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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DE GRADO

TÍTULO LAS DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 7 A 12 AÑOS.

ESTUDIANTES: MAURICIO ANDRES ANGULO GONZÁLEZ ÁNGEL DANIEL SALAS SALAZAR

Tutora: PSc. Cl. María José Zöller Andina, MSc.

GUAYAQUIL, AGOSTO 2019

DEDICATORIA / AGRADECIMIENTO

Dedico y agradezco este trabajo a mi madre Linda Salazar a mi padre Miguel Salas y a mi hermano Ricardo Salas, que me han apoyado desde siempre en cada y una de las etapas de mi vida y que sin ellos no estaría aquí en estos momentos. A mis seres queridos que ya no están mis abuelos Lucila Aguilar y Víctor Salazar que fueron un pilar importante en mi vida, en mi formación y en mi mundo, a mi mascota mi perra Lizzie, que, a pesar de ser un animal, en el tiempo en el que estuvo conmigo fue mi gran amiga la que me acompaño en las buenas y en mis peores momentos y que cada que tenía un día pesado, siempre estaba para recibirme de la manera más cálida y genuina posible. Mis maestros que siempre tuvieron la paciencia y dedicación en orientarme y enseñarme, de tener un poco de tiempo para conversar ya sea al nivel educativo, como al nivel de vida. Por este mismo motivo un especial agradecimiento a la profesora María Lourdes Hernández, que no lo solo me enseño sobre el valor que tiene el psicólogo como profesional, sino que me enseño el valor humano que tenemos las personas en el momento de apoyar a otros, no solo a un nivel económico, sino también al nivel de velar por el bienestar emocional, social y psicológico de sus alumnos, la preocupación que demuestra a sus estudiantes y la forma en que busca ayudar a los mismo, no solo en el aula sino fuera de la misma, hace a la profesora María Lourdes Hernández una de las mejores docentes que he tenido en este camino lleno de aprendizajes. Agradeciendo también a nuestra tutora María José Zöller que, en base a su paciencia, tolerancia, enseñanza y su incasable esfuerzo, nos ha guiado en nuestro trabajo hasta el final. Agradezco también a los amigos que construí en esta etapa universitaria, que, sin su amistad, apoyo, tolerancia y camaradería, esta cruzada no hubiera sido la misma, y por último y no menos importante a Dios, a la patria y la libertad que esta nos brinda.

Ángel Daniel Salas Salazar

Dedico y agradezco este trabajo a las distintas personas que me han apoyado durante mi experiencia universitaria. En primer lugar, a mi familia, a mi madre Verónica, a mi padre Leopoldo, a mi hermana Fiorella y a mi hermano Isaac que de una u otra forma son la razón por la que he logrado llegar hasta este punto de mi vida gracias a su esfuerzo y consideración. A los profesores con los que he tenido la fortuna de poder aprender más de lo que hubiera podido esperar. A la Profesora Janet Vásquez y Lourdes Hernández junto con el departamento de bienestar estudiantil, les agradezco que nos permitieran a mí junto con otros compañeros involucrarnos a fondo con las actividades de la Facultad y nos enseñaron que las responsabilidades de un estudiante no se limitan solo a entrar a un salón de clases y cumplir con las tareas. Luis Morocho, Ángel Salas y Edison Limones amigos y colegas con los que pude crecer a raíz del trabajo y la dedicación a la facultad. Agradeciendo también a nuestra tutora María José Zöller que, en base a su paciencia, tolerancia, enseñanza y su incasable esfuerzo, nos ha guiado en nuestro trabajo hasta el final. Agradezco también a los amigos que por mayor o menor tiempo estuvieron a mi lado durante este proceso compartiendo experiencias, conocimientos, triunfos y deslices. Axel Pilamunga, Marilyn Vinueza, Adriana Cangá, Eduardo Moreira, Kenny Veliz, Ricardo del Valle, Sonia Rivadeneira, Elizabeth Baquerizo, Daniela Morejón, Melissa Orellana, Jean André Vizueta, Gabriela Ramírez, Karina Timm, Shaddai Zuluaga y Snaeder Guerrero. A ustedes que han estado conmigo durante estos años de intenso trabajo y dedicación, que me han guiado y apoyado, que se han esforzado y sufrido del estrés de la universidad les agradezco sinceramente.

Mauricio Andrés Angulo González

RESUMEN El proyecto de investigación tuvo como objetivo describir la relación que existe entre las dificultades de la lectoescritura y el desarrollo socioemocional en niños y niñas de 7 a 12 años de la unidad educativa “INDOALEMÁN” en la ciudad de Guayaquil. Esto se realizó a través de una metodología cuantitativa de tipo transversal y de alcance descriptivo entre el mes de mayo y agosto del 2019, con 18 participantes en total. Para la identificación de las dificultades de la lectoescritura se utilizó el instrumento Batería de los procesos lectores, revisada (PROLEC-R), la prueba de integración visomotriz (VMI), y Test de Análisis de Lectoescritura (T.A.L.E); mientras que para la identificación de las dificultades y cualidades en el desarrollo socioemocional se utilizó el Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ) y la Escala de Madurez Social entre Pares (PMSAT). Se concluyó que un 50% de los participantes con dificultades en la lectoescritura presentan dificultades generales en el SDQ es decir existe un 50% de participantes que demuestran conductas problemáticas. En cuanto a la valoración del PSMAT se registró un 11% de los participantes se encontraban por debajo del promedio esperado para su edad, se hizo una comparación de los datos obtenidos en el SDQ y el PSMAT y se determinó que el 11% de participantes que registran dificultades socioemocionales también registran las mayores dificultades de lectoescritura. Palabras claves: Lectoescritura; Desarrollo socioemocional; Habilidades sociales; Síntomas emocionales, Prosocialidad. ABSTRAC The research project aimed to describe the relationship between the difficulties of literacy and socio-emotional development in children aged 7 to 12 years of the educational unit "INDOALEMÁN" in the city of Guayaquil. This was done through a quantitative methodology of transversal type and descriptive scope between May and August 2019, with 18 participants in total. For the identification of the difficulties of literacy, was used the instrument Battery of reading processes, revised (PROLEC-R), the visuomotor integration test (VMI), and the Test of Analysis of Literacy (T.A.L.E). Meanwhile for the identification of the difficulties and qualities in the socio-emotional development was used the Questionnaire of Qualities and Difficulties (SDQ) and the Scale of Social Maturity between Peers (PMSAT) were used. It was concluded that 50% of participants with literacy difficulties present general difficulties in the SDQ, that is, there are 50% of participants who demonstrate problematic behaviors. Regarding the PSMAT assessment, 11% of the participants were below the expected average for their age, a comparison was made of the data obtained in the SDQ and the PSMAT and it was determined that 11% of participants who register socio-social difficulties. They also register the greatest literacy difficulties. Keywords: Literacy; Socio – Emotional development; Social skills; Emotional symptoms, Prosociality.

ÍNDICE 1.

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INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1

2. Capítulo I: Marco teórico o referencial de la investigación ..................................................... 3 2.1. Desarrollo socioemocional ...................................................................................................... 3 2.2. Dificultades de la lectoescritura ............................................................................................. 9 2.2.1. Dificultades Específicas de la Lectoescritura ............................................................ 11 2.3. Desarrollo socioemocional, aprendizaje y lectoescritura .............................................. 14 3. Capítulo II: Marco Metodológico .................................................................................................. 24 3.1. Situación problémica y formulación del problema de investigación .......................... 24 3.2. Objetivos .................................................................................................................................... 25 3.2.1. Objetivo General................................................................................................................ 25 3.2.2. Objetivos Específicos ...................................................................................................... 25 3.3. Perspectiva general y tipo de investigación ...................................................................... 25 3.5. Definición de las variables, categorías o constructos. ................................................... 26 3.5.1. Variables de estudio ......................................................................................................... 26 3.6. Población y muestra ................................................................................................................ 27 3.7. Métodos, técnicas e instrumentos ....................................................................................... 27 3.7.1. Dificultades de la lectoescritura .................................................................................... 27 3.7.2. Desarrollo socioemocional ............................................................................................. 29 3.8. Procedimientos ......................................................................................................................... 29 4. Capítulo III: Análisis, interpretación y discusión de los resultados ................................... 30 4.1. Descripción y análisis de Resultados ................................................................................. 30 4.1.1. PROLEC – R ....................................................................................................................... 30 4.1.2. VMI ........................................................................................................................................ 33 4.1.3. TALE ..................................................................................................................................... 36 4.1.4. PSMAT ................................................................................................................................. 40 4.1.5. Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ) .................................................... 43 4.2.6. Análisis Global Y Discusión de resultados ................................................................ 46 5. Conclusiones .................................................................................................................................... 50 6. Recomendaciones ........................................................................................................................... 51 7. Referencias Bibliografícas ............................................................................................................ 52 8. ANEXOS

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

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Ilustración 1. Porcentaje de datos generales PROLEC – R (Elaboración propia) ....... 31 Ilustración 2. Porcentajes de Dificultades Severas en el PROLEC – R (Elaboración propia) ......................................................................................................................... 31 Ilustración 3. Porcentaje de Dificultad en el PROLEC – R (Elaboración propia) ......... 32 Ilustración 4. Porcentaje de Normalidad en el PROLEC – R (Elaboración propia) ..... 32 Ilustración 5. Porcentaje de No realizado en el PROLEC – R (Elaboración propia) .... 33 Ilustración 6. Porcentaje VMI (Elaboración propia) ..................................................... 34 Ilustración 7. Porcentaje de percepción visual (Elaboración propia) ........................... 35 Ilustración 8. Porcentaje coordinación motriz (Elaboración propia) ............................ 35 Ilustración 9. Porcentaje TALE Desfase de niveles (Elaboración propia) ................... 39 Ilustración 10. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia) .............................. 42 Ilustración 11. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia) ............................ 43 Ilustración 12. Resultados de escala total de dificultades o conductas problemáticas (Elaboración propia) ..................................................................................................... 44 Ilustración 13. Resultados de escala de anormalidad (Elaboración propia) ................ 45 Ilustración 14. Resultados de la escala de prosocialidad (Elaboración Propia) .......... 45 ÍNDICE DE TABLAS

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Tabla 1. Estadios de la adopción social. Adaptado de Coll y Palacios (2012). .............. 3 Tabla 2. Descripción de Criterios de identificación de las dificultades de lectoescritura (Elaboración propia, adaptado de Pérez y Cervan, 2013). ........................................... 10 Tabla 3. Descripción de variable Desarrollo socioemocional. (Elaboración propia) ..... 26 Tabla 4. Descripción de variable Dificultad de Lectoescritura. (Elaboración propia) .... 26 Tabla 5. Resultados de instrumentos aplicados TALE, PROLEC - R, VMI (Elaboración propia) ......................................................................................................................... 64 Tabla 6. Resultados generales PROLEC – R (Elaboración propia) ............................. 30 Tabla 7. Resultados generales VMI (Elaboración propia) ............................................ 34 Tabla 8. Resultados generales TALE división por niveles de desfase (Elaboración propia) ......................................................................................................................... 36 Tabla 9. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia) ......................................... 40 Tabla 10. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia) .................................... 42 Tabla 11. Porcentajes generales y por escala del Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ) ....................................................................................................... 44 Tabla 12. Comparación de estado socioemocional y dificultades de lectoescritura (Elaboración Propia) .................................................................................................... 47

1. INTRODUCCIÓN La lectura, la escritura, el habla y la escucha son procesos comunicativos que facilitan en el sujeto la posibilidad de expresar lo que piensa, siente y desea, para así poder transformarse y transformar su contexto social y cultural de manera significativa (Pérez y Cerván, 2004). Dichos procesos no solamente son importantes en el niño que posee todas sus capacidades físicas y mentales sino en aquellos que no, es decir el niño o niña con dificultades de la lectoescritura. El aprendizaje de la lectoescritura y el desarrollo de destrezas sociales, son de gran importancia en los niños (as) ya que permitirá mejorar su pensamiento lógico-emocional y social. Bajo esta concepción se justifica la presente propuesta, la misma que tiene como objetivo identificar cómo se relacionarían las dificultades que tienen los estudiantes en el proceso de aprendizaje de lectoescritura con el desarrollo socioemocional. El área educativa latinoamericana no ha demostrado un verdadero interés en lo que respecta a la relación del proceso académico técnico con la formación de un estado socioemocional estable, reflejado en el número relativamente bajo de estudios o artículos que hablan de una relación directa entre ambas variables. Este trabajo promete realizar una observación meticulosa ante la posible relación de las habilidades de lectoescritura y el desarrollo socioemocional, siendo este un tema pocas veces tratado en el contexto académico. Se debe tomar a la escuela, como uno de los principales escenarios de la vida cotidiana de los niños y niñas, debido a que este medio de desarrollo social ejerce una importante influencia en su construcción, tal como han propuesto los teóricos del enfoque histórico-cultural, brindando una comprensión un poco más clara sobre la influencia de la emoción, la cual también actúa en todas las etapas del desarrollo, ya que muestra características puramente instintivas y relacionadas con las necesidades de supervivencia, las cuales se transforman bajo las variaciones de la cultura, adquiridas por el medio social (Da Silva, 2014). Actualmente el desarrollo de la vida académica de los niños y niñas se ha enfocado en un reforzamiento estrictamente técnico, y se han segregado las diferentes variables que ayudan al aprendizaje en los aspectos sociales y emocionales. Tomando en consideración los efectos que tienen las dificultades de la lectoescritura más allá del rendimiento académico, se debe direccionar la atención hacia la integración y la cohesión social de las personas, considerando los efectos a corto o largo plazo. Los niños que no logran desarrollar de forma efectiva el proceso de lectoescritura, usualmente tienen un reconocimiento social negativo por su asociación con un rendimiento académico inferior al promedio, estos llegan a presentar baja autoestima, unos niveles de autonomía muy bajos y poca reflexión crítica (Sarceño, 2018). El presente estudio inició a través del proyecto FCI “Estrategias psicoeducativas para la lectoescritura en niños de 7 a 12 años en el distrito 6 zona 8”, bajo el objetivo de detectar y diagnosticar casos de dificultad en cuanto a la lectura y escritura en 1

estudiantes de 7 a 12 años en la etapa escolar de tercero a octavo de educación básica, en colegios de la zona 8. A partir de los casos identificados se elaboró una base de datos con el alumnado que requería una atención adaptada a sus necesidades. La investigación realizada muestra los resultados obtenidos de 18 participantes, estudiantes pertenecientes a diferentes años de educación básica de la unidad educativa “INDOALEMAN”, derivados al proyecto bajo sospecha de poseer dificultades de lectoescritura. La metodología empleada es de tipo cuantitativo, la cual fue seleccionada para así poder responder de manera precisa a las dos variables del estudio: dificultades de la lectoescritura y el desarrollo socioemocional. Para la identificación de las principales dificultades de la lectoescritura se utilizan los instrumentos T.A.L.E, PROLEC – R y VMI cada uno enfocado a un área específica dentro de las habilidades de lectoescritura, para comprobar la posibilidad de que los estudiantes que presenten dificultades de lectoescritura obtengan un puntaje elevado en las pruebas donde se evalúa la madurez social y los síntomas emocionales, las cuales serán medidas a través de la escala de madurez social entre pares o PSMAT y el cuestionario de cualidades o dificultades o SDQ, por sus siglas en inglés. Esto permite una observación del estado social y emocional actual desde diferentes escalas que abordan las áreas socioemocionales, facilitado por una medición numérico – estadística. Con esta información se pretende identificar los aspectos con mayor relación de los aspectos sociales y psicoemocionales teniendo como base las dificultades de lectoescritura. En esta investigación se ha planteado la posibilidad de que los niños con dificultades en la lectoescritura puntuarán alto en las dificultades socioemocionales, debido a que existe una relación directa entre las capacidades para comprender y expresar el lenguaje escrito, con la formación de habilidades sociales y un desarrollo emocional óptimo. Se ha considerado como otra posibilidad que los niños con dificultades en la lectoescritura presentarán dificultades en cuanto a la madurez social, porque al no poseer una correcta apreciación del lenguaje se dificulta el establecimiento de relaciones sanas. Entre las distintas limitaciones que se presentaron en el proyecto, la que más destaca viene a ser la cantidad de participantes puesto que al momento de cuantificar los datos obtenidos solo un 11% se mantuvo con un puntaje bajo y en los instrumentos SDQ y PSMAT, otra limitación fueron los datos obtenidos por parte del cuerpo docentes en las pruebas psicométricas, debido a que las respuestas aplicadas pueden mostrar y contener varias fuentes potenciales de sesgo hacia los alumnos y como ultima limitación se debe mencionar que la unidad educativa “INDOALEMAN” posee un ambiente idóneo para el desarrollo de habilidades sociales por lo que obstaculiza la identificación de estudiantes con dificultades para la integración social, por lo que esta investigación refiere única y exclusivamente a esta unidad educativa. 2

2. Capítulo I: Marco teórico o referencial de la investigación 2.1. Desarrollo socioemocional Se entiende como desarrollo socioemocional a la capacidad de un niño de comprender los sentimientos de los demás, controlar sus propias emociones y comportamientos, y establecer relaciones positivas con sus compañeros. Los factores sociales y emocionales están presentes en toda actuación humana y sobre todo en los diferentes contextos en los que el sujeto se inserta. En la etapa de la infancia se adquieren habilidades básicas, tales como la cooperación, seguir instrucciones, autocontrol y la atención, todas estas habilidades funcionan como herramientas para la interacción con los pares y la formación de grupos (Cervantes, 2017). Al hablar de los factores sociales se deben mencionar las aportaciones de diferentes autores que han trabajado sobre el modelo que pretende explicar las diferentes etapas del proceso de adquisición de diferentes perspectivas por las que pasan los infantes. A partir de los 6 años se realizan grandes avances en el descentramiento social de los niños, el cual adopta una perspectiva subjetiva en la que se establece una diferencia entre las emociones y las cogniciones propias y ajenas, lo que dificulta la identificación de sus propias características y habilidades. Desde los 8 años desarrolla un constructo para poder identificarse con los demás. Según Robert Selman existe una evolución por estadios en la adopción social por edades. Explicado en la Tabla 1 (Coll y Palacios, 2012). Tabla 1. Estadios de la adopción social. Adaptado de Coll y Palacios (2012). Estadio

Edad

Descripción

Perspectiva Egocéntrica

3 a 6 años

Dificultad para la comprensión de la relación entre actuación social – razón psíquica.

Socio – Informativa

7 a 8 años

Reconoce la existencia de otras posturas pero no llega a asimilarlas.

Autoreflexiva

9 a 10 años

Tiene en cuenta distintas perspectivas.

Mutua

10 a 12 años

Entiende y replica perspectiva a la vez.

Sistema Social y Convencional

12 años

Comprende relaciones entre pares teniendo en cuenta el sistema social.

más

de

una

3

Esta descripción se puede relacionar con el desarrollo moral explicado en la adopción de normas y valores sociales. Piaget nos describe a la moralidad como el respeto que se aprende por las reglas sociales y la justicia, fundamentado en lo que se considera como reciprocidad e igualdad entre individuos. Con base en esto se plantea un proceso de evolución que inicia en un “realismo moral” o “responsabilidad objetiva”, en la que prima el resultado sobre la intención y que cambia a una responsabilidad subjetiva. Como fue citado por Rodriguez (2007) los estudios de Piaget, Kohlberg llegaron a plantear 6 estadios para el desarrollo moral, divididos en tres niveles. El nivel I o “Preconvencional” consta de los estadios 1 (moral heterónoma) y 2 (Finalidad instrumental) con edades de 4 a 10 años. Siendo el primero una perspectiva egocéntrica donde sus pares comparten los mismo intereses que él, priorizando la prevención del castigo, y el segundo siendo la torna de un criterio moral para satisfacer las necesidades propias, identifica que existen intereses diferentes a los suyos. El nivel II o “Convencional” consta de los estadios 3 (expectativas interpersonales mutuas) y 4 (sistema social y conciencia) con edades de 10 o 13 años. En el tercer estadio se identifica a los demás como aquellos que evalúan la conducta, se estable un criterio para la autovaloración basándose en lo que se considera como una influencia positiva para si mismo y para sus pares. En el cuarto estadio se toma en cuenta el bienestar de la comunidad al modificar sus intereses en función de las leyes. El nivel III o “Postconvencional” se constituye de los estadios 5 (contrato social y derechos individuales) y el 6 (principios éticos universales) con edad de 13 años en adelante. El estadio cinco responde a las reglas respetadas por el contrato social, pero mantiene que determinados derechos deben ser mantenidos independientemente de la opinión social. En el estadio seis se genera un criterio moral propio que abarca los principios de la justicia y los derechos humanos. Se hace especial énfasis en los 2 primeros niveles del desarrollo moral de Kohlberg, en los que se han marcado edades apropiadas para la observación del desarrollo social y emocional pues ya se observan interacciones sociales más elaboradas con el inicio de la vida escolar. Las relaciones y las actividades académicas pondrán a prueba las construcciones previas establecidas en el ambiente familiar, adoptando nuevas conductas y conocimientos que le servirán para desarrollar nuevas relaciones. Desde otra perspectiva, Da Silva (2014) nos indica un tipo de relación con los avances de la edad más allá de la construcción externa que se forma a través de la interacción social, en la infancia se nota un creciente desarrollo afectivo que se observa desde los primeros meses de vida, en donde se realiza la relación con la satisfacción de las necesidades básicas de un bebé con la presencia e interacción adulta En dichas fases del desarrollo infantil se menciona que los primeros años de vida consisten en un periodo transitorio, en el que se da inicio a las nuevas experiencias que van a formar parte del desarrollo y construcción de su personalidad. La adquisición del lenguaje presenta de igual manera muchas más oportunidades para el aprendizaje 4

social, ya que a partir de aquí se dan las pautas para el inicio de las etapas que se deben desarrollar. El inicio de la fase escolar presenta un nuevo reto en el que el niño o niña debe aprender no solo a relacionarse con sus pares sino a mantener una relación jerárquica con los profesores y a enfrentarse a nuevos conocimientos, que lo verán forzado a desarrollar nuevas formas de comprensión no solo de sus emociones sino la de sus pares. Esto involucra un proceso complejo que se conoce como desarrollo socioemocional, que a partir de ahora se referirá a este proceso como D.S.E, mediante el cual los niños y niñas adquieren conductas y creencias, normas, actitudes y valores; propios del medio familiar y cultural en el que se desenvuelven. Eso con el objetivo de establecer relaciones armoniosas consigo mismo, con los demás y con el medio que los rodea (Aguirre, 2014). Por un lado, las habilidades sociales son relevantes no solo por la dimensión relacional, sino por la influencia que tiene en otras áreas vitales como la escolar y la familiar. Estas habilidades repercuten más allá de las relaciones con los pares, pues también facilitan o dificultan que el niño y el adolescente asimilen las normas sociales y sus papeles correspondientes dentro de su ambiente. Las interacciones sociales implican una serie de modelos de comportamientos muy complejos y sincronizados, ejecutados recíprocamente por dos o más sujetos. Es por esto que el niño o adolescente deberá adoptar ciertas conductas para relacionarse con sus pares, y cuando se presenta un desajuste en el desarrollo de estas habilidades, el niño puede manifestar conductas extremas, como la sumisión o respuestas agresivas. Estas conductas serán determinadas gracias al proceso de socialización (Lacunza, 2011). Otro componente que se debe considerar como indicador del D.S.E, es la “aceptación social”. Esto se refiere al grado en el que la compañía de un individuo resulta satisfactoria para otros, manteniendo así relaciones estrechas y de mutuo beneficio. Becerra (2013) explica que todo individuo, y de manera más sensible los niños, tienen una necesidad de aceptación social. En el ambiente escolar la necesidad de aceptación es representada como el deseo de pertenecer a un grupo social de referencia, establecer relaciones de amistad, vínculos sociales afectivos y la sensación general de comunidad (Becerra, 2013). Cuando esta necesidad de aceptación se ve amenazada y ocurre el rechazo, el individuo se vuelve susceptible a los sentimientos de soledad, ansiedad social, baja valoración personal, y aislamiento. Al hablar de las conductas de rechazo social en la escuela se debe hacer referencia a los distintos motivos por los que un alumno es excluido o aislado de la interacción social propia de la vida escolar, siendo estos el nivel socio-económico, estado físico y dificultades académicas, entre otras. El rechazo social puede manifestarse de dos formas: 1) Respuesta activa, mediante conductas como la ridiculización, abuso físico. 2) Respuesta pasiva, mediante conductas indirectas tales como ignorar o desestimar (Becerra, 2013).

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La necesidad de aceptación y el desarrollo de habilidades sociales apropiada, son un fenómeno que es cada vez más conocido por los investigadores otorgando una relevancia equiparable al desarrollo de una alta capacidad académica. Las habilidades de un niño para establecer relaciones satisfactorias con sus compañeros son un indicador muy importante en el momento de la escolarización, en la que el niño pasa del principal sistema de socialización (la familia) al siguiente sistema social (la escuela). En este momento su red de contactos se amplía y empieza a ser influido por el comportamiento de sus pares (Martínez, 2014). Se han considerado también las llamadas “Conductas Prosociales” como un aspecto importante en el D.S.E. Estas se pueden entender como los intentos de satisfacer las necesidades de apoyo físico y emocional de otras personas. Son conductas voluntarias que se implementan para cuidar y ayudar a otros, se pueden encontrar dentro de estas conductas los patrones comportamentales que responden al rescate, y a las demás acciones que se desprenden del altruismo es decir donación, asistencia, voluntariado y apoyo social. Entre las conductas prosociales se consideran todo tipo de donaciones, los voluntariados, y la corrección de información (Esmeralda, 2014). El comportamiento de ayuda se ha llegado a describir como multideterminado por la amplia gama de factores causales, circunstancias moderadoras y mecanismos mediadores involucrados. Las conductas prosociales están construidas a través de la empatía, lo que permite al individuo entender la posición de los demás, para así lograr entender con mayor precisión los estados emocionales y patrones mentales, lo que permite desarrollar la capacidad de atribuir intencionalidad y predecir de alguna manera la conducta de otro individuo. Las conductas prosociales también poseen una base altruista, ya que dentro de las experiencias sociales sanas que se requieren para poder realizar estas conductas, se puede evidenciar un sacrificio del individuo por el beneficio de otro o del colectivo. Ambas bases son claves para el desarrollo de grupos estables (Esquivel, 2011). Relacionado con las conductas prosociales Escrivá, (2002) menciona que existe el llamado “razonamiento prosocial”. Este se refiere a un proceso que se desarrolla y ejecuta a lo largo de la vida de un individuo, principalmente en la niñez, siendo esta la etapa más sensible y por lo tanto la más influenciable. Es un proceso en el que un individuo decide cómo reaccionar ante una determinada situación. Este análisis desempeña un papel muy importante al momento de afrontar una situación problemática para poder decidir entre una respuesta asertiva o una agresiva, es por esta razón que se identifica directamente a la empatía como la principal facilitadora de las conductas prosociales. Un proceso incongruente o un razonamiento prosocial desequilibrado en esta etapa lleva a diferentes resultados en etapas vitales posteriores. Por ejemplo, los adolescentes tienden a justificar la existencia o ausencias de la conducta de ayuda con base en experiencias previas en su etapa infantil, manteniendo así cierto margen discriminativo dentro de formación de las conductas prosociales. 6

Cuando se observa el desarrollo de los niños y niñas en el contexto académico Trianes (2010) hace énfasis en la consideración de algunas situaciones que ponen en riesgo la adquisición de conductas prosociales, estas situaciones se las puede observar cuando se produce la inadaptación social o emocional. Esta inadaptación puede ser consecuencia de un estilo de crianza inadecuado. Como la violencia social, familiar y educativa, y conociendo el riesgo que tiene esta variable, se debe buscar una intervención directa en el alumnado que se encuentre a travesando por situaciones de violencia. En estas situaciones que pueden presentarse en la vida cotidiana no solo ellos se ven involucrados como víctimas, sino todo el sistema educativo y sus involucrados (observadores, agresores, profesores etc), lo que afecta al clima cotidiano de la institución. Al no verse tratado a tiempo el determinado problema, el niño agredido como tal puede obtener resultados negativos en sí mismo, viendo como uno de estos la inadaptación social, por todo lo acontecido en su pasado. Para diferenciar como afecta este tipo violencia en el clima educativo se ha dividido en dos, la afectación en el clima social del centro y el clima académico. El clima social denota más a un tipo de interacción académico entre estudiantesprofesores/as y entre estudiantes-estudiantes y al entendimiento y bienestar de alumnos y maestros y viceversa, y al verse obstruido por algún problema de violencia esta tiene a causar un malestar en esta relación lo que hace que decaiga la misma por no sentirse una seguridad continua como antes. En la búsqueda de una visión académica para el D.S.E se entiende que la escuela funciona como el primer espacio para el aprendizaje de los códigos sociales fuera del medio familiar. Las relaciones formadas en este espacio toman la función de modelos de convivencia social, pues establecen patrones de conducta que se repetirán y adaptarán a los futuros contextos de la vida social de los niños y niñas en este medio. Por lo que es importante que en el contexto académico se transmitan contenidos integrando a las otras dimensiones de la experiencia humana, para así generar convivencias sanas y enriquecedoras que aportan al desarrollo personal de los niños (Berger C. , 2009). Los sentimientos de confianza, seguridad, amistad, afecto y humor son todos parte del D.S.E de un niño. Una relación positiva de un niño con su entorno es la clave para un desarrollo socio‐emocional adecuado. Esto se va desarrollando desde los primeros meses de vida en progresiva complejidad y en directa relación con el ambiente y experiencias que rodean al niño. De igual manera tampoco se puede negar la influencia que tiene el contexto familiar en el desarrollo socioemocional y cognitivo de los niños y niñas. La función principal del núcleo familiar es proporcionar la estimulación adecuada para la formación de las capacidades cognitivas necesarias para relacionarse de forma adecuada con su entorno social (Vargas, 2014).

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En las escuelas hoy en día se ha mantenido cierta indiferencia sobre la preparación socioemocional pues los programas académicos se centran exclusivamente en la preparación técnica ignorando factores importantes que también ayudan al desempeño de los estudiantes. Se busca un enfoque en las habilidades de la lectoescritura pues estas toman un rol protagónico durante el desarrollo cognitivo. La comprensión de la conjugación de pensamiento y las habilidades de lenguaje son cruciales para comprender los procesos de construcción de significados durante la lectura de un texto, como al expresarlo mediante la escritura. Este proceso de comunicación se lleva más allá de los procesos académicos, debido a que también se lo considera un facilitador de la interacción con los compañeros de clases (Salmon, 2017). Se puede observar cierta relación entre las habilidades sociales de los niños y niñas y su desempeño a la hora de realizar actividades académicas. Las afectaciones de la comprensión y de los componentes del lenguaje, actúan como indicadores para la manifestación de las llamadas alteraciones socioemocionales (Baixauli, Roselló, y Colomer, 2015). Es probable que existan limitaciones en el desarrollo de la cognición social como las dificultades de las personas con trastornos pragmáticos. Por otro lado, para un correcto abordaje sobre el D.S.E en niños y niñas dentro de la escuela, se deben plantear primero los conceptos de la educación socioemocional. La cual es un proceso educativo de carácter preventivo primario, orientado al desarrollo de la inteligencia emocional y de las competencias sociales potenciando el desarrollo integral de los niños, llevando el bienestar personal y social a un estado idóneo (González, 2008). Existe una nueva perspectiva donde se ha intentado integrar la dimensión socioemocional en las áreas de la educación formal, esta recibe el nombre de “aprendizaje socioemocional”. Esta presenta la particularidad de no focalizar en el ámbito individual del desarrollo social y emocional, debido a que pretende integrar el contexto interpersonal e institucional. El centrarse en el bienestar socioemocional, implica la integración de las competencias socioafectivas con otros aspectos, tales como la valoración de sí mismo, el establecimiento de vínculos sanos y una percepción positiva del ambiente (Berger, 2014). En relación con el proceso de aprendizaje se han hecho comparaciones entre los diferentes progresos que tienen los niños y las niñas en esta área. Existen variables como la edad, el contexto familiar, el desempeño académico o el género, en cuanto a este último punto existe una postura muy popular dentro de los estudios sociales, la llamada “socialización de género”. Este término se refiere a que hombres y mujeres, o en este caso niños y niñas, piensan y se comportan de formas diferentes porque han tenido una influencia cultural y social diferente (Cerdas, Polanco y Rojas, 2002). Esta postura ha tomado fuerza a lo largo del tiempo, por lo que Mathiesen (2011) en su artículo “Diferencias en el desarrollo cognitivo y socioemocional según el sexo”, explica que las mujeres destacan en variables como la motivación académica y la 8

responsabilidad social. Además de esto los rendimientos académicos globales de las mujeres presentan promedios ligeramente más altos que el de los hombres, pero sin llegar a una diferencia significativa, esta postura ha sido compartida por diferentes autores como son Blanco (2000), Fisher (2000) y Mathiesen (2011). Siguiendo estas posturas se mantiene la idea de que la estimulación del contexto social va a variar dependiendo la interacción que el niño o niña mantenga. Las diferencias más significativas se pueden observar desde la infancia pues incluso en los juegos que se realizan con hombres y mujeres tienden a tener una drástica diferencia debido a que los juegos realizados con niñas se enfocan en las habilidades emocionales facilitando el desarrollo de la cooperación y la comprensión. El juego en los hombres se ha enfocado en su mayoría en actividades de desarrollo fisco o intelectual, siendo este último aplicado en ambos casos, por lo que la estimulación hacia el desarrollo de habilidades emocionales se ve limitada, debido a esta constante estimulación las niñas logran mayor desarrollo emocional que los niños. Esta es la conclusión aportada por diferentes autores pues al considerar la adaptación socioemocional total, las mujeres han presentado mayor facilidad para relacionarse o comprender y compartir emociones dentro de las diferentes interacciones con sus compañeros. De igual manera en la así llamada “percepción de autoeficacia” expresa que las mujeres cuentan con más habilidades sociales y emocionales que los hombres, sin embargo, no se destaca una diferencia real respecto de la autoeficacia en la variable de género. 2.2. Dificultades de la lectoescritura Las dificultades de la lectoescritura son un grupo de alteraciones que pueden llegar a ser confusas entre sí, varias de estas razones para tener esta confusión, se debe a varios aspectos: como una falta de una definición clara, con el enmascaramiento de las diferentes alteraciones que son parte en las dificultades de aprendizaje; por lo cual estos problemas se ven más visto es aspecto de índole educativo y social (Pérez y Cerván, 2004). La lectoescritura es proceso de la comunicación interpersonal, que ayuda a recibir y comprender los conocimientos impartidos en los diferentes contextos sociales, que por su complejidad representan un gran reto para los niños, aún para aquellos que han desarrollado las habilidades de lectoescritura de forma apropiada. Aunque como individuo poseemos la destreza para desarrollar habilidades como la lectoescritura, ya que estas no se presentan de forma natural, puesto que se evidencian dificultades en poder aprenderlas. Algunos factores que favorecen la adquisición de este conocimiento son el nivel de madurez social y un favorable ambiente pedagógico (Buitrago, 2013). Por lo cual, la lectoescritura puede ser un enrollo aún para los niños que han presentado un desarrollo eficiente en sus propias características. Al momento que se hace referencia a las dificultades previamente mencionadas se enfatiza a la influencia 9

que tienen estos factores expuestos dentro de un periodo de 6 meses o más, alterando el rendimiento académico. Estos criterios se detallan más claramente en la Tabla 2: Tabla 2. Descripción de Criterios de identificación de las dificultades de lectoescritura (Elaboración propia, adaptado de Pérez y Cervan, 2013). Procesos cognitivos Gravedad

Afectación

Cronicidad

Descripción La importancia del problema, una ausencia de remisión espontanea, y una clara urgencia de una intervención especializada de manera externa o interna La importancia del problema, una ausencia de remisión espontanea, y una clara urgencia de una intervención especializada de manera externa o interna La importancia del problema, una ausencia de remisión espontanea, y una clara urgencia de una intervención especializada de manera externa o interna

Principales alteraciones de las dificultades Para hablar sobre las alteraciones y dificultades de la lectoescritura (Buitrago, 2013), nos indica que existen factores determinantes que se dividen en 6 alteracionesnos o tipos: 1.-Procesos perceptivos. En el proceso de lectura efectuamos, se realiza una secuencia de acciones para orientar los ojos hacia los constructos gramaticales que se vayan a interpretar. El movimiento ocular no realizar una ruta específica, sino que estos se desplazan de izquierda a derecha mediante saltos rápidos o movimientos sacádicos. Los movimientos sacádicos se alternan con períodos de inmovilización, denominado fijación, y en estos periodos cortos de atención, es en los que se recolecta la información de igual manera, para tener un mejor entendimiento de la grafía se prestar especial consideración a la orientación y la forma puestos que estas son las principales características para su identificación. 2.-Procesos de acceso al léxico. Es un proceso necesario para poder leer ya que permite el reconocimiento de letras, pero no es suficiente reconocer una palabra para comprender su significado. 3.-Procesos sintácticos. Dentro de la memoria se encuentran almacenados distintos significados, los cuales son activados al momento de reconocer palabras determinadas que no llegan a transmitir un mensaje. Es necesario que para la formación y comprensión que estas palabras se encuentren en una estructura superior (oración). Es por esta razón que es crucial el conocimiento sintáctico, para poder determinar el papel de cada palabra dentro de una oración 4.- Procesos semánticos. Bajo la sintaxis comienza un proceso, que es la de extraer el significado del escrito, y juntar ese significado con el resto de toda la información

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almacenada en la memoria lo que equivale a todo el conocimiento adquirido a través de la comprensión del lenguaje. 5.-Procesos ortográficos. Entendimiento sobre las reglas arbitrarias de escritura y el conocimiento de la ortografía correcta de las palabras 6.-Memoria operativa o Memoria de trabajo. Se refiere a una doble función es decir la capacidad para utilizar la información previamente recolectada mientras se asimila nueva información, esto se evidencia cuando se realiza una lectura, ya que se reconocen y relacionan conceptos y frases previamente aprendidas mientras se decodifica el contenido de cada texto. 2.2.1. Dificultades Específicas de la Lectoescritura El Retraso Lector Se refiere a la tardía adquisición de las habilidades que comprende los procesos de lectoescritura (Buitrago, 2013). Al nivel neuro-perceptivos-motores se puede indicar que existe varios aspectos desde el déficit visual, confusión espacial y direccional, déficit modal cruzado de ojo-oído-mano, etc. Estas condiciones tienen el potencial para desarrollar dificultades en el aprendizaje, sin embargo, los casos registrados han sido muy escasos por lo que indican un bajo porcentaje de afectados.  Los niños que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura, presentan un alto porcentaje en el retraso de la adquisición del lenguaje.  Con una pobre ejecución de las habilidades verbales, como producción, percepción, memoria, decodificación y segmentación.  Se adquieren dificultades para el desarrollo de habilidades de análisis del lenguaje oral. Metalenguaje. Dislexia. Démonet; Taylor y Chaix (2004) indica que la dislexia es una afectación o dificultad que se manifiesta en aprender a leer a través de los medios habituales de aprendizaje, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia convencional y adecuadas oportunidades socio-culturales. A raíz de esta afectación se llegan a evidenciar alteraciones emocionales tales como la ansiedad, un deteriorado autoconcepto, inseguridad, agresividad, de igual forma se ve afectada la conducta con lo que se considera déficit atención, generando un bajo rendimiento académico gracias al desinterés por el estudio, falta de motivación y curiosidad. Disgrafía. La Disgrafía es un trastorno que afecta el normal desarrollo del aprendizaje, implica dificultades para realizar la escritura y lectura, su origen es multifactorial (Verdugo, 2016). Entre algunos de los problemas que se engloban dentro de la disgrafía se encuentran los problemas de lateralización, dificultades de eficiencia motora,

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problemas del esquema corporal y las funciones perceptivo-motrices, y factores de personalidad. Se han determinado algunas causas pedagógicas para la dislexia, entre ellas están el tamaño de la letra, que puede ser excesivamente grande o pequeña, desproporción entre unas letras, las formas anómalas de las letras y la mala interpretación de la grafía es decir distorsión, simplificación de los rasgos de las letras, resultando en constructos irreconocibles por falta de rasgos pertinentes. Se toma en consideración incluso la inclinación de las letras o del renglón, la separación de las letras o de las palabras, es decir el espacio utilizado entre las letras; desligadas una de otras o apiñada e ilegibles, los trazo o el grosor y la fuerza con la que se realizan, enlaces entre letras: falta de uniones, distorsión en los enlaces o uniones indebidas. Disortografía. Se refiere al uso inadecuado de la sintaxis, manifestándose durante la transcripción de un texto a través de los errores en la ortografía (Supliguicha, 2016).Se enfatiza en la forma de expresar el código lingüístico hablado o escrito a través de los grafemas o letras que corresponden, de esta manera se respeta la relación correcta entre los fonemas y las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en las que no es tan clara la correspondencia, y las reglas ortográficas. Existen 5 tipos de errores específicos para identificar la disortografía, entre ellos los de carácter lingüístico – perceptivo, por ejemplo, sustitución de fonemas, omisión y adición de fonemas. Otros errores son los de carácter visoespacial, como la inversión de posiciones de letras similares, escritura espejo y confusión de fonemas, así como también se consideran los errores visoauditivos, las dificultad para realizar la síntesis y asociación entre fonema-grafema. Los dos últimos tipos de errores se encuentran con relación al contenido y a las reglas ortográficas. Dificultades del lenguaje expresivo. Condición que crea problemas para expresar pensamientos e ideas usando el lenguaje hablado. Los niños con dificultades del lenguaje expresivo pueden tener problemas tanto en la formación como en la producción del lenguaje (Trauner, 2016). Los niños que tienen problemas para expresarse con claridad al hablar a menudo también tienen dificultades para expresarse a través de la escritura.  Uso frecuente de palabras indefinidas como “este”  Dificultad para producir oraciones complejas  Omisión de palabras  Confusión de tiempos gramatical 12

Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectoescritura Para abordar un concepto de lectura (Pérez y Cerván, 2004) nos dice que esta se basa en procesos constructivos, que no solo se limita a pensar el significado de las palabras que están en determinado texto, sino que se requiere del conocimiento y experiencias previas del lector, hasta sus emociones, para poder reconstruir el significado de todo el texto. Dentro de las DEA los problemas más comunes en la lectura son, la pronunciación y la comprensión de las palabras, por lo cual el fallo de manera más general es el reconocimiento lector Para aprender a leer se debe tener un desarrollo de automatismos para tener una lectura fluida, en cambio leer para aprender, incluye tanto el proceso de comprensión de textos ya sea a través de frases o párrafos que se conoce también como comprensión lectora. Por lo tanto, para los alumnos con DEA, podrían al menos poder distinguir dos frases en la lectura, ya sea por el reconocimiento o la compresión lectora. Ya que cuando el lector es principiante las diferencias en el tipo de lectura son fácilmente identificables, a media que pueda desarrollar ambos tipos de lectura, se la hará un poco más complicado la interiorización del texto, por la dirección del mismo, por lo que ya no solo sería un texto de arriba abajo, sino toda una comprensión y reconocimiento en modelos descendentes El reconocimiento lector se aprende en gran parte en las escuelas como es el reconocimiento de letras, silabas, palabras, conjunto de palabras, significados de estas etc. En las habilidades de comprensión lectora, el lenguaje escrito se ve más favorecida y correlacionada del lenguaje oral y viceversa. Esta comprensión del lenguaje escrito conlleva a la experiencia previa del lenguaje oral y su comprensión, y vinculando la comprensión del lenguaje oral y escrito mejora las experiencias en la comprensión del lenguaje en los textos. Entonces de modo que si los errores que el lector con DEA comete son de tipo viso-espacial es un tipo de dificultad o dislexia se llama “de superficie”; por otro lado, si los errores son de tipo lingüísticos la dificultad se conoce como “fonológica”; y por ultimo las dificultades ocasionan errores de ambos tipos, entonces se les llama “mixtas”. Diferenciación con otros trastornos Según Pérez y Cerván (2004) estudiantes que tienen alguna deficiencia al nivel escolar, son detectables casi siempre a la primera, ya sea, por sus dificultades de aprendizaje, como por sus problemas de adaptación educativa, las vivencias de estos alumnos en el ámbito académico se basan en una opinión generalizadas de estudiantes deficientes y al nivel institucional (escuelas/colegios) difícilmente va a lograr que sus problemas se puedan expedir. Trastorno por Oposición Desafiante. Es cuando el estudiante tiene o conlleva ya un patrón de negatividad, ira o frustración sin precipitantes, esto tiene un alrededor de duración de 6 meses, esta agresión y desajuste a la autoridad se va reflejada de manera desafiante a padres y maestros, es más común en niños pequeños de edades 13

de 3 a 5 años, aunque pasado de los 6 años puede ser clínicamente significativo, por lo cual tiene una baja incidencia ya que se estima que va entre el 2% y el 3% de población estudiantil. Los niños y adolescentes (de continuar aún teniendo esta patología) vienen y se desarrollan de hogares caóticos, con falta de valores y normas desestructuradas, por padres que presentan actitudes y comportamientos antisociales. Trastorno de Conducta. Se da en estudiantes que tienen patrones de comportamientos que van de violación o desacato de reglas sociales y de los derechos de los demás (alumnos principalmente). Por lo cual estos alumnos llevan consigo muchos problemas no solo al nivel social, sino al nivel educativo: como un déficit de conocimientos por las dificultades de aprendizaje de carácter inespecífico, este trastorno se presenta frecuentemente en edades tempranas y presenta lo que sería cuatro comportamientos sintomáticos: produce agresiones animales y a personas indistintamente de la edad, suelen dañar o destruir propiedad ajena, son muy propensos a cometer delitos como el robo y a mentir bastante para zafarse de problemas, por lo cual como característica principal está las violaciones graves hacia las reglas. A esto para concluir se da entender que para aprender a tratar un proceso de lectoescritura primero se debe tener en cuenta, como está el desarrollo psicolingüístico y cognitivo del niño, para a través de eso desarrollar en el niño habilidades como conceptualización y comprensión del lenguaje oral y su consolidacion mediante la escritura (literacidad) para que pueda adquirir una conciencia semántica y sintáctica, lo cual hace que despierte la curiosidad por el aprendizaje cultural que incita al cuestionamiento sobre lo que lee o escribe y por lo tanto buscando mejorar su dominio de esas habilidades. Ya que el contexto ira influyendo en el a través de las interacciones sociales y escolares (Montealegre, 2015). 2.3. Desarrollo socioemocional, aprendizaje y lectoescritura Siempre se ha considerado al ambiente escolar como una etapa de transición en los individuos, se forman para recibir los conocimientos que supuestamente les servirán para su desarrollo en el mundo actual, pero cuando analiza el desarrollo que tienen dentro de este contexto se ha descubierto que existen grandes variaciones en la forma que algunos perciben esta etapa. Previamente en el texto se hace mención a la completa desestimación que se le da a la preparación emocional de los niños y niñas hoy en día y esta es más clara aún cuando los vemos entrar al ambiente académico sin estar realmente preparados para ello (Curbya, 2015). Gracias a las diferentes aportaciones de Berger en sus distintas publicaciones, se ha podido observar que con el paso del tiempo las nuevas investigaciones realzan cada vez más el valor de la dimensión socioemocional como un indicador o factor influyente en las áreas académicas e intelectuales, dejando de ser considerados solamente como indicadores de la salud mental y bienestar en los niños y niñas dentro del contexto académico, pues refuerza el rendimiento académico y a su vez su autoconcepto (Berger, 2014). 14

Previamente se ha mencionado el aprendizaje social como una nueva perspectiva que relaciona los aspectos socioemocionales y académicos, desde diferentes métodos, el primero establece una afinidad a través de la inteligencia emocional, la cual centra su práctica en el desarrollo de competencias que impactan directamente sobre la planificación, la atención, memoria. Desde otras opiniones se describen niveles de bienestar socioemocional que influyen de manera positiva a los niños y niñas generando un estado idóneo para el aprendizaje, ya que las ideas negativas se ven bloqueadas. La implementación del aprendizaje socioemocional se direcciona también al ambiente en el cual se desarrollan los niños y niñas ya que busca comprenderlos vínculos que se generan entre pares, y estudiante – profesor, para de esta manera potenciar las relaciones positivas y generar un ambiente idóneo para el aprendizaje. El ambiente escolar es de gran importancia debido a su relación con el rendimiento académico y el bienestar socioemocional de los estudiantes. Es gracias a esto que se observa la gran relación que tienen los aspectos socioemocionales pues actúan no solo como indicadores sino también como medio de intervención no solo para el rendimiento académico y la salud emocional de los estudiantes. La relación docente – estudiante siempre ha sido vital para la adquisición de conocimientos debido a que se basan la representación de roles de apoyo lo que es fundamental para el establecimiento de un clima escolar saludable lo que a su vez tendrá un impacto positivo en el estado de bienestar socioemocional y el rendimiento académico de los estudiantes. Actualmente en estudios relacionados con los vínculos y relaciones de apego en la infancia, expresan una idea general en la que se muestra que el establecimiento de ese tipo de vínculos actúa de forma positiva en los estudiantes pues la intervención pretende reparar experiencias dañinas o negativas. En cuanto a las relaciones con los pares estas se vuelven indispensables principalmente en las etapas de la niñez y la adolescencia ya que en estas etapas se inician las primeras relaciones fuera del medio familiar y se busca establecer intimidad y cercanía, se propone la participación y se espera la aceptación del grupo, se puede observar que indiferente de la edad aquellos que forman parte de un grupo cohesionado, presentan con mayor frecuencia indicadores de logro académico, adaptación y funcionamiento social adecuados. La etapa preescolar llega a tener importancia pues toma el lugar de antecedente para la conducta observada o esperada para los niños y niñas en primaria, lo que permite predecir cuáles serán las principales adaptaciones que se deben realizar en los programas educativos para asegurar la correcta aplicación y participación de los estudiantes pues con esto se pretende incrementar las habilidades sociales, emocionales, el sentido de pertenencia, la adquisición de conductas prosociales, disminuir los llamados problemas conductuales, por lo que basándose en este reajuste, se pueden observar impactos en todas las variables que componen las

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competencias socioemocionales y en consecuencia se produce un aumento en el rendimiento académico. Curby, Brown, Bassett, y Denham (2015) explican que las diferentes variables en las competencias socioemocionales, como serian el conocimiento de las emociones, la capacidad para resolver problemas, la expresividad emocional, entre otros, tienen una relación con la adaptación de los niños y niñas a su medio escolar, pues al entrar con un deficiente desarrollo socioemocional ellos tienden a disfrutar menos el proceso académico y en consecuencia a aprender menos, por ejemplo, en el salón de clases niños con mayor apoyo emocional tendrán más facilidad para aprender el alfabeto. Considerar la evolucion que deben transcurrir los niños y niñas dentro del contexto da una perspectiva más cercana a como el D.S.E es clave para el bienestar, pues la autoregulación y el entendimiento de las emociones de los demás es y siempre será un habilidad necesaria para un funcionamiento social adecuado. La empatía y las distintas habilidades que se aprenden a través del D.S.E tiene una fuerte conexión con los logros académicos, pues en esta etapa del desarrollo de un individuo se forman las competencias para todas las futuras interacciones en la vida adulta (Halle et al., 2014). Al centrarse en su principal efecto sobre el contexto académico se puede observar una relación entre el D.S.E y la adquisición de uno o más lenguajes, debido a que adquirir un lenguaje se considera un acto de entendimiento de las normas y la cultura de una sociedad en particular. Un niño que debe aprender uno o más idiomas se vera en la necesidad de negociar entre sus conductas naturales y las que ve en necesidad de aprender para expresar las ideas y comprender los nuevos conocimientos que adquiere al aprender una nueva forma de comunicarse que tienen diferentes expectativas en el comportamiento e interacciones sociales. En el contexto académico se han desarrollados programas especializados en el actualmente llamado aprendizaje socioemocional, cuyo principal objetivo es ampliar la perspectiva que tienen los estudiantes sobre los conocimientos necesarios para su formación. Los programas de aprendizaje socioemocional tienen estructuras compuestas por áreas, cada una específica a una habilidad dentro de las competencias socioemocionales un ejemplo serían los programas basados en áreas como el autoconocimiento, la resolución responsable de problemas, la conciencia social y la autorregulación (Espelage, Rose y Polanin, 2015). El amplio espectro de temas que se pueden abordar desde esta propuesta la convierte en un concepto muy versátil a la hora de trabajar o construir un plan educativo ya que desde aquí se pueden trabajar desde las dificultades adaptativas hasta de aprendizaje. La implementación más común que se conoce son los programas de prevención de violencia, que facilitan el aprendizaje de habilidades socioemocionales como el control emocional y toma de decisiones positivas, ya que desde esta postura se mantiene que existe una relación tanto directa como indirecta en la instrucción de habilidades sociales con la disciplina, la confianza y los logros académicos. 16

La participación de los estudiantes en la escuela se ve limitada por su capacidad para comunicarse de forma eficaz, aquí se engloban todas las capacidades de expresión como la lectoescritura, y el habla, ambas bases indiscutibles para el futuro tanto académico como social y ocupacional, es decir en todas las etapas de su vida como estudiante y adulto. La presencia de dificultades en el lenguaje (Habla y lectoescritura) son un factor de riesgo en los niños y niñas que trae como consecuencia alteraciones en el rendimiento académico y problemas socioemocionales dentro del contexto académico (McLeod, 2015). Se han realizado diversos estudios a lo largo de la historia donde se relaciona las capacidades de comunicación (habla y lectoescritura) un ejemplo serían los estudios realizados por Beitchman y sus colegas en el 2010 (como fue citado en McLeod, Harrison, Whiteford, y Walker, 2015) donde se realizó una comparación entre 2 grupos de niños, con y sin dificultades de la comunicación, que se llevó acabo hasta la edad de 25 años, para este punto se identificaron notables diferencias en ambos grupos, tanto en sus habilidades sociales, autocontrol y empatía como en sus niveles de comunicación desempeño e historial académico y desarrollo cognitivo así como en los puestos de trabajo que llegaron a obtener en su vida adulta, siendo el grupo sin dificultades de comunicación los que mantuvieron un desarrollo constante mientras que el grupo con dificultades sufrió grandes dificultades en su medio social. Los resultados están mostrando que las dificultades de la comunicación (habla y lectoescritura) mantienen una fuerte relación con el desarrollo social y emocional de los individuos. Resultados similares pueden observarse en diferentes edades pues al momento de identificar a los niños y niñas que presentan dificultades como lectura y escritura lenta, o pobre desempeño académico, es normal que presenten dificultades adaptativas como pueden ser las grandes sensaciones de estrés, relaciones pobremente establecidas, frustración, vergüenza o sean víctimas de abusos por parte de sus compañeros. Cuando se quiere hacer mención de los problemas de comportamiento en los niños y niñas dentro del contexto académico uno de los factores principales a considerar es el déficit de autorregulación, ya que estos estarían ligados a las dificultades para controlar el comportamiento, las emociones, seguir ordenes, enfocar la atención y diferentes procesos cognitivos que están dentro de la funcionalidad de un individuo. Aquí también se debe mencionar la competencia socioemocional o el desarrollo socioemocional, que incluye las habilidades sociales de los niños, la capacidad para resolver problemas, expresividad emocional, y entendimiento o conocimiento de las emociones propias y ajenas (Graziano, 2016). Entre las variables que se destacan para dentro de las competencias socioemocionales se encuentran las conductas prosociales que en los niños y niñas generalmente suelen involucrar actos como compartir, ayudar a sus compañeros y preocuparse por ellos, así como el entendimiento que llegan a tener los niños sobre 17

sus emociones y las de sus compañeros se representa en la capacidad para reconocer y expresar verbalmente estados internos o reconocer y expresar el estado de un compañero. Los niños y niñas que presentan problemas de comportamiento generalmente presentan un deficiente desarrollo socioemocional y por consecuencia no poseen capacidades apropiadas para la interacción con sus pares, ya que muestran dificultades para reconocer emociones y entender las tareas asignadas y deficientes habilidades sociales. Los niños y niñas con dificultades del lenguaje en las que se incluyen la capacidad del habla y las habilidades de lectoescritura, presentan grandes dificultades en otras áreas no necesariamente relacionadas al lenguaje, eso puede incluir dificultades en las funciones ejecutivas y más que nada en los diferentes aspectos del desarrollo socioemocional, estas pobres habilidades sociales, poco control en su comportamiento y emociones contrastan notablemente con las de sus compañeros desarrollados regularmente (Bakopoulou, 2016). Lindsay y Dockrell (como cita Bakopoulou, 2016) explican que las dificultades en el funcionamiento socioemocional se relacionan con diferentes áreas del desarrollo. Los niños y niñas con dificultades en el lenguaje (habla y Lectoescritura) desarrollan relaciones problemáticas con sus compañeros ya que se ven aislados del resto, lo que aumenta el riesgo de desarrollar dificultades emocionales, el cual se ve magnificado en las edades superiores dentro del contexto académico, esto se refiere a un declive en el desarrollo de conductas prosociales, incremento en los problemas de comportamiento y déficit de atención. Las dificultades del aprendizaje, en este caso enfocándonos en las dificultades de lectoescritura, se consideran un factor de riesgo para el desarrollo de un desajuste socioemocional, debido a dos posibles razones, debido a la dificultad de procesar información derivando en impulsividad y desorganización, o desde otra perspectiva se propone que la causa del desajuste se debe al estrés y a la frustración por repetir múltiples veces los errores de lectoescritura (Haft, 2016). Al considerar todas las posibles consecuencias que se pueden producir a partir de la presencia de algún tipo de dificultad del aprendizaje, se observa la relación que existe entre estas dificultades y la funcionalidad diaria de un individuo representada en la repetición de patrones conductuales que sirven para ocultar o compensar este tipo de dificultades. Al mencionar la resiliencia socioemocional como una competencia dentro del D.S.E se pretende denotar la posibilidad que tienen los niños y niñas para afrontar y superar estas dificultades con la correcta estimulación y guía. Con esto se busca lograr que los niños y niñas con dificultades del aprendizaje logren generar resiliencia y mantengan relaciones positivas con sus pares. Un consenso al cual se ha llegado a través de la revisión literaria es que las principales consecuencias que sufren los niños y niñas con este tipo de dificultades son principalmente bajo autoestima, rechazo de sus compañeros, ansiedad y depresión junto con esto también se debe mencionar que algunas de estas situaciones derivadas 18

de la dificultad se pueden relacionar también a otros factores como un bajo estatus económico o carencia de apoyo social, y posteriormente derivando en la generación de emociones y experiencias negativas. En estas consideraciones se plantea otros factores que influyen en el proceso de adaptación de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje, tales como la autopercepción, el ambiente familiar; se comprende esta influencia como positiva ya que como se ha explicado previamente todos los factores relacionados con las dificultades de aprendizaje, o en este caso dificultades de lectoescritura, cuando son reforzadas positivamente facilitan en gran medida todo el desarrollo general de los niños y niñas (Idan, 2014). Al hablar del aspecto familiar se explica que la relación entre ajuste y comprensión o apoyo familiar y el desajuste académico por algún tipo de dificultad es inversamente proporcional pues se observa que los niños y niñas que se desenvuelven en un ambiente de riesgo, no logran desarrollar mejor sus capacidades debido a la carencia de habilidades sociales, mientras los que se desenvuelven en un ambiente familiar controlado logran cumplir con las expectativas generales para su edad. Las dificultades de aprendizaje en niños se ven relacionadas con problemas de autorregulación y falta de capacidad de desarrollar aprendizajes socioemocionales (Horowitz, 2017). Actualmente el proceso de adaptación social educativo no ayuda a tener un proceso personalizado al nivel interpersonal con base en las relaciones de pares establecidos en los recintos educativos, ya que este no favorece a una potencialidad social e intelectual en base a la socialización emocional de niños con adultos; por lo cual dentro de estos procesos de adaptación educativos se tiene que entender que es importante para la estimulación del niño que el desarrollo intelectual de este, está ligado con los sentimientos que este tenga en su diario vivir, por lo tanto es necesario la construcción conjunta del aprendizaje de tipo intelectual como emocional (Vázquez, 2007). Al nivel de niños con dificultades educativas, estos tienen a tener conceptos negativos de su ser, ya que para ellos el poder aprender en la escuela/colegio es más difícil, por lo tanto, obtiene emociones de frustración tanto académicamente, como socialmente, y crean una autopercepción negativa de sus falencias más notorias, y no demuestran una conciencia completa para poder saber y conocer sus fortalezas y cualidades al nivel personal. Por lo consiguiente los niños con estos problemas denotan una baja autoestima y por lo cual se denuestan inciertos a tomar decisiones, tanto al nivel social como educativo (Albendea, 2017). Estas características mostradas, denotan una percepción social sesgada cultural, que para el niño es prejudicial en su crecimiento personal, ya que, por estas falencias educativas, el niño es considerado por agente externos como malos estudiantes o vagos, lo que deja una marca al niño con una etiqueta social que genera más

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sentimientos de inferioridad lo cual genera frustración al querer superarse y por ende causa un bloqueo mental y emocional con constantes tropiezos y frustraciones. Para dar a entender cómo afecta socialmente los problemas de aprendizaje hay que ver como se enfrentan a estos mismo los niños día tras día tanto en poder entender las clases impartidas, como el status que este tiene en su relación con sus compañeros, causando un deterioro al nivel de su confianza y seguridad en sí mismo, lo que en ocasiones alejarse de sus pares o querer pertenecer a ningún grupo establecidos dentro del círculo social de sus compañeros ya que presenta dificultades con la adaptación social (Eguiluz, 2017). A veces estos niños a sentir dichas frustraciones académicas y sentirse o ser alejado del grupo ya sea por voluntad propia o marginación social puede llevar que el niño muestre sintomatologías de ira o enojo por su fracaso social y educativa lo que puede llevar a tener conductas de tipo agresivas. Hay que descartar que bien la relación que puede tener el niño tanto en su ambiente familiar o social en sino provoca los problemas de aprendizaje, pero si este posee características de un entorno negativo véase como violencia psicológica o física u otro tipo de factores, estos influyen en la adquisición de estas dificultades. Aparte la poca o nula estimulación del niño en la primera infancia, tiene a tener problemas al nivel psicomotor o intelectual. Por lo cual al estar en un ambiente externo véase este como ejemplo el educativo, el niño tendrá más sintomatologías en este como la ansiedad, o bloqueos sociales o emocionales, que los puede convertir y tener un desgano o no importancia en las tareas o estudios y en las normas sociales. Factores como problemas al nivel lingüístico o pragmático, puede ser uno de los problemas al nivel social de relación entre pares en niños con dificultades de aprendizaje. Ya que la comunicación ayuda y forma el desarrollo social cognitivo (García, 2000). Por lo cual este tipo de sintomatología se ve más reflejado en niños con problemas de aprendizaje, ya que estos tipos de síntomas tienen una amplia gama en déficits comunicativos y en la comprensión de la misma, por lo cual otro síntoma a rasgo de este son síntomas comportamentales Pero hay que tener encuentra que estas extensiones en el comportamiento en si reflejan sintomatologías relacionadas con la internalización, ya que los niños con estos síntomas se ven relacionados al nivel educativo con la comprensión gramatical, y problemas en la memoria visual, por lo tanto, actúan de manera impulsiva y de oposición. Dado estas relaciones se puede deducir que los niños con problemas de aprendizaje, pueden tener o padecer sintomatologías reflejadas en déficits en retardo lingüísticos por lo cual se refleja directamente en las relaciones sociales causando problemas de ansiedad social e individual y problemas de atención.

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Berger (2009) menciona que, si a niños con estas dificultades de aprendizaje no son tratadas a tiempo, se pueden presentar trastornos severos en adolescencia y adultez con altas probabilidades de riesgo. Para evitar esto, se debe aplicar un énfasis exhaustivo al nivel del desarrollo socioemocional en la edad escolar, ya que ayuda a revelar desde el nivel de la salud, de la psicológica, y de lo social y emocional, como estos afectan directamente al porvenir educativo. En base a variables ya mencionadas, se demostró que están totalmente ligadas con las variantes emocionales y sociales de los niños, ya que estas ejercen una determinación más profunda en el momento de realizar actividades académicas. Por lo tanto, se tiene en cuenta que, al cumplir con los requisitos tanto emocionales y sociales, puede elevar la capacidad de aprendizaje ya que han tenido previamente un estímulo positivo y gracias a estos pueden mejorar tanto en el dominio de materias complicadas para ellos gracias a la motivación previa. Esto ayuda en futuro en las expectativas laborales, como beneficia para que en este caso el niño ya no tenga problemas como repeticiones de acciones y direcciones si le salen mal, como otros factores. Como otro factor que se puede dar para estos problemas educativos los niños con baja percepción del desarrollo socioemocional tienden a tener una falta de emocionalidad o motivación en los contextos académicos, es decir no querer aprender, lo que puede repercutir en problemas de violencias en la escuela y rechazo escolar por sus compañeros. El niño en si da pautas que no se distinguen, pero se puede percibir, por ejemplo, al tener fracasos escolares teme al futuro que va a tener como adulto, y por tanto tienen bloqueos al nivel de evaluaciones escolares. Otros factores o síntomas para poder reconocer cuando un niño tiene problemas socioemocionales por alguna dificultad en lo académico, se da por el llanto o una extrema preocupación, denotando problemas conductuales que a veces puede ser malinterpretados: por ejemplo estos niños para no pensar o sentir sus problemas y no estar fuera del grupo de manera asertiva pueden optar en el rol de chico gracioso para poder ser parte del grupo o en caso negativo puede optar por el rol de bully con una actitud apática y pasiva hacia la vida. A lo largo de esta relación lo más común que sienten los niños es una percepción que no aprende lo mismo que sus compañeros; aprende más lento que el resto o no aprende y por lo tanto asume que no es listo o carece de inteligencia (Ehmke, 2017). Un gran error que se ve por parte de la docencia que no ha identificado el problema que pueda tener determinado niño con estas dificultades, es de trabajar de igual manera que los demás y exponerlo de manera directa a sus compañeros, haciendo que en el niño obtenga emociones negativas y frustraciones sociales que pueden dañar la autoestima del mismo o de paso querer abandonar el recinto educativo por vergüenza o temor. Como otra característica es cuando el niño se sobre esfuerza por llegar a ser igual al nivel educativo que sus compañeros, por lo cual se exige más ya sea en realización 21

de tareas, esforzando en sí mismo un proceso pedagógico que puede a llegar a sentir cansancio más frustración y continuos ataques de ira o enfados, y al no tener resultados esperados una motivación baja en la escuela. Un factor social que también cae en niños es el autoaislamiento, con esto los niños intentan no ser relevantes en la escuela para evitar burlas o frustraciones al no poder desempeñar correctamente una actividad académica en la escuela, por lo cual no interactúan ni con niños ni con docentes por inseguridad. Métodos y prácticas de enseñanza escolares inapropiados: Para Pérez y Cerván (2004) estos métodos inapropiados van desde:  Falencias al nivel sobre el conocimiento de los alumnos y sobre sus condiciones: Se podría decir que no se conoce sus motivaciones, o problemas personales o familiares.  Como segunda falencia educativa es la falta de recursos ya sea humanos (profesionales capacitados tan al nivel psicológico como educativo), como materiales y técnicas metodológicas para poder abordar el problema: por ejemplo, sería una falta en orientación hacia los alumnos en momentos de crisis o problemas.  Un tercer problema sería la inadecuada adecuación curricular para las potenciar las características individuales de los alumnos y mejorar sus conocimientos: por ejemplo, una mala enseñanza en contenidos donde el alumno presenta problemas en aprender y no cambiar y continuar con tácticas inadecuadas.  Como último punto consideramos como nefasto la actitud y expectativas negativas del docente hacia sus alumnos ya sea por falta de competencia, carencia profesional para resolver problemas educativos como bajas expectativas a posibles soluciones para el futuro de los alumnos. Por lo cual estas prácticas inadecuadas llevarían al alumno tener un retraso de maduración emocional: esto se puede manifestar en la falta de relaciones interpersonales, teniendo una falta de relación afectiva, actitud de creencias, con la familia y sus pares. Motivación Escolar Para poder comprender por qué puede existir un bajo rendimiento académico o una posible dificultad en el aprendizaje se toma como referencia las aportaciones de (Pérez y Cerván, 2004), Indican que hay que conocer las motivaciones de logro que influyen en el accionar del alumno ya que esta es una variable psicológica que maneja influencia del nivel socio histórico del alumno, por lo tal esta variable puede estar influenciada tanto por factores familiares, escolares y sociales. Por lo tanto, la valoración que tiene el medio familiar y social es de vital importancia especialmente dentro de los preadolescentes y adolescentes que están dentro de un

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contexto académico, para poder tener un tipo de motivación extrínseca conforme los aprendizajes escolares y el rendimiento académico. Por lo tanto, las expectativas escolares de los alumnos se ven ligadas a satisfacer una necesidad impuesta por la familia, por lo cual se puede conocer el que las expectativas de los padres acerca del futuro de sus hijos son el mejor predictor de rendimiento, ya que podemos obtener información en base al sentido de aprendizaje que tienen hacia sus hijos. Por lo cual se busca crear una propia conciencia en los niños, para que tengan y adquieran el convencimiento, de que el aprendizaje es algo que pueden realizar por sí mismos, motivándolos a que si llegan a un determinado objetivo en el aprendizaje adquirirán una mejor capacidad intelectual, por lo cual mejoraran en su lenguaje en su compresión y su raciocinio. Por lo consiguiente al saber que estos chicos tienen problemas de aprendizaje, no solo nos centramos en la adquisición de una motivación intrínseca para ellos, sino también en ofrecerles las herramientas lúdicas adecuadas para una mejor comprensión y forma de aprender jugando. Si no se trabaja la motivación las consecuencias podrían ser irreversibles y tendrían características negativas tales como: Déficit de motivación de logro por las tareas escolares y el aprendizaje, y cuando se da es extrínseca, es decir, sustentada en las consecuencias inmediatas. En el desarrollo emocional: Se dificulta en expresar sentimientos y poderlos adaptar al contexto donde se desenvuelve o está en el momento, por lo tanto, también le es difícil percibir los mismo de los demás. Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustración. Aunque son algo más propensos a tener emociones de índole negativas como la frustración o ceder a la tensión, lo que los hace peligrosos porque pueden tender a tener a conductas agresivas (Pérez y Cerván, 2004).

23

3. Capítulo II: Marco Metodológico 3.1. Situación problémica y formulación del problema de investigación Actualmente el desarrollo de la vida académica de los niños y niñas se ha enfocado en un reforzamiento estrictamente académico, y se han segregado las diferentes variables que ayudan al aprendizaje en su aspecto social y emocional, como son la comunicación efectiva y las relaciones entre pares. A consecuencia de este desinterés por el desarrollo socioemocional, los niños que presenta dificultades en el área del aprendizaje técnico tienden a ser excluidos y pueden también tener dificultades para expresar sus emociones y comprender las de sus compañeros. La presente investigación se desarrollará tomando en cuenta a los niños y niñas matriculados en la unidad educativa “INDOALEMAN”, la cual se encuentra ubicada en el norte de la ciudad de Guayaquil, específicamente en los Solares del 1 al 6 de la calle Quisquis, fundada por la Lic. Nelly García Franco. La unidad educativa “INDOALEMAN” trabaja con niños y niñas de toda índole, entre los cuales destacan los niños y niñas del sector. Esta unidad académica espera que mediante la implementación de varias técnicas como el acompañamiento de tareas y otras actividades se fomente el desarrollo de las habilidades de lectoescritura. Los niños pertenecientes a esta unidad educativa son vulnerables a indicadores de dificultad en el área socioemocional, y en ocasiones pueden ser interpretados simplemente como conductas disruptivas o mal comportamiento, sin trabajarse de forma integral a la par que las dificultades de la lectoescritura. A partir de los instrumentos iniciales realizadas a los alumnos participantes del proyecto “Estrategias Psicoeducativas para la Lectoescritura en niños de 7 a 12 de años del distrito 6 zona 8” se realiza un acercamiento a la situación problémica que evidencian manifestaciones externas tales como: 

Los niños que presentan problemas de conducta suelen tener multiplicidad de problemas en sus relaciones, de las cuales reciben valoraciones negativas.



Los niños con problemas de conducta, frecuentemente son etiquetados de forma despectiva, y fácilmente identificados por las autoridades de la unidad educativa.



Las dificultades individuales de cada uno de los niños se vieron reflejadas en conductas problemáticas como la falta de atención, problemas con sus compañeros, hipersensibilidad, autoaislamiento e hiperactividad.



Algunos de los casos de niños con dificultades socioemocionales fueron abandonados por sus madres y/o padres, y las autoridades de la unidad educativa se vieron obligados a asumir un rol que originalmente no les correspondía.

De esta manera, la pregunta problema propuesta para este estudio sería. 24

¿Cuál es la relación que existe entre las dificultades de la lectoescritura y el desarrollo socioemocional en niños y niñas de 7 a 12 años en la unidad educativa “INDOALEMÁN”? 3.2. Objetivos 3.2.1. Objetivo General Describir la relación que existe entre las dificultades de la lectoescritura y el desarrollo socioemocional en niños y niñas de 7 a 12 años de la unidad educativa “INDOALEMÁN”. 3.2.2. Objetivos Específicos  Identificar cuáles son las principales dificultades de lectoescritura en los niños y niñas participantes.  Describir el estado socioemocional actual de los niños y niñas participantes.  Determinar qué componentes del desarrollo socioemocional tendrán mayor relación con las dificultades de lectoescritura, si los aspectos sociales o las dificultades psicoemocionales. 3.3. Perspectiva general y tipo de investigación La metodología que se implementó en el presente trabajo maneja un proceso cuantitativo, de alcance descriptivo que según Sampieri (2016) se define como: Investigaciones que buscan especificar las propiedades, características y los perfiles de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre las variables a las que se refieren. (p.90). De igual manera se trabajó con un diseño de investigación no experimental y de tipo transversal, que llega a definirse como: Estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos (…). Diseño transversal descriptivo: Indagan la incidencia de las modalidades, categorías o niveles de una o más variables en una población, son estudios puramente descriptivos. (Sampieri, 2016, pp.149 – 151) Para esto se estableció un periodo determinado de dos meses, de mayo a agosto de 2019 para la aplicación de instrumentos y análisis de los resultados. Las técnicas o instrumentos utilizados fueron la Batería de los procesos lectores, revisada (PROLECR), la prueba de integración viso – motriz (VMI), y Test de Análisis de Lectoescritura (T.A.L.E) centrados únicamente en la identificación de dificultades de la lectoescritura y para medir el desarrollo socioemocional se utilizaron el Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ) y la Escala de Madurez Social entre pares (PMSAT).

25

3.5. Definición de las variables, categorías o constructos. 3.5.1. Variables de estudio Desarrollo Socioemocional: Se considera como el proceso de aprendizaje de habilidades sociales y emocionales, que empieza desde el nacimiento y se prolonga durante todo el ciclo vital, siendo imprescindibles para la correcta expresión interacción exitosa con sus pares, siendo estas habilidades las que permiten un verdadero control conductual, emocional y social, incluyendo la madurez social para afrontar diferentes demandas cotidianas. (Saludable, 2016). En la tabla número tres se especifican las dimensiones e indicadores de la variable Desarrollo socioemocional. Tabla 3. Descripción de variable Desarrollo socioemocional. (Elaboración propia) Variable

Dimensión

Indicadores Prosocialidad

Cualidades Madurez Social Síntomas Emocionales Desarrollo Socioemocional

Hiperactividad Dificultades

Problemas conductuales Problemas con los compañeros

Dificultades de Lectoescritura: Es cuando se presentan alteraciones en el desarrollo de la lectoescritura, ya que en este intervienen una serie de procesos psicológicos como la percepción, la memoria, la cognición, al momento de transferir pensamientos al sistema de escritura; el análisis léxico reconoce las palabras y su significado; el análisis sintáctico precisa la relación entre las palabras, para establecer el significado de las oraciones; y el análisis semántico define significados y los integra al conocimiento del sujeto (Montealegre, 2006). En la tabla número cuatro se especifican las dimensiones y los indicadores de la variable Dificultad de Lectoescritura. Tabla 4. Descripción de variable Dificultad de Lectoescritura. (Elaboración propia) Variable

Dimensión

Indicadores Procesos sintácticos

Lectura Procesos semánticos Dificultad de Lectoescritura

Integración viso motriz Escritura

Coordinación motriz Percepción visual

26

3.6. Población y muestra Lepkowski, citado en Sampieri, Fernández y Baptista (2016), señala que la “población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (pág. 174). Para este estudio se contó con una población total de 22 estudiantes derivados por la unidad educativa “INDOALEMÁN” al Proyecto FCI “Estrategias Psicoeducativas para la Lectoescritura en niños de 7 a 12 de años del distrito 6 zona 8”, por sospechas de dificultades de lectoescritura y de problemas conductuales. De la misma forma, Sampieri, Fernández y Baptista (2016), definen la muestra como “un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos población.” (p. 175). La selección de la muestra de este estudio es de tipo no probabilístico y por conveniencia a partir de los siguientes criterios de inclusión: Criterios de inclusión:  Estudiantes que sean identificados con dificultades de lectoescritura mediante la aplicación de los instrumentos T.A.L.E, PROLEC – R, VMI. Se debe mencionar que los instrumentos previamente mencionados también servirán para la resolución del objetivo específico número uno, es decir la identificación de las principales dificultades de lectoescritura. Posterior a esta primera evaluación se consideraron finalmente un total de 18 estudiantes participantes, identificados con dificultades específicas en el área de la lectoescritura. A este grupo se aplicaron los instrumentos dirigidos a evaluar los componentes socioemocionales (PSMA, SDQ). 3.7. Métodos, técnicas e instrumentos A continuación, se detallarán los instrumentos utilizados tanto para la identificación de las dificultades de la lectoescritura como de los aspectos socioemocionales, en este mismo orden. 3.7.1. Dificultades de la lectoescritura  TALE El TALE o “Test de Análisis de Lectoescritura” (Toro, 1995), tiene como objetivo determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y la escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales conductas. Es de aplicación individual y está destinado a niños y niñas entre 6 y 10 años, su estructura consta de dos subtest: lectura y escritura En el subtest de lectura se encuentran las actividades de Lectura de letras, lectura de sílabas, lectura de palabras, lectura de textos y comprensión lectora. En el subtest de escritura se encuentran las actividades de copia, dictado y escritura espontánea. Se utilizan distintos materiales como 5 láminas pequeñas de lectura, 4 láminas pequeñas de dictado, 4 láminas pequeñas de comprensión lectora, 1 lámina grande de lectura de palabras (Ídem de lectura de sílabas, de letras minúsculas y mayúsculas, de 27

preguntas de texto de lectura comprensiva), Cuaderno de resultados, cuaderno de registro de lectura, cuaderno de registro de escritura y una plantilla de corrección de escritura lectura.  VMI La VMI o la prueba de integración visomotriz es una prueba de percepción visual, cuyo objetivo es identificar de manera temprana a los niños con necesidades especiales mediante la evaluación del grado al que ellos pueden integrar sus habilidades visuales y motrices. Consta de una secuencia de formas geométricas en grado ascendente de complejidad que deben copiarse en lápiz y papel, que permiten evaluar la integración visomotriz de los examinandos desde los 3 hasta los 17 años 11 meses de edad. Incluye dos pruebas suplementarias percepción visual y coordinación motriz, estas pruebas pueden aplicarse de manera independiente. Incluye dos pruebas suplementarias: Percepción Visual y Coordinación Motriz, las cuales pueden aplicarse de manera independiente. Está compuesta por un manual, formato (VMI) completo, formato de percepción visual, formato de coordinación motriz, formato breve y portafolios. Se estima una duración mínima de 10 o 15 minutos (Berry, 1997)  PROLEC – R El instrumento PROLEC – R “Batería de los procesos lectores, revisada” cuya autoría pertenece a Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, de aplicación individual a niño y niñas de 6 a 12 años de edad dentro de los cursos de educación primaria, con una duración estimada de 20 a 45 minutos dependiendo del curso de educación básica del alumno y de valoración cuantitativa. Consta de un cuadernillo con diferentes actividades y una hoja de registro donde se anotan los puntajes obtenidos por los niños o niñas evaluados (Cuetos, 2014). La finalidad de este instrumento es la evaluación de los procesos lectores mediante 9 índices principales (Nombre de letras, igual o diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, estructuras gramaticales, signos de puntuación, comprensión de oraciones, comprensión de textos y comprensión oral), 10 índices secundarios usando 5 de los índices principales divididos en las variables de precisión y velocidad (Nombre de letras, igual o diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, signos de puntuación) y 5 índices de habilidad normal (Nombre de letras, igual o diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, signos de puntuación), así mismo se cuentan dentro de los baremos los puntos de corte para diagnosticar la presencia de la dificultad leve o severa dentro de los índices de precisión, la velocidad lectora de muy lenta a muy rápida y el nivel de lectura desde alto a bajo, en sujetos con una habilidad de lectura normal.

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3.7.2. Desarrollo socioemocional  SDQ El Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ, de su nombre en inglés, The Strengths and Difficulties Questionnaire), detecta probables casos de trastornos mentales y del comportamiento en niños de 4 a 16 años. Consta de 25 ítem que se dividen en 5 escalas de 5 ítem cada una. Cuatro escalas miden conductas problemáticas. Dichas escalas hacen referencia a: Síntomas emocionales, problemas de conducta, hiperactividad y problemas con compañeros. La quinta escala hace referencia a los comportamientos positivos: Escala de conducta prosocial. Las cuatro escalas que miden conductas problemáticas conforman, a su vez, una sexta escala denominada escala total de dificultades.  PSMAT La escala de madurez social de pares (PSMAT) fue diseñada para registrar la experiencia de los maestros que trabajan con alumnos de diferentes competencias sociales, se les pide que califiquen a niños individualmente en una escala de respuesta de 7 ítems, siendo 1 muy por debajo del niño promedio a esta edad; 7 muy por sobre el niño promedio a esta edad, se consideran factores importantes como la inteligencia emocional (mixta y rasgo), las competencias sociales y emocionales, al igual que la habilidad y la disposición del niño para hacer propuestas sociales, incluirse en grupos o invitar a otros a sus propias actividades (Fink, 2013) 3.8. Procedimientos Para conveniencia del proyecto de investigación, la aplicación de los instrumentos se dividió en tres fases: Fase 1: Esta fase estuvo dirigida a identificar a los niños participantes que presentaran verdaderas dificultades de lectoescritura, debido a que la institución había realizado una derivación de niños con presuntas dificultades en esta área, pero sin ningún tipo de diagnóstico específico. Para esto se utilizaron el Test de Análisis de Lectoescritura o T.A.L.E, la prueba de integración visomotriz o V.M.I y la batería de los procesos lectores, revisada o PROLEC – R. Tras la valoración de los resultados se identificaron 18 estudiantes para la muestra y se verificaron cuáles eran las dificultades de lectoescritura más comunes entre los estudiantes. Fase 2: En esta fase se ubicó a los profesores de los 18 estudiantes identificados con dificultades de lectoescritura, para la aplicación de los instrumentos llamados Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ, de su nombre en inglés, The Strengths and Difficulties Questionnaire), y la escala de madurez social de pares (PSMAT). A partir de esto se buscaba obtener una visión más específica sobre los comportamientos individuales, refiriéndose a la interacción dentro y fuera del salón de clases y a la expresión y manejo de emociones de los estudiantes.

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Fase 3: Posterior a la aplicación y calificaciones de los cinco instrumentos se realizó una comparación de la totalidad de datos obtenidos en los que se buscaba encontrar una relación entre los puntajes que representaban las mayores dificultades de lectoescritura con los puntajes que representan las mayores dificultades dentro del área socioemocional, así como un análisis descriptivo de las dos variables de estudio. 4. Capítulo III: Análisis, interpretación y discusión de los resultados A continuación, se presenta la descripción y análisis por técnica, de los instrumentos utilizados durante todo el proceso de investigación. 4.1. Descripción y análisis de Resultados Durante el proceso de investigación para determinar cuántos estudiantes, de los veintidós que fueron derivados por la unidad educativa “INDOALEMÁN”, poseían verdaderas dificultades de lectoescritura, se aplicaron tres instrumentos: T.A.L.E, PROLEC – R y VMI. En la Tabla 5, ubicada en la sección de anexos, se muestra de forma específica los resultados de los instrumentos por cada estudiante en orden según el año de escolaridad básica. 4.1.1. PROLEC – R El instrumento PROLEC – R “Batería de los procesos lectores, revisada” tiene como finalidad la evaluación de los procesos lectores mediante 9 índices principales los cuales son Nombre de letras (NL), igual o diferente (ID), lectura de palabras (LP), lectura de pseudopalabras (LS), estructuras gramaticales (EG), signos de puntuación (SP), comprensión de oraciones (CO), comprensión de textos (CT) y comprensión oral (CR). Así mismo se cuentan dentro de los baremos los puntos de corte para diagnosticar el grado de dificultad, que puede variar desde leve (D) a severa (DD) o encontrarse dentro del estado de normalidad (N). Además, para aquellas pruebas que no pudieron realizarse por limitaciones en las habilidades de los participantes, se utilizó la denominación no realizado (NR). En la Tabla 6 se mostrará la valoración en porcentajes de las diferentes categorías. Tabla 6. Resultados generales PROLEC – R (Elaboración propia) PROLEC -R DD 30,8% D 26,8% N 32,8% NR 9,6% PROMEDIO 100 Dentro de las valoraciones realizadas al instrumento “Batería de los procesos lectores, revisada” (PROLEC – R) se ha determinado que dentro de la categoría de dificultad severa (DD) registra un 30.8% de los estudiantes, un 26.8% en dificultad (D), un 32.8%

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de normalidad (N) y un 9.6% de los estudiantes fue incapaz de la realizar las pruebas (NR). En la Ilustración 1 se representa la diferencia entre los distintos porcentajes.

PROLEC -R

NR 9%

DD 31%

N 33%

D 27%

Ilustración 1. Porcentaje de datos generales PROLEC – R (Elaboración propia) A partir de los resultados se observó que dentro de la categoría de dificultades severas (DD) encontradas en las diferentes escalas del PROLEC – R, la actividad de signos de puntuación (SP) registra un 25% de los estudiantes predominando sobre las demás. La actividad de Nombre de letras y lectura de palabras (LP) registran ambas un 16% de los estudiantes, la actividad igual y diferente (ID) registra un 13% de los estudiantes, en la lectura de pseudopalabras (LS) se registra un 12% de los estudiantes, en la actividad de estructuras gramaticales (EG) se registra un 7% de los estudiantes, mientras que en la actividad de comprensión de oraciones (CO) se registra un 8% de los estudiantes, la comprensión de textos (CT) registra un 3% de estudiantes, mientras que en la comprensión oral (CR) se registró un 0% de estudiantes. En la Ilustración 2 se representa la diferencia de porcentajes obtenidos en cada actividad.

DD

CO 8%

CT CR 3% 0%

NL 16% ID 13%

SP 25%

EG 7%

LP 16% LS 12%

Ilustración 2. Porcentajes de Dificultades Severas en el PROLEC – R (Elaboración propia) En la categoría de dificultad (D) las actividades de igual y diferente (ID), lectura de pseudopalabras (LS) y comprensión oral (CR) se registra que existe un 15% de los estudiantes en cada una predominando sobre las demás actividades. En la actividad de signos de puntuación (SP) registra un 4% de los estudiantes. La actividad de nombre de letras (NL) registra un 9% de los estudiantes, lectura de palabras (LP) y comprensión de textos (CT) registra un 13% de los estudiantes en cada una, en la 31

actividad de estructuras gramaticales (EG) se registra un 8% de los estudiantes, mientras que en la actividad de comprensión de oraciones (CO) se registra un 8% de los estudiantes. En la Ilustración 3 se representa la diferencia de porcentajes obtenidos en cada actividad.

D CR 15% CT 13% CO 8% SP EG 4% 8%

NL

ID

LP

LS

NL 9%

ID 15% LP 13%

LS 15% EG

SP

CO

CT

CR

Ilustración 4. Porcentaje de Dificultad en el PROLEC – R (Elaboración propia) En la categoría de normalidad (N) se registra que en la actividad de signos de puntuación (SP) registra un 1% de los estudiantes predominando sobre las demás. La actividad de nombre de letras (NL) registra 9% , lectura de palabras (LP) registran ambas un 5% de los estudiantes, la actividad igual y diferente (ID) y la lectura de pseudopalabras (LS) registra un 8% de los estudiantes cada una, en la actividad de estructuras gramaticales (EG) y en la comprensión oral (CR) se registra un 20% de los estudiantes cada una, mientras que en la actividad de comprensión de oraciones (CO) se registra un 17% de los estudiantes, y por último la comprensión de textos (CT) registra un 12% de estudiantes. En la Ilustración 4 se representa la diferencia de porcentajes obtenidos en cada actividad.

N CR 20%

NL 9%

CT 12% CO 17%

NL

ID

LP

SP 1%

LS

EG

ID 8% LP 5%LS 8% EG 20%

SP

CO

CT

CR

Ilustración 3. Porcentaje de Normalidad en el PROLEC – R (Elaboración propia) 32

En la categoría de no realizado (NR) se registra que en la actividad de signos de puntuación (SP) se obtuvo un 21% de los estudiantes predominando sobre las demás. La actividad de nombre de letras (NL), actividad igual y diferente (ID), estructuras gramaticales (EG), la comprensión oral (CR) cada una registra un 5% de los estudiantes por cada una, mientras lectura de palabras (LP), la lectura de pseudopalabras (LS), comprensión de oraciones (CO) cada una registran un 11% de los estudiantes, la comprensión de textos (CT) registra un 26% de estudiantes. Que los participantes no hayan realizado las diferentes tareas indica además que no se ha alcanzado el nivel para el desarrollo de las habilidades a las que apunta cada tarea. En la Ilustración 5 se representa la diferencia de porcentajes obtenidos en cada actividad

NR CR NL ID 5% 5% 5%

CT 26%

LP 11% LS 11% EG 5%

CO 11% SP 21%

NL

ID

LP

LS

EG

SP

CO

CT

CR

Ilustración 5. Porcentaje de No realizado en el PROLEC – R (Elaboración propia) Gracias a la suma de los porcentajes se ha determinado que un 57,6% de los participantes posee dificultades dentro de las áreas evaluadas del PROLEC – R, destacando especialmente las áreas de nombres de letras (NL), lectura de palabras (LP), igual diferente (ID), lectura de pseudopalabras (LS) y comprensión oral (CR), se señala hasta este punto las similitudes obtenidas con los resultados del TALE, pues nuevamente las principales dificultades radican en la construcción de palabras, identificación de letras, comprensión de palabras y textos. 4.1.2. VMI El VMI o la prueba de integración visomotriz tiene como objetivo identificar de manera temprana a los niños con necesidades especiales mediante la evaluación del grado al que ellos pueden integrar sus habilidades visuales y motrices, para esto se 33

establecieron las diferentes puntuaciones que abarcan desde una medida de comparación entre la edad cronológica y la edad reflejada por sus puntajes y la puntuación estándar de desempeño donde se explican diferentes grupos de edades, donde los puntajes entre 40 y 67 son considerados indicadores de muy bajo desempeño, de 68 a 82 bajo desempeño, de 83 a 117, de 118 a 132 alto desempeño y de 133 a 160 muy alto desempeño. En la Tabla 7 se observan los resultados obtenidos en cada área evaluada por el VMI. Tabla 7. Resultados generales VMI (Elaboración propia) VMI Visual VMI 4,5% 9,1% 0,0% 4,5% 81,8% 72,7% 4,5% 4,5% 4,5% 9,1% 4,5% 0,0% 100,0% 100,0%

Muy Alto Alto Promedio Bajo Muy Bajo No Rango Total

Motriz 4,5% 18,2% 59,1% 9,1% 4,5% 4,5% 100,0%

Los resultados obtenidos posterior a la aplicación del instrumento VMI muestra que en el área de integración visomotriz existe un 4.5% de los participantes con un muy alto desempeño, un 0.0% de los participantes con un alto desempeño, un 81.8% con desempeño promedio, un 4.5% con un bajo desempeño, otro 4.5% con un muy bajo desempeño y un 4.5% de los participantes no pudo registrarse en ningún rango debido a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración 6 se muestra la comparación de los porcentajes en cada categoría.

VMI 4%

5%

5%

4% 0%

82%

Muy Alto

Alto

Promedio

Bajo

Muy Bajo

No Rango

Ilustración 6. Porcentaje VMI (Elaboración propia)

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Dentro del área de evaluación de percepción visual se puede observar que hay un 9.1% de los participantes con un muy alto rendimiento, un 4.5% con alto rendimiento, un 72.7% dentro del promedio, un 4.5% con un bajo rendimiento, un 9.1% con un muy bajo rendimiento y un 0.0% de los participantes no pudo registrarse en ningún rango debido a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración 7 se muestra la comparación de los porcentajes en cada categoría.

Visual 0% 5%

4% 9% 9%

73%

Muy Alto

Alto

Promedio

Bajo

Muy Bajo

No Rango

Ilustración 7. Porcentaje de percepción visual (Elaboración propia) Dentro del área de evaluación de coordinación motriz se puede observar que hay un 4.5% de los participantes con un muy alto rendimiento, un 18.2% con alto rendimiento, un 59.1% dentro del promedio, un 9.1% con un bajo rendimiento, un 4.5% con un muy bajo rendimiento y un 4.5% de los participantes no pudo registrarse en ningún rango debido a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración 8 se muestra la comparación de los porcentajes en cada categoría

Motriz 5%

5%

4%

9%

18%

59%

Muy Alto

Alto

Promedio

Bajo

Muy Bajo

No Rango

Ilustración 8. Porcentaje coordinación motriz (Elaboración propia)

35

Bajo los porcentajes totales obtenidos del VMI, se destaca que existe un 13,5% en la suma de los promedios de bajo, muy bajo y no rango, lo que indica dentro de la escala de integración viso motriz que no se han detectado mayores dificultades entre los estudiantes. En la escala visual se tiene un total de 13.6% en la suma de los promedios de bajo, muy bajo y no rango, por lo que se puede decir que tampoco se han detectado mayores niveles de dificultad en esta prueba Por lo consiguiente en la escala motriz se tiene un total de 18,1% en la suma de los promedios de bajo, muy bajo y no rango, lo que nos vuelve a indicar que no se detectaron mayores problemas o dificultades en este apartado. Gracias a esta comparación de porcentajes se puede decir que los estudiantes utilizados no poseen dificultades al nivel de integración viso motriz, a excepción de un muy reducido porcentaje que posee estas dificultades. 4.1.3. TALE El TALE o “Test de Análisis de Lectoescritura” tiene como objetivo determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y la escritura de cualquier niño, su estructura consta de dos subtests, lectura y escritura. En el subtest de lectura se encuentran las actividades de Lectura de letras (LL), lectura de silabas (LS), lectura de palabras (LP), lectura de textos (LT) y comprensión lectora (CL). En el subtest de escritura se encuentran las actividades de copia, dictado y escritura espontánea. Se utiliza una estructura de puntuación por niveles, los cuales se organizan en base al año de escolaridad básica (AEB) de los estudiantes, siendo estos niveles Nivel I: 2 – 3, Nivel II: 4 – 5, Nivel III: 6 – 7, Nivel IV: 8 – 9. Se considera en la categoría de superior cuando existe un desfase de uno o tres niveles por arriba del esperado para su año de escolaridad básica, y se considera inferior cuando existe un desfase de uno o tres niveles por debajo de lo esperado para su año de escolaridad básica. En la Tabla 8 se muestran los porcentajes en cada categoría. Tabla 8. Resultados generales TALE división por niveles de desfase (Elaboración propia) SI SII SIII Promedio IN I IN II IN III No Rango Total

LL 13,6 4,5 0 18,2 36,4 18,2 4,5 4,5 100,0

LS 13,6 4,5 0 13,6 40,9 22,7 0 4,5 100,0

LP 18,2 4,5 0 22,7 31,8 18,2 0 4,5 100

LT 13,6 18,2 0 13,6 27,3 13,6 4,5 9,1 100,0

LC 31,8 9,1 0 22,7 9,1 13,6 0 13,6 100

Copia 31,8 9,1 0 31,8 18,2 0 0 9,1 100

Dictado 36,4 0 0 22,7 13,6 9,1 4,5 13,6 100

EE 9,1 0 0 31,8 22,7 18,2 0 18,2 100

Mediante los resultados obtenidos en el T.A.L.E se determinaron los porcentajes de los participantes, correspondiente en cada categoría para cada actividad. En la actividad de Lectura de Letras (LL) se ha registrado un 13.6% de los estudiantes que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de escolaridad 36

básica (AEB), un 4.5% con dos niveles por encima del promedio (SII), un 0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del promedio un 18.2% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del promedio (IN I) se registró un 36.4% de los estudiantes, con dos niveles por debajo del promedio se registró un 18.2% de los estudiantes, se registró un 4.5% de los estudiantes con tres niveles por debajo del promedio con respecto a su año de escolaridad básica, mientras que un 4.5% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro de ningún rango (NR). En la actividad de Lectura de Silabas (LS) se ha registrado un 13.6% de los estudiantes que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de escolaridad básica (AEB), un 4.5% con dos niveles por encima del promedio (SII), un 0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del promedio un 13.6% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del promedio (IN I) se registró un 40.9% de los estudiantes, con dos niveles por debajo del promedio se registró un 22.7% de los estudiantes, se registró un 0% de los estudiantes con tres niveles por debajo del promedio con respecto a su año de escolaridad básica, mientras que un 4.5% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro de ningún rango (NR). En la actividad de Lectura de Palabras (LP) se ha registrado un 18.2% de los estudiantes que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de escolaridad básica (AEB), un 4.5% con dos niveles por encima del promedio (SII), un 0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del promedio un 22.7% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del promedio (IN I) se registró un 31.8% de los estudiantes, con dos niveles por debajo del promedio (IN II) se registró un 18.2% de los estudiantes, se registró un 0% de los estudiantes con tres niveles por debajo del promedio (IN III) con respecto a su año de escolaridad básica, mientras que un 4.5% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro de ningún rango (NR). En la actividad de Lectura de Textos (LT) se ha registrado un 13.6% de los estudiantes que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de escolaridad básica (AEB), un 18.2% con dos niveles por encima del promedio (SII), un 0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del promedio un 13.6% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del promedio (IN I) se registró un 27.3% de los estudiantes, con dos niveles por debajo del promedio (IN II) se registró un 13.6% de los estudiantes, un 4.5% de los estudiantes se registró con tres niveles por debajo del promedio (IN III) con respecto a su año de escolaridad básica, mientras que un 9.1% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro de ningún rango (NR). En la actividad de Lectura Comprensiva (LC) se ha registrado un 13.6% de los estudiantes que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de escolaridad básica (AEB), un 9.1% con dos niveles por encima del promedio 37

(SII), un 0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del promedio un 22.7% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del promedio (IN I) se registró un 9.1% de los estudiantes, con dos niveles por debajo del promedio (IN II) se registró un 13.6% de los estudiantes, se registró un 0% de los estudiantes con tres niveles por debajo del promedio (IN III) con respecto a su año de escolaridad básica, mientras que un 13.6% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro de ningún rango (NR). En la actividad de Copia se ha registrado un 31.8% de los estudiantes que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de escolaridad básica (AEB), un 9.1% con dos niveles por encima del promedio (SII), un 0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del promedio un 31.8% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del promedio (IN I) se registró un 18.2%, con dos niveles por debajo del promedio (IN II) se registró un 0% de los estudiantes, se registró un 0% de los estudiantes con tres niveles por debajo del promedio (IN III) con respecto a su año de escolaridad básica, mientras que un 9.1% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro de ningún rango (NR). En la actividad de Dictado se ha registrado un 36.4% de los estudiantes que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de escolaridad básica (AEB), un 0% con dos niveles por encima del promedio (SII), un 0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del promedio un 22.7% de los estudiantes participantes, con un nivel por debajo del promedio (IN I) se registró un 13.6%, con dos niveles por debajo del promedio (IN II) se registró un 9.1% de los estudiantes, se registró un 4.5% de los estudiantes con tres niveles por debajo del promedio (IN III) con respecto a su año de escolaridad básica, mientras que un 13.6% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro de ningún rango (NR). En la actividad de Escritura espontanea (EE) se ha registrado un 9.1% de los estudiantes que se encuentran un nivel por encima del promedio (SI) respecto a su año de escolaridad básica (AEB), un 0% con dos niveles por encima del promedio (SII), un 0% con tres niveles por encima del promedio (SIII), fueron registrados dentro del promedio un 31.8% de los estudiantes participantes. Con un nivel por debajo del promedio (IN I) se registró un 22.7%, con dos niveles por debajo del promedio (IN II) se registró un 18.2% de los estudiantes, se registró un 0% de los estudiantes con tres niveles por debajo del promedio (IN III) con respecto a su año de escolaridad básica, mientras que un 18.2% de los estudiantes participantes no se pudieron registrar dentro de ningún rango (NR). En la Ilustración 9 se muestra la comparación de los porcentajes en cada categoría. Tras la cuantificación de resultados obtenidos del TALE, resalta a la vista que la actividad con mayor índice de dificultad es lectura de silabas (LS) ya que el mayor porcentaje se encuentra con un nivel de desfase inferior al promedio (IN I), lo que 38

indica que no han asimilado de forma adecuada los conocimientos técnicos sobre la construcción de palabras y silabas, esto también observándose en una menor medida en la siguiente actividad con mayor puntaje que es lectura de letras (LL) manteniéndose en un nivel por debajo del promedio (IN I), lo que posteriormente demuestra que la construcción de palabras y la comprensión de textos se encuentra por debajo de lo que debería estarse manejando en el año de escolaridad básica en que se encuentran los estudiantes, como consecuencias de estas dificultades también se desarrollan problemas al momento de escribir, construir textos y oraciones, cuyas mayores se encuentran por uno o dos niveles debajo del promedio. Pues no cuentan con las capacidades para copiar o transmitir ideas de forma escrita. Derivando también en la incapacidad para completar o realizar las actividades del instrumento.

T.A.L.E Desfase de Niveles 100% 90%

4,5 4,5 18,2

4,5 22,7 0

80% 70%

4,5 18,2 0

9,1

13,6

4,5 13,6

13,6 0

9,1

13,6

18,2

4,5 9,1

18,2 0

18,2 0

31,8

36,4

40,9

27,3

9,1

31,8

13,6

22,7

60%

22,7 22,7

50% 22,7 40%

9,1 0

10% 0% No Rango

9,1 0

18,2

4,5 0 13,6

31,8 36,36 0

13,6

30% 20%

13,6

4,5 0 13,6

18,2 0

31,82

31,82

4,5 0 18,2 13,6 9,1 0

LL

LS

LP

LT

LC

Copia

Dictado

EE

4,5

4,5

4,5

9,1

13,6

9,1

13,6

18,2

IN III

4,5

0

0

4,5

0

0

4,5

0

IN II

18,2

22,7

18,2

13,6

13,6

0

9,1

18,2

IN I

36,4

40,9

31,8

27,3

9,1

18,2

13,6

22,7

Promedio

18,2

13,6

22,7

13,6

22,7

31,8

22,7

31,8

0

0

0

0

0

0

0

0

SIII SII

4,5

4,5

4,5

18,2

9,1

9,1

0

0

SI

13,6

13,6

18,2

13,6

31,82

31,82

36,36

9,1

Ilustración 9. Porcentaje TALE Desfase de niveles (Elaboración propia)

39

4.1.4. PSMAT La escala de madurez social de pares (PSMAT) se les indicara que califiquen a niños individualmente en una escala de respuesta de 7 ítems. Una respuesta de 1 denota mucho menos maduro que el niño promedio de esta edad, 2 = menos maduro que el niño promedio de esta edad, 3 = un poco menos maduro que el niño promedio de esta edad, 4 = aproximadamente promedio para niños de esta edad, 5 = un poco más que el niño promedio de esta edad, 6 = más maduro que el niño promedio de esta edad, y 7 = mucho más maduro que el niño promedio de esta edad, se consideran factores importantes como la inteligencia emocional (mixta y rasgo), las competencias sociales y emocionales, al igual que la habilidad y la disposición del niño para hacer propuestas sociales, incluirse en grupos o invitar a otros a sus propias actividades. En la Tabla 9 se expresan los porcentajes obtenidos de cada resultado en todos los ítems. Tabla 9. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia) RESPUESTAS POR FRECUENCIAS DIRECTAS Y PORCENTAJES

ITEMS DE MADUREZ SOCIAL ENTRE PARES 1. Habilidades para defender apropiadamente sus opiniones…

1

2

3

4

5

6

7

Promedio

0%

22,2% 16,7% 22,2% 22,2% 11,1% 5,6%

100,0

2. Habilidades para unirse a un nuevo grupo de pares…

0%

5,6%

100,0

3. Habilidades de liderazgo con los pares.

5,6% 16,7% 27,8% 27,8% 11,1% 5,6%

4. Habilidades para lidiar con los pares que frustran o interfieren…

5,6% 16,7% 5,6%

5. Habilidades para comprender las necesidades e intereses de los pares…

11,1% 33,3% 11,1% 38,9% 0%

5,6%

100,0

33,3% 16,7% 22,2% 0%

100,0

0%

11,1% 16,7% 16,7% 33,3% 22,2% 0%

100,0

6. Madurez con la que se juega con los pares cada día.

0%

5,6%

27,8% 5,6%

38,9% 16,7% 5,6%

100,0

7. Madurez en general sobre las destrezas sociales de un niño.

0%

5,6%

27,8% 5,6%

33,3% 16,7% 11,1% 100,0

En relación al ítem número 1 refleja un 0% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 2 refleja un 22,2% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 3 se refleja un 16,7% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 4 refleja un 22,2% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 5 se refleja un 22,2% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 6 refleja un 11,1% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 7 refleja un 5,6% en la valoración del ítem

40

En el ítem número 2 se registra que en el nivel 1 existe un 0% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 2 se refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 3 se refleja un 11,1% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 4 se refleja un 33,3% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 5 se refleja un 11,1% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 6 se refleja un 38,9% en la valoración del ítem, con respecto a la opción 7 refleja un 0% en la valoración del ítem En el ítem número 3, con respecto al nivel 1 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 2 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 3 refleja un 27,8% en la valoración del ítem, Con respecto al nivel 4 refleja un 27,8% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 5 refleja un 11,1% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 6 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 7 refleja un 5,6% en la valoración del ítem. En el ítem número 4, con respecto a la opción 1 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto a la opción 2 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, con respecto a la opción 3 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto a la opción 4 refleja un 33,3% en la valoración del ítem, con respecto a la opción 5 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, Con respecto a la opción 6 refleja un 22,2% en la valoración del ítem, con respecto a la opción 7 refleja un 0% en la valoración del ítem. En el ítem número 5, con respecto al nivel 1 refleja un 0% en la valoración del ítem, Con respecto al nivel 2 refleja un 11,1% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 3 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, Con respecto al nivel 4 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 5 refleja un 33,3% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 6 refleja un 22,2% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 7 refleja un 0% en la valoración del ítem. En el ítem número 6, con respecto al nivel 1 refleja un 0% en la valoración del ítem, Con respecto al nivel 2 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 3 refleja un 27,8% en la valoración del ítem, Con respecto al nivel 4 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 5 refleja un 38,9% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 6 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 7 refleja un 5,6% en la valoración del ítem.

41

En el ítem número 7, con respecto al nivel 1 refleja un 0% en la valoración del ítem, Con respecto al nivel 2 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 3 refleja un 27,8% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 4 refleja un 5,6% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 5 refleja un 33,3% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 6 refleja un 16,7% en la valoración del ítem, con respecto al nivel 7 refleja un 11,1% en la valoración del ítem. En la Ilustración 10 se grafica la diferencia de los porcentajes obtenidos por cada respuesta en todos los ítems.

27,8

5,6 0

1

22,2 16,7 11,1 5,6

16,7 11,1 5,6

2

3

33,3 27,8 22,2 16,7

38,9 33,3

38,9

22,2 16,7 11,1

22,2 16,7 11,1 5,6

5

6

5,6

4

11,1 5,6 0

7

1. Habilidades para defender apropiadamente sus opiniones… 2. Habilidades para unirse a un nuevo grupo de pares… 3. Habilidades de liderazgo con los pares. 4. Habilidades para lidiar con los pares que frustran o interfieren… 5. Habilidades para comprender las necesidades e intereses de los pares… 6. Madurez con la que se juega con los pares cada dia. 7. Madurez en general sobre las destreza sociales de un niño. Ilustración 10. Resultados por ítem PSMAT (Elaboración propia)

En la Tabla 10 se expondrá con detalle los porcentajes obtenidos de los resultados totales de los estudiantes evaluados con el PSMAT. Tabla 10. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia)

D.P P E.P Total

PSMAT 11,1% 22,2% 66,7% 100

42

Por debajo del promedio (D.P) se registraron un total de 2 estudiantes lo que representa un 11% total de los participantes, dentro del promedio (P) se registraron un total de 4 estudiantes lo que representa el 22% del total de los participantes y aquellos estudiantes que se encuentran por encima del promedio (E.P) se registran un total de 12 estudiantes lo que representa el 66% de los participantes totales. En la Ilustración 11 se representará la diferencia de porcentaje obtenido en la escala de madurez social (PSMAT).

PSMAT

D.P 11% P 22%

E.P 67%

D.P

P

E.P

Ilustración 11. Resultados generales PSMAT (Elaboración propia) A raíz de los resultados obtenidos en el PSMAT se determinó que en su mayoría existe un adecuado desarrollo en la madurez social de los estudiantes, reflejado por el 66,7% de los participantes que puntuó por encima del promedio, y un 22,2% que ha obtenido puntuaciones que están dentro del promedio. Esto indicaría que no necesariamente los niños y niñas con dificultades en la lectoescritura presentan un desajuste social, lo que contestaría la hipótesis en la que se plantea la relación directa entre las dificultades de la lectoescritura y la madurez social. Sin embargo, también se ha registrado que el 11,1% de los participantes, ha puntuado por debajo o muy por debajo de lo esperado dentro del rango de edad (7 a 12 años), lo que significa que este porcentaje no ha podido desarrollar de forma adecuada las habilidades esperadas en esta área; es decir, no demuestran una madurez social acorde con la edad. 4.1.5. Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ) El Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ, de su nombre en inglés, The Strengths and Difficulties Questionnaire), detecta probables casos de trastornos mentales y del comportamiento en niños de 4 a 16 años. Consta de 25 ítem que se dividen en 5 escalas de 5 ítem cada una. Cuatro escalas miden conductas problemáticas. Dichas escalas hacen referencia a: Síntomas emocionales, problemas de conducta, hiperactividad y problemas con compañeros. La quinta escala hace referencia a los comportamientos positivos: Escala de conducta prosocial. Las cuatro escalas que miden conductas problemáticas conforman, a su vez, una sexta escala denominada escala total de dificultades. En la Tabla 11 se observan los porcentajes generales y por escala del Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ).

43

Tabla 11. Porcentajes generales y por escala del Cuestionario de Cualidades y Dificultades (SDQ)

Escala S.E. Escala P.C Escala H Escala P.CO

N 88.9% 44.4% 61,1% 72.2%

SDQ L 5,6% 22,2% 16,7% 5,6%

A 5,6% 33,3% 22,2% 22,2%

Promedio 100% 100% 100% 100%

Escala T.D.

50%

11,1%

38,9%

100%

Escala PS

88.9%

11,1%

0%

100%

Los resultados obtenidos dentro de las seis escalas del cuestionario de cualidades y dificultades, se dividen entre las diferentes categorías de normal (N), limite (L), y anormal (A). Dentro de la escala total de dificultades (T.D.) o escala de conductas problemáticas se observa un claro predominio dentro de la normalidad con un 50 %, seguido por un 38.9% de anormalidad (A), mientras que la categoría limite (L) muestra un 11.1%. En la Ilustración 12 se muestran la diferencia de cada porcentaje.

Escala total de dificultades

39% 50%

Normal Limite

11%

Anormal

Ilustración 12. Resultados de escala total de dificultades o conductas problemáticas (Elaboración propia) En la escala de síntomas emocionales (S.E.) predomina la categoría de normalidad con un 88.9%, mientras que la categoría limite y anormal mantienen un 5.6% cada una, en la escala de problemas conductuales (P.C) se registra un 44.4% de normalidad, un 22.2% dentro del límite y un 33.3% de anormalidad, dentro de la escala de hiperactividad (H) se muestra un 61.1% de normalidad, un 16.7% dentro del límite y un 22.2% de anormalidad y para la escala de problemas con compañeros (P:CO) se han registrado un 72.2% de normalidad, un 5.6% dentro del límite y un 22.2% de anormalidad. En la Ilustración 13, se expresa la escala de problemas de conducta predomina dentro de la categoría de anormalidad con un 33.3%.

44

Anormal 7% Escala S.E.

27% 40% 26%

Escala P.C Escala H Escala P.CO

Ilustración 13. Resultados de escala de anormalidad (Elaboración propia) En la última escala medida por el SDQ es la escala de prosocialidad (PS) en la que se ha registrado un 88.9% de normalidad, y un 11.1% dentro del límite, lo que deja un 0% de anormalidad. En la Ilustración 14 se expresa la diferencia entre las categorías.

Escala Prosocialidad 11% 0%

89%

Normal

Limite

Anormal

Ilustración 14. Resultados de la escala de prosocialidad (Elaboración Propia) De forma general, un 11.1% de los participantes manifiesta dificultades en el componente Prosocial, lo cual se corresponde con los resultados obtenidos a través del instrumento de evaluación de la madurez social PSMAT, coincidiendo el mismo porcentaje. Al mismo tiempo, se evidenció que un 50% de los participantes presentó indicadores de un desarrollo socioemocional por debajo del promedio, puntuando en la escala total de conductas problemáticas. Al respecto, Albendea (2017) explica que los niños pueden lograr aprender conceptos negativos internos y externos, por lo cual obtendrían emociones de frustración siendo estas reflejadas en el rendimiento académico, en las dificultades conductuales y en el contexto familiar.

45

4.2.6. Análisis Global Y Discusión de resultados El presente análisis evidencia una problemática en los niños de 7 a 12 años de la unidad educativa “INDOALEMAN”, en la que se observaron múltiples dificultades socioemocionales, como son la necesidad de sentir aceptación entre compañeros y la aprobación de los adultos. Por medio de esta investigación se aplicaron los instrumentos para identificar a los niños que tienen problema de lectoescritura y sobretodo determinar cuáles eran las dificultades de lectoescritura más comunes entre los estudiantes. Cabe recalcar que dentro del contexto académico la lectoescritura es considerada como un proceso de aprendizaje, al cual los docentes pondrán mayor énfasis durante la etapa inicial de educación, asignándoles a los niños diversas tareas que implican actividades de lectura y escritura. Una vez aplicados los instrumentos a los niños TALE, VMI, PROLEC – R, se determinan cuáles son las principales dificultades en el área de la lectoescritura para posteriormente determinar si tienen problemas de desarrollo socioemocional, mediante los instrumentos SQD y PSMAT. Los análisis de los resultados evidencian un estimado de niños el cual nos presentó un impedimento de sociabilización entre pares y su entorno social (prosocialidad) del 11.1%. Es para este 11.1% que su participación en la escuela se verá limitada por la incapacidad para relacionarse y comunicarse de forma eficaz. Aquí se engloban todas las capacidades de expresión como la lectoescritura y el habla; ambas como bases indiscutibles para el futuro tanto académico como social y ocupacional, es decir en todas las etapas de su vida. La presencia de dificultades en el lenguaje (habla y lectoescritura) y del desarrollo socioemocional son un factor de riesgo en los niños y niñas que trae como consecuencia severas dificultades a lo largo de su vida, al no poder establecer relaciones sanas y no poseer las capacidades para desempeñar roles laborales complejos (McLeod, 2015). Así mismo Haft (2016) también menciona que las dificultades del aprendizaje, en este caso enfocadas a las dificultades de lectoescritura, deben ser consideradas como un factor de riesgo para el desarrollo de un desajuste socioemocional, debido a la dificultad para procesar información lo que deriva generalmente en impulsividad y desorganización. Desde otra perspectiva se ha llegado a proponer que la causa del desajuste se debe al estrés y a la frustración por repetir múltiples veces los errores de lectoescritura. Dentro del PROLEC – R se registró que un 57,6% de los participantes posee dificultades, destacando especialmente las áreas de nombres de letras (NL), lectura de palabras (LP), igual diferente (ID), lectura de pseudopalabras (LS) y comprensión oral (CR), se señala hasta este punto las similitudes obtenidas con los resultados del TALE que evidencian las actividades de lectura de silabas (LS) y lectura de letras (LL) lo que indican que los estudiantes demuestran una deficiencia en el momento de comprender y entender las palabras, por lo cual, en su momento no pueden realizar, 46

ni leer textos o mantener comprensión de las lecturas, esto afecta al desarrollo cognitivo y social del niño en cuestión, por ello se sugiere una intervención inmediata ya que puede afectar a futuro dejando vacíos en la educación del niño, cave recalcar que la problemática de lectoescritura en los niños de 7 a 12 años es donde se desarrollan el reconocimiento de otras posturas aunque no llegue a asimilarlas o donde exploran distintas perspectivas y que logran entender y replicar a la vez, son implicaciones que se ven afectadas al detectar los problemas de lectoescritura en los niños de las edades antes mencionadas y por lo cual proyectan como problemáticas en su vida social y laboral a futuro. La investigación también refleja con el instrumento VMI que la motricidad se ha visto afectada por lo que en algunos casos esto podría considerarse como un indicador de las dificultades de lectoescritura en los estudiantes, es por ello que en los resultados se destaca la existencia de un 13,5% en la suma de los promedios de bajo, muy bajo y no rango, lo que indica dentro de la escala de integración viso motriz, la escala percepción visual se tiene un total de 13.6% en la suma de los promedios de bajo, muy bajo y no rango y en la escala motriz se tiene un total de 18,1% en la suma de los promedios de bajo, muy bajo y no rango. En estos porcentajes mencionados con anterioridad se muestra una grave afectación en el desarrollo motriz, ya que los niños no lograron conllevar a un rango adecuado en los test realizados, es por ello que se empezó a proceder con charlas para educar a los padres dándole herramientas que puedan ayudar a los niños que poseen este tipo de dificultades de lectoescritura. Por su parte los resultados de PSMAT demostraron que en su mayoría existe un adecuado desarrollo en la madurez social de los estudiantes, reflejado por el 66,7% de los participantes que puntuó por encima del promedio, y un 22,2% que ha obtenido puntuaciones que están dentro del promedio. Esto indicaría que no necesariamente los niños y niñas con dificultades en la lectoescritura presentan un desajuste social ya que poseen las habilidades adecuadas para establecer relaciones idóneas con sus pares y en algunos casos superiores. Sin embargo, también se ha registrado que el 11,1% de los participantes, ha puntuado por debajo o muy por debajo de lo esperado dentro del rango de edad (7 a 12 años), lo que significa que este porcentaje no ha podido desarrollar de forma adecuada las habilidades esperadas en esta área por lo que les cuesta incluirse en su entorno social; es decir, no demuestran una madurez social acorde con la edad por lo tanto se ve reflejado en otros ámbitos. Estos datos se ven reflejadas en la tabla 12. Tabla 12. Comparación de estado socioemocional y dificultades de lectoescritura (Elaboración Propia) SDQ S.E P.C H P.CO TD E3 4 4 6 3 17 E9 1 5 10 3 19

PSMAT PS P.Total 5 17 5 15

PROLEC – R

T ALE

VMI

NL

ID

LP

LS

EG

SP

CO CT

CR

LL

LS

DD

DD

DD

DD

DD

NR

NR NR

D

I

I

I

I

NR

I

I

I

MB

MB

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DD

DD

DD

DD

N

DD

N

N

I

I

I

P

I

P

P

P

MA

P

MA

D

LP LT LC Copia Dictado EE

VMI Visual Motriz

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Los resultados del SDQ y el PSMAT coinciden en el mismo porcentaje. Al mismo tiempo, se evidenció que un 50% de los participantes presentó indicadores de un desarrollo socioemocional por debajo del promedio, por lo que afecta a su capacidad de ser resilientes, es por ello que suelen verse en estos casos las dificultades académicas, al no poder completar los procesos de aprendizaje dentro del aula de clase y se refleja o recae en la situación social, puntuando en la escala total de conductas problemáticas. Al respecto, Albendea (2017) explica que los niños pueden lograr aprender conceptos negativos internos y externos, por lo cual obtendrían emociones de frustración siendo estas reflejadas en el rendimiento académico, en las dificultades conductuales como enfrentamientos o faltas de respeto hacia sus mayores y en el contexto familiar, por lo que no logran el desarrollo adecuado de sus facultades. En relación a estos resultados obtenidos se debe hacer énfasis en los problemas de comportamiento en los niños y niñas dentro del contexto académico, ya que este es uno de los factores principales a considerar cuando se habla de dificultades de autorregulación, ya que se encuentran ligados a las dificultades para controlar el comportamiento, las emociones, seguir órdenes, enfocar la atención y diferentes procesos cognitivos que están dentro de la funcionalidad de un individuo. Aquí también se debe mencionar la competencia socioemocional, que incluye las habilidades sociales de los niños, la capacidad para resolver problemas, expresividad emocional, y entendimiento o conocimiento de las emociones propias y ajenas (Graziano, 2016). En esta investigación se indicó que los problemas de lectoescritura son de vital importancia para que los niños puedan desarrollar habilidades de lectura y escritura, al momento de ser enseñadas estas habilidades a los niños, debe ser de una manera estimulante, conectándolo con algo de su agrado o interés, por ejemplo, mostrarles a los niños cómo se escribe su nombre, el de sus padres y compañeros de clases puede ser un buen comienzo. Es fundamental promover el aprendizaje de la lectoescritura a temprana edad, ya que de esta manera se les estará proporcionando a los niños el acceso a un mundo lleno de conocimientos y experiencias, con infinidades de oportunidades, que ayudarán en gran medida a su desarrollo cognitivo y social, sobre todo en su capacidad de aprender, pensar y expresar. Gracias a estas consideraciones se ha llegado a plantear la pregunta de ¿qué otros factores influyen en el proceso de adaptación de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje? Gracias a esto se han considerado factores como la autopercepción y el ambiente familiar y de este se espera una influencia positiva, ya que como se ha explicado previamente, todos los factores relacionados con las dificultades de aprendizaje, o en este caso dificultades de lectoescritura, al recibir un refuerzo positivo facilitan en gran medida todo el desarrollo general de los niños y niñas, refiriéndose tanto al área académica como socioemocional (Idan, 2014).

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En la actualidad se debería considerar al proceso de adaptación social educativo como una forma para ayudar a tener un proceso personalizado al nivel de relaciones interpersonales en base a las que se han construido con sus pares en los recintos educativos, ya que estas favorecen a una potencialidad social e intelectual en base a la socialización emocional de niños con adultos; por lo cual dentro de estos procesos de adaptación educativos se tiene que entender que es importante para la estimulación del niño que el desarrollo intelectual de este, está ligado con los sentimientos que este tenga en su diario vivir, por lo tanto es necesario la construcción conjunta del aprendizaje de tipo intelectual como emocional (Vázquez, 2007). Sin embargo, hay que mencionar que, a comparación con otros estudios relacionados a estas variables, los resultados obtenidos en este contexto académico discrepan con la generalidad planteada con por otros autores. Si bien hay un 50% de estudiantes que han llegado a presentar puntuaciones por debajo del promedio en los instrumentos SDQ y PSMAT, de este 50% solo un 11% presentan los puntajes más altos en dificultades de lectoescritura. A raíz de esta respuesta se puede decir que los resultados planteados por Bakopoulou (2016) quien plantea una tendencia al desarrollo de relaciones problemáticas con sus compañeros, ya que se produce un aislamiento, aumentando así el riesgo de desarrollar dificultades emocionales, magnificándose a través de las diferentes etapas del desarrollo dentro del contexto académico, refiriéndose a un declive en el desarrollo de conductas prosociales, incremento los problemas de comportamiento, pero al observar los resultados se destaca que solo un 11.1% de la muestra se encuentra por debajo del promedio tanto en la escala de madurez social como en la de prosocialidad. Así mismo otro estudio que se debe considerar es el realizado por Beitchman (2010) donde se realizó una comparación entre 2 grupos de niños, con y sin dificultades de la comunicación, un estudio a largo plazo que buscaba identificar las diferencias en el desarrollo de ambos grupos, tanto en sus habilidades sociales, autocontrol y empatía como en sus niveles de comunicación desempeño, historial académico y desarrollo cognitivo, así como en los puestos de trabajo que llegaron a obtener en su vida adulta. Los resultados obtenidos demostraron un claro declive en el grupo con dificultades de la comunicación por lo que, se considera que existe una relación directa entre ambas variables y partiendo de esta investigación se pueden esperar resultados similares en situaciones controladas. Sin embargo, al momento de comparar los resultados con los de esta investigación se nota una gran diferencia entre los porcentajes de estudiantes con dificultades de lectoescritura y los que llegaron a presentar un desarrollo socioemocional inferior al promedio, por lo que se debe recalcar que dentro de este contexto académico los porcentajes relacionados se mantienen dentro del mínimo por lo que no se puede determinar una relación directa entre ambas variables. En síntesis, puede decir que realmente existe una relación entre las dificultades de lectoescritura que tienen los niños y su desarrollo socioemocional pero dentro del 49

contexto académico en el que se ha realizado esta investigación el impacto de las dificultades de lectoescritura sobre el desarrollo socioemocional es mínimo. 5. Conclusiones  Tras la comparación de los resultados obtenidos en todos los instrumentos específicos aplicados (TALE, PROLEC – R, VMI) se determinó que los procesos léxicos; es decir, el reconocimiento y la comprensión de las palabras y la identificación de letras, son las principales dificultades de lectoescritura que atraviesan los estudiantes de 7 a 12 años de la unidad educativa “INDOALEMÁN”.  En la actualidad la mayoría de los estudiantes de la unidad educativa “INDOALEMÁN” que participaron en la investigación poseen un estado socioemocional adecuado, con interacciones sanas desarrolladas apropiadamente para su edad, pues solo un mínimo porcentaje de la muestra presento dificultades durante su desarrollo.  En base a estos resultados obtenido posterior al proceso de análisis de datos se ha determinado que las dificultades psicoemocionales tienen una mayor relación con las dificultades de la lectoescritura que las dificultades sociales, pues la relación entre puntajes más altos se da entre estas dos áreas.  Como resultado general se ha determinado que, en este contexto académico, si bien existe una relación entre las dos variables, el impacto que tienen dificultades de lectoescritura sobre el desarrollo socioemocional es mínimo, pues la mayor parte de la muestra a pesar de poseer dificultades de lectoescritura presentaba un ajuste socioemocional adecuado.

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6. Recomendaciones  Para realizar la identificación de dificultades de lectoescritura y a su vez evidenciar alteraciones dentro de áreas socioemocionales, se recomienda replicar este tipo de investigaciones en unidades académicas de diferentes demografías socioeconómicas, para una mayor contrastación de información.  Se recomienda que para futuras investigaciones se realice un estudio comparativo, de manera que se puedan estudiar las dificultades en grupos que no presenten dificultades en la lectoescritura y en otros que sí.  Se recomienda un trabajo colaborativo con una visión psicoeducativa para la identificación de otros factores que puedan influir en el desarrollo de estas alteraciones socioemocionales, como podrían ser dificultades de lectoescritura o de desempeño académico.  Resultaría beneficioso a nivel investigativo que próximos estudios pudieran incorporar instrumentos cualitativos, con el objetivo de obtener consideraciones complementarias que probablemente se escapan de la metodología cuantitativa, y que puedan enriquecer el objetivo de estudio.  Se recomienda para las instituciones un campo para el refuerzo académico en áreas de lenguaje, que sirva como un espacio de intervención donde se aborden los temas relacionados con las principales dificultades que presenten los estudiantes que lleguen a ser intervenidos.

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8. ANEXOS

Tabla 5. Resultados de instrumentos aplicados TALE, PROLEC - R, VMI (Elaboración propia)

PROLEC – R

Estudiantes

TALE

VMI

NL

ID

LP

LS

EG

SP

CO

CT

CR

LL

LS

LP

LT

LC

Copia

Dictado

EE

VMI

Visual

Motriz

E1 (3)

NR

NR

NR

NR

NR

NR

NR

NR

NR

NR

NR

NR

NR

NR

NR

NR

NR

102

95

84

E2 (3)

DD

D

NR

NR

N

NR

N

NR

N

NI/NI

NI/NI

NI/NI

NR

NII/NI

NI/NI

NR

NR

102

121

109

E3 (4)

DD

DD

DD

DD

DD

NR

NR

NR

D

NI/NII

NI/NII

NI/NII

NI/NII

NR

NI/NII

NI/NII

NI/NII

64

51

95

E4 (4)

DD

D

D

D

DD

DD

DD

DD

N

NIII/NII

NIII/NII

NIII/NII

NIII/NII

NII/NII

NIII/NII

NIII/NII

NR

91

143

80

E5 (4)

D

DD

DD

DD

D

NR

DD

NR

D

NI/NII

NI/NII

NI/NII

NIV/NII

NR

NIV/NII

NI/NII

NI/NII

104

89

131

E6 (4)

DD

D

D

N

N

DD

N

N

N

NI/NII

NI/NII

NI/NII

NI/NII

NII/NII

NIII/NII

NII/NII

NII/NII

35

103

89

E7 (4)

D

D

D

N

N

DD

N

D

N

NIV/NII

NIV/NII

NIV/NII

NIV/NII

NIV/NII

NIV/NII

NIII/NII

NIII/NII

97

145

57

E8 (4)

DD

D

D

D

D

D

D

N

N

NI/NII

NI/NII

NI/NII

NI/NII

NIII/NII

NI/NII

NIII/NII

NII/NII

103

88

23

E9 (5)

DD

DD

DD

DD

N

DD

N

D

N

NI/NII

NI/NII

NI/NII

NI/NII

NI/NII

NII/NII

NII/NII

NII/NII

133

108

133

E10 (5)

D

N

N

N

N

N

D

D

N

NI/NII

NI/NII

NII/NII

NIV/NII

NIV/NII

NIII/NII

NII/NII

NI/NII

103

95

105

E11 (5)

D

D

DD

DD

N

D

N

N

N

NI/NII

NI/NII

NI/NII

NIV/NII

NII/NII

NII/NII

NIII/NII

NIII/NII

103

107

121

E12 (6)

DD

N

D

N

N

DD

N

N

D

NI/NIII

NI/NIII

NI/NIII

NI/NIII

NI/NIII

NII/NIII

NI/NIII

NII/NIII

105

98

97

E13 (6)

DD

DD

DD

D

N

DD

N

D

D

NII/NIII

NI/NIII

NIII/NIII

NIII/NIII

NII/NIII

NIV/NIII

NIII/NIII

NIII/NIII

117

112

117

E14 (6)

N

N

N

D

N

DD

D

D

D

NI/NIII

NIV/NIII

NI/NIII

NII/NIII

NIV/NIII

NIV/NIII

NIV/NIII

NI/NIII

99

112

96

E15 (6)

D

DD

D

N

N

DD

DD

N

D

NI/NIII

NI/NIII

NII/NIII

NII/NIII

NIV/NIII

NIII/NIII

NI/NIII

NI/NIII

97

85

106

E16 (7)

N

DD

D

D

N

DD

N

N

N

NIV/NIII

NII/NIII

NIV/NIII

NIII/NIII

NIV/NIII

NR

NR

NIII/NIII

111

89

92

E17 (7)

N

DD

DD

DD

DD

DD

DD

DD

N

NIV/NIII

NI/NIII

NI/NIII

NVI/NIII

NIII/NIII

NIV/NIII

NIV/NIII

NIII/NIII

102

56

80

E18 (7)

N

N

DD

D

D

DD

D

D

D

NIII/NIII

NIV/NIII

NIV/NIII

NIV/NIII

NIV/NIII

NIV/NIII

NIV/NIII

NII/NIII

82

90

129

E19 (7) E20 (8)

N

D

DD

D

N

DD

N

D

N

NI/NIII

NII/NIII

NIV/NIII

NI/NIII

NIV/NIII

NIII/NIII

NIV/NIII

NI/NIII

90

70

85

DD

DD

DD

DD

DD

DD

N

NR

N

NIV/NIV

NII/NIV

NII/NIV

NI/NIV

NII/NIV

NIII/NIV

NI/NIV

NR

101

97

112

E21 (8)

DD

N

N

DD

D

DD

DD

N

D

NIV/NIV

NIV/NIV

NIV/NIV

NII/NIV

NII/NIV

NIV/NIV

NIII/NIV

NIV/NIV

90

97

108

E22 (9)

N

D

DD

D

N

DD

N

N

N

NI/NIV

NIV/NIV

NIV/NIV

NIV/NIV

NIV/NIV

NIV/NIV

NIV/NIV

NII/NIV

95

103

120

PROLEC – R

T.A.L.E

VMI

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PSMAT