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Escuela e Inclusión: Reconocimiento, cultura de paz, creatividad social y derechos para la nueva escuela

Escuela e inclusión: reconocimiento, cultura de paz, creatividad social y derechos para la nueva escuela

Escuela e inclusión: reconocimiento, cultura de paz, creatividad social y derechos para la nueva escuela

Israel Biel Portero Andrea Carolina Casanova Mejía Franco Alirio Ceballos Rosero Álvaro Mauricio Chamorro Rosero Edwin García Muñoz Julián Darío Hernández Sarasty Romel Armando Hernández Silva Ana Isabel Meneses Pardo Diana Isabel Molina Rodríguez Orlando Morillo Santacruz Ángela Navia López Pablo Santacruz Guerrero

Secretaría de Educación Municipal – Alcaldía de Pasto Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C. Universidad Cooperativa de Colombia – Universidad de Nariño Grupo de Investigación La Minga 2018

Escuela e inclusión : Reconocimiento, cultura de paz, creatividad social y derechos para la nueva escuela / Israel Biel Portero [y otros] ; ilustraciones David Armando Santacruz ; compilación Diana Isabel Molina Rodríguez. -- México : Editorial Conejus, 2019. 200 páginas. Incluye bibliografía. ISBN 978-607-8645-04-6 1. Educación intercultural 2. Educación inclusiva 3. Diversidad cultural 4. Inclusión social 5. Cultura de paz. I. Biel Portero, Israel, autor II. Santacruz, David Armando, ilustrador. III. Molina Rodríguez, Diana Isabel, compiladora. 370.117 cd 22 ed. A1627935 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango Escuela e inclusión: reconocimiento, cultura de paz, creatividad social y derechos para la nueva escuela Autores: © Israel Biel Portero © Andrea Casanova Mejía © Franco Ceballos Rosero © Álvaro Mauricio Chamorro © Julián Darío Hernández © Romel Armando Hernández © Ana Isabel Meneses © Diana Molina Rodríguez © Orlando Morillo Santacruz © Ángela Navia © Pablo Santacruz Guerrero Compiladora: Diana Isabel Molina Rodríguez Corrección de Estilo: Leidy Stella Rivera Buesaquillo Diseño y diagramación David Armando Santacruz Perafán Editorial © Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C. Colón #443, Barrio de Triana, C.P. 20240, Aguascalientes, Ags. México

Alcaldía Municipal Piedad Del Carmen Figueroa Arevalo, Subsecretaria de Calidad Educativa Leidy Elizabeth Vallejo Acosta Subsecretaria de Calidad Educativa José Fèlix Solarte Martínez Secretaria de Educación del Municipio de Pasto ISBN: 978-607-8645-04-6 Fecha de publicación: 2018 Primera edición: 2018 Pasto, Nariño, Colombia

Reservados todos los derechos. El material de este libro puede ser reproducido sin autorización para uso personal o en el aula de clase, siempre y cuando se mencione como fuente su título y autor. Para la reproducción con cualquier otro fin es necesaria la autorización del autor. Protegido por la Ley 23 de 1982 Sobre Derechos de Autor.

Prólogo

Capítulo 1. Educar en el Reconocimiento para la Paz 1.1 Introducción 1.2 La Metamorfosis de la Tolerancia 1.3 El Vuelo del Reconocimiento 1.4 Formar en el Reconocimiento 1.5 Conclusiones Referencias

Capítulo 2. La Educación Inclusiva como Derecho Humano

Contenido

2.1 Introducción 2.2 La Regulación Internacional de los Derechos Humanos 2.3 El Derecho a la Educación en la Normativa Internacional y Colombiana 2.4 Los Modelos Educativos 2.4.1 La educación excluyente. 2.4.2 La educación especial. 2.4.3 La educación integrada. 2.4.4 La educación inclusiva. 2.5 La Educación Inclusiva como Paradigma Educativo 2.6 Conclusiones Referencias

Capítulo 3. Del “Yo Creo” al “Nosotros Creamos”: Analogías y Contextualizaciones en la Asunción de la Creatividad Social 3.1 Introducción 3.2 Las Fuerzas Iniciales: Hacia una Erótica de la Creatividad Social 3.3 Algunas Características del Pensamiento Creativo en Clave Colectiva. Actitudes y Contextualizaciones 3.4 La Creatividad Social y la Creatividad Cooperativa 3.5 Conclusiones Referencias

15 20 21 22 27 31 38 38 40 41 42 45 50 50 51 52 53 55 58 60 62 63 65 69 73 74 75

Capítulo 4. Empresarios de Sí Mismos: la Construcción del Sujeto Neoliberal a Partir de la Educación Pública en Colombia 4.1 Introducción 4.2 El Neoliberalismo en el Siglo XXI: la Emergencia del Emprendimiento 4.3 La Educación como Servicio: Capital Humano y Emprendimiento en la Política Educativa de Colombia 4.4 La Enseñanza del Emprendimiento como Proceso de Subjetivación en el Contexto Neoliberal 4.5 Conclusiones Referencias

Capítulo 5. Escuela e Inclusión: la Educación como Herramienta para las Reivindicaciones de la Población Afrodescendiente en Colombia 5.1 Introducción 5.2 Antecedentes y Comprensión del Discurso Afrodescendiente 5.2.1 Contextualización histórica: de la invisibilidad a la visibilidad del pueblo afro. 5.2.2 El territorio en la construcción de la afrocolombianidad. 5.2.3 Elaboración de la identidad colectiva: lo cultural. 5.3 La Educación como Instrumento de Lucha 5.4 Representaciones de la Población Afrocolombiana en la Escuela 5.5 Conclusiones Referencias

Capítulo 6. Educación, inclusión e interculturalidad: escenarios para los pueblos Quillasingas en reconstrucción identitaria y territorial (Pasto, Colombia) 6.1 Introducción 6.2 Contexto Histórico, Jurídico y Político de la Disolución y Reestructuración de los Pueblos Originarios de los Entornos de la Ciudad de Pasto 6.3 Reflexiones en Torno a la Educación, la Inclusión y la Multiculturalidad en el Contexto de los Quillasingas en Reindigenización 6.4 Educación, Inclusión e Interculturalidad: Escenarios de Reconstrucción Histórica, Política y Jurídica de los Pueblos Originarios de los Entornos de la Ciudad de Pasto

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6.5 La Solidaridad, la Resistencia, la Alegría entre los Quillasingas 6.6 Los Tributarios 6.7 Conclusiones Referencias

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Capítulo 7. Educar para la paz: Narrativas constitucionales frente a violencias, segregaciones y homofobia en la escuela colombiana

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7.1 Introducción 7.2 Justicia Diferencial Institucional y de Igualdad Distributiva entre Niños, Niñas y Jóvenes Listos para Ejercer Nuevas Ciudadanías 7.3 Corrección Normativa frente a las Ambigüedades de los Manuales de Convivencia Escolares que Sirvan de Marco para el Acoso Escolar por Homofobia Basado en Actitudes Sexistas en Observancia a la Constitución y la Ley 7.3.1 Rutas, términos y acciones de acuerdo a los nuevos marcos normativos Referencias

Capítulo 8. Implementación de centros de mediación escolar: Un espacio para el fomento de la cultura de paz y una estrategia de la transversalidad y la inclusión 8.1 Introducción 8.2 El Acoso entre Pares en Colombia 8.3 La Mediación Escolar entre Pares como Herramienta para la Gestión de Conflictos Escolares 8.4 Una Escuela que Cambia y el Centro de Mediación Escolar como Lugar y Símbolo de Paz e Inclusión 8.5 La Mediación Escolar entre Pares y su Articulación al Sistema Educativo Colombiano Referencias

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Capítulo 9. La Enseñanza Artística y el Arte Popular como Factor de Inclusión Social

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Referencias

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Índice de Tablas

Índice de Figuras Figura 1. El territorio de los Pueblos Originarios Quillasingas de los entornos de la ciudad de Pasto, en el sur occidente de Colombia Figura 2. Las huellas del pasado ancestral o las escrituras propias. Petroglifo en Mocondino Figura 3. El volcán Galeras visto desde el territorio de Mocondino Figura 4. El volcán Galeras en el Valle de Atriz Figura 5. La Escuela Vieja en Mocondino, escenario de disputas territoriales e identitarias para el pueblo quillasinga frente a la Alcaldía de Pasto. Figura 6. Comparación de Resultados ICCS 2016 por ítem, Acoso entre pares, Porcentaje de estudiantes Figura 7. Comparación de Resultados ICCS 2016 promedio; Acoso entre pares; Porcentaje de estudiantes Figura 8. Relación de Mediación Escolar en el Sistema Educativo

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Tabla No. 1. Marco jurídico de la educación para las comunidades afrodescendientes. Elaboración propia Tabla 1. Estándares Básicos de Competencia Ciudadana y el aporte de la Mediación

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Prólogo

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urante la mañana del sábado, revisaba con mi hijo algunos contenidos de los videos que les presentan en el colegio para su clase de religión. Por sus propias indicaciones lo ubicamos: Génesis animado, video gratuito y público en Internet, y lo vimos juntos. Esa mañana de sábado, mientras mi hijo me indicaba que ya se venía la escena de la serpiente, pensaba en el prólogo de este libro y supe que lo escribiría también para él, muy a sus cuatro años. M’hijo, el mundo no lo hizo Dios para el blanco Adán, ni para que Adán lo domestique, ni para que se sirva de él a su antojo, ni para que le “permita” a Eva “usarlo”, cuándo a él le parezca. El conocimiento no es pecado m’hijo y la serpiente pude ser la maravillosa Ningizzida sumeria o la gran Quetzalcóatl azteca que, por lo demás, legaban para la humanidad dualidades en vez de ontologías. Con todo, y si algo mereciera recordarse de este Génesis en la Biblia Hebrea, es el acto de la creación a partir de la palabra viva, ethos magnífico heredado a los seres humanos; poética que sintetiza el hecho humano desnudo, que le ha permitido sobrevivir como especie: el hecho de evocar, de decir un mundo que exista solo para ellos. Lástima que después, los seres humanos inventaran muchas otras palabras que les sirven solo para destruir o para condicionar la existencia, por ejemplo, usan expresiones “eso no me sirve” para referirse a las personas, a las ideas o a la naturaleza, ¡Como si ellas necesitaran servir para poder existir! Y después otras dañinas, que se usan más seguido, como “me lo pagas”, desconociendo la existencia de los regalos y de los favores. Pero para efectos de este relato, la peor de todas es el “no me importa” lo cual incluye: no me importa que te duela, no me importa que se acabe (el mundo, la

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felicidad, la vida), no me importa que me digas, desconociendo también el efecto de las palabras que conmueven. Es muy probable que al Dios de nuestra historia hebrea se le haya antojado muchas veces proponerles a las palabras que se le escondan para siempre a esta ingrata forma de vida, (la humana), la cual las había usado para establecer algunas razones metódicas que terminan poniéndola a la cabeza de la cadena evolutiva y al filo de la destrucción de las especies sobre la tierra. También es posible, que las palabras hayan contestado muchas veces en tono evasivo a la propuesta de Dios, por esto del placer que les debe producir ser bien nombradas o experimentar la materialidad de la piel que se estremece al tacto con ellas, quién sabe. En todo caso, y si así es la historia, la conjetura que propongo en este prólogo es que este mundo pronunciado por los hombres no se ha acabado, porque existe aún hoy una Mary Grueso en lo profundo del pacífico colombiano, que consciente a las palabras y que subvierte con ellas, de modo que, a pesar del horror, no tenga en sus planes cercanos abandonar a la humanidad. “Si Dios hubiese nacido aquí”, dice la Mary, “aquí en el litoral, sentiría hervir la sangre al sonido del tambor. Bailaría currulao con marimba y guasa, tomaría biche en la fiesta patronal, sentiría en carne propia la falta de equidad, por ser negro, por ser pobre y por ser del litoral”. Por eso este libro modesto sobre la inclusión, construido con las voces y las inquietudes de los representantes de las instituciones educativas del Municipio de Pasto durante nuestros talleres, propone al final, que si algo debe hacerse en las escuelas de nuestro país y de nuestro Municipio, es nombrar las ausencias como un acto de resistencia política. Esto, si reconocemos que la primera estratagema de la exclusión no es la negación, es el silencio y con él la ausencia. Y cuando un artista o un profe, cuando un Gabo o una Gabriela, cuando una Remedios o un Siqueiros llama a las cosas del mundo por su nombre, le recuerda a una gran porción de la humanidad que ellas existen. Solo entonces llega la negación. Así que, si esta historia es conforme mi conjetura inicial, primero fue Mary Grueso y después el Génesis. Encontrarán razonable, por tanto, que Franco Ceballos, cuando trabaja inclusión y multiculturalidad, afirme en su escrito que geoespacialmente los quillacingas ¡existen!, que se encuentran asentados en corregimientos como

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Genoy o Mocondino y que observan las cosas que pasan en el mundo, conforme su ritmo glacial y su tiempo cíclico, conforme su relación con la naturaleza y con su estilo de estancia en esta tierra. Y razonables serán también las reflexiones que plantea en su capítulo Andrea Casanova, hechas desde sus propias indignaciones, pero también desde su propia historia y su piel, cuando dice que “El nuevo relato histórico construido desde y por los pueblos afros ha permitido evidenciar dos cosas: por una parte, la presencia del pueblo africano en América y Colombia y por otra, los aportes realizados por sus descendientes aproximando una africanía, que visibiliza verdades históricas que antes no eran consideradas como válidas”. De modo que, para empezar, permitámonos reconocer desapacito, quiero decir, despojándonos del fervor y de la soberbia contenidas en nuestras ideologías curriculares, que las versiones sobre humanidad de que nos servimos en la escuela, corresponden a un estructural y sistemático modelo que excluye. Por supuesto que el modelo también es económico. Es por eso que Mauricio Chamorro y Ana Isabel Meneses aciertan en documentar críticamente la apología sobre el hombre emprendedor que deberá poblar nuestras sociedades pulcras, neoliberales y mercantiles después de pasar por la escuela. “El trasfondo de concebir a la educación como un servicio y no como un derecho, dicen nuestros autores, permite que se priorice el fortalecimiento de competencias para el empleo y la productividad que, planteadas desde una lógica económica, ocultan y reproducen las desigualdades sociales existentes”(…) El contexto neoliberal del siglo XXI, continúan diciendo, establece las bases para una nueva subjetividad, la cual se cimenta bajo diversos canales, entre los que se destaca el sistema educativo. Al no funcionar únicamente a nivel económico, el neoliberalismo ha calado en todas las esferas de la vida”. Y recordemos además, que se trata de un sistema de exclusión basado en desigualdades y violencias jurídicamente normalizadas, gracias a un modelo de justicia que realiza inequitativas distribuciones de legalidad y de ilegalidad, donde somos los desposeídos quienes la experimentamos en dos contextos fundamentalmente: primero, porque la ilegalidad se comete legítimamente contra nosotros, segundo, porque somos los únicos potencialmente ilegales del mundo en términos de Boaventura de Sousa (2009). Así que la lucha por los derechos también debe ser llevada a la escuela como una herramienta idónea para enfrentar la exclusión, conforme lo presenta Israel

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Biel en su capítulo de este libro, afirmando que: La inclusión debe pensarse más allá de un imperativo ético o moral dirigido a celebrar la diversidad de la humanidad. La inclusión es un derecho humano y una obligación jurídica exigible ante los tribunales. De este modo, un entorno educacional que no permita incluir a todas las personas implicará una violación de los derechos humanos.

Justamente a este punto, pensando en un derecho y una justicia para y desde la escuela inclusiva, Julián Hernández aporta significativamente a las discusiones del libro en su capítulo, documentando la creatividad de que él mismo es testigo y gestor, cuando estas nuevas justicias emergentes, se pactan por sus propios actores mediante herramientas de consenso y prácticas dialógicas de construcción de paz. De hecho, un día la paz será posible cuando el ser humano de las nuevas sociedades, se reconozca a sí mismo desde la diferencia, que es lo que plantean Romel Hernández y Ángela Navia en el maravilloso capítulo que aportan a este libro. No se trata de tolerarse sobre la base del horror, como el insecto con quien deben convivir los personajes de la metamorfosis en el libro de Kafka, piensan Romel y Ángela; para ellos, solo la pedagogía del reconocimiento nos puede enseñar a volar y por eso en su trabajo, presentan luego una conmovedora analogía con la novela de Luis Sepúlveda: Historia del Gato y la Gaviota que le enseñó a volar, para dar cuenta de un claro ejemplo de reconocimiento desde las diferencias. En sus propias palabras “No se trata de preocuparse por el otro para no afectarse personalmente, se trata de preocuparse porque el otro tiene una perspectiva valiosa de acción, el otro es un potencial en sí mismo para el resto de la humanidad y de los seres vivos”. Volar es mejor que repugnar en todo caso. Y quizá esta suerte de aventuras analógicas son necesarias en nuestras escuelas cuando se trata de enfrentar la negación y las ausencias de que venimos hablando. Se necesita por tanto una conmovedora creatividad colectiva en medio de la adversidad; se necesitan caudales de creatividad autoproclamados emancipables a la micromedición y también lugares de la creatividad que agenden encuentros para la provocación y la vida. Hay que apelar a la creatividad, como dice Pablo Santacruz en su capítulo que “no se resuelve solo desde un ejercicio académicamente autocomplaciente, sino que se desprende de experiencias de interacción con determinadas comunidades, al interior de contextos locales específicos, desde un intento de

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sacar justamente a la academia de cierto enclaustramiento, con miras a propiciar un acercamiento entre creación cultural, artística y política al interior de un diálogo de saberes (académicos y populares, etc.), y en la perspectiva de generar acciones transformadoras de las realidades vitales, donde los grupos sociales se constituyen en una instancia políticamente proactiva frente a las regulaciones determinantes del mercado y el estado, y donde el arte y la cultura, desde concepciones ampliadas, suscriben una estrecha relación con las posibilidades de mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades”. Se trata de una creatividad que palpita, que denuncia y que acierta en autoproclamarse narradora de las propias versiones de su historia mestiza. Las nuevas alfabetizaciones históricas en la escuela deben dar cuenta de ello. Reconocer, por ejemplo, como lo dice Orlando Morillo en el capítulo de esta obra, “la expresión de la pasión, de los sentimientos, de lo intuitivo-perceptivo. Potencia que da cuenta del misterio y de la complejidad de la vida. La expresión, dice nuestro autor, manifiesta la vivencia del ser, la experiencia real del espíritu convertida en conocimiento y saber”. La escuela inclusiva con que soñamos, piensa Orlando en este libro, emprenderá nuevos procesos de alfabetización artística, orientados a la creación de entornos, y nuevos imaginarios, capaces de emancipar lo humano, como soporte expresivo que posibilite una toma de conciencia eficaz en la erradicación de los males del mundo, o el repudio a cualquier tipo de marginación o exclusión. Tienen ustedes en sus manos un libro que sintetiza nuestras jornadas de intensas reflexiones y una nota al pie de sus proyectos propios de convivencia escolar, que les mantenga alerta sobre el cambio civilizatorio al que amanecen las generaciones que pueblan las escuelas de nuestros días. América Latina se bate en cruciales resistencias contrahegemónicas frente a las exclusiones históricas, económico extractivistas, epistemológicas, estéticas y simbólicas de que ha sido víctima redundante, y la cultura de la indignación no violenta se toma las calles de nuestras ciudades por estos días. Así que la escuela hoy puede poetizar y complicitar su tiempo y por tanto proponerse como un lugar posible para que las nuevas ciudadanías hablen con libertad sobre la inclusión y la paz y no reproduzcan con resignación y con tedio la violencia y la exclusión insípidas y anestésicas a la que les hemos acostumbrado.

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1.1 Introducción

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Capítulo 1. Educar en el Reconocimiento para la Paz1

Romel Hernández2 Ángela Navia López3

1 El presente capítulo  es resultado parcial  del proyecto de investigación titulado Marx y el reconocimiento, registrado en el Sistema de Investigación de la Universidad Cooperativa de Colombia, de la Facultad de Derecho, sede Pasto.

unque parezca contradictorio, la paz no requiere de la tolerancia sino del reconocimiento, por eso es necesario pensar en cómo se contribuye desde la educación para la paz, buscando la manera de formar personas capaces de reconocer al otro como sujeto valioso en sí mismo. Para tal fin, en un primer momento, el presente escrito propone explicar, a partir de la Metamorfosis de Kafka, el concepto de tolerancia y cómo dicho concepto no contribuye mucho en la construcción de comunidad. En un segundo momento se toma la novela de Luis Sepúlveda, Historia del Gato y la Gaviota que le enseño a volar, abordando el concepto de reconocimiento y mostrándolo como necesario en una sociedad que asume el conflicto positivamente y se prepara para la paz. Y en un tercer momento, con Martha Nussbaum, se reflexiona en torno de la sensibilidad que despiertan las humanidades, convirtiéndolas en fundamentales para el proceso formativo de entender la paz ligada al reconocimiento de las diferencias. Nadie puede olvidar como en la escuela y en cualquier institución educativa se hablaba de educar para ser tolerante, porque se presuponía que dicha virtud política era valiosa. No obstante, la tolerancia genera una actividad pasiva y de encierro en sí mismo, haciendo difícil entablar interacción alguna. Es cierto, la tolerancia se aprecia como una virtud política, pero lo fue para un tiempo donde las diferencias no resultaban visibles a simple vista, en la actualidad ella se ha convertido en algo valioso para la convivencia inmediata, pero no para la convivencia a largo plazo, donde los sujetos no pueden ocultar sus diferencias.

3 Abogada de la Universidad de Nariño. Magister derecho internacional de FLACSO. Docente investigadora del programa de Maestría en Derecho de la Universidad Mariana - Pasto. Correo electrónico: [email protected]

En la literatura pueden encontrarse muchos ejemplos para explicar la tolerancia, o como podría decirse más apropiadamente, aguantar al otro, soportarlo sin dejarse afectar por él; tal es el caso de la Metamorfosis de Kafka, donde el otro como distinto debe ser soportado mas no es valorado desde su condición humana. Por el contrario, poco son los ejemplos que dibujan la idea del

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2 Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de Nariño. Magister en Filosofía de la Universidad del Valle. Profesor Investigador de la Universidad Cooperativa de Colombia. Miembro del grupo del investigación La Minga. Correo electrónico: [email protected]

reconocimiento, quizá el más claro que se ha presentado, está en la novela infantil, titulada Historia de una gaviota y el gato que le enseño a volar; en ella el autor sensibiliza al lector sobre el valor que tiene para la humanidad la diferencia, en cuanto que, solo la preocupación por el otro es la verdadera preocupación social (Sepúlveda, 1996). No se trata de preocuparse por el otro superficialmente, debe existir preocupación por el otro porque tiene una perspectiva valiosa de acción, el otro es un potencial en sí mismo para el resto de la humanidad y de los seres vivos. De ahí la importancia del reconocimiento, de formar y de comprender que en un contexto de construcción de paz y superación del conflicto armado es necesario la integración y el dialogo permanente en vez de la distancia y la negación. Pero ¿cómo lograr una formación donde se despierte la sensibilidad por el otro y se formen individuos dispuestos a reconocer más que a tolerar? La clave de esto se encuentra en el pensamiento de Nussbaum (2010), específicamente en su noción liberal de aproximación sensible por medio de las ciencias humanas, o mejor, por medio de potenciar la formación humanística. Esto consiste en darle mayor importancia a la literatura, al arte, al cine, a la danza, en razón de ser ellas disciplinas que abren el cerrado círculo del yo, para ampliar los horizontes y comprender que la existencia individual se basa en la relación. 1.2 La Metamorfosis de la Tolerancia Nunca nadie podrá despertar un día convertido en un insecto, pero si podrá un día despertarse sintiéndose un insecto. La metáfora del cuento de Kafka en la metamorfosis es sencilla, muy concreta para mostrar la condición de la vida actual, consiste en evidenciar el extrañamiento de la gente con su mundo, el cual es contrario a sus deseos y aspiraciones, sobre todo porque ese mundo ha propuesto que la mejor forma de ser feliz es alojarse en la individualidad de cada persona. De esta manera, relacionarse con los demás resulta totalmente extraño, ajeno a la condición humana sociable, que según Aristóteles nos convierte en animales esencialmente políticos. El sentirse individuo, no identificado con los otros, pero si atado a unas relaciones que le son ajenas, puede decirse que es propio de la modernidad capitalista, una profundización de la individualidad hasta el punto de caer en una especie de aislamiento, donde brotan las preguntas ¿Qué hago yo aquí? ¿Para qué existo? Estas preguntas existenciales pueden surgir y, bajo un sentido moderno de libertad absoluta, presuponen que los seres humanos están aquí para buscar sentido a la existencia.

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No obstante, ante ese panorama de aislamiento y búsqueda de relación entre individuos autointeresados, despreocupados por lo comunal o social, es válido preguntar ¿cómo es posible la convivencia?, porque a pesar de todo, la única forma que tenemos para sobrevivir es en contacto con los demás, como presuponían los griegos para quienes la política no era una opción. Quizá la respuesta a esa inquietud este en la tolerancia, entendida y definida desde la historia de Kafka. ¿Qué sucede con el señor Gregorio Samsa? Podría asumirse que el problema que tiene no es un problema existencial, como lo presupone Zuleta en sus ensayos titulados: La metamorfosis y Kafka y la modernidad, donde aborda el tema desde el existencialismo (Zuleta, 1985). No es ese el sentido que aquí se pretende apreciar, porque no se trata de saber qué sentido darle a la vida, pero sí de entender cómo se puede convivir siendo tolerante, es decir, sin necesidad de interacción real con los demás. Para tal fin, afirmemos que el problema de Gregorio es que él es distinto, mientras la cotidianidad de la vida en la que él vive le impone unas pautas de conducta, comportamiento y pensamiento, sin embargo, él se desenmarca de ahí. En otras palabras, es un ser diferente, pero no totalmente diferente, en cuanto resulta aceptable, y puede ser asimilado por la sociedad; es diferente en la medida que se vuelve rechazable y por ello es visto como un insecto, hasta el punto que él mismo se siente como insecto. Pensemos por un momento cuantas veces ha pasado eso, en nuestra sociedad, en nuestros círculos de amigos, en nuestra familia, existen diferencias aceptables. Por ejemplo, socialmente no incomoda una persona que promulgue ser protestante o mormona, incluso la acogemos en nuestros círculos de amigos, de trabajo y quizá, con algo de dificultad podrá entrar en nuestra familia. Para ese caso la diferencia es aceptable, tratable y hasta asimilable. No acontece lo mismo cuando la diferencia resulta tan radical, como lo puede ser el pertenecer a la iglesia de Lucifer. Se trata de una religión que promulga a Lucifer, no como el enemigo de Dios, sino un ángel que acoge otra ética de adoración y convivencia. Quienes pertenezcan a esta iglesia y lo asuman así, viviendo en una sociedad fuertemente influida por el pensamiento cristiano, indiscutiblemente se sentirán como insectos, porque la gente los verá y los trata así. Aunque eso suena muy alejado de la realidad y descabellado, no hace falta acudir a la imaginación para darse cuenta de esa posibilidad. En la historia de la humanidad y de nuestro país, los ejemplos sobran, basta recordar cómo eran vistos los liberales, después lo socialistas y los comunistas4., en fin los ejemplos 4

Para soportar esta afirmación, basta recordar el libro de Diego Jaramillo Salgado, titulado Satanización

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sobran. El ver a alguien como un insecto hace posible que sea tratado como tal y en muchas ocasiones, se le hace creer que realmente es un insecto.

y entenderse como simples ciudadanos. En la otra, el Estado los trata como ciudadanos y les exige responder a sus obligaciones.

Pero bueno, puede decirse que para estos casos la tolerancia sería suficiente, porque se manda los asuntos religiosos y políticos al cuarto de lo privado, de donde se espera que no salgan a lo público. Se desea que el bicho de la diferencia no se haga visible, tal como acontecía con el pobre Gregorio Samsa, que resultaba siendo una vergüenza, un asco para su familia, pero que se pretendía recordar como el hijo formal, trabajador y respetuoso que había sido antes del fatídico suceso.

Haciendo énfasis en la primera forma de tolerancia, otro filósofo de la ilustración como Voltaire cree que la sociedad política debe estar dada por una comprensión de reglas claras que permita el entendimiento entre individuos, en los cuales ellos puedan manifestarse libremente, realizarse sin problema. De ahí la famosa frase que Evelyn Beatrice Hall, biógrafa del filósofo, que pone en boca de Voltaire para resumir su pensamiento, “no estoy de acuerdo con lo que dices, pero daría mi vida porque puedas expresar lo que piensas” (Hall, 1919, s.p.). La razón de ese sacrificio esta en desear una comunidad política, donde la censura no tenga espacio, porque no tiene sentido pensar para no expresarse, guardarse las ideas en la interioridad. Ahora bien, la exteriorización de las ideas implica la aceptación o el rechazo de los otros y ahí radica el problema, cuando se piensa y se actúa se lo hace con relación a otros, pretendiendo ser visto por los otros, ser tenido en cuenta, eso es la interacción con los demás.

No es de extrañar que el deseo de muerte este entre los familiares de Gregorio, ese deseo que ellos muy en el fondo sienten por su pariente insecto, es muy similar al deseo de muerte que se siente por algunos seres cuando nuestra tolerancia está al límite de romperse. Para este caso la muerte es la intensión de anular al otro, no como persona, sino como potencial que amenaza lo que soy, la forma como vivo y la perspectiva de lo bueno y lo malo. Recuérdese que el padre de Gregorio sentía odio por su hijo, porque ante la falta de un proveedor de recursos para la casa, tuvieron que alquilar un cuarto de la casa familiar y él tuvo que volver a trabajar, es decir, la presencia del insecto le había cambiado su forma de vivir. No obstante, a pesar de todo lo sucedido, la familia era tolerante porque convivía con él, sin que ello implicara algún tipo de relación. El contacto entre insecto y familia se reducía a suministrar comida y a permitirle hacer lo que le parezca dentro del cuarto; pero cuanto salía de aquel recinto mostrando su condición de ser diferente, era reprimido con una escoba. Concluyendo con Kafka, se puede decir que la tolerancia es convivir con el otro sin interactuar con él. Las diferencias pueden existir, son respetadas, pero deben ser guardadas en la intimidad. En otras palabras, puede decirse que no importa si existen o no, desde que nos entendamos en lo fundamental lo demás no importa. Este concepto de tolerancia apareció en el siglo XVII con las guerras religiosas. Por esa razón, cuando Locke escribe sobre la famosa carta sobre la tolerancia, lo hace para proponerla en dos planos, una en el trato que los individuos tienen entre sí, la otra en cuanto a la relación Estado-individuos. En la primera los individuos deben hacer abstracción de sus particularidades del socialismo y del comunismo en Colombia 1930 – 1953, quien describe como desde 1930 hasta 1953, el fenómeno de estigmatización padecido por el liberalismo desde los espacios liberales, se trasladó después al del socialismo y comunismo, siendo esto el germen futuro de una imposibilidad de aceptación de la diferencia política en Colombia (Salgado, 2007).

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No tiene ningún sentido escribir una novela para que nadie la lea o pensar para que las ideas sean solo propias, tan propias que nadie las conozca. Recordando los manuscritos económicos filosóficos puede decirse que toda acción humana, del tipo que sea, es una acción social, porque todo lo que rodea al hombre tiene un carácter social, incluso la forma como pensamos es social, pues está determinada por la cultura (Marx, 1993). Así entonces, pretender que algo se quede en la individualidad no es posible, no puede afirmarse que se actúa sin importar los demás, incluso cuando se actúa así, se lo hace pensado en los otros. A este punto, la tolerancia comprendida como una convivencia sin contacto es posible, solo en espacios mínimos de interacción. Así, por ejemplo, si voy de viaje y en el bus que me corresponde ir se encuentra un sujeto junto a mí, que es indígena, lo cual lo deduzco por su vestimenta, puedo entonces hacer abstracción de su condición indígena y mantenerme en mi puesto, aguantando todo lo que me incomode, porque sé que al finalizar el viaje no lo volveré a ver más, de igual manera, él lo hará conmigo. Similar situación acontece cuando siendo alguien ateo, se encuentra en una actividad de dos o tres semanas con un creyente, como saben que al final no se volverán a ver más o si lo hacen no tendrán que convivir, entonces no habrá problema en tolerarse, en otras palabras, no será inconveniente compartir sin quererse comprender. Así entonces, la tolerancia es buena para la convivencia, pero esa convivencia mata la sociabilidad, la interacción y la construcción de aquello que Hegel

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llamaba ethos o comunidad. La ausencia de un ethos común hace imposible que la preocupación por los otros pueda surgir, lo único que realmente tiene interés es que los otros no invadan mi privacidad, no pretendan poner en discusión lo que soy, porque cuando se busca eso la tolerancia se rompe. Así las cosas, si alguien es cristiano y no actúa de acuerdo a su condición de ser cristiano, se le puede decir que es un incoherente, pero de acuerdo a una actuación políticamente correcta, es mejor sonreír, guardarse la apreciación y entender que eso es un asunto privado. “Esa persona sabrá cómo entiende la cristiandad y la práctica” “allá él”. No obstante, ese proceder tolerante se vuelve contraproducente porque en muchas ocasiones la esfera privada de los individuos se relaciona con la pública y termina definiéndola. Así, puede plantearse la siguiente pregunta ¿un sujeto cuyas creencias son cristianas debe ser tolerado en su forma de actuar y pensar, a pesar de que sus ideas tengan un fuerte componente machista? O ¿por el contrario sus creencias, opiniones y formas de actuar deben ser cuestionadas? Quienes profesan que la tolerancia es una virtud máxima afirmaran que sí y complementaran su respuesta con una expresión similar a: “mientras él no se meta con nosotros”, entiéndase ese no se meta con nosotros de la siguiente forma: “Respeto que él sea machista mientras lo sea con su esposa y sus hijas, pues ellas ya están acostumbradas y ellas lo han aceptado así. Pero no lo respeto y lo critico cuando el hijo de él quiere casarse con mi hija”. En definitiva, la tolerancia sirve para guardar la prudente distancia entre la condición de ser que se practica y profesa, con la de otros que no la comparten o les es indiferente, esto no implica que los individuos no tengan contacto, el asunto es que evitan ser afectados por los otros. Asumida de esta manera, la tolerancia evitará las confrontaciones y las guerras, porque se respeta la posición del otro, tanto así que todo se reduce a opiniones o subjetividades. Es común escuchar a las personas resguardarse bajo la expresión “es mi opinión, respétela”, cuando se le hace una crítica o cuando se le antepone otra opinión. Esa expresión está bien cuando las opiniones están sustentadas en los gustos, por ejemplo, el color que alguien decidió para un pantalón o la preferencia de un plato de comida. Pero, no está bien reducir las decisiones, las ideas o pensamientos a esa expresión cuando estos definen la vida de un grupo, de una comunidad o de un país.

la estigmatización, luego a los golpes, a las armas y por último a la eliminación del que se vea como insecto. 1.3 El Vuelo del Reconocimiento Quizá para una convivencia en comunidad, dinámica y polémica, sea más conveniente el reconocimiento, que es diferente de la tolerancia. Mientras esta última puede comprenderse como el soportar al otro sin intención de sentirse afectado por él, sin pretender involucrarse con la diferencia; el reconocimiento es una apertura a lo otro, incluso, puede decirse que es una disposición a aceptar la otredad, sobre todo porque se acepta el dialogo, se rompe el marco de la distancia y se está dispuesto a compartir, y en cierta medida a dejarse afectar. En la novela infantil, del escritor Luis Sepúlveda (1996), titulada Historia de la gaviota y el gato que le enseño a volar, se ejemplifica gráficamente lo que es el reconocimiento. En ella los personajes son animales que el escritor pone muy hábilmente a actuar y a hablar; el personaje principal es un gato negro grande, llamado Zorbas, que es bonachón y consentido por sus dueños. Un día este gato, a quien le encanta descansar en el balcón de la casa de su amo, se encuentra con el aterrizaje inesperado de una gaviota a punto de morir y cubierta todo el cuerpo de petróleo; la contaminación del mar, producida por los barcos que lavan sus tanques en altamar, la afectaron a la hora de salir a la superficie después de capturar un pez. La preocupación del gato por ver a la gaviota agonizante, la cual le suplica que no se la coma y que la deje morir en paz, le hace prometer ayuda para evitarle la muerte, sin embargo, la gaviota que sabe de su inminente final le suplica que mejor le prometa algo que ella desea más que vivir, a lo cual el gato acepta. La promesa consiste en tres cosas: primero, cuidar un huevo que ella va a poner, y debe hacerlo como si fuera de él hasta que el polluelo salga; segundo, cuidar al recién salido del cascarón hasta que este grande y pueda tomar su rumbo; y tercero debe enseñarle a volar.

De acuerdo a lo anterior, cuando se confunde argumentos con gustos y se anula la posibilidad de dialogo y debate, se cae en una anulación de la dinámica democrática, incluso se gesta la posibilidad de defender todo con violencia, se pasa de los argumentos a los señalamientos, de los señalamientos a

Zorbas sorprendido y asustado acepta, más no tiene idea de cómo llevar a cabo el cumplimiento de esa promesa, por tal motivo acude en ayuda de su grupo de amigos, entre los que se encuentra: un gato de biblioteca. Apoyándose en su grupo y con la sabiduría del amigo gato, asiduo visitante de los libros de una enciclopedia, averigua como empollar un huevo y cuidar a una gaviota. Con esa dedicación, el ave logra alcanzar su madures en medio del cuidado de los felinos, el peligro de las ratas y la cizaña de un chimpancé.

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El constante contacto con los felinos amigos de Zorbas y las insinuaciones del chimpancé (quien habita la biblioteca y es caracterizado como un amargado porque paso de ser estrella de circo a cuidador de libros y objetos viejos de museo), hacen que la pobre ave no desee ser gaviota, sobre todo porque el chimpancé, calladamente, le dice que los gatos quieren que ella sea grande para poder comérsela. Esto hace que la gaviota se niegue a aceptar su condición de diferente, intentado maullar como Zorbas y tratando de trepar entre los tejados. Por esa razón, cuando Zorbas tiene que cumplir la tercera parte de la promesa, encuentra una negación a volar por parte de Afortunada, la gaviota que fue llamada así por el grupo de gatos. A pesar de sentir el llamado del cielo y el viento a levantar sus alas y su cuerpo, Afortunada solo desea ser como los gatos; esto se presenta porque en cierto sentido siente miedo a que se cumpla lo dicho por el chimpancé, ser el banquete de los felinos. Ante esa adversidad, Zorbas le explica a Afortunada la verdadera razón del apreció que sienten hacia ella, la cual no coincide con lo afirmado por el chimpacé, ante lo cual Zorbas manifiesta: Eres una gaviota. En eso el chimpancé tiene razón, pero sólo en eso. Todos te queremos, Afortunada. Y te queremos porque eres una gaviota, una hermosa gaviota. No te hemos contradicho al escucharte graznar que eres un gato porque nos halaga que quieras ser como nosotros, pero eres diferente y nos gusta que seas diferente. No pudimos ayudar a tu madre pero a ti sí. Te hemos protegido desde que saliste del cascarón. Te hemos entregado todo nuestro cariño sin pensar jamás en hacer de ti un gato. Te queremos gaviota. Sentimos que también nos quieres, que somos tus amigos y tu familia, y es bueno que sepas que contigo aprendimos algo que nos llena de orgullo: aprendimos a apreciar, respetar y querer a un ser diferente. Es muy fácil aceptar y querer a los que son iguales a nosotros, pero hacerlo con alguien diferente es muy difícil y tú nos ayudaste a conseguirlo. Eres una gaviota y debes seguir tu destino de gaviota. Debes volar. Cuando lo consigas, Afortunada, te aseguro que serás feliz, y entonces tus sentimientos hacia nosotros y los nuestros hacia ti serán más intensos y bellos, porque serán el cariñó entre seres totalmente diferentes. - Me da miedo volar – graznó Afortunada incorporándose. - Cuando eso ocurra yo estaré contigo – maulló Zorbas lamiéndole la cabeza -. Se lo prometí a tu madre. - La joven gaviota y el gato grande, negro y gordo empezaron a caminar. El lamía con ternura su cabeza, y ella le cubrió el lomo con una de sus alas extendidas. (Sepúlveda, 1996, p. 103).

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Aunque Afortunada supera su temor, ella no consigue volar porque necesita lanzarse desde un lugar con mucha altura, pero eso no es posible para los gatos, ya que ellos solo rondan por los tejados de las casas y el único lugar al cual es posible acudir está al alcance de los humanos. No obstante, La astucia de los gatos les permite llegar a la parte más alta de la ciudad y desde ahí lograr su propósito, hacer alcanzar los cielos a Afortunada, concluyendo ahí la historia. La novela que fue escrita por el autor chileno para su hijo, con la finalidad de incentivar una sensibilidad por la naturaleza, los animales y el cuidado del medio ambiente, es la forma no pensada por el autor, de una clara ejemplificación del reconocimiento, del verdadero respeto por el otro, que no se basa en la tolerancia, sino en una aproximación y comprensión del otro como fin en sí mismo, hasta el punto de sentirse afectado por lo que le pasa al otro. En razón de ello, vemos que, al usar a animales como personajes de la historia, se hace fácil remarcar la diferencia. Asimismo, no solo la diferencia se evidencia como un elemento recurrente en la historia, también los prejuicios y la enajenación fruto de una visión dominante se pueden apreciar en la trama. Los primeros, comprendidos como los conocimientos adquiridos previamente al acto de conocer, llevan a construir una relación de distancia, de alejamiento, de miedo o de prevención. Es por eso que el mismo título de la obra resulta llamativo, porque no es concebible que un gato enseñe a volar a una gaviota. Sin embargo, la historia nos muestra que, aunque la condición física no hace posible que los gatos vuelen, el conocimiento y la razón, características humanas puestas a los personajes de esta historia, son los elementos que permiten romper los prejuicios para hacer viable una dinámica de interacción. Que la historia sea creíble, es magia del autor, para tratar de convencer al lector de los sucesos, pero esa magia esta puesta sobre hechos que tienen anclaje en la vida real, aunque la novela es pura ficción. Como se mencionó, uno de los elementos es el prejuicio, el otro la enajenación, en realidad, el primero es caldo de cultivo para el segundo, porque los primeros definen al sujeto y objeto que se está juzgando y esa definición construye un perfil en el que se espera que el sujeto juzgado se encasille. De ahí, que el chimpancé, en razón de sus prejuicios, desea que la gaviota se comporte como tal, para cumplir con el sentido común, que reza que los gatos se comen a las aves. Evidentemente la gaviota cree poder evadir eso negándose a sí misma lo que ella es, es decir, enajenándose, salvándose siendo gato. Pero Zorbas deconstruye esa imagen cuando le explica a Afortunada su verdadero interés, el cual radica en que la quiere porque le ha

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enseñado a ser diferente, le ha mostrado algo que él no es, pero que es igual de valioso como ser gato, le enseño el valor de la diferencia no en el otro, sino en sí mismo; el gato aprendió que hay otras formas de ser, diferentes a las de ser gato. Hasta aquí podemos decir que la historia contada por Sepúlveda nos ejemplifica la importancia de la diferencia y da una muestra de aquello que es el reconocimiento. Sobre todo, porque el reconocimiento no se da entre iguales, sino entre seres que son diferentes. Por ello, el gato le dice a la gaviota: “Es muy fácil aceptar y querer a los que son iguales a nosotros” (Sepúlveda, 1996, p. 103) para afirmar que sus sentimientos hacia ella son de aprecio y estima, aunque ella no sea un felino. En otras palabras, es muy fácil acercarse y compartir con los nuestros, porque casi siempre los nuestros no cuestionan nuestra forma de vida, cultura y concepción política, pero resulta difícil cuando se dan acercamientos con los diferentes, porque la diferencia implica una disposición mutua a romper el ego que ha construido lo que somos. Por lo tanto, para este caso la interacción con el otro no es un acto pasivo, como si lo puede ser la tolerancia, sino un acto dialectico, donde el dialogo y la interacción con el otro son necesarias. De acuerdo a lo mencionado, podemos entender al reconocimiento “como una afirmación del otro de acuerdo a la interacción con él, concibiéndolo como un fin en sí.” (Castillo, 2015, p. 236), que hace posible la interacción entre los individuos, motivando el dialogo y el debate entre las personas. A diferencia del aislamiento requerido por la tolerancia y el respeto del espacio privado, el reconocimiento evita crear círculos aislados, así como no es compatible con la carencia de dialogo y el debate. Puede decirse que la interacción y el dialogo son esenciales, debido a la estrecha relación que tiene con la identidad. Esa forma de comprender el reconocimiento implica una apertura que cuestiona la identidad de los sujetos, siendo ello un cuestionamiento y una reconfiguración de sus formas de pensar, de actuar, de relacionarse, incluso de sus condiciones materiales de vida. Esto, porque la identidad, tal como lo afirma el filósofo Canadiense Taylor, no es un constructo interno, sino algo que se estructura en relación con los demás, en diálogo permanente con los otros, con el pasado, el presente y el futuro. “De este modo, el que yo descubra mi propia identidad no significa que yo la haya elaborado en el aislamiento, sino que la he negociado por medio del diálogo, en parte abierto, en parte interno, con los demás” (Taylor, 2000, p. 55).

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Ahora bien, esa construcción de identidad hace posible que se lleve a cabo el proceso de pertenencia a una comunidad, en la medida que la dinámica de interacción de los individuos, tanto entre sí mismos como con su entorno, permite que elementos de la comunidad pasen a ser parte de la identidad individual y viceversa. Así, el afecto u odio que se siente por un parte de la ciudad, un barrio, un grupo de personas o una actividad determinada es fruto del proceso de negociación, tanto pública como interior que los individuos realizan en su cotidiano vivir. Quiere decir que esa negociación no está exenta de conflicto, porque implica un cuestionamiento de las formas de ser, tanto públicas como privadas. En una sociedad donde el conflicto es estigmatizado, la opinión divergente es silenciada y la diferencia se oculta, la convivencia social no podrá ser el resultado de una interacción, sino de una imposición que se niega a aceptar el movimiento y la dinámica como necesaria para la reafirmación. Contrario a ello, una sociedad que asume la construcción de la identidad como algo móvil y en constante discusión, será mucho más sólida porque se valorará, se criticará a sí misma y reparará sus falencias con mayor facilidad que aquella que se niega a aceptar todo tipo de conflicto. Así, por ejemplo, el catolicismo tiene una fuerte relación con las visiones patriarcales machistas que, por considerarse parte de la religión, se asumen como asuntos privados. No obstante, los elementos machistas estructuran dinámicas y visiones comunes que terminan siendo vistas como naturales y legitimadas por instituciones públicas y privadas. Una apreciación feminista que se precie de reconocer a la mujer, no solo criticará las acciones públicas de las instituciones con las que se difunde el machismo, sino que pretenderá un cambio en las actitudes particulares. Entenderá que los individuos son construcción social, a pesar de ser individuos. Retomando a Kant, puede decirse que la libertad solo se aprende de sujetos libres. En otras palabras, si se quiere una convivencia con los otros, es necesario fomentar una apertura de cada persona para estar dispuesta al dialogo, a la crítica y al cambio. Pero ese proceso de construcción de individuos no encerrados en sí mismo, con capacidad de valorar la diversidad hasta el punto de interiorizarlas, requiere un sujeto crítico, un sujeto que sea capaz de pasar lo aprendido por el filtro de la crítica. 1.4 Formar en el Reconocimiento Si se asume que el reconocimiento es conveniente para una sociedad donde el conflicto es visto como normal y cotidiano, se debe analizar los medios a través de

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los cuales se forman individuos capaces de reconocer al otro. Indiscutiblemente, la tarea principal para dicho objetivo debe estar en la educación, una que sea capaz de sensibilizar a las personas sobre el valor humano que cada ser tiene, expresado en la pluralidad de manifestaciones culturales, políticas y sociales. Para tal propósito, las humanidades cumplen esa labor, no solo porque despiertan la sensibilidad por el otro a través del arte, la literatura y la ciencia, sino que son capaces de formar un espíritu crítico, democrático, haciendo posible que las personas puedan ubicarse en el lugar de los otros. Dentro de este enfoque, se puede recordar a Martha Nusbaum (2010) por su defensa a la formación humanística, en su libro titulado Sin fines de lucro, donde afirma que la pintura, la música y la literatura fomentan la creatividad y ella no solo hace posible imaginar mundos imposibles, realidades distintas. También otorgan al niño nuevas capacidades para comprender su propia persona y la de los demás. Nussbaum (2010) menciona ejemplos de procesos de formación, realizados con teatro y música a través de los cuales se pretende que los actores al asumir el papel asignado, se sientan relacionados con el personaje, se identifiquen y se ubiquen en el lugar de aquel están representado o interpretando. Esa sensibilidad con la cual los niños, actores o músicos se ubican, también lo pueden sentir los espectadores, llegando al punto de compartir visiones y sentimientos con los personajes originales de la obra; por ejemplo, Nussbaum (2010) cuenta la experiencia de unos niños estudiantes de secundaria que decidieron interpretar la vida de Rosa Parck, en homenaje al cumpleaños de la institución a la cual pertenecían. Los niños que llevaron a cabo esa actividad sintieron con más fuerza la indignación que Parck sintió por tener que padecer las acciones discriminatorias y racistas; relacionando esa indignación con la injusticia que los lleva a comprender el momento histórico en el cual la diferencia era una condición negativa y las leyes la reflejaban; este sentimiento también se vio reflejado en los asistentes a la obra, quienes asumieron el sufrimiento y el coraje de los personajes como propio.

imaginar gracias al desarrollo de la sensibilidad. Quien no tiene sensibilidad no puede imaginar y por lo tanto no realizará un proceso de comparación. Para Nussbaum (2010) las humanidades no buscaran habilidades y capacidades, sino sensibilidades, con las cuales los individuos les sea posible relacionarse, captar o aproximarse al sentir de aquellos que están con nosotros y especialmente de quienes se encuentran distante de nuestro círculo de relación. Obviamente, la filósofa hace solo referencia al teatro y la música por medio de experiencias y acnecdotas, pero para ella, implícitamente la literatura también juega un papel primordial, así como lo puede hacer o lo ha hecho la pintura. Gracias a esa sensibilidad despertada por las artes, especialmente por la literatura, es posible hoy hablar de los derechos humanos. Porque la proclamación no fue fruto de un movimiento gestado por las ideas de los ilustrados o del racionalismo; puesto que el discurso filosófico estaba reservado a una clase determinada de personas cultas en la Francia del siglo XVIII (Hunt, 207). De esta manera, los textos ilustrados no podían ser leídos por cualquiera persona, no porque fueran censurados u ocultos, sino porque el lenguaje, los términos a los objetos de referencia eran contrarios al sentir del pueblo llano. Por ello, el papel de gestora de la sensibilidad corrió por cuenta de la literatura, quien hizo posible que mucha gente del común, se identificará con los sufrimientos y padecimientos contados por la novela de Rousseau Juliet o La nueva Heloisa y los poemas de Voltaire, creando la sensibilidad necesaria para asumir la idea que cada ser humano es valioso en sí mismo (Hunt, 2007). Por consiguiente, puede decirse que la literatura abrió paso a la revolución francesa, haciendo posible crear un tejido de sentimientos y emociones que generaron identificación con las ideas de la ilustración, demostrándose así que la literatura, como parte de las humanidades es importante para el desarrollo de la sensibilidad. En efecto, la literatura tiene mayor peso que la música, el teatro o el cine, porque potencializa más la imaginación, ya que le permite al lector que sea él quien reconstruya el mundo descrito a partir de los elementos de sus propias vivencias. El teatro, el cine, la pintura y la música, brindan mayores herramientas en las que el espectador puede ser pasivo, en cambio en la literatura se involucra fuertemente la voluntad del lector para que pueda tener existencia lo escrito. El simple hecho de tener que abrir el libro para descifrar los códigos registrados en la hoja, ya requiere una porción importante de voluntad.

Para Nusbbaum esa experiencia vivida en el teatro, es posible apreciarla desde otras áreas, como el cine o la música; en esta última, el intérprete tiene, no solo, que aprender las notas y los ritmos propios de una canción, sino que deberá tener una aproximación con la historia o el origen de esa canción que va a interpretar, para ello es fundamental la imaginación, porque sin ella sería imposible vivir situaciones ajenas al contexto personal. Un claro ejemplo se observa en personas de Latinoamérica que escuchan música rusa o japonesa, sus sonidos y ritmos tratara de ubicarlos en lugares que son desconocidos para ellos, pero que los puede

No obstante, las humanidades no son competencia únicamente del mundo adulto, es decir, la música, el arte y la literatura también se deben desarrollar

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en la infancia y en los niveles que hagan posible cumplir sus propósitos. Martha Nussbaum, tiene en cuenta que el proceso de formación humanista, si bien, es constante, tiene mayor importancia en la infancia, porque es ahí, basándose en estudios del psicólogo Winnicott, donde la imaginación se desarrolla más (Nussbaum, 2010). Por ende, esta filósofa le apuesta a defender una educación que fomente las artes desde la infancia, porque la capacidad de imaginar hace posible que los niños puedan relacionarse de manera independiente con los demás. Según Winnicott, el juego reviste una importancia fundamental para toda esa etapa del desarrollo. Criado en una familia represiva de estricta fe religiosa en la que se rechazaba el juego imaginativo, con las consiguientes dificultades para relacionarse que eso le había aparejado en la vida adulta, Winnicott se había convencido de que el juego era esencial para un desarrollo humano sano de la personalidad. Es un tipo de actividad que transcurre en el espacio entre dos personas, lo que él denomina “espacio portencial”. Allí, las personas (primero en su infancia y luego en la vida adulta) experimentan con la idea de la “otredad” de maneras menos amenazantes que un posible encuentro directo con el otro. Así adquieren una práctica muy valiosa de la empatía y la reciprocidad. (Nussbaum, 2010, p. 135).

Según Nussbaum (2010), la música, las artes y las letras desarrolladas por medio del juego en la infancia potencializa la empatía, o sea, la posibilidad de relacionarse con otras personas, sin que se corra el riesgo de un verdadero encuentro. Por ello, a los niños pequeños en la escuela se les enseña mediante canciones y juego, actividades que son divertidas para ellos, aunque para los ojos de las personas adultas resultan inútiles o poco productivas. Retomando la idea de Rousseau sobre la educación, puede decirse que ésta al centrarla en las humanidades resulta una pérdida de tiempo (Rousseau, 1996), no obstante, el proceso de formación implica desarrollo de la imaginación, capacidad necesaria para poder adentrarse en el juego de las relaciones sociales. Hasta aquí es clara la idea que Nussbaum (2010) muestra sobre la importancia de la formación humanista, al desarrollar la creatividad en las personas, necesaria para crear y recrear situaciones en las cuales se dan relaciones con otros y eso hace posible que los individuos acepten la interacción, el dialogo, creando las bases para un pensamiento democrático. Una educación que no se inquiete por las artes, no estará interesada por despertar la sensibilidad y por lo tanto no formará para la democracia.

intentado formular una teoría que permita su comprensión. Nussbaum (2010) y Honneth (1997) se unen a través de los estudios de Winnicott, para lograr la formación de un sujeto integral capaz de convivir dentro del marco de una sociedad democrática, esto porque lo sostenido por la filósofa norteamericana sobre la educación para la empatía, es también apreciado como fundamental para Honneth (1997). La idea del filósofo de Frackfurt es básica, parte de la idea ya expuesta por Taylor (2000) respecto de entender el reconocimiento como necesidad vital de todos los seres humanos, pero para que esa necesidad sea satisfecha y no se generen conflictos por insatisfacción, es necesario comprender el desarrollo que toda persona tiene en tres esferas de formación; la primera tiene que ver con el afecto que el niño desarrolla por sus padres, especialmente por su madre. En esa etapa el infante aprende a comprenderse como sujeto individual, independiente de la madre, es quizás la etapa de confianza, donde los juguetes tienen un papel central, porque se convierten en el objeto de transición, del cual el niño se vale para poder tener seguridad. Así, el niño imagina que el juguete es la representación de algo que le proporciona afecto y a la vez seguridad, con dicho objeto el niño se desprende de la madre y del padre, teniendo la seguridad que, a pesar de su ausencia, los padres siempre lo querrán (Honneth, 1997). Estos razonamientos Honneth (1997), los toma de estudios psicosociales de Herberd Mead y Winnicott, que le permiten entender el motivo por el cual la tortura, la humillación, el maltrato y la traición resultan formas de lesión moral o de no reconocimiento de la persona, porque cuando se comete cualquiera de esa acciones en contra de una persona, se desconoce la individualidad del sujeto, se le está faltando a la confianza que él como individuo demanda de los demás (Honneth, 1997). De ahí que para Honneth sean lesiones morales, porque afectan la individualidad de quien las padece, haciendo que el sujeto se vuelva desconfiando, y por ende a tener dificultades en relaciones futuras.

Las reflexiones de Nussbaum (2010) respecto de la educación se basaban en Winnicott, este autor es también abordado por el filósofo alemán Honneth (1997) quien se formó en la escuela de Franckfurt y que ha trabajado el reconocimiento,

En la segunda esfera las personas se forman como sujeto de derecho; esta esfera tiene origen cuando el niño, una vez que ha fortalecido la confianza en los demás y en sí mismo, comienza a relacionarse con personas que son distintas a las de su círculo familiar: profesores, amigos, vecinos y conocidos. Con ellos aprende a reconocerse como sujeto igual a los demás, entiende lo que significa la igualdad y el respeto por la esfera particular de los otros. Ese aprendizaje será importante para que se pueda sentir sujeto de derechos (Honneth, 1997).

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En esta esfera las personas se miran como iguales y se sienten protegidos y valorados de esa forma. La idea de igualdad adquirida permitirá valoraciones sobre actos como el desconocimiento de los derechos de una persona, el respeto a la dignidad y el desconocimiento como sujeto interactuante (Honneth, 1997); por ejemplo, cuando a alguien se lo trata despectivamente, se le desconoce el valor de lo que dice o se le ignora su lugar como sujeto. Tal como pasa en un grupo de individuos haciendo fila para comprar algo o recibir algún servicio, el intento de una persona por colarse ofende a quienes desde hace rato están guardando su puesto. En esas situaciones Honneth (1997) considera que se desconoce la condición de sujeto de derecho, causando una lesión moral que genera indignación y protesta en quienes muy disciplinadamente han estado esperando su turno. En la tercera esfera denominada de la solidaridad, los individuos aprenden a respetar y valorar la potencialidad de los demás, en cuanto los horizontes de perspectiva de vida no tengan una misma finalidad (Honneth, 1997). En esta esfera, los sujetos encuentran en la diferencia manifestaciones o formas de vida válidas y espera de los demás la ayuda necesaria para realizarse sin que dicha realización implique un compromiso con los otros. Lo que aquí se da son relaciones puramente solidarias Porque no solo despiertan tolerancia pasiva, sino participación activa en la particularidad individual de las otras personas; pues sólo en la medida en que yo activamente me preocupo de que el otro pueda desarrollar cualidades que me son extrañas, pueden realizarse los objetivos que nos son comunes. (Honneth, 1997, p. 159).

Común no quiere decir que tengan la misma finalidad, sino que comparten la aspiración a realizar dicha finalidad, esa aspiración es lo que los une. Así las cosas, un ejemplo claro es de un hijo que desea llegar a ser pintor. Los padres del muchacho desean que él sea médico, sin embargo, las aspiraciones no compartidas por el padre no son un obstáculo para negársele ayuda. El padre comprende lo significativo que es la aspiración del muchacho y por lo tanto ayuda a alcanzar ese fin. En esta esfera los sujetos valoran la diferencia, en cuanto el otro no es algo externo y con lo cual guardan distancia, por el contrario, es del que pueden aprender y con el que se relacionan para comprender lo que realmente son. En otras palabras, el otro es para uno y uno para los demás es también el diferente.

decir esto que las tres esferas se encuentran separadas, es tan solo una forma de comprensión del reconocimiento, que se propone para entender lo que significa. Ahora bien, teniendo en cuenta que Honneth (1997) propone esta forma de comprensión del reconocimiento, podemos entender más ampliamente la propuesta de Nussbaum (2010) sobre como la formación de las humanidades puede ayudar a generar empatía y dar los elementos necesarios para formar personas con espíritu democrático. Si asumimos que una sociedad pacifica no es aquella en la que los conflictos se han acabado, sino en donde se ha aprendido a superarlos, puede decirse que ahí, en esa sociedad, el reconocimiento se apreciara como necesario, pero esto requiere una formación que les brinde a las personas de esa comunidad, elementos para reconocer en los demás individuos un valor en sí mismos como particulares, a los cuales se debe respetar como sujetos de derecho que tienen las mismas garantías, condiciones y que puedan alcanzar los distintos horizontes de vida que se propongan. Una educación con esa finalidad no puede buscar la tolerancia, la cual es pasiva, sino el reconocimiento, que hace posible ubicarse en el lugar de otro, para entender que los objetivos de cada persona son distintos, pero tienen un valor igual al que yo poseo. Ahora bien, asumir que el otro es valioso no se da de manera mecánica, ni de forma tácita, esta se da por medio del dialogo constante con los otros, por una dinámica de interacción en la que es necesario una apertura mutua sincera, para la cual la educación tiene que crear seres sensibles, creativos y capaces de imaginar. La sensibilidad hace posible que los otros, el diferente, el discrepante de mi posición, sea comprendido o captado con mayor fidelidad, llevando a interiorizar las razones de la discrepancia. Así entonces, la sensibilidad, junto con la imaginación y la creatividad, permiten ponerse en el lugar del otro, para valorar críticamente los motivos por los cuales se es de X o Y manera, evitando de esta forma un rechazo automático al dialogo y a la interacción. Es decir, la sensibilidad quita las prevenciones, los prejuicios y dispone a un dialogo constante.

Estas tres esferas son para Honneth (1997) formas de reconocimiento que los individuos han aprendido a lo largo del desarrollo de su vida. No quiere

Asimismo, la literatura y las artes, proporcionan esa sensibilidad y por ello son necesarias para formar sujetos capaces de aceptar el conflicto y reconocer en él un potencial de crecimiento personal y social, porque ser sensible no es solo estar dispuesto al otro, sino a aceptar que se tiene parte de los otros en sí mismo, aquí es necesario criticar y autocriticarse.

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1.5 Conclusiones

Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Argentina: Katz.

Es necesario comprender el conflicto como una condición natural para poder vivir en sociedad. Esto quiere decir que, siempre existirán diferencias culturales, religiosas y políticas, que generaran divergencias entre las personas, para las cuales siempre se ha presupuesto la tolerancia como necesaria para la paz y la convivencia. No obstante, la tolerancia resulta aceptable si se desea una sociedad donde los individuos no interactúen o se mantengan siempre en su esfera privada, para esa sociedad es recomendable fomentar la tolerancia, pero para una sociedad que acepta el conflicto y lo asume como un hecho natural, la forma de promover una convivencia democrática es el reconocimiento.

Rousseau, J. J. (1996). Emilio o de la educación. Madrid: EDAF.

Por lo tanto, una forma de contribuir a construir una sociedad armónica, donde los conflictos sean vistos como normales y superables, requiere de un compromiso de la educación para crear sensibilidad entre las personas con la finalidad de aceptar la diferencia. Ese compromiso de la educación requiere de un fortalecimiento de la formación humanística de las humanidades, éstas estimulan la creatividad que a la vez permite imaginar mundos posibles y situaciones diversas a las cotidianas, en las cuales las personas se ubican como actores, consiguiendo con ello ponerse en el lugar de los otros a través de la sensibilidad que despiertan el cine, la música, la literatura, la danza, entre otras.

Salgado, D. J. (2007). Satanización del Socialismo y del Comunismo en Colombia 1930 1950. Popayán: Universidad del Cauca. Sepúlveda, L. (1996). Historia de una gaviota y el gato que le enseño a volar: Una novela para jóvenes de 8 a 88 años. Barcelona: Tusquets. Taylor, C. (2000). El multiculturalismo y la política del reconocimiento. México: Fondo de Cultura Económica. Zuleta, E. (1985). Sobre la idealización de la vida personal y colectiva y otros ensayos. Bogotá: PROCULTURA.

Esa es la tesis de Nussbaum (2010) en su libro titulado sin fines de lucro, donde expone las razones por las cuales se inclina por una defensa de las humanidades en la educación a todos los niveles, para ello, sustenta su postura en los estudios del psicólogo D.W Winnicott; coincidiendo con teóricos, como Honneth (1997), quien ve en el reconocimiento un elemento necesario para fomentar relaciones solidarias, democráticas y de interacción entre sí.

Referencias Castillo, J. C. (2015). De la tolerancia al reconocimiento: Una forma de hacer justicia en las sociedades contemporáneas. En: D. Grueso, Reconocimiento y democracia: Desafíos de la justicia. Cali, Colombia: Universidad del Valle. Hall, E. B. (1919). Voltaire In His Letters. Londres: LTRE. Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Madrid: Critica. Hunt, L. (207). Inventing human rights. Londres: Norton. Marx, C. (1993). Manuscritos económico filosóficos 1844. Madrid: Altaya.

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2.1 Introducción

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Capítulo 2. La Educación Inclusiva como Derecho Humano5

Israel Biel Portero6 El presente capítulo es un resultado de avance del proyecto de investigación titulado: Herramientas para tejer la paz. Implementación de Centros de Mediación Escolar en Instituciones Educativos de la ciudad de Pasto financiado por la Corporación Universitaria Minuto de Dios y por la Universidad Cooperativa de Colombia. 5

Doctor en Derecho Internacional de los Derechos Humanos. Profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Pasto. Correo electrónico: [email protected] 6

an pasado casi dos décadas desde que el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales precisase que el derecho a la educación es tanto un derecho humano intrínseco de cada persona como un medio indispensable para realizar otros derechos humanos, en la medida en que en el ámbito de la autonomía de la persona, la educación constituye el principal medio que permite a adultos y menores marginados económica y socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades y en la sociedad en general (Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1999, párr. 1). Pese a que hoy resulta difícil cuestionar este planteamiento, todavía son muchas las personas que quedan excluidas de los sistemas y los procesos educativos en el mundo. Es por eso que la inclusión debe pensarse más allá de un imperativo ético o moral dirigido a celebrar la diversidad de la humanidad. La inclusión es un derecho humano y una obligación jurídica exigible ante los tribunales. De este modo, un entorno educacional que no permita incluir a todas las personas implicará una violación de los derechos humanos; particularmente, del derecho a la educación que todos tenemos reconocido tanto en la normativa nacional como internacional. Además, las tendencias más recientes en la materia han apuntado hacia la educación inclusiva como modelo a través del cual crear sistemas y entornos de aprendizaje abiertos a la diversidad, que garanticen el acceso, la permanencia y el éxito de los estudiantes tradicionalmente excluidos de los procesos educativos. Hoy, el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva. El objetivo del presente capítulo, resultado de una investigación realizada al efecto, consiste en caracterizar el derecho humano a la educación inclusiva.

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Para ello, se realiza una introducción a los derechos humanos y su codificación internacional. A continuación, se presenta la regulación internacional y nacional del derecho a la educación. Seguidamente, se describen los diferentes modelos desde los que, en cada momento histórico, se ha dado respuesta a la diversidad en los sistemas y procesos educativos. Finalmente, se plantea la educación inclusiva como el modelo idóneo para garantizar la universalidad y la no discriminación en el ejercicio y disfrute del derecho a la educación. 2.2 La Regulación Internacional de los Derechos Humanos Los derechos humanos son aquellos derechos que, fundamentados en nuestra dignidad inherente, todos tenemos reconocidos por el hecho de ser personas. Puesto que todos somos iguales en dignidad, todos somos titulares de los mismos derechos y libertades. Consecuentemente, nuestra dignidad se verá menoscabada si los derechos humanos no nos resultan adecuadamente respetados, protegidos y asegurados. Los derechos humanos fueron puestos por escrito por primera vez para todos los seres humanos en 1948, con la adopción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Redactada apenas 3 años después de la creación de la Organización de Naciones Unidas, visto el horror que había provocado la II Guerra Mundial, con ella se pretendía identificar y dar a conocer los derechos y libertades que bajo ningún concepto debieran ser arrebatados a ninguna persona. La Declaración Universal de los Derechos Humanos es el fundamento de todas las normas posteriores, tanto internacionales como nacionales, de derechos humanos. A través de la misma, la comunidad internacional reconocía la importancia de los derechos humanos como base de la libertad, la justicia y la paz en el mundo. Sin embargo, la Declaración carecía de fuerza jurídica vinculante. No podía ser exigida ante los tribunales ni existía un órgano supranacional que pudiese encargarse de velar por su cumplimiento. Partía del compromiso de las naciones y los pueblos para adoptar medidas que, de forma progresiva, asegurasen su reconocimiento y aplicación universal y efectiva.

esta obligación adquiere dos dimensiones. Una internacional, ante los órganos internacionales responsables de la supervisión de cada tratado; y otra nacional, pues los tratados firmados y ratificados por un Estado pasan a formar parte de su ordenamiento jurídico interno. Exista o no desarrollo normativo nacional, los jueces nacionales están obligados a aplicar su contenido. Las negociaciones para la creación de ese gran tratado de derechos humanos comenzaron inmediatamente. Sin embargo, debido a las fricciones que en aquellos momentos causaba la Guerra Fría, fue necesario abandonar la idea inicial y desarrollar la Declaración en dos tratados diferentes: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, firmados en 1966 y en vigor desde 1976. A este conjunto formado por la Declaración Universal de Derechos Humanos y los dos Pactos se le conoce como “Carta Internacional de Derechos Humanos”. La principal razón por la que las negociaciones se demoraron casi dos décadas y finalmente hubo que elaborar dos Pactos diferentes, fue que en la Declaración se contenían derechos de dos generaciones diferentes, cuyo significado y alcance dividía a un mundo polarizado en dos bloques. Por una parte, los derechos de primera generación, conocidos como derechos civiles y políticos. Son derechos que para su respeto requieren que el Estado no interfiera y respete la esfera privada de la persona. Por eso se consideran derechos negativos. Ejemplo de estos son, el derecho a la vida, a la libre circulación, a no ser sometido a torturas o al voto. Los Estados de corte capitalista apostaban por estos derechos, pues resultaban coherentes con el principio de no intervención estatal. Por otra parte, los derechos de segunda generación, conocidos como derechos económicos, sociales y culturales, son derechos que para su realización exigen de una actuación del Estado, de una intervención a través de la adopción de medidas y la dotación de prestaciones o servicios. Por eso se llaman derechos positivos. Ejemplo de estos son el derecho al trabajo, a la salud o a la educación. Los Estados socialistas apostaban fundamentalmente por estos derechos, acordes con su concepción del Estado intervencionista.

Ante la falta de obligatoriedad de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la necesidad de desarrollar los derechos reconocidos, se planteó la posibilidad de crear un tratado internacional que otorgase fuerza vinculante a las disposiciones incluidas en aquella. Los tratados internacionales, también llamados Convenios, Convenciones, Pactos o Protocolos, son normas jurídicas que resultan obligatorias para aquellos Estados que las firman y ratifican. Y

Cada uno de los dos Pactos Internacionales regula una generación de derechos. Además de su contenido, la principal diferencia entre los dos Pactos Internacionales es la relativa a su obligatoriedad. Los derechos regulados en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos son exigibles de forma directa e inmediata. Cualquier ciudadano puede acceder a la justicia si considera que alguno de ellos ha sido vulnerado. En cambio, las medidas dirigidas a asegurar los derechos regulados en el Pacto Internacional de Derechos Económicos,

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Sociales y Culturales no son de exigibilidad inmediata, sino relativa y progresiva. Esto implica que los Estados los garantizarán progresivamente, de acuerdo a los recursos disponibles. Esto no significa que los derechos económicos, sociales y culturales no sean obligatorios. Primero, porque no son los derechos sino las medidas que deben asegurarlos las que están sujetas a progresividad, debiendo los Estados demostrar que están tratando de garantizar dichos derechos con todos sus recursos disponibles. Segundo, porque los Estados tienen la obligación inmediata de asegurar que cualquier esfuerzo o actuación al respecto no sea discriminatoria, pudiendo acudir ante la justicia si alguna de estas acciones excluye a un grupo o colectivo determinado (Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1990). Actualmente, sin obviar que las diferencias existen, debatir sobre si una generación de derechos humanos prevalece sobre la otra es innecesario, pues en 1993, los representantes de 171 Estados adoptaron por consenso la Declaración y Programa de Acción de Viena de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, donde afirmaron que “todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y están relacionados entre sí”, exigiendo a la comunidad internacional “tratar los derechos humanos en forma global y de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dándoles a todos el mismo peso” (párr. 5). No obstante, el conjunto básico de normas internacionales de derechos humanos no termina aquí. Pronto se hizo evidente que este conjunto de derechos, iguales y comunes a todas las personas no era suficiente, pues eran muchas las que en la práctica quedaban excluidas de su disfrute real y efectivo. Eso se debe, por un lado, a que no todas las personas parten de una situación de igualdad para ejercitar sus derechos, es decir, a que hay quienes que encuentran mayores dificultades que otras para ver sus derechos respetados y salvaguardados. Y, por otro lado, a que algunos derechos se vulneran con mayor frecuencia que otros, especialmente en determinados contextos o para ciertos grupos. Por estos motivos, al mismo tiempo que se negociaban los Pactos Internacionales, se comenzó a dar desarrollo a las disposiciones de la Declaración Universal mediante tratados específicos dirigidos, en algunos casos, a prohibir y sancionar aquellos actos particularmente lesivos para la dignidad humana, y en otras ocasiones, a proteger a aquellos grupos humanos más vulnerables a la violación de sus derechos. Este proceso de especificación, que comenzó ya entrada la segunda mitad del siglo XX, ha continuado hasta nuestros días.

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De este modo, junto a la Carta Internacional de Derechos Humanos, coexisten otros siete tratados internacionales básicos de derechos humanos: la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial de 1965, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer de 1979, la Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes de 1984, la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, la Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares de 1990, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, y la Convención Internacional para la Protección de Todas las Personas contra las Desapariciones Forzadas de 2006. Este conjunto básico de tratados, que no tiene carácter cerrado ni definitivo, es un cuerpo normativo que confiere base jurídica internacional a los derechos humanos y supone el marco esencial para la regulación de los mismos. Los Estados que, como Colombia, han firmado y ratificado estos tratados, están obligados a dar cumplimiento a las disposiciones contenidas en los mismos, pudiendo cualquier ciudadano acudir ante los tribunales nacionales para exigirlo, pues aquellas pasan a formar parte del ordenamiento jurídico interno. En el caso colombiano, estos tratados hacen parte del bloque de constitucionalidad al tenor del artículo 93 de la Constitución Política de 1991. Pero, además, con el propósito de asegurar el respeto de las obligaciones jurídicas asumidas por los Estados, cada tratado crea un comité de expertos independientes. Estos comités tienen la función de vigilar la aplicación del tratado y recomendar la adopción de posibles medidas con la finalidad de ayudar al Estado a cumplir con su obligación de garantizar el disfrute de los derechos reconocidos en cada tratado. Para ello, reciben y examinan los informes presentados periódicamente por los Estados en los que se detalla la manera en que dan cumplimiento a las obligaciones contraídas, pudiendo asimismo formular observaciones generales sobre la interpretación de las disposiciones de los tratados. Además, bajo determinadas condiciones, el respectivo comité puede recibir denuncias o comunicaciones de los particulares que, habiendo agotado los recursos internos, aleguen la violación de sus derechos. (Artículo 13) 2.3 El Derecho a la Educación en la Normativa Internacional y Colombiana Las dificultades para disfrutar del derecho a la educación no se deben a la falta de regulación del mismo, puesto que éste se encuentra reconocido en diversos tratados internacionales, así como en textos de naturaleza recomendatoria, tanto de alcance universal como regional. También el ordenamiento jurídico

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colombiano, como todos los ordenamientos nacionales, reconocen constitucional y legislativamente este derecho. Sin embargo, son muchas las personas que, de forma directa o indirecta, ven vulnerado su derecho a la educación. Muchas veces porque ni siquiera logran acceder a los sistemas y espacios educativos. Otras, porque aun accediendo, no consiguen permanecer en el mismo o los resultados que obtienen distan mucho del éxito educativo. Como se verá, son otras las razones que explican las limitaciones en el acceso efectivo a la educación7. El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos reconoce con carácter general que “toda persona tiene derecho a la educación”. Además, especifica que la instrucción elemental deberá ser gratuita y obligatoria, puntualizando que el objeto de la educación será “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. Con la finalidad de desarrollar y dotar de obligatoriedad este precepto, el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966 establece en su párrafo primero que: Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.

Respecto al mismo, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha advertido que, si bien su aplicación precisa y pertinente dependerá de las condiciones que imperen en un determinado Estado Parte, la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener cuatro características interrelacionadas, como son su disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad (Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1999, párr. 6). 7 Un estudio detallado de estas razones puede encontrarse en la guía de la UNESCO de evaluación de los sistemas educativos rumbo a sociedades más inclusivas y justas (UNESCO, 2012).

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En 1960, años antes de la adopción del Pacto Internacional, la UNESCO adoptó la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza. Fue la primera norma vinculante de Derecho internacional que desarrolló el derecho a la educación en todas sus dimensiones. En ella, se instaba a los Estados a eliminar o prevenir “toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza”. Además, al ratificar el tratado, los Estados se estaban comprometiendo a “formular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y las prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseñanza”. Sin embargo, la Convención, que carecía de un mecanismo de vigilancia o supervisión que reaccionase ante el incumplimiento constante por parte de los Estados, nunca fue ratificada por Colombia, que no aceptó someterse a las obligaciones derivadas de la misma. En cambio, el Estado colombiano sí ha ratificado los demás tratados de derechos humanos. Entre ellos, la Convención International sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial de 1965, cuyo artículo 5 exige a los Estados prohibir y eliminar la discriminación racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley, sin distinción de raza, color y origen nacional o étnico, particularmente en el goce de sus derechos, incluida la educación. De igual forma, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer de 1979 prevé en su artículo 10 la adopción por los Estados parte de “todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres”. En la esfera particular de la infancia, el artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 establece el derecho del niño a la educación, para cuyo ejercicio progresivo y en condiciones de igualdad los Estados deberán, entre otras medidas: a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación

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de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. (Artículo 28)

Además, el artículo 29 enumera los propósitos que debe perseguir la educación infantil8, mientras que el artículo 23.3 regula el derecho del menor con discapacidad de acceder a la educación, con la finalidad de que “el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible”. Respecto a las comunidades indígenas y étnicas, el Convenio. núm. 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales de 1989 insta en su artículo 26 a que los Estados adopten medidas para “garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional”. Los artículos 27 a 31 del Convenio núm. 169 regulan otros aspectos del derecho a la educación de estos pueblos, como su derecho a crear sus propias instituciones o medios de educación, a enseñar a los niños a leer y escribir en su lengua indígena propia, o a que sus programas y servicios de educación abarquen su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. De forma específica para las personas con discapacidad, el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 establece el derecho de las personas con discapacidad a la educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, mediante un

sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida. Por vez primera, una norma internacional de derechos humanos establecía con carácter vinculante el modelo inclusivo de educación como medio para garantizar el derecho a la educación de todas las personas, incluidas las personas con discapacidad. Para ello, no solo se prohíbe que estas personas queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, sino que se exige que se hagan ajustes razonables y se presten las medidas de apoyo necesarias. Además, para contribuir a la efectividad de este derecho los Estados deberán adoptar las medidas pertinentes para “emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos”, incluyendo “la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad”. En el marco regional interamericano, los artículos 47 a 50 de la Carta de la Organización de los Estados Americanos de 1948 exigen a los gobiernos llevar a cabo los esfuerzos necesarios para hacer efectivo el derecho a la educación. De forma más específica, el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1988, conocido como “Protocolo de San Salvador”, reconoce en su artículo 13 el derecho de todas las personas a la educación, que deberá capacitarlas para “participar efectivamente en una sociedad democrática y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades en favor del mantenimiento de la paz”. Respecto a las personas con discapacidad, la letra e) del párrafo tercero de dicho artículo prevé el establecimiento de “programas de enseñanza diferenciada para los minusválidos a fin de proporcionar una especial instrucción y formación a personas con impedimentos físicos o deficiencias mentales”.

8 Según el mismo, “los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural”.

El ordenamiento jurídico colombiano ha desarrollado las obligaciones derivadas de los tratados anteriores con el propósito de dar cumplimiento a los compromisos adquiridos internacionalmente y contextualizar el derecho a la educación en el ámbito nacional. El artículo 67 de la Constitución Política de 1991 establece que “la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”. Destaca del texto constitucional la doble dimensión con la que se regula la educación, como

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derecho y como servicio público. El precepto también explicita la obligatoriedad de la educación básica, su gratuidad para quienes no puedan sufragar los derechos académicos, los valores sobre los que se debe formar al colombiano, así como la responsabilidad de la educación, que recae sobre el Estado, la sociedad y la familia. Además, en el artículo 68 de la Carta Política se proclama el derecho de los integrantes de los grupos étnicos a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural, así como las obligaciones especiales del Estado de erradicar del analfabetismo y educar de personas con limitaciones físicas o mentales o con capacidades excepcionales. Estos mandatos constitucionales han sido objeto de un amplio desarrollo normativo, mediante muy diversas normas jurídicas, entre las que destaca la ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), que contiene las normas generales para regular el servicio público de la educación. No obstante, tanto en el plano internacional como el nacional, las diferentes normas reguladoras de este derecho han evolucionado en la forma en que han dado respuesta a la diversidad, inspiradas por diferentes modelos educativos. 2.4 Los Modelos Educativos Si bien todas las normas citadas reconocen el derecho a la educación para todas las personas, el modo en que los Estados han dado cumplimiento a las obligaciones derivadas del mismo, especialmente para los grupos tradicionalmente excluidos, ha dependido de las tendencias imperantes en cada momento histórico. Y ello porque ninguna de las normas expuestas, con la reciente excepción del artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ha delineado el modelo educativo a seguir para asegurar el ejercicio real y efectivo del derecho a la educación. En este sentido, hemos asistido una marcada evolución en los modelos educativos, claramente influenciados por los trabajos y debates de especialistas y organismos especializados, fundamentalmente la UNESCO. Podemos diferenciar cuatro etapas principales al respecto:

Con la adopción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos se pone formalmente fin a esta etapa, pues la educación pasa a ser considerada como un derecho del que son titulares todas las personas sin excepción de ningún tipo. Ya algunos Estados habían regulado internamente el derecho a la educación, si bien eran contados los casos en los que realmente estaba garantizado para todos. Eran muy pocos los supuestos de escolarización de personas con discapacidad, miembros de comunidades indígenas, afrodescendientes o personas en situación de vulnerabilidad socioeconómica. La cuestión clave radicaba en cómo articular el sistema educativo para que todas las personas, incluidas aquellas tradicionalmente excluidas de la educación, pudiesen ver respetado y satisfecho este derecho. 2.4.2 La educación especial. El segundo modelo educativo fue el de la “educación especial”. Este constituyó el primer enfoque desde el que los sistemas educativos trataron de dar respuesta a las necesidades de los grupos tradicionalmente excluidos o vulnerables. Al adoptar el modelo de educación especial se puso en marcha una educación segregada que dio lugar a la formulación de dos sistemas educativos separados, articulados a través de las escuelas ordinarias o regulares, que se correspondían con las preexistentes en ese momento, y las escuelas especiales, creadas para acoger a aquellos alumnos que, por su diversidad, presentaban mayores dificultades para acceder o mantenerse en el entorno educativo. Bajo la premisa de crear sistemas diferentes para personas diferentes, se desarrolló un modelo educativo segregador, basado en la convicción de que determinadas personas no podían ser educadas en un entorno general. Debido a que la educación separada de las personas tradicionalmente excluidas no se contemplaba como un trato discriminatorio, sino más bien como la única posibilidad de ser escolarizadas, apenas se cuestionó la idoneidad de la misma. Incluso, en un primer momento, los profesionales y los padres de los estudiantes se mostraron satisfechos con el modelo (Shah, 2007).

2.4.1 La educación excluyente. En un primer momento, la educación estaba lejos de ser considerada como un derecho. Era un privilegio al que sólo unos pocos podían o debían acceder. Podemos denominar al modelo de educación propio de esta etapa como “educación excluyente”. Desde los orígenes de las diferentes civilizaciones, la educación estaba reservada para las clases dominantes. Incluso dentro de estas, había restricciones por motivos de sexo o discapacidad.

Con estos sistemas, que fueron implantados bajo un discurso de atención especial para los alumnos diferentes, se crearon unas condiciones idóneas para apartar y excluir a los mismos de la sociedad (Barton y Armstrong, 2001). Además, era frecuente que en estas escuelas especiales no se garantizase ni una atención verdaderamente especializada ni unos estándares mínimos de calidad. Por ese motivo, el modelo de educación especial contribuyó a ahondar más la exclusión que aquellas personas venían sufriendo, a impedirles el acceso a una educación integral y aislarles de muchos de los procesos de la vida social. No debe

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sorprender que el Relator Especial de la extinta Subcomisión de Prevención de las Discriminaciones y Protección a las Minorías calificase la educación especial o separada como un modo de segregación oficial (Despouy, 1993, párr. 186). 2.4.3 La educación integrada. Mientras que algunos estudiantes se incorporaban progresivamente al sistema general, como aquellos pertenecientes a comunidades y minorías étnicas o con pocos recursos, otros permanecían de forma inamovible en los entornos especiales, especialmente los estudiantes con discapacidad. Para abordar esta cuestión, en 1981 se celebró la Conferencia Mundial sobre las Acciones y Estrategias para la Educación, Prevención e Integración, auspiciada por la UNESCO. Como consecuencia de la misma, fue adoptada la Declaración Sundberg, dirigida a orientar las políticas y actuaciones en el ámbito de la educación y la integración de las personas con discapacidad. En ella se recomendó a los Estados que “los programas en materia de educación, de formación, de cultura, y de información deberán formularse con miras a integrar a las personas impedidas en el entorno ordinario de trabajo y de vida” (art. 6). A raíz de este cambio de perspectiva y del rechazo hacia la educación especial nace el tercer gran modelo educativo, conocido como modelo de “educación integrada”. Éste parte de la premisa de que al integrar a los estudiantes excluidos en el sistema general de educación se terminaría con el proceso de segregación generado por los sistemas educativos anteriores. Con la educación integrada se pretendía acabar con el modelo tradicional de separación y situar a todas las personas en el entorno ordinario. De este modo, todos los estudiantes son integrados en un único sistema educativo, sin que sus circunstancias particulares pudieran ser un motivo para limitar su acceso. Sin embargo, la aplicación del modelo de educación integrada planteaba dos problemas principales. En primer lugar, que apenas se tenían en cuenta las necesidades o problemas de quienes eran diferentes, dificultando su adaptación al nuevo entorno general. Y, en segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, que el estudiante debía dejar a un lado o superar sus diferencias con la finalidad de homogeneizarse y encontrar cabida en este sistema educativo general.

Los intentos de una mera integración en las escuelas regulares sin los correspondientes cambios estructurales (por ejemplo, organización, planes de estudios y estrategias didácticas y de aprendizaje) han resultado, y seguirán resultando inútiles, por varios motivos, para observar los derechos educativos de las personas con discapacidad. En efecto, puede ocurrir que la “integración” implique una exclusión en las escuelas regulares antes que en las escuelas especiales (Consejo de Derechos Humanos, 2007, párr. 12).

Como resultado de las deficiencias en este planteamiento, la segregación que antes se producía en centros separados, empezaba ahora a tener lugar dentro de una misma aula. 2.4.4 La educación inclusiva. En 1990, como resultado de la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos de Jomtien, convocada por diversos organismos de Naciones Unidas, entre ellos la UNESCO, se adoptó, con el objetivo de universalizar el acceso a la educación, la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Se pretendía lograr el compromiso de los Estados para que todas las personas tuvieran acceso al derecho fundamental a la educación y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos. En la Declaración se hacía un llamamiento para crear un entorno educativo en el que todos tuvieran la oportunidad de adquirir los conocimientos que sirven de base para continuar el aprendizaje y poder participar en la vida social de forma plena. Unos años después, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en su Observación general núm. 5, relativa a las personas con discapacidad, advirtió que para lograr una verdadera integración en el sistema general de educación: Los Estados deben velar por que los profesores estén adiestrados para educar a niños con discapacidad en escuelas ordinarias y se disponga del equipo y el apoyo necesarios para que las personas con discapacidad puedan alcanzar el mismo nivel de educación que las demás personas. (Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1994, párr. 35).

Como señaló Saleh (2004), en aquellos momentos la integración “se entendió como una reforma gradual del sistema tradicional de la educación especial, pero sin un cuestionamiento de fondo respecto a la filosofía y la ideología que subyacía en aquél” (p. 24). Así, en la práctica, el modelo de integración consistió básicamente en ubicar físicamente a todas las personas en un mismo espacio, pero sin atender a las necesidades o particularidades de cada uno. El Relator Especial sobre el derecho a la educación advirtió al respecto que:

Se estaba gestando un nuevo modelo de concebir y regular la educación de las personas tradicionalmente excluidas, cuyos orígenes se circunscribieron principalmente al ámbito de la discapacidad. Los pilares de este modelo, basado en la inclusión, comenzaron a sentarse en Salamanca, con la celebración en 1994 de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. En ella se

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adoptó la Declaración de Salamanca, que consagró el principio de inclusión en la educación al afirmar que: Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo (punto 2)9.

Seguidamente, en el punto 3 de la Declaración se solicitó a los Estados que adoptasen con carácter de ley o como política el principio de educación inclusiva. Con ello comenzaba a configurarse el modelo de la “educación inclusiva”. La educación inclusiva constituye actualmente el marco idóneo desde el cual los Estados deben diseñar sus sistemas educativos, pues tiene por finalidad extender el derecho a la educación a toda la colectividad. La inclusión en la educación va más allá de la simple integración física, puesto que se refiere al tipo de entorno educacional necesario para lograr la inclusión efectiva en el sistema general de aquellos estudiantes que tradicionalmente han sido excluidos del mismo (Schoonheim & Ruebain, 2005, p. 165). Más que tratarse de un asunto sobre cómo determinados estudiantes pueden integrarse en la educación ordinaria, la educación inclusiva plantea un enfoque dirigido a transformar los sistemas educativos y los entonos relacionados con el aprendizaje para que puedan ofrecer una respuesta adecuada a la diversidad de los estudiantes (UNESCO, 2005, p. 15). El Comité de los Derechos del Niño ofreció una aproximación al concepto de educación inclusiva al aclarar que: Básicamente, la educación inclusiva es un conjunto de valores, principios y prácticas que tratan de lograr una educación cabal, eficaz y de calidad para todos los alumnos, que hace justicia a la diversidad de las condiciones de aprendizaje y a las necesidades no solamente de los niños con discapacidad, sino de todos los alumnos. (Comité de los Derechos del Niño, 2006, párr. 67).

Debe advertirse de un grave error de traducción entre las versiones en español e inglés de la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales. En el texto, el término inglés inclusive fue traducido como “integrador” o “integradora”, cuando la traducción más precisa sería “inclusivo” o “inclusiva”. El motivo de esta imprecisión pudo radicar en la falta de distinción que en aquellos momentos se hacía entre ambos conceptos. Por eso, y como consecuencia de las diferentes implicaciones que actualmente tienen ambos modelos, debemos entender que cuando la Declaración de Salamanca se refiere a la educación integradora está refiriéndose realmente a la educación inclusiva. 9

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2.5 La Educación Inclusiva como Paradigma Educativo En su estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos afirmó de manera terminante que “la educación inclusiva ha sido reconocida como la modalidad más adecuada para que los Estados garanticen la universalidad y la no discriminación en el derecho a la educación” por lo que, “en consecuencia, el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva” (ACNUDH, 2013, párr. 3). La configuración de la educación inclusiva como derecho humano tenía ya una base jurídica sólida en el citado artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, que establece el derecho de las personas con discapacidad a una educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, obligando a los Estados a asegurar “un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida”. Con ello, la Convención “dio un carácter jurídico obligatorio al concepto de “sistema de educación inclusivo”, que se reconoció como único medio para garantizar el derecho a la educación de todos los estudiantes” (ACNUDH, 2013, párr. 6). Este enfoque se vio reafirmado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que sustituyeron y dieron continuidad a los Objetivos de Desarrollo del Milenio. El Objetivo 4 consiste en “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Asamblea General de Naciones Unidas, 2015). Pero la educación inclusiva va más allá de ser el paradigma o modelo a través del cual se materializa el derecho humano a la educación. Como ha señalado el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la educación inclusiva debe entenderse como: a) Un derecho humano fundamental de todo alumno. Más concretamente, la educación es un derecho de los alumnos y no de los padres o cuidadores, en el caso de los niños. Las responsabilidades de los padres a este respecto están supeditadas a los derechos del niño. b) Un principio que valora el bienestar de todos los alumnos, respeta su dignidad y autonomía inherentes y reconoce las necesidades de las personas y su capacidad efectiva de ser incluidas en la sociedad y contribuir a ella. c) Un medio para hacer efectivos otros derechos humanos. Es el principal medio para que las personas con discapacidad salgan de la pobreza y obtengan los recursos

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para participar plenamente en sus comunidades y protegerse de la explotación3. También es el principal medio para lograr sociedades inclusivas. d) El resultado de un proceso de compromiso continuo y dinámico para eliminar las barreras que impiden el derecho a la educación, así como de cambios en la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas de educación general para acoger y hacer efectiva la inclusión de todos los alumnos (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016, párr. 10).

En este sentido, es importante entender la educación inclusiva como un proceso, como una búsqueda constante de las fórmulas más adecuadas para responder a la diversidad. Ya la UNESCO (2005) definió la inclusión educativa como un proceso que permitía abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo (p. 13). También el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ha precisado que: La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016, párr. 11).

Complementariamente a su comprensión como un proceso, la UNESCO (2005) ha identificado otros tres componentes clave para caracterizar el modelo de educación inclusiva (pp. 15-16). Así, la educación inclusiva debe estar orientada a la identificación y la eliminación de las barreras que limitan el acceso a la educación, lo que requiere de iniciativas para estimular la creatividad y la resolución de problemas. Además, para llevar a cabo una educación realmente inclusiva no basta con garantizar la presencia de los estudiantes en el sistema educativo, sino que es necesario que se asegure su participación y su éxito académico, teniendo en cuenta que este último se refiere al aprendizaje a lo largo del currículo, y no simplemente a los resultados de pruebas o exámenes. Y finalmente, la inclusión exige un énfasis especial sobre aquellos grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de exclusión, marginalización o de fracaso educativo. Por tanto, desde la aproximación holística que implica la educación inclusiva, el problema de la exclusión no puede focalizarse en el estudiante ni en sus

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particularidades, sino que el problema central radica en los sistemas y procesos educativos, que en contadas ocasiones son diseñados para acoger las diferencias. Para ello, como ha señalado la UNESCO: La reorientación hacia la inclusión es un proceso gradual que debería basarse en principios claramente definidos que aborden una mejora en todo el sistema y enfoques multisectoriales en los que participen todos los niveles de la sociedad. Los obstáculos a la inclusión pueden reducirse mediante la colaboración activa entre los encargados de la formulación de políticas, los profesionales de la educación y otros interesados directos, y comprende la participación activa de miembros de la comunidad local como, por ejemplo, los dirigentes políticos y religiosos, los funcionarios de la educación locales y los medios de información. (UNESCO, 2009, p. 20).

Considerando que la educación inclusiva es un derecho humano internacionalmente reconocido, los Estados tienen la obligación de respetarlo, protegerlo y llevarlo a efecto. Aun cuando sea un derecho de progresiva efectividad, esto es, cuya exigibilidad en términos generales no es absoluta ni inmediata, los Estados tienen la obligación concreta y permanente de proceder lo más expedita y eficazmente posible para lograr su plena aplicación (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016, párr. 40). Pero además de su obligatoriedad jurídica, hay al menos otras tres razones adicionales que justifican la implementación del modelo educativo inclusivo (UNESCO, 2009, p. 9). En primer lugar, hay una razón educacional, basada en el planteamiento de que una escuela inclusiva debe concebir maneras de enseñar que respondan a todas las diferencias individuales y, por tanto, será beneficiosa para la educación cada uno de los estudiantes. En segundo lugar, hay una razón social, según la cual un modelo que incluye a todos los miembros de la comunidad contribuye a cambiar las actitudes y mentalidades de los estudiantes respecto a la diversidad y, de forma subsecuente, a sentar las bases de una sociedad más justa y menos discriminatoria. Y en tercer lugar, hay una razón económica que sostiene que será menos costoso establecer y mantener escuelas en las que se enseñe a todos los estudiantes que establecer un sistema de escuelas especializadas para cada grupo diferenciado de estudiantes10. Sería un error pensar que la responsabilidad de diseñar e impulsar un modelo de educación inclusiva recae exclusivamente sobre los poderes públicos y el nivel directivo. Junto a ellos, hay unos grupos de personas que resultan esenciales para el éxito de estas iniciativas, entre los que destacan los padres, las comunidades Sobre los costos y el financiamiento de este modelo puede verse, por ejemplo, el estudio sobre educación inclusiva preparado por Susan J. Peters para el Grupo de Discapacidad del Banco Mundial (Peters, 2003). 10

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y, especialmente, los docentes. El personal docente debe recibir la formación y capacitación necesaria sobre inclusión que le permita adaptarse a los entornos de aprendizaje inclusivos. Con la finalidad de responder de forma adecuada al reto que supone la diversidad, los docentes deben asumir nuevas tareas y funciones (Durán & Giné, 2011). Por ello, con el propósito último de lograr una educación que, además de incluir a todos, sea significativa y pertinente: Debe alentarse a los docentes, y también a los directores de las escuelas, a discutir sobre el aprendizaje y la enseñanza, así como sobre los métodos y posibilidades de mejora. Debe brindárseles la oportunidad de reflexionar juntos sobre su práctica y de influir en los métodos y estrategias utilizados en sus clases y escuelas. Además, debe familiarizarse a los docentes con los nuevos planes y programas de estudios y formarlos para que sepan ocuparse del desempeño de los alumnos. Los planes y programas de estudios centrados en los niños se caracterizan por el abandono relativo del aprendizaje memorístico en favor de un mayor énfasis en el aprendizaje cooperativo, activo, basado en la experiencia y práctico. (UNESCO, 2009, p. 20).

Garantizar el derecho a la educación inclusiva supone importantes cambios en todos los niveles. Como ha señalado el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016), la garantía de este derecho requiere “una profunda transformación de los sistemas educativos en las esferas de la legislación, las políticas y los mecanismos para financiar, administrar, diseñar, impartir y supervisar la educación” (párr. 9). Esa transformación, ha agregado el Comité, se extiende también sobre “la cultura, la política y la práctica en todos los entornos educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes necesidades e identidades de cada alumno”, y entraña el fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los estudiantes, la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento académico de todos, así como el compromiso de eliminar los obstáculos que puedan impedir lo anterior. 2.6 Conclusiones El derecho a la educación ha sido reconocido en cada una de las principales normas internacionales de derechos humanos. Desde que en 1948 fue proclamado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, ha sido objeto de desarrollo posterior tanto en tratados de alcance universal como regional. También ha sido incorporado a los ordenamientos jurídicos nacionales. La Constitución Política de 1991 establece en su artículo 67 que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. Hoy

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no se cuestiona que el derecho a la educación es un derecho humano básico de cada persona y, a la vez, un medio necesario para poder ejercer y realizar otros derechos. Pese a esto, el modo en que los Estados han dado cumplimiento a estas obligaciones ha variado a lo largo del tiempo, especialmente en lo relativo a la gestión de la diversidad del estudiantado; ello debido a que ni las normas nacionales ni las internacionales determinaron explícitamente un modelo idóneo para garantizar la educación de las personas tradicionalmente excluidas. Superada la etapa inicial de exclusión de ciertos grupos y personas, el modelo educativo propuesto por los especialistas en educación y secundado por algunos organismos internacionales fue el de la educación especial, que imponía que los alumnos diferentes fueran educados en establecimientos diferentes, profundizando los anteriores procesos la segregación y la exclusión. Este modelo fue sustituido por el de la educación integrada, que implicaba la supresión de los centros especiales y la integración de todos los estudiantes en un único sistema general de educación, obligándoles a adaptarse a los requisitos normalizados del sistema y las instituciones, que no tenían en cuenta sus necesidades ni particularidades. Este enfoque, que desconocía la importancia intrínseca de la diversidad, tampoco resultó exitoso en su intento de garantizar la educación de todas las personas. Fue la UNESCO, como organismo especializado de Naciones Unidas en cuestiones educativas, quien lideró el tránsito hacia un nuevo modelo de gestionar la diversidad en los entornos de aprendizaje: la educación inclusiva. El modelo inclusivo se basa en la premisa de que no son los estudiantes quienes deben adaptarse al sistema educativo, sino que son estos sistemas y los entornos relacionados con el aprendizaje los que deben transformarse para poder ofrecer una respuesta satisfactoria a la diversidad. Actualmente, la educación inclusiva es considerada el modelo más adecuado para garantizar la universalidad del derecho a la educación. Como ha proclamado la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos, y así ha sido refrendado por otros órganos y organismos internacionales, el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva. El derecho humano a la educación inclusiva encuentra una base jurídica en el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que es el primer instrumento jurídico vinculante que se refiere explícitamente al concepto de educación inclusiva. Dicho artículo reafirma el derecho de las personas con discapacidad a la educación y señala que la efectividad de este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades se

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realizará a través de un sistema de educación inclusivo a todos los niveles. Si bien el artículo 24 de la Convención está específicamente dirigido a las personas con discapacidad, debería ser el marco jurídico que orientase las legislaciones y las políticas nacionales en materia de educación para todos los estudiantes, tengan o no discapacidad. Y ello porque la inclusión no está dirigida a un grupo específico de personas, sino a respetar, promover y celebrar la diversidad. Para hacer realidad el derecho humano a la educación inclusiva debemos partir de la consideración de la inclusión como un proceso constante de búsqueda de las mejores fórmulas y herramientas para responder a los retos que supone la diversidad. En este proceso, cada uno de los actores que hacemos parte de los sistemas educativos podemos, en la medida de nuestra incidencia particular, incorporar a nuestros entornos de aprendizaje los elementos propios del modelo de educación inclusiva. Es desde nuestro conocimiento, experiencia, compromiso, creatividad y formación constante en estas cuestiones como mejor podremos asumir el desafío de garantizar una educación que además de ser pertinente y valiosa, sea realmente inclusiva. Referencias ACNUDH. (2013). Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos presentado al Consejo de Derechos Humanos, doc. A/HRC/25/29. Asamblea General de Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Resolución 70/1 aprobada por la Asamblea General el 25 de septiembre de 2015, doc. A/RES/70/1. Recuperado de https://unctad.org/meetings/es/SessionalDocuments/ ares70d1_es.pdf Barton, L. y Armstrong, F. (2001). Disability, Education, and Inclusion: CrossCultural Issues and Dilemmas. En: G. Albrecht, K. D. Seelman y M. Bury (Eds.), Handbook of Disability Studies. Thousand Oaks: Sage Publications.

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3.1 Introducción

Capítulo 3. Del “Yo Creo” al “Nosotros Creamos”: Analogías y Contextualizaciones en la Asunción de la Creatividad Social11

Pablo Santacruz Guerrero12

El presente capítulo es resultado del proyecto de investigación: Las Musas en el Asfalto: Arte Político Nariñense Contemporáneo, inscrito en la línea de investigación: Creación Social del grupo Cultura y Región de la Universidad de Nariño. 11

Maestro en Artes Plásticas Universidad de Nariño. Magíster en Educación Universidad Pedagógica Nacional. Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad de Nariño – Rudecolombia. Profesor Asociado departamento de Artes Visuales, Facultad de Artes, Universidad de Nariño. Director del Grupo de Investigación Cultura y Región, Universidad de Nariño. Correo electrónico: 12

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esde finales del siglo XIX, científicos, artistas, diseñadores, arquitectos, etc., han tratado de entender la creatividad, no solamente a través de la interpretación de sus productos sino principalmente, a partir del examen de los procesos que conducen a estos. Mirándose a sí mismos en sus trances de creación, han propiciado algunas aproximaciones que, algunas veces, han servido de referencia o han sido sistematizadas, particularmente desde la segunda mitad del siglo XX, por psicólogos, psiquiatras, psicoanalistas, y más recientemente, por promotores de la innovación empresarial, pertenecientes al ámbito de la ingeniería y de las ciencias económicas, y los ámbitos gerenciales, quienes ven inoficiosa la pura producción de ideas sin estar vinculada a un sentido práctico de las cosas, que las convierte en productos innovadores medibles. De todo ello han salido teorías y modelos (una síntesis de algunas de estas tentativas teóricas puede verse en Arieti, 1993) que han vinculado las dinámicas de la creatividad a formas específicas de pensamiento, como las definidas, verbigracia, con los rótulos de pensamiento divergente (Guilford, 1956 ) o pensamiento lateral (De Bono, 2006); o simplemente descripciones de fases estructurantes o secuenciales como las emprendidas por autores como Wallas, Rossman u Osborn (como se citaron en Arieti, 1993). Por lo general, las distintas aproximaciones enfatizan, ya sea en los rasgos de personalidad del sujeto creativo o en los factores medioambientales que permiten o inhiben la emergencia de la creatividad. Algunos autores han propuesto metodologías de creatividad e innovación, por ejemplo, la sinéctica (Gordon, 1963), pero, en general, estas teorías y aproximaciones han propiciado caracterizaciones del proceso creativo y han recomendado las condiciones para fomentarlo.

En realidad, no se trata en este artículo de dar cuenta de un estado del arte sobre las teorías, enfoques o tendencias en el estudio de la creatividad y de

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los procesos creativos, perspectivas que son, hoy en día, disímiles, dispersas y bastante plurales. En cambio, se pretende abrir la posibilidad de generar algunas relaciones analógicas entre las caracterizaciones y condiciones de la creatividad individual y la creatividad social, teniendo en cuenta que el acento en los estudios tanto de los productos como de los procesos creativos ha estado en el sujeto individual, con las connotaciones respectivas de genialidad o excepcionalidad, y no en un sujeto social, grupal o comunitario. Aun el protagonismo de la escuela cognitiva norteamericana que viene ejerciendo desde finales del siglo pasado sobre el estudio de las facultades de la inteligencia y la creatividad, sigue otorgando toda la resonancia a las condiciones excepcionales de la creación científica, cultural, filosófica, etc., en términos de talento individual y dominio de los campos. Pero en el caso de este último protagonismo, el del sujeto colectivo, nos encontramos con un estado del arte que aún no dispone de las consolidaciones logradas en el análisis de los procesos que atañen a la creación solitaria, lo cual nos ha motivado a abordar analógicamente la creatividad social a partir de la ampliación nocional de algunas características y condiciones que, originalmente han sido concebidas en el entendimiento de la creatividad individual. No creemos que se trate tan solo de un ejercicio académicamente autocomplaciente, sino que se desprende de experiencias de interacción con determinadas comunidades, al interior de contextos locales específicos, desde un intento de sacar justamente a la academia de cierto enclaustramiento, con miras a propiciar un acercamiento entre creación cultural, artística y política al interior de un diálogo de saberes (académicos y populares, etc.), y en la perspectiva de generar acciones transformadoras de las realidades vitales, donde los grupos sociales se constituyen en una instancia políticamente proactiva frente a las regulaciones determinantes del Mercado y el Estado, y donde el arte y la cultura, desde concepciones ampliadas, suscriben una estrecha relación con las posibilidades de mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades.

retos de la competitividad en esta fase del capitalismo avanzado. También la relación entre creatividad, innovación y productividad empresarial se ha apropiado de técnicas que, primeramente, fueron concebidas para fomentar la creatividad grupal. Por ejemplo, el llamado brainstorming, o tormenta o lluvia de ideas, concebida por Alex Osborn en 1938 (Osborn, 1963). Pero en esta suerte de transferencia analógica como mecanismo dinamizador de una reflexión sobre las condiciones de la creatividad colectiva, nos cuidamos de relievar una dimensión política y, por ende, de motivar una mirada de este tipo de creatividad, en tanto la posibilidad o potencia para instaurar formas de vida asertivas, pero alternativas en relación con las promovidas desde los entornos competitivos del capitalismo global. Una de las ventajas de pensar el proceso creativo desde el punto de vista de las característica y condiciones favorables para su incitación es que, al considerar que su desarrollo dependerá en un rango importante de factores medioambientales que, lejos de todo rezago conductista, son susceptibles de contextualizarse metodológicamente, estriba en que posibilitará hablar de una pedagogía de la creatividad social, en detrimento de los determinismos genéticos, metafísicos y socioculturales que restringen el talento para la creación a la posesión de dones que han sido concedidos con suma avaricia al interior del conjunto de la sociedad. Esta posibilidad abre un camino para pensar la relación entre creatividad social, mediación pedagógica y conciencia política, sin perder de vista nunca la especificidad de los contextos locales en los que tal relación puede acontecer. 3.2 Las Fuerzas Iniciales: Hacia una Erótica de la Creatividad Social

Teniendo en cuenta que desde esas instancias determinantes de regulación social se pondera el desarrollo de un capitalismo cognitivo y el fomento de las industrias creativas en relación con los requerimientos del consumo masivo, la creatividad y la innovación aparecen prioritariamente en el tema de las agendas de las empresas y de las instancias productivas. Ahí se privilegia la mentalidad innovadora, la que, entre otras características consecuentes con la producción posfordista, debe incluir la capacidad de trabajo en equipo, el trabajo en redes y un alto grado de alfabetización informática, para hacer frente a los enormes

Ningún creativo funciona sin una fuerza inicial que movilice sus ideas y su tenacidad para llevarlas a cabo. Nos referimos a la motivación profunda, que equivale a tener grandes motivos para soñar, pensar y hacer. Como la palabra motor o motivo significa que produce movimiento, es decir, que tiene la fuerza para superar los estados inerciales. Pero, a menudo, los grupos sociales, las comunidades, se sienten sobrepasadas por los condicionantes externos, por la lógica perpetuadora de lo establecido: sienten que el control de sus vidas depende de manejos ajenos, que la capacidad de decisión reposa en la voluntad de algunos otros más o menos lejanos o cercanos. En este punto las ideologías dominantes contribuyen a la naturalización de la dominación y la explotación, es decir, a la sumisión, a la interiorización del amo, o en términos hegelianos, a la alienación o enajenación, a tener la conciencia ajena, concepto

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que influirá en pensadores como Marx (Hegel, 1966). En este último sentido, la creatividad social se relaciona con procesos mediadores y autogestionarios de concientización política. Pero a menudo, esa fuerza original se esfuma o bloquea en tanto se imponen el odio, el rechazo, la negación, que van de la mano con la desmotivación profunda. Podemos pensar, por ejemplo, en comunidades de jóvenes urbanos desencantados frente a la tiranía de una realidad que los niega sistemáticamente, en una comunidad marginal agobiada por el hambre y la desesperanza, o en los habitantes de un pequeño caserío del suroccidente andino colombiano sitiado por las formas más crueles de violencia política y delincuencial. En el camino de una dinámica de creatividad social surgen las barreras del mutismo, el miedo, el odio, la apatía, la abulia y el desencanto social, las cuales muchas veces se han propagado como males endémicos y contagiosos. La generación de ambientes que propicien, a partir de mediaciones pedagógicascreativas, la recuperación o la emergencia de una motivación profunda que haya sido apropiada por una colectividad, constituye un importante desafío en un proceso de creatividad social. Pero la restitución de la motivación discurre en paralelo a la restitución del volver a creer en sí mismo, en un sí mismo individual y colectivo. Hablamos de incorporar una potencia, una fuerza en la conciencia de un grupo que se cohesiona al tenor de su reconocimiento como sujeto colectivo. Se trata del poder de la autoconfianza, de la fe en ese sí mismo, que implica la apropiación de la experiencia de la realidad, el restablecimiento de la confianza en las fuerzas de la cultura. ¿Cómo configurar pedagogías alternativas que permitan coadyuvar en los procesos de resarcimiento de precarias autoestimas colectivas? Creemos que una tentativa de respuesta pasa también por la recuperación de las condiciones que permitan a una comunidad ejercer como sujeto político, es decir, por la apropiación de la facultad de generar pensamiento y acciones que transformen percepciones de las personas y aspectos concretos de la realidad circundante. En el origen de esto, está la necesidad y la capacidad para realizar una problematización del mundo. Todo protagonista de algún proceso creador comienza por disponer de una sensibilidad intensificada frente a las contradicciones de lo real. El sujeto comunitario deberá despejar su soporte vivencial de los sedimentos emocionales e ideológicos perturbadores, pues la sensibilidad se torna más plena en entornos de autoconciencia política. Para un colectivo, el binomio sensibilidad/política constituye un buen dispositivo para “ver” y “construir” los problemas que le habitan y le agobian. En medio del mutismo, la apatía, la desesperanza y el caos se requieren de mediaciones que inciten procesos de recuperación de la sensibilidad social: no hay una fórmula

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preestablecida para generar una contra que neutralice la anestesia ideológica y emocional, lo que no debe inhibir la búsqueda de estrategias pedagógicas, culturales y políticas que permitan dar respuestas a esta necesidad. Una sensible y sustentada problematización del mundo conduce a disponer de la capacidad de textualizar el mundo, el mundo interior de las personas, el mundo compartido de los grupos, el mundo local, el mundo global. Textualizar o simbolizar el sufrimiento, el miedo, el desencanto, suscribir narrativas individuales y colectivas, será poner el lenguaje a nuestro favor: es poner toda circunstancia, recuerdo o aprehensión por fuera de nosotros mismos, es restituir la capacidad de incidir sobre la realidad, relatándola y ficcionándola, es decir, es la facultad de reinventar y transformar esa realidad. Desde ahí, el sujeto creativo comunitario o grupal se animará a textualizar las relaciones de poder, las naturalizaciones ideológicas, los orígenes de la inequidad, la explotación, la dominación, la sumisión y la exclusión. Nos encontramos en un entorno donde la información está en muchas partes, pero donde suele estar encubierta, distorsionada, manipulada. Saber leer entre la avalancha de la información que enviste a través de distintos medios, constituye en las dinámicas de creatividad social un factor imprescindible. Se evidencia, como en las fases de los procesos creativos descritos por psicólogos como Wallas (como se citó en Arieti, 1993) la necesidad de establecer una doble relación con la información: por un lado, libre desplazamiento por el panorama confuso ofrecidos por los medios y por la información acuñada por la misma comunidad, sin jerarquías previas e inhibiendo el juicio y los filtros y esquemas de selección; y por otro lado, la capacidad de relievar y ponderar, de interpretar, sintetizar y analizar. En este punto, por ejemplo, la misma hermenéutica crítica pude servir como una estrategia político/creativa/pedagógica. Hablamos de la hermenéutica crítica como una metodología comunitaria y popular de lectura de la realidad social y no exclusivamente como un tema de especialistas; una hermenéutica crítica que podría enriquecer procesos de investigación/acción/participación (Fals Borda, 1978). Entre tanto, la motivación, la autoconfianza, la sensibilidad y la capacidad de problematización de la realidad y la capacidad para textualizar el mundo nos puede volver inconformes y rebeldes. Teniendo en cuenta que inconformidad y rebeldía están en la base de cualquier emprendimiento creativo, suscrito a nivel individual o colectivo. Se trata justamente de hacer avanzar la inconformidad a la rebeldía pues la primera puede agotarse en el simple rechazo, en la amargura y el resentimiento. La rebeldía, en cambio, propone, construye a partir de

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ese rechazo, a partir de la negación. Se trata de ir desde Tánatos a Eros, de la negación autodestructiva o estéril a la vitalidad amorosa de la creación cultural, social y política. Es permitir que surja la rabia culta y productiva, el odio sublimado en acciones transformadoras, es ir más allá del desencanto a partir del desencanto. Es propiciar la emergencia de lo micro político, de las pequeñasgrandes revoluciones situadas en circunstancias específicas de cambio en el seno de una comunidad o un grupo social particular, dicho de otra forma, es recuperar la validez de las microutopías. Surge, entonces, la necesidad de discutir y diseñar las mediaciones que motiven la transformación de la rabia colectiva en cultura, en creatividad cultural; que posibiliten pasar de la impotencia política a la creación política. Hay ejemplos específicos que nos han permitido avanzar en nuestras reflexiones, desde la necesaria interrelación entre teoría y práctica. En esta oportunidad referimos a continuación uno de ellos: Intervención artística en zona de conflicto, corregimiento El Decio, municipio de Samaniego, es el título del trabajo de grado con el que Leidi Rodríguez y Magaly Salas (2010) optaron al título de profesionales de las Artes Visuales, otorgado por la Universidad de Nariño en Pasto, Colombia. En medio de la guerra entre la guerrilla y el ejército nacional, El Decio, pequeña población ubicada a dos horas de Samaniego en vehículo, por carretera destapada, quedó a comienzos de 2008 con todas sus vías de acceso bloqueadas con minas antipersonales, colocadas por los subversivos para impedir la entrada del ejército. La guerra y el aislamiento físico que se vio sometida esta población implicó personas mutiladas, desapariciones, desplazados, entre otros; la comunidad en general sufrió el desabastecimiento de alimentos y elementos básicos de subsistencia, y tuvo que convivir con el miedo, la desesperanza y la impotencia. Con un proyecto bajo el brazo, Leydi y Magaly llegan al corregimiento en medio de la incertidumbre, con el arrojo que le da una juventud sensible frente al sufrimiento del otro, guardando celosamente en sus morrales una visión utópica del mundo, convencidas que el arte y la cultura entrañan una potencia creadora capaz de conjurar la adversidad, la trágica realidad de un colectivo, a partir de dinámicas co-creativas. Venciendo la barrera de la suspicacia justificada de la comunidad, convocan a la participación y la acción colectiva a través de una propuesta de recuperación de la memoria y de simbolización del sufrimiento. Una enorme piedra ubicada a la entrada del pequeño poblado es envestida de una especie de fuerza totémica, que soporta el empoderamiento de las gentes a partir de las narrativas visuales y verbales que se graban en su superficie. En la piedra se registran también las señales de un reencuentro con lo sagrado, con el Santo Patrono, en la intención de restablecer los vínculos entre los habitantes, dando respuesta a:

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La necesidad de expresión del corregimiento que ha sido afectado por el conflicto armado, en donde, para equiparar esa pesada carga en la que los actores del conflicto le han sumergido, se han permitido adentrarse en el arte, buscando en la memoria colectiva muchos episodios que causaron dolor individual y colectivo, sabiéndolos sobre llevar gracias a su fe e inclinación por lo sagrado. Es en este punto donde se encuentra un común denominador: la devoción a San Lorenzo como signo de protección frente a la guerra, símbolo que desearon materializar en una piedra. (Rodríguez y Salas, 2010, p. 16).

La comunidad cuenta su historia y al contarla la vuelve a mirar con la perspectiva necesaria que provee la materialización simbólica. Si nuestra historia ya no es tanto la pesadilla paralizante que nos corroe por dentro, si nuestra historia está por fin delante de nosotros, podemos aspirar a restaurar nuestra condición de sujeto histórico, actuante e interviniente sobre una realidad que ya no pasa insolente e impunemente por encima de nosotros. He ahí la lógica vital que anima este proyecto de creación colectiva. En medio de este espíritu expansivo que comienza a renacer en la población, San Lorenzo, patrono de El Decio, vuelve a ser el protector de otrora. La comunidad vuelve a reencontrarse consigo misma y construye un lugar de encuentro, un kiosco hecho con técnicas tradicionales eclipsadas por la modernidad, enseñadas ahora por los mayores a los jóvenes y niños. Un bello camino, cubierto con arena que, al decantarse, descubre sedimentos de oro, que conduce al kiosco, “pisamos un camino de oro” dice la gente del lugar cuando llevan por ahí sus afanes, sus alegrías y sus ganas de compartir la vida y establecer consensos. 3.3 Algunas Características del Pensamiento Creativo en Clave Colectiva. Actitudes y Contextualizaciones Como lo expusimos anteriormente, la psicología con la ayuda del autoexamen de los creativos, ha sido la ciencia que de mejor manera ha descrito las características que, de modo recurrente, acompañan los procesos de creación en general, es decir, susceptibles de ser relacionados indistintamente con la producción en ciencia, tecnología, arte, filosofía, etc. Se ha tratado de perfilar una forma de procesar información y de producir ideas que se distingue netamente del pensamiento lógico o racionalista. En las líneas que siguen trataremos de mirar algunas de estas características y condiciones desde la pregunta por la posibilidad de su contextualización pedagógica en procesos protagonizados por una comunidad, colectivo o grupo social.

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La flexibilidad mental aparece con frecuencia, especialmente desde los aportes que Guilford hiciera en 1950 (Guilford, 1956), al caracterizar el pensamiento divergente como una forma de pensamiento que permite la creatividad como una condición necesaria para la emergencia y desarrollo de un proceso creativo. Está relacionada con la facilidad para cambiar de esquemas de percepción y cognición a partir de la comprensión abierta de un problema, la cual pone en evidencia los límites de los esquemas previos. En este sentido, se opone a la rigidez y se relaciona con el favorecimiento de mecanismos no lineales en el diseño de una solución. Nos preguntamos en qué medida esta actitud y capacidad podría ser objeto de estudio de la psicología social, si tenemos en cuenta que ciertas representaciones colectivas e imaginarios sociales, o la tiranía de la opinión corriente, o el papel enajenante de la ideología dominante, también pueden generar rigidez en la percepción de una realidad o problema. También, el peligro de la esquematización o los estereotipos asechan los procesos de creatividad social, siendo deseable la promoción en el sujeto colectivo de la apertura a la experiencia, la capacidad de realizar asociaciones remotas y la percepción de similitudes entre instancias y objetos comúnmente mirados como diferentes o antagónicos. Por su parte, desde el psicoanálisis se habla de la importancia del inconsciente en las formas de pensamiento productivo y de la necesidad de abrir sus caminos y percibir sus fuerzas en las dinámicas creativas. Desde el punto de vista de una memoria social debemos considerar la presencia actuante del inconsciente colectivo (Jung, 1996), cuyos arquetipos fungen como imaginarios que, por definición, escapan al control consciente. ¿Cómo aprovechar esa gran fuerza impositiva y volverla asertiva? Se trata de considerar las representaciones colectivas de fuerte arraigamiento, no solamente en su dimensión impositiva sino también como fuente original de creatividad social. Sabemos de la complejidad de estos procesos, pues, a instancias de la modernidad y de la tardo-modernidad se ponen de presente el desarrollo de una guerra de imaginarios a instancias de los distintos aparatos de poder. La creación social, cultural y política tiene que contar, en su horizonte, con la posibilidad de cambiar valores; es decir, se trata de procesos de mediano y largo plazo. No todo puede tazarse por la urgencia, inmediatista, de obtener resultados.

paisaje vivencial propicio para el ejercicio libre de la imaginación productiva. En tales espacios habrá de generarse un contubernio saludable entre saber y emoción, entre pensamiento y pasión, pues el conocimiento de las condiciones dadas que subyacen a circunstancias sociales predeterminadas y de las opciones para superarlas, dado posiblemente por una pedagogía de los saberes críticos y sociales, no es suficiente. Tampoco lo es el relativo y progresivo dominio que la comunidad adquiera en campos específicos. Se requiere integrar en el proceso al patheim comunitario, a las energías emocionales, a la pasión y el amor por los emprendimientos colectivos. Otro aspecto a considerar es la originalidad en el sujeto y en el objeto, que relaciona el ver y hacer de otra manera tanto con el asunto de la autenticidad del sujeto comunitario frente a problemas, como la deculturación o frente a la asunción de la multiculturalidad, la interculturalidad, las dinámicas identitarias; como con las calidades de innovación de los productos, sean estos tangibles o intangibles. Muchas veces, el individualismo modernista ha impedido mirar al sujeto colectivo como productor de lo nunca visto, de lo inaudito, de lo inesperado (Schérer, 2006). En este punto el arte constituye una metáfora y un núcleo generador de cualquier proceso creativo comunitario. La creación artística puede estar en el origen de la creación social y la creación política, en la invención de un pueblo (Deleuze, 1996). También podemos encontrar que la creatividad individual puede integrarse a la creatividad social. ¿Cómo repensar las pedagogías y las mediaciones desde esta perspectiva? Se trata de incitar, de despertar el interés por lo misterioso, lo maravilloso, lo insólito, lo disparatado, pues una comunidad, un grupo social en concreto, una colectividad en particular no es todo el mundo, no necesariamente está a merced de las estructuras preconcebidas: sus mitos, la recreación de sus imágenes de la realidad, la necesidad de visibilizar sus fantasmas, y ahí el poder desestructurante de la imaginación y la metáfora, de las ideas-fuerza, pueden estar del otro lado de las convenciones y del acatamiento pasivo de las representaciones generadas a instancias de los poderes establecidos. La grandeza del misterio puede estar en la cotidianidad aparentemente anodina y la reinvención de las circunstancias puede ser un acto de locura bien concebida. En la mira están la mediación y autogestión de ambientes de aprendizaje que promuevan, en un sujeto social, la producción de lo incorrecto y en tanto la asunción de lo maravilloso.

Pero la flexibilidad emerge con facilidad en un entorno o ambiente de libertad y seguridad psicológica (Rogers, 1967), en detrimento de la censura y la autocensura, en tanto, como condiciones para el pensamiento libre. El diseño pedagógico de un ambiente favorable a la emergencia de la creatividad social tendrá que plantearse el reto de desarticular los factores de bloqueo de las potencialidades creativas de una comunidad, y la construcción colectiva de un

Pero, además, este asunto de la originalidad está vinculado con la autonomía en los procesos cognitivos-evaluativos (autoconsciencia, capacidad para generar un foco de evaluación interno), es decir, con la necesidad de no sucumbir

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ante la mirada del otro. El otro son las estandarizaciones institucionales, lo correctamente político, la opinión corriente, los medios masivos al servicio del poder, las inercias del establecimiento, los sentimientos y percepciones adversas de los “pares” de cada quien. Se trata, entonces, de fomentar la autocrítica y la resistencia a la frustración y al fracaso, de fortalecer una autoevaluación crítica y colectiva, una autoevaluación que implica el fomento de una cultura política y de unas condiciones psicosociales. De esto puede depender, en gran parte, la continuidad de los procesos. Por otro lado, el interés por lo insólito o lo desconocido nos habla de cierta valentía, relacionada también con la actitud para asumir los conflictos, pues la creatividad social es una aventura que implica el gusto por el riesgo, por los desafíos, por los retos. Esto pasa por el meridiano del deseo y la política, pasa por una erótica de la dificultad que renueva la voluntad y moviliza la acción (Zuleta, 1994).

solvencia detentada en la disciplina respectiva. Pero en el tema de la creatividad social, surge como dimensión significativa la especificidad del contexto sociocultural de una comunidad en particular. Ahí se reconoce la importancia de los saberes culturales y cotidianos, de los bagajes y acervos ancestrales y tradicionales, en una perspectiva dialógica con los campos demarcados de la ciencia, la técnica, el arte, el pensamiento; en un diálogo de sujetos y saberes. Los términos de rescate, patrimonio, memoria, habrán de ser relacionados con las dinámicas de la imaginación, de la reinvención de las realidades, y con la emergencia de epistemologías alternativas. 3.4 La Creatividad Social y la Creatividad Cooperativa

Finalmente, es necesario agregar algo al dominio de un campo que se le exige al creativo. Esto es coherente en la medida en que la reunión en una persona de los requerimientos del pensamiento creativo no significa que éstos podrían operar en abstracto, sino al interior de un saber, de un medio y de una metodología. En la creatividad individual se habla académicamente del científico, del pintor, del músico, del filósofo, del economista, etc., en relación con la

La creatividad cooperativa ha sido invocada e implementada como estrategia para el emprendimiento y la producción en el ámbito del predominio del mercado en la regulación de la sociedad. No obstante, la creatividad social, sin perder una perspectiva crítica, puede servirse de conceptos operacionales como el de la llamada inteligencia colectiva (Lévy, 2004) que propone una reorganización de los usos públicos de la información y el conocimiento, fundamentado en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, conformando nuevos espacios de subjetividad e intersubjetividad para el despliegue del pensamiento cognitivo, productivo y evaluativo y para el desarrollo de la creatividad y la innovación. Si hablamos de nuevos espacios de interacción, asociación y trabajo en red, la inteligencia colectiva puede ser una noción que no se agota en el servicio a las nuevas formas de capitalismo, sino también puede ser un conjunto de condiciones que permita construir nuevos espacios de participación, crítica y creación política. No en vano, buena parte de los movimientos sociales regionales y globales que promueven acciones sociales alternativas frente a las prácticas hegemónicas, o que constituyen una instancia de expresión de la indignidad y la protesta propositiva frente a los ejercicios asimétricos de poder que se producen en el orden político, financiero, ideológico, cultural y social, han encontrado en los reordenamientos socio espaciales y temporales que ha facilitado la tecnología, un lugar prolífico para el emprendimiento colectivamente organizado de acciones y reacciones, de contra-hegemonías y resistencias. Los contextos también se redefinen, las fronteras de una comunidad se amplían, por ejemplo, en redes solidarias y cooperativas, y en una perspectiva pragmáticamente utópica, se produce una potencialidad emancipadora de los grupos sociales que acceden a la organización y reorganización continua de una inteligencia colectiva que fluye rizomáticamente en redes proteicas y descentradas, donde el mismo perfil de líder se va tornando difuso.

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Otro aspecto importante es la actitud para generar la continuidad entre la ensoñación y la imaginación productiva. No creemos que esté vedada al sujeto colectivo la capacidad de alterar las imágenes estereotipadas a partir de una poética del vuelo expansivo propiciada por los sueños diurnos de una comunidad, pero que no pierde el retorno a tierra. Finalmente queda la validez de la ficción o el poder de la imaginación a favor de la cualificación de una realidad precaria. El retorno a lo real se genera cuando la ensoñación deviene simbolización de lo nunca visto, transformación de la realidad imaginada en lenguaje, en práctica. También se trata de inducir la proliferación de las imágenes de vuelo (Bachelard, 1993), aspecto que se relaciona con la proliferación de las ideas, palabras y representaciones, como lo requirió Guilford para la creatividad (Guilford, 1956). La fluidez opera, entonces, como un drenaje de la arterioesclerosis colectiva, de los sedimentos ideológicos acumulados, para que la expresión creativa fluya de modo más pleno y copioso. En este contexto las analogías pueden prosperar. Por ejemplo, los flujos urbanos pueden fungir como correlatos y no como inhibidores de los flujos de ideas-fuerza de una colectividad. La ilegibilidad de la ciudad podría textualizarse y constituir una narrativa catártica.

La relación entre creatividad y empresa también ha hecho énfasis en la disponibilidad y habilidad del trabajador o directivo para trabajar en equipo. Sin embargo, todo emprendimiento colectivo debe basarse sobre una relación clara de sinergia donde se produce la dialéctica de lo mío y lo nuestro, donde todos ponen y todos juegan. Desde el punto de vista de la creatividad social es necesario abordar el problema de las jerarquías y los liderazgos, y de las contradicciones y relaciones de poderes o micro poderes que circulan inevitablemente en la concepción y desarrollo de proyectos colectivos, donde no solamente entran en juego intereses comunes sino también intereses particulares o sectoriales. En este orden de ideas surge la necesidad de pensar de nuevo los conceptos de líder, de facilitador, o la horizontalidad de las relaciones, la repartición de funciones, la multiplicación de mediadores, etc. Siguiendo lo expuesto, se puede pensar que hay características de los procesos creativos que atañen expresamente a los emprendimientos individuales. Por ejemplo, la capacidad de estar sólo, la llamada soledad productiva; pero aún este tipo de circunstancias podrían vincularse con dinámicas creativas colectivas. Una soledad convocada podría generar un movimiento transitorio, pero relativamente recurrente de repliegue del sujeto comunitario sobre sí mismo, donde el silencio se podría llenar de significado autorreflexivo frente al ruido desgastante o la algarabía que sofoca el sentido. Este aspecto remite a la consideración de la conveniencia de promover estados alternativos de ocio y acción: el ocio creativo no debe ser hipotecado por el burgués auto complacido o el esteticista decadente, quizás el no hacer nada, esté en el camino del hacer mucho. Pero no hablamos solamente de la autocontemplación como forma de autorreconocimiento en tiempos de confusión, pues, por ejemplo, la fiesta y el juego también pueden constituir un patrimonio cultural invaluable en el devenir de las comunidades. 3.5 Conclusiones Se planteó una reflexión en torno a la posibilidad de aportar al avance de la discusión sobre creatividad social, a partir de una estrategia analógica aplicada en relación con ciertas descripciones más o menos consolidadas de las características y condiciones necesarias para el acontecimiento de un proceso creativo, con énfasis en la autoría individual. Esto permitió proponer una pauta de comprensión del objeto de reflexión y generar aperturas en las maneras de entenderlo, un movimiento reflexivo necesario, si consideramos que el tema de la creatividad social, colectiva o comunitaria está presente en las agendas de

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distintas instancias sociales, entre ellas las que la proponen como una alternativa autogestionaria en grupos y sectores de la sociedad que sufren algún tipo de marginalidad y exclusión. Se ha proyectado en el desarrollo del artículo un talante utópico, que, sin caer en un romanticismo craso e ilusorio, se encuentra en la base de una movilización de ideas y percepciones. De ahí que el relativo idealismo teórico que se percibe haya sido contrastado en escenarios académicos y comunitarios y haya sido interpelado por experiencias vitales acaecidas en un contexto local, protagonizadas por distintos sujetos colectivos, de las cuales se relacionó en esta oportunidad un referente concreto. En realidad, el texto se ha encontrado animado por un propósito más o menos implícito de generar pensamiento sobre la base de una relación entre teoría y práctica, entre análisis y experiencia. El panorama en el cual se inscribe el presente artículo configura un campo abierto, y en parte no cultivado, de reflexión, en el cual la relación entre creación social, creación cultural y creación política, constituyen una dinámica que se despliega sobre una concepción ampliada de la categoría arte, en tanto que actualiza los potenciales y las energía creativas necesarias para asumir emprendimientos colectivos que incidan asertivamente en las condiciones de vida de personas, grupos y comunidades. Referencias Arieti, S. (1993). La creatividad: la síntesis mágica. México: Fondo de Cultura Económica. De Bono, E. (2006). El Pensamiento Lateral. Barcelona: Editorial Paidós Ibérica. Deleuze, G. (1996). Crítica y clínica. Barcelona: Anagrama. Fals, O. (1978) Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla En Simposio Mundial de Cartagena, Crítica y Política en Ciencias Sociales. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. Gordon, W. (1963). Sinéctica. El desarrollo de la capacidad creadora. México: Editorial Herrero Hermanos. Guilford, J.P. (1956). La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Paidós. Hegel, G. (1966). Fenomenología del espíritu. México: F.C.E.

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Jung, C. (1996). Lo inconsciente. Buenos Aires: Editorial Losada Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva. Washington: BVS. Osborn, A. (1987). Productivity loss in brainstorming groups: toward resolution of a riddle. Journal of Personality and Social Psicholog y, 53. Rodríguez, L. y Salas, M. (2010). Intervención artística en zona de conflicto. Corregimiento El Decio, municipio de Samaniego (Trabajo de Grado). Universidad de Nariño, Pasto, Colombia. Recuperado de http://biblioteca.udenar.edu.co:8085/ bibliotecavirtual/viewer.aspx?&var=83189 Rogers, C. (1978). Hacia una teoría de la creatividad. New York: Charles Scribnerson. Schérer, R. (2006). Arte y utopía en la plástica contemporánea. En: A. Chaparro (Ed.), Los Límites de la estética de la representación. Bogotá: Editorial Universidad del Rosario. Zuleta, E. (1994). Elogio de la dificultad y otros ensayos. Cali: Fundación Estanislao Zuleta.

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4.1 Introducción

Capítulo 4. Empresarios de Sí Mismos: la Construcción del Sujeto Neoliberal a Partir de la Educación Pública en Colombia13

Mauricio Chamorro Rosero14 Ana Isabel Meneses15

El presente capítulo es el resultado del proyecto de investigación: Neoliberalismo, transformación agraria y feminización del trabajo agrícola, financiado por la Universidad Cooperativa de Colombia 13

Abogado y Sociólogo. Especialista en Estudios Latinoamericanos. Magíster en Antropología. Doctorando en Sociología y Antropología Universidad Complutense de Madrid, España. Miembro del grupo de investigación La Minga, Universidad Cooperativa de Colombia-Pasto. 14

Socióloga. Magíster en Antropología Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Ecuador. Fundación Universitaria Católica LUMEN Gentium, UNICATÓLICA-Cali. 15

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“La escuela (y también otras instituciones del Estado, como la Iglesia, y otros aparatos como el Ejército) enseña las ‘habilidades’ bajo formas que aseguran el sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su ‘práctica’”. Althusser (1988, p. 6)

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ás allá de presentarse como una respuesta económica coyuntural a la crisis del capitalismo de finales del siglo XX, el neoliberalismo representa un proyecto social y político que pretende “atravesar el conjunto social como un todo” (Puello, 2008, p. 17). De esta manera, gracias a “las poderosas influencias ideológicas que circularon a través de corporaciones, medios de comunicación y distintas instituciones que constituyen la sociedad civil, como universidades, colegios, escuelas, iglesias y asociaciones profesionales” (Harvey, 2007, p. 46) el neoliberalismo se instituye en un programa político de acción consensuado. En el campo educativo, la implementación de políticas neoliberales ha reorientado los aspectos escolares con el propósito de cumplir con la exigencia del contexto económico mundial, preparando a los sujetos en función de la “mercantilización educativa” (Carrera y Luque, 2016, p. 50). En América Latina, a partir de las décadas de 1980 y 1990, se impusieron aspectos relacionados con las medidas de ajuste estructural que enfatizan la influencia de organismos internacionales en la orientación de la educación (en total sintonía con la apertura de políticas de corte neoliberal). La influencia de entidades de orden internacional en la formulación de políticas educativas es un aspecto innegable, gran parte de esta influencia ha estado mediada por recomendaciones, informes, créditos e inversión de capital.

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Actualmente, se instituyen claras tendencias respecto al establecimiento de enfoques y modelos educativos formulados desde afuera en diversos países de la región. Los cambios en términos de metodología y enseñanza que tienden a la homogenización son dictaminados por entidades internacionales, amparados en estándares de competitividad internacional, vinculadas al ámbito económico mundial. Entre las entidades que determinan los modelos educativos en América Latina se encuentran el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), la Organización Mundial del Comercio (OMC), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Unión Europea (UE), entre otros (Carrera y Luque, 2016). Estas entidades establecen mandatos en aspectos de currículum, estándares de calidad, evaluación y medición por competencias, abaratamiento de costos, libre competencia por los recursos, uso masivo e instauración de las TIC, diseños curriculares, descentralización y cobertura16. Todo esto se encuentra enmarcado dentro del proceso de ensombrecimiento del Estado y el desmantelamiento de lo público, propiciando un escenario que establece la educación en función de los intereses del mercado global, sin ningún propósito de empoderar e incentivar el sentido crítico de los implicados (Carrera y Luque, 2016). Desde esta mirada, la educación se considera como producto de mercado que posibilita la acumulación de capital, tomando la educación como parte del proceso de producción de carácter relacional que involucra elementos económicos, ecológicos, sociales, políticos y psicológicos (Wolf, 2006). Al considerar la educación como un producto de mercado, en sintonía, por ejemplo, con las solicitudes del Banco Mundial17, se configura la educación como un elemento de comercialización en función de aspectos como la oferta y la demanda. De esta manera, la educación se constituye como un objeto más de mercantilización, y pasa de ser concebida como parte de los derechos fundamentales a ser contemplada como un servicio18. No sobra mencionar que dichos organismos fijan la agenda en determinadas temáticas y obvian otras tantas (como los aspectos de pedagogía y modelo escolar, infraestructura, formación y salarios de docente) que idealmente también podrían ser argumentados como estandartes para la mejora de las competencias en el ámbito laboral, pero que simplemente no son considerados. Aspecto que coincide con el hecho de que organismos creados para el fortalecimiento específico de la educación –y no del mercado- a nivel mundial, como UNESCO, hayan perdido peso y hayan sido coaptadas por la nueva tendencia en política educativa. 16

Desde finales del siglo XX, entidades como el Banco Mundial fija su estrategia educativa en Colombia, específicamente con el establecimiento de sus directrices en El Plan Estratégico del Ministerio de Educación y el Plan de Reorganización del Sector Educativo (PRESE). Dichos aspectos no se vinculan exclusivamente a los entes encargados del tema educativo como el Ministerio de Educación, sus dependencias y secretarías, sino que se realiza una triangulación con otras dependencias de interés nacional, como El Ministerio de Hacienda y El Departamento Nacional de Planeación (Atehortúa, 2012, pp. 70-71). 17

El trasfondo de concebir a la educación como un servicio y no como un derecho permite que se priorice el fortalecimiento de competencias para el empleo y la productividad que, planteadas desde una lógica económica, ocultan y reproducen las desigualdades sociales existentes. Igualmente, el servicio educativo no fija responsables y no propende por generar cambios sustanciales futuros, dado que lo que se establece es el cumplimiento de un servicio donde sobresalen aspectos empresariales como cobertura, calidad y competitividad (Atehortúa, 2012). Por su parte, cuando se concibe a la educación como un derecho se garantiza, según lo estipulado por la Declaración de los Derechos Humanos ratificada posteriormente por instancias como el Foro Mundial de la educación en Dakar (2000), el alcance y cumplimiento de otro conjunto de derechos como los sociales, económicos, políticos y culturales de las poblaciones implicadas (Tomasevski, 2006). Además, con la garantía del derecho educativo se posibilita la inclusión social, la equidad y la transformación de la realidad. En este sentido, en el presente capítulo se analiza la influencia del neoliberalismo en las políticas educativas de Colombia en el siglo XXI y la enseñanza del emprendimiento como proceso de subjetivación en el contexto neoliberal. Para desarrollar la temática, este capítulo se divide en tres partes. En la primera sección se examina el surgimiento del emprendimiento en el marco del neoliberalismo. En segundo lugar, se describe el proceso de instauración y las reformas estructurales que condujo el neoliberalismo en las políticas educativas de Colombia. Para finalizar, se analiza el proceso de construcción del sujeto neoliberal a partir de la enseñanza del emprendimiento. 4.2 El Neoliberalismo en el Siglo XXI: la Emergencia del Emprendimiento Debido a la influencia que la ortodoxia neoliberal tuvo a partir de los años setenta y ochenta impulsando la implementación de políticas de liberalización, desregulación y privatización, en las dos últimas décadas del siglo XX se presenció la irrupción y el pleno desarrollo de los mercados financieros que, asociados a la liquidez económica, garantizaron la premisa liberal y neoliberal de

Vale la pena recordar que el derecho a la educación, como categoría universal, se remite a la Declaración de los Derechos Humanos realizada en el año 1948 por las Nacionales Unidas (artículo 26, párrafo 1, 2 y 3). Así

mismo, en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (NNUU 1966), artículos 13, 14, 26, 27, 28, 29 y 347, fijan entre otros aspectos, el reconocimiento del derecho de toda persona a la educación a lo largo de su vida entre todos aquellos estados que han acogido el pacto. En ambas reglamentaciones el derecho educativo se presenta no sólo como necesario para el libre desarrollo de la personalidad, sino para respetar y fortalecer los derechos y la garantía de libertades humanas. Para su cumplimiento se señala explícitamente, al menos, la garantía y gratuidad de la enseñanza primaria o instrucción fundamental, pero no se excluye la obligatoriedad en los otros niveles. Adicionalmente, entre los ocho objetivos de desarrollo del Milenio se fija “lograr la enseñanza primaria universal” (Tomasevski, 2006, p. 343).

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la supremacía del mercado. Según François Chesnais, la importancia adquirida por los mercados financieros instauró una “nueva configuración del capitalismo, cuyo contenido económico y social concreto respondería a la influencia, de una forma específica del capital, a la que Marx se refería como ‘capital que reporta interés’ o como ‘forma moderna de capital-dinero’” (Chesnais, 2003, p. 40). A esta nueva configuración del capitalismo, la cual se sugiere sucesora del régimen fordista, se la denomina “régimen de acumulación financiarizado”. El régimen de acumulación financiarizado se aleja del contexto de la producción como principal componente de acumulación, y se estructura en torno a relaciones de tipo financiero. Sin embargo, pese a la defensa que algunos economistas realizan de la autonomía de lo financiero –como lo hacen los regulacionistas19 –, debido a su dependencia con las dimensiones ficticias del capital-dinero, el régimen de acumulación financiarizado puede acarrear consecuencias adversas sobre la economía real, debilitando “la otra gran forma de capital ficticio, que está constituida por los activos basados en los créditos bancarios a mediano y largo plazo que se conceden para financiar actividades industriales e inmobiliarias”(Chesnais, 2003, p. 47). Esto fue lo que ocurrió en la crisis financiera estadounidense del año 200820. Si bien, el régimen de acumulación financiarizado influye decisivamente en el sistema económico global, su sostenimiento y auto-reproducción, sólo es posible gracias a la presencia de algunos elementos, como los mercados financieros, el gobierno de la empresa, la innovación y la creatividad. De esta forma, en un nuevo contexto económico dominado por el capital financiero, surge una suerte de nuevo neoliberalismo, el cual se caracteriza, entre otras cosas, por el deslizamiento teórico del hombre económico al hombre emprendedor. El enfoque regulacionista niega el presupuesto de autorregulación del mercado promulgado por la teoría neoclásica, y señala la necesidad de un marco institucional que garantice la reproducción del sistema capitalista. Ver: Aglietta, M. (1976). Régulation et crises du capitalisme. París: Calmann-Lévy. 19

A partir del año 2001, con el propósito de dinamizar la economía tras los acontecimientos ocurridos el 11 de septiembre, el gobierno estadounidense ordenó una reducción excesiva de las tasas de interés, lo que coincidió con el incremento de liquidez económica en el mercado (estimulada por parte las grandes economías: China, Japón y Gran Bretaña), propiciando la burbuja inmobiliaria que conduciría a la crisis hipotecaria del 2008. La crisis financiera y económica del año 2008 es considerada la más grave crisis del capitalismo desde la Gran Depresión. (Zurita González; Martínez Pérez y Rodríguez Montoya, 2009). Como alternativa para superar la crisis, el gobierno de Estados Unidos accionó algunos paquetes de rescate para salvar de la bancarrota a varias compañías. No obstante, entre las medidas adoptadas se encontraba la disposición de suspender o restringir varios canales de créditos, lo que amplificó la crisis financiera hacia una crisis de producción. Posteriormente, debido a los despidos masivos, clausuras de empresas y la reducción de la actividad económica en varios países del mundo, lo que en principio parecía una crisis financiera de la economía estadunidense, poco tiempo después develo su alcance global. 20

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Nuestra hipótesis sobre una nueva versión neoliberal apunta a destacar ahora cómo se insinúa un tránsito al interior del neoliberalismo que impone un reposicionamiento de los referenciales austriacos, antes subordinados, frente el dominio en declive y la pérdida de hegemonía que había sustentado la versión neoliberal americana durante el siglo XX. La crítica superficial y el relativo abandono de categorías allende centrales como el “hombre económico (puro)”, la ingeniería social, los modelos de competencia perfecta y “el equilibrio” hacia nociones más funcionales, ajustadas y versátiles como el “emprendimiento”, la figura del empresario y la racionalidad creativa; igualmente visible con la manía que han despertado los llamados “procesos de rivalidad empresarial”, todas nociones de raigambre austriaco proponen un “nuevo espíritu” en el neoliberalismo. (Puello, 2008, p. 82).

Aunque la teoría del emprendimiento puede rastrearse desde las reflexiones económicas del siglo XVIII21, fueron los austriacos quienes afianzaron la noción de hombre emprendedor. Según la escuela austriaca, el hombre emprendedor es aquel que toma por sí mismo la iniciativa de alguna empresa o negocio, asumiendo ciertos riesgos económicos con una predisposición a enfrentar la incertidumbre y así obtener beneficios. Por consiguiente, el proceso de mercado no se organiza en torno a la gran empresa, como las compañías o el Estado, que representa el modelo alienado del trabajo. El emprendimiento permite que el individuo pueda concurrir a una multiplicidad de empresas relacionadas entre sí, las cuales son de fácil acceso y “bastante limitadas en su tamaño como para que la acción del individuo, sus decisiones, sus elecciones, puedan tener en ellas efectos significativos y perceptibles, y también son bastante numerosas como para [que él] no depende de una sola” (Foucault, 2007, p. 277); de tal suerte que se presenta una imagen emancipada del emprendedor en relación con su trabajo. El resurgimiento del hombre emprendedor propuesta antropológica de la tradición austriaca, que en el contexto neoliberal del siglo XXI también se nutre con los aportes de la teoría del capital humano, obedece a la imperiosa necesidad de superar la relación dicotómica entre capital y trabajo que caracteriza a los regímenes de acumulación que se sustentan en la producción. El emprendedor es un individuo económicamente complejo, cuyos ingresos no dependen estrictamente de la venta de su fuerza de trabajo. En el nuevo contexto económico, el emprendedor adopta un papel de empresario (empresario de sí mismo), actuando como un mediador que innova y propicia nuevas formas de relación entre capital y trabajo. Fue el libro titulado Ensayo sobre la naturaleza del comercio en general, publicado por el economista irlandés Richard Cantillon en el año de 1755, que introdujo el concepto de emprendimiento en el análisis económico (Cantillon, 1950). 21

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De esta forma, los gastos que los individuos realizan en conocimiento, información, ideas, habilidades y salud, deben entenderse como gastos de inversión y no como gastos de consumo, ya que, esto se constituye en el capital inicial (capital humano) que posibilita una renta futura. La imposibilidad de separar a la persona de este capital, convierte al trabajador en un inversionista, alejándolo de la visión marxista que ubica al trabajador como una víctima de la lógica perversa del capitalismo; y el salario deja de ser un pago injusto y pasa a ser un ingreso. La teoría del capital humano refuerza la idea del hombre emprendedor de la tradición austriaca, transformando al trabajador en una máquina que produce los medios para su propia satisfacción, siempre subordinado a los principios del mercado liberal. Según Foucault (2007): La máquina constituida por la idoneidad del trabajador, la máquina constituida, si se quiere, por idoneidad y trabajador ligados entre sí, será remunerada durante un período mediante una serie de salarios que, para tomar el caso más simple, comenzarán por ser relativamente bajos cuando la máquina empiece a utilizarse, luego aumentarán y terminarán por bajar con la obsolescencia de la máquina misma o el envejecimiento del trabajador en la medida en que es una máquina. (pp. 263-264).

Puello (2008) realiza una síntesis de la teoría del emprendedor y del emprendimiento que puede resumirse en cinco postulados principales, los cuales están debidamente autoreferenciados: (1) Debido a que el emprendimiento pretende impulsar una iniciativa incierta, (2) es necesario que el emprendedor sea un individuo dotado por habilidades específicas que le permitan pronosticar el futuro incierto y (3) debe estar permanentemente alerta para poder captar las oportunidades que hasta el momento no son descubiertas por el mercado. (4) De esta manera, el proceso de emprendimiento busca alcanzar un nuevo estado futuro, a partir de la intervención del emprendedor, (5) el cual “guía la producción social asumiendo la función de ‘coordinar’ la división del trabajo a través de la creación de ‘empresa’ (business firm)” (Puello, 2008, p. 91). En el nuevo contexto neoliberal, el emprendimiento se presenta como “la fuerza motriz de todo el sistema de mercado” (Mises, 1949, p. 149), lo que ha justificado un acelerado proceso de flexibilización laboral que sólo repercute en las estadísticas sobre las tasas de desempleo u ocupación, sin tomar en cuenta la realidad objetiva de los trabajadores22. No obstante, el giro mental que supone Según Puello, las “nuevas categorías” de trabajadores que surgen en el contexto del nuevo neoliberalismo “entran a contabilizarse como ‘ocupados’ sólo por el hecho de trabajar –tal y como decía Galeano– desde una hora a la semana e inmediatamente a desclasificarse como ‘desocupado’ o ‘inactivo’, con el fin de lograr resultados no en la realidad sino en las estadísticas y en el ánimo de la opinión pública” (2008, p. 95).

la ocupación de los emprendedores (empresarios de sí mismos, creadores de sus propios ingresos), siempre requerirá la existencia del capital, ya sea, bajo la forma de la producción o la especulación, lo cual incrementa las solicitudes crediticias y el endeudamiento de la población, reproduciendo el régimen de acumulación financiarizado y el principio de supremacía del mercado. 4.3 La Educación como Servicio: Capital Humano y Emprendimiento en la Política Educativa de Colombia Desde hace 14 años, la política educativa en Colombia concibe a la educación como un servicio. Esta concepción, incluida en los Planes Nacionales de Desarrollo (PND), se encuentra en sintonía con las orientaciones de organismos internacionales y de forma general, se caracteriza por hacer énfasis en el fortalecimiento de la esfera privada, la implementación de estándares de calidad a partir de evaluación, el aumento de cobertura, el fortalecimiento de la tecnología e innovación, la implementación de sistemas de información y de gestión, la apertura de créditos educativos para educación superior, el fortalecimiento del capital humano y recientemente, el establecimiento de la cultura del emprendimiento y la educación para la paz (Atehortúa, 2012; Carrera y Luque, 2016). El PND del primer gobierno de Álvaro Uribe Vélez (2002-2006), declaró la Revolución Educativa como el primero de los siete elementos propuestos para construir la equidad social, definiendo a la educación como “un factor esencial del desarrollo humano, social y económico y un instrumento fundamental para la construcción de equidad social” (Departamento Nacional de Desarrollo, 2007, p. 166). Además, presentó el diagnóstico y tres aspectos como directriz política a encaminar durante el período de gobierno: la cobertura, la calidad y la eficiencia. La ampliación de cobertura es justificada ante la necesidad de la universalización del acceso a la educación, considerando que la falta de educación es el factor detonante para la concentración de las desigualdades y oportunidades en manos de unos pocos a nivel nacional. La cobertura plantea incluir a niños y jóvenes que se encuentran por fuera del sistema escolar a nivel de preescolar, básica, media y superior. El mejoramiento de la calidad educativa se justifica ante los resultados desalentadores de las pruebas Saber y en la mala calificación del país en los rankings internacionales23. El aumento de la

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La contemplación de cifra educativas y la estandarización de las evaluaciones a escala global se fijan como estrategias para establecer comparaciones y medir ejecución, gestión y calidad en términos educativos de competitividad. 23

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eficiencia implica la mejora y focalización en el uso de los recursos financieros asignados. Se fija la necesidad del ajuste a la estructura inflexible del Ministerio de Educación (MEN), la coordinación entre las entidades que lo conforman y el establecimiento de sus funciones entre el personal y dependencias. Se establecen indicadores de gestión e impacto que incentiven la eficiencia financiera y administrativa en todos los ámbitos del sector educativo público. En el segundo periodo del gobierno de Uribe Vélez se registró un cambio en la política educativa relacionada con el fortalecimiento del capital humano. La directriz del capital humano fue una de las grandes apuestas del PND 20062010. Aunque el capital humano ya se encontraba presente desde el año 2006, toma mayor fuerza y asociado directamente al sistema de formación nacional que tiene por función el fortalecimiento y capacitación del capital humano. La contemplación del ideal de Desarrollo para todos24 será un punto de encuentro entre el capital humano y el emprendimiento. El servicio educativo será el encargado de formar e instruir el capital humano en competencias básicas, ciudadanas y aquellas ligadas a la formación para el trabajo, ya sea técnico/tecnológico o profesional, para alcanzar logros a niveles económicos, sociales y productivos que funcionan articulados como eslabones de una misma cadena ascendente. La relación entre el sector productivo de unos pocos apalancaría la consecución del desarrollo nacional “para todos”. Así, la novedad del PND (2006-2010) es la articulación de forma transversal con la cultura del emprendimiento, no presente en el PND anterior. Por su parte, pese al cambio de gobierno, durante el primer periodo de Juan Manuel Santos (2010-2014) no se alteraron las directrices políticas educativas. La educación se siguió contemplando en términos de formación del capital humano, teniendo en cuenta que: Una formación de capital humano que contribuye al fortalecimiento de la democracia con ciudadanas y ciudadanos cívicos y tolerantes que apunte al desarrollo continuo de sus competencias básicas y las laborales y que articule el sector educativo con el sector productivo, permitirá a la población ser más competente y competitiva para alcanzar los objetivos de cerrar las brechas e impulsar el desarrollo nacional. (Departamento Nacional de Planeación, 2011, p. 348).

Lo anterior, en beneficio del desarrollo del país y en función de la articulación explícita del sector educativo con el sector productivo. Debido a que el capital humano se define como un factor fundamental para el crecimiento económico nacional, se fijan todos los programas y estrategias educativas (desde la primera 24 Eslogan y título del PND 2006-2010: Estado Comunitario. Desarrollo para todos.

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infancia, educación básica, media, superior y la educación para adultos) como un conjunto que integran el Sistema de Formación de Capital Humano (SFCH). Actualmente, la formación del capital humano y el Sistema Nacional de Formación para el trabajo (SNFT) conforman el Sistema de Protección Social. Concentrada en el fortalecimiento del capital humano, la política educativa fija sus metas en términos de desarrollo de competencias, lo que permite crear vínculos entre la educación y el trabajo. Todo el quehacer educativo se planea en torno al fortalecimiento de tres conjuntos de competencias: competencias básicas, competencias genéricas o ciudadanas, y competencias laborales específicas o profesionales. Dichas competencias se sincronizan con su correspondiente evaluación según los niveles de educación, desde educación básica (Saber 5, Saber 9), educación media (Saber 11) y educación superior (Saber Pro-ECAES). En relación con los anteriores PND, las evaluaciones continúan como un punto transversal de la política educativa pública, pero ahora se extiende a los docentes, directivos e instituciones educativas (a nivel de educación básica, media y superior). Las continuas evaluaciones se enmarcan dentro del Sistema Nacional de Evaluación (SNE), con la intención de dar cumplimiento a los estándares de calidad educativa. Igualmente, articulado a la política educativa de Colombia y al desarrollo de competencias, el PND del primer gobierno de Santos establece la promoción de la cultura de la innovación y el emprendimiento. De esta forma, se pretende robustecer los conocimientos útiles para el sistema económico, constituyendo miembros productivos de la comunidad y una sociedad cada vez más integrada a la economía global con mayor bienestar, esto en la medida en que se asocia el bienestar y la mejora de las condiciones en torno a la vinculación al mercado desde ámbitos escolares. Así, se establece un puente directo entre ámbitos educativos y ámbitos productivos, privilegiando el aprendizaje basado en la práctica. La cultura del emprendimiento se fomenta desde los espacios educativos a partir de la creación de proyectos pedagógicos productivos, “que desarrollen actitudes emprendedoras en estudiantes y docentes y fortalezcan las competencias básicas y ciudadanas, en el nivel de la educación media” (Departamento Nacional de Planeación, 2011, p. 365). Las actividades de emprendimiento o la emergencia de las mismas en calidad de proyectos iniciales o proyectos semilla, serán fortalecidas mediante el acceso creciente de la población al sistema y servicio financiero formal, el microcrédito, las microfinanzas y la bancarización. Además, este proceso se apalanca en las alianzas público-privadas y algunos organismos como: El programa Banca de las Oportunidades, el Departamento Nacional de Planeación (DNP), el Ministerio de Hacienda y Crédito Público (MHCP), el Fondo emprender, la Unidad de Desarrollo Bancóldex con apoyo de la Superintendencia Financiera, y

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el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (MINTIC). (Departamento Nacional de Planeación, 2011, p. 167).

Debido a la vinculación creciente de la población a los servicios financieros y de crédito, el PND establece como directriz la educación económica y financiera liderada por el Banco de la República y entidades privadas. La política educativa sustentada en el desarrollo de competencias y la cultura del emprendimiento, se ratifica y afianza en el segundo periodo de Juan Manuel Santos (2014-2018). Conjuntamente, la Paz emerge como un tema transversal y se traza el objetivo de que Colombia sea la más educada para el año 2025. De esta manera, la formación del capital humano se ratifica, ahora, en términos de equidad y paz, y los estudiantes irrumpen como agentes productivos en el marco del desarrollo económico. Por su parte, el emprendimiento sigue la misma dirección desde los ámbitos escolares en todos los niveles educativos. En términos prácticos, se establece el fortalecimiento financiero y el fomento al emprendimiento focalizados como generación de empleo y oportunidades laborales para la población más vulnerable. Al concebir la educación como un servicio, la política educativa nacional devela su “visión economicista que no sólo aplaza la inclusión social y la equidad para el ‘futuro’, sino que oculta las auténticas razones de la desigualdad y elude la responsabilidad del Estado frente a ellas” (Atehortúa, 2012, p. 74). Esta visión se presenta en función del fortalecimiento del capital humano, ideado bajo un enfoque de la teoría desarrollista, con el propósito de establecer sujetos productivos para el desarrollo. Atendiendo a la lógica de desarrollo versus subdesarrollo, se promueve la idea de que la orientación de las políticas educativas a implementarse en el país debe provenir de los polos desarrollados, lo que implica la concesión de créditos, pero también la llegada de instituciones de cooperación del desarrollo. Por otra parte, con la flexibilidad laboral y el declive de las reivindicaciones laborales, resultado de la implementación de los ajustes estructurales de corte neoliberal, el hombre emprendedor cobra mayor fuerza. Desligado de las lógicas del trabajo formal, el emprendedor se convierte en el paradigma antropológico deseable para la política educativa de Colombia. Así, en el campo educativo se justifica la privatización de la educación de calidad y el acceso se rige por la lógica del mercado, en términos de derechos mediados por el pago de los mismos (Sverdlick, 2010). En este contexto, “las escuelas se convierten en empresa que prestan servicios” (Carrera y Luque, 2016, p. 13), cuyo resultado, en términos de mercancía o producto, serían precisamente los estudiantes.

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Sin embargo, este no es un aspecto registrado únicamente en Colombia, dicho proceso se contempla dentro de un marco de políticas educativas implementadas a nivel latinoamericano, que incluso se replican en el modelo educativo europeo (Carrera y Luque, 2016). De esta forma, en respuesta a la presión de los diversos organismos internacionales, se apela por la educación como un servicio regulado, más que como un derecho fijado. En este sentido, como asegura Tomasevski (2006), no es acertado considerar las estadísticas de acceso educativo25 como el único indicador de garantía del derecho a la Educación. Para garantizar este derecho se deben presentar cuatro indicadores simultáneamente: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad y en función de aspectos contextuales en los que se implementen, es decir, en función del contexto de las escuelas. En consecuencia, en Colombia es discutible considerar que el aumento o ampliación de cobertura, resultado de la implementación de políticas como las lideradas por el Banco Mundial, garantiza el derecho a la educación. No obstante, la educación como un derecho contempla dos concepciones opuestas, “la de la subsidiaridad del Estado y la de su principalidad” (Sverdlick, 2010, p. 92). En la primera se destaca la libertad de enseñanza, de contenidos y la libertad individual; desde esta concepción, el Estado puede subsidiar la implementación de servicios educativos o podría garantizar la educación mediante la tercerización o la privatización. En cambio, bajo la concepción de principalidad, el Estado daría cuenta de la garantía del derecho educativo de forma gratuita y en iguales condiciones para la población en general. En Colombia, por mandato de la Constitución Política de 1991 (Artículo 67)26, se instaura la educación como un derecho desde la figura de subsidiaridad del Estado, determinando como responsables de la educación al Estado, la sociedad 25 Como por ejemplo aquellas del Programme for International Student Assenssment-PISA, administrada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos-OCDE, que enfatiza en la medición de estándares de calidad desde el año 2000.

“Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley.”

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y la familia; no obstante, por vía legislativa se garantiza el derecho de acceder gratuitamente a la educación pública de nivel básico. La existencia de las dos concepciones llevará entonces una disparidad entre el tipo de educación recibida entre unos u otros ciudadanos a nivel nacional. Mientras en épocas anteriores la educación y el acceso para todos los sectores de la población, incluidas las poblaciones minoritarias y diversas, era un aspecto de luchas y reivindicación social, actualmente no se cuestiona el acceso sino el tipo de educación impartida y la población receptora. 4.4 La Enseñanza del Emprendimiento como Proceso de Subjetivación en el Contexto Neoliberal El contexto neoliberal del siglo XXI establece las bases para una nueva subjetividad, la cual se cimenta bajo diversos canales, entre los que se destaca el sistema educativo. Al no funcionar únicamente a nivel económico, el neoliberalismo ha calado en todas las esferas de la vida. “Se ha consolidado así la nueva subjetividad capitalista, donde la lógica del mercado se concibe como la lógica normativa generalizada, desde el Estado hasta lo más íntimo de la subjetividad” (Díez, 2015, p. 161). La realidad imperante es aquella que rige el mercado y que trasciende todas las esferas sociales, políticas, económicas y culturales. Una realidad en que participan todos y se declara abiertamente incluyente, en la medida en que cada individuo sea el artífice de su propio futuro. El sistema educativo actúa, entre otros aspectos, como canal socializador de dicho modelo de subjetividad neoliberal. Uno de los pilares fundamental recreados para ello son las políticas educativas en torno a la cultura del emprendimiento que funcionan como directrices políticas e ideológicas a través del establecimiento del modelo y espíritu empresarial de occidente (Díez, 2014). La escuela, como espacio de disciplinamiento (Foucault, 2002), establece la prevalencia del interés individual sobre el colectivo, lo que lleva a la necesidad de ser emprendedor en un mundo que así lo demanda, pero también lo impone en aras de “permitir al individuo competir de forma eficaz en el mercado global” (Carrera y Luque, 2016, p. 13). Lo interesante de este análisis es considerar cómo los cambios en las prácticas educativas se relacionan con disposiciones políticas que establecen nuevas formas de control. A través de la educación se instaura un tipo de disciplinamiento que conlleva al control del cuerpo del individuo y de la población, por medio del poder de las normas (Veiga-Neto, 2013: 12-13). Las prácticas y las conductas, pero también aquello que se presenta como el espíritu emprendedor, son estandartes que se

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instalan, se viven y se encarnan en los receptores de dichas políticas. De esta forma, afirma Díez-Gutiérrez, esta es la “función de los dispositivos de disciplina, tanto económicos, como culturales y sociales, que orienta a las personas a ‘gobernarse’ bajo la presión de la competición, de acuerdo con los principios del cálculo del máximo interés individual”. (Díez, 2015, p. 161; 2014, p. 41).

El espíritu de emprendimiento permitirá a los futuros colaboradores, ya no trabajadores o empleados, adaptarse a las diversas condiciones de flexibilidad en el mundo económico, donde la figura del asalariado se desdibuja ante la autonomía ejercida desde el individuo para crear el escenario de trabajo que desea (siendo su propio jefe), y “en virtud del cual cada uno debe creer que los recursos necesarios para evolucionar se encuentran en él mismo” (Díez, 2015, p. 163). Cada quien elige libremente aquello que quiere ser. Sin embargo, ese ser, mediado por las lógicas del mercado y orientado por la acumulación económica, trasciende la esfera de lo íntimo y personal. En cumplimiento de los estándares de eficiencia, el escenario de las instituciones educativas es el ideal para la ejecución de las políticas de emprendimiento y competitividad. Aunque cada institución tiene autonomía, existen aspectos inamovibles, como la implementación de gestión educativa y el fortalecimiento de las competencias básicas, ciudadanas, laborales y empresariales. Las actitudes emprendedoras y de lógica empresarial se fijan en cada institución educativa desde el preescolar hasta la educación media. Cada institución debe formular y fortalecer acciones para fomentar el emprendimiento27 y la denominada cultura del emprendimiento28. De esta forma, entre los escenarios de gestión educativa en los que debe integrarse el emprendimiento (directiva, administrativa, académica) se encuentran: el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el plan de aula, los contenidos curriculares y los proyectos pedagógicos, didácticos y empresariales. Adicionalmente, en este contexto los docentes se convierten en los artífices fundamentales para que la política del emprendimiento se lleve a la práctica. Serán el canal de comunicación entre la política y los receptores de la misma. “En los establecimientos educativos, el emprendimiento, desde un enfoque de desarrollo humano integral es entendido como una forma de pensar, sentir y actuar para la creación de valor, lo cual permite a la comunidad educativa proponer espacios y escenarios de formación” (MEN, 2012). 27

La cultura del emprendimiento se fomenta de manera gradual: en los niveles de preescolar, básica, y media a partir de las competencias básicas y ciudadanas, se trabajan los procesos nocionales y elementales del emprendimiento; y en la educación media se consolidan las actitudes y conocimientos básicos, para la empresarialidad. Esta se constituye en oportunidad para que el estudiante materialice sus actitudes emprendedoras y para la empresarialidad en el desarrollo de actividades y proyectos orientados a la creación de empresa con perspectiva de desarrollo sostenible con productividad económica, cultural, científica, tecnológica, deportiva o artística, entre otras. (MEN, 2012). 28

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Ya sea desde el área directiva (coordinadores y rectores) o desde el trabajo en aula, los docentes son quienes encarnan el habitus capitalista y lo llevan a feliz término, transmitiendo no solo contenidos sino también actitudes y valores (Díez, Rodríguez y Mallo, 2014). No obstante, en este momento se presenta una de las mayores contradicciones, aunque legitimados para formar e instruir en valores de respeto, igualdad, solidaridad, justicia, inclusión y equidad con miras al fortalecimiento de cambios y transformación social; los docentes también preparan a las futuras generaciones para su vinculación al mercado laboral, en el que los valores y actitudes no son necesariamente los mismos, primará “la competitividad, el afán de lucro o la búsqueda de interés propio, que contrastan completamente con lo que los estudiantes deberían desarrollar” (Díez et al, 2014, p. 77). Tristemente, bajo las directrices planteadas, el docente es un producto más de la lógica del mercado que lo llevan al desarrollo de dos discursos paralelos, contradictorios y hasta en continuo enfrentamiento bajo la presión ejercida por la lógica económica y mercantil presente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde la educación se presenta como un producto más para comercializar. Con todo, gran parte de los receptores de las políticas y prácticas educativas de emprendimiento son excluidos del ideal que anhelan y a la vez, el modelo los etiqueta como perdedores-fracasados, incapaces de emprender, que no corren riesgos, con pocas estrategias de gestión e improductivos en el contexto actual, donde se cree que todas las condiciones están dadas democráticamente para el éxito. El neoliberalismo del siglo XXI consolidó a los excluidos del sistema como sus enemigos, ahora los pobres no sólo tienen la culpa de serlo, sino que hay que castigarlos (Davies, 2016). 4.5 Conclusiones La perseverancia en la implementación de políticas neoliberales en América Latina a partir de la década de 1980, devela que desde sus inicios el neoliberalismo fue concebido como un proyecto y no como una política económica que buscaba mitigar la crisis. Justamente, el giro neoliberal de la economía global fue posible, gracias a que, el neoliberalismo se presentó como un proyecto utópico y político que pretendía organizar un nuevo tipo de sociedad. El proyecto utópico (utopía neoliberal) se sustentó en alabar excesivamente las libertades individuales que solo podrían garantizarse en un marco de libertad de mercado y de comercio, lo que le otorgó legitimidad y consentimiento. Sin embargo, la misma utopía neoliberal ha sido subvalorada por un proyecto político que pretende restablecer

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las condiciones para la acumulación de capital y el poder de las elites económicas (Harvey, 2007). De esta manera, el legado del proyecto político neoliberal es “una sociedad heterogénea y fragmentada, surcada por profundas desigualdades de todo tipo –clase, etnia, género, región, etc. ” (Borón, 2005, p. 80), donde, incluso, las libertades individuales pueden subyugar ante el autoritarismo del libre mercado. Esta sociedad dual dejó de ser un problema y pasó a convertirse en un propósito del proyecto neoliberal. Los niveles de desigualdad a partir de los años noventa se han incrementado, generando fuertes procesos de exclusión social que restringen a grandes grupos poblacionales el acceso al sistema. La sociedad actual “se ha convertido en una yuxtaposición de universos sociales que ya casi no guardan vínculos entre sí” (Borón, 2005, p. 81)29, por lo que la integración depende de una subjetividad capitalista que enarbola el sentido de pertenencia a una sociedad, donde, en realidad, existen dos sociedades que son extrañas, apartadas e irreconciliables. Referencias Aglietta, M. (1976). Régulation et crises du capitalisme. París: Calmann-Lévy. Althusser, L. (1988). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires: Nueva Visión. Atehortúa, A. (2012). La influencia del Banco Mundial en las políticas educativas de Colombia. Pedagogía y Saberes, 36, 69-79. Borón, A. (2005). La sociedad civil después del diluvio neoliberal. En: E. Sader y P. Gentili, (Comp.), La trama del neoliberalismo. Mercad, crisis y exclusión social (pp. 51-86). Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Cantillon, R. (1950). Ensayo sobre la naturaleza del comercio en general. México: Fondo de Cultura Económica. Para Atilio Borón, “el Brasil esclavista o el México colonial fueron sociedades mucho más integradas que las sociedades burguesas de finales del siglo XX: la explotación de las clases subalternas exigía entonces ciertas formas de sociabilidad por entero ausentes en Brasil o el México capitalista de nuestros días. El fazendeiro o el esclavo, el hacendado y el campesino indígena, eran polos antagónicos de una misma sociedad. En cambio, la gran burguesía de los países latinoamericanos (y las clases y grupos sociales integrados a su dominio) y las masas marginales que viven por debajo de la línea de pobreza pertenecen a dos universos distintos: viven económica, social, cultural y ecológicamente segregados” (Borón, 2005, s.p.). 29

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5.1 Introducción

Capítulo 5. Escuela e Inclusión: la Educación como Herramienta para las Reivindicaciones de la Población Afrodescendiente en Colombia30

E

n una mañana de lunes del año 1960 en la ciudad de Nueva Orleans – Estados Unidos-, multitudes de personas se aglomeraron en la entrada de la escuela primaria Wlliam Franz, llevando consigo pancartas en las que se leían ofensas y amenazas dirigidas a ella: la causante del malestar y asombro generalizado dentro de toda la comunidad. El sonido de las sirenas advertía su llegada, mientras un grupo de policías federales inspeccionaban y aseguraban el área, cuando dieron así la orden: ella podía bajar del automóvil. Llevaba un lazo blanco en su cabello, saco y calcetines igualmente blancos. Tenía seis años y era la mayor de los tres hijos que conformaban el matrimonio de Abon y Lucille Bridges, su nombre era Ruby y fue la primera niña afroamericana en ingresar en una escuela solo para estudiantes blancos. (El Espectador, 2013). A pesar de la que la Corte Suprema de Justicia en el año de 1954, a través del conocido caso Bwon Vs. Junta de Educación32 había resuelto la doctrina Oliver Brown de Kansas, Estados Unidos, impugnó la doctrina “separados pero iguales” cuando se querelló con la junta escolar de la ciudad en nombre de su hija de ocho años. Brown deseaba que su hija asistiera a una escuela blanca situada a cinco manzanas de distancia de su residencia, en lugar de asistir a la escuela negra, que se encontraba a 21 manzanas de distancia. Un Tribunal federal, basado en que las escuelas eran sustancialmente iguales, falló contra Brown. 32

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Mientras tanto en Carolina del Sur, Virginia y Delaware, los padres de otros niños negros entablaron pleitos similares. El Tribunal de Delaware resolvió que las escuelas negras eran inferiores a las blancas y ordenó que los niños negros fueran trasladados a escuelas blancas, pero las autoridades escolares apelaron la decisión al Tribunal Supremo, es decir, la Corte Suprema de Justicia.

Docente investigadora, Magíster en Derecho Minero, Energético y Petrolero de la Universidad Externado de Colombia. Miembro del grupo de investigación LA MINGA, Universidad Cooperativa de Colombia. Correo electrónico: [email protected] / [email protected]

El estamento judicial oyó los argumentos de todos estos casos al mismo tiempo. Los alegatos presentados por los querellantes negros incluían datos y testimonios de psicólogos y sociólogos que explicaban por qué pensaban que la segregación era perjudicial para los niños negros. En 1954, el Tribunal Supremo dictaminó, por unanimidad, que en el terrero de la educación la doctrina de “separados pero iguales” no tenía cabida, y resolvió que la segregación en las escuelas públicas negaba a los niños negros la igualdad de protección de las leyes, garantizada por la Constitución Política de Estados Unidos en su enmienda catorce referentes a la cláusula de protección igualitaria y concesión de la ciudadanía nacional a los esclavos africanos y sus descendientes. (Greeberg, 2005, p. 22).

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El presente capítulo es el resultado del proyecto de investigación: Neoliberalismo, transformación agraria y feminización del trabajo agrícola financiado por la Universidad Cooperativa de Colombia. 30

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segregacionista “separados pero iguales”33 en el ámbito educativo, en los Estados del sur estadounidense aun dicha doctrina se mantenía, de tal manera que el acceso a la educación en condiciones de igualdad era un privilegio concedido solo para unos pocos. En ese sentido, Ruby Brigdes sentó el principal precedente para la ruptura de segregación en la que se encontraban sometidos los niños y niñas afroamericanos frente al resto de la población, y a su vez planteó la necesidad a nivel institucional de establecer condiciones reales para garantizar la educación a todos sin restricciones por razones de raza. No muy alejada a esta circunstancia, gran parte de las interacciones de la población afrodescendiente en los escenarios educativos en Colombia, principalmente se han materializado y naturalizado en el lenguaje asociado al color de la piel, evidenciándose diversas prácticas y expresiones donde se replican actuaciones segregacionistas, que van desde manifestaciones verbales ligadas a apodos o insultos, y no verbales, como el aislamiento o rechazo. Así, por ejemplo, se registra el caso una niña afrocolombiana poeta de la ciudad de Bogotá, cuyas capacidades fueron negadas permanentemente por su profesora pues ésta consideraba que las mujeres negras “sólo pueden ser sirvientas, obligándola a barrer el colegio durante los recreos.” De la misma forma, se expone el caso de un docente afrodescendiente, quien mientras jugaba un partido de fútbol, fue tildado por otros jugadores bajo los apelativos de “Negro tú no debes ser docente, tu tierra es África y allí es donde debes estar” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2009, p. 70). Dentro de este orden se vislumbra como casi medio siglo después y situándonos en Colombia, las problemáticas desencadenadas con el caso de Esta doctrina surgió igualmente a partir de una decisión judicial, tomada por la Corte Suprema de Justicia de Estados Unidos en el año de 1896, en el caso conocido como Plessy Vs. Fergusson, donde hacia la década de 1890, la mayoría de los estados del sur estadounidense habían empezado a aprobar las leyes a favor de la segregación y la separación de razas en lugares públicos. Una ley de Lousina quería “compartimentos iguales pero separados para la raza blanca y la negra” en los trenes. En el mes de junio de 1892, Homer Plessy, ciudadano de origen afroamericano, se sentó en un vagón reservado para personas blancas, cuando el conductor le dijo que se moviera, Plessy se rehusó. A Plessy se le acusó de violar la ley de “los vagones separados”. Homer Plessy apeló el caso ante el Tribunal Supremo, aduciendo que la ley vulneraba sus derechos de conformidad a la enmienda catorce de la Constitución Política Estadounidense, no obstante, el Tribunal Supremo negó dicho amparo al considerar que la doctrina “separados pero iguales” no contrariaba la Constitución y que en efecto la enmienda catorce simplemente finalizaba la posesión de una persona por otra, por lo que la ley de los vagones separados no reflejaba derechos de propiedad sobre las personas. A partir de esta decisión durante aproximadamente 60 años perduró y se expandió una policía segregacionista hasta la presentación de la demanda Brown Vs. Junta de Educación antes explicada. (Belles, 2015, p. 21). 33

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Ruby continúan manteniéndose, y aunque si bien es cierto hoy en día no se habla de una doctrina segregacionista institucionalizada, aún dentro del discurso político, jurídico y social se distinguen prácticas que ponen en desventaja a las poblaciones étnicamente diferenciadas, entre ellas, los afrodescendientes, frente a otros sectores poblacionales. Lo anterior ha permeado el ámbito educativo, esto es, en tanto el acceso a la educación de calidad en todos sus niveles, la ausencia de procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la compresión de que si bien somos iguales, existen factores especiales como el género, la pobreza, la raza, la discapacidad, entre otros que requieren de un enfoque diferencial que coadyuve el reconocimiento, apropiación y potencialización de las capacidades individuales y colectivas, así como también las dificultades a las que la población afro se enfrenta en los diferentes espacios de interacción donde el racismo se ha constituido como una práctica generalizada y normalizada. De esta manera, la educación inclusiva se ha constituido en el anclaje destinado a identificar y superar los obstáculos frente al acceso a la educación de calidad, promover el trabajo con los recursos adecuados, fortaleciendo la participación democrática en las aulas, constituyéndose así como un proyecto político que va más allá de congregar a estudiantes con diferentes orígenes étnicos y culturales, clases sociales, orientaciones sexuales y religiones en un mismo escenario como el aula educativa, y que pretende de fondo “atender con calidad y equidad las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes” (Ministerio de Educación Nacional, 2008: 8) proyectando una educación desde el reconocimiento de la diversidad como riqueza y la valoración de las diferencias como oportunidades para la consolidación de apuestas educativas accesibles a todos. (Gobernación de Cundinamarca, 2015, p. 10). Por lo anterior, a través del presente capitulo se analizará cómo la educación inclusiva se ha constituido como una herramienta fundamental para la reivindicación de los derechos de la población afrodescendiente en Colombia contribuyendo a desmontar la arquitectura de la exclusión y desigualdad ejercida en el sector educativo. Para ello se estudiará: Primero, los antecedentes y comprensión del discurso afrodescendiente, cuya finalidad es realizar una contextualización histórica del pueblo negro en América, y especialmente en Colombia, visibilizando su presencia y aportes en la construcción de Nación, y de tal manera fomentar desde la comunidad educativa tanto espacios como estrategias para el reconocimiento e inclusión.

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Segundo, la educación como instrumento de lucha, donde se identificarán las diferentes reivindicaciones políticas y jurídicas desarrolladas por las comunidades a partir del viraje constitucional que reconoce el multiculturalismo y plurietnicidad en Colombia, así como también el paradigma de la Etnoeducación, reflexionando sobre la manera de implementar nuevas prácticas de reconocimiento de ciudadanías diferenciadas que materialicen de manera tangible los derechos históricos y actuales de la diversidad dichos grupos y pueblos. Tercero, las representaciones de la población afro en la escuela cuyo objetivo se sitúa en conocer la situación actual en Colombia con especial importancia en el departamento de Nariño, la promoción y articulación curricular con prácticas educativas que favorezcan la construcción de una sociedad intercultural, así como también los principales retos y desafíos para tal fin. 5.2 Antecedentes y Comprensión del Discurso Afrodescendiente “Hasta el presente nada se ha hecho para retribuir a los descendientes de esclavos, ningún derecho de propiedad sobre el patrimonio nacional que contribuyeron a forjar en forma decisiva, en más de cuatro siglos y medio. En lo cultural, esta discriminación se manifiesta en el sistemático ocultamiento del aporte africano a la historia del país. En los textos escolares apenas se hace alusión al tráfico de esclavos, a la muy noble acción comunitaria y evangélica de San Pedro Claver, y luego se tiende el velo del silencio sobre cuatro siglos y medio de creatividad sociocultural del negro.” Manuel Zapata Olivella (1989, p. 155)

5.2.1 Contextualización histórica: de la invisibilidad al reconocimiento del pueblo afrodescendiente. Las comprensiones de las elaboraciones históricas están íntimamente articuladas con las relaciones de poder, donde éste se ha instituido a partir de la capacidad no solo de contar la historia del otro, sino de hacer que esa, sea la historia definitiva. En otras palabras, a partir del poder ejercido históricamente por los grupos dominantes, se han creado continuamente realidades, subjetividades e identidades sobre los grupos dominados, dotándolas de veracidad y naturalizándolas dentro de la sociedad, creando estereotipos y narrativas incompletas, que hacen de una historia, la única historia, robando la dignidad de los pueblos, dificultando el reconcomiendo de la igualdad humana y enfatizando en las diferencias como desventaja, en lugar de comprenderlas como un potencial de crecimiento colectivo.

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Como muestra de ello, se puede observar que fruto del proceso trasatlántico y posteriores luchas entorno a la independencia de los Estados americanos, doscientos años atrás, en la historia de Colombia la independencia trajo la promesa que en la libertad, la fraternidad y la igualdad se tendría una oportunidad de alcanzar un estado de autonomía y plenitud en el territorio. Sin embargo, dicha premisa en las gentes que habitan el territorio tres siglos atrás dependía en esencia de su origen étnico y de su casta, surgiendo así la concepción de que el hombre blanco, era el hijo legítimo de Dios, humano bello, dotado de alma y corazón, de inteligencia para la guerra, los negocios y la evangelización; y el hombre negro, al otro polo, se consideraba inferior, propenso a la brujería, perezoso y un animal con un físico esplendido para el trabajo al cual era necesario disciplinar, argumento que justificaba el sistema económico esclavista, y que caló a todas las esferas sociales.34 Aunque hoy en día, es otra la configuración del Estado –Naciòn en comparación con la remota época de la colonia, para los ascendientes de los esclavos africanos, las relaciones entre uno y otro péndulan entre las mismas narrativas verticales que ni el tiempo ni las nuevas generaciones lograron menoscabar, y que por tanto siguen vivas en el imaginario social.35 El proyecto de Nación sobre el cual se fundamenta Colombia estuvo marcado desde el comienzo por un pensamiento racista, que acogió presupuestos de la superioridad de razas planteadas desde las teorías ilustradas europeas y que se fue consolidando a partir de nuevas nociones dentro del territorio nacional. Así, por ejemplo, algunos intelectuales de la época como Francisco José de Caldas y José Ignacio de Pombo comenzaron a establecer una geografía nacional racializada, correspondiente a una determinación climática. Sustentando la superioridad racial de las personas que habitaban los climas fríos y templados, y la inferioridad de aquellas que habitaban las costas, llanos y zonas selváticas, pues eran consideradas como salvajes. 34

Ese salvajismo estaría intrínsecamente amarrado al supuesto color de piel más oscuro de estas personas, haciendo que las características fenotípicas determinan a su vez las morales, intelectuales y espirituales, lo que empezó a tener un gran peso en el proyecto e imaginario nacional. Tales planteamientos pueden ser revisados en el texto de Caldas titulado “Sobre el influjo del clima sobre los seres organizados” del año 1808, posteriormente analizado por Munera en su libro “Fronteras imaginadas” del año 2005(Camargo, 2011, p. 54). Igualmente, Aníbal Quijano (2000) y Arturo Escobar (2001) sustentan que es a partir de la expansión colonia en América que se acuñan y operan las categorías raciales, al manifestar que el racismo fue y sigue siendo una ideología etnocéntrica y una herramienta de dominación. 35

Así señala Camargo (2011, p. 54) al referir que: “(…) después de la independencia y la conformación definitiva de lo que actualmente es Colombia, los indígenas pasaron a ser ciudadanos de segunda categoría y no se abolió la esclavitud. Negando de esta forma la activa participación e incluso agencia de la población indígena, negra y mulata dentro del proceso de independencia. En consecuencia. a lo largo del siglo XIX y gran parte del XX, Colombia se presentó entonces como una nación mestiza. La sociedad colombiana comenzó a ser pensada como una mezcla homogénea, donde todos debían tener la misma lengua (castellano), religión (católica) y referentes culturales, negando de esta forma la diversidad étnica y cultural que la caracteriza. Este mestizaje, tenía un fuerte

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En este sentido y a pesar de no ser una trabajo fácil, hablar de una historia incluyente emerge como demanda por espacios que reivindiquen y no oculten a la población afro, reconociendo su presencia y aportes a la sociedad colombiana. No obstante, ello implica tanto la reconstrucción del imaginario colectivo como la comprensión de los procesos históricos y culturales derivados por la diáspora africana36y de la participación activa de este segmento poblacional en todos los escenarios sociales existentes. De esta manera, el nuevo relato histórico construido desde y por los pueblos afros ha permitido evidenciar dos cosas: por una parte, la presencia del pueblo africano en América y Colombia y por otra, los aportes realizados por sus descendientes; ambas articuladas en la necesidad de auto referenciarse a través de conceptos integradores, como por ejemplo el de la africanía37, generando visibilidades o verdades que antes no eran reconocidas y que por lo tanto carecían de validez.

armado sino existente desde la misma consolidación del Estado como Nación, ha sido la distribución de la tierra, la cual no se encuentra ajena en el discurso de la afrocolombianidad y que posee unos matices diferentes respecto a otros sectores poblacionales, como las comunidades indígenas. Así entonces, mientras las luchas de reclamación de la tierra, promovida por los pueblos indígenas, radica en el despojo al que fueron sometidos desde la conquista y colonia española y el no reconocimiento de su titularidad, la población afrodescendiente, por su parte, se enfrentó a la reclamación de la tierra que entró a ocupar, lo cual ha conllevado de manera más difícil la idea de titularidad en cabeza de este pueblo. En este sentido, el territorio como construcción identitaria de lo afro, como derecho y como herramienta para la materialización de otras facultades en sí mismas, se ha desarrollado en tres momentos principalmente:

Esto, a juicio de Jiménez (2011, p. 95) “termina exigiendo a la sociedad una reflexión y transformación de sus prácticas para que estén más acordes con las verdades que mediante este proceso se han solidificado, volviéndose más irrefutables y evidentes para todos”, en otras palabras, la comprensión del discurso afro no solo convoca a los ascendientes de la diáspora africana para articular sus historias, experiencias y saberes, sino que además llama a la deliberación de toda las gentes en aras de erradicar las brechas de desigualdad, exclusión y racismo ejercidos en contra de la población afrodescendiente, circunstancias aun imperantes.

El primero, desarrollado con la llegada de los esclavos africanos al territorio americano, y la creación de asentamientos para su estancia o para su emancipación, tal es el caso de los Palenques o Quilombos38. Es en este primer momento, donde se empieza a fomentar la ocupación en los espacios alejados de los cascos poblacionales, y se inicia a consolidar una noción colectiva de propiedad basada en los vínculos de solidaridad y reciprocidad, principalmente bajo el fin de huir de la mano esclavista.

La educación entonces, es un factor primordial, ya que mediante los procesos de educación formal y no formal se transforman las prácticas culturales arraigadas de tiempo atrás y a su vez se permite promover e instaurar dentro de la memoria colectiva del país, narrativas interculturales de una nueva historia donde todos los sectores poblaciones participen activamente.

El segundo, ubicado en la mitad del siglo XX “donde empiezan a surgir diferentes movimientos negros que a través de la defensa de la tierra iniciaron las reivindicaciones para esta población cuyo objetivo principal eran las titulaciones colectivas39. Tales movimientos, generados gracias a proyectos productivos que beneficiaban a particulares y afectaban a la población del Pacifico, permitieron la organización social en defensa del territorio.40 Se generó entonces, un grupo

5.2.2 El territorio en la construcción de la afrocolombianidad. Un problema constante en Colombia, no solo provocado a partir del conflicto componente “blanco”, propiciando por parte de algunas poblaciones un proceso de blanqueamiento tanto cultural como biológico, con el fin de poder o, por lo menos, intentar integrarse exitosamente.” Se define así al desplazamiento territorial e involuntario de africanos en condición de esclavos hacía diferentes lugares del mundo, pero especialmente en América a raíz del comercio esclavista surtido durante el proceso de colonización. Para profundizar en dicha temática y abordar los diferentes debates en torno a la adopción de tal concepto se puede consultar a Serna, 2014 en su obra “Migración o diáspora: los africanos en América hispánica. Siglos XVI a XIX ” 36

Según Nina S. Friedemann (1993, p. 93) la africanía es entendida como cadenas de asociaciones icónicas trazadas en los sistemas culturales de los descendientes africanos en América, son materia prima de la construcción de dicha africanía las memorias, las aromas, los sentimientos, formas estéticas, texturas, colores, armonías y otros elementos icónicos de legado africano. 37

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38 Se conoce así a los lugares y agrupaciones políticamente organizadas por esclavos africanos cimarrones, que se fugaban de los puertos de desembarque de navíos, de las haciendas, de las minas, de las casas donde hacían servidumbre doméstica y aun de las mismas galeras de trabajo forzado. Constituyéndose como los primeros territorios libres de los poderes euro centristas en la época de la Colonia. Hoy en día, en Colombia se encuentra reconocido el Palenque de San Basilio dentro de la organización territorial del país, se encuentra ubicado en el departamento de Bolívar y fue fundado por el cimarrón (esclavo rebelde) Benkos Biohó.

Dentro de este proceso se destacan la creación e iniciativas de movimientos tales como Asociación Campesina Integral del Atrato (ACIA), la Organización Indígena Orewa, la Organización Popular de los Barrios de Quibdó (OBAPO), la Asociación Campesina de San Juan (CADESAN), la Asociación Campesina del Baudó (ACABA)y la Coordinadora de comunidades negras (CEPAC, 2003).

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Tal es el caso del proceso organizativo adelantado en 1982 a favor de la defensa por los recursos naturales ejercidas por diferentes comunidades del departamento del Chocó frente a la tala indiscriminada de madera por parte de empresas extranjeras (COCOMACIA, 2008). 40

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organizado que protestó frente a los problemas creados por una coyuntura, lo cual permitió reclamar derechos tales como la tenencia de la tierra y posteriormente derechos de orden cultural. Estas reivindicaciones, no obstante, quedaron registradas como propias de un movimiento campesino, mas no de un movimiento étnico.” (Jiménez, 2011, p.91) El tercero, se desarrolló a partir de la promulgación de la Constitución de 1991, donde si bien es cierto, la población afrocolombiana no participó formalmente en la Asamblea Nacional Constituyente, fueron los constituyentes simpatizantes de la causa afro, quienes promovieron la redacción e inclusión del artículo transitorio 5541, cuyo centro fue la defensa de la titulación colectiva, pasando de la invisibilidad y el no reconocimiento de este derecho, a su primacía en el orden discursivo étnico. Es a partir de este gran avance como en el año de 1993 se expide la Ley 70, también conocida como la Ley de Comunidades Negras, donde se desarrolla de manera puntual la propiedad colectiva en sus capítulos III42, IV43 y V44. Bajo este contexto, las reflexiones derivadas de la Ley 70 de 1993, principalmente respecto a la concepción de los derechos territoriales en cabeza de las comunidades afrodescendientes, fundamentará la existencia de nuevos debates respecto a la interculturalidad, entre ellos la concepción de la educación y el sistema en el cual se encuentra inmersa. Así las cosas, se sustentará la necesidad de promover la educación propia o Etnoeducación45 para grupos específicos

El texto constitucional planteaba “Dentro de los dos años siguientes a la entrada en vigencia de la presente Constitución, el Congreso expedirá, previo estudio por parte de una comisión especial que el gobierno expedirá para tal efecto, una ley que les reconozca a las Comunidades Negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la cuenca del Pacífico, de acuerdo con sus prácticas tradicionales de producción, el derecho a la propiedad colectiva sobre las áreas que habrá de demarcar la misma ley (Asamblea Nacional Constituyente, 1991). 41

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Reconocimiento del derecho a la propiedad colectiva, desarrollado desde el artículo 4 a 18.

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Uso de la tierra y protección de los recursos naturales y del ambiente, artículos 19 a 25.

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Recursos mineros, comprendidos desde el artículo 26 a 31.

De conformidad al artículo 55 de la Ley 115 de 1994 se define a la etnoeducación como aquella educación se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos.

como los palanqueros46 y los raizales47, pero que de fondo, el reclamo por ambos derechos se convirtieron en escenarios de lucha frente a la reconfiguración de las subjetividades del pueblo negro. 5.2.3 Elaboración de la identidad colectiva: lo cultural. Stuar Hall (2003) en su ensayo ¿Quién necesita identidad?, expresa: Las identidades nunca se unifican y, en los tiempos de la modernidad tardía, están cada vez más fragmentadas y fracturadas; nunca son singulares, sino construidas de múltiples maneras a través de discursos, prácticas y posiciones diferentes, a menudo cruzadas y antagónicas. Están sujetas a una historización radical, y en un constante proceso de cambio y transformación (…) las identidades tienen que ver con las cuestiones referidas al uso de los recursos de la historia, la lengua y la cultura en el proceso de devenir y no de ser, no “quiénes somos” o “de dónde venimos” sino de qué podríamos convertirnos, cómo nos han representado y cómo nos atañe ello al modo como podríamos representarnos (…). Las identidades, en consecuencia, se constituyen dentro de la representación y no fuera de ella (…) debemos considerarlas producidas en ámbitos históricos e institucionales específicos en el interior de formaciones y prácticas discursivas específicas. Por otra parte, emergen del juego de modalidades específicas de poder y, por ello, son más un producto de la marcación de la diferencia y la exclusión que signo de una unidad idéntica y naturalmente constituida (…) sólo pueden constituirse a través de la relación con el otro. (pp. 17-18).

Desde esta perspectiva, la construcción de la identidad se encuentra íntimamente ligada con lo educativo, en la medida que se constituye en un instrumento esencial para la construcción del sujeto en todas sus dimensiones, que son a la vez externas e internas, innatas o adquiridas, públicas o privadas, es decir, se constituye a partir de la narrativa personal, pero también de la social. Indagar como se re escribe y es percibido el discurso afrocolombiano en el escenario escolar entonces, lleva a plantear no solo como los mismos estudiantes se reconocen, sino también como se desarrolla dicho reconocimiento desde la comunidad educativa, esto es, compañeros, maestros, directivas, etc.; surgiendo así la necesidad de fomentar la educación propia o Etnoeducación, y la educación intercultural. En el primer caso –concerniente a la educación propia o Etnoeducación-, afirma Jiménez (2011, p. 94) “que el proceso de reconstrucción identitaria

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Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones.

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Son los descendientes de los cimarrones que huyeron y constituyeron palenques, residencias anticoloniales, fortificadas y aisladas en las que se concentraron como esclavos libres. (Ministerio de Cultura, 2010, p. 2). 46

descendientes del mestizaje entre indígenas, españoles, franceses, ingleses, holandeses y africanos, en las islas caribeñas de San Andrés, Santa Catalina y Providencia (Ministerio de Cultura, 2010, p. 2).

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estuvo inicialmente ligado a ámbitos de reflexión como el antropológico, donde la antropología colombiana en un comienzo se centraba en una perspectiva indigenista, que excluyó e invisibilizó los estudios afroamericanos, siendo tan solo a mediados del siglo XX donde aparecen estudios de lo afrocolombiano, encabezado por pensadores como Manuel Zapata Olivella, Aquiles Escalante, Juan Tulio Córdoba, entre otros, y quienes darán fuerza al orden discursivo cultural actual, coadyuvando a pensar la afrocolombianidad desde su variedad.” A su turno, desde lo jurídico, a partir del artículo 55 transitorio constitucional, se han reconocido varios retos a favor de la población afrodescendiente entre ellos el fortalecimiento en puntos como el territorio, etnoeducación, autonomía, organización política, cultura, gestión y participación comunitaria (CEPAC, 2003). Así las cosas, dentro de lo educativo incide en dos tipos de reivindicaciones no excluyentes entre sí: en lo etnoeducativo- como el proceso de enseñanza y aprendizaje propios de este sector poblacional- así como también en la demanda de respeto a su diferencia en el marco de la interculturalidad. Por su parte, en el segundo evento – es decir, la educación intercultural-, se sitúa la importancia de trabajar en una propuesta de educación para la diversidad, “como proyecto que reformule los aspectos epistémicos, políticos, éticos y sociales para enriquecer la convivencia de múltiples culturas y especificidades.” (Jimnez, 2011, p. 95) De acuerdo a ello, la educación intercultural se dirige a conocer, valorar y enriquecer la propia cultura e identidad a través del intercambio con otras, en una dimensión de alteridad a partir de un dialogo respetuoso de saberes y conocimientos que se articulen y complementen mutuamente. Así, Alberto Artunduaga, en su trabajo titulado: La Etnoeducación: una dimensión de trabajo para la educación en las comunidades indígenas en Colombia (1997), define a la Etnoeducación como: Un sistema que constituye un proceso a través del cual los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e intereses culturales, que les permite desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos. (s.p.).

propósito debe estar dirigido al fomento de valores tales como: el reconcomiendo y respeto cultural, la tolerancia, el dialogo y el enriquecimiento mutuo. Bajo este panorama, el rol desempeñado por los maestros se convierte en una apuesta por articular estas prácticas, promoviendo el despertar de las conciencias de las personas, siendo preciso para ello el asumir de manera consiente la responsabilidad humana y social que les compete en la búsqueda de recomponer la historia y posición de la población afrodescendiente para no continuar replicando una historia hegemónica y parcializada. Según la pedagogía liberadora de Paulo Freire, el maestro es un sujeto dialógico, comprometido con la transformación de la sociedad, que busca junto con sus estudiantes temas de interés que los lleven a un aprendizaje mutuo acerca de educación, el mundo y las situaciones que enfrentan diariamente, convirtiéndolos en seres reflexivos y críticos. (…) el rol del educador consiste en proponer problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar a los educandos a alcanzar una visión cada vez más crítica de su realidad. La responsabilidad del educador, tal como la percibe ésta filosofía, es por lo tanto mayor en todos los sentidos que la de aquel colega suyo cuyo deber consiste en transmitir información para que los educandos la memoricen. (Freire, 1990, p. 75).

De conformidad a lo anterior, a partir de la indagación y compresión del discurso afrocolombiano se puede identificar cómo a través de los antecedentes históricos, territoriales y culturales se han creado narrativas para el reconocimiento de la población afrodescendiente y sus derechos en la sociedad, y a su vez se han generado acciones de empoderamiento por parte de éstas con el fin de exigir y materializar dichas garantías. Esa tendencia convierte lo educativo en la plataforma idónea para visibilizar al pueblo afro, y exigir y defender los derechos culturales de esta población ante el Estado, convirtiendo a la educación en un campo de lucha por la producción de saber y de poder como instrumentos diferenciadores y transformadores.

5.3 La Educación como Instrumento de Lucha

Y muestra la continua interacción con la educación intercultural, pues la primera de ellas se fundamenta en el principio de la interculturalidad por lo que su

Como se ha expresado líneas atrás la educación cumple un papel trascendental para el discurso de la afrocolombianidad, en la medida que a través de ella se hacen visibles las reivindicaciones de los pueblos afro, influenciando en la apropiación, reconocimiento y articulación de prácticas inclusivas en todas las esferas sociales.

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En este sentido la educación se torna como el espacio adecuado para adelantar reclamos de reconocimiento, con el fin de exponer la necesidad de hacer visibles las experiencias de estas comunidades. Se resaltan los aportes de los grupos históricamente marginados, que además de ser los promotores del cambio de paradigma hegemónico en la construcción de las naciones latinoamericanas, también han ayudado a desarrollar una perspectiva constitucional que reconoce la existencia de las mismas y garantiza derechos especiales a su favor. (Casanova, 2017) Sin embargo, para materializar dicho reconocimiento resulta necesario articularlo con acciones de redistribución, la cual es entendida como las varias formas de acción jurídica que busca poner remedio a las injusticas derivadas del esquema dispositivo y económico ejercido hacia las personas subalternizadas, de aquí que, uno de los escenarios de redistribución por excelencia es el ámbito normativo. En este sentido, y como se ha podido observar a lo largo del texto, aun el marco jurídico de reconocimiento y garantía de derechos a los pueblos negros se encuentra en construcción, no obstante, se pueden destacar avances adelantados por las autoridades legislativas y jurispudenciales frente al abordaje de este derecho hacia las comunidades étnicamente diferenciadas. En consecuencia, en el marco legislativo, se destacan las siguientes iniciativas: Tabla No. 1. Marco jurídico de la educación para las comunidades afrodescendientes. Elaboración propia NORMA/ DESCRIPCIÒN

Ley 21 de 1991- Por medio de la cual se aprueba el Convenio número 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, adoptado por la 76a. reunión de la Conferencia General de la O.I.T., Ginebra 1989

OBJETIVO A lo largo de su texto establece el respeto y desarrollo de la identidad cultural de los grupos étnicos, y el derecho a una formación acorde a las dinámicas de cada población. Para ello, contempla, la adopción de medidas “para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.” (artículo 26); la cooperación entre Estado, instituciones educativas y comunidad para una educación que abarque “su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales” (artículo 27); y finalmente rescata, la importancia de garantizar la pervivencia de los pueblos mediante la enseñanza de su propia lengua (artículo 28)

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El su artículo 36 define que “la educación para las comunidades negras debe desarrollar conocimienLey 70 de 1993- Ley de comu- to generales y aptitudes que le ayuden a participar nidades Negras plenamente y en condiciones de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional”. En su artículo 5 contempla como objetivo de la educación “el estudio y la compresión crítica de la Ley 115 de 1994- Ley general cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural de Educación del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad” Prever en el artículo 1 que “la educación para grupos étnicos hace parte del servicio público educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva donde los distintos miembros de la comunidad en general, intercambian saberes y vivenDecreto 804 de 1995- Por me- cias con miras a mantener, recrear y desarrollar un dio del cual se reglamenta la proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, atención educativa para gru- su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos.” pos étnicos Para ello establece la importancia de la etnoeducaciòn señalando sus principios (artículo 2), la función de los etnoeducadores (articulo 5), y la necesidad de orientaciones curriculares especiales (artículo 14). Requiere a lo largo de su contenido, el deber de los establecimientos educativos, a incluir en en sus respectivos proyectos educativos institucionales una Decreto 1122 de 1998- Por el Cátedra de Estudios Afrocolombianos (artículo 1), cual se expiden normas para la cual comprenderá “un conjunto de temas, probel desarrollo de la Cátedra de lemas y actividades pedagógicas relativos a la cultura Estudios Afrocolombianos propia de las comunidades negras, y se desarrollarán como parte integral de los procesos curriculares del segundo grupo de áreas obligatorias y fundamentales” (artículo 2)

De esta manera, es posible ver cómo el discurso de la afrocolombianidad ha influido en los espacios formales e institucionales, siendo las autoridades administrativas las primeras llamadas a direccionar políticas para materializar la intención del legislador, pero siendo la base del sector educativo, esto es, maestros

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y estudiantes, los encargados de transformar las narrativas hegemónicas frente al pueblo negro. A su turno, es importante reconocer los aportes que la jurisprudencia Colombiana ha desarrollado entrono a la configuración de la educación inclusiva e intercultural como un elemento fundamental para la materialización de este derecho también entendido como servicio público48, así como también para la ejecución de otros, tales como la igualdad, vida digna, la libertad entre otros.

De acuerdo a ello, la interculralidad en la educación no actúa únicamente ante la presencia de estudiantes de diversos orígenes étnicos o culturales, sino que por el contrario, va más allá, puesto que incorpora la crítica y reflexión respecto a la igualdad entre toda la comunidad académica 2. Participación comunitaria. Entendida como “la capacidad de los grupos étnicos para orientar, desarrollar y evaluar sus procesos etnoeducativos, ejerciendo su autonomía” (art. 2, Decreto 804 de 1995).

En este sentido, mediante sentencia C- 054 de 2013 (M.P. María Victoria Calle Correa), se analiza como la Etnoeducación garantiza el carácter multicultural y plurietnico consagrado en la Constitución, señalando cinco principios básicos imperantes en el orden jurídico vigente frente a este proceso educativo, estos son la interculturalidad, la participación comunitaria, la flexibilidad, progresividad y autonomía, contextualizados de la siguiente manera:

Por lo tanto, no se puede apelar a una educación inclusiva sin la participación de los diferentes segmentos poblacionales que integran el ámbito académico. Siendo igualmente de vital importancia articular temáticas y metodologías propuestas por los mismos grupos étnicos y que coadyuven a su reconocimiento desde diferentes esferas, esto es, tanto como sujetos receptores pero sobre todo como sujetos activos en la consolidación del saber.

1. Interculturalidad. La educación que se imparta a las comunidades culturalmente diferenciadas debe propender por la capacidad de generar habilidades para el diálogo entre diferentes culturas. (…) La interculturalidad supone el derecho de acceder a todos los conocimientos, saberes o manifestaciones artísticas. Tanto las que se llaman ajenas o provenientes de una cultura de la que se es distante, como las que vienen de la cultura propia. La etnoeducación no supone dejar de lado la educación oficial y mayoritaria, y concentrarse únicamente en los saberes propios. La interculturalidad supone la capacidad de desenvolverse en diversos ámbitos culturales. (Corte Constitucional, sentencia C-054, 2013)

3.-Flexibilidad. La ley ha establecido que la flexibilidad debe ser entendida como “la construcción permanente de los procesos etnoeducativos, acordes con los valores culturales, necesidades y particularidades de los grupos étnicos” (art. 2, Decreto 804 de 1995). (…) En el caso de la flexibilidad, por tanto, se está pensando en una capacidad de variabilidad y diversidad en la oferta educativa aún mayor de la tradicional y propia de una sociedad de las características indicadas. La flexibilidad es importante para diferenciar los distintos grupos de comunidades, pero también para ver las diferencias entre las diversas comunidades que hacen parte de un mismo grupo, o de grupos claramente emparentados en cuanto a su génesis y desarrollo en Colombia. (Corte Constitucional, sentencia C-054, 2013)

La Corte Constitucional de Colombia, mediante sentencia T- 743 de 2013 (M.P. Luis Ernesto Vargas Silva), abordó la doble connotación que la educación tiene dentro del discurso jurídico, señalando al respecto que: 48

El artículo 67 de la Constitución reconoce en la educación una doble condición de derecho y de servicio público que busca garantizar el acceso de los ciudadanos al conocimiento, a la ciencia y a los demás bienes y valores culturales. La relevancia de esa función social explica que la norma superior le haya asignado a la familia, a la sociedad y al Estado una corresponsabilidad en la materialización de esas aspiraciones y que haya comprometido a este último con tareas concretas que abarcan, desde la regulación y el ejercicio del control y vigilancia del servicio educativo, hasta la garantía de su calidad, de su adecuado cubrimiento y la formación moral, física e intelectual de los estudiantes. En cuanto a servicio público, la educación exige del Estado unas actuaciones concretas, relacionadas con la garantía de su prestación eficiente y continua a todos los habitantes del territorio nacional, en cumplimiento de los principios de universalidad, solidaridad y redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable. En su dimensión de derecho, la educación tiene el carácter de fundamental, en atención al papel que cumple en la promoción del desarrollo humano y la erradicación de la pobreza y debido a su incidencia en la concreción de otras garantías fundamentales, como la dignidad humana, la igualdad de oportunidades, el mínimo vital, la libertad de escoger profesión u oficio y la participación política.

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Esto implica hacer un tránsito de la concepción estática y fundamentalista de la educación y los procesos de formación, para abordar y visibilizar a los grupos étnicos a través de la historia y sus problemáticas actuales mediante los currículos, y a su turno concebir nuevas estrategias pedagógicas acordes a las dinámicas propias de las poblaciones 4.- Progresividad. La etnoeducación no puede diseñarse de un momento a otro. Los procesos de diálogo e interacción cultural que se requieren previamente necesitan tiempo y construcción de espacios de participación, antes de tomar las decisiones de política pública que corresponda. La progresividad implica “la dinámica de los procesos etnoeducativos generada

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por la investigación, que articulados coherentemente se consolidan y contribuyen al desarrollo del conocimiento” (art. 2, Decreto 804 de 1995). Para alcanzar dicho propósito resulta necesario, además, la existencia de voluntad política e institucional (en el marco educativo) y de condiciones materiales para que los procesos de investigación y retroalimentación no se detengan. Y así entonces no se vislumbre a la etnoeducación como un avance aislado de un estamento educativo sino como un desarrollo integral y colectivo. 5.- Autonomía. El principio de autonomía de las comunidades indígenas y afro tiene el derecho a gobernarse a sí mismas y determinar su propio destino. En el ámbito de la etnoeducación es entendida como “[…] el derecho de los grupos étnicos para desarrollar sus procesos etnoeducativos” art. 2, Decreto 804 de 1995 “Por medio del cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos”. (Corte Constitucional, sentencia C-054, 2013) En consecuencia, a través de estos cinco principios se puede vislumbrar como a partir de las diferentes practicas docentes e institucionales se pueden promover escenarios para la materialización de una educación intercultural y etnoeduacadora. Dentro de este panorama cobra importancia resaltar que para lograr dichos fines no se debe esencializar el factor étnico, desarticulándolo de otras dinámicas como por ejemplo, el género, la religión, la clase, las capacidades, sino que el por el contrario debe entenderse desde una interseccionalidad49, es decir, analizar todos los factores que confluyen en una persona, sin que estas sean excluyentes entre sí y que permitan adelantar estrategias pedagogías integradoras que permitan la generación de aprendizajes significativos. Por ende, al manifestar que la educación es una herramienta de lucha para la reivindicación de los derechos de los grupos étnicos, en este caso la población La interseccionalidad es una herramienta de análisis que aborda las múltiples discriminaciones de las que una persona puede ser sujeto, ayudando a entender la manera en que conjuntos diferentes de identidades influyen sobre el acceso que se pueda tener a derechos y oportunidades. 49

Comienza con la premisa de que la gente vive identidades múltiples, formadas por varias capas, que se derivan de las relaciones sociales, la historia y la operación de las estructuras del poder. Las personas pertenecen a más de una comunidad a la vez y pueden experimentar opresiones y privilegios de manera simultánea (por ejemplo, una mujer puede ser una médica respetada pero sufrir violencia doméstica en casa). El análisis interseccional tiene como objetivo revelar las variadas identidades, exponer los diferentes tipos de discriminación y desventaja que se dan como consecuencia de la combinación de identidades. Busca abordar las formas en las que el racismo, el patriarcado, la opresión de clase y otros sistemas de discriminación crean desigualdades que estructuran las posiciones relativas de las mujeres. Toma en consideración los contextos históricos, sociales y políticos y también reconoce experiencias individuales únicas que resultan de la conjunción de diferentes tipos de identidad (Asociación para los Derechos de la mujer y el desarrollo, 2004, p. 2).

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afrodescendiente, la misma se constituye no solo como un espacio de ejercer los reclamos de reconocimiento50 de la diversidad, sino también de los reclamos de redistribución51, esto es, la existencia de garantías plenas para lograr tal reconocimiento. 5.4 Representaciones de la Población Afrocolombiana en la Escuela El reconocimiento de la presencia histórica y actual de las poblaciones afrocolombianas convoca una comprensión compleja, pues no es sólo un ejercicio cuantitativo, en tanto a identificar estadísticamente las personas afrodescendientes que se encuentran dentro de la comunidad académica, sino que también se constituye en una apuesta de orden político en tanto compromete una reflexión crítica acerca de las razones por las cuales históricamente este reconocimiento estuvo ausente de los procesos educativos, y de los conflictos que deben ser abordados y tramitados pedagógicamente para resolver los problemas de fondo que han dado lugar a diversas formas de exclusión, tanto dentro como fuera de la escuela, en todos sus niveles. (Rosas, 2015) En otras palabras, es menester identificar también como el ejercicio pedagógico responde a las dinámicas y realidades propias de los pueblos negros, en como los niños, niñas y adolecentes se ven representados en textos escolares y científicos, en como son tratados y acompañados en su formación, lo cual se traduce en una visión integradora de las luchas y discurso afro. En este orden de ideas, cobra importancia analizar no sólo los imaginarios que sobre la presencia de población afrodescendiente se han construido al interior de las comunidades educativas, sino también las representaciones que los mismos estudiantes afrodescendientes hacen sobre sí mismos. Para el caso de Nariño, se podría entonces afirmar, que la población regional tiene una marcada presencia de grupos étnicos, los cuales, a pesar de los innegables avances en materia social y educativa, siguen siendo un porcentaje importante de la población vulnerable del país (Castro, 2014); donde el acceso a la educación en cualquiera de sus niveles continúan limitándose a pesar de las políticas públicas Son entendidos como los litigios, las iniciativas legislativas y demás formas de acción en el plano del Derecho que buscan minimizar las injusticias basadas en el estatus y estigma social asignados a grupos tradicionalmente marginados en Latinoamérica, como es el caso de las poblaciones indígenas, afrodescendiente, LGTBI y migrante. (Rodríguez y Baquero, 2015). 50

Se define como las varias formas de acción jurídica que buscan poner remedio a las injusticias derivadas del sistema económico que subordina a la gran mayoría de los trabajadores formales e informales de Colombia y América Latina. (Rodríguez y Baquero, 2015).

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impulsadas para lograr una mayor cobertura en este servicio público, lo cual entre otras cosas no ha sido a partir del reconocimiento de la diversidad y de la puesta en práctica de una pedagogía intercultural. Así las cosas, se tiene que de los 64 municipios que integran el Departamento de Nariño, 1052 hacen parte de la costa pacífica, región caracterizada por la presencia mayoritaria de descendientes de la diáspora africana, de ahí que, de acuerdo al último censo realizado en el año 2005, el departamento tenía aproximadamente un millón y medio de habitantes —exactamente1.438.893—, lo que representaba cerca del 3,5% de la población total del país. El 10,8% de esa población era indígena y el 18,8% afrodescendiente, lo que significa que se trata de un departamento con casi cuatro veces más indígenas y dos veces más afrodescendientes que el promedio nacional. (CEPAL, 2015). Igualmente, de acuerdo al estudio desarrollado por la CEPAL (2015), se tiene que: La distribución etaria y por sexo de las poblaciones de Nariño y Colombia, muestra que la población afrodescendiente del departamento es la más joven de las cuatro analizadas, seguida de la indígena. El resto de la población departamental tiene una distribución por edad más semejante a la nacional que está más envejecida. Las pirámides de edad más jóvenes de los indígenas y los afrodescendientes expresan los niveles de fecundidad y de mortalidad más altos de estos grupos étnicos. En el caso de los afrodescendientes, es decir, la población más joven, se destaca el mayor porcentaje de niños y niñas de cero a cuatro años (16,4% de su población total), así como la menor proporción de adultos mayores. (p. 2).

En este sentido, se logra evidenciar como la presencia de la población afro y espacialmente la conformada por niños, niñas, adolescentes y jóvenes es significativa en comparación al resto de otros grupos poblacionales, por lo que la necesidad de construir un dialogo intercultural dentro de las aulas se hace necesario, así como también el fortalecimiento de acceso a la educación. Del mismo modo, se debe examinar que a causa de las dinámicas del conflicto armado, mucha población afrodescendiente ha migrado a los centros urbanos del departamento, lo que ha conllevado a que estamentos educación básica y media53 que antes no contaban con presencia de estudiantes afrodescendientes, ahora

tengan una representación, dando lugar igualmente a repensar dentro del interior de las aulas el discurso afrocolombiano que visibilice sus presencias.

Algunos estudios sobre la problemática reconocen que a pesar de los avances generados desde la Constitución de 1991 y la Ley 70 de 1993, todavía la población afrocolombiana sigue siendo marginada, por lo cual: Es común que los Afrocolombianos tengan mayores dificultades para acceder a servicios básicos de educación y salud, a servicios productivos, especialmente el crédito, a cargos directivos de instituciones y empresas, al alquiler de viviendas y en general a las oportunidades sociales. (CONPES, 2010, p. 75).

Para el caso de la educación superior, se evidenció que, en el año 2005, del total de los jóvenes afro-colombianos en edades entre 16-26 años, un porcentaje del 12,52% contaba con educación superior y estudios de postgrado. Sin embargo, para el caso de los jóvenes indígenas, la proporción en este nivel de estudios y grupo de edad era tan solo del 4,27%. Mientras que, para el caso de los jóvenes sin pertenencia étnica, es decir la población mayoritaria, alcanzaba el 19,89%. A partir de estos datos se observa que, para la época, la diferencia en el caso de los afrocolombianos era alrededor de 7,37% y en los indígenas de1 5,62%, lo cual es muestra de la desigualdad de oportunidades de ingreso a la universidad de una población que además ha sido víctima del desplazamiento forzado generado por el conflicto armado que aún vive el país (Asprilla, 2011 citado en Castro, 2014). Por lo expuesto se tiene que son diversos los retos y desafíos que deben plantearse al momento de materializar los espacios de inclusión y construcción intercultural de la educación, entre ellos se destacan: Es necesario el fortalecimiento que amplíen el acceso a la educación en todos sus niveles, lo cual no conlleva únicamente a ampliar la cobertura del servicio público, sino también garantizar que el mismo se preste con calidad profesional, de recursos y técnicas, y que, dentro de estos procesos, sin lugar a dudas la impronta de pedagogías interculturales sea fundamental.

No entran las instituciones de educación superior, en la medida que la presencia de la población afro obedece a dinámicas adicionales, tales como la ausencia de dichos estamentos educativos en los casos urbanos de los municipios costeros, conllevando el necesario desplazamiento de estudiantes afro a la ciudad capital.

A pesar de que con la expedición del Decreto 1122 de 1998 se desarrolla la Catedra de Estudios Afrocolombianos, también conocida como CEA, la cual se ha constituido como un aporte trascendental para la formación docente desde los espacios interculturales, a grandes rasgos se evidencia que la normatividad que la consagra, privilegia una noción fosilizada, ancestral y folclórica de la presencia afro muy de la mano con las nociones reduccionistas típicas de un

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Estos son: La Tola, El Charco, Santa Bárbara de Iscuande, Barbacoas, Tumaco, Magui Payán, Roberto Payán, Olaya Herrera, Francisco Pizarro y Mosquera. 52

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multiculturalismo acrítico que crea subjetividades y exotiza sujetos, para en últimas dejar intacta una hegemonía cultural y económica (Mosquera, 2009), de ahí que resulte necesario fortalecer nuevas dinámicas de compresión significado histórico, geográfico, político y cultural del discurso afrocolombiano. Los lineamientos curriculares deben ser el resultado de un proceso de construcción colectivo y participativo de toda la comunidad académica, tendiente a mejorar permanentemente los resultados de una propuesta pedagógica intercultural y etnoeducadora. Ante esa realidad, y a pesar de importantes avances, las autoridades del sector educativo , así como los docentes y administrativos de los diferentes estamentos educativos aún tienen poca claridad respecto a las estrategias necesarias para llevar a cabo una educación adecuada y articulada al contexto social; la cual en la mayoría de los casos, como se anotó antes, no incorpora la variable intercultural como un elemento que posibilite no solo la interrelación entre culturas, sino también el reconocimiento de las diferencias, la diversidad y las desigualdades existentes en un país que como el nuestro, tiene profundas brechas sociales y económicas (Castro, 2014). 5.5 Conclusiones A manera de reflexión… Nací y viví los primeros años de mi vida en Tumaco, un ciudad de la costa pacífica Nariñense habitada mayoritariamente por personas afrodescendientes. En el contexto en que me encontraba me identificaban y a su vez me autoreconocia como una persona negra, sin embargo, al interior de las aulas rodeadas igualmente por niñas y maestras afro, nunca se narró la historia de nuestro pueblo, la historia de nuestra piel, pues se daba por sentado la existencia del pueblo negro en un territorio, mas no las trayectorias para ocupar éste. A su turno, en los textos escolares, actividades pedagógicas y culturales se exponían narrativas ajenas a nuestras realidades y herencia, al parecer los hombres y las mujeres negras habíamos sido borrados de la historia, éramos invisibles y ajenos a todo lo que a nuestro alrededor ocurría. Dicha circunstancia generaba en mí una fuerte inconformidad.

Por una parte, evidencié que seguía existiendo un velo de desconocimiento frente a lo afro, en los colegios donde transite éramos muy pocos los estudiantes afrodescendientes y eran nulos los maestros con dicha ascendencia, pero tan solo fue cuando compañeros me llamaron “negra” con una voz de desprecio y amenazante que empecé a comprender el porqué habíamos sido excluidos de toda narrativa. En el imaginario social, ser negro ya traía consigo algo malo, y esta fue la ventana de una significativa suma de vulneraciones directas e indirectas, por parte de estudiantes y docentes frente a mi identidad. Acaso ser negra era algo malo como ellos decían y erróneamente creían? Pues No!... sin la intensión de justificar sus actuares entendí que ellos al igual que yo éramos sujetos de un muro de ignorancia heredado desde antigua data, éramos el resultado de un sistema basado en un racismo estructural que había sido replicado y no cuestionado generación tras generación. A medida que iba creciendo, mi conciencia orientada a transformar dichas creencias se fueron reforzando y se fueron articulando a voces otras que como la mía en un momento fueron silenciadas, ya no era solo yo y ya no era una niña, éramos muchos quienes nos indignamos frente a prácticas desiguales y nos empoderamos hacia la necesidad de no tolerar, sino de reconocer la diferencia, en todos sus contextos. Hoy espero que el camino que se ha trazado aunque lleno de tropiezos y aun sin finalizar, sirva para que las presentes y futuras generaciones transiten en entornos educativos que los representen, que los incluyan pero que sobre todo, los respeten. En este sentido, hablar de educación inclusiva, implica establecer un verdadero diálogo intercultural, que se aleje de visiones polarizadas o acríticas, y que fomente unas nuevas relaciones de poder y discursivas donde todos hagamos parte de …

Pero ésta creció más cuando tuve que trasladarme a vivir hacia otra ciudad habitada mayoritariamente por personas blancas y mestizas, me encontré entones con varias problemáticas, que con mis ojos de niña de escasos 8 años no lograba comprender completamente.

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6.1 Introducción

Capítulo 6. Educación, Inclusión e Interculturalidad: Escenarios para los Pueblos Quillasingas en Reconstrucción Identitaria y Territorial (Pasto, Colombia)54

Franco Ceballos Rosero55

A

bordar temas como Educación, Inclusión, Interculturalidad y Pueblos Originarios56 no es un tema sencillo, más aun cuando existen intereses políticos encontrados por parte del Estado colombiano y los pueblos originarios quillasingas, por el control político, jurídico y territorial de los entornos rurales y periurbanos de la ciudad de Pasto (Colombia), muchos de los cuales se encuentran en procesos de reconstrucción identitaria y territorial a raíz de diferentes emergencias vitales, como el paso de la vía Panamericana Perimetral, la reactivación sísmica del Volcán Galeras o proyectos de expansión urbana (Mamián, 2000; Perugache, 2014; Ceballos, 2016). En un escenario complicado como el de la reconstrucción territorial e identitaria 57 de los pueblos de los entornos de la ciudad de Pasto, hablar de educación, inclusión e interculturalidad acarrea un quehacer constitucional, legal, En el presente documento se hará uso de la expresión Pueblos Originarios para referirse a los pueblos comúnmente conocidos como indígenas o tribales (Ley 21 de 1991, Constitución Política). Y se usa la denominación de originarios pues de ella se desprende la legitimidad política, histórica y jurídica que se deriva del principio de derecho de ser primeros en el tiempo, territorialmente hablando, sobre el Estado colombiano. Ser Originario es, en este sentido, ser Mayor, y por lo tanto con un mejor derecho. 56

El autor agradece la colaboración de los Comuneros de Jenoy y Mocondino, cuyas voces pululan en el documento y el afecto de la solidaridad.

Los procesos de reconstrucción histórica étnicos han sido denominados indistintamente por los académicos como reetnización, etnogénesis y reindigenización. Todos apuntan a señalar fenómenos sociales de un despertar de lo indígena en momentos de emergencia vital en la tensión de lo urbano y lo rural. A juicio de Perugache (2015) estas formas de denominar los procesos de los pueblos originarios quillasingas son limitantes en tanto “reducen la complejidad de los fenómenos que intentan explicar a la aparición coyuntural de identidades políticas sin explicar las trayectorias históricas de los sectores involucrados en dichas reclamaciones. Así, pareciera que el hecho de reivindicarse como indígena es un fenómeno espontáneo e imprevisto, que implícitamente lleva aparejada la idea de que anteriormente no lo eran o en todo caso no sabemos qué eran. Bajo esta substantivación de un fenómeno evidentemente histórico, además, se ha pretendido reducir el auge de reivindicaciones étnicas en el presente a la movilización estratégica e instrumental de discursos y prácticas, a veces denominadas como “tradiciones inventadas” (2015, p. 9)” [el énfasis es nuestro]. Sin embargo, pese a coincidir con Perugache sobre la reducción a la que someten los conceptos antedichos a fenómenos históricos, en adelante nos referiremos a los procesos quillasingas como de reindigenización, ya que nos parece el más acertado a la hora describir el fenómeno que ocurre en los entornos de la ciudad de Pasto. Descartamos etnogénesis y etnización, por tanto, porque están relacionados con creación o invención, como ocurrió con los pueblos afrodescendientes a partir de 1991. La reindigenización, en este sentido, está más acorde con lo que señala Perugache porque es un volver a ser. Un renacer. Una semilla.

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El presente capítulo es el resultado del proyecto de Investigación: Antecedentes jurídicos e históricos de la disolución y reestructuración de los Resguardos Quillasingas del Municipio de San Juan de Pasto: territorios y pueblos de Jenoy y Mocondino, financiado por la Universidad Cooperativa de Colombia. 54

Abogado y Magíster en Etnoliteratura, Universidad de Nariño. Docente investigador Universidad Cooperativa de Colombia. Correo electrónico: [email protected] 55

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administrativo y de ejecución irrestricto por parte del Estado a fin de revertir la política integracionista de la Ley 89 de 1890 y la Constitución Política Clerical y Conservadora de 1886 (Mayorga, 2013) que parece no querer desaparecer de la realidad colombiana. Teniendo en cuenta que alrededor de la ciudad de Pasto existen seis procesos fuertes de reconstrucción identitaria (El Encano, La Laguna-Pejendino, Jenoy, Mocondino, Obonuco y Catambuco), y otros más en proceso de germinación (Gualmatán, Mapachico, Aranda), el presente documento explora qué implica hablar de educación, inclusión e interculturalidad en medio de un conflicto territorial que, de no progresar de forma adecuada, amenaza no sólo la integridad territorial del municipio de Pasto, sino la supervivencia de sociedades a las que aún se considera como enemigas del progreso, el desarrollo y la propiedad. Para ello, se realizará un breve contexto histórico, jurídico y político de la disolución y reestructuración de los procesos quillasingas, para luego abordar los conceptos de educación, inclusión e interculturalidad de los cuales parte este documento, desde el contexto del renacer quillasinga, terminando con el análisis del caso de la llamada Escuela Vieja en Mocondino, símbolo de su proceso de la reconstrucción histórica a la cual la Alcaldía de Pasto y la Agencia Nacional de Tierras (e INCODER) han puesto reparos legales y jurídicos.

6.2 Contexto Histórico, Jurídico y Político de la Disolución y Reestructuración de los Pueblos Originarios de los Entornos de la Ciudad de Pasto Los entornos rurales de la ciudad de Pasto, desde la fundación de la ciudad, han formado una región cultural conocida como Valle de Atriz58, habitada por varios pueblos originarios, denominados quillasingas, desde antes de la llegada de los invasores europeos (Calero, 1991; Groot y Hooykaas, 1991; Agreda, 2003) quedando registrado el hecho desde las primeras crónicas (Cieza, 2005); pueblos como Catambuco, Jamondino, Mocondino, Obonuco, La Laguna-Pejendino, Aranda, entre otros forman parte del entramado cultural denominado Valle de Atriz59; sirviendo desde el inicio como tributarios de una ciudad que creció hasta la actualidad sin ningún tipo de planificación, devastando gran parte de sus bosques nativos60 en el proceso (Martínez, 2005), además de las culturas autóctonas, que fueron asimiladas por el cristianismo católico y la cultura hispana, en buena medida aceptada parcialmente por los originarios como estrategia de supervivencia (Mamián, 2000). Cuentan los mayores que para sobrevivir tuvieron que aceptar ser muchas cosas que no eran, pero que a la larga terminaron siendo parte de ellos conforme el tiempo fue avanzando. Por eso, cuentan los viejos, le celebramos fiesta a la Virgen de la Visitación y al Niño Jesús de los Santos Reyes. O como con el idioma castellano que tuvieron que aprender los antiguas para no quedarse sin voz, seguir hablando y defendiendo los derechos de nuestros pueblos. O como cuenta el profesor Dumer que hicieron algunos mayores de los pastos, que aprendieron el derecho español para defender sus tierras, que es la historia de Juan Chiles. Hoy estamos Hay que aclarar que el Valle de Atriz no hace referencia a un territorio político-administrativo, sino a una región histórica y geográficamente localizada entre algunos límites naturales, como el volcán Galeras, el Cerro Morasurco, las Serranías del Rio Bobo y el Bordoncillo, que Esperanza Martínez (2005) define como una construcción cultural. (Martínez, 2005). 58

También, comarcan con estos pueblos e indios de los Pastos, otros indios y naciones, a quien llaman los quillacingas, y tienen sus pueblos hacia la parte de Oriente muy poblados. Los nombres de los más principales de ellos contaré, como tengo de costumbre, y nómbrense Mocondino y Bejendino, Buizaco, Guajanzangua, y Mocojondu que, Guaquanquer, y Macajamata. Y más oriental está otra provincia algo grande muy fértil, que tiene por nombre Cibundoy (Cieza-de-León, 2005, pp. 135-136). 59

Figura 1. El territorio de los Pueblos Originarios Quillasingas de los entornos de la ciudad de Pasto, en el sur occidente de Colombia. Fuente: Google Earth con intervención del autor.

Paula Martínez (2005, pp. 32-33) afirma que el llamado Valle de Atriz fue un punto histórico de confluencia de distintas corrientes civilizatorias provenientes desde distintas regiones: desde sur con el imperio Inca y otros con los que se mantuvo contactos comerciales y bélicos; desde el norte con las unidades tribales chibchas; desde el oriente con los pueblos amazónicos; y desde el occidente con los pueblos del pie de monte pacífico, convirtiendo la región en una zona de convergencia transcultural y de frontera desde el principio, misma que se mantiene hoy en día dada su importancia como ciudad enclavada en el cruce de los trayectos andino y pacífico-amazónico al sur de Colombia, siendo, además, el punto de enlace geo-político con el sur del continente.

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igual, aprendiendo nuestros derechos para defendernos, para no desaparecer, para sobrevivir. (Comuneros de Mocondino y Jenoy, comunicación personal, 2017).61

Por su parte, Perugache (2014) refiere sobre los quillasingas: Aunque hay cierto acuerdo que la variedad de comunidades nativas que los españoles encontraron en el Valle de Atriz a partir de las expediciones organizadas desde Quito se diferenciaban lingüística y políticamente de los pastos en el sur y los abades y sindaguas al occidente, existe controversia si estas gentes que los españoles encerraron bajo el etnónimo quillasinga conformaba una unidad étnica y, en tal caso, sobre cuáles eran sus límites geográficos. Aunque en la actualidad a raíz de los procesos de reivindicación étnica en la zona algunas comunidades rurales se autoreconocen como indígenas quillasingas, en los expedientes de la primera mitad del siglo XX no hay rastros del uso de este etnónimo ni por parte de los habitantes de los resguardos ni por funcionarios estatales. Tanto en ese momento como ahora los que habitan estos lugares se autoidentifican ante todo con la utilización del topónimo como gentilicio, por ejemplo, jenoyes, mocondinos, catambucos, obonucos, lagunas, canchalas, etc. (p. 142).

Esta región, multicultural y diversa, ha sufrido el embate de más de cinco siglos de desestructuración de sus territorios y cultura, empezando con los procesos de evangelización hispanos, y aún antes, con los procesos imperiales del Inca que, de una u otra forma, sin una conquista militar de por medio, logró avanzar sobre los territorios de los pueblos del Valle de Atriz, dejando rastros en el lenguaje castellano, así como en otros aspectos culturales. Y si bien la Colonia representó un proceso fuerte de sometimiento cultural, político y jurídico, quizá la peor embestida sufrida por los pueblos originarios del Valle de Atriz provino del Estado colombiano, en particular cuando en 1890 se unificó la política integracionista, en la conocida Ley 8962 , mediante la cual se pretendió lograr dos cosas: la disolución de los resguardos indígenas en propiedades privadas y la supresión de los cabildos como forma de gobierno: Mediante la Ley 89 fue que acabaron con nuestros resguardos, pues así consta en los expedientes de la disolución que nos ha compartido el profesor Jorge Perugache (2015). En todos esos documentos consta que por mandato de la ley 89 hay que repartir los resguardos, y que debíamos probar la existencia de nuestras tierras con los títulos coloniales originales. Y como en ese tiempo como ahora no teníamos títulos de la corona española porque dizque fueron desaparecidos por enemigos, declararon inexistente nuestro resguardo. Asunto extraño, pues en los expedientes que nos mostró el profe Jorge también aparece nombrada la Escritura 412 de 1927, que probaba la existencia de nuestro resguardo y que, curiosamente, se construyó por mandato del artículo 12 de la ley 89. Es como contradictorio, ¿no? (Comuneros de Mocondino y Jenoy, comunicación personal, 2017).

Sobre los procesos de desestructuración recuerda Mamián (2010), que estos pueblos, desde el principio sirvieron como pueblos tributarios de la ciudad de Pasto y sus élites de poder, convirtiéndose en la mano de obra para los trabajos públicos de la ciudad, abasteciéndola de recursos humanos y naturales hasta la actualidad (Martínez, 2005). Luego de quitarnos las tierras nos quitaron el tiempo y el trabajo, porque habiendo quedado sin tierra para vivir en comunidad, quedamos pobres, y siendo pobres las gentes del pueblo antiguo, sirviendo de peones en las haciendas pidiendo por adelantado y luego descontando, casi hasta ahora. A eso llamaron peón concierto. Los hacendados daban parcelas a las gentes para que siembre y se mantenga, pero eso era duro porque no tenía tiempo, había que trabajar en las parcelitas los sábados o los domingos. Se descontaba trabajando en las siembras de papa, trigo, cebada, limpiando potrero bajando madera (…). (Mamián, 2000, pp. 78-79).

Los textos que evocan las voces de los diferentes comuneros de Jenoy y Mocondino se construyen siguiendo la metodología propuesta por el Subcomandante Marcos en La historia de los sueños, y que bien puede entenderse como onírica, poética o simplemente narrativa. Así, las historias que voy a contar no me las contó nadie... Bueno, me las contaron los abuelos, los mayores, los antes pasados; pero ellos me advirtieron que sólo las entendería cuando las soñara, así que cuento las historias que soñé y no las que me contaron los abuelos. Después de todo, dice Sábato, de un sueño se puede decir cualquier cosa, menos que sea una mentira. 61

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Fue mediante la Ley 89 de 1890, que a mediados del siglo XX se declaró como inexistentes buena parte de los 88 resguardos indígenas que existían en el departamento de Nariño, entre ellos los de los entornos de la ciudad de Pasto, aunque no de la forma cómo fue establecido el proceso en la mencionada ley, pues este implicaba la anuencia de la totalidad de la comunidad indígena Ley 89 de 1890 Artículo 12. En caso de haber perdido una parcialidad sus títulos por caso fortuito o por maquinaciones dolosas y especulativas de algunas personas, comprobará su derecho sobre el resguardo por el hecho de la posesión judicial o no disputada por el término de treinta años, en caso que no se cuente con esa solemnidad, y de acuerdo con lo dispuesto en el Código civil. Este último requisito de la posesión pacífica se acredita por el testimonio durado de cinco testigos de notorio abono, examinados por citación del Fiscal del circuito, los que expresarán lo que les conste o hayan oído decir a sus predecesores, sobre la posesión y linderos del resguardo. (Subrayado fuera de texto). 62

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para la disolución, así como que, ésta debía efectuarse mediante un proceso judicial. Para cumplir con los objetivos de la Ley 89 de 1890 y saltarse los procedimientos establecidos, el Estado colombiano expidió una serie de normas para agilizar el proceso de división territorial, como la Ley 19 de 1927 y el Decreto 1421 de 1940, que supeditaron la disolución de los resguardos a la existencia de los títulos coloniales de origen español, ante cuya ausencia se procedió a declarar la inexistencia de los resguardos, convirtiéndolos en bienes baldíos y a sus habitantes en colonos, inaplicando los procesos de la Ley 89 de 1890 (Mayorga, 2015). Estas razones fueron similares para todos los pueblos quillasingas, siendo desaparecidos de la vida jurídica y política del Estado colombiano, aunque perviviendo en lo comunitario, donde se mantuvieron vivas, entre tantas cosas, las formas organizativas propias a través de las juntas comunales de fiesta, de agua, de cementerio, de trabajos; así como la espiritualidad en muchas de sus tradiciones, las que continúan en procesos de transformación, hoy en día afectadas por fenómenos como la globalización y la hipertrofia tecnológica.

mantuviera latente en el tiempo, a la espera de su turno para emerger, en el sentido de los ciclos del tiempo y el espacio, según lo describe Mamián (2004), como una fuerza vital hecha de opuestos y complementarios aspectos vitales, que se alternan la supremacía en el mundo, en una suerte alternancia de los tiempos63. Esta continuidad, esta espera del turno para volver a ser posibilitó que, tras el cambio constitucional de Colombia en 1991, fuera posible el resurgimiento de las identidades originarias suprimidas para enfrentar coyunturas problemáticas, como en Jenoy, donde resurgieron para enfrentar la política del reasentamiento surgida a partir de la reactivación de la actividad del volcán Galeras a principios del siglo (Ceballos, 2014) o en Mocondino, donde tras el paso de la vía Panamericana Perimetral y los intentos de apoderamiento del manejo comunitario del acueducto, se nombraron autoridades indígenas para enfrentar estos procesos derivados del avance de lo urbano sobre lo rural (Ceballos, 2016).

Figura 3. El volcán Galeras visto desde el territorio de Mocondino. Fuente: Foto del archivo del Instituto Andino de Artes Populares IADAP de la Universidad de Nariño, 201164*. Es importante tener en cuenta que los pueblos andinos suelen tener arraigada la idea de la dualidad en la concepción del mundo, la que, al decir de los principales investigadores como Oswaldo Granda (2006), es clave en el entendimiento de los contextos históricos que viven los pueblos originarios en el presente. Lo que puede leerse como una pérdida de lo tradicional no es sino una estrategia de adaptación y supervivencia, como la que implicó aprender el castellano, el cristianismo y el derecho (cabildo, resguardo, diferencia) europeos. Los tiempos del encanto y el desencanto son períodos históricos marcados por eventos significativos que subvierten el orden de las cosas (Mamián, 2004). La llegada de los españoles, por ejemplo, es una suerte de encantamiento o desencantamiento del mundo para los pueblos americanos, según como se vea, pero siempre marcando un momento de cambio. Así el encuentro de Cajamarca de 1532 (Del Castillo, 2005), o la leyes de 1512 (Pizarro, 2013), o la revolución de Tupac Amarú (Madrazo, 2001), o las llamadas independencias (Anderson, 1991), o la Constitución de 1886, etc. O asuntos menores, como el Decreto 4106 de 2005 para los jenoyes (habitantes de las faldas del Volcán Galeras en Pasto), que declaró su territorio como de desastre, y que posibilitó el resurgimiento de lo indígena. 63

Figura 2. Las huellas del pasado ancestral o las escrituras propias. Petroglifo en Mocondino. Fuente: Franco Ceballos, 2015.

Esa pervivencia de lo que puede entenderse como lo comunitario en los niveles organizativos, espirituales y culturales diversos hizo que la identidad originaria se

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http://institutoandinodeartespopulares.blogspot.com.co/2013/08/

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Esta pervivencia se presenta en todos los frentes, pues la reconstrucción de las comunidades originarias son procesos que conllevan el replanteamiento de la vida comunitaria dentro de un territorio, que deja de tener una connotación meramente material para presentarse como de orden espiritual y ecológico. Mi abuelo contaba que los de más antes de él, para poder tener agua tenían que ir a pedir permiso al monte donde nacía el agua; eso no era no más coger el agua, o pedir un papel a CORPONARIÑO. Como los bisabuelos de mi abuelo eran indios, contaba, eso sabían llevar comida y guarapo al monte para pedir permiso, y que allá tomaban remedios que traían del Putumayo, dizque cerca de una piedra donde había aparecido un niñito después de que cayó un rayo. (Ceballos, 2012, p. 18). El resurgimiento de las comunidades amerindias desaparecidas hacia mediados del siglo XX es un hecho político, jurídico y cultural que ha sido recibido con reticencias de parte del Estado colombiano, y en particular de la Alcaldía de Pasto, pues este representa, en mediano y largo plazo, la desmembración del territorio municipal en resguardos y entidades territoriales indígenas, perdiendo el control sobre los entornos rurales, agrarios y ecológicos. Por ello, de formas soterradas, estos procesos son frenados de diversas maneras, en especial por una falta de apoyo que posibilite la reconstrucción identitaria y territorial, lo cual tiene un como punto de referencia la ausencia de un procedimiento que permita revivir los resguardos disueltos de forma irregular a mediados del siglo XX65. En particular resulta representativa la lucha del pueblo de Mocondino por activar el proceso de reestructuración de su resguardo de origen colonial desde el año 2013, sin que a la fecha haya una respuesta acorde a la normatividad constitucional vigente por parte de Colombia a través del desaparecido Instituto Colombiano de Desarrollo Rural INCODER, y hoy por la Agencia Nacional de Tierras. Si bien la comunidad de Mocondino, con el apoyo del antropólogo Jorge

Perugache, recuperó el título constitutivo de su resguardo, que fue omitido groseramente en el proceso de disolución que culminó con la Resolución 12 de 194866, este no ha sido estudiado por el Estado colombiano pese a su obligación constitucional y legal de adelantar procesos de reestructuración, en un principio argumentando que los mocondinos debían someterse a un proceso distinto, la constitución de resguardo, lo que implica desconocer la historicidad de estos pueblos, a la vez que es una violación permanente al derecho de territorio; más porque desde el año 2013, desde el Decreto 1465 (Artículo 75), no existe un procedimiento que permita clarificar los títulos presentados, sin que se haya avanzado sobre la materia, como dan cuenta las Actas de la Mesa Permanente de Concertación con Pueblos y Organizaciones Indígenas (Decreto 1397 de 1996), en especial, en la de mayo 26 de 2017, en la que, dados los retrasos y la urgencia de poner en marcha las reestructuraciones territoriales indígenas, se da un plazo de seis meses para expedir la normatividad necesaria67.

Dice la resolución 12 del 20 de enero de 1948 del Ministerio de la Economía Nacional al disolver el resguardo de Mocondino: Los indígenas del resguardo de Mocondino, en la ciudad de Pasto, departamento de Nariño, han solicitado en repetidas ocasiones que, de conformidad con las normas establecidas en la Ley 19 de 1927 y el Decreto Legislativo 1421 de 1940, proceda a declarar la extinción del dicho resguardo para poder solicitar cada parcialista la adjudicación definitiva de las parcelas que desde tiempo atrás han venido ocupando y poseyendo sin interrupción alguna. Teniendo en cuenta tales solicitudes ha adelantado tendientes a obtener los medios de juicio suficientes para conocer la calidad jurídica del requerido resguardo, su situación de hecho, el número de componentes y posibles adjudicatarios, área de los terrenos explotados a incultos, datos estos que se han logrado y que aparecen en el informativo correspondiente (…) Resuelve: Primero. –Declárese que el llamado ‘Resguardo de Mocondino’, situado en el municipio de PASTO, Departamento de Nariño, carece de la titulación necesaria para tener la calidad de Resguardo de Indígenas y que, en consecuencia, sus terrenos no han salido del patrimonio del Estado [énfasis propio] (Ceballos, 2016). 66

Durante el segundo semestre de 2014 se desarrolló en Colombia un paro agrario, campesino e indígena, que obligó al gobierno de Juan Manuel Santos a suscribir una serie de acuerdos, algunos de los cuales se adoptaron como reglamentaciones especiales. El Decreto 1953 de 2014, “por el cual se crea un régimen especial con el fin de poner en funcionamiento los Territorios Indígenas respecto de la administración de los sistemas propios de los pueblos indígenas hasta que el Congreso expida la ley de qué trata el artículo 329 de la Constitución Política”, se adoptó en esta coyuntura, intentando responder el viejo anhelo de autonomía territorial indígena, ya que a pesar del reconocimiento constitucional, aun no existe una ley que ponga en funcionamiento a las entidades territoriales indígenas, excluidas estas de la Ley 1454 de 2011 de Ordenamiento territorial. Este decreto, pese a ser el eje central del levantamiento del paro, aún no entra en operación en muchos territorios indígenas, ya que está supeditado a procesos de clarificación de la propiedad de origen colonial y republicano, para lo que no existe reglamentación, ya que la existente fue objetada por las organizaciones indígenas en 2015 con el Decreto 1465 de 2013 en el Artículo 75.

67 Acta de Protocolización de 26 de mayo de 2017 Mesa Permanente de Concertación con Pueblos y Organizaciones Indígenas, numeral 3°: EL Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural por intermedio de la Agencia Nacional de Tierras ANT y demás entidades competentes se compromete a continuar con el diseño del procedimiento para el estudio de los títulos y derechos de los resguardos de origen colonial y republicano, para que en un término máximo de seis (6) meses, una comisión conformada por el Gobierno Nacional y los delegados de la ley la Comisión Nacional de Territorios Indígenas, lleguen a una concertación sobre dicho procedimiento y le propongan al Gobierno Nacional para su efectiva reglamentación, el mecanismo concertado.

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Este sentido dialógico y de reconocimiento solidario de la educación es el eje de lo que se conoce actualmente como inclusión, ya que incorpora dentro de sí los conceptos de diversidad, pluralidad y multiculturalidad69. Las tendencias más recientes en la materia han apuntado hacia la educación inclusiva como modelo a través del cual crear sistemas y entornos de aprendizaje abiertos a la diversidad, que garanticen el acceso, la permanencia y el éxito de los estudiantes tradicionalmente excluidos de los procesos educativos. Hoy, el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva. (Biel, 2017).

Dice la Constitución Política de Colombia (1991) en su Artículo 67 que la educación es un derecho y un servicio público con función social que sirve como herramienta de “acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura” (s.p.). Siendo la cultura nacional diversa, heterogénea, histórica, étnica y bélica, hablar de educación inclusiva requiere tres lugares de partida al menos: el reconocimiento70, el aprendizaje y la solidaridad (Haber, 2011), además de reconocer interlocutores diversos y dialogar desde el afecto de la solidaridad.

Figura 4. El volcán Galeras en el Valle de Atriz. Fuente: Darien Ceballos Cabrera, 2017.

Cuando nos encontramos las autoridades propias quillasingas hace poco en nuestro pueblo para la toma de posesión, fue como un momento mágico, ya que era la primera vez que en mucho tiempo se juntaban tantos gobernadores. Era como volvernos a conocer, reconocernos, pero también conocernos porque no éramos los de antes, éramos distintos, como si en el despertar de nuestras conciencias

6.3 Reflexiones en Torno a la Educación, la Inclusión y la Multiculturalidad en el Contexto de los Quillasingas en Reindigenización Es urgente encarar una educación diferente, enseñar que vivimos en una tierra que debemos cuidar, que dependemos del agua, del aire, de los árboles, de los pájaros y de todos los seres vivientes, y que cualquier daño que hagamos a este universo grandioso perjudicará la vida futura y puede llegar a destruirla. ¡Lo que podría ser la enseñanza si en lugar de inyectar una cantidad de informaciones que nunca nadie ha retenido, se la vinculara con la lucha de las especies, con la urgente necesidad de cuidar los mares y los océanos! Sabato (2000, p. 45).

La educación es un derecho humano de carácter fundamental, un instrumento de desarrollo y respeto de los derechos humanos, y a la vez un proceso para la comprensión, el reconocimiento, la tolerancia y la amistad entre los pueblos del planeta, según lo estipula la Declaración Universal de los Derechos Humanos68. 68

Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 26: (1) Toda persona tiene derecho

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a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. (2) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (3) Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos [El énfasis fuera del texto original]. Sobre esto, la Corte Constitucional colombiana ha tenido una amplia interpretación proteccionista respecto a la diversidad, la pluralidad y la multiculturalidad. Ha reconocido como pilares fundamentales de la nación colombiana su composición plural, y ha defendido su pervivencia en el espacio y el tiempo, aunque la realidad ha demostrado ser hostil para las minorías étnicas. En todo caso, es posible hablar de toda un línea jurisprudencial constitucional de carácter proteccionista, cuyo propósito es, ante todo, respetar el derecho de las minorías cualquiera sea su condición (Eto, 2004). 69

El reconocimiento se ha propuesto como un elemento clave en el acercamiento al otro, pues implica deshacer los pilares mediante los cuales se ha invisibilizado a los otros: la exclusión y la asimilación: “La dirección de las demandas, aunque se enfoca en una defensa de la identidad, no pretende lo mismo, ni todos los grupos son lo mismo. Tener en cuenta que el problema de quienes demandan reconocimiento es la discriminación y la asimilación es fundamental para plantear una solución, pues ello permite apreciar que el sentir de su discriminación es causa de la presencia de otro quien pone una mirada negativa sobre los miembros de esos grupos (Hernámnez, 2012). 70

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ancestrales hubiera cambiado algo dentro de nosotros. Y pasó igual con la gente de afuera, que nos empezó a mirar distinto, algunos mal porque no nos reconocen por nuestro verdadero rostro, que es indígena, que es de acá, y que es solidario como nos lo enseñaron los mayores. (Ceballos, 2017, s.p.).

Y aunque la inclusión como concepto asociado a la diversidad humana ha sido la ruta de acción, poco efecto ha tenido en la práctica, ya que el sistema político, económico, jurídico y filosófico capitalista en el que tiene asiento el sistema educativo, impide que esto sea posible, aun con los cambios significativos a los que hacen referencia Echeita y Duk (2008), respecto a la inclusión y la educación en Latinoamérica y España. Por ello, Sabato (2000) en La Resistencia, reflexiona sobre el papel que tiene la educación y lamenta su falta de poder transformador: La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación. Por eso es grave que los niños pasen horas atontados delante de la televisión, asimilando todo tipo de violencias; o dedicados a esos juegos que premian la destrucción. El niño puede aprender a valorar lo que es bueno y no caer en lo que le es inducido por el ambiente y los medios de comunicación. No podemos seguir leyéndoles a los niños cuentos de gallinas y pollitos cuando tenemos a esas aves sometidas al peor suplicio. No podemos engañarlos en lo que refiere a la irracionalidad del consumo, a la injusticia social, a la miseria evitable, y a la violencia que existe en las ciudades y entre las diferentes culturas. Con poco que se les explique, los niños comprenderán que se vive un grave pecado de despilfarro en el mundo (Sabato, 2000, p. 46).

Así, hablar de educación e inclusión aparece como una contradicción en un sistema de mundo que premia la individualidad y la competencia como piedras angulares de una concepción del mundo egoísta y atroz. Sobre esto escribió Sabato (1951): Esta crisis no es sólo la crisis del sistema capitalista: es el fin de toda esa concepción de la vida y del hombre, que surgió en Occidente con el Renacimiento. De tal modo que es imposible entender este derrumbe si no se examina la esencia de esa civilización renacentista. Tal como Berdiaeff advirtió, el Renacimiento se produjo mediante tres paradojas: 1. Fue un movimiento individualista que terminó en la masificación. 2. Fue un movimiento naturalista que terminó en la máquina. 3. Fue un movimiento humanista que terminó en la deshumanización. Que no son sino aspectos de una sola y gigantesca paradoja: la deshumanización de la humanidad. (p. 8).

Ahora las cosas son distintas en todo, y cada día son peores, pues parece que cada vez los jóvenes se aturden más y más con la tecnología. Ya no saludan; ya no conversan con nosotros; ya no les importa el territorio y quieren tener un apartamento en Pasto; en fin, para educar en estos tiempos se requiere recuperar la dignidad que siempre tuvimos y mantenerla. (Comuneros de Mocondino y Jenoy, comunicación personal, 2017).

Educar es una acción política, que ha terminado convertida en un servicio masificado, uniformizante, disciplinario y carcelario (Foucault, 2003), como un método operacional del biopoder, más que un derecho, por lo cual, manifiesta: Bien puede suceder que las grandes maquinarias del poder estén acompañadas por producciones ideológicas. Sin duda hubo, por ejemplo, una ideología de la educación, una ideología del poder monárquico, una ideología de la democracia parlamentaria, etcétera. Pero en la base, en el punto de remate de las redes de poder, no creo que lo que se forme sean ideologías. Es mucho menos y, me parece, mucho más. Son instrumentos efectivos de formación y acumulación del saber, métodos de observación, técnicas de registro, procedimientos de investigación y búsqueda, aparatos de verificación. Es decir que el poder, cuando se ejerce en sus mecanismos finos, no puede hacerlo sin la formación, la organización y la puesta en circulación de un saber o, mejor, de aparatos de saber que no son acompañamientos o edificios ideológicos. (Foucault, 2001, p. 41).

La educación inclusiva es un ejercicio muy complejo de abordar, en un sistema disciplinario y de modelo carcelario, cuyo fin es perpetuar las relaciones de poder existentes. Algunos jóvenes ya se han graduado de la Universidad, pero para poder decir que tenemos las mismas oportunidades que los Ruanos, los Bucheli, los De la Rosa, o los Santacruces falta mucho. A esa “nobleza” pastusa (Mamián, 2010) no la alcanzamos por las buenas, porque tienen mucho poder en tierras, en propiedades en la ciudad y dinero en los bancos. Por más que digan lo contrario no somos iguales en este mundo. Entonces que no nos traten de enseñar lo mismo a todos como camisa de fuerza, porque para los de acá el conocimiento debe estar asociado a la tierra. Hay mucha información y poco conocimiento, porque la capacidad de asombro ha disminuido conforme la hipertrofia tecnológica ha configurado un mundo a la manera de 1984 de Orwell. (Ceballos, 2017, s.p.).

En cuanto a educación, inclusión e interculturalidad, ¿qué significan para ustedes?:

Antes la educación era distinta, profesor. Yo recuerdo mucho que en la escuela de antes se enseñaba, sobre todo, respeto hacia los mayores. Respeto que era debido por la experiencia de vivir y por la capacidad de haber llegado a un punto en el que se hacía parte de una comunidad, con familia, con un oficio.

Ser distinto es difícil de entender, como para el que piensa como para el interlocutor. Se es alguien distinto siempre, dice Sabato, pues el paso del tiempo agrega capa tras capa de experiencias sobre nuestra mente, transformándonos constantemente; tal y como les ocurre a los pueblos de manera análoga: por eso

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las costumbres no son un imposible de superar, sino un estar en contexto. Ser en la diferencia, saberse parte de un colectivo y a la vez rehusar la compañía son verdades del espíritu humano, dice Sabato. Para que nos hablen de educación e inclusión es necesario que nos den la palabra, nos escuchen y respeten nuestros derechos. Mientras esto no ocurra, porque no ocurre, solo hablaremos de sometimiento y dominación. Colonialismo de este siglo por la tecnología y la banalización de todo.

pues con estos, hasta los saberes hegemónicos deberían enseñarse desde la duda y el contexto. Así lo narran los ecos de esas voces que luchan por mimetizarse entre los caracteres alfanuméricos de los documentos oficiales y las mentes de los funcionarios. Así aparecen en mi cabeza resonando entre los límites de la razón y el afecto:

6.4 Educación, Inclusión e Interculturalidad: Escenarios de Reconstrucción Histórica, Política y Jurídica de los Pueblos Originarios de los Entornos de la Ciudad de Pasto

Hace algunos años, la vida era distinta, dijo el Gobernador alzando su voz por encima de la del señor Ministro de la Educación, un viejo zorro político proveniente de una familia inglesa asentada en Santa Fe, desde mediados del siglo XVIII, yo me acuerdo que entre nosotros había más solidaridad que ahora que tenemos recursos como cabildo, pues antes había que estar en las autoridades por convicción, no porque hubiera algún beneficio económico o político. Eso era trabajo adicional e implicaba tener tiempo para dedicarle al trabajo por los demás, buscar recursos, gestionar apoyos. Grandes líderes fueron Don Darío Criollo, Don José Yaqueno, Don Juanito, Don Jeremías Cusis de Tescual o Don Lucio Jojoa acá en Mocondino, que siempre estuvieron velando por lo de todos, por lo común, como la educación de nuestros niños, que era distinta, que era natural.

La triada educación, inclusión e interculturalidad presenta varios escenarios en el contexto de los quillasingas, en proceso de reconstrucción histórica o reindigenización, todos como pilares de acción política, jurídica y vital. Esos posibles escenarios son: 1) La solidaridad, como afecto, hermandad y práctica cotidiana, a través de escenarios como la minga o trabajo comunitario voluntario; 2) La reciprocidad, como escenario y condición para el diálogo o intercambio de saberes, sentires y haceres; 3) El agua y el territorio, como ejes centrales de la discusión educativa; 4) La construcción de la identidad individual y colectica, como un derecho que parte del reconocimiento de los derechos a la diferencia y la pervivencia.

Me acuerdo, también, que en tiempos de fiestas y funerales había que visitar a los amigos de los demás pueblos y acompañar llevando los guaguas para que conozcan, Para que hagan amigos de todos los pueblos de los alrededores. Mi abuelo y mi papá, por ejemplo, andaban con la música para todos lados, sacando pecho por representar a la comunidad sea en los bautizos, en los pases del niño o en los rezos a los muertos. Esa música eran enseñanzas, eran aprendizajes, porque mi papá sabía componer canciones, para el trabajo, para el campesino, para la comadre, para el Niño, la Virgen, los bautizos, los pases del Niño y San Juan, y San Pedro. Y el 6 de enero, que era tan bonito como el juego del 28 que lo fueron acabando con mentiras para quitarnos un juego importante para la fraternidad. –El Ministro tragó saliva ante la diatriba, y cuando se dispuso a hablar, fue interrumpido por otro de los gobernadores, el que estaba a la izquierda del Alcalde:

Si hay que educar hay que empezar a hablar, a hacer minga 71 con nuestros cuerpos y mentes, y pensar cómo enseñamos a nuestros niños un poco de contexto, de verdad. Enseñar que somos crueles y que aun sabiéndolo, no queremos cambiar. (Ceballos, 2017, s.p.).

6.5 La Solidaridad, la Resistencia, la Alegría entre los Quillasingas

¡Ah, jodida muerte que en silencio bailas!

En un escenario educativo alternativo es pertinente reconocer en la voz y la historia de los otros, de los saberes sometidos, de los conocimientos menospreciados y silenciados, los pilares para otras formas de entender el mundo, quizá contracientíficas, pero necesarias en el contexto vital de cada territorio. Solidaridad, resistencia y alegría son vivencias presentes en los procesos de reconstrucción histórica e identitaria de los llamados pueblos quillasingas y deben tenerse en cuenta a la hora de proponer modelos educativos de inclusión e interculturalidad,

Como quisiera que al son de mi guitarra

La minga es una práctica de apoyo mutuo, de brazo prestado, de comunidad. Como concepto, implica acciones mancomunadas de construcción de materia y pensamiento. Se minga con el diálogo, con la palabra, pero también con los brazos para los trabajos a que haya lugar. La minga, así mismo, puede tomarse como una metodología de trabajo y un afecto propio de la comunidad. 71

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Tu silencio termine, pasito aquí, pasito allá, Junto a mi ñapanga que cantando se va. Me acuerdo que para la fiesta del Niño de los Reyes toca ir a ayudar con el corte de leña en la Peña Blanca dos meses antes de la fiesta –recordó uno de los mayores presentes en la reunión–, porque tocaba poner la leña a secar para que ardan bien bueno los hornos para las guaguas de pan con las que nos hacíamos compadres los de aquí y los de allá para tener pretexto de visitarnos. Allí estaba la educación que

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se debe tener en cuenta para nuestros niños y los de ustedes, doctores, porque es la educación de la vida, señores. Eso era bueno antes –recordó el más viejo de los gobernadores –, pues hoy las fiestas del pueblo como que son más visitadas por gente de la ciudad que lo toma como un espectáculo. Eso es bueno para los que venden comida y trago, pero no nos ayuda porque ya no nos conocemos todos en la fiesta y va perdiendo el carácter comunal, como el carnaval. La fiesta ya no es el espacio para aprender la solidaridad, el lugar para el encuentro después del trabajo de cada año para agradecernos, para agradecer a la Virgen por todos los favores, lo mismo que al niño. Eso era educar, profesor, pero eso ya se perdió lejos, como diez o veinte o treinta años… Si parece que no hace mucho aprendíamos en la casa, con los papás y los padrinos, con todos y de todo, no como ahora que todos llegan cansados y no les enseñan a los niños a ser hombres y mujeres útiles para su comunidad.

tenían que trabajar como sucedarios, o sea como peones para el mantenimiento de la ciudad. Una vez al mes, sabe contar cuando lo visitan, a todos los varones mayores de edad de Mocondino y de otros pueblos les tocaba bajar a ayudar a limpiar los parques y a hacer los arreglos que hubiera que hacer en Pasto, como empedrados, jardinería y más cosas. Don Lucio Jojoa recuerda mucho que a los de Mocondino les tocaba ir a dónde es ahora los bomberos, porque desde allá dizque era el territorio que les tocaba a los mocondinos como peones sucedarios. Hoy las cosas son parecidas, pues los constructores y principales fuentes de abastecimiento de la ciudad son de acá, de los pueblos, de lo rural. Los Jojoas, Pinzas, Yaquenos, Nasiranes, Botinas, Cusis y demás originarios, de Mocondino, Pejendino, Jamondino, Jenoy, Anganoy, Jongovito, Obonuco, y otros pueblos, construimos Pasto, la alimentamos, la reparamos, la cuidamos. Si hemos de soportar los problemas de la ciudad (vías, urbanización, contaminación) que sea mediante el diálogo y la concertación, pero ante todo que nos dejen pensar nuestro propio camino y decidir sobre lo que nos afecta. Nosotros seguiremos siendo solidarios con la ciudad, pues, así como funciona para los que se dicen indígenas, debe funcionar para nosotros, que somos originarios también, pero campesinos en nuestra identidad. Mi hermano fue indígena, pero yo soy campesino. Somos mocondinos, pejendinos, jamondinos, jenoyes, anganoyes, jongovitos, obonucos, mapachicos, arandas, tescuales, gualmatanes.

6.7 Conclusiones Educación, Inclusión e interculturalidad son enfoques urgentes en la enseñanza en contexto territorial de los saberes, pues el primer espacio de comprensión para el ciudadano debe ser el local, el cotidiano, el de la comunidad a la que pertenece. Todos los contenidos educativos deben partir del enseñar las realidades locales tejidas dentro de una trama histórica heterogénea.

Figura 5. La Escuela Vieja en Mocondino, escenario de disputas territoriales e identitarias para el pueblo quillasinga frente a la Alcaldía de Pasto. Fuente: Foto Franco Ceballos Rosero, 2017.

6.6 Los Tributarios

Dada la importancia que deberían tener los procesos de reconstrucción territorial e identitario de los llamados pueblos quillasinga, el primer escenario para lograr una apuesta educativa inclusiva local debe propiciar el aprendizaje de los procesos históricos, luchas y resistencias indígenas en los entornos de la ciudad de Pasto, escuchando sus voces, sus versiones de la historia viva. Es evidente, entonces, abrir el diálogo sobre los alcances de una nueva forma de habitar el planeta, respetuosa de los otros y dispuesta al sacrificio de ser necesario, desde el afecto solidario.

Pues cuenta mi papá abuelo, que aún vive allá arriba en el páramo solo, con su tabaco pielroja siempre encendido, que hasta hace poco los de los pueblos cerca de Pasto

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En todo caso gracias por escuchar, porque eso es importante para nosotros. Nos da fuerza saber que nos escuchan y que, por lo menos, conocen nuestro punto de vista. Eso no más, ya es importante, porque las más veces ni eso. Si vamos a hablar de educación hay que pensarla entre todos y diferenciada. Con una mirada de reconocimiento de las otredades. Solidaria Fraterna.

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7.1 Introducción

S

Educar para la paz: Narrativas constitucionales frente a violencias, segregaciones y homofobia en la escuela colombiana72

ergio Urrego fue acosado por su orientación sexual de parte de docentes y directivos del Colegio Gimnasio Castillo Campestre hasta el punto de provocar en él un estado depresivo que desencadenó su suicido. La madre acude ante un Juez Constitucional para que le dé la razón sobre los hechos, y resignifique su dolor y su pérdida, a través de una sentencia que sancione el daño causado, y legitime una historia inenarrable en la comunidad educativa sobre la agresión, el rechazo y la persecución sistemática y “moralmente correcta”, de que fue víctima su hijo. Esto por ser considerado diferente, por culparlo bajo esa consideración y condenarlo a ser un enemigo de la comunidad educativa a la cual pertenecía bajo la lógica de la malificación, en una sociedad de tópicos escencialistas, universalistas y mesiánicos, que aún espera silenciosa por su salvación extraterrenal sobre la base de la condenación a los causantes y a los culpables de los desequilibrios en la ley natural.

Diana Isabel Molina Rodríguez73 Edwin García Muñoz74

Los acosos realizados por parte de docentes y directivos del Colegio Gimnasio Castillo Campestre, se practicaron bajo un velo de legalidad procedimental y haciendo uso de una institucionalidad normativa ambigua contenida en su manual de convivencia escolar el cual se prestó claramente para la irracionalidad y la violencia.

Capítulo 7.

Abogado de la Universidad Cooperativa de Colombia. Especialista en Derecho Constitucional de la Universidad Nacional de Colombia. Joven Investigador, Grupo La Minga, Universidad Cooperativa de Colombia

Nos preguntamos a estas alturas del dolor, en medio de un país de enemigos y de culpables, de fobias espontáneas y casi naturales y de estructurados y complejos sistemas simbólicos de exclusión y exterminio humanos, si ya no es justa la suspensión de la criminalización sobre los otros y si ya no es sana una deconstrucción a las oraciones que siguen invocando la liberación final y definitiva, la expurgación de “los malos” de este mundo lleno de “iguales y de buenos”. Nos preguntamos igualmente a estas alturas del dolor, si ya no está bien, si ya no es suficiente, de los hombres que se siguen sintiendo ungidos para ejecutar esta fatídica misión con sus propias manos.

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El presente capítulo es un resultado de avance del proyecto de investigación titulado: Herramientas para tejer la paz. Implementación de Centros de Mediación Escolar en Instituciones Educativos de la ciudad de Pasto financiado por la Corporación Universitaria Minuto de Dios y por la Universidad Cooperativa de Colombia. 72

Abogada de la Universidad de Nariño, Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle. Miembro del GT CLACSO: Penamiento jurídico crítico. Docente Investigador, miembro del Grupo de Investigación La Minga, Universidad Cooperativa de Colombia 73

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Sergio Urrego nos provoca a pensar cuán pertinente resulta detenernos en la escuela, en sus reproducciones violentas, sí, pero también en la contingencia de narrarla con nuevas bases epistemológicas y curriculares y bajo nuevos marcos normativos que provoquen un reconocimiento a la diferencia en cada uno de sus espacios institucionales, sociales, estéticos y simbólicos. Estos relatos que reelaboran realidades y que apoyan la transformación de un estado de cosas, pueden provenir de diferentes actores sociales, uno relevante es, sin duda, la Honorable Corte Constitucional. Son por eso tan necesarias las narrativas Constitucionales generando nuevos discursos de mediación y de reconocimiento, transformando ancronismos institucionales en la escuela, y vitalizando leyes como la 1620 de 2013 con su Decreto reglamentario 1965 de 2013, a través de una relectura de carácter constitucional a los mismos. Qué mejor provocación que Sergio Urrego, su historia y su decidido y fatal acto de inconformismo con una institución segregacionista, sexista y sesgada como muchas colombianas, para que la Corte conmine a las comunidades escolares a reflexionar en este crucial momento por el que atraviesa nuestro país, sobre todo lo que significa educar para la paz desde el reconocimiento, en medio de las diferencias y sobre las bases de la tolerancia. ¿Están listos los currículos y los manuales de convivencia de los establecimientos educativos colombianos para afrontar los retos históricos, culturales y epistemológicos en torno a las nuevas sexualidades y las diversas subjetividades sobre masculinidad y feminidad del mundo hoy? ¿Están dispuestos los establecimientos educativos para la transformación social hacia el reconocimiento o solo se conforman con la enseñanza que reproduce los órdenes establecidos conservando desigualdades y manteniendo un statu quo de discriminación y violencia? ¿Se encuentran listas las comunidades educativas para la resolución a situaciones conflictivas que se suscitan en su interior por la confluencia sana de culturas, imaginarios y universos disímiles y respetables? ¿Qué dice la ley colombiana al respecto? ¿A qué debe conminar la Corte Constitucional en observancia de los marcos normativos nacionales e internacionales sobre la convivencia escolar y contra la homofobia en las comunidades educativas? Son interrogantes a que nos conduce la lección Sergio Urrego, y consideramos que podrían abordarse haciendo un recorrido minucioso y sistemático sobre algunas urgencias para rescatar de la escuela como la ciudadanía y la amistad releyéndolas en la Ley 620 de 2013 y en su Decreto reglamentario 1965 del mismo año para establecer su directa injerencia en los manuales de convivencia

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escolares, en los PEI de los establecimientos educativos colombianos y en la cultura de la escuela en general. La razón para presentar dos tópicos como ciudadanía y amistad75, respecto a una intervención constitucional que versa sobre escuela, discriminación, crisis y violencias sistemáticas basadas en razones de género y diversidad sexual, es porque consideramos que para interrumpir la cadena de reproducciones a los malestares sociales en su interior, como los son, por ejemplo, la discriminación y persecución a la diversidad, se debe interpelar a estas dos virtudes con que cuenta la escuela en su esencia, a estas dos cartas, si se quiere, que pueden jugárselas por la humanización de sus estructuras, de sus discursos y de sus prácticas, y que desencadenan en dos formas necesarias de justicia en los espacios educativos y escolares a las cuales puede conminar la Corte Constitucional: La justicia institucional y de la igualdad distributiva (entre niños, niñas y jóvenes listos para ejercer ciudadanía) y la justicia de la reciprocidad, el reconocimiento y la solidaridad (entre amigos). La primera supone el paso por la institución, la segunda se resuelve en el “cara a cara” sin mediación institucional alguna; en la primera el otro es el cada uno, objeto de una distribución justa, en la segunda es el prójimo, el semejante en la alteridad. En la primera se trata de un asunto moral, en la segunda de uno ético (Ricoeur, 2001, p. 39); finalmente, en la primera hay condonación de bienes fundamentales, invariantes de la persona, mientras que en la segunda hay reciprocidad de bienes afectivos. Por eso una de estas justicias (la primera) cimienta la voluntad de la acción en el convencimiento, en la razón argumentativa mientras que la segunda, cimienta la voluntad de acción en la conmoción, en la contingencia narrativa. Incluso la Guía pedagógica No. 49 para la convivencia escolar. Ley 1620 de 2013 - Decreto 1965 de 2013, trae, a modo de prefacio, un poema de Paulo Freire que a letra dice: 75

La escuela es… el lugar donde se hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos… (…) Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano. (…) Importante en la escuela es no solo estudiar no solo trabajar, es también crear lazos de amistad.

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Y aunque esta intervención se preocupará por el desarrollo de la primera de ellas, creemos que un equilibrio entre estas dos justicias para la escuela diversa en Colombia, podría ser propuesto por la Honorable Corte Constitucional, retomando sus anteriores argumentaciones sobre justicia escolar diferencial, contextualizando los marcos normativos internacionales y haciendo exigible la reciente reglamentación sobre convivencia escolar contendida en la Ley 1620 de 2013 - Decreto 1965 de 2013. De hecho, consideramos que el fatídico fallecimiento de un joven brillante, idealista y crítico que encontró en su muerte una forma idónea para denunciar la crisis estructural de la escuela segregacionista y sexista en Colombia, provoca el momento ideal para hacerlo. 7.2 Justicia Diferencial Institucional y de Igualdad Distributiva entre Niños, Niñas y Jóvenes Listos para Ejercer Nuevas Ciudadanías Para empezar, “no es ilegítimo concebir toda institución como un esquema de distribución, donde lo que se distribuye no son solamente bienes y mercancías, sino derechos y deberes, obligaciones y cargas, ventajas y desventajas, responsabilidades y honores” (Ricoeur, 2001, p. 53). Esta distribución en la escuela debe hacerse bajo el reconocimiento diferencial de todos sus miembros, con criterios institucionales de inclusión concertados, basados en invariantes fundamentales inclusivos y no sesgados o segregacionistas. Por eso, la escuela debe ser una institución pensada por todos, bajo un consenso diferencial y no de mayorías (que invisibilizan casi siempre a las minorías), al interior del cual se concerten invariantes fundamentales tales como la capacidad de diálogo, la potencialidad al sufrimiento, la idoneidad para la memoria (Ricoeur, 2001, p. 10) y la facultad de juicio, entre otras, en los que se pueda reconocer sin dificultad y a pesar de las diferencias el invariable humano (Ricoeur, 2001, p. 15). Así mismo y entre los invariantes fundamentales, la escuela como institución no puede olvidar, por supuesto, los DDHH y DHSR76 Derechos Humanos y Derechos humanos sexuales y reproductivos: Entre los DHSR se encuentran: El derecho de hombres y mujeres a ser reconocidos como seres sexuados; el derecho a fortalecer la autoestima y autonomía para adoptar decisiones sobre la sexualidad; el derecho a explorar y a disfrutar de una vida sexual placentera, sin vergüenza, miedos, temores, prejuicios, inhibiciones, culpas, creencias infundadas y otros factores que impidan la libre expresión de los derechos sexuales y la plenitud del placer sexual; el derecho a vivir la sexualidad sin sometimiento a violencia, coacción, abuso, explotación o acoso; el derecho a escoger las y los compañeros sexuales; el derecho al pleno respeto por la integridad física del cuerpo y sus expresiones sexuales; el derecho a decidir si se quiere iniciar la vida sexual o no, o si se quiere ser sexualmente activa o activo o no; el derecho a tener relaciones sexuales consensuadas; el derecho a decidir libremente si se contrae matrimonio, se convive con la pareja o si permanece sola o solo; el derecho a expresar libre y autónomamente la orientación sexual; el derecho a prote76

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y los principios y valores democráticos que inspiran la Constitución y que ha defendido la Corte Constitucional77 en varios de sus pronunciamientos. Así, por ejemplo en la Sentencia T- 337 de 1995 manifestó la Corporación: Aunque la Constitución Política no establecía un modelo específico de educación, cualquier modelo que se desarrollara, debería respetar y promover, como condición esencial de fondo, los dos valores fundamentales que se erigen como objetivo del proceso educativo: a) la democracia y b) el libre, pleno y armónico desarrollo de la personalidad humana.

Estos dos principios constitucionales, máximos orientadores de la educación colombiana, de acuerdo a la interpretación constitucional, se ejercitan en escenarios jurisdiccionales de dos maneras fundamentales: La primera limitando las disposiciones normativas de la escuela78 que los contraríen, la segunda inspirando y guiando la institucionalidad escolar hacia ellos. Para el primero de los casos ha dicho la Corte expresamente que “las leyes superiores y la Constitución aparecen como límites de las reglas establecidas en los manuales de convivencia” 79. La jurisprudencia constitucional ha sido ampliamente reiterativa en este punto insistiendo en que “los manuales de convivencia encuentran como límite último no solo el respeto de los derechos fundamentales y de la Constitución en general, sino también de la concreción legal que de ellos se haga. Su eficacia depende, en consecuencia, del grado de armonía con los derechos fundamentales las disposiciones de rango superior”.80 Por esa misma razón, “los manuales de convivencia no pueden contener cláusulas contrarias a los mandatos constitucionales o que en su aplicación se gerse del embarazo y de las infecciones de transmisión sexual; el derecho a tener acceso a servicios de salud sexual de calidad. Los criterios básicos de calidad son: buen trato, eficiencia, confidencialidad, accesibilidad geográfica y económica; el derecho a contar con información oportuna, veraz y completa sobre todos los aspectos relacionados con la sexualidad. Esta Corporación ha defendido su papel en la escuela en los siguientes términos: La Constitución traza las directrices generales de la educación y establece deberes y derechos cuyo objeto es orientar el proceso educativo de acuerdo con un determinado marco axiológico. Dentro de las coordenadas fijadas en la Constitución, la ley prohíja opciones y políticas que, en cada momento histórico, expresan el consenso político sobre las características, contenido y alcance de la educación, el cual sirve de base al ejecutivo para ejercitar sus funciones de inspección y vigilancia. Sentencia T-337 de 1995. 77

78

Manuales de convivencia y demás disposiciones.

79

Sentencia T-022 de 2003.

Sentencia T-022 de 2003. Pueden consultarse las sentencias: T-386 de 1994, T-272 de 2001, T-1011 de 2001, y T-1086 de 2001. 80

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vea comprometido el goce de los derechos fundamentales”81. Ha dicho la Corte en este mismo sentido: “que la Constitución Política impera frente a todas y cada una de las relaciones que se establecen dentro del ordenamiento. No es dable, por tanto, que a través de la aplicación de normas establecidas en el manual de convivencia, se vean afectados o vulnerados derechos de los participantes y de la comunidad educativa”.82 El segundo escenario jurisdiccional no significa límites negativos sino una serie de “directrices generales de la educación así como deberes y derechos cuyo objeto es orientar el proceso educativo de acuerdo con un determinado marco axiológico83”. En este caso se trata de una exhortación a que los niños, niñas y adolescentes, sean también conocedores que el país en el que habitan, se cimienta en los principios de un Estado Social y Democrático de Derecho y que, en orientación a estos principios, ellos pueden constituirse en sujetos éticos de una comunidad escolar en que la paz, la justicia, la libertad y la dignidad humana siguen siendo los grandes sueños que motivan la construcción de vida de nuestra sociedad y que están planteados en la Constitución Política colombiana. El segundo escenario entonces, trata de: “destacar el sentido que se le da a la Constitución como una carta de navegación para aprender gradualmente a resolver por concertación y acuerdos aquellos conflictos que nos hemos acostumbrado inveteradamente a resolver con violencia y con guerras” (Hoyos, 1996, p. 15). Así, la orientación constitucional, provoca un proceso de reflexión sobre lo que implica educar para la paz en medio de un contexto de violencias y discriminaciones institucionales, sociales y familiares históricamente padecidas en nuestro país y en el mundo, que transcienden la escuela, pero bajo nuevas condiciones de aprendizaje de conductas de convivencia social, pluralista, participativa y de reconocimiento, las cuales también están siendo reconocidas progresivamente hoy en contextos normativos globales84 y nacionales. 81

Sentencia T-918 de 2005.

82

Sentencia T-688 de 2005.

83

Sentencia T-337 de 1995

Además, la defensa de los derechos al libre desarrollo de la personalidad asociados con aspectos esenciales de la dignidad humana como el derecho a la identidad sexual y de género, no son un asunto nuevo en escenarios combativos constitucionales: Desde 1994 se empezó a cuestionar en la Corte la discriminación a la individualidad homosexual en lo concerniente al ejercicio del derecho fundamental a la libre opción sexual y avocando casos que involucraran la discriminación explícita por el hecho de ser homosexual (Azuero & Albarracín, 2009, p. 34)85 contenida en disposiciones legales discriminativas, sistemas disciplinarios y algunos otros modos de exclusión entonces legítimos, que privaban a las personas de opción sexual diversa de oportunidades para ejercer su ciudadanía plena. Entre esta gama de debates y de alcances jurídicos se restablecieron derechos en instituciones educativas,86 militares,87 penitenciarias,88 se eliminaron disposiciones legales que sancionaban disciplinariamente la homosexualidad como en el Reglamento del régimen disciplinario para las Fuerzas Militares,89 normas en el ejercicio de la profesión docente90 y el reglamento sobre la carrera de Notariado y Registro91 y se desarrollaron conceptos sobre la orientación sexual como un criterio que generaba sospechas constitucionales por la injustificada diferenciación de la Conferencia Mundial de Población y Desarrollo de El Cairo (1994); la Plataforma de Acción de la Conferencia Mundial sobre la Mujer en Beijing (1995); la Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (1979); la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra la Mujer; la Convención de Belem do Para (1994); la Convención de los Derechos del Niño (1989); la Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (2010), y el Estatuto de la Corte Penal Internacional (1998). Este es también un criterio expuesto por Alejandra Azuero en el libro Activismo judicial y derechos de los LGTB en Colombia. Sentencias emblemáticas. 85

T-101 de 1998. La Corporación tuteló el derecho a la no discriminación de dos alumnos que fueron expulsados de una institución educativa debido a su orientación sexual. 86

T-097 de 1994 (Corte Constitucional de Colombia, 1994), a través de la cual se tutelaron los derechos fundamentales al debido proceso, al buen nombre y a la educación de un estudiante de la Escuela de Carabineros de Villavicencio expulsado por prácticas homosexuales. 87

Sentencia T-499 de 2003 amparando el derecho de unas reclusas a la igualdad, a la intimidad y al libre desarrollo de la personalidad y conminando a que se les permitiese las visitas lésbicas que solicitaban. 88

En la sentencia C-507 de 1999 se estudió la constitucionalidad del artículo 184 (faltas contra el honor militar) del Decreto 85 de 1989, por el cual se reformó el Reglamento de Régimen Disciplinario para las Fuerzas Militares (1989), declarando inexequible el literal b) y la expresión “o sean considerados como delincuentes de cualquier género o antisociales como drogadictos, homosexuales, prostitutas” (…). Igualmente señaló que incluir como falta contra el honor militar el hecho de “ejecutar actos de homosexualismo”, comporta un estigma a la opción homosexual. 89

Los DHSR han sido producto de un desarrollo disperso y progresivo y, por ello mismo, no están consagrados en un sólo documento normativo. A nivel internacional, los DHSR se fundamentan en las convenciones y declaraciones de DDHH (Declaración Universal de DDHH, Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre, Convención Americana de DDHH, y el Protocolo de San Salvador). Adicionalmente, los DHSR han sido especialmente promovidos por otros instrumentos más específicos como el Plan de Acción de la Conferencia sobre Derechos Humanos de Viena (1993); el Programa de Acción de la 84

152

La sentencia C-481 de 1998 la Corte declaró inexequible la expresión “[e]l homosexualismo” del literal b) del artículo 46 (causales de mala conducta) del Decreto 2277 de 1979, por el cual se adoptan normas sobre el ejercicio de la profesión docente (Presidencia de la República de Colombia, 1979).

90

91 En la sentencia C-373 de 2002 fue declarada la inconstitucionalidad la consagración del motivo de homosexualidad como causal de inhabilidad para acceder a un cargo notarial.

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sociedad y las instituciones colombianas en su trato y como violatoria al principio de igualdad.92 El respeto por las opciones sexuales en la escuela ha sido igualmente desarrollado de forma amplia por la Corte Constitucional a través del estudio de casos que fundamentalmente versan sobre sanciones disciplinarias, prohibiciones o correcciones arbitrarias contra estudiantes con identidad u orientación sexual diversa. Entre los conceptos relevantes que se extraen de estos pronunciamientos podríamos mencionar que la Corte se adhiere al reconocimiento y la salvaguarda de la autonomía, la igualdad y el respeto por los distintos proyectos de vida de las personas, rescatando que esta es una impronta del constitucionalismo contemporáneo. Por tanto, la Corte legitima y protege las decisiones sobre una opción sexual diversa en términos de género (identidad sexual) y de inclinación afectiva hacia otros (orientación sexual)93 e insiste, a través de sus pronunciamientos, en que estos son asuntos que competen a la esfera íntima del individuo y hacen parte del núcleo esencia de su dignidad, libertad y autonomía, pues se trata de un aspecto estrechamente relacionado con la definición ontológica de sí mismo94. Bajo una lectura que reconoce la complejidad enorme del fenómeno de la sexualidad erróneamente limitado a la diferencia estrictamente biológica entre los sexos, por considerarla más fija y estable95, acude la Corte más bien a la variabilidad de las dimensiones sociales, sicológicas, sociológicas y también biológicas de la sexualidad para entender, valorar y dar protección especial a las identidades sexuales minoritarias, esto es, las diferentes a la heterosexual96. Ello en razón de (i) la discriminación histórica de las que han sido objeto; y (ii) la comprobada y nociva tendencia a equiparar la diversidad sexual con comportamientos objeto de reproche y, en consecuencia, la represión y direccionamiento hacia la heterosexualidad. (Corte Constitucional República de Colombia, 2013, s.p.).

Así, la Corte ha querido garantizar el goce de estos derechos en la escuela: (i) proscribiendo toda intervención en la autonomía del sujeto, en la definición de Al respecto puede revisarse el artículo: Derechos de las parejas del mismo sexo. Un estudio desde la jurisprudencia de la Corte Constitucional colombiana de Mabel Londoño Jaramillo, Opinión Jurídica, 11:22 (jul.-dic 2012), pp. 45-64. 92

93

Ver, entre otras, las sentencias C-491 de 1998, T-101 de 1998, C-098 de 1996 y T-539 de 1994.

94

Ver Sentencia T-062/11.

95

Ver Sentencia T-565/13 que retoma la Sentencia SU-337/99.

96

C-481 de 1998.

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la identidad y orientación sexual; (ii) protegiendo a las personas, particularmente aquellas que pertenecen a minorías de identidad u orientación sexual, de tratamientos discriminatorios injustificados; (iii) prohibiendo toda forma de sanción o restricción que pretenda cuestionar o direccionar la opción de identidad u orientación sexual del sujeto. (s.p.).

Por tanto, anota claramente que los establecimientos educativos incurren en vulneraciones al derecho al libre desarrollo de la personalidad en conexidad con la dignidad humana cuando: (i) privilegian determinada identidad u orientación sexuales como preferibles o sujeto de promoción respecto de otras; (ii) imponen, sugieren o conducen a otros hacia determinada opción sexual; y (iii) disponen sanciones en razón que el individuo no siga un patrón mayoritario de identidad u orientación sexual. (s.p.).

Esto implica que si los estudiantes optan, en ejercicio de su autonomía y con plena conciencia, por una opción sexual diversa, ello no puede constituir una falta disciplinaria de ninguna manera97, menos aún que exista fundamento constitucionalmente válido para su imposición en el ámbito educativo. La Corte ha señalado expresamente que este tipo de heteronormatividades “se salen del ámbito de competencia del colegio, pues éste no puede impedir que sus estudiantes opten por la homosexualidad como condición de su sexualidad” (Sentencia C – 481/98). Por tanto “Los reglamentos de un colegio”, (ii) “los manuales de convivencia de las instituciones educativas” y (iii) “las medidas de los órganos de un establecimiento educativo, no pueden establecer sanciones académicas o disciplinarias a una estudiante por las decisiones que ésta adopte para afirmar su identidad sexual”98 . La lección Urrego invita a revisar de nuevo el libre, pleno y armónico desarrollo de la personalidad en conexidad con la dignidad humana99 frente a las 97

Ver T-432 de 2002.

98

Ver Sentencia T-272 de 2001.

Fin último de la educación es lograr o promover el libre, pleno y armónico desarrollo de la personalidad del educando. El pleno desarrollo de la personalidad es tan vital a todo ser humano, que el derecho a la educación, que lo garantiza y sin el cual se difumina como aspiración, tiene carácter universal. La Corte reiteradamente ha puesto de presente la relación íntima existente entre el derecho al libre desarrollo de la personalidad y el derecho a la educación. Materialmente, éste último es condición de posibilidad de aquél. La mejor formación intelectual, física y moral del educando, de otra parte, se recoge como fin esencial que debe primariamente ser tutelado por el Estado y que justifica las funciones de regulación, inspección y vigilancia que con ese propósito se le otorgan en la Constitución. La educación impartida y recibida en su función de promover el pleno desarrollo de la personalidad, exige la transmisión y adquisición de conocimientos, bienes y valores de la cultura, que ayuden al estudiante a comprender el mundo en que vive y a su propio ser, en su doble condición de miembro activo de la comunidad a la que se integra y de individuo único y diferenciado 99

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disyuntivas que ofrece la diversidad sexual, en los dos escenarios jurisdiccionales anteriormente desarrollados: i) como principio constitucional orientador y como ii) límite a las prácticas procesales que en la escuela agredan las diversas identidades y orientaciones sexuales de sus estudiantes, las cuales pueden encontrarse disfrazadas bajo un velo de legalidad o de normalidad institucional pero que, en el fondo, contienen ambigüedades que fácilmente se prestan para la vulneración abierta de derechos fundamentales asociados al libre desarrollo de la personalidad y a la dignidad humana sobre personas sexualmente diversas cuando estas herramientas son puestas al servicio de la homofobia100 (ya no institucional sino personal y subjetiva) para perseguir, acosar y agredir a miembros de la comunidad escolar101. De hecho, en la investigación “Diversidad sexual en la escuela” impulsada por Colombia Diversa, Carlos García (2007) establece claramente que si bien, en los manuales de convivencia revisados, no hay sanciones explícitas a la merecedor de un trato respetuoso y digno. Sentencia T-377 de 1995. Al respecto también puede leerse la Sentencia T-477/95 y la sentencia SU-642/98. De manera reciente, estas posturas han sido retomadas por la Corte en sentencias como la T- 565 de 2013. Homofobia o transfobia: Este tipo de discriminaciones se basan en la ignorancia respecto a que lo es ser lesbiana, gay, bisexual o transexual, al poco o nulo contacto con estos grupos de personas y a prejuicios y mitos provenientes de antiguas concepciones sobre la sexualidad y los derechos humanos. Algunos de estos mitos provienen de: La Religión: Diversas religiones consideran a la homosexualidad y la transexualidad como un pecado que atenta contra la moral y las buenas costumbres. La Ciencia: Hasta comienzos de los 90 gran parte de los psicólogos y psiquiátras consideraban a la homosexualidad como una enfermedad mental, por lo que debía ser curada. Los Estados: Durante siglos muchos Estados influenciados por las religiones y las ciencias, calificaron a la homosexualidad y la transexualidad como un delito, por lo que las relaciones entre personas del mismo sexo y la identidad de género diversa eran sancionadas con cárcel, multas o torturas. Puede verse: Bustamante Tejada, Walter Alonso. “El delito de acceso carnal homosexual en Colombia”, en Co-herencia [online]. 2008, 5:9, pp. 113-141. Polo Usaola, Cristina. “Consideraciones en torno a la propuesta de despatologización de la transexualidad”, en Revista de la Asociación Española Neuropsiquiátrica, 31:2 (abr.-jun. 2011), pp. 285-302. Ruíz-Funes, Mariano. Endocrinología y criminalidad, Madrid, Javier Morata, 1927; Davidow Hirshbein, Laura, “The glandular solution: sex, masculinity, and aging in the 1920s”, en Journal of the history of sexuality, 9: 3 (jul. 2000), pp. 277-304. Marañón, Gregorio, La evolución de la sexualidad y los estados intersexuales, Madrid, Ediciones Morata, 1930; Marañón, Gregorio, Estudios de fisiopatología sexual, Barcelona, Manuel Marín, 1931. Marañón, Gregorio, Tres ensayos sobre la vida sexual: Sexo, trabajo y deporte, maternidad y feminismo, educación sexual y diferenciación sexual, México, Editorial Nacional, 1973. 100

Acoso por homofobia: situaciones en las que se presentan, de manera repetida y sistemática, agresiones expresadas por medio de apodos, bromas, insultos, rumores, comentarios ofensivos verbales o escritos (notas en los baños, las paredes, el tablero, el pupitre) relativos a la orientación sexual o la identidad de género de una persona. Este tipo de acoso incluye prácticas de segregación (separar del grupo), de exclusión (impedir la participación en las actividades o en la toma de decisiones), o de discriminación (establecer barreras o restricciones para el disfrute de los derechos fundamentales). En este sentido, el acoso también se manifiesta en la lesbofobia y la transfobia (rechazo a quienes se identifican como lesbianas o personas trans). Diversidad sexual en la escuela, dinámicas pedagógicas para enfrentar la homofobia. García, Carlos Iván. Bogotá. Colombia Diversa 2007. 101

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homosexualidad, sí se encuentran sanciones a conductas que vayan contra la “moral” y “las buenas costumbres” “sin una mayor precisión, lo cual puede acarrear abusos y sanciones en razón de la diversidad sexual (p. 10)”102 . Para el caso del Colegio Gimnasio Castillo Campestre, por ejemplo, la conducta de Sergio Urrego encajaba, de acuerdo a su manual de convivencia, en una falta grave consistente en “manifestaciones de amor obscenas, grotescas o vulgares en las relaciones de pareja (en forma exagerada) y reiterativa dentro y fuera de nuestra institución o portando el uniforme del mismo (…)” (Colegio Gimnasio Castillo Campestre, p. 66). Frente al panorama anterior, la Ley 1620 de 2013 ha ordenado a los establecimientos educativos en Colombia: Revisar y ajustar el proyecto educativo institucional, el manual de convivencia, y el sistema institucional de evaluación de estudiantes (…) a la luz de los enfoques de derechos, de competencias y diferencial, acorde con la Ley General de Educación, la Ley 1098 de 2006 y las normas que las desarrollan. (Congreso de Colombia, 2013, p. 12).103

Y si bien, la definición de educación con enfoque diferencial que entiende el Estado no se encuentra expresamente en la ley ni en su decreto reglamentario, esta puede extraerse de las guías pedagógicas para su implementación104 expedidas por el Ministerio de Educación Nacional, las cuales a su vez, retoman documentos oficiales de la ONU sobre el tema en particular. A letra las guías dicen: Históricamente la humanidad ha aprendido a crear desigualdades donde sólo hay diferencias. Incorporar el enfoque diferencial significa que cada comunidad educativa establece su intencionalidad educativa y sus principios, y orienta sus prácticas educativas teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentra; de manera El análisis del discurso institucional consignado en estos últimos mostró que no presentan normas que sancionen explícitamente la “homosexualidad”, ni el “lesbianismo”, ni las prácticas homosexuales. De otro lado, estos manuales tampoco presentan normas explicitas que protejan a las personas LGBT de actos discriminatorios, aunque algunos manuales contemplan el derecho de los y las estudiantes a no ser discriminados-as o la prohibición de discriminar. Aun así, es preocupante que en tres de los cuatro manuales de convivencia se sancionen conductas que estén contra la “moral” y “las buenas costumbres”, sin una mayor precisión, pues los parámetros subjetivos en su definición pueden acarrear abusos y sanciones en razón de la diversidad sexual. Diversidad sexual en la escuela, dinámicas pedagógicas para enfrentar la homofobia. García, Carlos Iván. Bogotá. Colombia Diversa 2007. 102

103

Ver artículo 17, Num 4. Ley 1620 de 2013.

Se entienden como un conjunto de materiales que generan posibilidades de orientación a la comunidad educativa de los EE del país, en el proceso de comprensión y apropiación de elementos relevantes para potenciar la convivencia escolar. En estas guías, estudiantes, familias, docentes, docentes con funciones de orientación, así como las y los directivos docentes encontrarán ideas, recomendaciones y ejemplos que pueden servir de inspiración para convertir la escuela en el lugar que sueñan. 104

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que el proceso educativo será pertinente para las personas. En este sentido, genera mecanismos para reconocer, visibilizar y potenciar el hecho de que en la comunidad educativa hay personas con características particulares en razón de su ubicación en un territorio determinado, su procedencia, su quehacer, su edad, género, orientación sexual y situación de discapacidad, quienes requieren una atención particular y la puesta en marcha de acciones afirmativas que le permitan sentirse parte de la comunidad educativa. (Ministerio de Educación Nacional, s.f., p. 53).

Siendo así, y en salvaguarda de uno de los principios orientadores de la escuela para la Corte como es el libre, pleno y armónico desarrollo de la personalidad en conexidad con la dignidad humana105, es menester promover una corrección normativa frente a las ambigüedades de los manuales de convivencia escolares que sirven de marco para el acoso escolar por homofobia basado en actitudes sexistas106 en observancia a la Constitución y la ley. Esto como una de las acciones constitucionales que apoyen la construcción de una justicia diferencial institucional y de igualdad distributiva (entre niños, niñas y jóvenes listos para ejercer ciudadanía), pero no la única, pues la escuela en Colombia debe emprender un camino hacia la deconstrucción de su visión sobre sexualidad instituida para generar otras nuevas lecturas instituyentes al interior de sus normatividades expresas simbólicas y culturales, sea en forma de principios orientadores, en unos casos, como en especificaciones normativas en otros, acompañado de procesos y prácticas que visibilicen las diversidades sexuales y las incluyan en sus proyectos educativos. Con esto se lograría una garantía de derechos los cuales no deban ser protegidos a través del mandato de inaplicación constitucional sobre cualquier manual de convivencia en particular, ordenado por un juez constitucional, en los estados judiciales y frente a cada caso, sino como política pública y en desarrollo 105

de los nuevos mandatos legales en Colombia como los son la Ley 1620 y su decreto reglamentario 1965, los dos de 2013. Estas prácticas pueden ser vistas como acciones afirmativas incorporables a los manuales de convivencia escolares, a modo de orientación convivencial y de respeto con la población de opción sexual diversa en la escuela, las cuales contemplen a la homofobia como un claro factor de provocación de conflictos y de afectación a derechos humanos para los miembros de la comunidad educativa, especialmente los estudiantes. A este respecto vale la pena resaltar la postura que se propone en el texto Diversidad Sexual en la escuela (García, 2007, p. 52), sobre el señalamiento a la homofobia y no a la homosexualidad como la causante del problema. Y si bien las guías Pedagógicas para la Convivencia Escolar del Ministerio de Educación, para promover la convivencia desde un enfoque de género clasifica las acciones en los componentes de a) promoción, b) prevención y c) aplicación, por razones cohesión metodológica, esta intervención presenta acciones afirmativas que pueden converger en esferas de a) lo normativo, b) lo educativo y c) lo cultural, dándole un especial énfasis a lo normativo en atención al apoyo constitucional en la construcción de una justicia diferencial institucional y de igualdad distributiva (entre niños, niñas y jóvenes listos para ejercer ciudadanía) en la escuela. Las acciones que presentamos a continuación, se proponen basadas en la revisión de documentos como las guías pedagógicas del Ministerio de Educación Nacional, la propuesta pedagógica para superar la homofobia en la escuela de Colombia Diversa y algunas implementaciones y consultorías semejantes en América Latina extraídas de documentos oficiales de la UNESCO y UNICEF107, y son una síntesis resultado de esta revisión sistemática: a) Acciones para los escenarios normativos:

Sobre la relación entre libre desarrollo de la personalidad y dignidad humana, puede revisarse la sentencia.

Sentencia T- 124 de 1998 que a letra dice: Vivir en comunidad y experimentar la sensación de ser iguales y libres constitucionalmente frente a los demás, incluye también la posibilidad de actuar y sentir de una manera diferente, en lo que concierne a las aspiraciones y a la autodeterminación personal. La potestad de cada quien, para fijar esas opciones de vida de conformidad con las propias elecciones y anhelos, sin desconocer con ello los derechos de los demás y el ordenamiento jurídico existente, es lo que llamamos el derecho al libre desarrollo de la personalidad. Este derecho, protegido constitucionalmente y ligado sin duda alguna a los factores más internos de la persona y a su dignidad, se manifiesta singularmente en la definición consciente y responsable que cada persona puede hacer frente a sus propias opciones de vida y a su plan como ser humano, y colectivamente, en la pretensión de respeto de esas decisiones por parte de los demás miembros de la sociedad.

Para estas acciones hay dos consideraciones iniciales: la primera es que todas las construcciones estructurales tienen la difícil tarea de plasmarse en la vida cotidiana; es decir, trascender la norma, lo escrito, para hacerse vida, práctica social en caso contrario, los discursos no lograrán verdaderos procesos de cambio y transformación;

Las guías pedagógicas para la implementación de la Ley 1620 de 2013 y su decreto reglamentario incluyen una definición de acoso por homofobia basado en actitudes sexistas que a letra dice: (…) prácticas repetidas de segregación (separar del grupo), de exclusión (impedir la participación en las actividades y toma de decisiones) o de discriminación (establecer barreras o restricciones para el disfrute de los derechos fundamentales). Este tipo de acoso generalmente se dirige hacia las personas que expresan una sexualidad que no cumple con los estereotipos sociales asociados al género o a la orientación sexual.

UNESCO, Working Papers on Curriculum Issues Nº 14. Educación ciudadana en américa latina: prioridades de los currículos escolares. Geneva, Switzerland, June 2014; UNESCO-LLECE (2008) Segundo estudio regional comparativo y explicativo. Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, OREAL/UNESCO. UNICEF Violencia escolar en América Latina y el Caribe Superficie y fondo, Movilh Chile, Universidad Diego Portales, Educando en la Diversidad Orientación sexual e identidad de género en las aulas. 2010, UNICEF-FLACSO (2010) Clima, conflictos y violencia en la escuela: Un estudio en escuelas secundarias de gestión pública y privada del Area Metropolitana de Buenos Aires; UNICEF & Grupo Consultor Paraguay (2009) Estudio sobre reglamentos escolares y prácticas de convivencia en las comunidades educativas. Informe ejecutivo. UNICEF, Ministerio de Educación de Chile & Centro de Investigaciones Jurídicas Universidad Diego Portales (2008) La convivencia escolar, componente indispensable del derecho a la educación. Estudio de reglamentos escolares. Serie: Reflexiones, infancia y adolescencia, número 11.

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la segunda es que debe considerarse al silencia como otra forma de expresión de violencia contra las diversidades sexuales cuando este es ejercido como mecanismo de control, de castigo, de discriminación, de jerarquía, de inequidad. Por tanto es necesario declarar expresamente en los manuales que la discriminación por orientación sexual es una violación de los derechos humanos que a través de la consecución de parámetros homogenizantes, niega la diversidad. En este mismo sentido se deben establecer normas explícitas que protejan los derechos de los estudiantes LGBT y establezcan sanciones para los actores que los vulneren y discriminen. Entre las acciones están: - Vincular expresamente en el manual de convivencia los principios de la no discriminación y de los derechos humanos. - Analizar y modificar de los manuales de convivencia sanciones que existieran hacia la diversidad sexual. - Contemplar el acoso escolar por orientación sexual también de carácter institucional o provocado por docentes o directivos del establecimiento educativo. - Impulsar y desarrollar investigaciones para caracterizar la violencia escolar desde ópticas particulares –como, por ejemplo, la violencia basada en el género, o en diversidad sexual- y formular políticas públicas a partir de indicadores asentados en la realidad; es decir, investigar para promocionar el cambio y poder responder de forma inmediata, pero al mismo tiempo estructural, a la violencia al interior de las escuelas. - Crear garantías reales de no discriminación a la diversidad sexual, a través de la implementación y unificación de estrategias y protocolos de solución conflictos incluyendo aspectos como la privacidad y la intimidad de la persona afectada. - Revisar en los manuales, protocolos, guías de aprendizaje, la igualdad de trato en lo referente a la expresión de los afectos, sin hacer distinciones por orientación sexual o identidad de género, igualmente suprimir de las normas del manual de convivencia, patrones estéticos excluyentes especialmente los que caracterizan a los hombres y a las mujeres.

b) Acciones para los escenarios educativos - Incluir la temática LGBT en los Programas de Formación Permanente para Docentes. -Promover la educación contra los prejuicios, la discriminación y el acoso. - Incluir estos componentes de la educación integral en sexualidad en el currículo y en los programas de formación y actualización magisterial. Incorporar al proceso estrategias de enseñanza-aprendizaje. - Crear espacios y contextos adecuados (curriculares y extracurriculares) para que estudiantes y docentes tengan la posibilidad de dialogar y/o conversar sobre su homosexualidad o transexualidad con otros agentes educativos que pueden ser pares, orientadores/as o psicólogos/as. - Unificar de manera pedagógica el acompañamiento y respetar la decisión de cualquier estudiante o docente que opte por comentar o visibilizar su orientación sexual o identidad de género en la comunidad escolar, estableciendo mecanismos de interrelación social que permitan comprender sin prejuicios tales realidades. - Generar charlas, debates, disertaciones, lecturas, exposición de videos, visitas a organizaciones de la diversidad sexual, trabajos grupales o individuales o cualquier otra dinámica extracurricular que involucren a las familias, apoderados, padres y madres de los alumnos y alumnas en el tema. - Analizar o diagnosticar en cada EE las eventuales formas en que los procesos de enseñanza-aprendizaje contribuyen o posibilitan la discriminación, ya sea de manera expresa, implícita o por omisión. c) Acciones para los escenarios culturales Las cuales evidentemente se logran a más largo plazo - Generar una nueva cultura escolar centrada en la diversidad y no en la homogenización.

- Describir expresamente el rol de los docentes, orientadores/as e inspectores/ as y contemplar estrategias de intervención para aminorar y prevenir conflictos originados por discriminaciones de cualquier tipo.

- Empezar a romper con la lógica dicotómica y binaria respecto a la orientación e identidad sexual de docentes y estudiantes.

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- Superar la incapacidad de nombrar como normal o adecuado a lo LGBT. - Desmontar la desnaturalización que tramita el rechazo a lo LGBTI. A continuación y para finalizar, proponemos un marco de reflexión frente a la corrección normativa de los manuales de convivencia soportado en procesos incluyentes y participativos escolares.

Y si bien entre los elementos que componen su naturaleza tripartita se genera una contradicción (porque el contrato de adhesión se firma por los padres o tutores y se cumple por los hijos), la Corte ha dilucidado, por eso, la urgencia de conminar a la comunidad educativa para repensarse en sus nuevos retos, prácticas y necesidades normativas: La obligatoriedad de ciertas normas, puede con el tiempo ir perdiendo su legitimidad para el escolar, ante la creciente posibilidad de separar su identidad de la de sus padres y de disentir, en la medida que se gesta su desarrollo, de las normas que aparentemente violan sus expectativas o sus aspiraciones de vida. (Corte Constitucional República de Colombia, 2000, s.p.).110

7.3 Corrección Normativa frente a las Ambigüedades de los Manuales de Convivencia Escolares que Sirvan de Marco para el Acoso Escolar por Homofobia Basado en Actitudes Sexistas en Observancia a la Constitución y La Ley

Es por eso que, de acuerdo a la Corte Constitucional (1998):

Para empezar, la construcción colectiva de una justicia escolar y comunitaria que pueda ser aplicada a sus conflictos y a sus litigios propios, debe ser establecida mediante un proceso de discusión y contextualización real y concertado al interior de la comunidad escolar, la cual necesita preguntarse por el tipo de justicia o de justicias coexistentes y necesarias que quiere habitar a la luz de las nuevas subjetividades, orientaciones sexuales o identidades de género de sus miembros y de los contextos jurídicos que, a través de órganos como la Corte Constitucional, reconoce el Estado Colombiano Además, la participación, como principio del Sistema Nacional de convivencia escolar y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar (Ley 1620 de 2013), enfoca a la concertación en la escuela como un buen comienzo para legitimar y reconocer las reglas de juego, obligaciones y derechos de sus miembros. Por su parte, la Corte Constitucional ha dicho en reiteradas ocasiones que “Los manuales de Convivencia son la manifestación de los valores, ideales, e intereses de los miembros de las comunidades educativas (directivos, padres de familia, docentes, egresados y alumnos)”, junto con los otros dos elementos que componen su naturaleza tripartita de contrato de adhesión y de compendio de reglas mínimas de convivencia escolar108. En materia jurisprudencia, por tanto, la legitimidad de un manual de convivencia depende de la participación activa en su elaboración de directivos, profesores, padres de familia, egresados y estudiantes.109 Sentencias T-688 de 2005, T 859 de 2000, T 694 de 2002. Muchas de las fuentes primarias de carácter jurisprudencial citadas en los apartes siguientes fueron encontradas en el trabajo de investigación: Justicia y derechos en la convivencia escolar de Ana Patricia Pabón Mantilla y Javier Orlando Aguirre Román, este trabajo contiene además un detallado análisis sobre la visión jurisprudencial a los Manuales de Convivencia en Colombia.

Ese procedimiento de disentimiento y de ejercicio de participación ante la comunidad educativa, en aras de expresar nuevas formas de ver el mundo e incluso de pretender modificar postulados y por qué no, perfeccionar las normas que rigen los destinos de los estudiantes, puede lograr que ciertos comportamientos, en lugar de ser reprimidos sean canalizados mediante procedimientos institucionales, que permitan el debate dentro del seno del mismo centro educativo y por ende enriquezcan la comunidad. (s.p.).111 Para la Corte, estos ejercicios participativos logran cohesión entre los actores de la comunidad escolar, revisten de real legitimidad las justicias escolares y forman en la construcción de ciudadanía y de tolerancia. Este aspecto, garantiza no solo el respeto por las normas impartidas por la comunidad y su necesario cumplimiento, sino también la posibilidad de disentir, debatir y participar en el contexto educativo, tal y como la Constitución nacional lo garantiza y reclama. (Corte Constitucional República de Colombia, 1998, s.p.)112 .

Más adelante indicó que la participación significaba: “una expresión clara de los sujetos con opiniones diferentes y con consideraciones o ideas distintas, susceptibles de ser ponderadas y evaluadas por el resto de la comunidad educativa, en un ejercicio real y no retórico de la tolerancia” (Corte Constitucional República de Colombia, 1998, s.p.). Sin embargo la inclusión racional bajo una aplicación ciega de la verdad

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Ver Sentencia SU-641/98.

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Ver T – 944 de 2000.

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Ver T-124 de 1998.

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Ver Sentencia T-124 de 1998.

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sacra del consenso de las mayorías113, no termina consolidando una cultura universalista de reconocimiento de lo humano y de respeto sobre el mismo, pues el sistema en su presentación pura, no está diseñado para reconocer matices, formas propias de gobernabilidad o para evitar la violencia de la estigmatización y exclusión del pacto a los diferentes. En este sentido, Habermas (1988), critica los sistemas de dominación que han contaminado el consenso y lo han convertido en apenas una convención institucional lo cual, a su criterio, puede superarse a través de mecanismos comunicativos éticos, trasladando, si se quiere, la ética comunicativa a las esferas políticas. Para ello se debe construir un discurso argumentativo con las normas y necesidades universales comunes, superando de esta forma la arbitrariedad sobre disposiciones legales que se revistieron de sacralidad para nunca más ser puestas en duda y volverse incuestionables aun cuando fueran abiertamente barbáricas y desatinadas política y socialmente. Por tanto, no es suficiente la práctica de un consenso totalitario y de mayorías en la escuela sino un consenso diferencial, que otorgue valor a los juicios de verdad y reconozca la voz y las inquietudes de las minorías muchas veces invicivilizadas por la estigmatización o el silencio frente a su reconocimiento y a su existencia misma. De acuerdo a todo lo anterior: El proceso democrático de construcción o revisión de los manuales de convivencia, así como el reto de resignificar y adecuar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), pueden llegar a garantizar que las necesidades, intereses, sueños y derechos de los y las integrantes de la comunidad educativa queden plasmados en ellos. (García, 2007, p. 53).

Siempre y cuando “sea un proceso incluyente y participativo que esté dispuesto a desmontar efectivamente o por lo menos confrontar muchas situaciones de tipo discriminatorio o violento que afectan no sólo la diversidad sexual, sino otras diversidades en la escuela” (p. 53). Esto porque: La diversidad presupone cuestionar el conformismo, las diferencias sociales y también las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social donde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana y la democracia deliberativa se redefinen y vigorizan. ( Magendzo, 2004, s.p.). El modelo liberal del consenso intenta realizar y hacer visible en la vida política la omnisciencia de lo justo y la libertad cuasidivina que se atribuía a la conciencia moral del siglo XVIII. Ibdem.169.

7.3.1 Rutas, términos y acciones de acuerdo a los nuevos marcos normativos. El 11 de marzo de 2014, en Colombia se vencía el plazo otorgado por la ley 1620 de 2013, y su Decreto reglamentario 1965, para que los establecimientos educativos actualizaran sus manuales de convivencia, imprimiendo el “ respecto al manejo de los conflictos y conductas que afectan la convivencia escolar y los derechos humanos, sexuales y reproductivos, y para la participación de la familia” (Congreso de Colombia, 2013, s.p.)114, los cuales debían incluir obligatoriamente aspectos como: 1) Las situaciones más comunes que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, las cuales deben ser identificadas y valoradas dentro del contexto propio del establecimiento educativo; 2) Las pautas y acuerdos que deben atender todos los integrantes de la comunidad educativa para garantizar la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos; 5) Las medidas pedagógicas y las acciones que contribuyan a la promoción de la convivencia escolar, a la prevención de las situaciones que la afectan y a la reconciliación, la reparación de los daños causados y el restablecimiento de un clima de relaciones constructivas en el establecimiento educativo cuando estas situaciones ocurran; 6) Las estrategias pedagógicas que permitan y garanticen la divulgación y socialización de los contenidos del manual de convivencia a la comunidad educativa, haciendo énfasis en acciones dirigidas a los padres y madres de familia o acudientes. Teniendo en cuenta lo anterior, es evidente cómo en el marco de la Ley 1620 de 2013 el manual de convivencia se convierte en un elemento fundamental para garantizar el mejoramiento de la convivencia y el ejercicio de los DDHH y DHSR. Por esta razón, en el Decreto 1965 de 2013 el proceso de actualización del manual se convierte en un eje fundamental para la implementación de las definiciones, principios y responsabilidades que se plantean en la Ley de Convivencia Escolar. Sin embargo, no se conoce el grado de aplicación y de cumplimiento de estas disposiciones. Tampoco se tienen muy claros sus alcances, efectos o impacto durante su tiempo de vigencia. En las guías pedagógicas para la implementación de la Ley 1620 de 2013 y su

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Ver el artículo 29 del 1620 de 2013.

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decreto reglamentario115 se insinúan tres pasos fundamentales en la actualización e implementación de los manuales de convivencia a saber: 1) Consolidación del Comité Escolar de Convivencia, 2) Lecturas de contexto, con relación a la convivencia y al ejercicio de los DDHH y DHSR y 3) Desarrollo de los lineamientos generales del manual apoyado en las lecturas de contexto116.

historia, el documento de base para adelantar las lecturas de contexto en todos los establecimientos educativos de Colombia previo proceso de modificación del manual y de implementación de las acciones contempladas en el acápite anterior de esta intervención sobre protección a la diversidad sexual en la escuela y prevención de la homofobia.

Las guías también proponen algunas preguntas orientadoras las cuales servirían como punto de partida en su construcción, entre las que nos interesan, por ejemplo: ¿De qué manera se incluyen la corresponsabilidad, autonomía, diversidad e integralidad en el manual de convivencia? ¿Cuáles son las competencias y actitudes individuales y colectivas en cuanto a la convivencia y el ejercicio de los DDHH y DHSR? ¿Qué situaciones afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los DDHH y DHSR? Nosotros quisiéramos que se preguntaran aún más: ¿cuáles son las ambigüedades de los manuales de convivencia de los establecimientos educativos que se prestan para la sanción con transfondo discriminativo por razones de identidad u orientación sexual diversa? y ¿cuáles son las rutas de protección, los protocolos frente a una agresión y los procesos pedagógicos de extinción respecto a la homofobia en la escuela?

También proponemos que la Corporación conmine la activación de la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar y sus protocolos de atención, de acuerdo a una de sus funciones cual es: “Orientar estrategias y programas de comunicación para la movilización social, relacionadas con la convivencia escolar, la construcción de ciudadanía y la promoción de los derechos humanos, sexuales y reproductivos”, para que convoque a una reflexión escolar masiva en torno a lo que sucedió con Sergio Urrego, esto como una de las medidas de prevención y reparación orientadas a prevenir casos similares.

Retomando los tres pasos fundamentales a saber, para la actualización e implementación del manual de convivencia (conformación del comité, lecturas de contexto, implementación) y observando que las lecturas de contexto, de acuerdo a las Guías del Ministerio, “Son derivadas de un caso orientado por problemas o preguntas; en ellas se describen, caracterizan, comprenden y explican situaciones, eventos o problemas; a través de ellas se induce a establecer la naturaleza y las causas del fenómeno y a explicarlas en relación con su entorno;” proponemos que sea la lección Sergio David Urrego Reyes, sus antecedentes y los pronunciamientos constitucionales que se suscitarán tras su Se entienden como un conjunto de materiales que generan posibilidades de orientación a la comunidad educativa de los EE del país, en el proceso de comprensión y apropiación de elementos relevantes para potenciar la convivencia escolar. En estas guías, estudiantes, familias, docentes, docentes con funciones de orientación, así como las y los directivos docentes encontrarán ideas, recomendaciones y ejemplos que pueden servir de inspiración para convertir la escuela en el lugar que sueñan 115

¿Qué se debe tener en cuenta para realizar el proceso de actualización del manual de convivencia? Se deben tener en cuenta tres elementos fundamentales para este proceso. 1. Comité Escolar de Convivencia: es necesario que el EE cuente con esta instancia para el proceso de actualización del manual, pues parte de sus responsabilidades consiste en liderar las acciones de promoción de la convivencia y de prevención de las situaciones que puedan afectarla. 2. Lectura de lo que ocurre en los EE: es necesario que se realice una lectura de contexto, es decir un proceso donde se pueda identificar qué ocurre en el EE con relación a la convivencia, el ejercicio de los DDHH y DHSR. 3. Lineamientos generales: en el proceso de actualización del manual, dirigido al mejoramiento de la convivencia escolar, se deben desarrollar al menos los seis aspectos que se definen en el artículo 29 del Decreto 1965 de 2013 y lo planteado en la Ley de Convivencia Escolar. Estos aspectos deben desarrollarse y apoyarse en la lectura de contexto realizada anteriormente. 116

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8.1 Introducción

Capítulo 8. Implementación de Centros de Mediación Escolar: un Espacio para el Fomento de la Cultura de paz y una Estrategia de la Transversalidad y la Inclusión117

Julián Darío Hernández Sarasty118

El presente capítulo es un resultado de avance del proyecto de investigación titulado: Herramientas para tejer la paz. Implementación de Centros de Mediación Escolar en Instituciones Educativos de la ciudad de Pasto financiado por la Corporación Universitaria Minuto de Dios y por la Universidad Cooperativa de Colombia. 117

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os conflictos en el entorno escolar que enfrentan los niños y adolescentes son cada vez más una preocupación pública que exige la macro-intervención del Estado, y a la vez un reto para la comunidad educativa, que debe emprender estrategias que prevengan, intervengan y hagan seguimiento a esta problemática. La escuela es un campo por excelencia de socialización y uno de los primeros escenarios de aprendizaje de los modos de interacción social para los estudiantes. En este sentido, el conflicto será una de las formas en las que se desarrollan estas relaciones, y su existencia en la escuela no es otra cosa sino el resultado natural de la coexistencia de pares, que se encuentran conviviendo y construyendo la comprensión del mundo que los rodea. El presente artículo pretende centrarse en la mediación escolar comprendida como una de las estrategias de manejo del conflicto entre estudiantes. Resulta obvio anotar, que no es la única estrategia, sino que debe ser parte de un plan de los establecimientos educativos para alcanzar el objetivo del mejoramiento del clima escolar. Además, se presentará a la mediación inserta dentro de la realidad de la escuela colombiana, para lo cual se propondrá una posible forma de integración de ésta en la dinámica del Sistema Educativo Formal y del Sistema Nacional de Convivencia Escolar creado por la Ley 1620 de 2013. Para lograr lo anterior analizaremos cuatro aspectos, primero se sentarán ciertas bases sobre el acoso entre pares y las percepciones sobre él en Colombia y otros países. Con este propósito se tendrán en cuenta los más recientes resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS)119 , estudio

Abogado de la Universidad de Nariño. Especialista en Derecho Contencioso Administrativo y Magíster en Derecho con Énfasis en Derecho Administrativo de la Universidad Externado de Colombia. Profesor tiempo completo de la Universidad Cooperativa de Colombia. Coordinador del Programa de Implementación de Centros Mediación Escolar: Herramientas para Tejer la Paz. Correo electrónico: [email protected]

El estudio ICCS es realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo IEA, que tiene sus orígenes en 1958, tras una reunión del Instituto de Educación de la UNESCO. La IEA es una organización sin ánimo de lucro que ha realizado varios estudios orientados al mejoramiento de la educación alrededor del mundo. El Instituto Colombiano de Evaluación Educativa (ICFES) es un miembro institucional del IEA. El estudio realiza una prueba a estudiantes de aproximadamente catorce (14) años, que se encuentran en el octavo (8) grado en varios países. Por tanto, si bien limitados los resultados ofrecen un panorama general de los temas que analiza.

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en el que se encuentra incluida Colombia. Sin embargo, la intención y alcance del presente artículo no es realizar un análisis exhaustivo del conflicto escolar, razón por la cual se tomarán en comparación tres países que formaron parte del ICCS, para tener un diagnóstico general de esta problemática. En segundo lugar, se realizarán ciertas reflexiones sobre la mediación escolar en donde se ha tomado partido por el enfoque de mediación entre pares. Lo anterior, en la medida que la mediación puede tener varias aproximaciones dependiendo de los actores que son escogidos como mediadores. Adicionalmente, una vez comprendidos los alcances de la estrategia que se utiliza en el presente texto, se pasará a reseñar algunos requisitos que se consideran indispensables para el desarrollo de la mediación entre pares en la escuela colombiana. En tercer lugar, se defenderá la estrategia antes señalada, encuadrada dentro de la implementación de un Centro de Mediación Escolar institucional, visto como un lugar identificable por la comunidad educativa, donde se desarrollen las audiencias de mediación y se promueva una cultura de paz y de inclusión social. Finalmente, se planteará una propuesta para vincular la estrategia de mediación escolar con el funcionamiento de un establecimiento educativo entendido como un engranaje dentro del Sistema Educativo Nacional y el Subsistema de Convivencia Escolar. 8.2 El Acoso entre Pares en Colombia La Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo IEA realizó en el año 2009, un estudio sobre la educación cívica y ciudadana a través de la prueba ICCS (2009). Dicho estudio pretendió medir la percepción de las comunidades educativas en cuanto a la educación cívica y ciudadana corresponde, y en el estudio se incluyeron, además, aspectos relacionados con el clima escolar. En el año 2009 la prueba fue aplicada a más de ciento cuarenta mil estudiantes (140.000) adolescentes, con un promedio de edad de catorce (14) años, y sesenta y dos mil (62.000) profesores, en treinta y ocho (38) países del mundo incluido Colombia (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES], 2017). Siete años más tarde se realizó un nuevo estudio ICCS 2016, con el fin de evaluar los cambios en los países que fueron parte de la primera prueba. Esta segunda fue prueba aplicada a más de noventa y cuatro mil estudiantes (94.000) adolescentes, con un promedio de edad de catorce (14) años, y treinta y siete mil (37.000) profesores, en veinticuatro (24) países del mundo incluido Colombia (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo [IEA], 2017).

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En los estudios del 2009 y del 2016, se analizó de forma particular uno de sus ítems la realidad del clima escolar y de las relaciones entre pares para el grupo de la muestra. Lo anterior debido a la importante relación que existe entre este aspecto y varios aspectos de la cotidianidad del estudiante, tales como: el rendimiento académico, el acoso entre pares, la deserción, alteraciones en la conducta de niños y adolescentes, entre otros. El acoso entre pares es analizado en las pruebas desde diferentes perspectivas, que incluyen las de los estudiantes, de los maestros y de los directores. En el caso específico de los estudiantes, se pregunta a ellos si han sido víctimas de diferentes tipos de acoso: verbal, físico, social, psicológico, económico, en internet, etc. Las preguntas realizadas a los estudiantes encuestados pretenden identificar si observaron las siguientes situaciones en los tres meses anteriores a la prueba: a)

Si un estudiante le llamó por un apodo ofensivo (violencia verbal).

b)

Si un estudiante hizo burlas sobre él (violencia social).

c)

Si un estudiante amenazó con lastimarle (intimidación).

d)

Si un estudiante le atacó físicamente (violencia física).

e) Si un estudiante rompió algo que le pertenece a propósito (violencia económica). f) Si un estudiante publicó fotos ofensivas o texto sobre él en Internet (ciberacoso). (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo IEA, 2017). Con el fin de presentar gráficamente y sentar algunas conclusiones respecto de la convivencia escolar en Colombia, se toma tres países para comparar los resultados. Los países escogidos para comparar los resultados colombianos son China-Taipéi, Perú y México, por las siguientes razones: • Se escoge China-Taipéi por ser el país con mejores indicadores consolidados en la prueba, respecto los tipos de acoso antes relacionados. • Además, se escogen dos países latinoamericanos Perú y México, que tienen contextos en alguna medida similares al colombiano.

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Figura 7. Comparación de Resultados ICCS 2016 promedio; Acoso entre pares; Porcentaje de estudiantes. Fuente: Elaboración propia a partir de Resultados ICCS 2016.

Los resultados permiten hacer algunas breves conclusiones diagnósticas sobre el acoso escolar en el país: a)El promedio de formas de acoso de Colombia es mayor que el promedio internacional.

Figura 6. Comparación de Resultados ICCS 2016 por ítem, Acoso entre pares, Porcentaje de estudiantes. Fuente: Elaboración propia a partir de Resultados ICCS 2016.

El promedio de los países en cuestión muestra el siguiente resultado de acuerdo con el informe. (Ver Figura 7).

b) Las formas de acoso más recurrentes en Colombia son las relacionadas con la violencia verbal y la violencia social, es decir, el uso de apodos ofensivos y las burlas sociales. c) Las amenazas o intimidación y el ciberacoso son los dos únicos ítems en los que Colombia se encuentra por debajo del promedio internacional en la medición. d) Los tipos de acoso que siguen a los dos principales en importancia son los relacionados con la violencia económica y la violencia física. e) Los resultados de Perú y México en el ámbito latinoamericano son muy similares a los de Colombia. La conclusión general será entonces que, en Colombia en comparación con otros países, el acoso entre pares es bastante relevante y sobre todo se circunscribe a la violencia verbal y social. En vista de esta situación, la mediación escolar resultará ser una herramienta posible para mejorar esta tipología del conflicto escolar.

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8.3 La Mediación Escolar entre Pares como Herramienta para la Gestión de Conflictos Escolares

4. Promoción de una cultura de paz y de la mediación como una alternativa eficaz ante el conflicto desde los estudiantes.

La mediación en el ámbito escolar no una novedad, es una de las herramientas de mayor difusión para la gestión de los conflictos en la escuela alrededor del mundo,

5. Desarrollo de la competencia en las partes en conflicto para gestionar de forma efectiva sus futuras controversias.

sus orígenes se encuentran en Norteamérica. El concepto de mediación, en las “culturas modernas”, surge de la justicia restaurativa o reparadora, y se origina principalmente en Estados Unidos y Canadá, en la década de los setenta, en el ámbito de la delincuencia juvenil. Aunque realmente los antecedentes deben remontarse hasta diversos grupos indígenas, que mantienen este tipo de prácticas hasta hoy día. (Pulido, Martín y Lucas, 2018, p. 386).

La mediación es, por tanto, un método alternativo para la solución de conflictos que busca apoyar a personas que se encuentran en una disputa. Las partes en conflicto aprenden a gestionarlo efectivamente y encontrar una solución mediante la intervención de un tercero imparcial y entrenado, denominado mediador.

Cualquier programa de mediación escolar entre pares, deberá además asentarse sobre ciertos fundamentos esenciales para que pueda desarrollarse en el establecimiento educativo, los cuales son: 1. El compromiso de la comunidad educativa para asumir el proceso como una herramienta dentro de la gestión de la convivencia escolar en el establecimiento educativo. 2. Definición de unos responsables institucionales que acompañen el proceso, midan el impacto y propongan las reformas necesarias al proceso.

La mediación puede ser utilizada en diferentes contextos, verbigracia, el familiar, el empresarial, el comunal, o el escolar. En otros países incluso, es posible encontrar dicha figura con efectos jurídicos, es decir, con la naturaleza de la conciliación en Colombia. Sin embargo, en nuestro país, la mediación solamente tiene efectos informales, en la medida que el mediador es un facilitador que no se encuentra revestido de una competencia dispuesta en la ley.

3. Selección y formación de los pares mediadores para que puedan intervenir en los conflictos de sus compañeros.

Visto lo anterior, puede hacerse un acercamiento a la definición de mediación escolar, que será una herramienta que permitirá una gestión de los conflictos de los estudiantes en la escuela, con la intervención de un tercero mediador. El mediador podrá ser cualquier miembro de la comunidad educativa que tenga la disposición de hacerlo, por ejemplo, un profesor, un orientador, un estudiante, entre otros.

5. Integración de la estrategia de mediación dentro de los componentes del Sistema de Convivencia Escolar y los proyectos transversales.

La mediación escolar entre pares será entonces, aquella en la que el mediador también es un estudiante, siendo tan solo una de las posibilidades para el desarrollo de esta estrategia. No obstante, es la que se escoge en este texto por cuanto permite desarrollar las siguientes posibilidades: 1. Participación activa de los estudiantes en el manejo de los conflictos de sus pares. 2. Liderazgo positivo de estudiantes y su implicación en el mejoramiento del clima escolar. 3. Formación de los mediadores en competencias para el manejo efectivo de conflictos.

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4. Definición de lugar o lugares y horarios para la atención, y en general de la infraestructura necesaria para implementar un Centro de Mediación Escolar.

8.4 Una Escuela que Cambia y el Centro de Mediación Escolar como Lugar y Símbolo de Paz e Inclusión La experiencia humana debe necesariamente comprenderse enmarcada dentro de la realidad física, dentro de un tiempo, un espacio y un lugar determinados. Espacio etimológicamente, ha sido entendido como la extensión que contiene toda materia existente, mientras que, lugar es comprendido como una porción de ese espacio. (Real Academia de la Lengua Española, 2015, s.p.).

Viñao (1993-1994) diferencia el espacio del lugar como dos ámbitos distintos; el espacio es imaginado, mientras que el lugar es construido, generando, por tanto, una identidad. En cualquier caso, espacio y lugar no son mudos, sino que comunican a quien sabe escuchar su voz distinta, cargada de cultura y simbología.

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La escuela en su versión moderna es un lugar que se construyó históricamente, a la par que el niño era reconocido socialmente. Como señala, Tiramonti (2005), la escuela surge en los siglos XVII y XVIII en medio del apogeo de la Ilustración y mediante el establecimiento de la relación entre el maestro y el estudiante. La escuela desde entonces es un símbolo de cultura y conocimiento. No obstante, el modelo de escuela moderna, visto como preocupación del Estado, que pretendía educar ciudadanos ilustrados ha sufrido los embates del cambio de los tiempos. Hoy por hoy, la escuela se ve enfrentada a contextos que de a poco la obligan a transformarse. Las bases tradicionales en las que la educación se sustentaba han cambiado, la familia, como ejemplo paradigmático, es sustancialmente distinta en la actualidad, tanto en su conformación, como en sus roles, etc. Los cambios de la sociedad, y como consecuencia, de la educación imbuida en el fenómeno de la globalización, superan el propósito del presente artículo. Sin embargo, es menester aclarar que la educación de nuestros días no es ajena a las transformaciones sociales, verbigracia, cada vez es más común el ejercicio de comparar la educación entre países, de preparar a los estudiantes para enfrentarse a la economía de mercado laboral precario, de atender recomendaciones educativas de organismos foráneos, entre otros. Asimismo, los valores otrora intrínsecos a la educación escolar como la ciudadanía, hoy por hoy, se construyen de forma sustancialmente distinta: La función que cumple la educación formal en la socialización cívica y política está siendo puesta en tela de juicio por la influencia de los espacios, relaciones y dinámicas nuevos que ofrecen los medios digitales. Además, el nuevo universo digital, caracterizado por los blogs, Facebook, Twitter y otros medios de comunicación social, obligan a replantear las nociones clave y las diferencias entre el sector público y el sector privado. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO, 2015, s.p.).

No obstante, lo anterior, no implica que la escuela sea completamente desplazada. Todavía, ella y la familia siguen siendo dos de los ambientes privilegiados, donde la ciudadanía se desarrolla. Y hoy más que nunca la escuela debe responsabilizarse de re-comprender los escenarios que coadyuven a la construcción de los valores ciudadanos. Un Centro de Mediación Escolar institucional, es una apuesta para la construcción de la ciudadanía, es el sitio donde el mediador estudiante puede celebrar una audiencia para contribuir a la solución de un conflicto de sus pares. Un Centro de Mediación podrá servir a la construcción de múltiples símbolos dependiendo de la perspectiva en la que se vea, en este caso lo que importa es

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que la comunidad educativa se implique para que alrededor de este lugar se construyan significados, que redunden en el desarrollo del fin que se pretende, esto es, el mejoramiento de la convivencia escolar. Algunos símbolos posibles de un Centro de Mediación Escolar, por tanto, serían, a título enunciativo los de un lugar: 1. Creado para ayudar a convivir mejor. 2. Existente para solucionar algunos conflictos de los estudiantes. 3. Para hablar de lo que duele. 4. Para escuchar a los otros. 5. Cómodo para expresarse. 6. Donde debe respetarse a los demás. 7. Donde soy reconocido con mis diferencias y soy incluido. 8. De confianza, donde lo que diga no será revelado. 9. Donde se es tratado con imparcialidad. 10. Donde las partes deciden. 11. Para generar una cultura paz. 12. Donde los estudiantes aprenden de sus problemas. La construcción de estos símbolos por la comunidad educativa podrá tener como resultado, la apropiación del centro y la generación de un sentido de pertenencia con el mismo, y de reconocimiento de éste como lugar referente para el mejoramiento del clima escolar. Adicionalmente, el Centro de Mediación Escolar y los propios mediadores, con el acompañamiento del establecimiento educativo pueden convertirse en instrumentos de la generación de entornos de aula equitativos e inclusivos. La diferencia y heterogeneidad del aula educativa de nuestros días es uno de los aspectos que probablemente puede generar conflicto, verbigracia, comentarios discriminatorios, por razones de género, religión, etnia, etc. En este sentido, el reconocimiento de la diferencia en un marco de respeto y con un enfoque de derechos pude ser parte del proceso de formación de los mediadores, y de esa manera contribuir a la construcción de un aula más inclusiva. 8.5 La Mediación Escolar entre Pares y su Articulación al Sistema Educativo Colombiano

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Finalmente, abordaremos la forma en la que la Mediación entre pares puede articularse al Sistema Educativo y al Subsistema de Convivencia Escolar. Cuando nos referimos al Sistema Educativo colombiano nos centraremos en la educación formal. En consecuencia, integraremos la mediación al Sistema Educativo en un ejercicio que nos llevará de lo macro, que será el propio sistema; a lo micro, que serán los proyectos transversales; pasando necesariamente, para comprender los engranajes por el establecimiento, el PEI y el currículo en el camino. La educación formal es definida en la Ley 115 de 1994 como aquella que implica una secuencia de ciclos lectivos y es conducente a títulos y grados. Los primeros niveles de este sistema son el preescolar, la básica y la media. El servicio educativo es prestado a través de los establecimientos educativos, que son de acuerdo con la misma ley, instituciones de carácter estatal, privada o de economía solidaria, organizadas con el fin de prestar este servicio público. Cada establecimiento educativo en el país deberá tener una carta de navegación, denominada Proyecto Educativo Institucional PEI, en el que se indica la forma en la que la institución alcanzará los fines educativos, de acuerdo con su contexto. Por su parte, el Currículo es el que permite la materialización del PEI y es un conjunto muy diverso de elementos en el que se incluye el plan de estudios, programas, procesos, recurso humano, infraestructura. Es en el plan de estudios, como parte del currículo, donde se integrarán pedagógicamente los denominados Proyectos Transversales. Estos proyectos desarrollan los temas relacionados en el Artículo 14 de la Ley 115 de 1994. Jiménez (2014) al respecto señala: En este contexto, los procesos de formación para el ejercicio de la ciudadanía, se concretan, desde el sector educativo, a través de proyectos pedagógicos implementados de manera transversal en los establecimientos educativos, los cuales hacen parte de los Proyectos Educativos Institucionales. De esta manera, se incide en todos los escenarios de interacción de los miembros de la comunidad educativa con el fin de generar múltiples oportunidades de aprendizaje y puesta en práctica de las competencias ciudadanas en los establecimientos educativos, mediante los temas de Formación en Derechos Humanos, Educación Ambiental, Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía, Estilos de Vida Saludables, Movilidad Segura y Educación Económica y Financiera. ( Jiménez, 2014, p. 24).

De acuerdo con Jiménez (2014), los proyectos pedagógicos transversales deben atravesar la práctica educativa en el establecimiento, pudiendo articularse en las áreas curriculares y en todas las actividades institucionales. En este sentido, verbigracia, el proyecto de formación en derechos humanos podrá realizarse escogiendo algunas competencias para desarrollar en las áreas del currículo, como ciencias naturales o sociales, y en todas las demás actividades del establecimiento.

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Es precisamente, en el marco del Proyecto Pedagógico Transversal para la Formación en Derechos Humanos que se establecen tres dimensiones de la ciudadanía activa que son a la vez estándares básicos de competencia EBC: 13. Identidad, pluralidad y valoración de las diferencias. 14. Convivencia y paz. 15. Participación y responsabilidad democrática. (Ministerio de Educación Nacional, 2009). La dimensión de convivencia y paz hace referencia de acuerdo con el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos PLANEDH, en: La necesidad de construir una sociedad en donde sea posible convivir con los demás de manera pacífica y constructiva. No se busca la armonía perfecta o la ausencia de conflictos sino que los conflictos que se presenten sean manejados sin agresión y buscando favorecer los intereses de todas las partes involucradas. Ahora bien, la convivencia pacífica no se refiere únicamente a las relaciones entre seres humanos, también incluye nuestra relación con los animales y con el ambiente. (Ministerio de Educación Nacional, 2009, s.p.).

En esta dimensión del PLANEDH es donde puede verse incardinado un Centro de Mediación Escolar y la propia estrategia y de esta forma contribuir a alcanzar los estándares básicos de competencias ciudadanas. (Ver Tabla 1). Tabla 2. Estándares Básicos de Competencia Ciudadana y el aporte de la Mediación Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas Grados

Primero a Tercero

Competencias de Convivencia y Paz

Aporte de la Estrategia de Mediación

Conozco y respeto las reglas básicas del diálogo, como el uso de la palabra y el respeto por la palabra de la otra persona. (Clave: práctico La mediación fomenta lo que he aprendido en otras áreas, sobre la co- el diálogo y la escucha municación, los mensajes y la escucha activa.) activa. Conozco y uso estrategias sencillas de resolu- La mediación propende ción pacífica de conflictos. (¿Cómo establecer por la solución pacífica un acuerdo creativo para usar nuestro único de conflictos. balón en los recreos sin jugar siempre al mismo juego?)

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Entiendo que los conflictos son parte de las relaciones, pero tener conflictos no significa que dejemos de ser amigos o querernos.

Cuarto a Quinto

Sexto a Séptimo

La mediación se basa en Conozco la diferencia entre conflicto y agre- el reconocimiento del sión y comprendo que la agresión (no los conflicto como realidad. conflictos) es lo que puede hacerle daño a las La mediación permite relaciones. reconocer los conflictos Identifico los puntos de vista de la gente con la y generar empatía con el que tengo conflictos poniéndome en su lugar. otro. Expongo mis posiciones y escucho las La mediación fomenta el posiciones ajenas, en situaciones de conflicto. diálogo, la escucha activa Identifico múltiples opciones para manejar mis y la resolución pacífica conflictos y veo las posibles consecuencias de de conflictos. cada opción. La mediación se basa en Pido disculpas a quienes he hecho daño (así no la justicia restaurativa y haya tenido intención) y logro perdonar cuan- el perdón como herramienta. do me ofenden. Puedo actuar en forma asertiva (es decir, sin agresión, pero con claridad y eficacia) para frenar situaciones de abuso en mi vida escolar. (Por ejemplo, cuando se maltrata repetidamente a algún compañero indefenso.)

Asimismo, genera competencias de gestión asertiva de conflictos.

La mediación puede contribuir a pensar desde Reconozco cómo se sienten otras personas la alteridad y reconocicuando son agredidas o se vulneran sus dere- miento del otro y además fomenta el cumplimiento chos y contribuyo a aliviar su malestar. de los acuerdos. Reconozco el valor de las normas y los acuerdos para la convivencia en la familia, en el medio escolar y en otras situaciones.

Conozco procesos y técnicas de mediación de En estas competencias conflictos. la vinculación es todavía más cercana pues los Sirvo de mediador en conflictos entre compa- EBC señalan directañeros y compañeras, cuando me autorizan, fo- mente a la mediación. mentando el diálogo y el entendimiento. La mediación fomenta la Apelo a la mediación escolar, si considero que ne- visión positiva del concesito ayuda para resolver conflictos. flicto y la capacidad para Reconozco el conflicto como una oportunidad intervenir en conflictos para aprender y fortalecer nuestras relaciones. de los demás. Identifico las necesidades y los puntos de vista La mediación fomenta la de personas o grupos en una situación de con- comunicación pacífica. flicto, en la que no estoy involucrado. (En un problema, escucho a cada cual para entender sus opiniones.) Reflexiono sobre el uso del poder y la autoridad en mi entorno y expreso pacíficamente mi desacuerdo cuando considero que hay injusticias.

Octavo a Noveno

Comprendo que los conflictos ocurren en las

La mediación contribuye al manejo de conflictos relaciones, incluyendo las de pareja, y que se de relación pueden manejar de manera constructiva, si nos escuchamos y comprendemos los puntos de La mediación se basa en vista del otro la justicia restaurativa y el perdón como herraIdentifico y supero emociones, como el re- mienta. sentimiento y el odio, para poder perdonar y reconciliarme con quienes he tenido conflictos. La estrategia puede mejorar la gestión futura de Preveo las consecuencias, a corto y largo pla- conflictos. zo, de mis acciones y evito aquellas que pueden causarme sufrimiento o hacérselo a otras per- La mediación ayuda a sonas, cercanas o lejanas. discernir entre diferentes argumentos y puede utiConozco y utilizo estrategias creativas para lizarse en los conflictos solucionar conflictos. (Por ejemplo, la lluvia de de grupo. ideas.) Argumento y debato sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos o distintos valores entran en conflicto; reconozco los mejores argumentos, así no coincidan con los míos. Construyo, celebro, mantengo y reparo acuerdos entre grupos.

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Décimo a Undécimo

Contribuyo a que los conflictos entre personas La mediación contribuye y entre grupos se manejen de manera pacífica y a la solución pacífica de constructiva mediante la aplicación de estrate- conflictos. gias basadas en el diálogo y la negociación. La justicia restaurativa Comprendo que, para garantizar la conviven- y la mediación escolar, cia, el Estado debe contar con el monopolio pueden ser los primeros de la administración de justicia y del uso de la contactos del estudiante fuerza, y que la sociedad civil debe hacerle se- con lo justo y fomentar guimiento crítico, para evitar abusos. en ellos una cultura de la legalidad. Conozco las instancias y sé usar los mecanismos jurídicos ordinarios y alternativos para la resolución pacífica de conflictos: justicia ordinaria, jueces de paz, centros de conciliación, comisarías de familia; negociación, mediación, arbitramento.

Fuente: Elaboración propia a partir de EBC Ciudadanas. (Ministerio de Educación, 2004).

A la anterior articulación de una estrategia de mediación con los EBC y los Proyectos Transversales, deberá sumarse la relación con el Sistema Nacional de Convivencia Escolar SNCE creado por la Ley 1620 de 2013. Lo cual nos conduce a la pregunta ¿cómo se integra la mediación con el SNCE? Al respecto es necesario anotar varios aspectos: 1. La mediación escolar entre pares puede ser una estrategia plausible para el manejo de los conflictos tipo I, es decir, de aquellos conflictos esporádicos que no general daños al cuerpo, o a la salud física y mental.

de los protocolos para la atención de situaciones tipo I, la mediación pedagógica con la pretensión de que se reparen los daños y se creen relaciones constructivas. Por ende, se puede asumir algunas conclusiones respecto de la mediación escolar entre pares, entre ellas: 1. La estrategia puede contribuir al mejoramiento de los conflictos verbales y sociales que son probablemente los más comunes en la escuela colombiana. 2. La mediación entre pares es una alternativa de las aproximaciones de la mediación escolar que ofrece la ventaja de empoderar a los estudiantes en la gestión efectiva de conflictos. 3. Implementar un Centro de Mediación Escolar institucional puede contribuir a crear un lugar que simbólicamente sea reconocido como el sitio desde el que se contribuye a tejer la paz y la sana convivencia escolar. 4. La mediación se encuadra dentro del Sistema Educativo y es articulable con los proyectos transversales para el desarrollo los EBC ciudadanas. Asimismo, la estrategia corresponde al SNCE en el protocolo de atención de los conflictos tipo I.

2. La Ley 1630 de 2013 en el numeral 4 de su artículo 4, establece como uno de los objetivos del SNCE, promover estrategias para fortalecer la convivencia para el mejoramiento del clima escolar. 3. Por su parte en el numeral 6 del Artículo 4 de la misma ley, se señala como otro objetivo del SNCE el fomento de estrategias para mitigar las situaciones que generen violencia escolar, y precisamente, la mediación al recaer sobre los conflictos tipo I puede contribuir a evitar el escalamiento del conflicto hacia tipos más complejos como el II o III. 4. En el Artículo 17 de la misma ley se señala como responsabilidad de los establecimientos educativos adoptar estrategias que promuevan la mediación y la convivencia escolar. 5. El numeral 1 del Artículo 2.3.5.4.2.8. del Decreto 1075 de 2015 en el que se compiló entre otros el Decreto 1065 de 2013, establece dentro

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Jiménez, F. (2014). Sentido y retos de la transversalidad. Ruta Maestra, 9, 82-854. Ministerio de Educación Nacional (2004). Formar para la ciudadanía ¡SÍ es posible! [online]. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/ cvn/1665/articles-75768_archivo_pdf.pdf Ministerio de Educación Nacional (2009). Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos PLANEDH [online]. Recuperado de https://www. redacademica.edu.co/archivos/redacademica/proyectos/inclusion /dd h h/herram ienta _cu rr icu lar/pdf/b6/L ect u ras%20de%20apoyo/ PLANEDH%202009.pdf Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? [online]. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/ images/0023/002326/232697s.pdf. Pulido, R., Martin, G. y Lucas, B. (2013). Orígenes de los Programas de Mediación Escolar: Distintos enfoques que influyen en esta práctica restaurativa. Anales de Psicología, 29(2), 385-392. Real Academia Española. (2015). Diccionario de la lengua española (23a ed.). Recuperado de http://dle.rae.es/?id=GSlrtMv Tiramonti, G. (2005). La Escuela en la encrucijada del cambio epocal. Educação & Sociedade, 26(92): 889–910. Figura 8. RelacióndeMediaciónEscolarenelSistemaEducativo. Fuente: Elaboración propia

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Capítulo 9. La Enseñanza Artística y el Arte Popular como Factor de Inclusión Social

Orlando Morillo Santacruz120

ara comprender la importancia de la educación artística es necesario primero reflexionar sobre lo que significa alfabetizar, para luego comprender la importancia y el papel que juega el arte popular en la transformación de la cultura en nuestra sociedad. La alfabetización debe entenderse como la enseñanza de saber leer el mundo y escribirlo, a partir de la validez del lenguaje que, como fundamento de lo humano libera al ser de la confinación propiciada por la impersonalidad del racionalismo. Por esto, la alfabetización tiene que ser comprendida como un proceso de conocimiento esencial para la vida, que permite superar las problemáticas del entorno cotidiano. En tal sentido, la alfabetización debe orientarse a liberar lo humano del atomismo lógico impuesto por el ímpetu del positivismo, y a poner en cuestionamiento los desvíos y aporías de la modernidad en nuestra sociedad. Reafirmar con ello la dignidad humana y liberar al sujeto de las ataduras codificantes del logocentrismo del mundo.

La alfabetización es la esencia de la educación y debe estar proyectada para liberar a la sociedad de sus conflictos y malestares, para erradicar las miserias del mundo derivadas de las lógicas extremas de la economía. Debe potenciar la conformación de una conciencia ecológica capaz de denunciar la acción violenta y agresiva del ecosistema. En tal sentido, la alfabetización debe argumentar como denuncia la minimización de lo humano, la reducción del sujeto producto del triunfo de la civilización técnica, que ha impuesto la óptica mecanicista en el planeta. De esta manera, se pondrá en tela de juicio el accionar consumista inducido por los poderes del capital que han sometido lo humano a la condición de cosa y a la reificación y fetichizarían de la cultura.

Orlando Morillo Santacruz. Profesor Facultad de Artes Universidad de Nariño. 1978, Experto Artes Plásticas, Instituto de Artes Plásticas Universidad de Nariño, Colombia. 1978, Estudios de Derecho (19731978), Universidad de Nariño. 1985, Estudios de Grabado, Universidad Nacional Autónoma de México, México. D.F. 1994, Maestro Artes Plásticas, Universidad de Nariño. 2006, Doctor en Historia del Arte. Universidad de Barcelona. España. Miembro del grupo de Investigación: Cultura y Región de la Universidad de Nariño. Correo electrónico: [email protected]

La alfabetización, entonces debe orientar un accionar demoledor contra la exclusión y marginalidad del sujeto, factor que niega y obstruye el valor de la diferencia y pluralidad, sexual, de raza, de género o religiosa. Siempre se encaminará a la consolidación de la paz, posibilitando la afirmación de una democracia plena en el planeta, y sobre todo permitir la inclusión del espíritu en la historia de la humanidad.

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La alfabetización establecerá el tránsito por la consolidación de hombres libres en la construcción de una verdadera justicia social, en el sentido de fundamentar los valores morales y éticos en la sociedad. Por tanto, el desafío de la alfabetización esta, en cómo lograr la consecución de estos valores y por ello superar la estructura cientifizante que ha sometido al ser, a la extrema impersonalidad del poder económico y la objetividad extrema, en detrimento de la subjetividad y los potenciales del inconsciente. Hemos arribado a un tiempo apocalíptico en el que se habla del final de los grandes relatos, la crisis del gran paradigma hegemónico de la ciencia, la muerte de la utopía del progreso, la revisión de la historia. Se hace, por tanto, urgente pensar en la conformación de nuevos fundamentos, arribar a otra racionalidad, que de acceso al cambio de paradigmas y el resurgimiento de otras ópticas para comprender la realidad. Es ahí donde la alfabetización realizará su verdadero accionar humanizante, puesto que debe entenderse como una estructura que contiene un trasfondo eminentemente cultural y de interacciones sociales sobre las cuales es importante reflexionar, para permitir un accionar dinámico y creativo, que posibilite, la creación de nuevos imaginarios y permita la interacción armónica entre individuo y comunidad. Ante estas realidades es importante reflexionar sobre el papel de la alfabetización en el reconocimiento del valor de la expresión, para que se constituya desde lo creativo, con la imaginación y la producción simbólica, en un accionar emancipador de lo humano, que potencie la liberación del ser a partir del reconocimiento del lenguaje como conocimiento121 y potencialidad de la existencia humana. Rehabilitar desde la alfabetización el sentido de la expresión como fundamento del ser, para enaltecer el valor del significado como entendimiento y productor de conocimiento. La alfabetización a partir de la valoración de la palabra como expresión, fundamentada en las teorías del lenguaje, generará una apertura de sentido capaz de abrir el camino que orienta la salvaguarda de lo humano, pues la expresión se considera como el acto más profundo de la conciencia, que lleva al encuentro de la verdad del ser, la auténtica representación del espíritu que, desde lo fenomenológico, hermenéutico, critico social y deconstructivo, consideran, a partir de la profundidad expresiva, la Edgar Morín. El Método. Conocimiento del Conocimiento. Ed. Cátedra, Madrid, 199, pág. 132: “A partir de determinado umbral de complejidad, el pensamiento es inseparable del lenguaje” (…) Como dice Piaget, “entre el lenguaje y el pensamiento existe (…) un circulo genético tal que uno de los dos términos s apoya necesariamente en el otro en una forma solidaria y en perpetua acción recíproca”. 121

fuerza del alumbramiento del ser que desafía los extremos impersonales de la lógica y la insensatez dogmática de las doctrinas codificantes de la metafísica. La expresión de la pasión, de los sentimientos, de lo intuitivo-perceptivo, además de valorar al sujeto como significado, se constituye en elemento estructural de las manifestaciones artísticas. La expresión es la representación de la subjetividad, la potencia que da cuenta del misterio y la complejidad de la vida. La expresión es la voz de la conciencia profunda del ser, en la que interviene el lenguaje como fundamento de la existencia. La expresión manifiesta la vivencia del ser, la experiencia real del espíritu convertida en conocimiento y saber. Sucede lo contrario con la explicación, en tanto esta lo que interpreta son las formas científico naturales, que hacen ver lo humano como objeto y muchas veces se aparta de las formas de la existencia. La explicación se atiene a lo impersonal matemático, sustentado en lo cuantificable, lejano de lo espiritual, vital y orgánico de la condición humana. La explicación se identifica con la objetividad que perturba al ser y se constituye en un falso pretexto para la conciencia. La objetivad juega fuera del ser y se convierte en su oscurecimiento. Contrario sucede con la expresión por cuanto esta representa la intencionalidad de la conciencia como conocimiento y por tanto la reafirmación de la vivencia humana. Es así que valorar la expresión significa confirmar la presencia de una subjetividad epistémica, que hace de los sentidos ser productores de entendimiento y cognición, que lleva a generar un conocimiento emancipador, que da fundamento como lo dice De Sousa (2009) a una “epistemología de las ausencias”, entendida “como una forma de conocimiento que aspire a una concepción expandida de realismo, que incluya realidades suprimidas, silenciadas o marginadas, tanto como realidades emergentes o imaginadas” (p. 87). Es por esto que el arte como expresión y significado, siguiendo los giros del pensamiento contemporáneo multiparadigmatico, debe orientar los procesos de enseñanza artística, haciendo tambalear los pilares en que se sustenta la estructura conceptual de la academia convencional, el enciclopedismo o la ilustración, para superar los dogmas codificantes de la representación moderna que han sometido las potencialidades perceptivas de la interioridad humana a las lógicas hegemonistas del positivismo y la instrumentalidad social. Todo un accionar objetivizante que ha reducido y minimizando al sujeto en aras de la óptica progresista de la civilización.

El lenguaje es tan necesario, tanto para la constitución, la perpetuación, el desarrollo de la cultura, cuanto para la inteligencia, el pensamiento y la conciencia del hombre, están consustancial a lo humano de lo humano.”

Es frente a esta realidad que el arte debe responder como un desafío de la subjetividad en aras de liberar a la sociedad de sus conflictos. Propiciar entonces, la realización de nuevos procesos de alfabetización artística, orientados a la

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creación de entornos, y nuevos imaginarios, capaces de emancipar lo humano, como soporte expresivo que posibilite una toma de conciencia eficaz en la erradicación de los males del mundo o el repudio a cualquier tipo de marginación o exclusión. La producción y educación artística debe promover el desarrollo de los valores humanos; el compromiso en la lucha por construir una sociedad de hombres libres; reafirmar los valores democráticos y proponer una orientación en la producción del conocimiento basada en la aplicación estratégica de nuevas metodologías, para adoptar un pluralismo epistemológico, cultural y moral que promueva una investigación cualitativa122 , capaz de transformar nuestras formas de vida. Que supere el interés técnico promulgado por la ciencia, para erradicar la acción instrumental que se incrementa como dominio planetario. Oponerse, por tanto, a la prepotente actitud de pretender dominar y controlar, no únicamente a las personas sino al planeta en general. La enseñanza artística a partir de la valoración de la expresión como fundamento de los procesos creativos, debe en primera instancia, intentar la fractura de las lógicas de la representación moderna, basada en la visión clásica del cientificismo. Es por esto que la educación artística debe articular su horizonte de entendimiento con base en las teorías del lenguaje, que lleva a comprender lo humano como significado, en tanto se enaltece el valor de la subjetividad como una percepción verdadera de la realidad, 123 que reafirma la presencia del sujeto ante la violentación agresiva de la alienación siniestra en la sociedad. El ser humano se convierte en significado en tanto se valida la importancia del lenguaje, y es, a partir del fundamento fenomenológico,124 que se le da poder a la conciencia y con ello a la intuición, como soportes que permiten validar la interpretación de los símbolos de la cultura y con ello orientar la liberación humana de las ataduras de la razón: Martin Parker. La ciencia de la investigación cualitativa, Ed. Universidad de los Andes, Bogotá, 2013, pag. 6: “Lo que necesitamos es una ciencia humana (…). Dicha ciencia no abandonaría la objetividad a favor del relativismo, ya sea epistemológico o cultural; en su lugar adoptaría un pluralismo epistemológico y moral, que depende de lo que se ha llamado “realismo plural”. Dicha ciencia, sugiero, es exactamente lo que constituye la investigación cualitativa bien entendida.” 122

Maurice Merleau-Ponty. Lo Visible y lo Invisible, Ed.Seix Barral, Barcelona 1970, pág. 62: “ (…) la fragilidad misma de la percepción, que se patentiza en su ruptura y sustitución con otra percepción, lejos de autorizarnos a borrar de ella todo indicio de “realidad”, nos obliga a reconocérselo a todas, a ver en ellas variantes del mismo mundo y, por último, a considerarlas a todas no como falsas, sino como “verdaderas”, No como fracasos repetidos en la determinación del mundo, son como aproximaciones progresivas de él.” 123

Jean François Lyotard. La Fenomenología, Ed. Paidós, Barcelona,1989, pág. 11: “(…) El termino significa el estudio de los “fenómenos”, es decir, de lo que aparece en la conciencia, de lo dado. Se trata de explorar esto que es dado, la “cosa misma” en que se piensa, de la que se habla, evitando forjar hipótesis. (…). Así se dibuja en el seno de la meditación fenomenológica un momento crítico un “repudio dela ciencia” (Merleau-Ponty) que consiste en negar a pasar a la explicación.”

En el siglo XVIII pensadores como el filósofo austriaco Immanuel Kant – aun descrito como el filósofo más influyente que jamás haya existido_ proclamó la existencia de una capacidad universal para la razón, la misma para todas las culturas y todos los tiempos, que puede prever una base objetiva del conocimiento, moralidad y ética. Todos los libros necesitan de un villano, y el mío es Kant. El Modelo de ser humano que definió ha causado más problemas de los que ha solucionado. Es un modelo en el que cada individuo construye representaciones privadas y personales sobre el mundo que lo rodea. Separa las personas, divide la mente del mundo, los valores de los hechos y el conocimiento de la ética. ¡Es un error! (Parker, 2013, p. 5).

Son planteamientos que llevan a pensar en la fractura de la hegemonía de la razón y con ello a superar la visión de la estética trascendental kantiana, en la medida que desconoció, por un lado, el valor de los sentidos como posibilitadores de entendimiento, y por otro, negar el papel del artista como transformador de la sociedad. Rebasar por tanto la noción de la genialidad artística y adentrarse en la intertextualidad, como factores que llevan a superar las univocidades racionalistas de la vida ancladas en el positivismo lógico, que reduce lo humano a las potencialidades materialistas de la objetividad excluyente. Siguiendo estos presupuestos la obra de arte debe convertirse en un poderoso medio de comunicación que, sustentado en los principios de la ética informativa, y fundamentado en la interpretación de los valores simbólicos de la cultura, oriente la dignificación de lo humano. Se posibilite también, la transformación comunitaria a partir de una nueva concepción de la imaginación como sustituto de la política, “la transformación que sufre el concepto de lo político: no más astucia y dominio, sino imaginación y constitución. (…). Lo político es la metafísica de la imaginación, de la constitución humana de lo real, del mundo” (Ramírez y Carrillo, 2004, p. 168). Acentuar entonces, la imaginación como poder125 de la creatividad, en tanto como pasión, es decir, que se intente la unidad imaginación-pasión, surja una reflexión que se extienda para constituirse en soporte de autodeterminación, equidad, y justicia social. Sólo a partir de estas dinámicas socioculturales derivadas de la imaginación y generadas por la enseñanza y la producción artística, será posible construir una nueva sociedad. Permitir con ello la comunicación de significados que verdaderamente exalten lo humano como centro ante la arremetida instrumental de la sociedad, que ha obstruido el valor de lo múltiple

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Guilles Deleuze. Empirismo y Subjetividad, Ed. Granica, Barcelona 1977, pág. 57: “El poder de la imaginación consiste en imaginar el poder. En una palabra, la pasión no se refleja en la imaginación sin que la imaginación entienda la pasión. La regla general es esa unidad absoluta de una reflexión de la pasión en la imaginación y de una extensión de la pasión en la imaginación. 125

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y lo diverso incidiendo en la marginalidad y exclusión, negando para el caso del arte la validez de las manifestaciones populares, consideradas por la visión hegemónica clásica como ilegitimas o expresiones vulgares subalternas. Es por esto indispensable considerar dentro de la enseñanza artística la importancia del arte popular como factor indispensable de inclusión social, que subvierte la versión del arte culto anclado en los principios unidimensionales de la estética ilustrada moderna, pues lo popular lleva implícito el sentido de lo múltiple y la diversidad expresiva, por cuanto se concibe como la manifestación de un lenguaje capaz de generar discontinuidades a la visión lineal y monocemica del mundo, ya que este asegura la fractura al saber-poder sustentado en los hegemonismos y las lógicas de conocimiento, regidas por el positivismo que es excluyente. Niega la presencia del otro para asegurar lo univoco e imponer una visión limitada de la realidad. Con lo popular se generan nuevos enfoques de comprensión histórica126 que llevan a producir descentramientos que desestabilizan los enfoques de la historia totalizadora. El arte popular mediante un accionar teórico-crítico, posibilita el resurgimiento de los otros relatos, extrae de los zócalos de la historia lo que fue marginado y excluido para sacar a la luz la proliferación de errores y falsificaciones históricas. Lo popular permite asegurar la presencia de un nuevo enfoque de comprensión histórica, por cuanto representa lo vivencial como acontecimiento y sacude los límites inamovibles del racionalismo codificante de la causalidad científica, que habla de lo humano en favor de los intereses del capital. Acentuar la enseñanza artística del arte popular, implica atender el intento de profundizar en el conocimiento de los supuestos básicos de los seres humanos y del mundo en que vivimos, lejos de las lógicas economicistas del poder material, para enaltecer la posición del sujeto ante la arremetida instrumental de la sociedad consumista. Orlando Morillo Santacruz. La Estética del Carnaval, Ed. Gobernación de Nariño, Universidad de Nariño, San Juan de Pasto, 2015, pág. 99: “ Lo popular, visionado dentro del planteamiento de la antropología cultural y el enfoque etnológico, potencia el valor de los orígenes y el sentido de una interculturalidad intrínseca, que lleva a la conformación de un nuevo enfoque de la historia y la superación de los hegemonismos culturales propiciados por los efectos globalizadores de la economía. En tal sentido, lo popular se entiende como una expresión simbólica y espiritual que patentiza lo vivencial como soporte expresivo de la existencia humana, en tanto está liberado de las normativas y codificaciones de la causalidad. Con lo popular se revela la existencia como historia, por esto no puede estar sometido por la óptica academicista o del rigor excluyente de las visiones lógicas del capital que lo reducen, lejos de lo espiritual, a considerarse como una manifestación relativa al pueblo, las clases menos favorecidas o los menos dotados económica y culturalmente. Estas consideraciones etnocentristas, que marginaron lo múltiple en aras de las univocidades y linealidades progresistas de la civilización, terminan concibiéndose como decadentes, en la medida en que su prepotente unilateralidad desconoció “lo otro” para imponer la hegemonía del racionalismo unificante”. 126

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Lo popular como expresión desplaza las jerarquías excluyentes, para dar testimonio de lo múltiple. Lo popular permite prestar atención al potencial profundo de las formas de vida humana y de todo tipo de vida orgánica que, como fundamento de la investigación cualitativa, lleva a comprender los detalles más simples del lenguaje, de las maneras de hablar, escribir y de las acciones cotidianas de las personas y sus vivencias, para penetrar en la incertidumbre; el pensamiento complejo aun no explorado en la relación de los seres humanos con el mundo. Con la complejidad se comprende lo incierto, el carácter de la solidaridad y lo multidimensional, como dice Morín (1990): Si tenemos sentido de la complejidad, tenemos sentido de la solidaridad. Más aun, tenemos sentido del carácter multidimensional de toda realidad. (…), la conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: “la totalidad es la no verdad”. (…). Estamos condenados al pensamiento incierto, a un pensamiento acribillados de agujeros, a un pensamiento que no tiene ningún fundamento absoluto de certidumbre. (pp. 100-101).

Es por tanto necesario y urgente la enseñanza del arte popular que, como factor de solidaridad e incertidumbre, posibilita un cambio de actitud en la conformación del pensamiento, para comprender nuestro lugar en el planeta y establecer una apertura de conocimiento que supere la crisis del paradigma hegemónico de la ciencia. Desde esta óptica de la solidaridad y lo multidimensional propiciados por el arte popular, se deriva el sentido de complementariedad, esto es la interrelación de lo uno con el todo, la conexión de lo humano con todas las cosas, en un sentido integrado y en permanente interacción. Es del sentido de la complementariedad que se derivan las relaciones sagradas del hombre con la naturaleza, lo que permite la conformación de una conciencia ecológica en defensa del ecosistema. Todo un accionar humanizante implícito en el arte popular que pone en tela de juicio las intenciones perversas de dominio y control de la naturaleza con fines de lucro y glorificación ecnológica e industrial, que terminan violentado de manera agresiva las formas de vida en nuestro planeta. Una realidad que se ve incrementada por las ficciones del simulacro, la banalidad de la moda, la informatización extrema y el espectáculo publicitario, como corruptores del signo y la aniquilación de los valores simbólicos de la cultura. Como respuesta a esta realidad progresista y civilizatoria, asumida con la glorificación del presente que es efímero y superficial, el arte popular, por el contrario, permite una relación espiritual con los orígenes, la memoria, conecta el pasado y el presente acentuando un “nomadismo cultural”, que establece un entrecruce de culturas, para desplazarse por múltiples direcciones, y subvertir

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con ello, el privilegio de la centralidad logocéntrica en la superación de los hegemonismos. La actitud nómada hace visible los lenguajes del pasado, permite volver por los orígenes en el intento de despojar al conocimiento de las dictaduras de la lógica y renunciar a la objetividad extrema de la linealidad histórica que, en un sentido de apropiación y desplazamiento temporal, atraviesa los diversos niveles del tiempo, para hacer vivir el mito en nuestra época. Es un acto que lleva a conformar una nueva subjetividad, que trasluce una posición excéntrica del ser, que va por encima de las ideologías dominantes dogmáticas, para acceder al privilegio de la individualidad que exalta el valor del sujeto. Se plantea un accionar retro que trae el valor de lo primitivo al presente en el intento de liberar a la sociedad de sus conflictos. Con lo popular el hombre primitivo vive en la actualidad para acentuar de manera intima un dialogo armónico con la naturaleza. De lo primitivo, además, se deriva un conocimiento subjetivo de los atributos físicos, que lleva a contradecir las generalizaciones, universalismos y hegemonismos de la verdad científica. Mediante la enseñanza del arte popular y desde el plano de la estética contemporánea se puede superar la visión homogeneizadora del expansionismo cultural occidental, que lleva a generar rupturas a la normalización canónica que subordina los potenciales creativos de nuestras culturas particulares. Es desde esta postura que el arte popular ejerce con responsabilidad, todo aquello existente que presentan las características particulares de nuestra cultura, para acentuar la importancia de la topofilia que se define como “el conjunto de relaciones afectivas y de emociones positivas que el ser humano mantiene por determinado lugar” (Yori, 1999, p. 61). Con el arte popular y siguiendo esta expresión de la topofilia, se potencia el valor del lugar, el sentido de lo local como la manera de comprender el habitar humano en relación de ‘afectividad’ y ‘pertenencia’ del ser humano con el lugar al que pertenece. El lugar, el jardín, el patio, el hábitat de nacimiento que hace del ser, estar ahí, estar en el mundo; con lo popular se acentúa el sentido de ‘pertenencia’ que alienta la filiación cultural y el arraigo territorial del lugar en que vive. Comprender que al priorizar el valor de lo local se fracturan los universalismos y generalizaciones impuestas por los hegemonismos culturales. El desarraigo cultural por ausencia de afecto y pertenencia al lugar, además de generar la negación del valor específico de las culturas, también genera una crisis ecológica. Como se puede ver, con la expresión popular se libera a nuestra cultura de los discursos de dominación estética y de subordinación creativa sufridos por siglos en nuestro continente latinoamericano127, factores que han

negado los valores propios y la especificidad de nuestra cultura, bajo el ímpetu hegemonista de la normativa ideológica del proyecto occidental centroeuropeo y norteamericano. Con la enseñanza del arte popular se asegura la presencia de lo humano como producto de la historia, y no como seres biológicos o físicos que miran los recursos naturales como elementos de explotación con fines de lucro y ganancia. Es por esto que a través del arte popular se argumenta lo humano, como ser histórico, que nos convierte en seres culturales128, aspecto que nos hace diferentes de otras culturas vivientes, validando lo múltiple, lo diverso y por sobre todo lo multidimensional. Como seres culturales se acentúa el criterio de que la naturaleza humana es plural, pues las diferencias culturales están ahí frente a nuestros ojos, para reconocerse lejos de las univocidades universalizantes. No se debe minimizar las formas de vida diferente, o desconocer otras prácticas culturales, para presumir lo enteramente homogéneo que es lo que legítima el impulso destructivo hacia ‘el otro’. De esta manera, el arte popular desafía la colonización del saber, impuesta por la civilización occidental para enaltecer lo culto, académico e ilustrado, por esto acentúa el poder del significado y la expresión popular como lenguaje, para generar un accionar decolonizador frente a las geopolíticas del conocimiento, que irradiaron la exclusión, la marginalidad y la violentacion epistémica, social y cultural de nuestras regiones. En conclusión, es necesario comprender, la importancia de la enseñanza artística y en particular del arte popular, para dar cuenta desde la óptica fenomenológica, del despertar de una conciencia subjetiva que lo convierte en productor de conocimiento y lo constituye en factor de inclusión social. Es conveniente, por tanto, acoger dentro de los procesos creativos los lineamientos de la apertura metodológica basada en las teorías del lenguaje, que traen como resultado la emancipación de lo humano, en el intento de erradicar las exclusiones y marginalidades sociales y por sobre todo potenciar un accionar demoledor que permita la trasformación del accionar reduccionista, codificante, impersonal y excluyente del paradigma hegemónico científico hoy sumido en una profunda e irreversible crisis.

Antony López Get. “Lo grotesco y El Arte Contemporáneo Latinoamericano” En AAVV. Revista Reflexiones 94. ISSN 10-21-1209, S. C. 2015. pág. 82: “El arte latinoamericano, por su condición subordinada, ha sido víctima de la normalización canónica en tanto se evalúa bajo estándares canónicos occidentales, sin tomar en cuenta las condiciones propias de la región. Esto implica un discurso de dominación tanto estética como ideológica”.

Martin Packer. La ciencia de la investigación cualitativa, op.cit. pag.4: “Como productos de la historia (…) somos seres culturales, y en este aspecto diferimos de otras criaturas vivientes. (…) nuestras creencias inocentes sobre la “naturaleza humana” saltan a la faz de diferencias culturales importantes y la profunda penetración de nuestro ser en prácticas culturales, y estas sirven para justificar nuestra peligrosa tendencia a demonizar personas cuya forma de vida es diferente. (…) Un cambio de esta actitud requerirá del reconocimiento de que los humanos no somos idénticos., que no hay un aparato mental universal y que diferentes tradiciones, costumbres y maneras de vivir han creado variedad de formas de vida, pensamientos, maneras de ver las cosas y de ser.”

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Referencias López, A. (2015). Lo grotesco y El Arte Contemporáneo Latinoamericano. Rev. Reflexiones, 94 (1), 81-96. Lyotard, J. (1989). La Fenomenología. Barcelona, España: Paidós. Merleau, M. (1970). Lo Visible y lo Invisible. Barcelona, España: Seix Barral. Morillo, O. (2012). La Estética del Carnaval. San Juan de Pasto: Universidad de Nariño. Morín, E. (1999). El Método. Conocimiento del Conocimiento. Madrid, España: Cátedra. De Sousa, B. (2009). Una Epistemología del Sur. México: Siglo XXI. Deleuze, G. (1977). Empirismo y Subjetividad. Barcelona, España: Granica. Morín, E. (1990). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España: Gedisa. Parker, M. (2013). La ciencia de la investigación cualitativa. Bogotá: Universidad de los Andes Ramírez, J. y Carrillo, J. (Eds.). (2004). Tendencias del arte, arte de las tendencias a principios del siglo XXI. Madrid: Ensayos Cátedra. Yori C. (1999). Topofilia o la dimensión poética del habitar, Ed. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.

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urante la mañana del sábado, revisaba con mi hijo algunos contenidos de los videos que les presentan en el colegio para su clase de religión. Por sus propias indicaciones lo ubicamos: Génesis animado, video gratuito y público en Internet, y lo vimos juntos. Esa mañana de sábado, mientras mi hijo me indicaba que ya se venía la escena de la serpiente, pensaba en el prólogo de este libro y supe que lo escribiría también para él, muy a sus cuatro años. M’hijo, el mundo no lo hizo Dios para el blanco Adán, ni para que Adán lo domestique, ni para que se sirva de él a su antojo, ni para que le “permita” a Eva “usarlo”, cuándo a él le parezca. El conocimiento no es pecado m’hijo y la serpiente pude ser la maravillosa Ningizzida sumeria o la gran Quetzalcóatl azteca que, por lo demás, legaban para la humanidad dualidades en vez de ontologías.

Escuela e inclusión: reconocimiento, cultura de paz, creatividad social y derechos para la nueva escuela en Pasto 200