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Zabalza Beraza, Miguel A. Innovación y cambio en las instituciones educativas / Miguel A. Zabalza Beraza y María Ainoha Zabalza Cerdeiriña. - 1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2012. 208 p.; 22x15 cm. - (Educación - Homo Sapiens) ISBN 978-950-808-672-3 1. Ciencias de la Educación. I. Zabalza Cerdeiriña, María Ainoha II. Título CDD 370.1

© 2012 · Homo Sapiens Ediciones Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina Telefax: 54 341 4406892 | 4253852 [email protected] www.homosapiens.com.ar Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Prohibida su reproducción total o parcial ISBN: 978-950-808-672-3 Esta tirada de 1500 ejemplares se terminó de imprimir en abril de 2012 en Talleres Gráficos Fervil S.R.L. | Santa Fe 3316 | Tel. 0341 4372505 E-mail: [email protected] | 2000 Rosario | Santa Fe | Argentina

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CAPÍTULO I

La innovación educativa

No hay nada más destructivo que dilapidar energía al avanzar esforzadamente hacia ninguna parte.

En este mundo de productos para “usar y tirar”, un mundo global y fluido en que los cambios de todo tipo constituyen el pan nuestro de cada día, conviene mucho que los educadores serenen el juego y se sienten a pensar. Postman y Weingarten (1976) lo denominaron condición termostática de la educación: cuando todo fuera está estático, la educación tiene que ser intensa y dinámica; cuando en el mundo exterior las cosas se volatilizan por la fuerza de los cambios, la educación ha de ser reposada tratando de conservar los elementos valiosos del pasado. Al igual que en el mundo de la alimentación, a la fast food, hubo que contraponerle, como garantía de calidad, la slow food, en el mundo de la educación, ante el vértigo de las presiones y reclamos de una sociedad extremadamente competitiva desde los Jardines de infancia, no está de más volver los ojos hacia procesos más sosegados y vivenciados, una especie de slow education (Domenech, 2009). En ese sentido, no cabe duda de que las innovaciones reposadas y con fundamento presentan mucho mejor pronóstico de supervivencia y efectividad. Este reclamo tiene sentido porque, sin duda alguna, hoy se están haciendo muchas cosas novedosas en las escuelas de todos los niveles educativos, incluida la universidad. Pero, quizás, no en aspectos sustantivos

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de la educación. Y ése es el problema. Un problema relativo, es cierto, pues siempre es mejor que haya cambios (aunque sean superficiales) a que no los haya y los procesos educativos se mantengan en una eterna fase de stand by. Afortunadamente, la educación se ha convertido en un mundo lleno de efervescencias, de iniciativas, de rupturas. Hay mucha energía humana y mucha ilusión puesta en funcionamiento en nuestras organizaciones educativas. Eso es, justamente, lo que hace más conveniente la existencia de momentos de reflexión, de revisión de los planteamientos y reajuste de las prácticas. Y la primera de esas revisiones tiene que ver con el propio significado y sentido de la innovación en los contextos educativos. Por ahí comenzaremos, intentando identificar las innovaciones falsas o insuficientes (la cara negativa de la moneda: Innovación NO) para pasar, después, a describir algunas de las características propias de las innovaciones educativas (la cara positiva de la moneda: Innovación SÍ). Sabemos, de sobra, que resulta difícil ser original en estas cuestiones. Es amplísimo el elenco de renombrados colegas que han abordado el análisis de la innovación desde todas sus perspectivas (Escudero, 1989; Estebaranz, 1994; González y Escudero, 1987; Jiménez, 1989; Rosales, 1991; De la Torre, 1992, 1998; Tejada 1998; etc.). No pretendemos, por tanto —no tendría mucho sentido—, hacer un discurso erudito sobre las características, modalidades, tipos, fases o técnicas de innovación en las escuelas. Nuestro propósito es mucho más humilde y limitado. Pretendemos ofrecerles una serie de reflexiones razonadas sobre algunos de los aspectos que, en nuestra opinión, cabría considerar como elementos básicos de las innovaciones educativas. Estimamos que se trata de consideraciones que pueden ser útiles a la hora de revisar lo que los profesores y profesoras estamos haciendo en nuestro trabajo docente.

1.1. Innovación NO (¿qué no es innovación?) Varios aspectos habría que destacar en este apartado como parte de la cara negativa de la innovación:

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a) Innovar no es sólo hacer cosas distintas Es cierto que cualquier cambio introducido en la rutina de lo convencional puede presentarse como “algo innovador”. Lo innovador se vincula a lo nuevo, lo distinto. Pero en realidad, no interesa tanto que el dispositivo que se introduce sea nuevo en sí mismo (al final, nihil novum sub sole) sino que lo sea para quien lo emplea. Y, en ese caso, la novedad tanto puede actuar como factor de interés o motivación, o como distractor y elemento dificultador (por la falta de hábito en su uso, porque requiere de aprendizajes específicos, etc.). Y, de todos modos, lo que interesa, sobre todo, es que sean nuevos (y mejores) los resultados que provoca. Por eso, cuando hablamos de innovación nos estamos refiriéndonos no sólo a “algo distinto” sino a “algo mejor” que lo anterior. No es infrecuente que se introduzcan cambios sin ningún sentido o, al menos, sin ninguna razón bien fundamentada. Las modas; las decisiones burocráticas o políticas del “porque sí” o “porque ahora mandamos nosotros”; la búsqueda de “buena imagen” social (marketing); los deseos de “protagonismo” personal o de grupo, etc. Muchas motivaciones pero con escaso peso. De todas formas, aunque no podamos hacer equivalentes la idea de “cambio” y la de “innovación”, el cambio de por sí tiene su importancia y su valor. Algunos teóricos llegan, incluso, a afirmar que no importa demasiado distinguir entre cambios positivos y negativos, puesto que el cambio ya es, en sí mismo, algo positivo. La OCDE (1969) señalaba que la capacidad de adaptarse rápida y constantemente al cambio ya es, de por sí, positiva. Trow (1970) señalaba que cabe considerar positivamente todo cambio por lo que tiene de rompimiento con el hábito, de superación de las rutinas. En ese sentido, es el gusto por el cambio (y la capacidad de llevarlo a cabo), así como el propio proceso de cambiar, el objetivo del cambio, y sólo en segundo lugar, los resultados que se puedan obtener. Esta idea ha sido una constante en la consideración que desde algunas ópticas se hace de las evaluaciones: desvincular el proceso de cambio de sus resultados. Es una posición atractiva pero poco práctica.

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b) Innovar no es estar siempre cambiando Nuestro repertorio de alternativas de acción no es ilimitado y no por eso disminuye nuestra capacidad innovadora. No se trata, creemos, de estar siempre cambiando (sobre todo si es un cambiar por cambiar, si lo que se busca y valora es el cambio por sí mismo). La cuestión es introducir procesos innovadores que vayan asentando prácticas que supongan una mejora de la calidad de lo que se está haciendo. Esta idea del afianzamiento y consolidación de los procesos iniciados suele exigir un cierto tiempo (para permitir que las cosas se vayan sedimentando, que tanto las personas participantes como las instituciones vayan “aprendiendo” a gestionar y sacar el máximo partido a las innovaciones) y entra en contradicción con la obsesión por cambiar, por estar haciendo siempre cosas distintas. Todo lo cual no quita para que, a veces, la innovación se produzca como resultado de pequeños cambios sucesivos. Las modificaciones, simples en su naturaleza, van integrándose en procesos acumulativos que conducen, al final, a cambios significativos. Lo cual, con todo, no sería aún suficiente, pues lo que estamos buscando no son sólo cambios significativos, sino mejoras que lo sean. Esos pequeños cambios deberían constituir la base de un proceso progresivo de mejora de las cosas sobre las que se van introduciendo los cambios. c) Innovar no es dar cumplimiento formal y burocrático a los requerimientos de la Administración Educativa No es infrecuente que tanto las instituciones como los individuos sea “obligados” a introducir innovaciones en sus procedimientos o prácticas. A veces funciona, sobre todo en contextos en los que la capacidad de toma de decisiones reside en la estructura jerárquica o donde la conciencia institucional y de grupo está muy fortalecida. Pero, por lo general, a demandas burocráticas y top down suelen corresponder respuestas meramente formales y de imagen (cambiar algo para que no cambie nada). Claro que hacer lo contrario (desoír sistemáticamente lo que la Administración Educativa o las direcciones de la institución ordenan o sugieren para campar cada uno a sus anchas) tampoco resulta aceptable, porque de esa manera se hace imposible cualquier proyecto institucional.

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El problema para la innovación y el desarrollo institucional está en que, habitualmente, a las demandas burocráticas suele responderse de una manera también burocrática. Podemos hablar, así, de innovaciones burocráticas. Normalmente esa innovaciones pertenecen al ámbito formal: cambios en la estructura o en procedimientos formales de la organización escolar (aparición de nuevos órganos, creación de departamentos o servicios nuevos, formalización de reuniones o comisiones de diverso tipo y con diferentes propósitos, etc.). Pero en la mayor parte de los casos no se trata de innovaciones que tengan una clara repercusión en la calidad de las prácticas educativas. Menos aún cuando se llevan a cabo para “cubrir el expediente”. Existen cambios, pero resulta difícil que podamos hablar, en estos casos, de auténtica innovación educativa. Muchas veces porque se desarrollan como respuesta formal a una necesidad de mejora que no se siente o en la que, ni siquiera, se cree. Algo de eso ha ocurrido, por ejemplo, con la elaboración de los Proyectos Educativos en las escuelas. La propuesta surgió, primero, como una opción curricular que los centros escolares podían adoptar libremente para reforzar su papel como instancia curricular capaz de adoptar el currículo oficial a las características locales de cada institución. Pocos colegios lo hicieron. Posteriormente, la necesidad de contar con un proyecto educativo institucional adquirió la forma de exigencia administrativa y entonces no hubo más remedio que darle respuesta. Y así, convertida la innovación en obligación, fueron apareciendo de inmediato las fórmulas falsas de repuesta a dicha exigencia. Las editoriales comenzaron a producir “proyectos educativos” estándar a los que bastaba añadir los datos específicos de cada colegio. Y eso es lo que muchos de ellos hicieron. Es decir, a una demanda formal se responde con una respuesta igualmente formal: si hay que tener un proyecto educativo, nos hacemos con uno y así cumplimos con la obligación. Es decir, lo importante no es la sustancia del mismo y los compromisos que a través de él asume la institución (en este caso, elaborar un proyecto educativo que diera sentido a la acción educativa de cada colegio y respondiera adecuadamente a las necesidades de sus estudiantes), lo importante es que había que tener un proyecto educativo y ya lo tenemos.

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1.2. Innovación no lo es todo: lo sustantivo frente a lo adjetivo Al hablar de innovación educativa no podemos sustituir lo sustantivo (educación, profesor/a) por lo adjetivo (innovador/a). Sería más propio, por eso, hablar de educación innovadora o de profesores innovadores o de centros innovadores o de programas innovadores que al revés. De esta manera, lo sustantivo quedaría como sustantivo y el atributo de “innovador” como una cualidad adjetiva que matiza y cualifica lo fundamental. A veces, sucede (en educación, con relativa frecuencia) que las palabras se hinchan semánticamente, van ampliando sus campo de significados hasta quedar convertidas en una referencia genérica y abstracta que por referirse a todo acaba convirtiéndose en algo simbólico y borroso (una especie de cajón de sastre donde todo cabe) pero poco útil para concretar ideas y discriminar entre realidades diversas. Todas las “grandes palabras” (libertad, democracia, creatividad, modernidad, educación, etc.) acaban padeciendo, en mayor o menor medida, ese cáncer de la hipertrofia semántica. La palabra “innovación” es una de ellas: si innovación significa todo lo bueno que es predicable de un profesor, un programa, una escuela, etc., acabamos no aclarando nada con atribuirles esa cualidad. Al final resulta que es lo mismo hablar de “buen profesor” que de “profesor innovador”. Sin embargo, yo creo que cuando hablamos de profesores innovadores estamos hablando, en primer lugar, de profesores, y sólo como aspecto complementario, de innovación. Lo adjetivo (“innovadores”) no debe suplantar o sobreponerse a lo sustantivo (“profesores”). La cuestión o la exigencia básica que cabe plantear a los profesores es que sean “profesores”. Si además son innovadores, mejor. Pero no conviene confundir una cosa con la otra. Seguramente, hay muy buenos profesores poco proclives a participar en experiencias de innovación (en los formatos habituales que las innovaciones presentan: cambios sobre las formas habituales de actuar). Y el hecho de que no podamos incluirlos en la categoría de profesores innovadores no justifica, en absoluto, el que deban ser incluidos, por exclusión, en la de “malos profesores”. Un buen profesor es el que hace su trabajo con responsabilidad, dedicación y conocimiento de causa. Esto es lo sustantivo de un buen profesional. En ese sentido, la innovación es algo añadido. Algo diferente a la sustancia del quehacer profesional. Eso no quiere decir que no sea importante ser

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innovador, que lo es, sino que conviene, por lo que a continuación señalaremos, que no mezclemos las cosas. La experiencia nos enseña que, entre nuestros colegas, hay profesores más reacios que otros a garantizar su implicación efectiva en un proyecto concreto. No suele ser gente proclive a manifestar una disponibilidad fácil a participar en las diversas iniciativas de cambio que periódicamente van surgiendo en los centros o son impuestas desde la Administración Educativa. Las causas pueden ser muy variadas. Es frecuente encontrarse con profesores que son muy renuentes al cambio. Sobre todo cuando no ven claro que lo nuevo que se propone vaya a mejorar lo que ya había, o cuando entienden que la mejora previsible resulta muy descompensada con respecto al esfuerzo suplementario que requiere la nueva iniciativa. O porque no están en un buen momento personal o profesional como para afrontar retos nuevos. En esos casos, suelen preferir seguir haciendo las cosas como las venían haciendo y evitan, en lo posible, introducir cambios. Prefieren hacer bien las cosas que saben hacer a hacerlas de modo distinto. Y, en principio, parece una postura respetable. Cualquiera de nosotros que necesitara acudir a un médico es probable que valorara más su capacidad profesional que el hecho de ser un/a médico muy innovador. Con los profesores y los centros escolares pasa un poco lo mismo. Por supuesto, este intento de desmitificación conceptual no debe ser tenido como una defensa del inmovilismo. Ni tampoco como una desestimación de la innovación. Ni una cosa ni otra entran en nuestro planteamiento. Pero un cierto relativismo con respecto a la idea de innovación creo que resulta muy importante. Nos parece importante tal relativización porque de ella se pueden extraer cuatro consecuencias de gran calado en lo que se refiere a la dinámica y progresión de los procesos de innovación en los centros escolares: a) Neutraliza la tendencia habitual a moralizar los comportamientos. Si se identifica la innovación como lo bueno y al profesor “innovador” como el buen profesor, se corre el riesgo de deslizarse, explícita o implícitamente, a la denuncia generalizada de quienes no participen en las innovaciones porque no lo vean claro (o por cualquier otra razón) y a la etiquetación de los “no innovadores” como “malos

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profesores”. No es justo, creo yo, distorsionar el sentido de las cosas atribuyendo un sentido moral y ético a lo que con frecuencia es una simple opción personal y profesional. b) Evita las posturas dogmática” y del todo o nada. Ninguna innovación es por sí misma la panacea que resuelva los problemas de la educación. Y quienes mejor lo saben son los propios profesores que participan en ellas. Los innovadores también se equivocan y no siempre queda claro que por cambiar se hayan mejorado substantivamente las cosas. Cuanto más rígida es una postura (sea por razones de tipo ideológico, técnico o profesional) más difícil se hace llegar a un consenso con las personas que no lo ven tan claro y menos facilita un desarrollo colectivo de la innovación. c) Evita también la utilización de la etiqueta “innovador” como añagaza destinada a crear una imagen profesional fraudulenta. Sucede igual que con otras etiquetas como “nacionalista”, “progresista”, “creativo”, “de izquierdas (o derechas)”, “ecologista”, etc. Ninguna etiqueta debe hacer olvidar que lo sustantivo es “ser profesor” y en ello está la identidad profesional. Ninguna convicción personal ni postura profesional puede compensar las carencias que se tengan en lo sustantivo. Pese a lo borrosos que puedan ser los términos, lo importante es ser un buen profesor. El resto es también importante, pero únicamente como proyección y orientación de lo primero. Por mucho que yo me proclame a mí mismo como “innovador”, “progresista”, “ecologista”, etc., nada de eso me justifica profesionalmente si, ante todo, no soy un buen profesor (si no conozco bien mi materia, si no sé trabajar adecuadamente con mis estudiantes, si no soy capaz de asumir los compromisos que como miembro de un equipo me corresponden, etc.) y me esfuerzo por ir mejorando como profesor día a día. d) Nos conduce a una posición más “neutra” con respecto a las innovaciones e iniciativas de cambio en los centros escolares. Quienes nos adherimos a ellas lo hacemos convencidos de que esa es una “buena opción” para la mejora de la enseñanza que estamos

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llevando a cabo. Pero podemos entender y aceptar sin descalificaciones que puede haber otras personas que no lo vean tan claro y que decidan, por tanto, no participar, al menos de momento, en ellas. De todas maneras, que quede claro que esta defensa de una visión “amigable” y “constructiva” de la innovación tiene como único sentido la evitación de que la “innovación” se convierta en un factor de ruptura institucional y de incomunicación entre colegas. Algunos expertos han defendido ese planteamiento (la innovación como “denuncia” y como “ruptura” cuasi revolucionaria) que nosotros no compartimos. Es cierto que toda innovación trae consigo conflictos, puesto que cualquier cambio supone romper con estructuras anteriores para crear otras nuevas y eso nunca es algo fácil. Pero ya tenemos bastante con afrontar el conflicto y los problemas que generan las innovaciones como para suponer que, además de eso, podamos también cargar con la tensión que genera la descalificación y ruptura con los colegas menos dispuestos a colaborar. De todas maneras, déjennos insistir, una vez más, en que esa virtual “neutralidad” no debe ser confundida con el “laisez-ferismo”, con que todo dé igual e incluso con la defensa de la pasividad y desinterés. La idea que hemos tratado de reflejar aquí es que la innovación, en cuanto compromiso global con la mejora constante de nuestro trabajo, es algo que nos afecta a cuantos participamos en la enseñanza, desde los sujetos a las instituciones. La innovación, en cuanto implicación personal en experiencias concretas de cambio, es algo que dependerá de nuestro mejor criterio profesional. Y también, sin duda, de otros aspectos secundarios pero que adquieren una importancia básica en el ámbito relacional: simpatía con los promotores de la experiencia, contexto personal-familiar y/o profesional en que nos encontremos en ese momento, factores coyunturales diversos, etc. A veces, aunque nos parece interesante la renovación que se nos propone y nos encantaría participar en ella, nos damos cuenta de que siendo realistas no estamos, en ese momento, en condiciones de participar por todo el conjunto de razones antes señaladas. Algunas personas aceptan esto con normalidad y lo dicen abiertamente. Otras sienten reparos en confesarlo (en parte por el sentido moralizador al que antes aludí: si lo confesaran parecerían “malos profesores/as”, gente que se preocupa poco

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por hacer bien su trabajo) y lo que hacen es disfrazarlo de discurso exculpatorio (crean argumentos, virtualmente científicos o basados en su experiencia, para descalificar cualquier intento de innovación).

1.3. Innovación SÍ (¿qué sí es innovación?) Los tratados clásicos solían comenzar sus descripciones estableciendo una definición del asunto al que habían de referirse. Con frecuencia esas definiciones se referían a la naturaleza semántica del concepto y buscaban alguna referencia en la etimología. Salvo en contextos académicos, no siempre resulta útil ese procedimiento porque el sentido de las palabras y sus componentes varía mucho con el tiempo, pero siempre es clarificador. Algo así sucede con la palabra innovación formada por tres componentes latinos: IN-NOVA-CIÓN. Partamos por el semantema básico de esa construcción: “nova”. De eso se trata en toda innovación: estamos refiriéndonos a algo nuevo. Cuestión ésta de cajón, pero que no siempre se cumple. A veces tomamos como innovaciones propuestas ya manidas, antiguas, usadas y desechadas (en nuestro contexto o en otros similares). La preocupación por lo nuevo, que parece obvia hablando de innovaciones, no siempre se cumple en el contexto educativo. Pero de ello hemos de partir, es decir, al hablar de innovaciones estamos hablando de algo nuevo, novedoso, distinto a lo que tenemos. El prefijo “in-”, nos ayuda a mantener un cierto pragmatismo en las propuestas. Ese algo nuevo al que nos referíamos lo vamos a introducir en lo que ya tenemos. Por eso la importancia del “in-”. En ese sentido, hablar de innovación es diferente, por ejemplo, de hablar de revolución, de creación o recreación. En la innovación no se inventan cosas, se renuevan. Se modifican, reajustan, actualizan, adaptan las que ya teníamos. El sufijo “-ción”, muy frecuente en las denominaciones latinas, supone acción, y por ello, implica duración y proceso. Es decir, se trata de algo que se proyecta sobre la práctica, algo que se hace, que se construye. Innovar no es concebir una nueva idea sino desarrollarla, ponerla en práctica, aplicarla. Esa actividad implícita en la innovación suele incluir la necesidad de

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que las propuestas se vayan desarrollando en fases (es un proceso), la necesidad de que tomemos en consideración el factor tiempo (no es algo puntual o que aparece de pronto), la exigencia de continuidad y esfuerzo. Todo eso implica este tercer componente. Podemos decir, por tanto, que cuando hablamos de innovación nos estamos refiriendo a un proceso que consiste en introducir elementos nuevos (NOVA) en lo que ya veníamos haciendo (IN-) a través de acciones (-CIÓN) que llevará un tiempo completar y que exigen una cierta continuidad y esfuerzo. Por eso, innovar es mucho más que tener ideas brillantes, es mucho más que hablar sobre lo que sería conveniente. Con ello sólo estaríamos construyendo la parte del nova. Tampoco intentar cambiarlo todo es hacer innovación. La innovación es respetuosa con lo que se venía haciendo, no hace tabla rasa de lo anterior, no desconsidera el esfuerzo y la voluntad de quienes ya venían trabajando en el ámbito que se pretende innovar. No se trata de partir de cero, sino que partiendo de lo mucho que ya se ha hecho (y reconociendo el esfuerzo de quienes lo han hecho) se busca ir mejorando lo que se tenía. En ese sentido, como ya veremos a continuación, la idea del nova implica tanto algo nuevo como algo mejor. Finalmente, la innovación implica siempre duración, realización por fases, proceso a medio plazo. Resultan inapropiados y frustrantes los enfoz o cuando las decisiones se van adoptando sin la necesaria revisión de la literatura o de experiencias anteriores, todo el proceso se convierte en vulnerable. La innovación requiere tiempo, requiere salvar los obstáculos que la dificultan, requiere de formación, requiere de experimentación. Si hacemos caso a Fullan (1989: 2841) se requiere una media de 9 meses para planificar bien una innovación y otros 3 meses y medio más entre la adopción para experimentar el proyecto y su implementación definitiva. Y, desde luego, toda innovación requiere de paciencia, porque las primeras fases nunca serán fáciles y, probablemente, estén llenas de incertidumbres y retrocesos. Las definiciones de innovación tienden a destacar sus factores nucleares: el cambio, la novedad, la creatividad, la mejora, la intencionalidad, el esfuerzo, la complejidad, etc. “Innovación es —dice Huberman— la selección creadora, la organización y la utilización de recursos humanos y materiales de una forma nueva y original que conduzca a una mejor consecución de los fines y objetivos definidos” (1973: 8).

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Situados en esa perspectiva (que la innovación es importante pero exige ciertas condiciones), podemos intentar concretas algunas de las características atribuibles a las innovaciones. ¿Qué tiene de propio una innovación comme il faut?

1.3.1. Innovar es introducir cambios justificados (poniendo más énfasis en lo de justificados que en lo de cambios sin más) La calidad del cambio dependerá, por tanto, de lo valioso que sea el cambio en sí mismo y de la justificación que tenga (por qué razón se introdujo y en base a qué criterios se espera que mejoren las cosas). Los cambios pueden producirse en aspectos o contenidos del quehacer educativo cuya importancia en el proceso global de la formación es escasa. En esos casos, la relación entre el cambio realizado y las posibles mejoras en los resultados educativos o en alguna de las variables relevantes del proceso (implicación, satisfacción, aprendizaje efectivo, etc.) no resulta relevante. Se trata de cambios “estéticos”, más orientados a la galería y mejora de la imagen externa de la institución. El valor de los cambios tiene que ver, también, con su propia condición axiológica, es decir, el valor o valores nuevos que el cambio introduce o refuerza en el proceso educativo. Cambios que tengan que ver con los compromisos asumidos en el proyecto educativo de la institución (la colaboración, la multiculturalidad, la inclusión, la igualdad de género, la sensibilidad ecológica o estética, etc.) representan aportaciones importantes en sí mismas. En cualquier caso, la idea está en que más allá de la variación y novedad que introducen los cambios (aspectos éstos relevantes, sin duda, en la medida en que dotan de mayor flexibilidad y riqueza al proceso educativo) lo importante de las innovaciones es que son intencionales y vienen razonadas (tienen un sentido y pretenden lograr unos propósitos). También en eso, la innovación va más allá que el mero cambio, porque se trata de un proceso más intencional y deliberado. No suele ocurrir espontáneamente sino que, al contrario, requiere de planificación previa y de constancia en su desarrollo.

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1.3.2. Innovar es aplicar tres condiciones importantes en todo ejercicio profesional: apertura, actualización y mejora La apertura es una importante condición de todo profesional. Se opone a la rutinización y el esclerosamiento (de actitudes, conocimientos, destrezas, recursos). La apertura está unida a la flexibilidad, capacidad de adaptación, etc. En ocasiones, las propias innovaciones nacen con una estructura rígida. Se incorporan como una alternativa que sustituye (se supone que para mejorarlo) el sistema anterior, pero nacen ya con vocación de “posición fija y definitiva”, como si se tratara de una panacea que se aplica y no se discute. En ese caso, pronto se hará necesario que una nueva innovación venga a sustituir a la anterior. Las innovaciones rígidas, demasiado terminadas y elaboradas priorizan la “fidelidad” sobre el “compromiso activo” y, aunque pueden mejorar los dispositivos formativos y sus resultados, no tienen buen pronóstico, sobre todo porque no generan una cultura innovadora en el centro escolar (que se basa más en el desarrollo de una actitud favorable al cambio y a la introducción de reajustes cuando sea preciso). La actualización tiene que ver con la puesta al día. Cuando se introducen nuevos modelos y/o formas de actuación se trata de poner al día los dispositivos de enseñanza incorporando los nuevos conocimientos y recursos disponibles. En ese sentido, la actualización se opone al estancamiento, a la arqueología didáctica, a la incapacidad de evolucionar, al desconocimiento del progreso disciplinar y profesional vinculado al propio campo de actuación. Es frecuente que las innovaciones se planteen como una opción alternativa sin más (como hacer algo distinto) pero al margen de un estudio previo de por dónde van las cosas, qué se sabe de ese tema, qué otras experiencias se han hecho y cuáles han sido sus resultados, etc. Es decir, sin una voluntad explícita de actualización de los procesos que se pretende mejorar. Algo de eso sucede, por ejemplo, cuando los cambios proceden de un momento de inspiración del innovador. A veces se lo hemos escuchado a algún colega (o quizás lo hayamos dicho nosotros mismos): “¡¿Sabes qué?, ayer se me ocurrió que podría introducir este cambio en la forma de trabajar en clase!”. La improvisación y creatividad está bien y es muy saludable en las tareas docentes que suelen ser definidas como artísticas. Pero estaría

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mejor documentarse un poco sobre la cuestión que se desea mejorar, y basar la iniciativa innovadora en evidencias más sustantivas y experimentadas. Nadie valoraría positivamente una actitud de ese tipo en un médico, un arquitecto o un abogado. “Los experimentos en casa y con gaseosa”, decía un ministro español para criticar las improvisaciones en temas de seguridad ciudadana. Algo de eso habría que aplicar también a la enseñanza. El hecho de que nuestros estudiantes no se quejen no es razón suficiente para querer improvisar con ellos y convertirlos, con demasiada asiduidad, en conejillos de indias. La mejora de la calidad es el propósito y compromiso básico de toda innovación. Una novedad que produce mejora, eso se ha dicho de la innovación. No podría ser de otra manera. Perecería un contra-sentido pensar que se pueda hacer algo diferente para empeorar las cosas. Algunas veces, sin embargo, podrían describirse de ese modo los efectos de ciertos cambios. No son pocos los que critican muchas innovaciones como “retrocesos” y pérdida del nivel de calidad ya alcanzado con anterioridad. De ahí que más que hacer insistencia en lo que una innovación tiene de nuevo o de cambio habría que insistir en lo que aporta como superación de la situación anterior, e insistir, igualmente, en la forma en que se pretende pasar de la situación anterior (peor) a la nueva (virtualmente mejor). Este es uno, entre otros, de los problemas de muchas propuestas de innovación curricular hechas por la Administración Educativa. Se dice y especifica lo nuevo que se ha de hacer (un proyecto institucional, un nuevo currículo, nuevas metodologías y/o nuevas tecnologías, etc.) pero se aclara poco el proceso de tránsito de la situación actual a la nueva, o lo que la nueva aporta en relación a la anterior. Así, las posibilidades de cambio quedan a expensas de la mayor o menor voluntad de quienes hayan de llevar a cabo la innovación pretendida. Puesto que no se establecen las mejoras que la nueva iniciativa debe suponer sobre la situación anterior o los problemas que las nuevas propuestas deben ayudar a resolver, los cambios pueden quedarse en meras formalidades (“se nos pide que hagamos esto, pues lo hacemos y basta”). Si el cambio se centrara no en el producto sino en el proceso, describiendo qué es lo que se espera cambiar realmente y en qué habrían de cambiar las cosas cuando la innovación esté en marcha, esa tendencia a reducir la innovación a lo meramente formal quedaría neutralizada.

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1.4. Cuatro recursos básicos de toda innovación: estructura, información, evaluación y formación Dicho todo lo anterior sólo nos queda concluir esta pequeña reflexión sobre lo que sí es innovación señalando lo que en nuestra opinión son cuatro elementos necesarios para que toda innovación educativa vaya bien. Ni siquiera estas condiciones garantizan que la innovación supere todas las dificultades que se opondrán a su florecimiento, pero sí dan pie, al menos, a un pronóstico aceptable. • Estructura El primero de esos recursos básicos se refiere a modificaciones en la estructura del centro escolar: una vez puesta en marcha la innovación hay que introducir aquellos reajustes en la estructura (organizativa y de funcionamiento) que hagan posible el desarrollo de la innovación y que constituyan su punto de anclaje institucional, su soporte. Las innovaciones no sobreviven, suele decirse, si no hay “quien las defienda”. Y suele ser cierto. Por eso suelen nacer más fuertes las iniciativas personales o de un pequeño grupo que las iniciativas institucionales: las primeras tienen un “grupo de promotores” que las vive como algo propio y las defiende y se esfuerza por ellas hasta donde haga falta. Otro tanto cabe decir de las “estructuras de apoyo”: para que acabe prosperando una nueva propuesta de coordinación es preciso que haya coordinadores y que éstos/as funcionen; para que sobreviva un programa de bilingüismo o una experiencia de integración es preciso que las propuestas no queden difuminadas en el conjunto de instancias que constituyen la estructura institucional. Es importante que alguna de esas instancias, o una nueva creada al efecto, se haga cargo de hacer un seguimiento de la iniciativa y de resolver las posibles dificultades que se vayan produciendo. Aparte de estas estructuras ad hoc, conviene recordar también que algunos de los componentes de la estructura organizativa de un centro escolar constituyen factores de gran influencia en la “potencia innovadora” de ese centro. Baste citar aspectos tales como el liderazgo, las estructuras de coordinación, la cultura institucional,

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el clima de las relaciones interpersonales, etc. Todos estos aspectos determinan la capacidad innovadora de los centros y condicionan, por tanto, las posibilidades de que en esa institución pueda llevarse a cabo en buenas condiciones alguna innovación. • Información El segundo de los elementos a recordar es el de la información. Sobre todo en las primeras fases de las innovaciones es preciso consumir mucho tiempo en informar: son precisas muchas reuniones para que, incluso los menos metidos en el proceso, sepan de qué va la cosa y puedan, si quieren, participar en ella. Algunos profesores y profesoras innovadores se desesperan por la lentitud de las primeras fases y por la gran cantidad de tiempo que se pierde discutiendo cuestiones aparentemente sin importancia y dando explicaciones. En ocasiones así es pero, pese a todo, resulta muy importante mantener esa condición. Que nadie pueda excusarse diciendo que no sabe, que no está enterado. Aparte de que, con más frecuencia de lo que solemos pensar, ese mismo proceso de información higieniza y mejora el propio proyecto. Lo libera de algunas impurezas referidas a los “intereses implícitos” que se hayan podido colar en él. Y permite incorporar sugerencias que otros colegas, al ver las cosas desde otros puntos de vista y con menos entusiasmo que los promotores, suelen estar en condiciones de aportarnos. Las reuniones y discusiones colectivas hacen el efecto de expandir las ideas y, a la vez, de implicar, directa o indirectamente, a más gente en el proyecto. Así se está en mejores condiciones para hacer avanzar la iniciativa hacia un marco menos individual o de grupo y más institucional. • Evaluación El tercero de los recursos básicos de las innovaciones es la evaluación. Ya nos hemos referido a la importancia de la evaluación en otros apartados anteriores. Baste recordar aquí que sólo a través de la evaluación estamos en condiciones de tener una idea clara y sistemática de cómo van yendo las cosas. Cualquier decisión relacionada con la continuidad o no de un programa, con la conveniencia o necesidad

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de introducir reajustes, etc., depende de que vayamos recogiendo información sobre el desarrollo de la innovación. Y eso requiere que se hayan creado los mecanismos precisos. Mecanismos que incluyen desde una clarificación de la información a recoger hasta una definición de los momentos en que ha de ser recogida; desde la selección o construcción de alguna forma de registro de datos hasta la forma y los momentos en que el equipo responsable y el conjunto del centro podrán discutir esos datos. Y, obviamente, la forma en que se abordaran las decisiones que correspondan (quién se hará responsable tanto de los datos intermedios como de las medidas que se hayan de adoptar). • Formación Finalmente, el cuatro de los recursos de innovación es la formación. No hay innovación posible sin formación. Y más que formación general, que también puede influir aunque sólo sea indirectamente, es preciso contar con formación específica para llevar a cabo esa innovación. No es esperable que los profesores lleguemos a hacer cosas diferentes de las que veníamos haciendo sólo así, por un acto de voluntad o por una encomienda más o menos institucional. Lo primero que se precisa para hacer cosas distintas es, sin duda, querer hacerlas y ahí está el componente actitudinal. Pero, además de querer hacer algo, es preciso saber hacerlo, y eso sólo se consigue a través de la formación. En ese sentido, lo deseable sería que toda propuesta de innovación incluyera siempre una propuesta paralela de formación para la innovación (en general) y para ésa en particular. Nadie dudaría de una afirmación de este tipo en cualquier otro ámbito de actuación profesional o laboral (a ningún técnico de un taller le van a encomendar que opere sobre un aparato o una aplicación o un proceso de última generación sin formarle previamente para hacerlo). En educación, a veces creemos (o creen de nosotros) que podemos hacer cualquier cosa novedosa sólo porque alguien decida (incluidos nosotros mismos) que debe o quiere hacerlo.

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