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LECCIONES DEL MAESTRO CIRUELA Reflexiones ácidas para profesores del secundario

LECCIONES DEL MAESTRO CIRUELA Reflexiones ácidas para profesores del secundario

Ricardo Cabrera

Cabrera, Ricardo Lecciones del Maestro Ciruela. - 1a ed. - Buenos Aires : Eudeba, 2012. 184 p. ; 23x16 cm. ISBN 978-950-23-1883-7 1. Educación. I. Título. CDD 370

Eudeba Universidad de Buenos Aires 1ª edición: enero de 2012

© 2012 Editorial Universitaria de Buenos Aires Sociedad de Economía Mixta Av. Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos Aires Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202 www.eudeba.com.ar

Diseño de tapa: Pablo Alessandrini & Paula Salzman Corrección y diagramación general: Eudeba

Impreso en Argentina. Hecho el depósito que establece la ley 11.723 No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, electrónico, mecánico, fotocopia u otros métodos, sin el permiso previo del editor.

A Francisco Paco Cabrera, maestro de maestros, que enseñó a miles de docentes argentinos que el humor, el juego y el placer son partes inseparables de la tarea de enseñar.

Índice

Prólogo. Cómo detectar y cazar fantasmas en el colegio, p. 9 Mario Bunge Don Ciruela y sus colegas del secundario, p. 11 Ricardo Cabrera A los profesores de secundaria en general Fórmulas y pedagogos, p. 15 - Las encuestas estudiantiles sobre la calidad docente, p. 16 - Murmullos, p. 17 - Idiomas, p. 18 - Docencia, la profesión más antigua del mundo, p. 19 - Aulas, p. 20 - Bibliotecas de aula, p. 21 - Libros de texto, p. 22 - Enseñanza retrógrada en diferentes órdenes de magnitud, p. 23 - Uniformes, p. 24 - Sexismo a full, p. 25 - Silencios, p. 26 - Desafío, p. 27 - Parejas pedagógicas, p. 29 - Bollito de papel, p. 30 - Profesores desconfiados, p. 32 - Evaluaciones sin sorpresa, p. 33 - La revisión de exámenes, p. 34 - Respuestas correctas inmediatas de los exámenes, p. 35 - Espectadores pasivos, p. 36 - Elogio de la exageración, p. 37 - Estudiantes profesores, p. 38 - Apología del Geloso, p. 39 - Cuestión afectuosa, p. 40 - Estatuas y bailarinas, p. 41 - Proezas circenses, p. 41 - La pregunta indicada, p. 42 - La respuesta indebida, p. 43 Einsteincito, el contesta-todo, p. 44 - Inscripción telefónica, p. 45 - A machetazo limpio, p. 47 - Opción múltiple, p. 48 - Vampiro negro, p. 49 - Preguntas, p. 50 - Resúmenes y recapitulaciones, p. 51 - La voz del docente y la voz del milico, p. 52 - Discrepar con el docente, p. 53

A los profesores de secundaria de ciencias en general (Física, Matemática, Química y Biología) Un bochorno, p. 57 - Historias de la ciencia, p. 58 - Atmósferas obesas, p. 59 - Background, p. 60 - El pensamiento científico, ¿es innato o adquirido?, p. 61 - La balanza de platillos: el artefacto más sencillo, p. 62 - Carroll exageraba, p. 63 - Energía para mi abuela, p. 65 - Laboratorios escolares, p. 66 - La conspiración de los informados, p. 67 - La ley de la cadena, p. 68 - TP trucho, p. 69 - Melina, p. 70 - Non-Overlapping los quinotos, p. 72 - Docencia es placer, p. 73

A los profesores de secundaria de Física y Matemática El ángulo obsceno, p. 77 - Fuerzas conservativas, p. 78 - Belicosos y astutos, p. 79 Bernoulli desairado, p. 79 - G, la constante de gravitación universal, p. 80 - Plomada misteriosa, p. 81 - Escalas de pecerismo, p. 82 - Todo lo que se dijo sobre la inclinación de la bicicleta cuando gira está mal, p. 83 - Fuerzas centrífugas, p. 84 - Ejercicios de exámenes, p. 86 - El síndrome nerd, p. 87 - Un problema ferroviario, p. 88 - Imaginar

puede ser peligroso, p. 89 - Física versus Matemática, p. 90 - Sopa de fórmulas, p. 91 Fuerzas, p. 92 - Las bolas de Galileo, p. 93 - La manzana de Newton y la unidad del universo, p. 95 - La manzana de Newton y los Diálogos de Galileo, p. 96 - Mitos, mentiras y fisiología cardiovascular, p. 97 - Barcos hundidos, p. 98 - La importancia de mi materia, p. 99 - Sistemas inerciales y no-inerciales, p. 100 - Infinito, p. 101 - El tiempo negativo, p. 102 - Jergas y juergas, p. 103 - Mercado de agendas, p. 104 - Mr. and Mrs. Smith, y la conspiración contra la óptica geométrica, p. 105 - Monigotología, p. 106 - Rozamiento, p. 108 - La fuerza del motor, p. 109 - El Reutemann, p. 110 - De la refracción de la luz, el altruismo de los bañistas y la cotización de la lana, p. 112 - Pequeña omisión, p. 114 - Tiempo loco, p. 115 - Vacío misterioso, p. 116

A los profesores de secundaria de Biología Educación sexual, p. 121 - Dulces relaciones, p. 122 - El principio de conservación de la materia, que no se aplica, p. 123 - Biología memorística, p. 124 - Virus, p. 125 - Dogma Central, p. 126 - ¿Diseño inteligente?, p. 128 - Supremacía humana, p. 129

Un poco de epistemología de la ciencia Constructivismo, p. 133 - Racionales y objetivos, p. 134 - Almas y átomos, p. 135 Esa cosa llamada ciencia, p. 136 - No invirtáis la carga de la prueba, p. 137 - Definiciones, p. 138 - ¿Exactas o Naturales?, p. 140 - De verdad verdadera, p. 141 - Más allá de toda duda razonable, p. 143 - Verdad científica y abuelidad, p. 144 - La ciencia es soberbia, p. 145 - Sociólogos de la ciencia, p. 146 - Construcción social, p. 147 Percepción social de la ciencia, p. 148 - Verdad y consenso, p. 149 - Critiquen sin reparos, no se contengan, p. 150 - Científicamente idiotas, p. 151 - Ser o deber ser, p. 152 - ¡Reduccionista!, p. 153 - ¡Determinista!, p. 153 - Ciencia ética, ciencia lúdica, p. 154 - Ciencia provisoria, p. 155 - Kuhn y sus herederos, p. 156 - El método científico, p. 158 - ¡Inconsciente!, p. 159 - La influencia de la Física Cuántica sobre la Psicología del Trabajo, p. 160 - Objetividad de la ciencia, p. 161 - ¿A qué se le dice ciencia?, p. 162 - Cultura, p. 163

Algunas tonterías escritas por el autor –esta vez– en nombre propio Inmigrantes, p. 167 - Las mayorías y el criterio de verdad, p. 168 - Progreso, p. 168 Escuelas y pedagogos, p. 169 - Reyes Magos, p. 170 - Patriotismo, p. 171 - Vale todo, p. 171 - La desocupación, p. 172 - Evasión de impuestos, p. 173 - Ninguneantes, p. 174 - Muñecos, p. 175 - Tiro al cuatriciclo, p. 176 - Discriminación positiva, p. 177 - Políticamente incorrecto, p. 178 - Antes de estrangular a mi hijo, p. 179

Agradecimientos, p. 181

Prólogo Cómo detectar y cazar fantasmas en el colegio

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l buen pastor no se limita a llevar a pastar y beber a los animales a su cargo, sino que también los protege del puma. Análogamente, el buen instructor de ciencias no se limita a enseñar su especialidad, sino que también despierta el sentido crítico, alertando contra los lobos que, disfrazados con piel de oveja, se meten en el rebaño científico. Esto es lo que viene haciendo Ricardo Cabrera con eficacia y humor: enseñar a detectar las pseudociencias en medio de esa enorme masa informe de información y deformación que le llega al estudiante no sólo en el aula sino, y principalmente, en la intimidad, a través su dispositivo electrónico favorito para desconectarse de la realidad y perder el tiempo sin perder la cara. Hay maneras de desenmascarar a las pseudociencias. Por ejemplo, al creyente en homeopatía se le señala que los llamados remedios homeopáticos consisten en diluciones tan elevadas que la concentración de su ingrediente activo puede ser tan baja como una molécula en una galaxia, de modo que ni bebiendo un litro de semejante preparado se tendría la suerte de ingerir siquiera una molécula beneficiosa. Y mientras tanto el cáncer o la población bacteriana seguirán matando células sanas. Semejante razonamiento no hará mella en el paciente desahuciado por la medicina “oficial” y que tampoco cree en la eficacia de los seres sobrenaturales. Seguirá aferrado a su creencia irracional, ya porque creyó los cuentos de curaciones homeopáticos, ya porque su convicción, un proceso en su corteza cerebral, actuó sobre su sistema inmunitario (efecto placebo). ¿Basta una sólida formación científica para inmunizarse contra la pseudociencia? No basta, como lo muestran los casos de premios Nobel que creyeron en supersticiones varias. Por ejemplo, Charles Richet, el descubridor de la alergia, presidió la asociación francesa de parasicología; J. B. S. Haldane, eminente genetista y coautor de la teoría sintética de la evolución, suscribió la fantasía del agrónomo ruso Trofim Lysenko, pese a que ésta contradecía tanto a la genética como a la biología evolutiva; y Luc Montagnier, descubridor del virus del SIDA, está actualmente montando un laboratorio de homeopatía. Si no basta la ciencia para desenmascarar a los pseudocientíficos, ¿podrá ayudar la filosofía? Según cuál. Por ejemplo, el positivismo enseña que toda investigación científica empieza por la observación. Pero la historia de la ciencia muestra que la observación sin hipótesis no hace sino plantear el problema de por qué se observa esto y no aquello. A menudo se

Prólogo

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empieza con alguna hipótesis. Por ejemplo, en 1676 Ole Roemer construyó un aparato para medir la velocidad de la luz porque puso en duda la idea, entonces dominante, de que la luz se propaga instantáneamente. Además, todos los científicos presuponen una pila de postulados filosóficos. Por ejemplo, cuando algo parece saltar de la nada o desaparecer sin dejar huellas, se prosigue la búsqueda, invocando el antiguo principio de Lucrecio, el gran poeta romano: “Nada de la nada, y nada a la nada”. Y cuando se hace una medición se presupone que los pensamientos del observador no afectarán al instrumento en cuestión: o sea, se da por descontado que la parapsicología es falsa. En cuanto al constructivismo-relativismo, que niega la existencia de hechos independientes de la conciencia, y por consiguiente también la posibilidad de encontrar verdades objetivas, el profesor de ciencias no podrá soslayarlo porque es muy popular. Pero podrá desinflarlo preguntando, por ejemplo, si la lluvia y el resfrío son construcciones sociales, o si la existencia de átomos o de hombres de Neanderthales son materia de opinión. La aparición del presente libro es oportuna, porque el Estado argentino, después descuidar la ciencia durante cuatro décadas, la está fomentando vigorosamente, aunque quizá no tanto como Brasil. Y “fomentar la ciencia” no es solamente financiar proyectos de investigación, sino también tomar en serio la educación científica a todos los niveles, para elevar el nivel cultural de la población. Y la educación científica masiva requiere la formación de maestros con una idea correcta de lo que es la ciencia, a diferencia de la pseudociencia. Los investigadores científicos suelen desentenderse de las pseudociencias. Éste es un error, porque los científicos tienen el deber de enseñar, y la enseñanza de la verdad incluye mostrar la manera de encontrarla y de distinguirla del error. Además, es tan divertido como instructivo examinar las pseudociencias más populares. Por ejemplo, quien enseñe biología tendrá que enfrentar la objeción más común a la teoría de la evolución: que un órgano tan perfecto como es el ojo no puede haber emergido por casualidad. El profesor podrá recordar que no hay tal perfección, puesto que millones de personas deben usar anteojos para corregir defectos de la vista; que los humanos no somos los únicos animales con ojos, y que hay otras especies (por ejemplo, las lechuzas) que ven mejor que nosotros; que el ser humano tardó miles de millones de años en formarse; que los procesos evolutivos no son puramente azarosos, ya que están sometidos a leyes tales como las de la genética; y que el único motivo para dudar de la evolución es la adherencia a un dogma religioso. Lea este libro si quiere divertirse al tiempo que aprende. Léalo también si, como yo, sufre cada vez que se topa con un caso de credulidad o de estafa intelectual. Mario Bunge Department of Philosophy McGill University, Montreal, Canadá

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Mario Bunge

Don Ciruela y sus colegas del secundario Dirigido especialmente a los profesores de nivel secundario

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stas lecciones y divertimentos fueron escritos para dos publicaciones que requerían un espacio de humor y entretenimiento. Pese a la clave de solfa, las cosas que se dicen y los asuntos que se abordan tienen total seriedad. En una época le decíamos “maestro ciruela” (como adjetivo) al maestro o profesor un tanto acartonado, que daba clase con cierta rigidez, sin poder salirse mucho del libreto. Tomé el nombre para construir un personaje con ínfulas de sabelotodo y ganas de patear el tablero. Don Ciruela, sin embargo, parece dispuesto a discutir cada capítulo de su propio libreto con sus colegas. Habla siempre desde el sentido común y apela a los argumentos, aunque –se le nota– es cascarrabias. Su antecesor vivió en España, que lo recuerda como el maestro de Siruela que no sabía leer y puso escuela. Y se llamaba Siruela con “s”, como el pueblo que le dio vida. Pero nuestro Ciruela va con c porque suele ser dulce, y porque Siruela nos queda lejos. Dice que les pega a sus estudiantes y que, aunque lo hace sólo para defenderse, encuentra en ello una poderosa herramienta didáctica. Yo no creo que sea capaz de matar una mosca. En el fondo, es un tierno. Ricardo Cabrera Buenos Aires, noviembre de 2011

Lecciones del Maestro Ciruela

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A los profesores de secundaria en general

Fórmulas y pedagogos Hace unas décadas se puso de moda la idea de que la educación no es posible si el docente no sintoniza con las motivaciones de sus estudiantes...

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os pedagogos y sus fórmulas... Ya hace unas décadas se puso de moda la idea de que la educación no es posible si el docente no sintoniza con las motivaciones de sus estudiantes, con sus deseos, con sus necesidades, con sus gustos (sólo faltaría decir “con sus caprichos”). Hace poco me llegó esta sentencia enarbolada por un pedagogo en un congreso de Pedagogía: “La motivación (en el rol docente) tiene que ver con el conocimiento del otro: yo motivo realmente si comprendo la problemática del otro”. Me parece un poco desmedido, innecesariamente extremista. Basta decir que se es mejor docente cuanta más empatía se tenga... pero sólo hasta ahí. El extremo del que intentan convencernos es despectivo hacia cualquier estudiante: “mirá, profe, o sintonizás conmigo o te doy cero bola”. La gente no es así... siempre hay alguno más duro que otro en el curso... pero, en su gran mayoría, los alumnos no están centrados en sus ombligos los 60 minutos de cada hora de clase durante todos los días del año. Yo estoy seguro de que cualquier estudiante es capaz de motivarse con las cosas que motivan a toda la especie humana: el amor, el deseo, el odio, la indignación, la traición, la venganza, la fascinación, el embeleso, la risa, la curiosidad, la intriga... Mi experiencia me dice que es el docente el que debe estar motivado; que si está motivado, genuinamente motivado, contagia.

Lecciones del Maestro Ciruela

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Las encuestas estudiantiles sobre la calidad docente Es una cuestión sencilla: sobre la finalización del curso se realiza una encuesta anónima... y ahí se arma la trifulca.

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e trata de una cuestión bastante sencilla: cuando termina el curso usted Foto: CePro-EXACTAS. le entrega a cada alumno una encuesta para que los jóvenes completen en forma anónima. Hay que darles garantías de que efectivamente nadie podrá reconocer la autoría de cada encuesta. Y allí uno puede preguntar lo que sea, por ejemplo: si el docente respondió correctamente las preguntas que formularon los párvulos, si les brindó un trato afectuoso, si se le entendió durante las explicaciones, si tomó exámenes con problemas acordes a los que desarrolló en clase, si quedaron con la sangre en el ojo después de la prueba sorpresa... en fin, lo que a usted se le ocurra. Suele ser muy aleccionador dejar un espacio abierto para que el estudiante haga los comentarios que se le ocurran, a lo que venga. Me ha tocado trabajar en instituciones donde las encuestas estaban bien establecidas y admitidas como una costumbre, y en otras donde sólo insinuarlas tenía sus riesgos. Siempre había compañeros de trabajo que encontraban excusas para invalidar la propuesta de tomar la encuesta, y los directivos descreían que en los establecimientos educativos donde funcionaban las encuestas tuvieran un estándar de calidad superior. La relación docente-alumno –admitámoslo de una vez– es una relación de poder. Es muy difícil romper ese esquema e, incluso, hay quienes se aferran a ese dominio (personas e instituciones). Por eso la instancia de devolución desde el anonimato suele traer sorpresas. Mire, colega, juéguese. Ensaye la encuesta si no la vivió antes y verá que se aprende a convivir con ella... y se aprende de ella. Aunque parezcan tontos, aunque sean unos ignorantes, unos idiotas... tienen cosas importantes para decirnos, cosas que nosotros no podemos saber, porque nosotros no nos vemos dando clase, ni nos escuchamos, y aunque estemos en el mismo lugar nos quedamos en bolas... y hay cosas que nos pasan por al lado sin que nos demos cuenta. Además, mi querido amigo, amiga, siempre puede usted hacer una subrepticia pericia caligráfica y saber a qué mocoso impertinente le va a hacer la vida imposible en el curso siguiente. ¡Tampoco la pavada!

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Ricardo Cabrera

Murmullos Hay ciertos cursos en los que uno entra al aula y los pibes no paran de cuchichear: les cuesta mucho hacer silencio. No se desespere... todo tiene solución.

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engo compañeros que no toleran el murmullo de los estudiantes. Algunos colegas –me consta– invierten preciosos minutos de clase solicitando, pidiendo, implorando o exigiendo silencio a su audiencia. Interrumpiendo a veFoto: CePro-EXACTAS. ces, prologando otras. Sea como y cuando sea, siempre es desagradable. Una vez –me pasó (y creo que fue el colmo)– asistí a una conferencia; apareció el disertante, se sentó y se quedó en silencio absoluto esperando lo propio de su auditorio. Pero sin decir nada. Sólo mirando al público con un rictus ortis fenomenal que se agravaba a medida que avanzaba incómodamente el tiempo. El murmullo crecía y disminuía; oscilaba aleatoriamente: se alternaban los siseos de algunos asistentes, que reclamaban silencio solidarizándose con el disertante, con aumentos de volumen de los que cuchicheaban, quienes, debido a los siseos, no se escuchaban bien entre ellos. Estuve a punto de levantarme e irme en repudio al maltrato que estaba recibiendo del tío ese, tan exigente... pero justo antes de eso, milagrosamente, el murmullo desapareció por completo y el conferenciante se dignó a dirigirnos la palabra. ¿Hará lo mismo en una reunión de amigos? ¿Será capaz de quedarse todo el asado del domingo callado porque no hubo un solo instante en que se produjera un silencio sideral merecedor de sus esclarecidas palabras? Es que si no hay silencio los del fondo no me escuchan no es excusa. Si usted quiere ser docente y los del fondo no lo escuchan, visite a un foniatra. También puede abandonar momentáneamente la tarima y visitar a los del fondo. Y si usted es escuchado pero no tolera que alguien cuchichee, plantéese que tal vez sea probable que sus palabras no interesen, tal vez por el contenido, tal vez por la entonación, quizás por el modo en que arma su argumentación. Haga como yo... que educo con el ejemplo... que me la banco de una pieza todo el año, y en la mesa de examen no paro de cuchichear con mis colegas mientras el aplazo ya consta en la libreta mucho antes de que el mocoso charlatán haya empezado.

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Idiomas Acá conocerán a un Ciruela enojado, cansado de discusiones trogloditas, y poniéndole punto final a la cháchara sobre la enseñanza del segundo idioma.

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Tapa de la revista Science.

s troglodita seguir discutiendo este asunto. Espero no tener que volver a repetirlo. La Argentina, en su sistema formal educativo, debe enseñar una segunda lengua: el inglés. Y sistemáticamente sólo esa. No hacerlo es renunciar irresponsablemente a que nuestros futuros ciudadanos sean capaces de comunicarse y desenvolverse en el resto del mundo sea cual sea su actividad.

Hay que ser tonto para no darse cuenta de que el inglés es la lengua franca. Puede gustarnos o disgustarnos, pero no podemos dejar de ver la realidad. Toda empresa global se comunica en ese idioma: la ciencia, la economía, el transporte…, lo que sea. Las enseñanzas primaria y secundaria deben sumar doce años de aprender inglés seriamente para no condenar a los estudiantes a una discapacidad intelectual prácticamente irreversible. Así como a nadie se le ocurriría quitarle horas a matemática para reemplazarlas por caligrafía, tampoco se le pueden restar horas a inglés para enseñar francés o italiano. Por más divertido y pintoresco que sea el portugués, no es necesario para desenvolverse en el mundo globalizado. Mascalzone!

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Docencia, la profesión más antigua del mundo El Maestro Ciruela afirma que una de las características de la buena docencia estaba presente en los orígenes de la conciencia, en los albores de la humanidad.

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odas las escuelas pedagógicas le cargan diferentes cuotas de cualidad docente al histrionismo, la elocuencia, la claridad, la oratoria, la didáctica, etc. Pero pocas o ninguna hacen hincapié sobre una de las características más importantes de la calidad docente que es, además, una de las fundacionales de la conciencia humana: la conciencia del otro. Se trata de algo que adquirimos hace por lo menos un millón de años (y que, dicho sea de paso, no sé cuándo extraviamos). La conciencia del otro, que en ciencias cognitivas recibe el nombre de teoría de la mente, es la conciencia que se tiene de la mente del otro. Es probable que haya sido una necesidad vital de nuestros ancestros y que de ahí –y no al revés– haya surgido la conciencia propia. Las preguntas ¿qué percepción tendrá el otro de mí?, ¿qué estará pensando el otro en este momento?, ¿qué hay en su cabeza ahora?, formuladas como hayan sido formuladas, esas preguntas constituyen uno de los pilares de la conciencia humana. Cuántas veces escuché a un docente explicar un concepto difícil y, en medio de la explicación, aparecían dos o tres conceptos más difíciles aún, alguno de los cuales sólo se abordaba criteriosamente con el auxilio de aquel que quería explicar al comienzo. El verdadero docente es capaz de meterse en la mente de sus alumnos y hacer avanzar los procesos cognitivos exclusivamente con los elementos que hay ahí dentro. –Profe, ¿qué es la masa? –Muy sencillo, chaval, la masa es el cociente entre la fuerza y la aceleración que adquiere un cuerpo... o sea, pequeño imberbe, una medida de la inercia. Ahora, si tú hablas de la masa gravitatoria... –¿...? La cuestión no es fácil, pues las preguntas de los jóvenes educandos suelen meternos en bosques en los que para salir hay que hacer uso de todas la astucias. Pues mire, mi buen amigo, no se trata de que usted salga: se trata de que salgan ellos, y sus astucias tal vez los sumerjan más y más en la oscuridad. Si no le sale espontáneamente..., deténgase, reflexione. Intente recordar qué pensaba usted cuando tenía la edad de sus alumnos. Haga un esfuerzo por imaginar qué pueden estar

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entendiendo, qué cosas erróneas tienen todavía en la cabeza y hay que sacar, qué mecanismos no tienen todavía y hay que poner. Procure salir con las herramientas de ellos, con los pensamientos de ellos y, si lo logra, llenará de luz sus corazones. Y además podrá sentirse muy humano, pues ser docente, tener conciencia del otro, interpretar la mente del alumno, es la profesión más antigua del mundo... ¿O usted cuál creía?

Aulas Hay cosas que deben ver los docentes si antes no las vieron los arquitectos.

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ay cosas que sólo pueden ver los docentes... pero sería bueno que también las vieran los arquitectos. Es cierto que es muy moderno y útil tener un aula con mesas o mesadas, en la que los estudiantes puedan trabajar en grupos e intercambiar experiencias y saberes, con espacios suficientes para que docentes y ayudantes paseen entre las mesas guiando, preguntando, respondiendo. Foto: CePro-EXACTAS.

Pero también es cierto que el aula de pupitres seguirá siendo el pan nuestro de cada día, con el pizarrón en el frente y los libros y apuntes sobre cada escritorio individual. En esas aulas tan elementales como imprescindibles suele faltar el más mínimo criterio arquitectónico. Los bancos deben orientarse de manera tal que la luz principal del ambiente, generalmente proveniente de ventanales, ingrese por la izquierda de los pupitres, de modo que los estudiantes –en su mayoría diestros– no se hagan sombra con su propia mano. Esa orientación de la luz, a su vez, evita el molesto reflejo en el pizarrón que dificulta la visión del mismo. Para ser exquisitos, el pizarrón debe tener pintura antirreflectante y la luz artificial debe incidir en él de forma suficientemente oblicua. Si hay una sola puerta de ingreso, debe estar más cercana al fondo que al pizarrón y ser generosamente ancha y silenciosa.

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Ricardo Cabrera

No estoy reclamando un rincón para mandar al burro con bonete, estoy insinuando que cuando nos tocó un arquitecto distraído, o cuando estamos usando como aula un ambiente que no fue construido para tal fin…, a veces basta un mínimo esfuerzo para arreglar las cosas.

Bibliotecas de aula A sus colegas quejosos de que no pueden trabajar su asignatura con libros... el maestro les bate la justa.

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uchos colegas se quejan de que no pueden trabajar con libros de texto porque sus estudiantes no los compran. Yo les doy la solución: armen una biblioteca de aula. Se hace de esta manera: se requiere de un lugar seguro y confiable en el aula para guardar los libros. Luego, no pida un único título, eso es el camino más seguro para el fracaso y, además, ya le explicaré que eso es antipedagógico. El libro de texto único uniforma y estupidiza. La variedad enriquece. Usted tiene que dictar los temas que le interesan, una lista de textos posibles, y aclarar que cualquier otro que no figure en la lista pero que verse sobre los mismos temas también sirve. Acláreles que los libros se consiguen prestados, robados, comprados, alquilados… que los van a encontrar nuevos, usados, requeteusados… Que no importa la fecha de edición, los libros antiguos también sirven. Ayúdelos a encontrar libros, propóngales que llamen a sus amigos estudiantes de años anteriores, tal vez a algunos que ya egresaron, que llamen a parientes, que endosen a sus familiares el compromiso de la búsqueda… y que el que más libros consiga se va a llevar un premio maravilloso. Con esos libros que los chicos consigan, aunque sean pocos, ya va a poder realizar provechosos trabajos bibliográficos. Pero la trampa viene a fin de año. Al terminar el curso usted les dice que pueden llevarse los libros, o, si gustan, donarlos a la biblioteca del aula para que los compañeros que los sucedan no tengan que empezar nuevamente de cero. La mitad, por lo menos, donará el libro que había aportado. Al cabo de tres o cuatro años usted tendrá una biblioteca de aula que será la envidia del resto de los docentes. Ojalá lo imiten.

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Si lo que usted pretendía era que sus estudiantes trabajaran con los libros en sus casas… eso no es inconveniente, al contrario. No todos los chicos estarán dispuestos a leer el mismo día, y su biblioteca de aula no tiene que ser tan ortiva como para no efectuar préstamos a domicilio. Bien, nombre uno o dos bibliotecarios entre sus estudiantes y encomiéndeles la administración de la biblioteca, sus ingresos, egresos y préstamos. No es difícil, y estará contribuyendo a lograr la cultura del libro y la lectura.

Libros de texto Ciruela arremete contra los libros de texto... y contra el autor de este libro. Yo creo que está desvariando.

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istinguidísimo lector: debo decirle que me siento contrariado... casi, diría, indignado. Siempre fui enemigo de la idea de recomendar un libro de texto a mis estudiantes: hacerles comprar (o conseguir) a todos el mismo libro. Esa uniformidad estupidizante, todo el conocimiento pautado, digerido, masticado, agendado... Mire, no es que descrea del aprendizaje a través de la lectura, pero esa cosa multitudinaria con un solo libro... patético. A mis estudiantes les pedía que consiguieran un libro cualquiera, o mejor dos, y que los trajeran a clase. Que fueran prestados, alquilados, robados... el que usó su hermano, su papá, su tío, su abuelo, que fuera cualquiera que abordara los temas que –se los anunciaba de antemano– veríamos en el curso. No importaba si eran libros viejos, o requeteviejos, modernos multicolor o con estrellitas y pirotecnia. Juntaba unos treinta o cuarenta títulos diferentes. Algunos textos se repetían, claro está, pero eso es lo de menos. La cuestión es que en cada clase los chicos tenían abierto sobre el banco un par de libros de texto diferentes (y diferentes a los de sus compañeros) con los que intentaban seguir la clase, tomar un apunte, subrayar una frase. Créame, distinguido lector..., se abrían ahí decenas de posibilidades para sacar provecho. Algún día le voy a contar. Pero estoy indignado porque acabo de enterarme de que ese señor Ricuti, el mismo que se la da de escritor y crea el personaje del Maestro Ciruela (o sea, yo), que ni siquiera sabe que Ciruela se escribe con S –Siruela–, que se la da de innovador y transgresor... usted no lo va a creer: se ha puesto a escribir un libro de texto de Física, y ya tiene firmado el contrato de edición... ¡Traidor! ¡Falso! ¡Mercenario! Y te lo digo así, de una, Ricuti: que si vos sacás ese libro de texto olvidate de mí, búscate otro personaje, porque nunca te lo voy a perdonar. (Este hombre está a punto de ser absorbido por el sistema.)

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Enseñanza retrógrada en diferentes órdenes de magnitud Don Ciruela se pone mal, a veces, cuando la realidad le golpea la cabeza. Pobre.

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e vez en cuando la realidad nos golpea con un mazazo en la cabeza. Ocurre, sobre todo, cuando nos topamos con un salto del orden de magnitud. Me pasó no hace mucho cuando charlaba con un colega sobre la prohibición del uso de la calculadora que mantienen algunos docentes, en algunas escuelas. Qué anticuado, antiguo, inútil, absurdo. Rápidamente desbaratamos todos los argumentos a favor que –se nos ocurría– podía esgrimir alguien promotor de la prohibición. Y hablando de posturas retrógradas y modalidades decimonónicas, mi colega tuvo la feliz idea de mencionar la enseñanza –que todavía existe en la Argentina– de las escuelas para estudiantes de un solo sexo. Ése fue el instante en el que percibí el cambio de escala, la multiplicación por diez, por mil. Qué ridículas nuestras disquisiciones al lado de esto. Ahora, nuestros dirigentes en educación parecen no darse cuenta... ¿Cómo pueden los ministerios de educación hablar de modernización de la enseñanza cuando todavía permiten que existan escuelas sólo para niñas? ¿O sólo para varones? ¡Qué salto al Medioevo! Yo me enorgullezco de tener colegas muy bien informados. –Ciruela –me dijo–, parece ser que los grupos de mujeres y varones por separado tienen mejores rendimientos escolares. –Lo dudo –respondí raudo–, aunque no objeto que se trata de un buen tema para investigar... De todos modos, creo que acá el asunto es otro muy diferente, ¿o te creés que los empresarios que mantienen escolaridad unisexual lo hacen de progres...? ¡lo hacen de trogloditas, de puritanos, de mojigatos! Y las autoridades educativas, todos esos expertos que tienen... ¡no dicen nada!, ¡miran para otro lado!

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Uniformes Dice Don Ciruela que la obligatoriedad del uso de uniformes es retrógrada y militarista.

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odavía quedan muchas escuelas secundarias (de las privadas ni hablemos, aunque les caben las mismas apreciaciones que a las públicas) en las que se obliga a los estudiantes a vestir ropa uniformada o se les impide vestirse como se les cante la real gana. También ponen reglas para el peinado, para los adornos, etcétera. Este capricho institucional (muchas veces fogoneado por los padres) es anacrónico, autoritario y militarista. Muchos chicos se rebelan, y con justicia. El argumento igualitarista equivale a no querer ver la realidad. Como dice mi amigo el geólogo Pablo Pazos al referirse a los guardapolvos blancos de Sarmiento: no es igualitarista sino camuflativo. Es bueno que lo que ocurra entre los estudiantes fuera de la escuela también entre a ella, y así los educadores tendrán la oportunidad de barajar problemas como la ostentación, la denigración, la falta de austeridad, la integración, la discriminación o cualquier otra manifestación juvenil que sea necesario trabajar. La obligación de uniformidad no sólo es inútil sino que es contraria a la personalidad de los estudiantes. Se trata de una afrenta injusta, retrógrada. Para que la enseñanza funcione los docentes deben convertirse en defensores activos de los derechos de los estudiantes: todo aquello que la ley y la constitución consagra como parte de la libertad individual debe ser respetado dentro del establecimiento escolar. Lo que se permite hacer afuera debe permitirse adentro. Ésa es la primera lección de los derechos humanos. La mayoría de las escuelas privadas exigen a sus estudiantes el uso de uniformes. Esta manifestación elitista les enseña desde chiquitos a creerse diferentes del resto de la población. Ese mensaje es claro: “somos mejores”. Pero no siempre se advierte el resultado oculto: una sociedad que vive de apariencias, en la que la cosmética es más importante que el contenido.

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Sexismo a full Don Ciruela da su punto de vista sobre el significado de la palabra género y sobre el sexismo en el lenguaje, y además se defiende de sus detractores que lo acusan de machista y malversador de conocimiento.

Dicen que Don Ciruela es sexista

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o me faltan detractores: hay algunos que andan por ahí diciendo que Ciruela es sexista. A ellos y ellas dedico este breve escrito que aclarará la cuestión.

Se pretende –ya casi está hecho– redefinir la palabra género. En su acepción correcta, género no es más que un accidente gramatical, un compromiso de concordancia entre sustantivos, pronombres y adjetivos. En el español y en casi todas las lenguas que derivan del griego y el latín hay tres géneros: masculino, femenino y neutro. Pero en otras lenguas la cosa cambia. Por ejemplo, algunas lenguas africanas distinguen seis géneros, y desafío a cualquier lector que le busque correspondencias sexuales. En lenguas indoamericanas hay sólo dos géneros, que distinguen sustantivos animados de los inanimados. Aprovechando que género no tiene por qué coincidir con el sexo de la palabra que califica –si es que lo tuviera–, a algunos sesudos pensadores les sedujo la idea de usar género para aludir no al sexo en sí mismo sino al rol sexual, la apariencia sexual, la inclinación sexual, la identificación sexual, que como todos saben no siempre coincide con el sexo biológico de las personas. Aunque ya casi es un hecho y falta poco para que esta nueva acepción empiece a figurar en reputados diccionarios, creo que es un grave error, ya que elude asumir responsabilidades y compromisos con la justicia sin dejar de llamar las cosas por su nombre. Lamento muchísimo tener que coincidir en esto con nuestra santa madre iglesia católica. A los curas la palabra género les pone los pelos de punta, ya que consideran que es un intento de legalización de la homosexualidad como un tercer sexo. Son unos necios: no advirtieron la inmejorable oportunidad de incluir en la volteada el sexo de los ángeles, cuya explicación es una deuda con la sociedad que, me temo, quedará impaga. Pero, más allá de de qué género es el género, la cuestión que aquí me ocupa es la ridícula tendencia –fogoneada sobre todo por grupos feministas– que entrevé en los usos gramaticales designios machistas, tendencias misóginas y homofóbicas, cuando no ardides conspirativos. Esta tendencia que ha colonizado el universo de los discursos políticos y documentaciones ministeriales consiste en negar el carácter genérico del género masculino del plural, que puede aludir tanto a elementos masculinos como a masculinos y femeninos. Así, por ejemplo, en los libros “políticamente correctos” ya no se lee los niños en alusión a niños y niñas, sino que el autor pone

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los niños y las niñas. Estos textos tan “políticamente correctos” suelen ser mucho más ambiguos que los textos corrientes. Pienso que es sólo una moda pasajera que sucumbirá ante el poderoso principio de economía (como fuerza modeladora de las lenguas), pero no deja de molestarme ese componente cursi y ridículo que se cuela en este modismo pretendidamente progresista. Para no ser sexista en el lenguaje, yo les pregunto: ¿habrá que escribir “el perro y la perra son los mejores amigo y amiga del hombre y la mujer”?* ¿Puedo aspirar a ser un buen periodista, o debo exigir ser periodisto? ¿Nunca más podré hablar de mis padres? ¿Puedo seguir diciendo masculino y femenino, o desde ahora debo invertir los órdenes y decir femenino y masculino, caballeros y damas? ¿Las jirafas... serán más astutas que los jirafos? * Brutal ironía adjudicada a Javier Marías en nota de El País.

Silencios Don Ciruela recuerda a un maestro suyo que padecía raptos de mutismo.

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n la lección La respuesta indebida, hablaré de la importancia que tenían los silencios de los estudiantes después de que el docente disparase Daniel J. Goldstein, médico argentino dedicado a la investigación científica, uno de los mejores una pregunta bien formulada... de lo profesores que tuvo la Universidad difícil que era sostener esos silencios, de Buenos Aires. Foto: Ricardo Ferraro. y de lo fecundo que era aprender a bancarlos. Hoy voy a hablar de los silencios de los maestros... de los verdaderos maestros. Hubo uno (que tuve en un curso de Física Teórica) que hacía una clase muy dinámica, entretenida y participativa. Daba gusto asistir, escuchar, interactuar. Pero a veces –y no pocas veces– el maestro caía en un silencio muy profundo: ¿se habría olvidado por dónde seguía?, ¿no encontraba la palabra adecuada para continuar?, ¿se había colgado con la factura del teléfono que vencía ese día? No lo sé... más bien pienso que se quedaba reflexionando sobre los conceptos que habían estado surgiendo en el transcurso de la clase... y en los que vendrían por explorar.

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De todos modos, lo verdaderamente llamativo de aquellos enmudecimientos era el silencio espectral con que el estudiantado lo aguardaba. Presos de cierto hipnotismo cautivador, no hacíamos el más mínimo murmullo, ni el más sutil movimiento, ni el menor roce con el aire. Eran lapsos largos, infinitos, de respetuosísima expectación, meditación, sobrecogimiento. Con el correr de los meses aprendí que el maestro no se alteraba por sus repentinos mutismos. Él mismo los prolongaba adrede solazándose, incluso, en esa sintonía espontánea. Nosotros, los alumnos, empezamos a hacer lo mismo: a disfrutar esos espacios como una de las partes no sólo más ricas, sino más substanciosas de la clase. En mi actividad docente, hoy día, trato de imitarlo... y no siempre me sale. Pero cuando gestamos –estudiantes y yo– uno de esos momentos de silencio maravillosos, sé que los hados han decidido ponerse de nuestro lado... que estamos por alcanzar la gloria... y que la magia de la enseñanza y el aprendizaje ha hecho su aparición.

Desafío Si usted no transpira la camiseta, el Maestro lo va a mirar con mala cara. Demasiado exigente me parece, ¿no cree?

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magínese que un equipo de fútbol va primero en la tabla de posiciones y es tan bueno que el resto de los contrincantes tiene pocas chances de ganarle. Tanto es así que desde el inicio de los partidos los adversarios circunstanciales no ofrecen resistencia. ¡Para qué esforzarse si igual van a Lionel Messi. perder! Más, le digo: suponga que los adversarios le ayudan al futuro campeón a meter goles y los encuentros terminan 36 a 1 (nuestro puntero siempre cede el gol del honor), o 42 a 3 (como para disimular un poco). Claro está que un fútbol así dejaría de existir en dos temporadas; no atraería a nadie; pasaría al olvido sin remedio. La realidad, por suerte, es todo lo contrario. Lo que hace atractivo al fútbol –y a casi todos los deportes– es el desafío, la confrontación. La chispa que enciende el fuego está en la rivalidad, en el combate, en el riesgo, en lo incierto del resultado.

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En la docencia –y en muchas actividades humanas– pasa lo mismo. Cada encuentro en el aula, el taller o el laboratorio es un desafío, un reto, un duelo a todo o nada. Los docentes que no viven de ese modo sus clases han de quedarse afuera de la liga. Hay algunos que le ponen tan poca sal a sus clases que resultan más insulsas que chupar un clavo nuevo. Están entregados o no comprenden el desafío. Pero de cualquier modo es muy improbable que puedan enseñar algo. Ahora que, no se confunda: no son sus alumnos los adversarios. Y si usted es un buen docente encontrará que es fácil enrolar a sus estudiantes en su mismo equipo. Los contendientes son, por un lado, la dificultad de ellos para entender o para sacarse los preconceptos, la necesidad de estar despiertos, alertas, y, por otro, las dificultades del docente para hacerse entender, para elegir el camino del aprendizaje, para entablar el vínculo fértil, para plantear una intriga, para estimular, etcétera, etcétera. Hay centenares de obstáculos que vencer tanto para ellos... como para usted, que es el director técnico. Arme un equipo, no esquive la charla del vestuario, radiografíe los contrincantes y espontáneamente, naturalmente, buscarán retar las adversidades, ganar cada partido y llevarse la copa a fin de año. El jugador al que le toca hacer banco se frustra, se come las uñas, los codos, no ve la hora de que el técnico lo convoque al campo. Jugar al fútbol es divertido, apasionante, desintoxicante, emotivo. Hay una lucha a muerte en cada encuentro. Cuando uno se calza los botines no lo hace para descansar, ni por compromiso, ni por obligación... y al que vuelve con la camiseta sin transpirar se lo mira con mala cara. Pues lo mismo que hay en la cancha hay en el aula: un desafío en cada clase. Y los goles son amores. Si así no fuese, mi amigo, ganar no daría tanta alegría.

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Parejas pedagógicas Esta lección es importante. No, esta lección no es importante.

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i en educación existe alguna forma de cambiar para mejor, y que además sea de un modo rotundo y efectivo de lograr el cambio, se trata –sin duda– de adoptar la pareja pedagógica.  Tuve la suerte de desarrollar gran parte de mi carrera docente con parejas pedagógicas, o sea: dos docentes frente al curso. Así de sencillo. No hace falta que ambos siempre estén presentes pero sí que compartan gran parte del tiempo en el curso. Cuando yo era un pichi y recién empezaba, me tocó compartir con otros pichis; y también con grandes maestros. Y ahora que soy senior, me tocan pichis –que es lo que prefiero– y otras veces colegas ya formados –que también lo disfruto.  Hay razones funcionales prácticas que puede entender todo el mundo: dos docentes... hacen mucho más que dos. Dos docentes garantizan casi prácticamente que nunca deje de haber clase por ausencia del docente (algo que es inexplicablemente tolerado en la Argentina como si de una fatalidad del destino se tratara). Dos docentes arriman mucho la docencia a la educación personalizada. Pero hay otras razones invisibles que hacen de la pareja pedagógica una usina de excelencia. Dos docentes –a veces– entablan una relación discípulo-alumno entre ellos y, en esa relación, ambos crecen porque el feed-back es más potente y afilado que el que se establece en el alumnado no formado. El pichi suele llegar al aula con las últimas novedades y el senior aportar la experiencia que costó sudor y lágrimas. Otras veces se plantea una relación de competencia, a ver a cuál prefieren los estudiantes: me dan más bola a mí, esto lo aprendieron mejor porque se los enseñé yo... Se forma ahí una especie de triángulo amoroso muy estimulante.  La pareja pedagógica es la mejor vacuna contra la estafa mutua en la que muchas veces caen los docentes solitarios y sus estudiantes manipuladores. Ellos no quieren estudiar o me la hacen muy difícil, a mí me da lo mismo si aprenden o no aprenden, relajémonos, pues, nadie controla. Nunca vi que una pareja pedagógica cayera en esa trampa. Sea como sea, y por el motivo que sea, los docentes se esfuerzan más y hacen las cosas mejor cuando un par lo está observando y cuando el mismo par lo está ayudando. 

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Bollito de papel El Maestro Ciruela advierte a sus colegas que siempre hay que tener a la mano un plan de medidas extremas con el que combatir a los estudiantes, sobre todo cuando atacan con una fuerte abulia.

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ar clase debe ser placentero. Si usted, mi estimado colega, no consigue que ese encuentro casi diario con esas jóvenes almas sea gratificante para todos, sobre todo para usted, entonces, mi querido amigo..., tiene que poner en marcha el plan B. Todo buen docente debe estar equipado con algún arma secreta y un par de medidas extremas que le permitan revertir esas situaciones de displacer que pueden tener consecuencias insospechables. Le voy a contar qué hice un día, harto de soportar una situación crónica. Tenía yo un curso de física como a las 7 de la mañana los lunes, miércoles y viernes. Era un grupo de unos cuarenta alcauciles (podría decir maniquíes o rocas). No había pregunta que arrancase una mísera respuesta a estos mármoles, mire usted. Ni fácil, ni difícil, ni tonta, ni absurda. No había broma que les sacara una sonrisa, ni una mueca. Probé con los mejores chistes que tenía... y nada. Dar clase en ese aula, créame, era un oprobio. Los resultados de los primeros exámenes, así asá. Como siempre, no estaba ahí el problema. Consulté con mis colegas del establecimiento y todos decían lo mismo: “ese grupo es el más apático en años”. Pero eso a mí no me conformaba. Simplemente quería que la situación cambiara y, si no, tomarme una licencia. El suicidio es de mal gusto. Un día, cansado de dialogar con el pizarrón y al borde de un ataque de nervios, respiré hondo, tomé fuerza y decidí poner en marcha el último recurso. Aprovechando que teníamos que empezar a desarrollar el tema “sonido”, les anuncié que íbamos a realizar un experimento de significativa importancia. Les confesé, lo cual es cierto, que no había sido yo quien diseñó el experimento, que no recordaba su autor, pero que me habían referido su efectividad probada. Tomé una hoja A4, 80 gramos, hice con ella un bollito que cupiera en un puño y les expliqué el protocolo. –Jóvenes –dije con solemnidad–, voy a arrojar este bollito de papel hacia arriba, y lo voy a recuperar en mi mano. A la vista de todos, sin ningún misterio. Sube y baja, nada más. Pero mientras esté en el aire, mientras no esté en contacto con mi mano, ustedes y yo tenemos que gritar con toda la fuerza que nos brinden los pulmones.

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Hay que comenzar el grito exactamente cuando el papel abandona mi mano y hay que callar abruptamente justo cuando lo atajo. Ni un microsegundo antes, ni un microsegundo después. Las estatuas me miraban como si les estuviese contando mis diálogos con los ángeles y yo ya me imaginaba que el experimento fracasaría estrepitosamente. Aclaré la garganta, tomé aire y allá fue a volar el bollito. Quedé como un idiota ridículo. Grité cual gol en el minuto 89. Pero yo solo. Dos o tres – no voy a mentirles– me acompañaron con un tímido murmullo “aaaaaa-eee-aaaah”. Pero no me desmoralicé. –No, muchachos. Tienen que gritar todos, y fuerte. Si no, el experimento no va a salir. Se trata de un fenómeno muy interesante. Pero sólo van a poder advertirlo si siguen al pie de la letra las instrucciones que les estoy brindando. Tienen que gritar todos. Y fuerte. ¿Entienden? Vamos de nuevo. La segunda vez fuimos seis o siete los ridículos. Pero entre ellos ya había tres que se animaron y gritaron en serio, como correspondía, largando los bofes. -¡Eso! ¡Bien, Diego!, ¡bien, Fede!, así hay que gritar. Pero todos, si no... el experimento no funciona, el rebote de la reverberancia no alcanza la amplitud media de la formante y la potencia de la frecuencia máxima colapsa. Y estamos listos: tienen que gritar ¡todos! La tercera vez que arrojé el bollito de papel A4 80 gramos al aire, el griterío fue considerable y el cierre abrupto... casi coral. –Va bien, polluelos. Pero el fenómeno sigue sin producirse. Vos no gritaste, nena, qué hiciste, abriste la boquita y salió un iii-ee-iiiu. No, ¿no sabés gritar fuerte? ¡Te tengo que oír! Vamos, ésta es la última, se los prometo, van a ver que sale. No les den bola a ésos... (ya se estaba juntando gente en la puerta, entre alarmada y curiosa, y asomando por las ventanas). La cuarta fue apoteótica. Breve, concisa, compacta, unísona. Cuando terminó el grito y los últimos ecos ya se habían apagado, los ojos de mis ex estatuas brillaban con fulgor. Había en esas miradas una mezcla de intriga y satisfacción. –Bien. Salió. Por fin salió. ¿Lo escucharon? –Qué, profe. Yo no escuché nada. –¿Qué había que escuchar? –apuntó otro. –Cómo... no me digan que no pudieron oírlo –dije tímidamente–. ¿No escucharon algo así como cuarenta seres humanos gritando desorbitados? No voy a decirles que a partir de aquel episodio las cosas cambiaron radicalmente. Pero en adelante fue más soportable. Cada vez que llegaba a las siete menos cinco algún estudiante me hacía algún comentario o, incluso, algún silencio, pero ahora lleno de humanidad. Y cuando les hacía una pregunta remataba: contesten, que si no, los hago gritar. Reían, y contestaban.

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Profesores desconfiados Don Ciruela revela secretos que más le valdría no mencionar.

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e tenido colegas desconfiados. Cuando preparaban un examen armaban cuatro temas diferentes que repartían en un damero perfecto para que la lejanía entre dos temas fuese absoluta. Caminaban entre las Foto: CePro-EXACTAS. filas de bancos inspeccionando recovecos de delincuencia, dispuestos a castigar la copia con denigrantes arrebatos de la hoja de examen y ceros mortales de los que era imposible resucitar. Prefiero pensar en la rebeldía de la juventud y en que se les copiaban igual. La desconfianza de estos colegas traspasaba los límites de la situación de examen: para cualquier trámite que el estudiante tuviese que hacer con ellos exigían ver la credencial, el documento de identidad y el certificado de la vacuna antirrábica. Es una pena que no superaran esa desconfianza constitutiva que, imagino, debía amargarles la vida. Tal vez no pensaron que el aprendizaje no fluye adecuadamente si no hay un clima de confianza y amabilidad, que todo lo que tuviesen de buenos y esforzados docentes se malograría al no poder tender ese puente de mutua honestidad. La actitud por defecto de todo profesor que valore su trabajo es la de confiar en sus estudiantes. Aunque tenga recelos, actúe como si de sus hermanos de sangre se tratara; comprobará entonces que los cuatro temas diferentes se tornan ridículos, innecesarios.

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Evaluaciones sin sorpresa Que antes de empezar el curso les muestre a sus estudiantes lo que les va a tomar... O Don Ciruela está loco, o nos está cargando.

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odos los instrumentos de evaluación: preguntas, cuestionarios, ejerFoto: CePro-EXACTAS. cicios, problemas... tienen que estar disponibles y accesibles a todos los estudiantes y al público en general antes de que se inicie el curso en el que van a estudiar. –Pero, Ciruela... ¿usted me está cargando? –No, se lo digo en serio. Muy en serio. Y se lo voy a explicar. Si los estudiantes saben de antemano hacia dónde va el conocimiento, les posibilita tomar el aprendizaje en sus manos, les ayuda a organizarse, les indica cómo distribuir la atención. Piense por un instante que las cosas que usted evalúa son las que los alumnos terminan percibiendo como las más importantes (si no como las únicas importantes). Comunicar eso durante el curso lleva un montón de esfuerzo; en cambio, mostrado en el examen, se convierte en automático y natural. Con ese saber los estudiantes son capaces de ponerle objetivos al aprendizaje en lugar de devanarse los sesos preguntándose permanentemente qué quiere y a dónde me lleva el docente. Por otro lado, anticipar los objetivos de aprendizaje mostrando de antemano qué cosas deben terminar siendo capaces de resolver o contestar establece un compromiso mutuo, un pacto de honestidad académica indestructible. Ya no va a tener que pelear usted solo para llegar a cumplir el programa. Los estudiantes serán sus aliados. Es un contrato con los estudiantes y con la sociedad. La llegada del examen, por otra parte, deja de ser una desagradable lotería de sorpresas indeseadas, arteras, tramposas, miserables, para transformarse en una devolución de conocimiento ya autoevaluado. El temor, la ansiedad y la angustia previa disminuyen significativamente y mejora el rendimiento durante el examen. No me diga que anticipar las preguntas de las pruebas le quita gracia a la misma prueba y que teme que resuelvan de memoria en lugar de aplicar los razonamientos que –se supone– usted ha tratado de enseñar. Publicite una cantidad tal que sea imposible de memorizar. Cambie números, nombres, situaciones sin alterar el espíritu de la pregunta o el problema; arme listas extensas con preguntas de respuesta múltiple (eligiendo las respuestas de entre las que sus estudiantes pasados respondieron);

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recopile todos los exámenes que para cada curso ya tomó hasta ahora. Si junta suficiente material, esta práctica –además de ser un acierto didáctico– le ahorrará trabajo a la hora de armar nuevos temas de examen: puede usar el material que juntó. La recopilación de material de evaluación tiene otra ventaja: se trata –en general– de material ya probado, que pasó la prueba de no contener errores ni ambigüedades. Se trata de un conjunto depurado. Y recurrir a ese fondo de material de evaluación es garantía de tomar exámenes sin yerros enojosos para todo el mundo. Una vez un colega se quejó de mi propuesta: –Supongamos que un estudiante es capaz se memorizar TODO el material, ¿cómo hacemos para saber si aprendió algo? –Mi amigo –le respondí–, no existe modo de diferenciarlo.

La revisión de exámenes Esta supuesta lección revela claramente que Don Ciruela está parado en la vereda de enfrente.

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a revisión de los exámenes es un derecho y una obligación de los estudiantes. El examen es una instancia pedagógica más. En especial se trata de una de las instancias en las que el aprendizaje es más efectivo, debido al contenido emocional que se genera en su entorno. Es lo más común que lo que se aprende durante un examen difícilmente se olvide. Y cuando hablo de el entorno de un examen no me refiero solamente a la sesión de examinación, sino también a su revisión íntegra. No importa qué nota se haya sacado el imberbe; los docentes responsables tienen que resolver todo el examen, explicando claramente cómo se resolvían los ejercicios que se tomaron y aclarando cuáles fueron los criterios de corrección. Además los docentes somos (aunque algunos no lo parecemos) humanos y, por lo tanto, falibles. Y no es infrecuente que nos equivoquemos a la hora de corregir. Por eso es también importante que los estudiantes tengan acceso a su examen y miren no sólo los errores que cometieron y las correcciones que les hizo el docente sino, también, cómo se hicieron esas correcciones. Cuando hay dudas, el docente tiene la obligación ética y profesional de sacárselas y, si hubo errores, de corregirlos.

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Cuando un estudiante encuentre que su docente no hace bien su trabajo, que no dan revisiones o que las hace en forma parcial o de mala manera... debe resistirse y protestar hasta lograrlo... No lo debe dejar pasar. Y si quiere puede, también, decir que yo se lo indico... y me la banco.

Respuestas correctas inmediatas de los exámenes En esta lección el Maestro recomienda una estrategia docente muy poco conocida y menos utilizada.

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n una lección anterior hice mención a las revisiones de los exámenes. En ésta me voy a referir al resultado inmediato. En el contrato con mis estudiantes siempre publico al día siguiente de un examen las respuestas correctas. Ellos las leen y estudian con avidez y atención, y si recuerdan (o se anotaron) las respuestas que colocaron en el escrito inmediatamente tienen una idea bastante aproximada de la nota que se sacarán. Si están publicadas en el pasillo –a la salida del examen– suelen escucharse los gritos, o se ven las agarradas de cabeza, o los suicidios (que son un bajón porque hay que buscar un ordenanza que limpie la sangre); pero también se ven abrazos y sonrisas resplandecientes. De todos modos lo importante es que esa respuesta casi inmediata que podemos dar los docentes queda grabada en la memoria para siempre. “¡Claro!, ¡si el fluido era viscoso tenía que usar Poiseuille, no Bernoulli!” o “¡Qué sonso! ¡Si el código venía escrito con U en lugar de T, se trataba de ARN, no de ADN!”. El grado de movilización emocional que produce un examen es la situación ideal para potenciar la memoria. Usted no se acuerda dónde estaba el 6 de agosto de 2005, pero recuerda perfectamente dónde y con quién estaba y hasta los diálogos que se produjeron el 11 de septiembre de 2001. Sin ser tan dramáticos, el estrés del examen y la cabeza poblada de asuntos que tienen que ver con el objeto de estudio examinado genera una tensión que los docentes hacen mal en desperdiciar. Si el resultado se entrega a la semana, o a los quince días, o aún después, o si –como muchas veces ocurre– los estudiantes se enteran sólo de la nota y por Internet o por una planilla colgada en la cartelera... generalmente ya perdieron interés en el asunto académico y sólo les interesa la nota, ya no hay forma de que aprendan nada. Además estamos desperdiciando la enseñanza más eficaz, o sea, la que proviene del error: difícilmente nadie aprenda del acierto.

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Todo esto no es óbice de que usted, sea el momento que sea, después del examen, está moral y profesionalmente obligado a ofrecer una revisión total de los ejercicios y preguntas con las que evaluó. Ésa, como lo expongo en la clase anterior, es una instancia insoslayable. El único consejo adicional que le hago, colega, es que no haga como hicimos una vez mis compañeros y yo, que publicamos los resultados no un día después del examen sino un día antes. Herrar es umano.

Espectadores pasivos Don Ciruela defiende a los estudiantes tímidos y a los docentes que no saben o no quieren animar debates.

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Foto: CePro-EXACTAS.

iempre que un esclarecido de las ciencias de la educación vomitaba sus discursos remanidos me recordaba algo que tenía atragantado y que no alcanzaba a descifrar. Hace poco tiempo, mi amigo y colega Daniel Vaccaro practicó el exorcismo con gran lucidez, y ahora se los puedo contar.

Hay que cambiar el eje de la didáctica –dicen los expertos de la didáctica–: las clases deben dejar de repetir el modelo del docente propalador de discursos y un auditorio de espectadores pasivos, que ya se sabe que es un fracaso. La nueva docencia debe tener educandos activos, verdaderos actores del proceso de construcción del conocimiento... bla, bla, bla... Siempre me pregunté en qué tipo de clases habían aprendido ellos, pero no quiero irme del tema. Volviendo a la cuestión de mi atragantamiento: qué entienden estos expertos por estudiante activo y estudiante pasivo. ¿Qué pretenden que hagan los jóvenes mientras sus profesores explican un teorema en el pizarrón? No es sensato asociar pasividad a la falta de movimiento en los músculos esqueléticos, o en las cuerdas vocales. Que no los vean moverse no significa que sus ojos y oídos sean agujeros de bolsas vacías. Son personas que viven, sienten, piensan, razonan, sufren, gozan, se aburren, se divierten... y aprenden.

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O acaso hay que cambiar el cine porque el espectador es pasivo. Cuántas películas nos resultan inolvidables y nos dejaron marcas indelebles... aun habiéndolas visto pegados a una butaca sin toser ni pestañear. Cuánto hemos aprendido leyendo libros apasionantes, maravillosos, llenos de sabiduría... o incluso aburridos y de medio pelo. ¿Acaso habrá que proclamar que la lectura no educa porque promueve la pasividad de los lectores? Si el docente practica una disertación muy monologada no por ello vamos a dictaminarle decrepitud terminal ni ineficacia didáctica. Si logra captar la atención de su auditorio, si es capaz de generar intrigas, si estructura un mensaje claro, conciso... más aún: si mira a los ojos a sus estudiantes y es capaz de leer sus miradas... Son tantos los recursos que hacen a un buen docente que no se lo puede condenar al destierro del aula porque practique el modelo pupitre-pizarrón. No es una cuestión de injusticia; insensatez es la palabra.

Elogio de la exageración Ciruela pretende defender sus exabruptos con un ensayo filosófico.

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e han criticado que –no pocas veces– soy un exagerado... y tienen razón. A veces he dicho en clase “los libros de física que dicen que las fuerzas centrífugas no existen o son pseudofuerzas hay que quemarlos sin pérdida de tiempo”, y también se me ha escuchado decir “si encuentran al profesor que inventó la palabra normal para indicar la fuerza de apoyo, degüéllenlo ahí mismo donde lo encuentren”. Hay otras frases también, lo reconozco, suelo sarparme. Pero permítaseme hacer una defensa y hasta un elogio de la exageración. El actor de teatro se pinta la cara, base, rímel, sombra. Imposta la voz y habla en escena con variación de tonos, cadencias, énfasis. Apoya el discurso con ademanes ampulosos. No cabe duda de que exagera sus gestos y su discurso porque sabe que es la manera efectiva –tal vez la única– de llegar a su público distante. Acierta en que es la manera de mantener la atención del público despierta y, sobre todo, de hacer más claro el argumento. En una charla tête à tête entran en la conversación muchas claves que modulan la conversación y ayudan al mutuo entendimiento. El movimiento de los ojos, las facciones, el fraseo, minúsculas cadencias en los fraseos. Pero toda esa parafernalia comunicativa que manejamos naturalmente sin darnos cuenta se diluye frente a un

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auditorio. Cuando usted está frente a una clase de más de diez personas, la comunicación es otra cosa. El disertante y su auditorio tienen una dinámica diferente, y las herramientas de la comunicación son distintas. Y yo reivindico –y elogio– la exageración como una de ellas, como una excelente herramienta de comunicación. Sin ir más lejos, la voz impostada es una especie de exuberancia. Estando en clase las exageraciones tienen una especie de capa protectora, una justificación tácita, del mismo modo que un actor disfrazado no saldría así vestido a la calle: afuera sería visto ridículo y pondría incómoda a la gente, pero sobre el escenario no asusta a nadie ni sorprende. No le tema a las exageraciones y menos aún a las dichas con humor. Los estudiantes despiertos las entienden como tales y se divierten. A los otros, al menos, los habrá despertado con su primer exabrupto, y si no las entienden no se haga problema: ésos no tienen remedio; resígnese y arrójelos por la ventana. En un docente, mi amigo, la exageración casi es sinónimo de pasión... y no es poca cosa.

Estudiantes profesores ¿En qué lugar del curso es donde más se aprende?

T Foto: CePro-EXACTAS.

al vez usted piense que un profesor dando clase está enseñando... o al menos lo intenta..., pero en verdad está aprendiendo. De ningún otro modo se aprende tanto como tratando de enseñar.

Seguro que usted fue estudiante y concurrió a varios cursos. Ahí se escucha, se practica, se lee, se estudia... se rinde un examen y se aprueba. Ahora... si usted le quiere explicar lo aprendido a un nuevo estudiante, la cosa cambia totalmente. Al ponerse a explicarle a otro encuentra que lo que había aprendido no era como lo pensaba, que lo leído tenía muchos más sentidos, que lo practicado se hacía de otra forma, se empezaba por otro lado... y que lo poco que sabía no podía explicarlo. Cuando uno se propone enseñar algo emprende una reelaboración de ideas, de conceptos, de planteos... y todavía más: cuando lo transmite, van cayendo las fichas que exigen los reajustes, que indican los caminos del verdadero conocimiento.

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Las preguntas que surgen de su auditorio (más las caras de entendimiento, o de confusión, o de aprobación, o de desesperanza) van cocinando lentamente el saber que hasta entonces estaba ausente. Recién después de dar una misma clase tres o cuatro veces... recién entonces usted es capaz de explicárselo a su abuela. Por eso yo siempre fomento que los estudiantes trabajen en grupos, se expliquen entre sí, hagan ejercicios en el frente mientras el resto pregunta sin concesiones. Por lo mismo, recomiendo a mis estudiantes que si quieren aprender en serio no desprecien la posibilidad de una ayudantía, o de cualquier trabajo docente, por modesto que sea. Por eso abono la idea, también, de que la investigación científica no debe estar desvinculada de la docencia. Por otro lado, no se vaya a creer que, mientras los chicos se explican entre ellos zarandeando ese formidable crisol de la sapiencia, yo no aprovecho para descansar como corresponde. Que podré ser un maestro ciruela, pero no por eso voy a ser tonto.

Apología del Geloso Acá se plantea la situación obvia de que cuando uno habla no se escucha a sí mismo... al menos no se escucha igual que como lo escuchan los demás.

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veces los docentes tenemos la oportunidad de presenciar la clase de un colega. En esas ocasiones se pone de manifiesto un curioso fenómeno: qué fácil que es criticar al docente... Tal vez con suerte se trate sólo de críticas constructivas. Pero no importa; no es ése nuestro asunto. El caso es que criticar al docente cuando da su clase es verdaderamente fácil. Supongo que esto es así porque el espectador ve algo que el actor no puede ver (ni escuchar) mientras está realmente preocupado intentando convencer al alumnado. En cambio usted se retuerce de risa –o de indignación– en un banco del costado, observando a su colega en el foco de las miradas. Ahora bien, por un momento, ¿no pensó que podría ocurrir lo mismo en la situación simétrica? Hmmm... probablemente de eso se trate. Porque seguramente usted tampoco podría escucharse a usted mismo frente a una clase... Le propongo el siguiente experimento que –si usted se dedica a la docencia– no debe dejar de realizar antes de que sea demasiado tarde. Grábese: consiga un grabador y grábese durante una explicación cualquiera. Cuando se escuche, la primera sensación será: ése no soy yo. Después pasará y, si se siente bien de ánimo, podrá escucharse

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como si escuchase a un colega. Tal vez –por qué no– se critique a usted mismo; entonces procure ser constructivo. Tal vez aprenda algo nuevo; entonces... no olvide aplicarlo. Quizás le aburra oírse; en ese caso, mmm... no sé qué decirle. También puede ocurrir que escucharse le cause gracia, le divierta; entonces... lo felicito.

Cuestión afectuosa Don Ciruela habla de sus propios maestros, de cómo los acosaba con sus preguntas, y de cómo reaccionaban ellos.

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uve grandes maestros. Una de las cosas que más recuerdo de ellos es el estímulo que me brindaron al elogiar mis preguntas: “Excelente su pregunta, Don Ciruela”, “Su pregunta es muy sabia”..., etc. Reconozcamos que la mayoría de las veces mis preguntas eran reverendas estupideces. Pero no importaba; cuanto mejor era mi docente, mejor sabía rescatar de mi intervención algún aspecto verdaderamente didáctico. Tampoco faltaba aquel profesor que durante el discurso se autofabricaba la pregunta (que la dejaba picando en el área chica para que alguno que estuviera despierto la empujase a la red). “Pero qué ingeniosa cuestión nos plantea, Ciruelita”, me contestaba hipócritamente el troesma. De todos modos yo quedaba tan ancho que no cabía en el pupitre. Al terminar la hora venían mis compañeros a felicitarme y pedirme más detalles de la cuestión. A veces mis maestros más sabios también se equivocaban. ¡Ah, qué placer era descubrir esos errores y plantearlos en la clase!... ¡Cómo me enseñaban! De noche, reconstruyendo mi acto de heroísmo, entraba en la sospecha de que el error hubiese sido adrede. Sin embargo, lo que perduraba en el tiempo era la grandeza del docente alabando que yo lo hubiese corregido. No sé si estarían orgullosos de mí, de lo que yo hice con el estímulo que me brindaron. Pero de lo que no me cabe duda es que los recuerdo no sólo por su espíritu de generosidad, sino porque me dejaron profundas enseñanzas, por la efectividad de su mensaje (¿afectividad dije?).

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Estatuas y bailarinas He aquí una receta práctica y sencilla para mejorar la dinámica en el aula.

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ay quien anda diciendo por ahí que el buen docente es necesariamente un actor. Y tal vez haya en ello algo de razón. Pero sólo algo. De lo que puede estar seguro es de que el buen docente es aquel capaz de mantener la atención del auditorio: que los alumnos no se aburran, que no se duerman, que no quieran cambiar de canal. Para esto hay varias reglas que usted puede atender. Una de ellas, muy sencilla, es la siguiente: MUÉVASE. Pasee, visítelos en sus pupitres, sus bancos, sus pasillos llenos de incertidumbre. Si suelta la osamenta tal vez descubra (si todavía no lo hizo) que su propio cuerpo humano es un muñeco apropiado para experimentar y demostrar la mecánica newtoniana, o cualquier otra cosa de la que esté hablando. No se pretende que realice un despliegue coreográfico al estilo Hollywood... no hace falta la mímica de Marceau ni la agilidad de Gene Kelly. Pero no se quede parado como una estatua, porque las criaturas de hoy viven haciendo zapping y todo aquello que se mueva a menos de 100 km/h desaparece automáticamente de su cibernética visión.

Proezas circenses En la lección de hoy les voy a contar cómo gané fama fácilmente en mis primeras clases de Tiro Oblicuo.

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n la lección de hoy les voy a contar cómo gané fama fácilmente en mis primeras clases de Tiro Oblicuo. En ésta no hay “trampa” alguna, sólo un poco de práctica: sobre el inicio de la clase se impone dibujar una trayectoria parabólica; trácela en dimensiones generosas –como mínimo, un tercio de pizarrón–. Le será útil para dibujar varios vectores de velocidad, descomponerlos y luego mostrar las variaciones o constancias de sus proyecciones. Pero antes, cuando todavía esté la trayectoria desnuda, ahí tiene usted la oportunidad de pasar a la inmortalidad. Los chicos no tienen por qué creer que esa gráfica que acaba de dibujar es efectivamente una buena representación del Tiro Oblicuo; tal vez alguno con experiencia, intuición

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o excesiva racionalidad lo crea... pero la mayoría no. Acá viene el pase maestro: usted se agacha un poquito, pone una sonrisa sardónica... toma un trocito de tiza blanca que tiene preparado y lo arroja en forma paralela al pizarrón con la misma dirección del primer segmento de la parábola que tiene dibujada. Con un poco de práctica y habilidad logrará que la tiza siga la trayectoria anticipada en un perfecto calco de la curva trazada. Los aplausos por la sorpresa surgirán cual manantial de admiración y gratitud. A partir de entonces sus alumnos jamás pondrán en duda los esquemas que usted confeccione en el frente... y hasta es posible que le soliciten autógrafos.

La pregunta indicada Hay un momento (o varios) en el que los docentes frente a un curso son lamentable e irremediablemente abandonados por los hados.

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sted acaba de realizar una brillante exposición: por ejemplo, explicó (frente a un auditorio de unos treinta estudiantes) por qué flota un cuerpo en el agua. Y siente esa satisfacción intensa de saber que lo hizo bien, que el discurso fue claro, lógico, didáctico, ameno, simpático, pulcro, rico, preciso, exacto, impoluto e inodoro. Su voz (seguramente impostada) resonó estridente llenando los recovecos de la ignorancia que apestaba por doquier... Y quedó muy claro que era bien justo darle la razón a Arquímedes por su principio y también por su fin. Es en ese preciso instante de irrepetible clímax que cometemos el craso error de arruinarlo con la pregunta equivocada: –¿Entendieron? No le quepa duda: los hados y las musas lo habrán abandonado. Es cierto que “¿Entendieron?” –como cualquier otra pregunta equivalente– puede considerarse simplemente una muletilla, casi como toser, o decir “bueno”, “listo”, o.. Pero, en cambio, si “¿entendieron?” es una auténtica inquietud del docente responsable que no se conforma con el mejor discurso sino sólo con la comprensión cabal o, mejor aún, con el aprendizaje de sus alumnos, entonces no pregunte “¿entendieron?” ni “¿está claro?” ni nada de eso, pues ésas son las preguntas equivocadas. Por lo general no se contestan, o se contestan mintiendo por temor a la incomodidad, o al ridículo. Yo sé que es difícil modificar una muletilla, pero puede hacerse el intento... Ahora bien, cuál es la pregunta indicada: es aquella que obliga a los alumnos a resolver una cuestión sencilla (muy sencilla) que sólo se resuelve si verdaderamente

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entendieron lo que acabamos de explicar. Por ejemplo: “Entonces ¿qué les parece? ¿Podrá flotar un objeto de hierro?”. También es cierto que todo esto pierde un poco de sentido si no sabemos cómo actuar después de formular la pregunta indicada... pero ése será el tema de nuestra próxima lección.

La respuesta indebida Ciruela critica a los abnegados docentes que les ahorran trabajo a sus estudiantes.

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uando el silencio se corta con un cuchillo... cuando miradas inquisidoras surcan el espacio como en una guerra laser game... cuando los asientos se vuelven repentinamente incómodos y de golpe se escucha el famoso volido de la mosca... cuando por qué no suena de una vez ese maldito timbre... Ah, sin duda usted acaba de arrojar una pregunta a su auditorio de estudiantes. Va de suyo que la pregunta fue inteligente, sencilla, pero no trivial... Por ejemplo... –Entonces ¿qué les parece? ¿Podrá flotar un objeto de hierro? * ¡ALTO! ¡STOP! ¡FRENO! ¡DETÉNGASE! ¡HALT!

Usted está por cometer el error más remanido, nefasto, execrable, antipiagetiano y antipatriótico de la pedagogía moderna: ¡se está por contestar a usted mismo! –Por supuesto que podrá flotar... basta con que su peso total sea inferior a... ¡No!, ¡no!, ¡no! ¡Borre, borre! Ya sé: usted me va a decir que el clima se ponía tenso, o que se estaba perdiendo mucho tiempo, o incluso que tanto la respuesta como la pregunta no eran otra cosa que una muletilla, una forma de hablar, porque usted arma sus discursos al modo de Galileo, y que tal vez los alumnos no la hubieran contestado ni esperándolos hasta el próximo Big Bang... Mire: tal vez lo último sea cierto, pero sólo porque ya los tiene mal acostumbrados. ¿Para qué van a pensar ellos si ya saben que el que responde es usted? También puede ser cierto que el silencio torna tenso el ambiente... pero vea, mi amigo, le conviene seguir esta regla de oro: si quiere ser un buen docente, bánquese los silencios. Déjeles el tiempo y el espacio necesarios para manejar la ignorancia, la duda, la intuición, el preconcepto y también el temor a hablar y la vergüenza. * Continueren ist verboten (N. del T.).

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Hay muchas formas de amenizar el silencio sin renunciar a la pregunta, busque las que van mejor con usted. Recuerde, además, que si los alumnos no participan activamente, se distraen, se aburren, se duermen, se van de viaje... y no aprenden. Repita la pregunta con otras palabras, despiértelos, rételos, sobórnelos, amenácelos... deles una pista... hay muchas estrategias diferentes –ya le dije–, pero... no renuncie a la inteligencia de sus alumnos, no se conteste usted mismo. ¡Ah!... Y cuando el primero (siempre hay un primero) conteste...

Einsteincito, el contesta-todo Don Ciruela nos enseña a manejar a esas bestias diabólicas que suelen encontrarse –afortunadamente– sólo de vez en cuando y que saben más que el resto de sus compañeros. La respuesta prematura

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veces se sienta adelante y usa anteojitos... pero no siempre. Ese pibe inteligente tieLeonard Sheldon en The big-bang theory. ne buen futuro: seguro que aprueba el curso, y más adelante... el Nobel. Y usted –que es un docente fiel seguidor de las enseñanzas de Don Ciruela– acaba de hacer una brillante y didáctica pregunta a su auditorio, del cual forma parte Einsteincito. Mire, pruebe con esta técnica que a mí me dio buenos resultados: acérquese distraídamente hacia el banco de nuestro genio y, como al pasar, le impreca sotto voce: “si contestás vos... te reviento”. Pero admitamos que no siempre es posible esta táctica. De todos modos, si usted comprende por qué hay que evitar esa respuesta pronta (¡y casi siempre certera!), de seguro inventará otras que más le vengan. Lo importante es que no deje que Einsteincito malogre el clima de neuronas trabajando que usted supo concebir: ponga cara de duda ante cualquier respuesta (su auditorio sabrá imitarlo), o haga una compulsa... tal vez pueda rematar con una votación entre las ponencias más creíbles. Haga como quiera, pero procure que sólo lleguen al acierto luego de un esforzado tiempo de especulaciones erróneas. Según dicen los expertos,

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el conocimiento –epi y ontogénicamente (con perdón de las palabras)– se construye a partir del error y no del acierto. El intelecto humano conduce por igual hacia ambos lados... pero reitero: sólo se aprende del error, no del acierto. Por lo tanto, la tarea docente consiste en interpretar (escuchar, analizar) esos errores, para hacer que los alumnos mismos puedan advertirlos y los contrasten. Sólo así los podrán abandonar para acceder al razonamiento acertado, y finalmente adoptarlo. Para finalizar, no se olvide de Einsteincito. Palméelo fraternalmente y dígale: “¿Sabías que en realidad la respuesta correcta es otra?... Y claro, no a cualquier velocidad podemos considerar la masa como constante. Aparte, la curvatura del espacio-tiempo según la visión de Riemann...”.

Inscripción telefónica Pensar que sigue habiendo gente por ahí que dice que Don Ciruela es un resentido... ¡Mire si será tierno... las boludeces de las que se acuerda!

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ola... Sí, soy yo... ¿Quéee? Ah... sí... soy yo, sí... Mucho gusto... ¿Cómo? Repitamé, por favor, que me parece que le entendí mal... Ahhh... sí, no... claro... sí... por supuesto... Sí, puede ser los martes. No, no... perdón, prefiero el del jueves... ¿Qué horario me dijo?... Ooookei... sí, Alberto Kornblihtt, biólogo argentino, ése prefiero... Sí. Ahí estaré. ¿Es la primera claexcelente docente y científico reconocido mundialmente. Foto: CePro-EXACTAS. se? Bien. Sí, ahí estaré. ¿Usted va a estar? Bueno, sí, vos. Se nota que sos una persona joven. Ah... bueno, no importa, ya lo conoceré... ya te conoceré en otra oportunidad... Muchísimas gracias. Sí, sí... jueves, turno noche... Chau, chau... gracias nuevamente. Ch... Noté la mirada de mi esposa en la nuca. Me di vuelta y efectivamente: me estaba mirando, fijamente, callada, con atención. Nos miramos largo y sostenido. Con gesto incrédulo, sorprendido. Se lo expliqué... aunque no hacía falta. Tal vez sólo se tratase de la necesidad que yo mismo tenía de ponerlo en palabras, de decírmelo a mí mismo, lentamente, revisando la lógica, la verosimilitud del llamado. –No lo conozco –expliqué–. Me dijo el nombre pero ya me olvidé. Era un auxiliar de la materia en la que me inscribí. Un JTP, creo que dijo, que le encargaron que se ocupe

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un poco de las cuestiones administrativas internas. Quería que yo eligiera el turno de laboratorio en el que quería cursar, para ir cerrando las listas. –Debe ser una materia de veinte estudiantes... –Es la materia más numerosa de toda la Facultad. –¿Es ésa del doctor Kornblihtt? –Ésa. Debe tener setecientos inscriptos, como mínimo... le sobran estudiantes. ¿Te acordás que me inscribí fuera de término? ¿Que no pude ir el día de la inscripción...? Bueno, parece ser que la elección de turnos de laboratorio era ese mismo día... –¿Y por qué creés que te vas a acordar de esto toda tu vida? –Nooo, pará... vos no dijiste eso en aquel momento... cómo ibas a saber que yo no iba a olvidarlo nunca... Me parece que en esta lección se me están mezclando los tiempos. –Es el Alzheimer... –No te hagas la viva que eso fue hace veintitrés años y yo ya no estoy más casado con vos. –Si soy yo, tarado. Y no sé qué tenés que poner a tu ex en esta historia. Contá por qué te acordás tanto de ese llamado, y cortala de una vez. –Ok... sos una dulce... Es que aquel llamado me marcó. Ese pequeño gesto, ese detalle. Llamarme por teléfono para que yo me inscriba en un turno de laboratorio. Cualquier otro hubiera pensado (y actuado) “dejalo... seguro que no dura ni dos semanas...”, lo que probablemente hubiera ocurrido, en una especie de profecía autocumplida. La universidad –y la sociedad– es un mundo expulsivo de seres anónimos, de números, de burocracia, de insolidaridad, de desorganización. Y estos tipos se tomaron su tiempo y sus pulsos telefónicos (porque a esta hora no te pensarás que me llamaron desde una oficina) para que un perfecto desconocido, un perfecto idiota como yo que no se inscribió el día que estaba anunciado, haga su elección tardía del turno en el que prefiero concurrir... Te aseguro que por primera vez en ese mar de gente anónima me hicieron sentir persona... –Dale... no exageres... cuántas cosas resolvemos hoy por mail, o por Internet... –Ya te digo... este recuerdo tiene veintitrés años, y allá no había Internet ni estabas vos, ni ahora soy aquel estudiante. Ahora soy este docente que soy... que agradece aquel llamado, mejor dicho aquella lección primera (de varios centenares) que me dio Alberto Kornblihtt –y su auxiliar– y que muchos de mis actuales colegas se ve que no recibieron o se negaron a incorporar... porque siguen haciendo ir y venir a los estudiantes, de aquí para allá: la inscripción, la nota, la revisión, la consulta... como si fueran números, como si fueran ganado. Cuando con un llamado telefónico –o con un simple e-mail colectivo o individual– podés resolver evitando un viaje, una espera, una amansadora, sin manoseo, con la amabilidad y el respeto que simplemente por ser personas se merecen. –Bien podrías haber contado todo esto sin tener que mencionar a esa bruja. –¿Kornblihtt una bruja?

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A machetazo limpio Puede parecer violento... pero a los machetazos se aprende.

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iempre fui partidario del examen a libro abierto. Si se quiere ser coherente con una enseñanza para el razonamiento y no para la memoria, no puede tomarse un examen que no sea a libro abierto. Pero es verdad que tiene algunos inconvenientes: no siempre se dan las condiciones necesarias del material bibliográfico para hacer un examen serio y objetivo para toda la población de estudiantes examinados, ni las condiciones necesarias del lugar, ni las del tiempo. Un instrumento excelente que reúne todas esas condiciones es el “machete” permitido. El término machete proviene de la idea de enrollar un papel con la finalidad de poder esconderlo fácilmente y desenrollarlo para copiarse en el momento indicado. La forma cilíndrica del rollo induce el nombre. En cambio, el permitido, el que no hace falta esconder, consiste en el material que el estudiante considere que le puede servir durante el examen, que contenga –por ejemplo– fórmulas, ecuaciones, ejercicios resueltos, apuntes, consejos, advertencias, lo que cada uno quiera y decida. Y, lógicamente, que no lo comparta con sus compañeros. En muchos lugares donde esta modalidad se utiliza, se prefiere que se trate de una sola hoja, aunque yo no le veo inconveniente a que el estudiante lleve al examen hasta su propio cuaderno. La tarea de la confección del machete, por sí sola, constituye una formidable instancia de estudio, y suele ocurrir que quienes se esmeran en su preparación luego, en el examen, no lo necesitan ni lo usan. Por el contrario, quienes concurren con un machete abarrotado de información suelen tener bajo rendimiento, independientemente de que lleguen a usarlo. A los estudiantes cuyos docentes no les permiten usar apuntes o machetes durante sus exámenes y pretenden agrandarles antiestéticamente la cabeza obligándolos a memorizar idioteces yo les recomiendo fervorosamente usar machetes prohibidos, aguzar la imaginación para esconderlos con creatividad y resistir el cometido de sus profesores de llenarles la memoria con lastres absurdos. Y si los pescan pueden decir con toda confianza que yo se los recomendé... y que me la banco.

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Opción múltiple Este breve ensayo del Maestro Ciruela es Ƒ bueno Ƒ malo Ƒ NS/NC

Opción múltiple: la evaluación cenicienta

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e resulta enigmática cierta fobia de algunos docentes hacia el modo de examen de respuestas múltiples, mundialmente conocido como multiple choice, en el que el estudiante responde las preguntas sólo marcando crucecitas. Parece haber cierta fobia irracional hacia esta modalidad. Es cierto que no se trata de una panacea ni que sirve para evaluar todo. Por ejemplo, si usted quiere evaluar habilidades lingüísticas puede encontrar mucho más útil otro método. Es cierto que no permite conocer (ni evaluar) conductas creativas ni permite evidenciar los recorridos mentales de los estudiantes. Pero nada de eso pongo en discusión. Lo sorprendente es que la fobia, muchas veces, no permite aceptar las bondades que tiene este sistema de evaluación. La objetividad de la corrección no es poca cosa. Recuerdo un experimento que hicimos hace un par de décadas. Fotocopiamos un examen y lo dimos a corregir a cinco correctores diferentes. La dispersión de nota fue pavorosa. El docente con criterios más estrictos puso un 2 (sobre 10) y el más benévolo, un 7. Otra de sus características contundentes es la facilidad para corregir, la rapidez con la que se obtiene un resultado: aprendió, no aprendió. Quienes menosprecian esta ventaja, tal vez, no advierten qué importante es para el proceso de enseñanzaaprendizaje el seguimiento constante que debe hacer el estudiante. Un docente que utiliza esta herramienta puede evaluar de forma constante. Eso le brinda al estudiante la posibilidad de tomar las riendas de su propio aprendizaje. Por supuesto que diseñar las preguntas, problemas y ejercicios, más su set de respuestas posibles, no es juego de niños ni de principiantes. No son pocas las reglas que debe cumplir una buena pregunta y sus múltiples respuestas. Si no se conocen esas reglas o no se sabe cumplirlas, es más probable que el instrumento de evaluación se parezca más a un mamarracho. Pero por otro lado, ya contando con el instrumento idóneo, es fácil reusarlo varias veces, reciclarlo, variarlo paulatinamente y hacer crecer sin dificultad la colección de preguntas con las que usted puede incorporar efectivamente la evaluación permanente a su tarea de enseñanza. Veamos si entendió: la evaluación con preguntas multiple choice es...

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a) bochornosa

b) agradable

c) extranjerizante

d) erotizante

e) inútil

f) antipiagetiana

g) copiosa

h) no copiosa

i) diploide

Vampiro negro En este artículo, el Maestro se recuesta en una de sus malas compañías y dice que no es malo burlarse de los estudiantes. No cabe duda de que Ciruela está decididamente en contra de la pedagogía.

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uis Pescetti es un artista que escribe obras infantiles y las presenta en funciones de teatro muy divertidas para chicos y grandes. En una de esas funciones lo vi representar esta pantomima: Pescetti le pedía al público que realizara una consigna, no muy difícil, pero nada trivial. Cuando el público lograba hacerla sin equivocarse, el artista respondía con una mueca de contrariedad muy manifiesta. Y el público se moría de risa. El artista subía la apuesta y planteaba, ahora, una consigna más difícil que la anterior. Como el público volvía a acertar Pescetti mascullaba su bronca sin esconderla, eso volvía a incitar a la audiencia. El nuevo desafío era aún más difícil y, claro, esta vez se producía un colectivo desacierto. En ese momento la cara de satisfacción de Pescetti, con una sonrisa de revancha, iluminaba todo el escenario. La gente se desternillaba de risa sin poder parar. Luis Pescetti* Foto: Sebastián Gringauz.

El efecto era tan grande que decidí incorporarlo en mis clases de Física. Esa enemistad fingida tiene un poder superior. Es graciosa, agradable y estimulante. Apela a la inteligencia, la ironía, el afecto. Cuando es obvio que la otra persona es nuestra

* Luis María Pescetti (San Jorge, provincia de Santa Fe, 1958) es un escritor de literatura infantil y para adultos, músico y actor (Wiki). Una de sus obras más festejadas se titula Vampiro negro, una canción infantil de terror que no hace más que demostrar que Pescetti apela a la inteligencia de los niños, a su capacidad de discriminar, a su capacidad de ironía. Al parecer, Pescetti cree que los niños no son tontitos.

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aliada, nuestra amiga, nuestra compañera, la pantomima de disfrazarse de adversario no hace más que reforzar esa alianza, tanto el vínculo como el cometido (que en nuestro caso es: enseñar y aprender). Si usted es de esos docentes que se permiten “gastar” a sus estudiantes de vez en cuando sin temor a que lo malinterpreten, entonces no deje de probar esta broma porque es muy provechosa. Y es que en el aula tiene un plus inesperado: todo juego tiene una cuota competitiva muy estimulante. Ellos van a querer ganarle, van a querer acertar las respuestas, van a exprimir al máximo sus cerebros para deducir las respuestas correctas y derrotarlo a usted, y demostrarle que usted es un inútil, porque ellos ya sabían perfectamente lo que usted quería enseñarles. Son momentos breves... pero regocijantes.

Preguntas Escudándose en Ausubel, dice el fulano que no hay que temerle a las preguntas.

Analistas de preguntas

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l factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”. D. P. Ausubel, J. D. Novak y H. Hanesian, Psicología Educativa, México, Trillas, 1968.

El asunto, entonces, es cómo averiguar lo que los estudiantes saben. El método que más resulta es escuchar correctamente las preguntas de los estudiantes. Y no es una mala práctica fomentarlas, incluso generarlas organizadamente. Me explico: toda pregunta tiene detrás una teoría, una hipótesis, una idea, un prejuicio que la genera. Habitualmente ni el propio estudiante lo sabe, pero cuando él pregunta hace emerger la punta de un iceberg que usted debe saber bosquejar. No hay preguntas tontas ni hay preguntas inocentes. “Mi amor, ¿a dónde vas tan perfumada?” Toda inquisición revela palmaria o sutilmente creencias o saberes. Conviértase en un buen analista de preguntas y encontrará la llave que Ausubel le encomendó agenciarse.

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Es paradójico que a veces los docentes tengan temor a las preguntas de los estudiantes. Suponen que estarán obligados a responderlas, como si de enciclopedias se tratara... La enseñanza corre por otra cuerda. Mi amiga y colega Evi Rave suele decir “¡qué regalo!, ¡una pregunta!”. Ella sabe que el mejor aporte que un alumno puede hacer a toda la clase –y al docente, sobre todo– es una pregunta. Usted va a entender de dónde viene, a dónde va... y pondrá en marcha el aprendizaje.

Resúmenes y recapitulaciones En esta entrega un par de herramientas prácticas para el bolsillo del caballero y la cartera de la dama, si son docentes.

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enga siempre a mano estas dos herramientas de la didáctica moderna: la tabla de contenidos y la recapitulación de lo hecho. La primera le sirve al alumno (si usted la escribe en el pizarrón antes de empezar) para organizar y preparar las entendederas, para planificar su atención, su concentración, para saber anticipadamente cómo distribuir el esfuerzo cognitivo (¡qué palabra!); es decir: lo ayuda a construir una guía con la cual recorrer el tortuoso camino que le aguarda en sus próximas dos horas de oscuros simbolismos y saberes. Hay docentes –yo, uno de ellos– que teatralizan demasiado sus clases y desestiman la ayuda de la tabla. Dicen (decimos): “anticipar una tabla de contenidos es tan burdo como pretender estudiar de un resumen Lerú, tan ridículo como memorizar un Billiken, tan criminal como contar el final de la película, tan infantil como poner: Hoy es 15 de septiembre de 2001, está nublado...”. También agregan (agregamos): “¿y si en medio de la clase se da que nos piramos para otro tema? Los niños –un decir– ¿no se sentirán confundidos, extraviados?”. Bueno, como ven hay docentes (habemos) que permanentemente buscan el pelo en el huevo. Con gente así... Al menos deberán admitir que tan sólo escribir el título en el pizarrón ubica en tema a los que llegan tarde, a los que se despiertan con cierto atraso, o hacen una siestita durante la clase, en fin... Pero de lo que no cabe duda es de la utilidad y nobleza de la recapitulación final. Cuando terminó la clase, o un tema, o una resolución larga de un problema, inevitablemente habrá ido y venido por muchas derivaciones y comentarios insospechados desde el principio. Impredecibles. Seguramente el discurso se habrá enriquecido durante la marcha. En la cabeza del docente seguirá siendo tan lineal como lo fue al comienzo, pero los alumnos ya no lo percibirán del mismo modo. Una breve recapitulación de lo hecho cataliza el entendimiento de la clase: permite recuperar, reconstruir el hilo discursivo (si es que se había perdido) y se comprende el mensaje;

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se distingue lo importante de lo accesorio, lo fundamental de lo anecdótico; inmediatamente se reorganiza y se refuerza la idea general que quisimos transmitir. Resumiendo, hemos presentado dos herramientas didácticas: 1) la tabla de contenidos y 2)...

La voz del docente y la voz del milico Hoy hablaremos de la voz y las cuerdas vocales. La voz es el principal instrumento en nuestro oficio.

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oy hablaremos de la voz. La voz es el principal instrumento en nuestro oficio. Los tratados de pedagogía se han escrito por millares; sin embargo, son muy pocos los que se ocupan de esta herramienta de fundamental importancia. Usted puede ser un docente ocasional o de carrera... no importa: está en el oficio y este problema debe interesarle. El quid de la cuestión pasa por tener la voz impostada. Esto consiste en algo más o menos así: “colocar” la voz de forma tal que se optimiza el uso de las cajas de resonancia naturales y se logra un máximo de volumen con un mínimo de esfuerzo. Tener o no tener la voz impostada es una diferencia cualitativa sustancial. Un oído educado las distingue sin problema alguno, aun funcionando al mismo volumen. El volumen alto de la voz es una condición sine qua non de la clase bien dada. Usted puede regularla de esta manera: aunque se dirija al alumno sentado en la primera fila, piense que habla con el que está en la última y eleve los decibeles para que aquél escuche perfectamente (no hace falta que lo mire). Después verá: si siente que ha forzado su voz es que no la tiene impostada. La impostación de la voz es una habilidad para todos, no para superdotados. Hay quien la ha impostado solo y sin darse cuenta. Hay quien lo logra probando; pero si no le sale, invierta unos pesos en el consultorio de un foniatra y nunca se arrepentirá: a la tercera o cuarta sesión alcanzará su cometido y se sentirá muy cómodo. Y notará la diferencia. Si usted logra impostar su voz verá que sus alumnos lo empiezan a querer más, a amarlo, a atender más, a entender más, verá que sufre menos cansancio, menos disfonías en el año. Menos gripe, más dinero. Verá que se detiene la caída del cabello y que aumenta sustancialmente la frecuencia de relaciones sexuales con su pareja. Es curioso que ninguna institución de formación docente haya implementado tan sencillas medidas; para todas ellas... el problema directamente no existe. Fíjese: los

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militares, en la escuela de oficiales, tienen una materia que se llama “Voz de mando”; seguramente en su programa figura “¡¡¡Caaarrrera-marrrr!!!”, “¡¡¡Cptieeerrra!!!”, y no figura “Impostación”. Pero bueno, algo es algo. De todos modos... ¿por qué vamos a dejarles el galardón del sentido común, nosotros (lo más granado de la sociedad) a ellos (los mercaderes de la muerte)?

Discrepar con el docente El Maestro Ciruela le enseña qué hacer cuando un mocoso insolente se atreve a discrepar con usted en medio de una clase.

Discrepancias en la mira

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iscrepar con el docente es un acto memorable, un lujo. Claro, depende mucho de de Mario Bunge, físico y epistemólogo qué maestro se trate: recuerdo que a mi maesargentino, reconocido mundialmente tro de cuarto grado le discutí que las estacioy radicado en Canadá. nes no se producen por la forma elíptica de la trayectoria de la Tierra sino por la inclinación de su eje. El tipo se enojó mucho conmigo y al día siguiente tuvo que ir mi padre a la escuela para aplacar los ánimos. A la de quinto grado le expliqué cómo trazar triángulos equiláteros porque ella pretendía que los trazásemos como isósceles con una altura igual a un lado. A la maestra de sexto le discutí que las fracciones discontinuas eran tan fracciones como las continuas (también tuvo que concurrir mi viejo; verán: yo ya de niño era un tipo jodido). Y a la de séptimo, que los pingüinos eran aves, y no mamíferos ni peces. Pero discrepar con docentes formados, ilustres o eminencias, verdaderos maestros, es un hecho rayano con la apoteosis. Con mi admirado amigo y maestro de maestros, el doctor Mario Bunge, sostuve una discusión sobre la concordancia entre la física y el sentido común que terminó en empate. Mi orgullo, sólo por sostener esa discusión con él, sólo fue comparable con recibir el Nobel. Yo aliento a mis estudiantes –y aconsejo a mis colegas a alentar fervorosamente– cuando intentan discrepar conmigo. El debate que se produce le agrega un plus a la clase capaz de despertar hasta al alumno más apático. Aunque haya algunos que se

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quedan al margen, la tensión y la adrenalina aumentan, la atención otro tanto, y el aprendizaje que se logra es mucho más efectivo que el del discurso plano, por más claro y didáctico que sea. No pocas veces tiro al ruedo cosas al vesre para lanzar un anzuelo. Pero cuando el discrepante hace su aparición mientras el docente está desprevenido es cuando las discusiones se hacen más jugosas. En esos casos, mi amigo, no sufra: alégrese. Ponga toda su habilidad y sapiencia en ganar la partida de manera aplastante. Pero sea sincero, no mienta ni engañe. Si la gana, tanto mejor... si la empata, má mejor... y si la pierde, no se apene: ¡mucho más mejor! Porque no sólo sus estudiantes habrán disfrutado de un aprendizaje duradero, sino que usted también habrá aprendido algo nuevo y volverá a sentirse joven. Y de paso, colega, ya sabrá con quién vengarse todas sus frustraciones de ahí en adelante.

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A los profesores de secundaria de ciencias en general (Física, Matemática, Química y Biología)

Un bochorno No mienta: es sabido que todo profesor de Física tiene algo bochornoso que ocultar.

Y

o era un joven recién recibido y pensaba que iba a ser un profesor distinto, no convencional. Me propuse enseñar la física con un anclaje práctico fuerte: daría clases sólo en el laboratorio y siempre tendría cautivados a mis estudiantes con experiencias didácticas asombrosas y estimulantes. Uno de los primeros temas que enseñé en un tercero del secundario fue el principio de Arquímedes: la flotabilidad y la densidad de los cuerpos. En aquel laboratorio había, créalo o no, casi un litro de mercurio y yo no podía desaprovecharlo. Lo dispuse en un recipiente apropiado y empecé a jugar a los barquitos. Las caras de los jóvenes estaban ansiosas. Nunca habían visto tanto líquido metálico. Las ondas plomizas de la superficie crean una atmósfera fantasmal, pavorosa. Ver flotar un barquito de papel o de madera no les causaba tanta impresión, pero los más afilados advirtieron que esos objetos –que siempre flotan en cualquier parte– no hollaban el mercurio y parecían apoyados en una superficie sólida. Con las monedas ya fue diferente... esas cosas que siempre van al fondo en todos lados, en el mercurio flotaban cual pelotitas de ping-pong. Inútil era empujarlas hacia al fondo ya que retornaban porfiadamente a la superficie. Los dejé con la boca abierta al zambullir pesas de bronce. Comencé por una de 50 gramos, luego una de 100. Ver flotar esos cuerpos macizos y pesados no podía menos que sorprenderlos. Quedaron pasmados cuando apoyé sobre la superficie del mercurio una pesa de hierro de kilo: se mantuvo a flote con suaves oscilaciones como asintiendo, resignada, a una ley ancestral. Las demostraciones iban acompañadas de explicaciones muy descriptivas y un recorrido ágil por una tabla de densidades que me había procurado oportunamente. Ahora debía romper la magia y hundir un objeto más denso que el mercurio, pero no hay muchos... –¿Alguien tiene un objeto de oro? –Yo, profe –dijo una tierna muchachita que ya me había confesado que estudiaría Física porque era lo más maravilloso del universo–. El anillo que me regaló mi papá. –Se lo voy a cuidar. No tema.

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Tomé su anillo y antes de soltarlo sobre el mercurio lo mostré a todo el curso con un ademán de suficiencia y seguridad. Dejé caer la reluciente alhaja cerca de la superficie, y el anillo se hundió. Directo para el fondo. Supongo que muchos de mis lectores saben cómo sigue la historia. Porque es bastante conocido que el mercurio disuelve el oro, que desaparece cual cucharada de azúcar en agua tibia. El invaluable anillo de la niña ya no estaba en el recipiente y jamás volvería a estar. El bochorno fue mayúsculo. Inútilmente busqué y rebusqué por el fondo, colé el mercurio, vacié mis bolsillos y juré y perjuré que no había broma ni truco ni hurto. El anillo de oro había desaparecido y yo era el único responsable. Hubiera querido que la Tierra me tragara pero ahí estaba, con la mirada perdida en el infinito, esperando en vano una explicación.

Historias de la ciencia En esta lección el Maestro Ciruela estuvo a punto de revelar cómo obtuvo el conocimiento de su didáctica.

M

uchos colegas desdeñan las historias de la ciencia porque sólo encuentran en ellas algo así como un chusmerío sobre los genios. Aunque sólo de eso se tratara, no habría que desdeñarlas ya que le pondrían una cuota de calidez humana a un relato, a veces, demasiado técnico, demasiado frío. Los seres humanos estamos ávidos de chusmerío, las anécdotas que tienen que ver con los celos, con el odio, el amor, la revancha, el desafío, la traición, la lealtad, el sufrimiento, y tantos otros. Cualquier referencia chismosa que anotemos al margen de un desarrollo teórico de Física, de Química o de Microbiología es probable que funcione como hito en el recuerdo de los jóvenes. Esos mojones son útiles y, por otro lado, embellecen su clase. Pero las historias de la ciencia suelen tener una lección mayor: del mismo modo en que se la puede tomar meramente como un disparador o una ilustración, también se la puede tomar como una guía poderosa que delinea los ejes centrales de una disciplina. Una comprensión profunda de las preguntas y las respuestas que fueron hilvanando el conocimiento son el conocimiento. Quien conoce el producto de la ciencia es un genio; quien además conoce la historia de cómo fue gestado... es un sabio. Todo esto me lo enseñó un amigo, Marcelo Nicolás Recalde, un amigo entrañable que yo tuve y cuya novia me ponía loco... Resulta que un tórrido día de verano...

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Atmósferas obesas Don Ciruela piensa que uno de los motivos por los que la gente maltrata la atmósfera es culpa de los manuales de la escuela.

Atmósfera obesa, atmósfera delgada

A

rranque con una frase bien ciruela: “Hoy vamos a estudiar la atmósfera”. Pero desvíe 60 grados para hacer un experimento sencillo: “saquen un hojita y dibujen la Tierra y su atmósfera... así nomás... no es para que me lo muestren... dale, dibujen”. Deles su tiempo y después usted dibuje en el pizarrón estos tres esquemas:

Y solicite: “levanten la mano los que hicieron un dibujito estilo huevo frito, parecido al A. Tipo arandela, como el B. Estilo anillo, como el C. Bien... sepan que están todos fuera de escala. El dibujo correcto, el D”. Haga el cuarto esquema: “así, como si no hubiera atmósfera”, y observe qué pasa...

“A ver, mis pichones... –prosiga ante las miradas incrédulas–, ¿cuánto mide de alto la atmósfera?” No se espante... pero los jóvenes no tienen ni la más remota idea. Entonces vaya de a poco, no los asuste, explíqueles que si se van al altiplano es probable que se sientan extraños porque ahí arriba, a 5.000 metros de altura, sus cuerpos no acostumbrados se van a empezar a quejar de que no tienen todo el aire que necesitan. Si quieren subir al Aconcagua es tremendamente difícil hacerlo sin llevar un cacho de atmósfera envasada... a 7.000 metros queda tan poco aire que la vida se hace cuesta

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pa’rriba. A 11.000 metros se alcanza el “techo” para los aviones: hay tan poco, pero tan poco de atmósfera que las alas de los aviones se quedan sin nada de donde agarrarse y ya más arriba no pueden trepar. A 20.000 metros de altura los instrumentos corrientes no detectan presencia de aire, pero convengamos que que no detecten no quiere decir que no haya. A 40.000 metros (para ser generosos) hay que ser un experto para encontrar una molécula de aire que ande por ahí medio extraviada. Convengamos que la atmósfera no tiene un límite preciso, pero podemos asegurar con tranquilidad que a 40.000 metros no queda nada de aire y el error que cometemos al afirmar eso es menor que el 0,000001%. Ahora bien, en el tamaño de nuestros esquemas, una atmósfera de 40 kilómetros y una Tierra de 12.800 kilómetros de diámetro son imposibles de representar a escala. El grosor del lápiz (por más finita que sea su punta) será siempre mayor que el grosor de la atmósfera. “Vayan, chicos –remate–, tienen mi permiso para recorrer las bibliotecas, buscar los esquemas de tipo A con atmósferas obesas e irreales que aparecen en los textos, y corregirlos, o insertar abajo una leyenda que diga: ‘esquema fuera de escala’. Nuestra atmósfera es, apenas, una delgadísima cáscara gaseosa... y delicada, que tenemos que cuidar”.

Background Si no saben separar en términos... ¿cómo van a aplicar Bernoulli?

N

o es infrecuente que en medio de un examen en el que los estudiantes deben resolver complicadas ecuaciones que tienen que ver con las leyes de Stefan-Boltzmann, o Fourier o cualquier otra que dé miedo sólo nombrarla... siempre hay uno que te llama y te pregunta: “Profe, ¿cómo se calcula el área de un cubo?”. Es en esos momentos en que el temple del docente se pone a prueba. Hay que evitar reírse, bajo ninguna circunstancia blasfemar y, lo más importante, esquivar de cualquier modo el asesinato. A menos que me esté leyendo desde un calabozo, usted debe ser un docente con buen temple. Pues bien, estimado colega, vengo a traer tranquilidad a su corazón, porque semejantes preguntas hacen sentir que todo lo que batallamos con las ecuaciones y las descripciones sutiles de los fenómenos del universo caen en sacos rotos, a la sazón, las calotas de nuestros estudiantes. Pero no es así, mi querido amigo. Ellos aprenden pese a que tengan serios baches en los miles o decenas de

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miles de conocimientos accesorios que hay que manejar como background del gran conocimiento. Si otro chico le pregunta cómo se calcula el perímetro de la circunferencia, no dude en responder dos pi por radio con su mejor sonrisa. El background se va construyendo solo, constantemente, incansablemente, resolviendo ejercicios, estudiando con pares. No se sorprenda ni le niegue su ayuda que seguramente será más efectiva que la fórmula soplada por el compañero de adelante: “dos pi por radio, fijate, el perímetro debe darte en unidades de longitud”, agregará usted. Y lo más importante... haga como yo, recuerde esas preguntas imposibles; le indican a usted el talón de Aquiles de cada chaval o chavala y el blanco letal de la flecha de su venganza.

El pensamiento científico ¿es innato o adquirido? Ni sí, ni no. Don Ciruela parece dubitativo.

Innato o adquirido. Acerca del pensamiento científico

S

e discute si al pensamiento científico lo traemos incorporado o hay que instalarlo. Me parece claro que algunos componentes del pensamiento científico son innatos. Lo vemos en los chicos, que los manifiestan sin que nadie se los haya enseñado. La lógica, la búsqueda de consistencia del pensamiento (la detección de la contradicción), la curiosidad... componentes presentes –en diferentes medidas– en los seres humanos, e indudablemente en muchos jóvenes sin entrenamientos especiales. Pero, además, el pensamiento científico incluye prácticas que el cerebro no realiza espontáneamente, como desestimar la relación causa-efecto aparente, como la necesidad de experimentar para validar, como la necesidad de predecir para operar, como la necesidad de descartar variables (habitualmente fabricando controles), como la obligatoriedad de operar con proposiciones falsables y situaciones replicables... en fin... no pocas habilidades que evidentemente no son innatas sino que son producto de una historia de maduración de la práctica científica. Aldous Huxley dijo que el pensamiento científico no es más que sentido común entrenado. No está mal, pero hay que mesurar correctamente ese entrenamiento. Una de las tareas difíciles del pensamiento científico es justamente desconfiar (saludable,

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no obsesivamente) del sentido común y, más aún, admitir algunas veces resultados –verdaderos– absolutamente antiintuitivos. Pero en definitiva hay una verdad que no admite dudas: que en cada joven hay un científico en potencia. Por eso siempre recuerdo esta graciosa exageración del astrónomo británico Hermann Bondi: “La escuela es un sistema por el cual la sociedad se defiende de los niños preguntones; los que sobreviven al tratamiento se llaman científicos”. Una definición de aquéllas.

La balanza de platillos: el artefacto más sencillo Ese que nadie –excepto Ciruela, of course– sabe cómo funciona. Pero ¡por favor!...

A

los ojos de cualquier físico, químico, o del científico que fuere, e incluso a los ojos de cualquier persona sin distingos de profesión, religión ni sexo, no deben existir artefactos más sencillos y rudimentarios que las balanzas de platillos. Sin embargo... Le propongo el siguiente experimento: pídale a algún químico (y los elijo a ellos porque son los más familiarizados con este entrañable objeto) que le explique cómo funciona la balanza. Encontrará sin duda una explicación falsa consistente en la equilibración de los dos platos que cuelgan de los extremos de una barra rígida suspendida por el centro, mediante el agregado de pesas cada vez más pequeñas. Tal vez encuentre alguno que le hable de la cuchilla y lo bien afilada que debe estar para que no haya rozamiento. No importa. Semejante artefacto no podría equilibrarse nunca; la más mínima e inevitable diferencia de peso entre ambos lados provocaría una aceleración que terminaría dejando un platillo por el piso... ¡siempre! Más aún: supongamos que alguien pudiera hacerlo... en ese caso, la barra no tendría –necesariamente– que quedar horizontal. La balanza de platillos sólo funciona porque cumple este requisito crucial: el centro de gravedad (G) se encuentra debajo del punto de suspensión (S), de modo tal que un desplazamiento lateral del mismo produce un torque contrario al producido por el desbalanceo de los platillos. Cuanto más próximos se hallen S y G más sensible resulta la balanza. ¡Ja! 

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Carroll exageraba Lewis Carroll enunció lo que constituye un vicio de físicos y matemáticos... y Ciruela lo reivindica, ¡qué vergüenza!

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ntre las muchas confusiones en las que se ven sumidos los estudiantes hay algunas evitables, sobre todo si adoptan tempranamente algunas costumbres del oficio. Vaya como ejemplo la determinación del ángulo que forman las componentes de la fuerza peso de un cuerpo apoyado sobre un plano inclinado y su congruencia con la inclinación del plano. Muestro el esquema típico de esa situación. Lewis Carroll, autor de Alicia en el pais de las maravillas, era -entre otras cosas- aficionado a tomar fotos de niñas..

¿Cuál es α... a la izquierda o a la derecha de P? Ocurre que los profesores –quién sabe debido a qué designio de nuestro cableado cerebral– tenemos la irrefrenable costumbre de dibujar los planos inclinados muy parecidos a éste: o sea, cercano a los 45 grados. Para poder hacer operaciones físicas,

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los estudiantes tienen que saber qué ángulo de los que el peso forma con sus componentes es igual a α, el de inclinación del plano. Recién ahí van a poder decidir si multiplicar por seno o por coseno para hallar el valor de las proyecciones del peso. Cierto es que los educandos deberían ser capaces de resolverlo apelando a rudimentarios conceptos de geometría que se enseñan en la escuela primaria. Pero habitualmente no lo logran. Y a ojo es imposible distinguirlos; son tan parecidos... Lewis Carroll, el autor de Alicia en el país de las maravillas, además de clérigo aficionado a las matemáticas y a las niñas bonitas, solía decir que las relaciones geométricas y matemáticas no siempre obvias suelen resultar más claras –y evidenciarse– en los extremos, en el infinito, en los lugares exagerados. Miremos si no el caso anterior, pero con un plano inclinado muy pero muy poco inclinado o muy pero muy empinado.

¡Osssoooo!... Con este otro plano inclinado resulta obvio cuál vuelve a ser α, y ahora pueden hacer la descomposición tranquilos. El enunciado de Carroll es una costumbre entre físicos y matemáticos. A cada rato están pegando esos saltos al infinito, al vacío, a las inmensidades, a la nada, como si tal cosa. En ese lugar remoto observan el problema y regresan con una verdad palmaria. Por eso yo los llamo: viajeros del abismo.

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Energía para mi abuela El maestro discute qué profesores son mejores docentes: aquellos con formación en docencia o aquellos con formación en ciencia.

Energía para mi abuela, pobrecita

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ui testigo de innumerables debates sobre la calidad docente. En muchos se enarbolaba la superioridad docente de los científicos investigadores sobre la de los profesores de carreras docentes, Richard Feynman, físico o sea, de los profesorados. Yo no estoy de acuerdo. estadounidense, Premio Nobel.. Son preconceptos. En mi humilde opinión, y a juzgar por mi vasta experiencia, la calidad docente no se obtiene en un curso de didáctica ni menos que menos en un profesorado. Pero tampoco en el laboratorio ni en el trabajo de campo. Para ser buen docente hay que tener un don especial, técnicamente llamado don docente. A veces se nace con él, a veces se adquiere... vaya uno a saber. Pero se tiene o no se tiene, independientemente de los pergaminos que uno muestre. Creo que a lo largo de mi vida de estudiante tuve tantos profesores de carreras docentes buenos como malos. Y lo mismo con mis profesores científicos investigadores: de algunos me he nutrido intensamente y he disfrutado sus clases. Y a otros los padecí intensamente retorciéndome de bronca en el asiento; pero soportaba sus monsergas aguardando una frase al pasar, una broma, un comentario, un vocablo sutil pero revelador de un saber fundamental que el científico tuviera. Eso era todo. Después me iba. Ahora, para armar un plantel docente sin haber conocido a cada uno personalmente y por anticipado, elegiría siempre científicos investigadores. Por qué, me preguntarán ustedes. En parte ya lo dije, y es que encuentro una diferencia fundamental entre ambos grupos: entre los investigadores es más frecuente hallar esos que están tan familiarizados con su disciplina, tan cómodos en su ciencia, tan de entrecasa, que hablan de ella en un lenguaje desacartonado –desprovisto de tecnicismos innecesarios–, directo, crudo, brutal, esencial. Recuerden esa frase que se atribuye a Einstein: “Usted no entendió realmente un tema hasta que no es capaz de explicárselo a su abuela”. No se llega a eso sin un conocimiento profundo y visceral de la materia, y eso sí es más frecuente entre los que hacen ciencia que entre los que la leen. Se cuenta que Richard Feynman dictaba sus clases en el Instituto Tecnológico de California del mismo modo en que hablaba con sus amigos. Tenía un estilo tremendamente simple y directo de hablar: un estilo popular, que es la lengua de los grandes científicos, transmitiendo un desprecio por la pretensión, desdeñando la jerga y deleitándose en el sentido común. Sólo un genio de esa talla, en un curso universitario, era capaz de decir

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sobre la energía: “no sabemos lo que es”, mientras ejércitos de profesores de Física perfeccionan eruditas definiciones... cada una más tenebrosa que la otra. Me lo hizo notar una vez un estudiante mío, después de escuchar mi propio enunciado: “energía –defino yo en mis clases– es la parte divertida del universo. Arréglense con eso por ahora, que alcanza”.

Laboratorios escolares Existe un mito acerca de que la enseñanza de la Física debe contar con el uso de laboratorios. Algo tiene de verdad... pero los docentes que no disponen de laboratorio... ¿qué hacen?

E

xiste un mito muy extendido acerca de la necesidad del laboratorio en la enseñanza de la Física (y de la Química y de la Biología). Hay algo de cierto en ese mito, pero es muy relativo. El tema es que muchos docentes se angustian porque los establecimientos educacionales en los que trabajan no disponen de laboratorios o éstos no están bien equipados. Es un problema. Mi posición es ésta: por más bien equipado que se halle un laboratorio, no van a ser mejores sus clases. Muchas veces es preferible no tener equipamiento a tener un equipamiento inadecuado o perturbador, porque ni los estudiantes ni los docentes saben qué hacer con él. El laboratorio, mi amigo, hay que llevarlo puesto. No tener laboratorio en el establecimiento no es excusa, porque el laboratorio se construye in situ. En dinámica, con un simple péndulo tiene material para hacer no menos de diez experiencias diferentes, cada una más interesante que la otra. En electricidad, con bombitas que después se usan en la casa, cinta aisladora y chicotes, puede equipar todas las mesadas que necesite. En todos los temas que a usted se le ocurran, siempre se pueden realizar experiencias científicas extraordinariamente didácticas con un costo aproximado a cero pesos. ¿Necesita cronómetros y en el laboratorio no hay ni uno? Se consiguen prestados. ¿No consigue? Arréglese como se arregló Galileo, que tampoco conseguía un Rolex prestado, pero tenía otra cosa de un valor mucho más alto: ingenio.

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La conspiración de los informados Don Ciruela se queja de las personas que no saben o no entienden, pero que poseen información. Ciruela es un quejoso.

Información, un arma despiadada

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veces pienso que la información es un arma despiadada cuando está en poder de los apresurados. A veces, pienso, la información tapona al conocimiento. Miren si no. Un día en el aula arremetí con esta pregunta: ¿Cuánto vale el período de rotación de la Tierra alrededor del Sol? Cada uno respondió en un papelito, yo los recogí y leímos las respuestas. Muchos escribieron “no sé”; me alegré por la sinceridad. Un grupo nutrido respondió “24 hs”, y otro menor “1 día”. El grupo mayoritario puso “365 días”. Un par de eruditos, el más informado, escribió con caligrafía desenvuelta “365 días y ¼”. ¡Uno solo, entre los cuarenta y pico que eran, escribió simple y correctamente: “un año”! En otras oportunidades tuve que soportar detalladas explicaciones sobre la ingravidez del vacío: hay quienes pretenden que en el vacío los cuerpos son ingrávidos y para explicarlo hacen esforzadas ensaladas con botellas de Newton, naves orbitantes y viajes interestelares. Si no, nos presentan una historia que explica la cara oscura de la Luna, el fuego solar y toda una sarta de idioteces que no son invento puro sino diabólicas construcciones que los informados se afanan en propagar. Pero la frutilla de la torta, la que a mí más me impresiona, es la que disparan los informados ante esta sencilla pregunta: ¿por qué se producen las estaciones? Son muchas (quizás demasiadas) las personas que atribuyen el fenómeno a la excentricidad de la órbita terrestre. Los más informados suelen agregar: “la órbita terrestre es una elipse (e-lip-se) y la Tierra ocupa uno de sus focos. Luego cuando la Tierra se acerca al Sol –el perihelio– estamos en verano, y en el afelio –el tránsito más alejado–, en invierno”. Es extraño que ninguna de estas personas se dé cuenta de que tal explicación es incoherente con la realidad por todos conocida de que cuando en el Hemisferio Norte es verano en el Sur es invierno y viceversa. Es que creerán que los hemisferios giran en torno al Sol separadamente. ¿Creerán vivir en una Tierra partida?

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La ley de la cadena ¡Este hombre inventa cada cosa!... Aquí argumenta por qué los estudiantes deben estudiar en grupo.

La ley de la cadena y su influencia cuántica en los grupos de estudio

L

os profesores de Física (y los de Biología, Química y Matemática) tenemos que hacer un esfuerzo para que nuestros estudiantes estudien en grupo. Lógicamente, primero hay que convencerlos de que es importante para ellos. Veamos. Las ciencias se aprenden, fundamentalmente, resolviendo ejercicios. Si podemos resolverlos, avanzamos. Eso es muy estimulante. Abordamos ejercicios cada vez más difíciles y así vamos progresando en nuestras destrezas y conocimientos. Si lo hacemos a ritmos sostenidos y razonables está todo bien y el futuro está asegurado. En cambio, si no avanzamos y los ejercicios no salen, se crea una situación muy frustrante. Nos da la impresión de que la ciencia no es para nosotros y que mejor nos dedicamos a otra cosa más sencilla. Aunque no sea obvio, todos los ejercicios (hasta el más simple) están constituidos por una larga cadena de habilidades de variado origen (saber elegir el arranque, saber pasar de términos, saber homogeneizar unidades, manejar un abanico amplio de estrategias algebraicas, propiedades matemáticas de las más variadas, relaciones físicas, propiedades geométricas... y cientos más). Un sólo eslabón de la cadena que el estudiante no consiga resolver... y la cadena se traba, y el ejercicio no sale, y la frustración asoma. Cuando uno estudia solo, la probabilidad de que aparezca un eslabón así, un único cuanto de ignorancia, es muy alta. Es la Ley de la cadena. Inevitable. Estudiando en grupo la cosa cambia. Es altamente improbable que todos los integrantes del grupo se traben en el mismo eslabón de la cadena. Casi imposible. Así los ejercicios se resuelven y el estímulo crece. Ésta es la mecánica general del asunto y los docentes tienen que tenerlo muy claro. Por supuesto, hay muchas –e importantes– bondades adicionales. El grupo de estudio pone compromiso, maneja más eficientemente la concentración, marca el ritmo, es el ámbito natural en el que se preguntan las dudas que quedaron pendientes en la clase, también el lugar en el que surgen las nuevas dudas que habrán de enriquecer las siguientes. Los que ya habían entendido descubren cuánto más se aprende al explicar el conocimiento a otra persona. Los que no habían entendido aprenden a preguntar, a inquirir, a sacarse las dudas. El grupo de estudio es la verdadera usina del conocimiento.

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Y además –no crean que pretendo ocultarlo– es el lugar natural en el que se consigue una novia; a ver si me explico... pibe, dejémonos de tonterías.

TP trucho El viejo Ciruela confiesa sus mañas. Usted no las divulgue.

E

n la lección anterior expliqué por qué es tan importante que nuestros estudiantes formen grupos de estudio para adquirir el conocimiento de nuestras materias. Pero lo cierto es que no es sencillo lograrlo. Depende mucho de los grupos de estudiantes, muchas veces sencillamente no tienen tiempo fuera de clases, o viven muy lejos unos de otros, o –y éste suele ser el principal obstáculo– les da vergüenza acercarse unos a otros y proponer el encuentro. Los docentes podemos ocuparnos de estas dificultades y facilitar la formación de grupos de estudio. Voy a contar algunas de las estrategias que yo he probado, con variado éxito. La técnica más directa es ir preguntando por los bancos ¿formaste tu grupo de estudio? Si la respuesta es no, le pregunto al de al lado y después les pregunto –ahora en otro tono– por qué no charlan del asunto a ver si logran coincidir. Otras veces, cuando me responden con objeciones geográficas, les pregunto en qué barrio viven. Sea el barrio que sea pregunto a todos y en voz alta quién vive en ese barrio o cerca. Habitualmente uno o dos levantan la mano. ¿La viste? Sí, profe. Bueno, en el recreo vas y le decís que digo yo que tienen que armar un grupo de estudio y que se busquen dos más. De paso le pedís el número de teléfono y le preguntás si tiene novio. Sí, sí, de parte mía... estás autorizado a decirle que yo te obligo, total, no te va a creer. La clase que viene te pregunto cómo te fue en la gestión y más te vale que hayan armado el grupo. La mejor de todas mis estrategias es encargarles un trabajo práctico para resolver en grupos, y que se arreglen. Muchas veces dicté cursos en los que no había tal trabajo práctico que proponer... No importa, mi amigo, invente uno, uno trucho, diga que les da dos semanas para entregarlo, que le adelanten las conformaciones de los grupos. Que sean entre cuatro y cinco. No más de cinco, no menos de cuatro. Pida que sean mixtos. Si tiene un elenco estable de geniecillos, desármelo, impida que se queden juntos. Nunca revele su secreto. Cuando no ponga malas notas por no haber entregado el TP o porque lo que le entregan es deplorable, diga que no lo va a considerar

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para no tener que bajarles el puntaje, y ascenderá dos escalones en el rango de santidad de los dioses. No se lo cuente a nadie, es un secreto entre usted y yo.

Melina Ciruela revela un secreto, y lo pone de ejemplo de cómo los maestros –muchas veces– deben ocuparse de cuestiones que exceden las cuatro paredes del aula.

Melina y el grupo de estudio

A

veces los maestros tenemos que ocuparnos de asuntos que exceden las cuatro paredes del aula. Les voy a contar el caso de una estudiante que tuve y que, para preservar su identidad, llamaré Melina. Era una joven inquieta, preguntona, inquisidora, cuestionadora, inteligente... digamos, en suma: rompebolas. Y bonita. Aunque si ella me interpelaba en medio de una explicación y yo respondía repreguntando, entonces se quedaba muda, colgada, trabada y no podía salir a flote de la cuestión. Había que rescatarla. De todos modos supuse que le iría bien en el primer examen, pues inteligencia y dedicación no le faltaban. Pero se sacó un uno. Su prueba fue más triste que un entierro. Recién ahí caí en la cuenta de que sus preguntas tenían, siempre, una pizca de contrariedad, de bronca. A la clase siguiente aproveché un recreo para abordarla en privado: –Pensé que sacarías una buena nota. –Pensaste mal. Los ejercicios no me salen. En casi todos me trabo y no sé cómo seguir. Termino abandonándolos. Debo ser una estúpida. Creo que voy a abandonar el curso. –Pero cómo... ¿y tus compañeros también se quedan trabados? (...) ¡No me digas que no tenés grupo de estudio! –No, no tengo. Estudio sola. –¡No puede ser!, llevamos dos meses de curso ¿y todavía no armaste un grupo de estudio? ¿Vivís lejos? –En el centro.

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–Imperdonable... ¿Qué es: intolerancia, timidez? –A quién podría decirle... –¡Ajá! ¡Timidez! –Es que... –No digas nada –la interrumpí–. No se puede estudiar Física solo. El grupo resuelve tu problema. Te destraba. Dos personas no avanzan el doble o el triple de rápido que una... avanzan diez veces más rápido, y más efectivamente. En materias como ésta, tan operativas, en las que para demostrar que entendiste tenés que resolver problemas, el grupo es la solución. En cada ejercicio se requieren cantidades de habilidades: físicas, matemáticas, algebraicas, geométricas, lógicas. De modo que es inevitable que te trabes; pero es muy improbable que todos se traben en la misma dificultad. Así es como el grupo avanza... donde ninguno podría hacerlo en solitario. El grupo le pone ritmo al estudio, evita distracciones tontas (y las reemplaza por otras más interesantes), el grupo enseña más que una clase con el profe. Todos socializan sus saberes y ninguno se va del grupo sin conocer lo que el resto sabe. Lo tuyo no tiene perdón. Vas a desperdiciar tu capacidad, tu entusiasmo... Armá un grupo. Es una orden. –Es que no sé a quién decirle... –No sos una nena. La clase que viene te pregunto y ¡pobre de vos que no tengas un grupo de estudio! La clase siguiente la miré fijo al entrar al curso. Melina desvió la mirada. En el intervalo me acerqué y fui rudo. –¿Tenés grupo? –No. No se me ocurrió a quién podía decirle. –¡Franciscoooo! –grité esperando que Fran me escuchara. La mejor nota del curso se acercó a ver qué quería–. Hola, Fran. Te presento a Melina. Melina, éste es Francisco. Francisco, dale tu teléfono a Melina. Podés decirle Mel. Melina: dale tu teléfono a Fran –ambos obedecieron sin decir palabra–. Fran: Melina necesita sacarse un siete en el próximo examen. Falta un mes. Quiero que se saque ocho. ¿Entendido? –Sí, profe. Durante las clases que siguieron las intervenciones de Melina empezaron a ser diferentes. Seguía tan preguntona como antes, pero la sentía más reposada, diría yo. El tono había cambiado –no es fácil describirlo–... antes angustia, ahora curiosidad. Antes era sólo por entender lo mínimo; ahora porque quería más. Tenía confianza en su propia pregunta. Y se la veía más suelta. En el examen sacó ocho: Fran es cumplidor. Bueno... y acá termina la historia. Yo sé que ustedes quieren saber si Fran y Mel... Bueno, ya saben... más allá de la Física... no que... bueno, un poquito... Algo había desde el principio: fue muy manso ese “sí, profe” de Francisco. Era la mejor nota del curso... pero de tarado no tenía ni un pelo.

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Non-Overlapping los quinotos Los profesores de ciencia –denuncia el Maestro– están en un brete.

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Pintura de Cristiano Banti (1857). Galileo ante la Inquisición.

odo profesor de ciencias que se desempeña en una escuela religiosa padece en mayor o menor medida un control (cuando no una censura) de parte de la institución. Y lo sufren con más inquisición los profesores ateos que los creyentes.

Ésta es una de las pruebas más rotundas de que el principio NOMA (Non-Overlapping Magisteria, magisterios no superpuestos) es un bálsamo ilusorio, una ficción tranquilizadora... cuando no un deshonesto placebo. Desde que el paleontólogoescritor Stephen Jay Gould popularizó el principio NOMA en Estados Unidos, sin embargo, muchos científicos han desistido de dar una pelea por la razón fuera de sus laboratorios. En la escuela, esa pelea la dan con bastante sacrificio los profesores de ciencias. Resulta infantil negar que ciencia y religión no se contradicen mutuamente en extensos campos (y en los lugares más sensibles) de la descripción del mundo y como fuentes de conocimiento. Y no me refiero exclusivamente a la letra de los libros sagrados (que ya son muy pocos los que siguen aferrados a esos bodrios de literatura berreta). Me refiero a las concepciones religiosas comunes y corrientes. ¿Existen o existieron milagros en el universo? ¿O tenemos un universo en el que no hay milagros y que se rige desde siempre con leyes estrictas? ¿Cuál es el origen del hombre y del resto de las especies vivientes? ¿Existe el alma? ¿Existen seres sobrenaturales? ¿Es racional postular sin pruebas ni necesidad la existencia de entidades cualesquiera? ¿Nos veremos la clase próxima si Dios quiere? Muchos docentes de ciencias protegen sus trabajos, sus fuentes de ingreso, resignando enseñar conocimientos fundamentales y verdaderos como la Teoría de la Evolución o su aplicación a la historia humana, o autocensurando las clases sobre sexualidad, o silenciando las conclusiones del pensamiento racional. Es triste que esto ocurra. Pero es nuestra triste realidad.

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Docencia es placer Si usted es docente pero padece su trabajo, haga el favor: lea este breve ensayo.

Docencia es placer, o debería serlo

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uando era estudiante me daba mucha bronca. Ahora me da mucha pena. Me genera un Foto: CePro-EXACTAS. profundo rechazo cuando veo colegas que no enseñan con placer. Aquel docente que padece su trabajo debería considerar la posibilidad de dedicarse a otra cosa. Tengo colegas que no parecen darse cuenta de que lo que a uno le pasa se nota, y se nota mucho. Y ver a alguien trabajando a desgano, o sufriendo, es algo muy negativo, sobre todo si uno es el destinatario de ese esfuerzo. Pero si usted es un docente que se resiste a cambiar de profesión, que aviador le parece muy arriesgado y bancario muy aburrido, y que fundamentalmente recuerda el momento en que eligió la docencia y no entiende bien qué pasó en el medio para haber extraviado el placer de enseñar, entonces, tal vez yo pueda ayudarlo. Mire: el placer es contagioso. Ésa es la clave. Ahí en el aula hay enormes fuentes de placer. El placer de alegrar, de ser escuchado, de enojar, de brindar, de ser querido... Usted es un profesor de ciencias y guarda secretos que a sus estudiantes les interesan sobremanera. Secretos que ellos desean conocer: los accidentes de tránsito no son accidentes porque se podrían evitar, el universo ya tiene 15.000 millones de años pero todavía es joven, cuando los animales se enamoran sus cerebros se enjuagan en las mismas moléculas que los nuestros. La antimateria y la materia se aniquilan mutuamente. La clonación humana es posible. El viaje en el tiempo no es sólo ficción. La vida. La muerte. El universo. Todo eso y muchos más secretos son revelados por la ciencia y usted tiene las llaves para que sus estudiantes entren a ese mundo de maravillas que es el conocimiento. Pruebe. Y si no resulta buscaremos otra manera. Resigne cualquier cosa, menos el placer de enseñar.

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A los profesores de secundaria de Física y Matemática

El ángulo obsceno Este artículo de Ciruela lo pinta como él es: un depravado sexual incorregible. Sus obsesiones más eróticas y lujuriosas asoman en esta lección de pretendida erudición pero baja monta. Pornografía pura.

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urante la Edad Media se conocían los ángulos agudos, llanos y obtusos. Fue justamente durante el oscurantismo cuando los monjes geómetras de la orden de los nabudinos descubrieron los ángulos obscenos, o ángulos Ĭ. El nombre que les pusieron fue erróneamente pronunciado desde tiempos pretéritos. Me pregunto por qué se habrá difundido tanto la dislocución de la letra griega theta: la gran mayoría la pronuncia tita cuando su buena y cristiana pronunciación es teta. ¡Ah... hermosa y nutritiva Ĭ!, ¿por qué te maltratan matemáticos y físicos? ¿Es que no alcanzan a terminar el teorema de Thales sin ruborizarse por tu presencia? ¿Huyen de tales teoremas? Octava letra del alfabeto griego, en latín se representa con th ya que se pronuncia como una t más fuerte, y al castellano se traduce como t. Athenas, como theta, en español se escribe Atenas y se pronuncia atenas, y no atinas (o sea: si pronuncias atenas, atinas). Me pregunto cómo, en cambio, habrá perdurado la función trigonométrica seno, que ostenta la misma simetría que teta. Será que sino no era su sino, sino seno. Pues lo cierto es que, geómetras o no, un grupo de gente muy tilinga instituyó una deformación en la que ahora desembocan los inocentes desprevenidos que quieren nutrirse de la ciencia. En realidad no me molesta que la gente diga tita y por qué no también rhodesia. Confieso que mi verdadera motivación es que desde que nací preferí teta... y aún se mantiene la preferencia.

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Fuerzas conservativas En esta lección Don Ciruela hace una confesión sobre ciertos renuncios de la docencia de la Física.

Fuerzas conservativas, pero amarretas

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oy a confesar un renuncio. La física puede, por qué no, hacer concesiones a los pobres de espíritu. Resignar una cuota de su bien ganada excelencia dejando al descubierto alguna de nuestras miserias. Muchas veces, esas miserias son las que más fácil se aprenden. Antes les decía que una “fuerza conservativa” era aquella cuyo trabajo no dependía de la trayectoria sino de las posiciones inicial y final, y que ése era un buen método para reconocerlas. Si estaba inspirado, deslumbraba a mis alumnos con el siguiente trabalenguas: que el trabajo que realiza una fuerza “conservativa” a lo largo de una trayectoria cerrada es nulo, de lo cual era fácil inferir lo anterior. Pero si otro día estaba decidido a pasar a la inmortalidad, entonces les decía que aunque ellos hoy no pudieran entenderlo, les confesaría la verdad, casi un secreto que tenemos entre los genios: que las fuerzas conservativas eran aquellas que podían derivarse –y pronunciaba esa palabra con el tono misterioso de rigor– de una función potencial, algo así como un campo mágico de fuerzas, incomprensible para legos. Juro que sólo lo hice en contadas ocasiones. Por el contrario, lo común era que cayera tan pero tan bajo que les dictaba la lista y ya: las conservativas son tal y tal, las no conservativas... Pero un buen día dije basta. Basta de enciclopedismo, del escolar y del erudito. Basta de conocimiento críptico, aunque excelso. Desde entonces les cuento esta chantada: que las fuerzas “conservativas” son aquellas que para ejercerse no implican gastos de ninguna especie. Las “no conservativas”, al actuar, gastan algo. Lo que sea, pero algo se gasta. Y por el fondo suele escucharse... “¡Ah!, ¿¡era eso!?”

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Ricardo Cabrera

Belicosos y astutos Los franceses midieron la velocidad del sonido sin que les importase si había viento.

Belicosos y astutos los franchutes

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ecién en 1738, en Francia, se midió la velocidad del sonido con precisión aceptable. Los científicos situaron dos cañones en colinas separadas unos treinta kilómetros, aproximadamente. Dispararon el cañón de una colina y cronometraron el intervalo entre fogonazo y sonido desde la otra colina. La velocidad es de 331 metros por segundo en el aire a una atmósfera de presión a cero grado centígrado... Pero... ¿para qué necesitarían “dos” cañones, uno en cada colina? ¿Por si fallaba el primero? ¿De belicosos no más? Respuesta: Los dos cañones eran necesarios ya que se sabía que el sonido era transportado por el movimiento de las moléculas del aire. Estaban claramente frente a un problema de movimiento relativo: el sonido se mueve dentro del aire, que, a su vez, también se mueve. El viento hubiera modificado el resultado del experimento si no se hubiese hecho de este modo: haciendo el promedio de velocidad obtenido con cada disparo se obtiene el valor de velocidad absoluto para el aire en reposo. Franceses astutos... ¿Sabía usted que un problema exactamente igual a éste... un sencillo problema de movimiento relativo, pero no con el sonido, sino con la luz, y luego de un resultado inesperado, condujo a Albert Einstein a la Teoría de la Relatividad?

Bernoulli desairado ¿Será cierto que los aviones vuelan gracias al principio de Bernoulli?

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egún nos cuenta William J. Beaty en su página web, http://www.eskimo.com/ ~billb/ miscon/miscon4.html, los aviones no se sustentan en el aire gracias a la diferencia de presiones entre la parte superior y la inferior del ala. Tal diferencia, que indudablemente existe, se debe a que el perfil del ala obliga a la corriente de aire superior a desplazarse

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Mal

Mejor

más velozmente que la inferior. Esta diferencia de velocidad produce la diferencia de presiones tal como lo explica el Principio de Bernoulli. Sin embargo, al parecer, esto no bastaría para sostener los aviones. Para ello habrá que contar con el principio de conservación de la cantidad de movimiento y prestarle suma atención al efecto de tobera que realiza el ala al atacar el aire con un ángulo distinto de cero. De modo que sin la inestimable ayuda de Newton y su Principio de acción y reacción (las alas empujan el aire hacia abajo, luego, el aire empuja las alas hacia arriba), no habríamos despegado. Gran desilusión para Berni, que creía sostener él solito toda la flota aérea.

G, la constante de gravitación universal Es una de las constantes del universo de mayor importancia; sin embargo, nadie se preocupó por medirla.

A la constante de gravitación universal nadie se preocupó por medirla

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n la obra científica más importante de la historia, Philosophiae Naturalis Principia Mathematica, su autor, Isaac Newton, formuló en 1687 la Ley de Gravitación Universal, que en su forma más sencilla se escribe: F = G m m’ / d², aunque por mucho tiempo fue una ley de proporcionalidad, ya que el valor de G, la Constante de Gravitación Universal, resultaba muy difícil de medir. Nadie duda en afirmar que fue Henry Cavendish (1731-1810) quien midió el valor de G = 6,67 x 10-11 con su famoso experimento de la balanza de torsión. Sin embargo no fue así; al menos, no del todo así. El artefacto había sido inventado por el reverendo John Michell con el propósito de medir la densidad de la Tierra. A su

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muerte, y con la empresa inconclusa, Cavendish heredó el equipo y el propósito. Desde que inició la investigación hasta concluirla exitosamente luego de perfeccionar el instrumento, lo animaba una inquietud netamente geológica: el experimento capaz de medir la densidad de la Tierra resultaba crucial para decidir entre dos teorías contrapuestas sobre la solidez o fluidez del interior del planeta. De hecho, la comunicación publicada en Philosophical Transactions en 1798 se titulaba “Experimento para medir la densidad de la Tierra” y concluía sencillamente que “resulta 5,48 veces la del agua”, y no contenía ni una sola mención a Newton ni a la constante. Conocido este valor se obtiene G muy fácilmente... aunque no tenemos noticias de quién fue el afortunado físico que hizo el cálculo por primera vez.

Plomada misteriosa ¿Usted se pensaba que la plomada indicaba la vertical? Jua, jua... déjeme que me ría.

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olemos afirmar que la vertical del lugar es la misma recta que fielmente nos indica la plomada y que ambas pasan por el centro de la Tierra, ¿no es cierto?... Me lo temía. Pues no es así. También podríamos preguntarnos: ¿la caída libre es realmente vertical? Para todos aquellos físicos que padecen de coriolis en la cintura la respuesta es simple: no. Aunque tal vez nunca hayan reparado en este otro motivo: la vertical del lugar definida como la recta que pasa por el centro de la Tierra no es perpendicular a la superficie terrestre excepto en algunos lugares (el ecuador y los polos), y esto se debe a la forma (elipsoide biaxial) de nuestro planeta. El fenómeno no sólo afecta la dirección de la plomada sino también al módulo de la gravedad a través del cual puede describirse el achatamiento de la Tierra, para el que Alexis Claude Clairaut (1713-1765) dedujo una fórmula en función de la latitud y de la aceleración de la gravedad del lugar. Aún así y después de concienzudos cálculos, no crea que va a poder predecir la dirección y el módulo de g. Persistirán pequeñas diferencias debido a la irregularidad de la distribución de masa bajo la superficie. A eso le dicen “anomalía gravitacional”... ¿Qué me cuenta?

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Escalas de pecerismo La generosidad de Ciruela no tiene límites. En esta entrega: un sencillo test y una escala de pecerismo, utilísimos para el aprendizaje de la Física.

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l grado de pecerismo es una de las características personales más importantes que el propio estudiante debe conocer para modular la calidad y el esfuerzo de su tarea de aprendizaje. Siempre pongo a disposición de mis alumnos uno o varios sencillos tests que les permiten autoevaluarse y obrar en consecuencia. El tópico ideal de estas pruebas es la física de la vida cotidiana: la ciudad, la calle, el tránsito, el funcionamiento de los artefactos... ya que ofrecen innumerables ejemplos sobre el comportamiento del universo, que aun los más legos pueden comprender o asimilar con sólo observar distraídamente. La convivencia con esos fenómenos va modelando el conocimiento intuitivo que resulta valioso para el aprendizaje. Una pregunta típica es: cuando viajan en bondi y el colectivero frena, los pasajeros que van parados agarrados del pasamanos se inclinan a) hacia la parte delantera del colectivo, b) hacia la parte trasera del colectivo, c) hacia los costados del colectivo. La mayoría de los estudiantes responde correctamente la opción a). Pero siempre hay un porcentaje que pifia. A ésos les voy adelantando: jóvenes, sería ideal que de vez en cuando salgan de sus peceras y se den una vueltita por el universo. Otro ejemplo: cuándo aumento más mi peso... a) después de comer 100 gr de galletitas livianas, b) después de comer 100 gr de bizcochitos de grasa, c) después de ingerir 100 ml de agua. La mayoría contesta que en los tres casos por igual, pero más de uno inclina la balanza por los bizcochitos de grasa. Éstos padecen un pecerismo de grado coma tres. Y su pronóstico es reservado. De todos modos –aunque sin muchas esperanzas–, les cuento que hay vida del lado de afuera de los MP3. Mi mejor ejemplo es éste: cuando el carpintero experimentado clava un clavo con un martillo... a) lo toma por el extremo del cabo, b) lo toma por la parte más cercana a la cabeza, c) ¿qué es el cabo?

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Los que eligen b) o c) –una minoría, por suerte– están acabados... Su pecerismo es terminal, y es imposible que la intuición los guíe o los ayude en el estudio de la Física. Aunque si llegan a estudiar Relatividad o Cuántica –terrenos en los que la Física se vuelve desoladoramente antiintuitiva–... tal vez se convierta en una ventaja, quién le dice.

Todo lo que se dijo sobre la inclinación de la bicicleta cuando gira está mal Don Ciruela desafía a sus colegas con una extraordinaria explicación para este vistoso fenómeno. La inclinación de la bicicleta Por qué cuando una bicicleta o una motocicleta o cualquier bicho de dos ruedas gira suele acompañarse el movimiento con una inclinación hacia el lado de giro? ¿Y también viceversa?

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Una vez, hace tiempo, planteé este problema en un foro de discusión académica entre físicos, y fue ahí que descubrí que a ellos también –como al resto de los mortales– les gusta romperse la crisma andando en bici. La gran mayoría insiste en que es una cuestión dificilísima, y en las resoluciones del problema –frecuentemente erróneas– incluyen momentos de inercia, masas inerciales, sistemas de referencia no inerciales, rotación de llantas, efectos trompo, precesiones, fuerzas no-inerciales, pseudofuerzas, fuerzas centrífugas, fuerzas giroscópicas, trompos, pseudo-verticales o verticales relativas. Y utilizan herramientas de cálculo complicadas como matrices o tensores. Mamma mia... Pero yo descubrí en una ardua bicicleteada que la realidad era mucho más sencilla: cuando un ciclista marcha a cierta velocidad, las ruedas giran... y entonces aparece el vector de velocidad angular.

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En una inclinación de la bici el vector se traba con el terreno frenando a la bici de un solo lado, y proporcionando así el torque responsable del giro del ciclista.

Fuerzas centrífugas Ciruela cuenta cuándo y por qué fue expulsado de la Sociedad de Física.

¡Aguante la fuerza centrífuga!

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oy les voy a contar qué fuerzas centrífugas me expulsaron precipitadamente del Comité de Físicos Encumbrados y me obligaron a ejercer la docencia escondiendo mi identidad. Todo comenzó en un curso en el que mis alumnos insistían con que las fuerzas centrífugas no existían, que sus anteriores docentes –y también los futuros, por qué no– les habían jurado y perjurado que las fuerzas centrífugas no son interacciones verdaderas, y que suponer su existencia era una prueba de la más perversa ignorancia científica. Yo sólo había dicho tímidamente que la sola aceptación del principio de acción y reacción hacía inferir que si había una fuerza centrípeta (de la que nadie dudaba, ni mis alumnos, fíjense), entonces su par de interacción podía ser centrífugo, ya que los pares de interacción tienen sentidos opuestos y el sentido opuesto a la centrípeta –habitualmente– es centrífugo. En ese momento no insistí porque temía por mi integridad física (creo que ya antes les hablé de mis alumnitos...). Sin embargo, cuando llegué a casa decidido a presentar batalla, hice una breve investigación bibliográfica. Para mi sorpresa, casi todos los textos de Física que tenía –el Tipler, el Resnik, el Alonso, el Sears, el Hewitt, el Roederer, el Feynman, el Gettys... verán que no tengo pocos– decían exactamente lo mismo que mis pichones. Varios textos,

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inclusive, degradaban a las supuestas fuerzas centrífugas a la condición de fuerza ficticia o pseudofuerza. Y otros –eso era lo peor– postulaban las condiciones en que podía aparecer una fuerza ficticia: esto es, un sistema no-inercial, y definían –a partir de esas condiciones– qué era una fuerza centrífuga... qué vivos. También abrían el paraguas casi todos los autores sobre el error común que cometen los legos al suponer la existencia de una fuerza centrífuga cuando no la hay, y de no advertir la interacción centrípeta donde y cuando corresponde. Por evitar un error, cometieron otro... pero doble. Eso fue lo que les expresé a mis colegas en la reunión anual: que si se definía fuerza centrípeta (con auténtico derecho literal) como una fuerza que apunta permanentemente hacia un punto (centro de un movimiento circular), entonces, con idéntico criterio, fuerza centrífuga era una interacción que apunta permanentemente desde ese punto hacia afuera; y que cualquier otra definición para fuerza centrífuga debía ser no contradictoria con la anterior para no violentar significados tan claros y explícitos. Centrífugo es lo que apunta radialmente hacia afuera; eso es inmodificable. Además, les dije que yo encontraba permanentemente esas interacciones, que me resultaban muy simpáticas, y les mostré algunas. Por último, les aseguré que aceptaba –y de muy buen grado– que cuando un cuerpo gira, la suma de todas sus interacciones debe apuntar hacia el centro de rotación. Pero les advertí que no hay ninguna restricción para que dentro de esa sumatoria de fuerzas haya una o varias centrífugas. Ésa fue la última vez que pisé el Centro, del que tuve que fugar sin mis credenciales. Desde entonces uso bigotes y me hago llamar Ciruela.

Sobre las manos de este caballero está actuando una fuerza, a todas luces, centrífuga. El nombre correcto de las fuerzas no-inerciales es fuerza no inercial. A ellas les cabe la descripción (correcta) de fuerza ficticia, o pseudofuerza. Fuerza centrífuga, en cambio, quiere decir otra cosa: apuntar todo el tiempo de un centro hacia afuera.

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Esquema de dos cuerpos girando atados por cuerdas.

Sobre el cuerpo que gira más adentro actúan dos fuerzas: una para adentro, F1, que realiza la cuerda que la une al centro; y otra para afuera, F2, que realiza la soga que lo ata al cuerpo exterior. F1 es centrípeta, y F2 centrífuga, cualquiera se da cuenta. La suma de ambas, R, es centrípeta

Ejercicios de exámenes Ciruela le va a indicar un asunto que usted se olvidaba de enseñar... ¡irresponsable!

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ay algo que los profesores de Física no enseñan... y hacen muy mal. Resulta que les enseñan a los chicos a resolver ejercicios, pero no les cuentan que en el examen les van a tomar otra cosa. Enseñan y evalúan cosas diferentes. Me refiero a una cuestión que no es fácil advertir, pero que es importantísima. Cuando un estudiante resuelve un problema en la casa, la hoja que usa no es otra cosa que una mera, una mínima, extensión de su

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memoria. Él sabe qué es lo que está escribiendo, sabe qué significa cada cosa que escribe en la hoja, de qué está hablando. Habitualmente ese papel no le sirve a nadie más que al autor. Pero cuando usted lo pone a resolver un ejercicio en un examen, la hoja que debe escribir es un mensaje a otra persona –a usted–, alguien que no debe entrar en su mente (ni puede); que lo único que va a recibir de su parte para enterarse de cómo resuelve el ejercicio es esa hoja. Se trata de un cambio de objetivo radical. Antes era un apéndice de la memoria... ahora es un mensaje a otra persona. Piénselo, y va a ver que no es poca cosa. No sólo hay que entrenar a los chicos en la resolución de problemas... tienen que aprender a comunicar un sistema de códigos –que son nuevos para ellos– en un lenguaje también nuevo. Y no es nada fácil. Cuando resuelva en el pizarrón no dude en hacer de cuenta que está construyendo ese mensaje. Póngale énfasis a esas marcas, a esos códigos útiles para comunicar Física a alguien que está ausente. Hable del asunto de la comunicación. No deje de avisarles que usted se está expresando de esa manera no porque crea que ellos sean tontos, sino porque también está enseñando el modo de comunicar en Ciencia objetivamente, sin ambigüedad. La diferencia entre una escritura y la otra... es abismal. Créame. Es así. Le doy mi palabra de mosquetero galáctico.

El síndrome nerd El afamado maestro revela una manía... Ciertamente, dos.

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No es sencilla la vida de un nerd.

engo una manía (una tara, si prefiere... no me ofendo). Consiste en estimar compulsivamente: voy caminando por la calle y sin pensarlo ni quererlo me pongo a estimar el volumen del edificio de enfrente, o la aceleración de un colectivo, o el costo de reposición de esas veredas, o cualquier cosa que termine en una cantidad... usté me entiende.

Por lo que tengo averiguado no soy el único al que le pasa. Mayoritariamente le ocurre a los físicos, matemáticos y, en alguna medida, a ingenieros y arquitectos. No es necesario tener el título en la pared... se lleva adentro. Seguramente es parte del síndrome nerd, lo cual no es un padecimiento.

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Es cierto que suele provocar risa y no pocas veces es motivo de burla. Hace tiempo, viajando de Puerto Mont a Ancud, mientras esperábamos la embarcación a la isla, tuve la feliz idea de deducir en voz alta la cantidad de transbordadores que hacían la travesía cuando la demora entre uno y otro era de 25 minutos. Desde entonces, cada vez que me sustraigo pensativo en la calle mi esposa me pregunta bajito, ¿gordo... cuántos transbordadores? Lejos de molestarme, reparo en que grandes descubrimientos de la ciencia se hicieron porque sus autores tenían la misma compulsión y sabían aprovecharla. El universo se nos presenta enormemente configurado en relaciones entre cantidades. Quien no cuente, quien no se haga una idea somera sobre cantidades, quien no advierta las proporciones... se pierde la cara más visible del universo. Por eso yo siempre les hago hacer a mis estimados estudiantes ejercicios de estimaciones: ¿cuánto puede valer la constante elástica de un resorte de suspensión de un automóvil? ¿A cuánto equivaldrá el área de piel de un adulto humano? ¿Qué cantidad de agua cabría en la cancha de River? –¿Por qué no de Boca? –me respondió irrespetuosamente en una oportunidad un mocoso demasiado ignorante–. Mire, muchacho... yo sé que usted me quiere llevar al terreno de las groserías, pero no lo va a conseguir. Sepa que todo tiene su explicación didáctica: yo ya estimé que su promedio no alcanzaría para aprobar el curso, de modo que pretendo que se vaya familiarizando con el barrio, porque seguramente va a tener que pasar varias vacaciones por acá, mientras sus compañeros descansan en la playa. ¡Habrase visto!

Un problema ferroviario ¿Dos trenes idénticos en todo, incluida la masa, pero que pesan diferente?

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os trenes idénticos marchan con una misma velocidad en direcciones opuestas: uno de Este a Oeste, y el otro de Oeste a Este. ¿Cuál de los trenes es más pesado? La pregunta parece totalmente absurda: si se dicen idénticos... entonces habrán de pesar lo mismo. Sin embargo, si tomamos la palabra “pesado” en una acepción más general, vemos que hace menos fuerza sobre los rieles el tren que va hacia el Este

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debido a que su velocidad se suma a la de la rotación de la Tierra. En cambio, se resta en el de sentido opuesto. El movimiento agrega una pequeña aceleración centrípeta que se suma o se resta a la aceleración de la gravedad según el caso. Un tren que viajase a 8 kilómetros por segundo, en cualquier dirección, no pesaría nada. A menos que quisiese doblar, no necesitaría rieles ni durmientes; es más, ¡podría correr sobre el agua y ser transatlántico! Eso sí, recuerde no sacar los brazos por las ventanillas.

Imaginar puede ser peligroso Si usted está a punto de chocar de frente, entonces... tenga mucho cuidado con lo que se imagina: de ello puede resultar la vida o la muerte.

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os automóviles, de una tonelada cada uno, están por chocar de frente. Ambos marchan a 10 m/s. Si suponemos que el choque es totalmente plástico, el retorcijo final habrá acumulado una energía de 100.000 Joules (pobrecitos los ocupantes). Así son los hechos. Pero... ¿qué tal si imaginamos (sólo imaginamos) que uno de los dos vehículos se hallaba detenido y el otro avanzaba hacia él a una velocidad de 20 m/s? (es decir, estudiemos el asunto desde un sistema de referencia fijo a uno de los dos automóviles. Según las leyes del movimiento relativo esta consideración es exactamente equivalente a la segunda). Pero en este caso, cálculos mediante, el amasijo se produce con una energía de 200.000 Joules... ¡el doble de daños! ¡Una muerte segura! ¡Imaginar puede ser peligroso! Parece contradictorio, ¿verdad? Por las dudas: si usted inevitablemente ha de chocar de frente, aunque sea en el último instante imagine que el encuentro se producirá de modo tal que ambos vehículos tengan el mismo módulo de velocidad. ¡Así los daños serán menores! Para calcular la energía del choque ha de sumarse la energía cinética de cada uno de los automóviles, que se obtiene de multiplicar su masa por el cuadrado de su velocidad y luego dividir por dos (m v²/2).

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Física versus Matemática El maestro postula que se puede y se debe enseñar Física sin Matemática. Parece estar epistemológicamente loco.

Física versus Matemática, una lucha sangrienta

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n mi corta pero intensa experiencia como profesor de Física no fueron pocas las veces que participé en jugosas discusiones con mis colegas. Una de las más acaloradas fue siempre acerca de si era posible (o incluso un deber) enseñar Física con independencia –o ausencia– de Matemática. Mi postura fue siempre afirmativa al respecto, y en mis clases soy consistente con ella: hago una Física tan conceptual como puedo, esquivo los números tanto como alcanzo y marco el límite en el que finaliza la Física y empieza el álgebra siempre que lo veo. Hay quienes no llegan a hallar tal frontera –si es que existe– y otros que niegan rotundamente su existencia. Creo que ambas partes tenemos algo de razón: nuestro universo es endiabladamente lógico... terriblemente matemático. Podría no serlo, y ser en cambio caótico, azaroso, mágico, caprichoso... Pero cuanto más lo conocemos más se nos presenta así: riguroso y desafiante de que encontremos sus fórmulas matemáticas secretas. En eso anda la ciencia. Muchas de ellas podríamos haberlas encontrado sin mirar ahí afuera y sólo concentrándonos en el cuaderno de notas. Otras, en cambio, eran imposibles de predecir hasta con la matemática más potente: sólo la experiencia, el universo mismo, podía revelarlas. Ahora, desde esos principios básicos con los que el universo se nos impone hasta sus últimas y detalladísimas inferencias que podemos mostrar en una clase, hay laboriosos procedimientos que son puramente matemáticos, y de Física ni una jota. Más allá de la razón epistemológica (que no sé si la tengo) de mi postura, me mueve una creencia didáctica: no todos los estudiantes son afortunados para la matemática, y me dolería mucho malograr un buen físico por haberlo fatigado con el álgebra. En mi caso estuvieron a punto: yo odiaba la matemática porque la encontraba aburrida y difícil, en cambio amaba la física por apasionante, llena de misterios y contenidos reales. Yo sobreviví el proceso. Cuando la Universidad de Princeton hizo el esfuerzo económico de contratar al físico más grande del momento, Albert Einstein, contrataron también al mejor matemático que consiguieron para ponerlo a trabajar a su lado. (No querían desperdiciar un genio tan grande –y tan caro– en ponerlo a hacer cuentas, por interesantes que fueran).

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Yo trato de contarles qué hace la Física y cómo; y el hecho de que puedan identificar dónde se halla la dificultad para la predicción o el cálculo y que el problema no está en la Física sino en otro lado... evita aniquilar vocaciones prematuramente. Con la dificultad focalizada es más probable que salgan a flote. Por otro lado me reservo un as en la manga: nunca falta ese mocoso imberbe al que fustigo con operaciones imposibles en diciembre e imagino preparando su examen de marzo mientras yo tomo sol, panza arriba, en la playa.

Sopa de fórmulas Don Ciruela arremete contra el método de enseñar Física con fórmulas.

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uchos de mis colegas que enseñan Física abarrotan a sus estudiantes de fórmulas de cálculo para cualquier cosa. Por ejemplo: la fórmula de la altura máxima de un cuerpo arrojado hacia arriba; la fórmula de la aceleración dados un par de velocidades y el desplazamiento entre ambas; fórmula para la aceleración de una máquina de Atwood; fórmula para el alcance de un tiro oblicuo; fórmula para hallar la gravedad de un planeta conociendo su masa y su radio; y así hasta el infinito, chorreadas de fórmulas para calcular lo que a uno se le ocurra.

Los estudiantes de estos docentes formulistas aprenden a resolver ejercicios de una manera fatídicamente extendida que yo llamo sopa de fórmulas. Consiste básicamente en ir a los exámenes con machetes que contienen entre treinta y cien fórmulas para lo que venga. El método se desarrolla de esta manera: leen el enunciado y subrayan datos e incógnitas. Luego revisan la lista de fórmulas y se fijan cuál coincide en número con los datos e incógnitas que subrayaron. Entonces meten esos valores en la fórmula mágica rezando acertar en las posiciones correctas para cada dato. Procesan, le dan una vuelta a la manija para que la fórmula escupa un resultado y se encomiendan a Dios. Con suerte aprueban, con seguridad no aprenden nada de Física, lo malo es que no se dan cuenta de eso. Los jóvenes deben aprender Física, no Ingeniería... deben comprender el mecanismo de la ciencia para entender, describir y predecir fenómenos físicos. Las verdaderas y únicas herramientas que ellos deben incorporar son las funciones reales, que describen –tal como su nombre lo indica– fenómenos reales. Si incorporan esas herramientas (en el caso de la cinemática: las ecuaciones horarias o ecuaciones de movimiento) se estarán llevando de su clase de Física un producto de exportación, porque sea cual sea la carrera que el estudiante elija para su futuro, o el lugar en el que el destino lo ubique, la idea de función real podrá acomodarse a sus nuevos intereses.

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De paso, mi amigo, a ver si de una buena vez por todas se alía con el profesor de matemática, que se esfuerza diariamente con este asunto de las funciones reales, y a los chicos les da la sensación de que les estuvieran hablando de ángeles. En sintonía con esta lección, no me canso de insistirle a mis colegas que hagan esfuerzos por enseñar Cinemática no como un fin en sí mismo, sino como una excusa (muy buena, por cierto) para enseñar las funciones reales. O sea: cómo una o, a lo sumo, un conjunto muy reducido de funciones reales logran describir tan acabadamente y con un poder predictivo tan grande un fenómeno tan intrincado como es el movimiento.

Fuerzas No hay concepto en la Física que sea a la vez tan importante, y tan abstracto y difícil de conjurar.

Fuerzas como interacciones

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l concepto de fuerza es central en la Física. No sólo es fundamental, también es uno de los más intuitivos. Sin embargo, y para sorpresa de los estudiantes (cuando quieren adentrarse en la epistemología del concepto), es uno de los más difíciles, abstractos y enigmáticos de la Física. ¿Qué son las fuerzas? La pregunta parece tarada, todo el mundo sabe qué son las fuerzas. Tampoco es difícil entender por qué se representan con flechitas (vectores), cualquiera se da cuenta de eso... Sin embargo, no cabe duda de que la gran dificultad en la resolución de ejercicios de Dinámica pasa por saber establecer dónde hay una fuerza; el 80% de los fracasos surgen de lo siguiente: a) los estudiantes suelen inventar fuerzas que en realidad no están actuando o directamente no existen; b) los estudiantes omiten, se comen fuerzas que están actuando porque no llegaron a percibir su presencia; c) los estudiantes advierten la presencia de una fuerza pero la ubican mal, o le invierten el sentido o no se dan cuenta de que es el par de interacción de otra fuerza conocida. Todo el intríngulis de la dinámica está acá: en establecer las fuerzas con las que nos enfrentamos en cada ejercicio y hacerlo bien.

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Las fuerzas no son entes corpóreos, tangibles, visibles, más bien son invenciones humanas para explicarnos los fenómenos naturales. Un tipo sometido a varias fuerzas, por ejemplo, no está atravesado con flechas como John Wayne en el final de la película. Cada vector hay que razonarlo, deducirlo. Una de las características fundamentales del concepto de fuerza es que por familiar que resulte una fuerza, tiene que haber un cuerpo que la ejerce, que la produce y otro cuerpo que la recibe, que la padece. Una interacción entre dos. Pero cuando digo cuerpo (no hay que reírse por lo que viene ahora) me refiero a algo tocable, visible, con masa, con color, con cierta dureza o cierta blandeza... un objeto, algo que exista... ¿se entiende? Por las dudas, a ver... La gravedad ¿es un objeto? ¡No! ¡Bravo!, la gravedad no es un objeto, entonces no puede hacer ni recibir fuerzas. Recién ahora nos vamos entendiendo. La idea newtoniana de interacción es una de las más descriptivas acerca de la naturaleza de las fuerzas. Todos los esfuerzos que hagamos los docentes por concretar esa idea central redundará en una comprensión más certera del funcionamiento del universo. Actualmente se reconoce básicamente la existencia de cuatro fuerzas fundamentales: la fuerza gravitatoria, la electromagnética, la nuclear débil y la nuclear fuerte. La gravitatoria modela el universo en su escala macroscópica. La electromagnética gobierna la estructura de la materia desde la escala atómica hasta la molecular y particular. Las nucleares gobiernan la escala subatómica. Y después está la fuerza de voluntad, como cualquiera sabe.

Las bolas de Galileo No cabe duda de que Ciruela eligió el título de esta lección rayano en un doble sentido. Pensará que es gracioso. No le dé el gusto. No lo lea.

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ue Galileo Galilei haya soltado dos bolas de diferente masa desde lo alto de la torre de Pisa es probablemente tan cierto como que Newton descubrió la Teoría de la Gravitación Universal al ser golpeado por una manzana mientras miraba la Luna. Ya en el siglo VI, Johannes Philoponus (o Juan el Gramático) –basándose en experimentos– rebatió la teoría aristotélica de la caída de los cuerpos en forma proporcional a su masa, aunque admitiendo igualmente que no todos llegan al mismo tiempo, ya que los más pesados lo hacen con una “pequeña antelación”.

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De todos modos, le cabe a Galileo el crédito de teorizar al respecto enunciando una ley que le abrió las puertas a la mecánica clásica. Galileo enunció la ley de caída de los cuerpos, que acertadamente afirma que los cuerpos caen con aceleración constante e independientemente de su masa Él no sabía que la ley sólo es válida para alturas pequeñas (alturas comparables con el radio terrestre implican aceleraciones variables), pero sí sabía que la interacción con el aire podía alterar los tiempos de caída de diferentes cuerpos. Sin embargo aún hoy es poco frecuente que los docentes de Física presenten explicaciones correctas del fenómeno. Todos alcanzan a vislumbrar que el efecto del rozamiento con el aire influye para que un cuerpo –generalmente el de mayor masa– llegue al piso antes que el otro, pero pocos admiten que con eso no basta. En efecto, si lográsemos anular todos los rozamientos, aún así los cuerpos más pesados llegarían antes al piso que los más livianos, si tuviesen volúmenes similares. La interacción de la que todos se olvidan es el empuje. Todo cuerpo “sumergido” en la atmósfera recibe un empuje de abajo hacia arriba proporcional a su volumen (no a su masa). Por lo tanto, aún despreciando la interacción por rozamiento, la aceleración de caída en el aire de cualquier cuerpo resulta ser g menos un término directamente proporcional al peso específico del aire y al volumen del cuerpo, e inversamente a su masa.

a=g–

raire m

Por eso un globo tarda más en llegar al suelo que cualquier otra cosa más pesada, aunque tenga la misma forma y tamaño. Eso es lo que me atormentaba desde pequeño cuando mi tía me contó la historia de Pisa y el rozamiento, pero omitió hablar de los globos porque sabía que a mí me daban miedo, que me asustaban.

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La manzana de Newton y la unidad del universo El Maestro Ciruela insistirá con la idea de que Newton creía que la Luna se caía. ¡Mi dios!

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ue don Isaac Newton haya encontrado la Ley de Gravitación Universal justo en el momento en que una manzana golpeaba su cabeza es tan sólo una leyenda. Pero, puestos a analizarla, encontramos que es una de las más bellas de la historia de la ciencia, poseedora de una substanciosa metáfora que lamentablemente suele olvidarse o desconocerse. En mis cursos de Física acostumbro a contar la versión completa, que sigue a continuación. Estaba Newton en sus mozos veinticuatro años contemplando la Luna y especulando sobre las razones de su movimiento. En ese preciso instante lo golpea la manzana, y es así que con la sacudida le viene al genio la idea de que el movimiento lunar y la caída de los cuerpos... son la misma cosa. La imagen plantea tres cuestiones relevantes. La inmediata es aquella que la leyenda no menciona: la ley gravitacional del cuadrado inverso, cuya revelación habría llegado con el manzanazo. La segunda tiene que ver con el carácter universal de la cuestión. En general, mis alumnos no se habían percatado de la palabra “universal”, que remata el nombre de la ley. Su importancia es grande. Por primera vez aparecía una ley física aplicable tanto al mundo terrenal como al celeste, a la manzana como a la Luna, en franca oposición a las verdades consagradas hasta la época y sostenidas a fuerza de grillos y hogueras. El universo es uno solo y lo gobiernan las mismas leyes en todo tiempo y lugar.

La tercera cuestión es la que molesta a mis alumnos. Porque decir que el movimiento de la Luna y la caída de la manzana son la misma cosa es lo mismo que decir (y mis alumnos son muy rápidos en sacar conclusiones) que orbitar y caer son sinónimos. Ok, les digo, no desesperen, y les propongo esta serie de experimentos mentales, que el mismo Newton realizó. Supongan que subo hasta la terraza de mi casa y arrojo horizontalmente una manzana, ¿qué ocurre? Nada extraño: avanzará y caerá, avanzará y caerá, hasta que finalmente encuentre el piso y se estrelle. Pero, no contento con el resultado, busco una torre mucho más alta que la terraza de casa y repito el experimento. ¿Qué ocurrirá? Nada demasiado nuevo: avanzará y caerá, avanzará y caerá, y se estrellará a una mayor distancia que cuando hice la experiencia en mi casa. Si continuamos mentalmente el experimento, no es difícil predecir que cuanto más alta sea la torre desde donde arrojamos la manzana más lejos de nuestros pies encontrará su cruel destino. Acá el experimento pega un salto. Dijo Newton: “Si yo fuera capaz de subir a una torre lo suficientemente alta y desde allí arriba, más allá de las nubes, arrojase horizontalmente mi manzana... ¿qué ocurrirá ocurriría? ¡Pues nada nuevo! Caerá y avanzará como hizo antes, y seguirá cayendo y avanzando, y cayendo, y cayendo.

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Pero nunca alcanzará la superficie de la Tierra, que obstinadamente se curva debajo de ella”... ya que la Tierra –no lo olvidemos– es redonda. Una vez –fíjense lo que son las cosas– un estudiante me preguntó con cierta sutileza e ironía: “Profe, si la Luna está cayendo sobre nosotros, qué hacemos perdiendo el tiempo en este curso de Física y verdulería”. Es inevitable... siempre hay una manzana podrida.

La manzana de Newton y los Diálogos de Galileo* Sin duda Isaac Newton vio caer la manzana, pero ¿qué le inspiró relacionar la caída de la manzana con la órbita lunar y llegar a la ley de la gravitación universal?

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in duda Isaac Newton vio caer la manzana, pero ¿qué le inspiró relacionar la caída de la manzana con la órbita lunar y llegar a la ley de la gravitación universal? En su Philosophiae naturalis principia mathematica, Newton desarrolla la ley de gravitación universal y muestra cómo esta ley explica la caída de los objetos a la Tierra y el orbitar de la Luna y de los planetas. La leyenda cuenta que el carácter universal de la ley (Tierra y cielo) surgió al recibir un manzanazo en la sabiola mientras contemplaba la Luna. Pero lo más probable es que otras hayan sido las fuentes de inspiración para el genio... Al parecer, una de las tempranas lecturas de Newton sobre mecánica fue Diálogo sobre los dos máximos sistemas del mundo de Galileo Galilei. Siempre se creyó que fue de ahí que Newton tomó el principio de inercia. Sin embargo lo tomó de Descartes, quien se había embebido en otras fuentes surtidas también por Galileo. En cambio, en los Diálogos aparece una curiosa demostración geométrica que a Newton no puede habérsele escapado: por qué un cuerpo apoyado en la Tierra no

* Basado en Stillman Drake, Scientific American, septiembre de 1980.

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sale despedido tangencialmente si es que la Tierra gira a 24.000 millas por día. La explicación desarrolla básicamente el mismo razonamiento que utilizamos en nuestras clases de gravitación para explicar que la Luna se mantiene en órbita equidistante de la Tierra. Es decir: la inercia lo dispara por la tangente, pero como al mismo tiempo cae (por gravedad), se desvía hacia abajo. El resultado es que el cuerpo se queda en su lugar. Lo hizo Galileo, y de un modo llamativamente evocativo del concepto de infinitesimales de orden superior del cálculo que Newton inventó cincuenta años más tarde. Hay otro pasaje del Diálogo que debió suscitar la atención de Newton. En dicho pasaje, el interlocutor Salviati expone las ideas de Galileo a Simplicio, un aristotélico de entonces. “Salviati: Si alguien me asegura qué mueve a Marte o a Júpiter alrededor del Sol, prometo que yo sabré decirle qué hace mover a la Tierra [alrededor del Sol]. Más aún, haré lo mismo si me puede mostrar qué es lo que hace descender a las cosas en la Tierra”. Básicamente una promesa que, con el tiempo, cumplió Newton.

Mitos, mentiras y fisiología cardiovascular De vez en cuando, el Maestro Ciruela realiza trabajos de investigación histórica. El resultado es sorprendente.

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asi todos los mitos se basan en creencias o, a veces, en hechos reales. Es tarea de los historiadores descubrir cuánto hay de fantasía, cuánto de verdad o mentira, en cada historia popular. Durante mis investigaciones encontré un caso que les ahorrará trabajo, porque se trata de una imposibilidad física que hasta que yo la descubrí no había salido a la luz. Se cuenta que Galileo Galilei descubrió la ley del período del péndulo observando las pequeñas oscilaciones de los candelabros de la iglesia (a la que lo empujaban la tradición y el qué dirán). Pero vayamos por partes. Primero: Galileo tenía “absoluta conciencia” de la importancia de encontrar la ley que gobierna los movimientos pendulares. Se sabe que estaba suscripto a Nature y a Science, y leyéndolos todas las semanas era imposible que ignorase que la comunidad científica aguardaba con urgencia una solución para ese problema crucial. Segundo: “sí” es cierto que Galileo concurría a la iglesia. Y que aborrecía las idioteces que predicaba el párroco y más aún las de los clérigos de altas jerarquías que asistían como

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visitantes. Es cierto que para no morirse de opio observaba las pequeñas oscilaciones de los candelabros que pendían de distintas alturas en diferentes naves del templo. Tercero: “no” es cierto que Galileo contase con algún cronómetro ni artefacto que midiese el tiempo con suficiente precisión, porque los que él mismo inventó datan de una década posterior (cuando menos) a los episodios del péndulo. Cuarto: “sí” es cierto que del único método del cual disponía Galileo para medir el tiempo de oscilación de los cuerpos colgantes era su propio corazón, que auscultaba con su mano izquierda sobre el pecho (varios testigos oculares concuerdan en este hecho). Quinto: pero “es mentira” que con tal método hubiese podido hallar la constancia del período, o la independencia de la masa, o la relación cuadrática directa con la longitud de pendiente. Pues cada vez que Galileo se aproximaba a un descubrimiento de la talla de los antedichos, su ansiedad le generaba una leve taquicardia que malograba los cálculos. La aceleración del corazón enmascaraba las constancias temporales. Sexto: lo que Galileo “realmente” descubrió (sin saberlo) fue el Regulador de Watt, también llamado de feed back negativo, ya que cuando el descubrimiento de las leyes del péndulo se alejaban (inconscientemente malogradas), el corazón volvía a latir con su frecuencia normal rumbo a otro emprendimiento... pero, ya estando sobre la pista, volvía sobre el cálculo y el importante hallazgo volvía a aproximarse. Aunque no por mucho, porque el entusiasmo de la cercanía volvía a acelerar el ritmo de pulsación... And so on...

Barcos hundidos El Maestro Ciruela nos deleita con el análisis de una creencia antigua.

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asta el hallazgo del Titanic existía el criterio de que los barcos que se hunden en el océano no llegan al fondo, sino que quedan suspendidos entre dos aguas a cierta profundidad, donde el agua está comprimida por la presión de las capas superiores. En rigor, existe cierta lógica y fundamento para tal creencia. En las profundidades del océano, por ejemplo a 1 km bajo la superficie, la presión alcanza las 100 atmósferas (nuestros tímpanos no lo resistirían). Parece natural suponer que a semejantes presiones el agua se comprima y alcance densidades enormes que dejen flotando a los acorazados. Lo cierto es que el agua se comprime muy poco y, por lo tanto, su densidad no aumenta demasiado, con lo cual

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tampoco lo hace el empuje, la fuerza capaz de sostener el barco. En las pozas más profundas del océano el agua está comprimida apenas en un cinco por ciento. Ahora bien, que se comprima poco no quiere decir que no se comprima. Si el agua no se comprimiese, aun en esa pequeña proporción, el nivel de los mares del mundo ascendería en promedio unos 35 metros, inundando 5 millones de kilómetros cuadrados de superficie terrestre, donde viven especies que deben su existencia a la compresibilidad del agua.

La importancia de mi materia Don Ciruela siempre zafó de la remanida queja de los estudiantes sobre la importancia que cada profesor le da a su materia.

La importancia de mi materia o cómo eludir la queja más remanida Ce-Pro-EXACTAS.

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uchos estudiantes (y muchos padres de estudiantes) se quejan de algunos profesores de enseñanza media porque dicen que estos docentes creen que su materia es la más importante del currículo. Tal queja es infundada, negativa, miope y destructiva. Si el docente trata a su materia de manera privilegiada es porque la ama... y eso debería alegrar a los estudiantes, directivos y padres... Y deberían quejarse, en cambio, de aquellos docentes que enseñan cosas que les son indiferentes o, peor aún, que odian su materia o su trabajo. Para permanecer inmune a tan injusta queja, en mis clases de Física me preocupo de dejar bien establecido el orden de importancia de mi materia. Cualquier habitante del planeta –les digo– puede prescindir de la Física, al menos de esta Física que figura en los libros de texto. Seguramente no va a ser tan feliz como el que se adentra en los secretos del universo que la Física ha revelado... ni tan dichoso como aquel capaz de admirar la belleza y la elegancia de las leyes naturales, o de escuchar las resonancias del cosmos. Pero sin duda alguna es probable que logre desarrollar una vida normal con salud y hasta con alegría. Pero no me privo de darle una mano a mi colega de Matemática. En cambio –les digo para concluir mi discurso–, nadie puede prescindir del álgebra. Quien no pueda resolver los problemas algebraicos con los que los voy a enfrentar en mis cursos de

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Física es –lamento informarles– un discapacitado intelectual, que no va a poder progresar satisfactoriamente en ninguna carrera. Ni en su vida laboral. Ni en la espiritual siquiera. No se piensen que hablo de una matemática muy sofisticada: las cuatro operaciones básicas y alguna cosita más. Nada extraordinario. Pero, aún así, no les quepa duda de que la Matemática es mucho más importante que la Física y –me animo a decir– que cualquier otra materia. Y que se vayan a quejar con mi colega.

Sistemas inerciales y no-inerciales El Maestro Ciruela explica por qué hay que erradicar de la educación secundaria el tópico no-inercial.

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a discusión sobre el asunto no es nueva, pero sigue pendiente una resolución definitiva. La cosa es así: muchos pedagogos de la ciencia, en especial los de Física, insisten en que es conveniente iniciar a los jóvenes desde temprano en teorías físicas modernas como la relatividad, la cuántica, la nuclear y otras. Promueven que los estudiantes del secundario (de 13 a 18 años) ya tengan acceso a esos conocimientos modernos de la física que –agregan algunos– superan o, aún más, invalidan los conocimientos clásicos. Macanas. Estoy absolutamente en contra de esa propuesta. Voy a centrar mi exposición en la enseñanza de los sistemas no-inerciales, que sigue siendo muy popular en cursos y textos secundarios. La mecánica clásica se basa en tres leyes o principios: la Ley de la inercia, la Ley de la masa, y el Principio de acción y reacción. Los tres principios, actuando en forma conjunta, ofrecen una descripción muy acabada del universo. Sobre todo, del universo al que tenemos acceso en forma cotidiana. El potencial intuitivo de la mecánica clásica que todos poseemos –los estudiantes en particular– es el mejor aliado de los docentes de física. Durante largos años los docentes batallamos junto a los estudiantes para que logren internalizar y afianzar la idea de fuerza como interacción entre dos cuerpos. Las protagonistas principales de toda la mecánica, las fuerzas, no son entes corpóreos fáciles de distinguir y comprender. Toda la habilidad del docente se ha de poner en pos de ese objetivo, eje central de la mecánica. Y no siempre se logra.

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Pero si antes de lograrlo, o apenas después, se intenta el abordaje de los sistemas no-inerciales, en los que las fuerzas dejan de ser interacciones para convertirse en una abstracción absolutamente antiintuitiva que funciona diferente de las fuerzas conocidas y que rompe los esquemas del universo que la rodea... todo lo construido para aferrar mentalmente a las fuerzas (las verdaderas fuerzas) se deshace a pedazos en las mentes inocentes de los jóvenes. La confusión los envuelve y los ahoga por más protección que quiera prodigarle su docente. Se trata, lisa y llanamente, de un despropósito. Sistemas no-inerciales, relatividad, cuántica... ramas de la física altamente antiintuitivas deben reservarse para la universidad. La educación secundaria debe destinarse a establecer en las mentes de los chicos los conceptos robustos de la mecánica. Cuando eso se logre y sea inamovible, se convertirá en la mejor base, el mejor trampolín para navegar la fantástica física moderna. En mis cursos de Física no pierdo oportunidad de mencionar los descubrimientos maravillosos de esa Física tan cercana a la ciencia ficción que describe y explica un universo mucho más sorprendente que el mecánico. Encuentro que esas historias les resultan muy estimulantes. Pero jamás incurro en el error de efectuar desarrollos teóricos ni ejercitaciones que les cambien las reglas del juego que venimos sosteniendo en la clase. Los chicos se sentirían confundidos, extraviados.

Infinito Una curiosidad que tiene que ver con un infinito en dos segundos.

Infinito, ¿no será mucho?

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omo todos saben, entre dos puntos de un segmento existen otros infinitos tantos. Bien. Un móvil se desplaza con M.R.U. desde el punto A hasta el punto B, extremos de un segmento que recorre en dos segundos, pasando por los infinitos puntos intermedios. ¿Cómo puede ser que visite infinitos puntos en tan sólo dos segundos?

Respuesta Nuestro móvil puede visitar infinitos puntos en tan sólo dos segundos porque cuenta para ello con infinitos instantes de tiempo. Hay exactamente la misma cantidad de puntos entre A y B, que de instantes de tiempo en ese intervalo de dos segundos. ¡Tomá mate!

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El tiempo negativo Como todo el mundo sabe, y los profesores de Física refuerzan, no existen los tiempos negativos. Ciruela dice lo contrario. No pierda su tiempo leyendo esto; aprovéchelo en algo positivo.

Un gran mito de la enseñanza de las ciencias: el tiempo negativo

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xiste un gran mito ampliamente difundido por las escuelas secundarias latinoamericanas y de Oceanía por el cual se piensa que el tiempo no puede ser negativo. Que si digo t = -15 s, entonces algo anda mal, porque t no existe. Veamos. Aún admitiendo que el universo comenzó su existencia con el Big Bang hace más o menos 12.000 millones de años y que no tiene demasiado sentido hablar de instantes de tiempo anteriores a ese evento, no puede escapar a nadie que las escalas de tiempo que se utilizan para estudiar cualquier otro fenómeno que no sea la historia del universo son arbitrarias: arbitrarias las unidades en que se cuentan (años, días, minutos, segundos) y arbitrarios los ceros de las escalas. Por ejemplo: si quiero estudiar la cinemática de la caída de una pelota, me resultaría incómodo fijar el cero de los tiempos en el Big Bang o en el instante de la creación de la pelota. Suelo poner el cero en el instante en que la pelota se suelta. Los profesores de Física acostumbran recrear esta idea diciendo: “el cero es cuando disparo el cronómetro”. Ahora bien: todo lo que ocurrió antes de apretar el cronómetro... ¿no existió? Sí existió. Y si quiero referirme a esos eventos anteriores al cero utilizando la misma y arbitraria escala de tiempo que utilicé antes, ¿no puedo? Claro que puedo y lo hago de esta manera: a los instantes de tiempo anteriores al cero les pongo números negativos (¡qué fácil!). En general se pierde de vista que los números son simplemente nombres que utilizamos para designar instantes de tiempo. Bien podríamos llamarlos “el momento de lanzamiento”, o “el día del delfín” o “la hora señalada”. Pero preferimos números por un motivo: porque hay infinitos instantes, tantos como números reales, que están ordenados, del mismo modo que los números. Que Aristóteles haya nacido en el 384 a.C. o en el -384 no significa que haya nacido en un año negativo por sus malas cosechas, y menos aún significa que Aristóteles no hubiera nacido. Significa, nada más, que nació 384 años antes del año cero, al cual arbitrariamente le pusimos cero para ordenar la historia. Otros profesores me han transmitido que suelen utilizar la palabra tiempo como sinónimo de “intervalo de tiempo”, t, y que es a este concepto (y no a los instantes

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de tiempo) al que le niegan la posibilidad de ser negativo porque –dicen– el tiempo fluye en una única dirección, de antes a después, y no viceversa. Es otra patraña. Si en un resultado en un problema de cinemática (por ejemplo) se obtiene un intervalo de tiempo negativo, una buena interpretación de éste puede muy bien indicar algo que las leyes del universo permiten. Una vez un osado estudiante objetó esta idea diciéndome: –Maestro, el intervalo de tiempo no puede ser negativo porque el universo no permite viajar hacia el pasado, en cambio sí permite viajar hacia el futuro. –Jovencito –le respondí–, el universo no permite ninguno de los dos viajes. Nos obliga a estar en el presente. Un t negativo no indica un viaje al pasado del mismo modo que un t positivo no significa un viaje al futuro. –¡Pero al futuro sí que se puede ir! –insistió el incrédulo. –Bueno –lo desafié–, váyase al futuro si puede. Desaparezca del presente y viaje. Ja, ja, ja, pequeño bellaco. Además tiene un cero y quince amonestaciones. Siempre tengo a mano alguna herramienta didáctica.

Jergas y juergas El maestro plantea una regla de oro: no utilizar jerga antes del momento indicado, y expone una tesis sobre el abuso de la jerga.

S

i hay otro cuco que no sea la física, no cabe duda de que es el análisis matemático. Cuando los tiernos jóvenes se arriman por primera vez a una clase de cálculo, los profesores suelen agredirlos con improperios como diferencial, derivada, límite, integral, cuando no acometen con términos aún más feroces como cociente incremental, o infinitesimal de segundo orden y vaya a saber qué otras imprecaciones matemáticas. Los pobres imberbes huyen despavoridos y sólo unos pocos sobreviven a semejante vapuleo, y –fíjense qué curioso– después, cuando son grandes, repiten el tratamiento con los estudiantes de la generación siguiente. Pero créame... no son mala gente, ocurre simplemente que están atrapados en una cuestión de jerga. Ce-Pro-EXACTAS.

A los físicos les pasa otro tanto... y supongo que a cualquier docente de cualquier materia le pasa lo mismo en alguna medida: les cuesta distinguir qué palabras de

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su vocabulario pertenecen exclusivamente a la jerga de su disciplina. Tal vez, agreguemos, no tienen conciencia de la necesidad de evitarlas para poder establecer una comunicación decente con quienes no conocen su ciencia y la están aprendiendo, si los dejan. Y a veces simplemente ignoran que esos vocablos que pertenecen a su jerga específica quieren decir cosas muy sencillas que el generoso español indica en términos amistosos y simples. Pongamos el caso de dos términos terribles que me señaló hace tiempo mi amigo Silvanus Thompson: d, significa “una parte muy pequeña de”. Así, dx significa una parte muy pequeña de x; y du significa una parte muy pequeña de u. Tal vez a los matemáticos les parezca más correcto o más elegante decir “diferencial de” en lugar de “una parte muy pequeña de”; todo va en gustos. Poco agrega que estas pequeñas partes sean indefinidamente pequeñas. No dejan de ser simples pedacitos de algo. El otro término se simboliza con ³, que simplemente es una S estilizada, alargada, y bien podría llamarse “la suma total de”, pero los profes de Matemática no se mueven de “integral”. Mirado con un poco de simpatía ³ dx significa “suma de todas las pequeñitas partes de x”, que –como cualquier necio se da cuenta– vuelve a ser x. Por ejemplo: divida una hora en 60 diminutas partes (los minutos); luego, cada partecita divídala nuevamente en 60 y, si quiere, a cada una de estas segundas diminutas partes (los segundos) –que ya tiene 3.600– vuelva a dividirlas por 100, o por 1.000, o por un millón. Cuando se canse de dividir, reúna todas esas pequeñísimas partes sin que se le pierda ninguna y súmelas: obtendrá nada más y nada menos que una hora. Sencillamente así funciona; por eso ³ dx = x. Volviendo a los términos de la jerga: no basta con definirlos, anunciarlos. Hay que introducirlos sólo después de que los chicos entiendan bien los conceptos y volver una y otra vez a sus explicaciones originales en criollo. De modo que, cuando un resentido estudiante se le acerque y quejosamente le diga que los matemáticos y los físicos gozan de hacerle creer a los mortales que ellos hablan de cuestiones absolutamente incomprensibles en un idioma sólo reservado a los moradores del olimpo, sea inflexible. No es cierto, mocoso –responda con autoridad–: no es que gocen, es que juergan.

Mercado de agendas Don Ciruela muestra que es generoso y que juega limpio.

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n los medios periodísticos existe un curioso mercado negro. No es difícil incluso toparse con misteriosos traficantes. Los objetos de este comercio inescrupuloso son ciertas agendas telefónicas.

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Parece ser que los hombres de prensa necesitan comunicarse constantemente con los famosos (gente de rara nobleza), cosa que no es fácil pues los integrantes del jet set no figuran en la guía telefónica, probablemente para evitar las hordas de admiradores, cholulos y demás potenciales intrusos de la privacidad. Así es que cuando un periodista, después de una ardua pesquisa, consigue el teléfono de un famoso, lo atesora en su propia y personalísima agenda que no comparte ni con el más allegado colega. Estas agendas personales van engordando con el tiempo y un día comienzan a cotizar cifras suculentas en el mercado negro. Imagino que todo se inició cuando algún periodista fue despedido de la editorial y, embargado de problemas económicos, se le ocurrió probar suerte con su agenda de teléfonos. Don Ciruela, un servidor, que se ha codeado con ilustres personalidades de la ciencia, no desea participar de tan espurio mercado y apuesta a permanecer con su público hasta el fin. Es por ello que en un gesto de osado desprendimiento y altruismo decide compartir sus hallazgos telefónicos con los lectores: Amadeo Avogadro Miguel Faraday Isaac Newton Max Planck

+602-1023 +965-1004 +667-1011 +663-1034 (particular)

Los números consignados no registran cambios en los últimos siglos.

Mr. and Mrs. Smith, y la conspiración contra la óptica geométrica Don Ciruela descubre el motivo por el que es tan difícil comprender la marcha de los rayos.

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os docentes de Física, sobre todo aquellos que hemos enseñado en el secundario, sabemos lo difícil que resulta explicar la marcha de los rayos luminosos a los estudiantes. La mayor de las dificultades estriba en que los jóvenes tienen una idea de sentido contrario al que buenamente utiliza en sus esfuerzos el profesor, sin saber que los niños ya lo han resuelto antes, y de otra manera. El problema es que los estudiantes comienzan inglés más temprano y física recién en tercero o cuarto del secundario.

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“Look at the book”, reza el epígrafe. Todo el potencial intuitivo que el tema de la óptica geométrica tiene –dado que los humanos somos fans de la visión y tenemos dos instrumentos ópticos en la cara– se pierde por culpa de Mr. and Mrs. Smith o sus secuaces de turno, que se empeñan en tergiversar el correcto sentido de los acontecimientos.

Look at the book

Clark Kent también ha hecho lo suyo con su vista de rayos equis (pues como todos saben... el tímido reportero no es otro que Superman). La radiación electromagnética y los instrumentos ópticos parecen tener una direccionalidad promiscua. Cuántas personas nos habrán preguntado al observar una cámara fotográfica no-réflex... “la foto... ¿por dónde sale?”, señalando alternativamente el visor y el objetivo.

Tal vez, en defensa de nuestros yonis amigos, deba argumentar que la tradición y la literatura de todos los idiomas han sido pródigas en “miradas fulminantes” (el sentido incorrecto), y sólo esporádicamente aparecen “miradas impenetrables” (un sentido más correcto). Como quiera que sea, y pese a la reversibilidad de los caminos ópticos, no olvide comentarles a sus alumnos: “Nene, la luz entra en tus ojos. No sé qué harás con ella, porque de ahí no sale... por eso es que tus pupilas son negras” (salvo contadas y misteriosas excepciones). 

Monigotología Don Ciruela me pidió prestados unos monigotes para una arenga de lo más didáctica, mire usté.

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s imperdonable que el currículo de los profesorados de Física no contenga una materia que enseñe la ciencia de la monigotología. Yo la aprendí de mis maestros y, a su vez, la enseñé a mis discípulos. Esta nota, por ejemplo, fue ilustrada por mi pollo, Ricardo Cabrera, que, aunque sea por temor, suele respetar mis enseñanzas. Señor profesor de profesorados: ¿no ha escuchado nunca ese dicho que reza “una imagen vale más que mil palabras”? Y si es así, cómo no hace algo por que se practique en las clases de Física donde es a veces tan arduo llegar con conceptos tan abstractos.

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Que los estudiantes se niegan a aprender no es excusa: se los obliga con diferentes métodos coercitivos. Que dibujan mal tampoco lo exime del intento: son palitos y actitudes. Son síntesis. Mire, mi amigo, el cuento de la vaca esférica me tiene patilludo; usted se olvida de que los estudiantes de sus estudiantes no van a estudiar Física y necesitan profesores capaces de tomar contacto con la realidad concreta de sus vivencias, sus cuerpos, sus movimientos. De a poco irán abstrayendo para imaginar vacas sin patas o caballos puntuales. Hasta que eso ocurra, los monigotes son los mejores amigos de la clase, son la gente del pizarrón, son los tipitos que hacen las fuerzas o alcanzan el autobús, los habitantes de las ecuaciones, los mediadores de la imaginación. Llévese de acá los que quiera, Cabrera se los regala.

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Rozamiento Don Ciruela sigue insistiendo con esas cosas que el resto del universo dice que son de otra manera.

¿El sentido del rozamiento es opuesto al del movimiento?

S

upongamos que un automóvil se desplaza con velocidad constante por una ruta rectilínea en condiciones normales y reales, sin despreciar ninguna interacción. Existe alguna fuerza de rozamiento entre los neumáticos y el pavimento? Y si existe, ¿ qué otra fuerza restablece el equilibrio? Si no existe, ¿para qué es necesario que el ¿ motor siga haciendo fuerza? Y la pregunta del millón... Si su respuesta es que sí, que hay una fuerza de rozamiento entre los neumáticos y el pavimento... ¿para dónde apunta esa fuerza? La única salvedad que le pido a este cuestionamiento es que consideremos la fuerza neta entre todos los rozamientos posibles entre las cuatro ruedas. No se le ocurra decirme que dos van para allá y otras dos para acá y la de auxilio... Seamos prácticos: fuerza de rozamiento neta.

Respuesta Sí, hay una fuerza neta de rozamiento entre los neumáticos y el pavimento... ¡y apunta hacia adelante!, por supuesto, y ello contra todas las previsiones de los estudiantes y un buen número de docentes y graduados acostumbrados a repetir sin pensar: “la fuerza de rozamiento apunta en sentido contrario al movimiento”. La fuerza que equilibra a este rozamiento hacia adelante es otro rozamiento, este otro con el aire, y apunta hacia atrás. La fuerza que hace el motor es para mover las ruedas y que éstas empujen el pavimento hacia atrás. El pavimento es demasiado duro y solidario con la Tierra maciza, pero además cumple con la tercera ley de la dinámica –también llamada Principio de acción y reacción– de modo que si el auto empuja el pavimento hacia atrás, el pavimento empuja el auto, por rozamiento, hacia adelante. El motor gasta una cuota considerable de energía en contrarrestar otro rozamiento más, ahora de tipo interno, que resulta de hacer girar las ruedas sobre sus ejes y otras piezas del propio motor sobre sí mismo... para alegría de las petroleras.

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La fuerza del motor Ciruela plantea un rompecabezas de respuesta errónea y frecuente.

A

cá, otro tema sencillo y difícil, difícil y sencillo: la fuerza del motor. Pongámoslo en un escenario. Pensemos en un auto subiendo por una cuesta a velocidad constante. Jóvenes y adultos, maestros y estudiantes, profesores y albañiles pondrían la firma sobre el diagrama de al lado, que representa las fuerzas que actúan sobre el vehículo mientras sigue ascendiendo, y donde P es el peso del auto, N es la fuerza con que lo sostiene el plano inclinado, R es el rozamiento con el pavimento y F la fuerza que hace el motor.

Sin embargo... el motor no hace fuerza sobre el vehículo. De hecho, ningún cuerpo puede interactuar consigo mismo. Ni un auto, ni usted ni nadie puede moverse por motu propio. Todos necesitamos de un vecino, de otro cuerpo, para poder cambiar nuestra velocidad o para ponernos en movimiento si estábamos quietos (salvo los cohetes y algunos otros objetos muy desprendidos que lo logran a costa de una parte desechable de sus cuerpos). Por eso es que los astronautas salen a hacer sus caminatas matinales espaciales atados a la nave por un cordón de estilo umbilical. Sin este tipo de implemento, solitos y flotando en el espacio, de nada les servirían sus poderosos músculos en brazos y piernas: quedarían bailando la danza de la inercia esperando que los vengan a buscar. El diagrama correcto para nuestro autito es el de abajo. En efecto, lo que hace que el auto suba es la fuerza de rozamiento con el pavimento, que, lejos de ir en contra del movimiento –como siguen insistiendo ejércitos de profesores–, va a favor del movimiento. Una vez, un estudiante incrédulo me desafió irrespetuosamente de esta manera: “Oiga, profe, si lo que hace subir al auto es el rozamiento, ¿para qué el fabricante se gastó en ponerle un motor adentro?”. Envalentonado por tamaña osadía, aprovechó una distracción mía y arremetió: “Y además, don, si la fuerza del motor no es la que empuja el auto, ¿por qué no sube con el motor apagado y se ahorra la nafta?”.

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“Adorable criatura”, comencé a explicarle sin perder la compostura, “el motor debe estar prendido y haciendo mucha fuerza porque su cometido es empujar el pavimento hacia atrás. Por su parte, la calzada responderá ‘¿tú me empujas hacia atrás? Entonces yo te empujo hacia delante’. Pero no es que la calzada sea vengativa: es que no tiene más remedio que obedecer la Tercera ley de la mecánica, también llamada de Acción y Reacción. Luego, uno se empuja hacia atrás y el otro hacia delante. Pero la calzada es muy dura y masiva como para conmoverse; en cambio el auto no tanto, y termina subiendo”, finalicé. Como se produjo un gran silencio, y sentí que estaba por derrotarlo, continué: “Haga una cosa, jovencito: tapice el pavimento de la pendiente con una gruesa película de grasa, aceite o vaselina; o sea, anule todo rozamiento y luego trate de hacer subir el auto. Ponga primera, ponga segunda, ponga un motor de fórmula uno, ponga lo que quiera e inténtelo. Y no se confunda, m’hijito, madúrelo largamente: no venga en diciembre, lo espero directamente en marzo”. Nunca olvido mi rol docente. Odio que me consideren intolerante.

El Reutemann Una nueva unidad de gran utilidad en la cinemática. El lector podrá entrever una nueva queja de Ciruela contra los físicos. Ciruela es un quejoso.

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s hora de formalizar este invento criollo: la nueva magnitud física xt, también llamada reutemann –en honor a uno de nuestros máximos exponentes de la discusión académica, a la sazón experto en temas de alta velocidad, devenido político de derecha–,

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que en el sistema MKS se mide en metrogundos. Se conocen al menos otras dos magnitudes derivadas de ella. Es difícil rastrear el momento de su creación, pero se cree que ocurrió por casualidad en las clases de Física. La explicación sería la siguiente. En nuestro idioma, dividir o multiplicar va denotado con la misma palabra: por. Decimos “kilómetros por hora” aludiendo a kilómetros dividido hora. Los profes de Física suelen dar por sentadas relaciones que a los iniciados no les son obvias. Para colmo de males –en no pocas oportunidades– incurrimos en otra ambigüedad más sutil pero, a la vez, más perniciosa. Los físicos se encuentran con ecuaciones de muchas variables. No siempre todas son consideradas como tales (aunque en realidad lo sean). Entonces resulta atinado indicar al lado de la variable dependiente cuáles son las variables de las que depende (al menos en esa ecuación). A veces como subíndice, a veces no; a veces entre paréntesis, a veces no. La notación es muy oportuna en la descripción de fenómenos multivariables. Y, además de necesaria, a los físicos les gusta sobremanera usarla. Cuando sólo hay dos variables, una dependiente, la otra independiente, la notación indicativa es innecesaria. Hay quienes aún así prefieren usarla. Tal vez lo consideren didáctico. Y tal vez lo sea. Un ejemplo con la indicación de la variable: x(t) = xo + v (t – to) puede escribirse perfectamente así, sin la indicación, y hasta resulta más claro: x = xo + v (t – to) En mi caso personal siempre dediqué en mis clases un buen tiempo a la discusión necesaria para distinguir y reconocer las constantes y las variables, y diferenciarlas de la otra categoría: datos o incógnitas. Siempre lo consideré un tema rico y conceptuoso. A la postre me resultaba innecesario utilizar esa nomenclatura indicativa que –descubrí– a muchos confunde. Los físicos están tan acostumbrados a su significado que no perciben la doble interpretación, y alegremente escriben en el pizarrón: x (t) = xo + v (t – to) No destacan que un subíndice es un subíndice. Y la doble interpretación es que x (t) = x . (t) x por t. Entre sub y no-sub índice hay un factor de diferencia. Seguramente no saben que, mientras incurren en esa pequeña ambigüedad de la notación, en varios bancos y en voz baja este diálogo u otro parecido tiene lugar: –¿Por qué multiplica la equis con el tiempo? –No, boló, es el metrogundo... bueno, metros por segundo. –¡Ah! Cuando estaba en la secundaria mi profe de Física me decía que kilómetros por hora no era por sino dividido. –Contradicciones, boló. Era por, nomás.

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De la refracción de la luz, el altruismo de los bañistas y la cotización de la lana Una vez más Richard Feynman desnuda a las bañistas (en su pensamiento) buscando y encontrando relaciones inesperadas.

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e regreso del Sur, en las vacaciones, pasé por General Conesa en dirección a Bahía Blanca. El trayecto se realiza en dos tramos: el primero, por la nueva y poco transitada ruta provincial 251, y el segundo, por la nacional 22 que une Bahía Blanca con Choele Choel, Cipolletti y Bariloche. Al llegar al empalme de la 251 con la 22 algo, una sensación extraña, me sobrecogió. Después de hacer 150 km sin ninguna curva –dicho sea de paso– uno se sobrecoge por cualquier cosa; pero lo cierto es que esta vez no fue por cualquier cosa: fue el ángulo de empalme, de entre 100 y 110 grados, en medio de la nada, lo que me llenó de intriga.

Los siguientes 200 km hasta Bahía Blanca los realicé sumido en profundas elucubraciones y mi esposa se alarmó temiendo que no fuese del todo saludable tener un marido lunático al volante. La tesis era la siguiente: ese caprichoso ángulo no era tal sino que obedecía a una ley física o natural y no a motivos humanos ni urbanos ni catastrales. Y esa ley no era otra que la ley de la refracción de la luz, que formuló el matemático holandés Willebrord Snel en 1621: sen Ĭi = n . sen Ĭr donde Ĭi y Ĭr son los ángulos de incidencia y emergencia de la superficie de separación de dos medios en los que las velocidades de propagación vi y vr cumplen que vi / vr = n . Todo esto, claro, bajo la condición de que el tránsito en la ruta 251 tenga (o mejor dicho: haya tenido) una velocidad promedio sensiblemente menor que en la 22.

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La última hipótesis resulta probable si la pensamos de esta manera: el tránsito por la 22 siempre fue nutrido y fluido porque une Buenos Aires, Bahía Blanca, Cipolletti, Bariloche, Esquel... todas ellas ciudades importantes; por lo tanto, ese camino se hizo rápidamente ancho, cuidado, sin pozos, prontamente asfaltado y con buenas banquinas, de modo que fuera una ruta veloz. Los pobladores del medio (Río Colorado) quisieron ir hacia el Sur... o viceversa, no importa. La cuestión es que algún día debieron emprender la construcción de un camino, una ruta menor, que uniese Río Colorado con el Sur, con Conesa, un camino que al menos hasta que llegara el asfalto (lo cual tardaría sus buenas décadas) sería una vía lenta. Pero ya existía y podían aprovecharlo: el camino Este-Oeste de la ruta 22. Los responsables tenían varias opciones: en un extremo, el más simple, unir Río Colorado con Conesa por la línea recta; en el otro extremo, el más económico, desplazarse por la 22 hasta que la distancia a Conesa fuera mínima y construir, desde ahí (en forma perpendicular a la 22), el camino que yo hubiera esperado. Pero no. Eligieron el aparentemente caprichoso camino intermedio que empalma a 110 grados y que despertó mi intriga al transitarlo. Los viejos constructores de caminos –pensé yo–, deben haberse guiado por el principio del tiempo mínimo, que postuló Fermat en el año 1650 para explicar las leyes de los caminos ópticos. Richard Feynman lo explica de esta manera en su libro de mecánica: imaginemos un bañista a orillas del mar que se percata de que una persona se está ahogando, pero no justo en frente suyo sino un tanto al costado. Decide entonces ir en su auxilio. Puede lanzarse por la línea más corta –en diagonal–, o correr por la orilla hasta quedar justo en frente del que pide auxilio o, más inteligentemente aún, puede correr por la orilla sólo hasta cierto punto y después echarse a nadar. Si decide bien habrá elegido el camino no más corto, pero sí más rápido. Fermat descubrió que tal hipótesis conduce a la ley de Snell, y Feynman lo demuestra en forma sencilla y geométrica. El ejemplo es sorprendente: los bañistas, aunque no sepan nada de física, utilizan el principio de Fermat con ignorada naturalidad. Por un momento me sentí tan genio como el galardonado Feynman, y hasta creí encontrar una explicación general de la formación de la telaraña de asfalto depositada

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en nuestras pampas. Bastaba con demostrar este principio de formación y ya estaba: el resto, una tesis doctoral y la fama. Desde entonces dormí sólo tres horas por noche. Calculé la velocidad promedio del parque automotor de aquella época en que se construyeron ambas vías: la carretera 22 y la naciente huella 251. Volví a Conesa unas cuantas veces. Recabé información en catastro, entrevisté viejos pobladores, investigué documentos y mapas de la época así como memorias y balances de empresas constructoras, realicé cruces de información con diarios de aquel entonces y terminé de endeudarme al contratar agrimensuras e investigaciones geológicas. Así, al fin, confirmé mis sospechas de que el caprichoso ángulo de empalme entre las rectas carreteras 251 y 22 se debió al natural hecho de que el gobernador de turno tenía en ese tiempo una estancia llena de ovejas cuya lana fue desde entonces mucho más lucrativa y fácil de vender en el mercado de hacienda. Todo tiene su explicación.

Pequeña omisión Es la que realizan los libros de texto cuando describen las diferencias entre el flujo laminar y el flujo turbulento.

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os libros de texto suelen ser muy descriptivos a la hora de caracterizar los flujos laminar y turbulento. Es fácil comprender las diferencias, al menos cualitativas, entre ambos. Sin embargo es una pena que casi la totalidad de los textos omitan una singular –aunque no importante– característica que los distingue: el flujo laminar es silencioso y –muchas veces– ruidoso el turbulento. Una pena... porque esta obvia diferencia reviste gran importancia en la historia de la clínica médica. No me refiero a que los médicos prescriban unas vacaciones de pesca a orillas del circunspecto Paraná para combatir el estrés, o un fin de semana en los bulliciosos y dinamizantes ríos de las sierras de Córdoba si el diagnóstico fuese la falta de ejercicio: ocurre que esta fundamental diferencia es la que permite medir las presiones máxima y mínima –sistólica y diastólica– en el organismo. El procedimiento es sencillo: se enfunda el antebrazo a la altura del codo con un brazal neumático. Conectado a un simple manómetro se puede conocer la presión que ejerce sobre el brazo, que será idéntica a la que soporten los tejidos y los vasos interiores. Cuando la presión es suficientemente alta como para obliterar completamente

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la arteria humeral, el flujo sanguíneo se detiene. La técnica consiste en superar este valor inflando el brazal y permitir luego lentamente la salida de aire disminuyendo la presión. Entre la venda y la piel se coloca un estetoscopio para escuchar lo que ocurre adentro. Cuando la presión desciende lo suficiente y se iguala a la máxima con que el corazón bombea sangre (presión sistólica), una pequeña cantidad logra traspasar el pequeño segmento de arteria aplastada. Pero, claro, la sección que atraviesa es pequeña y, por el principio de continuidad, la velocidad en el tramo debe ser superior a la normal y el flujo, habitualmente laminar y silencioso, se vuelve turbulento y ruidoso. Con el estetoscopio puede escucharse este paso y el galeno toma nota. Se continúa con la fuga de aire del brazal y el descenso de la presión. El proceso se repite pero la duración de cada fuga y la sección durante el pasaje son mayores. Cuando la arteria ya no es más comprimida por la presión exterior y es capaz de mantener su geometría cilíndrica, recién ahí la velocidad de la sangre se hace lo suficientemente lenta como para retornar al flujo laminar. En ese momento el latido vuelve a ser silencioso. El tordo vuelve a tomar nota: en este caso, la mínima (diastólica). Después de esto ya se sabe... viene ese versito de comer con poca sal y hacer una vida aburrida. Sólo nos queda el consuelo de poder auscultar el funcionamiento turbulento de la vida y el universo, que es apasionante y no trae consecuencias cardíacas.

Tiempo loco Un extraño fenómeno registrado en la historia: un día cuya duración fue de 48 horas.

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a nadie se sorprende de que los milenios terrícolas duren 999 años, o los siglos 99. Pero un reciente descubrimiento supera los límites de lo concebible. Parece ser que no hace mucho tiempo hubo un día de duración doble. Efectivamente, el 20 de julio de 2000 duró exactamente 48 horas, ni un minuto más, ni uno menos. No fue la primera vez que ocurrió este extraño fenómeno que me fuera revelado por el astrónomo y catedrático Walterio Ctesibius del Observatorio Nacional de Mogambia. Según el experto la rareza no es tal, y hasta un niño puede comprender su naturaleza. El sorprendente hecho se debió a una conjunción de varios motivos. Primero: la rotación de la Tierra alrededor de un eje (más o menos perpendicular a la dirección del

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Sol). Segundo: a que la Tierra tenga una forma casi esférica y que esté habitada por casi todos lados. Y tercero: que a la mayoría de los terrícolas le gusta que su mediodía solar coincida aproximadamente con la hora 12. Entonces 24 grupos de personas más o menos vecinas comienzan cada día (por ejemplo, el 20 de julio) en 24 momentos diferentes, espaciados entre sí por una hora (un huso). ¿Cuándo empezó el 20 de julio? Para nosotros (los argentinos) en un cierto instante, para los chilenos una hora más tarde, para los yankees del Este un par de horas después y para los del Oeste 4 horas más tarde que para nosotros... y así sucesivamente. Para cada uno de ellos el día termina 24 horas después. En definitiva el 20 de julio de 2000 (y cualquier otro santo día) estuvo sobre la Tierra 48 gloriosas e irrepetibles horas.

Vacío misterioso Hay quien piensa que el vacío y la ingravidez van tomados de la mano. Don Ciruela propone agregar un carácter más a la ronda.

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stá bastante difundida la idea de que en el vacío no hay gravedad. Pero ¿qué tiene que ver el vacío con la gravedad? Sencillamente NADA. Aclaremos los tantos: la gravedad es la atracción mutua de los cuerpos que, cuando son muy masivos, produce aceleraciones apreciables. La caída de los cuerpos en la superficie de la Tierra, por Tapa de Futuro, el ejemplo, es un efecto de la gravedad. Si viniese un ejército suplemento de Ciencia del diario Pagina/12 de alienígenas con una aspiradora gigante para llevarse nuestro aire a su desvencijado y distante planeta, y se chuparan hasta la última molécula de nuestra maltratada atmósfera, y no quedara nada, o sea, quedara VACÍO... aún así la cinemática de los cuerpos seguiría siendo muy parecida a lo que es ahora: las monedas seguirían cayendo de nuestros bolsillos y la gente seguiría suicidándose arrojándose desde el octavo piso. La gravedad no necesita medio material para manifestarse. Supongo que este malentendido proviene de asimilar la palabra VACÍO con el concepto de espacio interestelar. Efectivamente allá lejos, muy lejos de la Tierra y de cualquier otro cuerpo celeste, no hay nada... el espacio está vacío. Y tampoco hay una gravedad apreciable, las cosas no caen hacia ningún lugar; sólo parecen flotar. De ahí, alguna gente pensó que ambas características estaban relacionadas.

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Pero yo me pregunto... allá lejos tampoco hay luz, ya sea porque está muy lejos del Sol o de cualquier estrella, o porque aunque la hubiera no hay cuerpos en los que reflejarla. El espacio interestelar... es una noche eterna. De modo que podríamos caracterizarlo con su negrura. ¿Por qué a nadie se le ocurre sospechar que en la negrura no hay gravedad? ¡El razonamiento es el mismo! Pero claro, cualquiera sabe que la negrura y la gravedad no tienen nada que ver entre sí, porque saben que cuando apagan la luz de la pieza a la noche los cuerpos siguen tan grávidos como lo eran a la mañana. Acá es la experiencia la que les dice que tal asociación es ridícula. Bueno, relacionar el vacío con la gravedad lo es en la misma medida. Cuando los alienígenas se van huyendo de nuestros ejércitos con la atmósfera robada en las bodegas de su flota imperial de platos voladores, viajan por lugares donde no hay gravedad (o mejor dicho: es tan pequeña que ni se nota), y además tampoco hay nada, y además está muy oscuro... viajan por el vacío y la negrura. Pero nadie piense que no sienten la gravedad porque están en el vacío ni porque es de noche: no sienten la gravedad porque están lo suficientemente lejos de cuerpos masivos como planetas o estrellas, y por ninguna otra causa. ¡Malditos alienígenas! MODELADORA Aunque pequeña e imperceptible para un ser humano –o cualquier otro cuerpo de masa semejante– que esté flotando en el espacio sideral, la fuerza gravitatoria posee un par de características singulares: es acumulativa (porque siempre atrae, nunca repele) y de largo alcance. Esto la convierte en la única fuerza omnipresente en el espacio intergaláctico, la mayor responsable de su dinámica, su forma y estructura. A escala cósmica, la gravedad es la fuerza modeladora; y su arcilla, el universo.

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A los profesores de secundaria de Biología

Educación sexual No cabe duda de que este depravado juega en contra del gremio: ¡ahora quiere darle más trabajo a los profesores de ciencias! Educación sexual. El profesor de ciencia siempre tiene algo para decir.

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rotesto contra aquellos que reniegan de la información científica que pueden aportar los docentes de ciencias en clases sobre educación sexual. Términos como “medicalista” o “biologicista” se plantan en contextos peyorativos hacia el aporte que puede realizar quien posea esos conocimientos. Nuestros estudiantes suelen conocer bastante menos de lo que nosotros suponemos. Enseñar la importancia y la eficacia del uso del preservativo nunca está de más, y quien pueda hacerlo “debe” hacerlo. Enseñar el funcionamiento de los sistemas reproductivos, también. Enseñar sobre profilaxis. Acerca de enseñar los diferentes métodos anticonceptivos, sus riesgos y sus ventajas, tampoco hay duda. Yo no estoy diciendo que hasta ahí llegue la responsabilidad de la escuela. Es claro que se debe ir bastante más allá. Pero digo que los profesores de ciencia capaces de enseñar al menos estos aspectos científicos sobre la sexualidad “deben” hacerlo, porque es relevante.

Cómo ir más allá... ¿Puede decir algo más la ciencia? ¿Pueden los profesores de ciencia decir algo más allá de lo anatómico, lo médico, lo reproductivo, en nombre de la ciencia? Sí, por supuesto, pero antes hay que formarse. Hay que estudiar y, sobre todo, saber discriminar todo aquello que no sea ciencia. Pero... ¿podemos ir más allá, ya no como profesores de ciencia sino simplemente como educadores? ¡Claro que sí! Porque la sexualidad debe dejar de ser un tema tabú. Y aunque nos equivoquemos al decir algo, siempre va a ser mejor que el silencio. Hay muchas cosas en las que la escuela debería educar y no educa: “la sexualidad es parte de la privacidad de las personas”, “la homosexualidad no es una enfermedad”, “cuando una chica dice NO, es NO”, “el placer que brinda la sexualidad no debe ser vergonzante”... en fin... hay decenas de etcéteras más que tenemos la obligación de introducir en la escuela, porque nada les hace más daño a la juventud y a la sociedad que silenciarlos. Además, colega... es algo recontradivertido.

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Dulces relaciones ¿Acaso usted sabe por qué le dieron el Premio Nobel a Luis Federico Leloir?

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a glucosa es la fuente de energía primordial de las células. Es bueno tener una reserva de glucosa, ya que nunca se sabe cuándo va a ser necesario ponerse en movimiento. Resulta paradójico el hecho de que las células realizan un gasto considerable de energía para almacenar la glucosa: se la pasan buena parte de su vida empaquetando y desempaquetando las molécuLuis Federico Leloir, las de azúcar; las unen una tras otra como collares de bioquímico argentino, Premio perlas formando larguísimas cadenas ramificadas y Nobel de ciencia en 1970… hechas ovillito, que se llaman glucógeno. Este trabajo todos ingnoran por qué. caro, y aparentemente absurdo, constituye un excelente ejemplo para nuestras clases de Biofísica a la hora de explicar el fenómeno osmótico. Ninguna célula resistiría la presión osmótica de la concentración de glucosa en el espacio plasmático. Por eso es que se ven forzadas a empaquetarla en pequeños e individuales gránulos de glucógeno. Hay una enzima responsable de este trabajo de empaquetamiento: es la glucógenosintetasa. Los estudios sobre esta proteína y uno de sus sustratos, la uridindifosfatoglucosa (UDPG) le valieron a Luis Federico Leloir el Premio Nobel de Química en 1970. Muy poca gente sabe cuál fue el motivo de tan preciado galardón. Y aun entre aquellos que sí saben, abundan los que no entienden por qué le dieron semejante premio sólo por dilucidar los mecanismos de una vía metabólica tan aburrida como los de una polimerización irrelevante (si no fuera por el asunto de la presión osmótica). Lo que ocurre es que pasan por alto el hecho de que esta polimerización es análoga y similar a la de la construcción de las moléculas informacionales, el DNA y el RNA. Por lo que la contribución de Leloir se inscribe de lleno en la revolución biotecnológica que hasta hoy no deja de deslumbrarnos.

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El principio de conservación de la materia, que no se aplica Por su procacidad y su contenido escatológico, este artículo no merece ser incluido en este libro. Pero está.

Grandes mitos de la ciencia

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l tópico les encanta a los psicopedagogos y, con Piaget debajo del brazo, suelen someter a los niñitos a preguntas inverosímiles del tipo: “Y si trasvaso este agua a esta jarra... ¿tengo más agua que antes? ¿Igual? ¿Menos?...”. No cabe duda: el principio de conservación de la materia le encanta a todo el mundo porque, claro, es sencillísimo. Dice algo más o menos así: la materia no se crea ni se destruye; en una transformación cualquiera, si tengo una cantidad antes, tendré la misma cantidad de materia después. Pero créame, por sencillo que sea, el común de la gente –empezando por los psicopedagogos– no lo entiende. Haga, si no, esta sencilla prueba. Plantéele a un vecino cualquiera, independientemente de su instrucción y profesión, esta cuestión por demás simple y cotidiana: “un hombre ingiere diariamente un promedio de 600 gramos (números redondos) de alimentos secos. Unos 100 gramos (números redondos y repugnantes) se van con las heces (ya he descontado el agua)... ¿dónde están los 500 gramos que faltan?”. La respuesta inmediata es: “se queda en el cuerpo”. “No –aclare–, hablamos de un promedio diario. Medio kilo por día harían 180 kilos por año... nadie engorda de esa manera. Estamos hablando de alguien que mantiene su peso (y su figura) no importa si fácil o estoicamente”. Entonces, una buena cantidad de respuestas se va hacia este estilo: “se convirtió en energía”. Pero usted no afloje, repregunte: “¿se convirtió en energía según la ecuación de Einstein, E=mc²? No, viejo, eso pasa en el núcleo de las estrellas y en las centrales nucleares, pero no en nuestros tejidos”. Notará que su interlocutor se sonroja y que cae en la cuenta de que las cantidades no le cierran. Y que entra en conflicto con el principio de conservación de la materia pese a que come y defeca diariamente desde que tiene memoria... y también antes. Insistirán con el cuento de la energía y de que comen para vivir, y un montón de otras vueltas y variantes, pero la ecuación seguirá sin cerrar. Es muy fácil, proponga: “por un agujero metés en tu cuerpo 600 gramos. Ya encontraste otro agujero por el que sacaste 100. Te falta algún agujero para sacar los 500 restantes”. Pero todo será inútil. Por simple que sea, el principio de conservación de la materia pareciera no resultar con nosotros. Recién entonces dígale el nombre del agujero que le falta: nariz. Explíquele el asunto de la respiración.

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Cuéntele entonces que entre cada inspiración y cada espiración hay una pequeña diferencia de masa. Que si suma todas esas diferencias a lo largo de un día, alcanzará unos 500 gramos (números gaseosos). Aclárele que en cada exhalación sale de su cuerpo un poquito de CO2, unos 30 miligramos (números pequeños) por vez. Que este gas no es otra cosa que su propia comida, sólo que volatilizada después de haberla quemado. Y concédale, claro, que realizó esa quema para extraerle energía química al alimento (número puesto), pero adviértale que esa energía no pesa nada, no es materia, ni al principio le hacía falta.

Biología memorística Mitosis y meiosis: un excelente asunto para dividir aguas entre los docentes (aunque al final se tiende un puente).

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ay colegas que siguen sin entender de qué se trata. Continúan torturando a los estudiantes con las descripciones minuciosas de los procesos biológicos. Por ejemplo, en la mitosis o en la meiosis celular. Paso por paso qué se agarra con qué, dónde se pone lo otro, cómo se llama eso de más allá. Hay profesores que, inclusive, maltratan a los estudiantes obligándolos a memorizar para los exámenes los nombres de cada estadio: anafase, metafase, prometafase, telofase y porongofase, y otros más nombres de todavía más estadios intermedios. Así de grande les queda la cabeza. Los jóvenes gastan tiempo, dedicación, y esfuerzo en memorizar conocimiento irrelevante, y casi invariablemente pierden de vista lo importante. Se trata, sin duda, del método más certero de malograr vocaciones científicas. Hay preguntas fantásticas, profundas, reveladoras de los grandes secretos de la vida, que se disparan solas ante los fenómenos de la mitosis y la meiosis. Ninguna de ellas, claro está, es por ejemplo, ¿cómo se llaman las estructuras de los centrómeros donde se enganchan los filamentos de actina? Tiene usted un tendal de cuestiones serias. ¿Qué razones subyacen a esas maravillosas coreografías? ¿Qué quita o agrega que haya entrecruzamiento? ¿Por qué se separan hermanas y no homólogas, o viceversa? ¿Qué desafíos resolvió la naturaleza al inventar estos procesos? Hay preguntas asombrosas que todavía no tienen respuesta, como: ¿por qué y para qué hay una duplicación previa a dos reducciones consecutivas?

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Parecería que estos profesores que se hubieran quedado en la época en la que la biología era una ciencia descriptiva y clasificatoria. Por el contrario, la biología moderna es una ciencia operativa, con enorme vigor explicativo, poder de inferencia y de predicción, de lógicas robustas y mayoritariamente exactas. En fin... No es fácil de creer que todavía los haya... Pero si leyó hasta acá, usted seguro que no es uno de esos colegas. O, siéndolo, se trata de un caso excepcional, de un ser maravillosamente abierto, joven de espíritu, un profesional con ánimo de autocrítica y deseos de superación. Un docente al que yo admiro, y del cual todos sus estudiantes deben sentirse orgullosos.

Virus Respuesta final (eso espera Ciruela) a la pregunta acerca de si los virus son o no son parte de la vida.

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iempre me llamó la atención, y nunca logré comprender del todo, ese entusiasmo casi irracional por definir si los virus son seres vivos o inanimados. Hay docentes que no tienen una respuesta rotunda y optan por decir: es un debate que aún no ha terminado, hay quienes afirman que los virus tienen vida y otros dicen que se trata de materia inerte. ¡Mentira!, no hay tal debate. O, si lo hay, no es un debate científico ni entre científicos. A los científicos los tiene absolutamente sin cuidado, no les importa, ni tampoco se lo preguntan. A ver... vamos a arrancar por el principio. No existe una definición taxativa de vida, ni menos que menos breve. Se prefiere definir la vida a partir de sus características distintivas. Se reproduce, crece, metaboliza, disminuye la entropía, evoluciona... etcétera, etcétera. Ninguna de las características funciona por sí sola, porque siempre encontraremos contraejemplos de organismos indudablemente vivos que no participan de la cualidad elegida. Por ejemplo, no podemos decir que la vida se caracteriza sólo por la reproducción, ya que cualquier tonto se da cuenta de que si hay una mula viva o una hormiga viva o una persona viva, aunque sean estériles, están vivas... pertenecen a la vida aunque no puedan reproducirse.

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Utilizar todas las características de la vida en conjunto, aunque alguna no se cumpla, es un método bastante confiable. Pero, insisto, no sirve para nada. Supongo que tal fanatismo está impulsado por un espíritu clasificatorio, coleccionista. La ciencia no camina por esos andariveles. Volvamos a los virus. Resulta que muchas de las características de la materia viva están ausentes en los virus. En general se trata de cachitos de ácido nucleico –en variados envases– con instrucciones precisas para parasitar un ser vivo y apropiarse de sus funciones (características) vitales que por sí solo el virus no posee. Es cierto: solos no pueden reproducirse, no pueden metabolizar... etc.; pero, por otro lado, mutan y evolucionan como el resto de los organismos vivientes. Encarnan una situación limítrofe ideal para que gasten tinta y saliva aquellos que no distinguen lo importante de lo trivial. Voy a destacar lo que a mí sí me parece importante en este asunto. No si los virus son o no son parte de la vida. Lo relevante es que son un escalón intermedio que nos permite pensar el universo como un continuo. En nuestro mundo no existe un límite que separa lo vivo de lo inerte. Toda la materia que existe en el universo goza de las mismas propiedades químicas y físicas sin exclusión. No existe un hálito vital ni una chispa divina para un subconjunto privilegiado. Sólo materia y energía, que, de vez en cuando, hacen cosas divertidas y sorprendentes que nosotros llamamos vida.

Dogma Central En esta nota Don Ciruela se tira contra los divulgadores científicos. Parece ignorar que su creador –entre otras cosas– labura de eso. No cabe duda de que come vidrio.

Dogma Central de la Biología Molecular

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n los años 60, los entonces recientes descubrimientos sobre la mecánica molecular de la vida llevaron a popularizar lo que se llamó el Dogma Central de la Biología Molecular. Sintéticamente dice que de cada gen se transcribe un mensajero y de cada mensajero se traduce una proteína. Simbólicamente: ADN>ARN>PROTEÍNA. Los  genes están hechos de ADN y se hallan en el núcleo de los organismos superiores. Los

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mensajeros están hechos de ARN (una cadena cortita muy parecida al ADN) que copia el mensaje escrito en el genoma y lo saca del núcleo. En el citoplasma una maquinaria lee el mensaje y fabrica una proteína con lo que, finalmente, se construye todo el organismo. No sé quién fue el irresponsable que le puso el mote de dogma a este mecanismo casi universal en el mundo viviente. Y digo casi porque en el año 1975 Renato Dulbecco obtuvo el Premio Nobel de Fisiología o Medicina, premio que compartió con David Baltimore y Howard M. Temin, por el descubrimiento de la enzima llamada transcriptasa reversa, que hace copias en ADN tomando como molde cadenas de ARN. Este mecanismo que invierte el sentido de los dos primeros pasos del “dogma” es bastante frecuente en varios virus, por ejemplo, el HIV, causante del sida. La transcriptasa reversa no fue contraejemplo de ningún dogma, ya que los científicos no tienen dogmas. No sé quién le puso ese mote al orden de sucesión biológica mayoritaria, pero claramente se trató de un error, no científico sino literario, divulgativo. Cuando se descubrió el orden de sentido inverso en algún virus, todos festejaron, aplaudieron y nadie se sintió herido, ni defraudado, ni contradicho. Nadie había escrito que el sentido inverso era lógicamente, físicamente o biológicamente imposible. Quien haya acuñado la frase con la palabra dogma no debe haber tenido en cuenta el daño que le producía a la ciencia, porque los enemigos de la ciencia se lo creyeron, lo tomaron al pie de la letra. Y no solamente dicen ahora que la ciencia tiene dogmas sino que, a la luz de los sucesos posteriores, añaden que las verdades científicas son relativas o, más aún, que la ciencia es un relato literario como cualquier otro. Tampoco es cierto que de cada gen surja una y sólo una proteína. Parece estar muy difundido un mecanismo llamado splicing alternativo por el cual los genes, actuando en diversos módulos o segmentos, pueden generar muchas más que una proteína. Y todos contentos. La divulgación como la docencia tienen –necesariamente– restricciones (simplificaciones, espacio, tiempo, complejidad, etc.) que a los entendidos les suele generar urticaria. Pero es uno de los precios que hay que pagar para que el iniciado entienda y el aprendizaje se produzca, tratando de que la simplificación tenga el menor costo posible. Las verdades científicas, al contrario que los dogmas, se basan en pruebas y evidencias que pueden ser cuestionadas y revisadas por todos aquellos que quieran o desconfíen.

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¿Diseño inteligente? Según Ciruela, el creacionismo se disfraza, confunde y miente. Hay que estar alertas.

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urante la administración del ex presidente de los Estados Unidos George Bush, tuvo su auge un movimiento a favor de que en la escuela pública norteamericana se enseñara el “diseño inteligente” como alternativa a la Teoría de la Evolución. Se trata, sencillamente, de una variedad aggiornada de creacionismo. Los “diseñistas” afirman que George Bush, impulsor muchos aspectos de la naturaleza –la mente, por ejemplo– de la enseñanza del creacionismo en las son demasiado complejos como para haber surgido por seescuelas estadounidenses. lección natural, y, por lo tanto, han de haber sido diseñados por una inteligencia superior. Pero caen en una vieja trampa recursiva. Cualquier clase de creacionismo termina en el mismo absurdo: si para crear lo complejo hace falta un diseñador inteligente... quién diseñó a éste. Por otro lado, la naturaleza se nos presenta como chapucera, imperfecta y muy distante de ser diseñada... y menos que menos inteligentemente. La cantidad de “errores de diseño” del cuerpo humano, por ejemplo, hablan por sí solos: un diseñador con sólo ser mediocre no habría puesto cinco apéndices inútiles y ridículos en el pie, o errado el tamaño de las mandíbulas (a menos que tuviese un contubernio con los dentistas extractores de muelas del juicio), o colocado una unión entre el tubo esofágico y el faríngeo. No se atragante, pero errores de diseño de ese tipo, y mucho más groseros aún, tenemos por centenares. Por el contrario, cualquier “error de diseño” es fácilmente explicable a través de la historia evolutiva de las especies cuyas leyes nos fueron reveladas por Charles Darwin hace ciento cincuenta años. No hace mucho los aggiornados creacionistas han intentado instalar el debate en la Argentina disfrazándolo de debate científico. Eso es pura basura. En una nota aparecida en el diario de mayor tirada, un catedrático afirma que “el darwinismo se encuentra doblemente jaqueado por teorías alternativas, como las lideradas por L. Margulis o S. Kauffman, y por los difíciles desafíos matemáticos de la Doctrina del Diseño Inteligente”. Ambas cosas son mentiras. Tanto Lynn Margulis como Stuart Kauffman son científicos evolucionistas renombrados que con su trabajo intentan llevar las leyes de la evolución hasta sus últimas consecuencias explorando los inicios de la vida. Nada de lo que hacen jaquea al darwinismo sino que, por el contrario, lo potencia y utiliza en campos difíciles de explorar. Los desafíos matemáticos no son tales. Fred Hoyle, astrónomo inglés, popularizó en 1983, con su libro El universo inteligente, la falacia de que pretender que la vida se

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haya originado por azar tenía una probabilidad menor que la de que una tormenta de viento juntase las piezas metálicas necesarias para ensamblar un Boeing 747. Además hizo el cálculo de probabilidad que resultó ser menor de 100 cuatrillones de partes de 1 (10-50), o sea, algo mucho más difícil que un milagro. Estos cálculos lo único que revelan es la ignorancia sobre las leyes de la evolución, que no operan sobre la nada (partes de fierros dispersos en el suelo) sino sobre estados anteriores inmediatos, que ya poseen alta complejidad o, al menos, una complejidad parecida al estado posterior. La teoría de Darwin está corroborada en forma absoluta, posee innumerables aplicaciones –como por ejemplo en la medicina– y negarla o ponerla en tela de juicio tiene una altura intelectual equivalente a postular una Tierra plana.

Supremacía humana Míster Ciruela aclara una confusión y nos confiesa que es un desalmado.

Supremacía humana, evolución y alma

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esde muy antiguo filósofos y naturalistas colocaban al hombre en la cúspide de la creación entre todas las criaturas vivientes. El advenimiento y éxito de la Teoría de la Evolución heredó la tradición antropocéntrica y a partir de ahí fueron muy comunes los árboles genealógicos de estilo pino cuyo ápice correspondía a la especie humana. Por mucho tiempo se enseñó y se sostuvo que el hombre se hallaba en el escalón más alto de la escala evolutiva. Pero hace unas décadas muchas voces se pronunciaron en contra de esa idea argumentando que la historia evolutiva de nuestra especie tiene exactamente la misma cantidad de tiempo que la historia evolutiva de los monos, las cucarachas y las lechugas. Y que si de adaptación hablásemos todas las especies vivientes estarían más o menos igual de bien o mal adaptadas a su medio. En base a estos dos criterios está mal dicho que el hombre sea un organismo más evolucionado que los gorilas y éstos, a su vez, más evolucionados que las arvejas; y, del mismo modo, está mal dicho que las bacterias sean más primitivas que las estrellas de mar. Todas las especies vivientes tienen una historia evolutiva de la misma longevidad: unos 3.500 millones de años. Y eso es indudable. Desde ese momento los árboles genealógicos tienen forma de arbusto chato. Y es lo correcto.

Lecciones del Maestro Ciruela 129

Sin embargo, quienes hacen estas afirmaciones horrorizados por el antropocentrismo (tantas veces emparentado con concepciones religiosas del mito del alma) deberían cuidar que están dejando de lado una interpretación evolutiva que, además de correcta, se apoya fuertemente en el sentido común de la gente de a pie, como yo. Cuando se pregunta qué especie es más evolucionada que otra (pregunta asidua, interesante, aleccionadora y ambigua), hay quienes se apresuran a contestar sin hacer las aclaraciones correspondientes: la naturaleza no crea complejidad de la nada, sólo puede construirla a partir de estados –organismos– menos complejos. Por eso, cuando uno encuentra un organismo de alta complejidad, hace bien en presuponer toda una serie de organismos antecesores de complejidad decreciente. Y a partir de esa sucesión puede inferir una escala de tiempo evolutivo con un organismo más simple en el inicio de los tiempos y organismos cada vez más complejos a medida que el tiempo avanza. De modo que ¿qué se entiende por más evolucionado? La acepción ingenua (cuánto tiempo le llevó a una especie hasta ser como es) carece de sentido. Hay que optar por la acepción en sentido figurado: más evolucionado significa más cambios evolutivos en la dirección de una mayor complejidad. Una especie es más evolucionada si sus estructuras y funciones son más complejas. Las estructuras y funciones de la especie humana no son todas más evolucionadas que las de otras especies. Además, la evolución también procede –muchas veces– en simplificaciones o, inclusive, abandonos de estructuras... y eso también es evolucionar y ser más exitoso. Pero tomando el conjunto, y valorando especialmente la estructura neural (sin lugar a dudas, una de las más exquisitas creadas por la evolución), no cabe duda de que la especie humana es la más evolucionada. A ello podemos sumarle el lenguaje y la cultura –que no escapan a las leyes darwinianas– y elevar sin temor al homo sapiens sapiens al podio del vasto zoológico terrestre. La mitología del alma no se combate negando la supremacía humana, sino explicando el materialismo estricto de esta superioridad y los mecanismos de la evolución que la fueron modelando. Desde luego, no me tome a mí como ejemplo, que el argumento se le va al bombo.

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Un poco de epistemología de la ciencia

Constructivismo Todo niño educando debe construir los conocimientos por sus propios medios o en colaboración pareada en el entorno áulico, supervisado por un docente disciplinar... ji, ji, ji...

Y

o no soy pedagogo, yo no soy pedagogo, ni lo quiero ser... pero no me van a negar que el constructivismo –tan de moda y extendido por el mundo– implica en cierta medida, y no pequeña, que el aprendizaje efectivo, duradero, sólo se consigue si es el estudiante quien construye el conocimiento, quien arma el procedimiento. También lo puedo plantear de esta forma: no se logra un verdadero aprendizaje –afirma la corriente– si es el docente quien propone un método, un saber, o quien comunica un conocimiento para que los alumnos lo adopten. ¡Pamplinas!

Pensar que hay gente que repite el verso sin ponerse colorada. La primera pregunta que les haría (en un intento de sonrojarlos) es de qué manera aprendieron ellos esos conceptos tan sesudos... ¿los construyeron ellos? La segunda pregunta que les formularía es si no pensaron, alguna vez, que la humanidad, en un esfuerzo conjunto y titánico, tardó más de 4.000 años en construir el cuerpo de conocimientos de los que hoy disfrutamos. ¿Realmente pretenden que una única persona, un indefenso estudiante, lo logre en el término de un par de semanas? Acepto, y de muy buen grado, que el constructivismo ha dejado importantísimas lecciones que todo docente decente debe incorporar, como el abandono de la tabla rasa con que antiguamente se suponía que llegábamos al mundo. Hoy se sabe que lejos de estar vacíos y deseosos de que nos llenen la cabeza de importantes lecciones, venimos con un bagaje de ideas, intuiciones, preconceptos, artilugios... algunos erróneos, otros acertados... y trabajando a partir de ellos es que se aprende, no –en cambio– intentando ignorarlos o sepultarlos. Pero me ponen del tomate los teóricos que plantean imposibles y no se les ocurre un experimento para contrastar la hipótesis. ¿O será que ni ellos mismos se creen que los chicos pueden (ni con ayuda) construir los conocimientos que les exigirán cuando quieran ingresar a la universidad?

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Racionales y objetivos Racionales y objetivos se autocalifican los docentes de ciencias que, aun así, utilizan el principio de autoridad para basar sus creencias y transmitírselas a los jóvenes inocentes... Parece una vergüenza.

A

unque el conocimiento científico reniega del principio de autoridad como recurso de validación, la gente de a pie lo utiliza para sostener sus creencias, sean éstas religiosas, mágicas, o científicas y racionales. Los profesores de ciencias… ¡y aun los científicos también! Parece contradictorio… Pero no lo es: una cosa es la actitud de la gente –sea quien sea– y otra cosa son las teorías del conocimiento –sean cuales sean–. Si la gente adopta un sistema de creencias basándose en el principio de autoridad, eso en nada afecta al sistema de conocimiento. La ciencia NO utiliza el principio de autoridad como método de validación. Las creencias religiosas, SÍ. La ciencia utiliza como criterio de validación la contrastación con la realidad. Eso es independiente de lo que haga después la gente. Son problemas diferentes. Aclarado esto, podemos preguntarnos por qué la gente –aún diciéndose racional y objetiva– utiliza el principio de autoridad para organizar sus creencias. Se me ocurre que nadie puede ser escéptico y descreído de TODO porque no podría avanzar hacia ningún lado ni en ningún aspecto. Nos reservamos el escepticismo para aquellos sitios claves (tal vez dudosos, tal vez incómodos, tal vez cruciales) de nuestras creencias. Para el resto aplicamos lo que yo llamaría un principio de autoridad transitiva. O sea, creemos en fulano y no en mengano porque suponemos que fulano basa sus creencias en fuentes racionales y contrastadas con la realidad, y en cambio mengano, en fuentes reveladas. Por ejemplo, no ponemos en duda TODO lo que dice nuestro profesor de Física porque suponemos que él basa sus creencias en sistemas racionales que NO utilizan como argumento de validación el principio de autoridad; o las basa en personas que, a su vez, basan sus creencias en sistemas racionales... y así... El mecanismo transitivo puede utilizarse con suma confianza, porque siendo uno racional y objetivo detecta rápidamente si en algún lugar la cadena la transitividad se ha cortado. A eso sí, en general, uno está atento, porque los charlatanes siempre se afanan en imitar a los racionales.

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Almas y átomos Para Dolina se trata de dos leyendas equivalentes. Para Ciruela se trata de que el Ángel Gris ha descarrilado.

“H

oy todo el mundo rinde culto a la Ciencia Pura. Y se da una ilustre paradoja: los Refutadores no han hecho más que reemplazar a las viejas leyendas por otras más nuevas, mucho peores.

Los arquitectos razonables podrán dudar de la existencia del alma, pero suscribirán cualquier teoría sobre el átomo, los neutrones y los protones, con la mayor alegría”. La creencia que Alejandro Dolina en sus Crónicas del Ángel Gris pone en la cabeza de –se da a entender– personas racionales me produce una extraña mezcla de gracia, estupor y ternura. Dolina, que es un poeta urbano cuya lectura recomiendo, no atestigua que una persona cualquiera (un niño, un adulto) con criterios racionales y objetivos debe creer en la teoría del átomo y no en la del alma, aun cuando no haya leído la Biblia ni un texto de Física Atómica. El mecanismo mental para hacer la elección cuestionada por Dolina (es racional creer en esto e irracional en esto otro) se genera espontáneamente con sólo observar el entorno. Cualquiera se da cuenta y sabe que el televisor, la computadora, el lavarropa, el auto, la aspirina, el antibiótico no son el resultado de operar con los conocimientos revelados en la Biblia y en cambio sí con los que figuran en el libro de Física. Ser racional es darse cuenta de que “la realidad” está validando un cierto tipo de conocimiento –el científico– y no otro. No es un árbitro cualquiera. Se trata del árbitro que nos está diciendo: “usted, señor, es racional y vive con los pies en la Tierra; usted, en cambio... usted anda volando por los aires en compañía de ángeles y espíritus: y no estaría mal que regresara”. La ciencia es el único tipo de conocimiento capaz de explicar la realidad, operar con ella y transformarla. Ojalá todo el mundo le rindiera culto, como afirma Dolina... lamentablemente no es así. Pero debiera, mi amigo, pues la ciencia no es leyenda.

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Esa cosa llamada ciencia Cuando un maestro habla por boca de sus maestros, no es que se escude... al contrario... es que se hace ariete.

Marcelino Cereijido, médico argentino. Maestro de maestros.

E

s anacrónico que se siga discutiendo sobre qué cuernos es la ciencia, sobre cuál es la diferencia entre investigador científico y científico a secas, y sobre ciencia básica o ciencia aplicada...

Si bien existe una diferencia teórica entre ciencia básica y ciencia aplicada, el orden de solapamiento es casi el todo, la frontera entre ambas es imaginaria y, de hecho, ningún científico le da bola al asunto. Seguir planteando esa dicotomía revela una ignorancia radical en cuestiones sobre ciencia. Un científico es un profesional que se dedica a plantear (y, en general, a intentar responder) preguntas contestables acerca del funcionamiento del universo. Los fundamentos de su proceder son la lógica, la ausencia del principio de autoridad y la ausencia de dogmas y revelaciones... Su herramienta más preciada: la imaginación. El investigador científico, en cambio, es una persona que se dedica (en general, hábilmente) a tratar de responder las preguntas que formuló un científico e integrarlas al conocimiento. Su herramienta es la lógica, y cierta habilidad en el manejo de la tecnología apropiada para responder las preguntas. Hay muchos (quizás demasiados) investigadores científicos que no son científicos, y que pueden ser creyentes religiosos o, simplemente, gente incapaz de formular preguntas científicas, preguntas interesantes. Pero, de todos modos, el aporte de estos investigadores es indiscutible. Hacer ciencia es formularse preguntas que le interesen al resto de los científicos... y responder preguntas que generen nuevas preguntas. Todo lo demás es burocracia.

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No invirtáis la carga de la prueba Don Ciruela explica por qué no es partidario de demostrar que los astros no pueden influir en nuestro destino.

No invirtáis la carga de la prueba: evita darle un crédito a Horangel

U

n colega y amigo mío, un poco harto de las idioteces astrológicas que cada vez interesan más a los argentinos, realizó en su curso un sencillo cálculo: ¿qué afectaba más al recién nacido: la estrella más cercana o la partera más menuda? No es difícil hacer las cuentas. La estrella más cercana a la Tierra, después del Sol, es Próxima Centauri, que está a unos 40 billones de kilómetros (4 x 1016 m) y que tiene una masa de 4 quintillones de kilogramos (4 x 1030 kg), más o menos. La masa de la partera más flaquita no puede bajar de 40 kg y suele pararse a 1 metro del bebé antes de atajarlo. Supongamos que el bebé tiene una masa de 3 kg, aunque el dato es innecesario a los fines de la comparación. Las fuerzas gravitatorias se calculan con la ley descubierta por Newton: F = G m m´/ d², donde G es la Constante de Gravitación Universal que vale 6,67 x 10-11 Nm²/kg². Si hacemos las cuentas para calcular las fuerzas atractivas del bebé con la estrella y del bebé con la partera, encontramos que la influencia estelar es más de 5.000 veces más chiquita que la de la partera, que a su vez es tan insignificante que ningún bebé ni ninguna partera lo nota. Estas comprobaciones que hacen mis colegas para divertirse tienen su costado negativo, y yo creo que no tenemos que presentar ese flanco débil. La cuestión pasa porque ningún astrólogo (hasta donde yo sé) dijo que la influencia de los astros sobre las personas sea de tipo gravitatoria. Ni siquiera afirman que sea una interacción del tipo de las fuerzas. De hecho nada impide que existan formas o mecanismos de acción o comunicación hasta ahora desconocidos por la ciencia. Es más, la información lumínica de las estrellas, que sí se conoce, nos llega tan bellamente como la de la más linda partera. Está probado que la configuración lumínica de las estrellas en el firmamento (en una palabra, las constelaciones) son capaces de guiar a muchas especies de aves en el firmamento. Tan probado está ese asunto que los investigadores son capaces de dirigir a su antojo la orientación del vuelo de algunos pájaros confinados en una cúpula cerrada con estrellitas artificiales en la bóveda. Si las estrellas son capaces de influir

Lecciones del Maestro Ciruela 137

de manera tan dramática sobre esos cerebritos plumíferos tan pequeños, por qué no habrán de ser capaces de influir de alguna manera en nosotros. La importancia del cielo nocturno, incluso, debe tener una marca genética, ya que todas las culturas del mundo y de los tiempos le han dedicado una relevancia preferencial. A mí mismo me ha pasado (que aunque soy aficionado a la astronomía no dejo de ser un bicho de ciudad, rascaciela y esmogocienta) que en mis visitas al Hemisferio Norte no dejaba de sentirme extraño al mirar el firmamento. Por ahí sólo se trataba de que mis lags de viajero eran muy largos, o de que soy fácil de autosugestionar. Lo concreto es que mis colegas no deberían pecar del mismo defecto que los astrólogos: la irracionalidad. La idea de que los astros influyen sobre nuestro humor y nuestro comportamiento o –peor aún– sobre nuestro destino es absurda; no porque las fuerzas gravitatorias de los astros sean irrisoriamente inferiores a las del entorno, sino porque la idea misma es ridícula. Y porque tal pretensión no soporta la más inocente corroboración experimental: hasta un niño podría diseñar experimentos útiles para refutar tan porfiada idiotez. Es el solo hecho de que se pretenda excluir la astrología de la corroboración experimental lo que la recluye fatalmente a la irracionalidad. Ése es el quid de la cuestión, y lo digo aunque proteste Newton. En una oportunidad, un jovencito impertinente se paró desafiante en medio del aula y dijo: “Su Excelencia: los físicos no pueden ser tan soberbios de negar la astrología sólo porque desconocen cómo logran los astros influenciarnos”. Respiré hondo y busqué mi argumentación menos hiriente: “Pequeño e insignificante imberbe –le contesté pausadamente–, no pretenda invertir la carga de la prueba. Demuestre antes que tal influencia existe y recién entonces nos preocuparemos de buscarle una explicación... ¿Es usted de escorpio, mocoso? Vuelva en marzo. Se lo aconseja el horóscopo”.

Definiciones Los rezongos de Ciruela no tienen límite. En esta entrega arremete contra ciertos epistemólogos.

H

ay un montón de conceptos de definición harto difícil, y de los que se derivan cuerpos teóricos y prácticos del conocimiento extensos y fecundos. Un ejemplo típico es el tiempo. Hasta ahora nadie dio en la tecla en el sentido de acuñar una definición breve, concisa y contundente para el elusivo tiempo: una definición que logre consenso y convenza a las mayorías. No la hay. Sin embargo, tal ausencia no impide

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construir –y gozar de– un vasto cuerpo de conocimiento tan sólido como provechoso, sobre el que se basa más de la mitad de toda la tecnología que nos rodea. Dudar de la validez de este conocimiento porque en su base hay un concepto cuya definición se nos escurre entre los dedos es tan ingenuo y estúpido como dudar de la propia identidad porque nos acaba de aparecer un granito en la cara que ayer no estaba. Otro de esos conceptos que suelen perturbar a los profesores de Física en las clases es la temperatura. He visto a más de uno en un incómodo brete, cuando más práctico era decir que temperatura es lo que miden los termómetros... y ya. Sea como sea, al poco tiempo los encontrás aplicando el Primer y el Segundo principio de la Termodinámica (el par de leyes más revelador del funcionamiento del universo) con bastante soltura. En la Física los ejemplos abundan... sólo por citar algunos: el concepto de masa, el de fuerza, el de energía... Casi les diría: todos los fundamentales de la Física están sospechados por alguna gente de no querer decir nada. Y aun así no hay ciencia que se haya revelado como más realista, más simple, con mayor poder de predicción, de explicación y de transformación de la realidad. Desde que la Biología se convirtió en una ciencia operativa, con poder inferencial –esto es, desde la adopción de la Teoría de la Evolución Natural–, no han faltado epistemólogos que parecen buscar el pelo en el huevo más para destruir, para invalidar, para negar el conocimiento que para mejorarlo. Entonces arremeten contra las “definiciones que no cierran” y pretenden derribar edificios enteros porque no se pueden explicar el significado de un par de cimientos. ¿Qué es la inteligencia?, preguntan sobradoramente, porque saben que no vamos a poder darles una definición categórica. Piensan que así van a poder derribar el rascacielos que las ciencias cognitivas están alzando. Cualquier tonto sabe lo que es la inteligencia. No es necesario definirla, y todos usamos el concepto con familiaridad y corrección. Pero acá va una ayuda: tiempo es lo que miden los relojes; inteligencia es lo que mide el test de inteligencia. A veces me da risa que, después de escuchar sus sesudas objeciones sobre los conceptos elusivos, los encontrás en sus divagues infinitos sobre que “el ser es y el no ser no es”.

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¿Exactas o Naturales? Las ciencias naturales ¿no son exactas? Manejar inexactitudes ¿impide alcanzar la verdad?

A qué se llama ciencias exactas, a qué se llama ciencias naturales, y cuál es la diferencia fundamental entre ambas?

¿

Las ciencias exactas son la Matemática, la Geometría y la Lógica. Las fronteras entre las tres son muy borrosas, pero la gente de a pie las suele distinguir perfectamente y sabe más o menos sobre qué tratan. Las ciencias naturales son las que se ocupan de la naturaleza, del universo: la Física, la Química, la Biología... pueden agregarse algunas más; también poseen límites borrosos y también son fáciles de distinguir por el ciudadano común que de ciencia ni jota. Ahora... qué curioso: el lenguaje de las ciencias naturales está casi totalmente matematizado, o sea, casi todas las magnitudes de las que hablan son sumables o multiplicables o pasibles de tratamiento matemático, lo cual les aporta un poder de inferencia feroz. Pero sin embargo casi todas las magnitudes de las que se ocupan las ciencias naturales provienen de mediciones de la realidad, y estas mediciones son SIEMPRE inexactas, SIEMPRE cargan con la mochila del error: se trata de una propiedad constitutiva del universo. No de impericia ni de instrumentos precarios que ya se van a perfeccionar. No. Es y será siempre así. No se puede evitar. Esto acarreó sus consecuencias: mientras las ciencias formales gozaron del beneficio de la verdad, a las ciencias naturales se les negó por decreto. Verdad o falsedad en la matemática es un valor incuestionable (e incuestionado), la lógica interna lo garantiza, la consistencia interna es más sólida que el acero. El descrédito de las naturales, en cambio, proviene de la inexactitud de la medición. Cada vez que la ciencia toma información del universo sabe que esa información es inexacta. Se haga lo que se haga después con esa información, ya está contaminada con la mácula. De ahí a la negación del valor de verdad hay sólo un paso. Pero se trata de un paso en falso; miremos, si no, este contraejemplo. No es cierto que el cociente entre una circunferencia y su radio valga 3,14. Tampoco vale 3,1416. Ni siquiera es cierto que valga 3,14159265358979323846. Y aún así el error cometido en expresar el cociente no le quita veracidad a la Geometría ni a la Matemática. Con las ciencias naturales pasa lo mismo. Aunque las mediciones de la naturaleza sean inexactas, pueden establecerse rangos de validez, cotas entre las que moverse con confianza para alejar toda sospecha de error fatal. Las magnitudes continuas

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con las que debemos enfrentarnos, que se resisten a exactizarse, dejan de entorpecer el acceso a la verdad exenta de dudas cuando las agrupamos en categorías discretas: hasta acá sí, desde acá no. Pensado así, la Física y la Química son totalmente exactas (la Biología pronto lo será), donde exactas no alude a las mediciones sino a que son capaces de operar con magnitudes totalmente matematizables. Y gozar, así, del valor de verdad o falsedad que injustamente se les niega, muchas veces, desde cierta inquina.

De verdad verdadera Don Ciruela se nos ha puesto epistemológico... Ha de ser la vejez.

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Richard Dawkins, biólogo inglés, autor de El gen egoísta, y muchos otros libros maravillosos

e ha popularizado la idea popperiana de que la ciencia no busca ni alcanza la verdad. Que se conforma con sólo no ser falsa... lo cual no es poco, pero le otorga un grado de precariedad insoportable.

Nunca se está a salvo de que aparezca una teoría que false la teoría imperante y la desplace de la faz de la Tierra. Eso pone al conocimiento científico en el limbo de lo efímero y envalentona a las creencias religiosas, las pseudociencias y otras paparruchadas a pretender un espacio digno en el conocimiento. Con el tema de la verdad hemos pecado de cautos... pero también de ingenuos. Para ejemplificar la falsación se presenta la mecánica de Newton desplazando a la aristotélica, y a la Relatividad falsando la de Newton. En todo el vasto territorio del conocimiento científico no parece haber muchos ejemplos. Lo cierto es que la ciencia avanza en una persecución de la verdad. No hay otro motor. Y los logros son formidables. Los científicos trabajan afanosamente buscando la verdad y, cuando la encuentran, no es justo arrebatársela con una pirueta epistemológica.

Toda duda razonable Yo le encuentro al menos dos defectos a ese afán filosófico preciosista. Tomemos el asunto de la geometría de la Tierra (valga la redundancia). Antiguamente la creyeron

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plana e hicieron mil experimentos –todos exitosos– para verificarlo. Pero no era verdad. Apareció la teoría de la Tierra esférica. Hicieron mil experimentos –todos exitosos– para verificarla. No era verdad: resultó ser un geoide de polos achatados. Hicieron... y tampoco era verdad: se trata de una forma cambiante, mareas, olas, montañas, rugosidades por todas partes... y vaya uno a saber con qué se descuelgan más adelante. El ejemplo nos muestra que al menos estas falsaciones no son tales: en la escala casa, barrio, ciudad, la Tierra es plana. En la escala planetaria la Tierra es redonda. En el nivel de detalle que se pretende para muchas inferencias, la Tierra es redonda. Todos han visto fotos tomadas desde dejos de la Tierra; es redonda más allá de toda duda razonable. Se trata de una teoría científica verdadera. La teoría de la Tierra plana a escala planetaria resultó ser falsa. Pero ese yerro no afecta en lo más mínimo la reputación de su sucesora. La propia Mecánica Clásica, la de Newton, sigue siendo verdadera más allá de toda duda razonable tomando los recaudos del detalle con que queramos describir el universo y los límites dentro de los que aplicamos la Teoría. Es cierto que la Relatividad la pueda haber falsado... pero sigue siendo verdadera si le pedimos que describa lo que debe describir y no otra cosa.

Doble estándar La segunda objeción es que el concepto de verdad, en sí mismo, es más elusivo que el agua. Sin embargo, convivimos con él del modo más natural y consistente. Todos entienden qué es la verdad y casi nadie la objeta. Tomando el ejemplo que aportó Richard Dawkins: si el juez te pregunta si es cierto que estuviste en Berazategui la noche del crimen, hay sólo dos respuestas posibles... a nadie se le ocurriría responder... “mire, señor juez, depende de qué entendamos por ‘estar’”. O sea, hay un estándar de “verdad” del cual goza la humanidad, fecundo y provechoso. Si, en cambio, yo dijese “es verdad que el protón se halla en la posición equis”, la cosa se pone más peluda y la sombra de duda se hace presente con juiciosa prudencia. Esa supuesta verdad hay que analizarla con toda la batería de la lógica. Y es posible que no alcance. Pero si afirmo, por ejemplo, que la especie humana y la chimpancé poseen un antepasado en común, la verdad brilla luminosa sin la menor amenaza de nublarse. Hay miles de inferencias para chequear si la proposición es verdadera o es falsa. No hay motivo para enjuiciar esa proposición con un estándar de verdad diferente del común y corriente. Eso es lo que se pretende hacer con la ciencia, juzgarla con un doble estándar, por demás innecesario... y lamentablemente pernicioso. El amplio territorio del conocimiento científico puede recorrerse casi en su totalidad con una vara verdadero/falso común y silvestre. Es malicioso juzgarlo en toda su extensión por la naturaleza exótica de algunos remotos (e interesantes) rincones.

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Modus operandi Es cierto que los experimentos científicos son aquellos capaces de falsar las hipótesis. Más aún: una hipótesis no se considera científica si no admite contrastación con la realidad, si no es posible diseñar un experimento que pueda demostrar su falsedad. Si tal experimento fracasa decimos que la hipótesis fue corroborada. Si una hipótesis sobrevive a centenares de experimentos para falsarla, decimos que la hipótesis está altamente corroborada. Se trata de un exceso de modestia, de rigor, cualquier hijo de vecino afirmaría de modo rotundo que la hipótesis es –lisa y llanamente– verdadera.

Más allá de toda duda razonable Debemos admitir que no hay demostración lógica para las verdades científicas. Pues... no nos hace mella.

A

cepto de muy buen grado que una de las ataduras lógicas de toda teoría científica es que no puede validarse ciento por ciento; no se puede, por medio de la razón, convertir en certeza. Pero puede validarse más allá de toda duda razonable. Por ejemplo: ya no tiene sentido dudar de la redondez del planeta, ya no cierra decir que la sangre no circula, ya no tiene pies ni cabeza dudar de que dos especies cualesquiera tienen un ancestro común, ya no es razonable tampoco pensar que alguna de esas cosas puede llegar a cambiar en el futuro. Si se presentara alguien afirmando que el Sol gira alrededor de la Tierra pensaríamos sencillamente que está chiflado. Doy estos ejemplos que son para todo público, pero lo mismo ocurre con la mayor parte del acervo científico. Puede que a nosotros tal vez no nos parezca, simplemente por desconocimiento del tema: en cada rama de la ciencia hay un bagaje enorme de conocimiento científico consolidado que es verdadero más allá de toda duda razonable.  El conocimiento científico tiene una franja de avance, de dudas, de teorías alternativas, de discusiones acaloradas, de experimentos controvertidos. Pero eso invariablemente decanta: las teorías que resultaron erróneas se hunden y se olvidan y las que resultaron corroboradas empiezan el camino de la consolidación. También existen refinamientos, correcciones y acotaciones que no son demoliciones. La teoría general de la Relatividad de Einstein, por ejemplo, no invalida a Newton. Sólo le pone una cota de validez. La gravedad de Newton goza de excelente salud y se sigue utilizando para muchas cosas en ciencia y tecnología (infinitamente más que la Relatividad General). El atomismo está jalonado de varios hitos de refinamiento y co-

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rrección. No nos olvidemos que cada hito fue construido con experimentos muy sutiles, muy indirectos, y una cantidad enorme de inteligencia. El modelo de Rutherford fue concebido midiendo los desvíos que producía una lámina de oro al ser impactada por un haz de partículas alfa. Pero el modelo atomista ya tiene una base demasiado sólida y un grandioso montón de componentes teóricos de los cuales uno no puede dudar, sería ridículo. Acepto, y también de muy buen grado, que no hay un límite de ninguna especie que una teoría cruce en un momento y se pueda decir “ah, ya está consolidada... a partir de ahora dudar de ella no es razonable”. Pero hoy por hoy el grueso del conocimiento científico, las bases, los pilares, está claramente del lado verdadero más allá de toda duda razonable. No hay revoluciones científicas del modo que Thomas Kuhn las planteó, ni cambios de paradigma. Lo que parece haber es una realidad palpable y ajena a nuestros prejuicios y deseos, y una ciencia que es capaz de conocerla cada vez con mayor aproximación.

Verdad científica y abuelidad La lección que las Abuelas de Plaza de Mayo brindan al mundo va mucho más allá de la justicia y la dignidad.

Estela de Carlotto, presidenta de la Asociación Abuelas de Plaza de Mayo. Foto: Juan Pablo Vittori.

L

as Abuelas de Plaza de Mayo son un ejemplo de ética, de conducta, de perseverancia y de inteligencia... para todo el mundo. La lección de dignidad que le están brindando a la humanidad no tiene parangón en nuestra historia argentina.

Pero esta lección no se agota en el ámbito de la justicia. Las Abuelas, como si fuese poco, nos están diciendo que la verdad es un valor por encima de cualquier otra cosa. Que la verdad no admite discusiones, que la verdad no admite matices. Los estudios de identidad realizados por técnicos, utilizando conocimientos científicos desarrollados ex profeso para probar la abuelidad sobre una víctima privada de su identidad, concluyen –en los casos positivos de inclusión familiar– una probabilidad de 99,99% y a veces un poco más. Pero nunca una certeza completa. Con ese elemento más otras evidencias circunstanciales, como una actitud evasiva de los cuidadores (probablemente apropiadores), un juez de la Nación puede –y

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debe– dictaminar si la filiación está probada más allá de toda duda razonable y restituir la identidad del nieto secuestrado y devolverlo a su familia biológica. La verdad es simplemente eso y no hace falta nada más. Si por los filósofos relativistas fuese, ese porcentaje que falta para la certeza absoluta alcanzaría para invalidar la pretensión de verdad. Peor aún, habría que admitir que los apropiadores de niños (y asesinos de padres) también tienen su verdad. Así, la restitución sería imposible, no habría esperanza de justicia y la sociedad no merecería ser vivida. Por suerte la legislación argentina está a salvo de esa absurda pretensión de equiparar verdad lógica (un asunto para filatélicos) con verdad verdadera (un asunto sencillo, humano y científico). La ciencia avanza, como las Abuelas, porque busca la verdad, y porque la encuentra. Durante la dictadura militar en la Argentina, entre 1976 y 1983, se secuestraron y desaparecieron miles de personas. Muchas mujeres embarazadas dieron a luz durante su cautiverio. Los niños nacidos en esas circunstancias fueron parte del botín de guerra de aquellas hordas asesinas. Se calcula que la cantidad de niños privados de su identidad ronda los 500. La cantidad de niños y jóvenes recuperados al momento de escribir estas líneas es 102.

La ciencia es soberbia A Ciruela no le cabe duda. Pero no le molesta.

L

as disputas académicas son acaloradas y apasionantes. A la mayor parte de la gente le molesta escuchar explicaciones científicas de asuntos complejos a los que habían dedicado muchas horas de meditación. Esa explicación reduccionista y categórica de la ciencia viene como tapa, diría, como desoyendo toda nuestra elucubración previa, no científica. Parecen heridos cuando la física, la química, la matemática o la biología encuentran soluciones concretas en barrios por los que nunca antes habían transitado. Ciertamente impacta como una actitud de soberbia. Pero no se la agarre con el vocero de la ciencia, no es que necesariamente sea un jactancioso. Es probable (inclinémonos por el beneficio de la duda) que se trate de una persona modesta, incluso prudente. Lo que pasa es que la honestidad intelectual lo obliga a mostrar el conocimiento científico de esa manera: validado. Verdadero.

Lecciones del Maestro Ciruela 145

No me refiero al conocimiento científico de los papers de los últimos cinco años, que recién aparece o que se sigue discutiendo. Me refiero al conocimiento científico consolidado, que ya ha pasado varias etapas de contrastación con la naturaleza o que ha cristalizado en desarrollos tecnológicos que serían fracasos si el conocimiento no fuese verdadero. Ese tono encopetado no necesariamente es del vocero. Pero –debo admitirlo– sí es el de la ciencia. Sin embargo a mí, lejos de molestarme, me enorgullece. Como asiduo vocero de la ciencia, muchas veces he sentido en carne propia ese gustito a rechazo. Pero yo mismo recibo idéntico tratamiento inmodesto cuando voy a escuchar clases y conferencias, o leo artículos de divulgación, o libros científicos. Y no es que yo perdone la vanidad por pertenecer al gremio –de hecho mis contribuciones científicas no me acreditan pertenencia alguna, son más insignificantes que una mota de polvo–, pero asumo el conocimiento científico como una proeza de la humanidad. Y en este caso, sí, me siento muy humano, muy orgulloso de ese patrimonio que es de todos. Algo así como sentirnos orgullosos de que el hombre haya llegado a la Luna. ¿Usté fue? ¿Fui yo? Y, sin embargo, nos conmueve.

Sociólogos de la ciencia Acá conocerán un Maestro Ciruela obsesivo, irritable, jodido. Es lo que hay...

H

ay toda una camada de sociólogos que se dedica a estudiar la sociología de la ciencia. Si lo encuentran divertido, que no se inhiban... hay para entretenerse. El problema es que muchos de ellos en forma explícita (y otros embozadamente, porque no se animan) pretenden extrapolar sus sesudos análisis sobre la comunidad científica al producto de la comunidad, o sea, al conocimiento científico. Eso es tan absurdo como analizar las pruebas obtenidas sobre un crimen en base al entorno social y familiar del detective. Isaac Newton invirtió las dos terceras partes de su vida en desarrollar doctrinas esotéricas. Era místico, oscurantista, maníaco, obsesivo, irritable, jodido... dígame alguien en qué afecta todo eso a la Teoría de la Gravitación Universal. Parece ser que Albert Einstein no fue un buen marido ni tampoco un buen padre de familia... ¿correrá peligro la Relatividad General? Estos sociólogos, que de ciencia ni jota, están negando que exista ahí afuera una realidad concreta y que el conocimiento científico sea objetivo. Si necesitan encasillarlo dicen: “se trata de una construcción social” (una definición tremendamente reveladora).

146 Ricardo Cabrera

El producto de la ciencia se juzga observando cuán isomórfico resulta con el funcionamiento del universo. Y punto. Todo lo demás sólo aleja las mentes –sobre todo las mentes jóvenes– de la posibilidad de conocer y crecer. Discúlpenme ustedes, no se trata solamente de que no le encuentre demasiado sentido a esa manía de estudiar la mecánica de los papers, o a la relación entre becario y director... es que me parece que al toque el chorrito se les va para afuera del tarro.

Construcción social Hay quienes dicen que la ciencia es una construcción social. Mire, yo le aviso: nos están mintiendo.

H

ay sociólogos de la ciencia que afirman y recontraafirman que la ciencia es una construcción social. Pues bien, estos intelectuales son negadores de la realidad. Y mienten. El razonamiento es el siguiente: la gente de a pie como yo entiende por ciencia dos cosas diferentes: la primera es el conjunto de conocimientos y la segunda es la comunidad científica, su gente, sus instituciones, sus métodos, etcétera. Si uno no aclara (y los sociólogos no lo hacen, adrede) a qué se está refiriendo en particular, todo adjetivo para ciencia abarcará ambas cosas... y es una mentira que la primera de ellas –o sea, el conocimiento científico– sea una construcción social. La comunidad por supuesto que lo es, pero el conocimiento científico, mis amigos, es el descubrimiento de una realidad que hay ahí afuera, indiferente a nuestras locuras, nuestras teorías y aspiraciones. Cuando un artista excava la roca, cincela volúmenes y pule aristas... puede obtener cualquier forma final, que será producto –no cabe duda– de su imaginación, su técnica, su formación artística, su corriente escultórica, su historia personal, su inclinación sexual y de la cantidad de cariño que su mamá le brindó en la cuna. Pero cuando un paleontólogo excava la roca y desentierra una cosa extraña que en principio no comprende pero que análisis posteriores revelan que se trata del esqueleto de un tiranosaurus rex, su forma está constreñida hasta el más mínimo detalle. Por más imaginativo que sea el paleontólogo –o sus pares del instituto– el tiranosauro no puede tener dos cabezas, ni colita de ratón. Nada en su morfología depende de la sociedad que supo concebir al paleontólogo ni del subsidio que lo llevó hasta el sitio de excavación. Nada de su anatomía construye el científico. Hay una realidad, ahí afuera, enterrada en la ignorancia, que es independiente de nuestros deseos y nuestros sentimientos y que la ciencia se ocupa de desenterrar. La

Lecciones del Maestro Ciruela 147

principal característica del conocimiento científico –de la ciencia– es que es objetivo, independiente de nuestra cultura, de nuestro idioma, de nuestra inclinación política y nuestro entorno social. Estos sociólogos de la ciencia están negando la existencia de la realidad, de la objetividad. Eso no se hace. Es simplemente una falacia lógica pasar de la observación de que la ciencia es un proceso social a la conclusión de que el producto final, nuestras teorías científicas, es como es debido a las fuerzas sociales e históricas que actúan en el proceso. Un equipo de escaladores puede discutir sobre el mejor camino para llegar a la cima de la montaña, y estos argumentos pueden estar condicionados por la historia y la estructura social de la expedición; pero al final, o encuentran un buen camino hasta la cima o no lo encuentran, y cuando llegan allí saben que han llegado. (Nadie titularía un libro sobre montañismo Construyendo el Everest.) Steven Weinberg, Dreams of a Final Theory, capítulo 7.

Percepción social de la ciencia Don Ciruela hace una advertencia a los sociólogos encuestadores.

D

esde hace algunas décadas, nutridos grupos de sociólogos se vienen preguntando qué opina la sociedad acerca de la ciencia. Tan nutrida es la concurrencia de investigadores sociales y tal la proliferación de estudios y conclusiones, que el asunto tiene nombre propio y se llama percepción social de la ciencia. En su mayoría –si no en su totalidad– adolecen de un error radical: no indagan qué entiende la gente por ciencia. Los estudios se realizan sobre encuestas que no verifican que el encuestado sepa que está hablando de la ciencia y no de otra cosa. La realidad es que el encuestado habla de lo que él cree que es la ciencia, que no necesariamente es la ciencia, y que demasiado frecuentemente no es la ciencia. Si se hiciesen estudios serios encontrarían que la mayor parte de nuestra sociedad no tiene idea de qué es la ciencia y que la opinión de esa mayoría alude a otra cosa, pero no a la ciencia. Las grandes mayorías no tienen la más remota idea de qué es la ciencia. No saben en qué consiste ni de qué se trata. Ni para qué sirve ni para qué no sirve. La gente de a pie, mayoritariamente, cree, por ejemplo, que el psicoanálisis es ciencia. El ciudadano medio supone que los médicos son científicos, y los ingenieros también. Que lo que se hace en las universidades es ciencia. Que lo que viene de la universidad goza del aval y del prestigio de la ciencia.

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El ciudadano medio no puede imaginarse que en nuestras universidades no se hace ciencia... y menos aún que se realizan muchas actividades pseudocientíficas, anticientíficas y hasta oscurantistas. El pueblo suele esperar de la ciencia soluciones para problemas de los que la ciencia no se ocupa, y carece de expectativas en asuntos en los que la ciencia sí debe rendir frutos. Si los estudios sociales apuntasen a esta cuestión fundamental, orientarían políticas educativas correctamente para revertir esa ignorancia basal respecto de la ciencia. Y así estamos.

Verdad y consenso Hay quienes dicen que la verdad científica se establece por consenso... pero parece que con Ciruela no hay consenso.

E

ntre las barbaridades que el pensamiento posmoderno intenta imponer en el ideario popular (fundamentalmente a través de los profesores secundarios), se destaca aquella que dice que la verdad en ciencia se establece a través de consensos integrados por los científicos de mayor poder, los más renombrados, los más prestigiosos, los más influyentes, los más convincentes. No es infrecuente que los mismos despistados que enarbolan este absurdo de la verdad por consenso promuevan la consigna –hilarante– de la democratización de la ciencia. ¿Pero es que no hay consensos en torno a la verdad? Claro que los hay, por supuesto, ya que aparecen espontáneamente después de que la verdad se ha establecido; la verdad no espera a los consensos, sino que los consensos llegan después de la verdad. La verdad en ciencia es hija de la evidencia y de ningún otro padre. Es el universo –la naturaleza–, consultado a través de experimentos y observaciones, el que dice que una teoría es falsa o no lo es. Cuando el universo se expide, es casi imposible que no lo suceda un acuerdo, una aceptación obligada. ¡Pero no a la inversa! Es una muestra de desconocimiento esencial sobre el funcionamiento de la ciencia pretender una causalidad entre consenso y verdad. Se trata de una ingenuidad (por ser indulgente) equivalente a suponer que la luz existe gracias a que hay ojos que la ven, o que la enfermedad existe gracias a que hay médicos y hospitales. En definitiva, este postulado posmoderno no es más que una versión aggiornada del medieval principio de autoridad. En cuanto a la democratización de la ciencia... ¿pretenderán someter a votación las Leyes de Newton?

Lecciones del Maestro Ciruela 149

Critiquen sin reparos, no se contengan Don Ciruela se defiende de ciertos reparos que le pusieron los humanistas.

Es saludable, critiquen sin reparos, no se contengan

M

e han llegado ciertas quejas de sociólogos y otros pensadores de las disciplinas humanas. Dicen que yo no soy quién para criticar o comentar sobre su “ciencia”. Que deje los reproches para académicos que se hayan formado –como ellos– en la especialidad. Que ellos, con buen tino y prudencia, no critican los dichos de los físicos ni de los matemáticos, y que yo debería hacer lo mismo en una muestra de cordura y civilidad. Esta postura no es otra cosa que una forma más del principio de autoridad... que la ciencia abandonó hace 400 años, pero perdura dentro de las disciplinas sociales. Mi respuesta es muy concreta: el conocimiento es patrimonio de la humanidad y todos los seres humanos tenemos derecho (y hasta la obligación) de opinar, criticar, denunciar. Está claro por qué ellos no critican la ciencia: el discurso físico, matemático o biológico se construye con una significativa cantidad de términos y símbolos que aluden a conceptos de variada abstracción, y con operadores lógicos de diversas complejidades. Es difícil entrar en la charla, opinar o criticar si no se maneja ese idioma tan sofisticado con que la ciencia conversa con el universo. En cambio el idioma de la filosofía y de la sociología es el lenguaje corriente de todos los mortales. Con tener un cacho de inteligencia y habilidad para el castellano alcanza para detectar el error, el absurdo o la impostura. De hecho cuando a algún sociólogo se le da por refutar u objetar lo que dijo un colega, puede hacerlo en términos absolutamente comprensibles para el lego. Por algún motivo que no alcanzo a comprender (o prefiero no hacerlo) es difícil encontrar un sociólogo que escriba bien, con claridad, con sencillez. Pareciera que se entrenan para escribir confuso, deliberadamente rebuscado, con palabras difíciles o inexistentes, con oraciones larguísimas llenas de cláusulas dentro de cláusulas dentro de cláusulas. ¿Lo harán para que yo no los lea? Pero si quieren criticar los resultados de la investigación científica, muchachos, no se repriman. Siempre encontrarán a alguien que los escuche.

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Científicamente idiotas Parece que Don Ciruela tiene dos buenos ejemplos que apoyan la idea de que la ciencia es universal y una sola.

E

n la Alemania nazi fueron perseguidos y expulsados del país muchos físicos de primerísimo nivel: Einstein, entre otros. Se los acusaba de practicar una “ciencia judía” que era necesario erradicar de las pulcras universidades alemanas, en las que se debía enseñar la “ciencia aria”, una ciencia nacionalista y, por supuesto, pura. Es una pena que no se diga: además de ser la peor lacra humana, los nazis fueron científicamente estúpidos. Pero no son los únicos. En la Rusia de Stalin, todo biólogo genetista que no adoptara los criterios de Trofim Lysenko era perseguido y encarcelado en Siberia. No faltaron las torturas ni los asesinatos. Las teorías de Lysenko (fatal e infantilmente erróneas) encajaban a la perfección con los intereses estalinistas, y a los científicos que no adherían y se negaban a practicar la “ciencia soviética” se los acusaba de capitalistas. Además de intolerantes, en cuestiones de biología los soviéticos eran científicamente idiotas. Parece que hay gente que no puede aprender de la historia. La ciencia no tiene pertenencia ideológica ni pertenencia cultural. La ciencia es una empresa global que reconoce un único árbitro: el universo. Y rinde obediencia a un solo amo: el peso de la evidencia. Pero todavía hoy hay trasnochados o incautos que dicen que la ciencia es una herramienta de dominación imperialista, un producto burgués, machista, una forma de ideología capitalista, que se impone y legitima por vías hegemónicas como tantos otros productos culturales de Occidente. Sería gracioso si tal absurdo no fuese tan triste.

Lecciones del Maestro Ciruela 151

Ser o deber ser Resulta que –según Ciruela– querer encontrar preceptos de vida en las leyes de la naturaleza puede llegar a no ser bueno para la salud.

“P

ero aquí no nos interesan las esperanzas y los temores, sólo la verdad”. Charles Darwin, El origen del hombre.

Hay un aspecto de la ciencia que los profesores de ciencia no pueden desconocer –porque son muchos y grandes los males derivados de su desconocimiento– y es el siguiente: la ciencia no es un tratado de moral. La ciencia dice cómo “es” el universo, no cómo “debería ser” el universo. Y por otro lado, de más está decirlo, el universo nada tiene de moral, nada de ideológico, nada de ético. Quienes pretendan leer en la ciencia preceptos morales están equivocados o, decididamente, son malintencionados. A principios del siglo pasado, un movimiento racista pretendió justificar sus posturas fascistas con la Teoría de Darwin. El movimiento fue tan grande e influyente que hubo que bautizarlo: se lo llamó “darwinismo social”. Decían cosas como que no está mal que los débiles (hablando de personas) sufran y desaparezcan ya que de esa manera funciona la selección natural, pero en este caso en el campo social. Si la mayoría de los negros eran pobres, y los ricos en su mayoría blancos, se debía simplemente a la supervivencia del más apto, o sea, una ley de la vida. Estos nazis encubiertos tuvieron mucha influencia en teorías económicas que en mayor o menor medida debimos soportar todos. Sobre fines del mismo siglo, otro movimiento ideológico –supuestamente parado en la vereda de enfrente– cae en la misma y estúpida falacia. Se podrían llamar naturalistas, o verdes, ecologistas radicales, y se los caracteriza por querer encontrar en la naturaleza preceptos de vida. No hay nada más ridículo: la naturaleza es indolente, salvaje y si se quiere sádica. No hay nada parecido a un equilibrio armonioso digno de imitar o seguir. Cada vez que la ciencia encuentra en la naturaleza algún rasgo contrario a nuestra moral, muchos tratan de negarlo. Acusan al científico de ideólogo y hasta lo persiguen. Querer leer en la naturaleza un libro de moral es una forma moderna de oscurantismo.

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¡Reduccionista! Una buena advertencia para sostener discusiones de buen nivel.

E

s una muestra de ignorancia intentar menoscabar un planteo científico tildándolo de “reduccionista”. Pero se ha puesto de moda.

La ciencia es esencialmente reduccionista. El motivo es que la ciencia aborda una porción de universo (o el universo entero) en busca de leyes. Esa porción se muestra al principio caótica, complicada, llena de detalles que parecen todos diferentes, con demasiada diversidad como para comprender el funcionamiento. Cuando la ciencia acierta (y a eso se dedica), encuentra que mirando bien las cosas lo que parecía tan diverso no lo era, lo que parecía caótico tiene orden, lo que parecía tan extenso es clasificable... y así. En definitiva, un conjunto de leyes –unas pocas– son capaces de explicar un fenómeno vasto. La explicación se “redujo” a eso. Al analizar las leyes se encuentra que son sencillas, profundas y mucho más abarcativas que la porción de universo que en principio se quería explicar. A mucha gente le molesta que la ciencia explique en términos sencillos realidades complejas, sobre todo cuando esas realidades poseen cargas afectivas. Parecen heridos cuando la física, la química, la matemática o la biología encuentran soluciones en barrios por los que nunca antes habían transitado. Pero, aunque le desagrade, hacer una reducción es un esfuerzo inteligente. Aunque lógicamente, como toda proposición científica, puede ser falsa. Cuando una reducción le parezca falsa, pida evidencias, contraste ejemplos... o demuestre su falsedad. Pero no intente rebatirla diciendo que es reduccionista. Pues no rebate, sólo papelonea.

¡Determinista! Otro fallido intento –según Ciruela– de denostar la ciencia.

O

tra forma que se ha puesto de moda de intentar menospreciar un argumento científico es tildarlo de determinista. ¡Qué ridiculez! ¡La ciencia no puede ser no determinista!

Lecciones del Maestro Ciruela 153

Para que una ley científica sea considerada como tal debe cumplir este requisito fundamental: debe ser capaz de hacer predicciones. Si no puede predecir... pues, por bonita que sea una ley, no es científica. Cuando la ocurrencia de un fenómeno depende de numerosas variables no es fácil observar que una predicción se cumple o no. Generalmente hay que recurrir a extensas repeticiones y tratamientos estadísticos. Y sólo a la luz de ese filtro afiladísimo que resulta de considerar numerosos experimentos u observaciones puede corroborarse una ley de ese tipo o descartarla por falsa. Así como a nadie se le ocurre descartar la ley “el cigarrillo provoca cáncer de pulmón” tildándola de determinista, tampoco debería usarse el término cuando la ciencia encuentra causas profundas para fenómenos psicológicos o sociales u otros cualesquiera de matriz compleja. Lo siento, así es la ciencia.

Ciencia ética, ciencia lúdica A usted qué le parece: ¿será ético hacer ciencia lúdica mientras hay vecinos que se mueren de hambre? Ciruela opina...

S

Carl Sagan, físico estadounidense. Enorme divulgador que nos enseñó a amar a la ciencia.

i la pregunta es si es ético hacer ciencia casi lúdicamente, investigando por ejemplo en teoría de cuerdas, motivado por la curiosidad... mientras tenés un hermano que se muere de hambre en la otra cuadra... no deja de ser una pregunta interesantísima.

Yo la encuentro casi equivalente a preguntar si te parece ético trabajar de pedicuro, dentista, modista, carpintero, gasista, músico, mientras tus hermanos se mueren de hambre en la otra cuadra. Y por suerte tengo respuesta para ello... si no, no podría dedicarme a la ciencia. Me parece que la pregunta está motivada por la idea –a mi juicio, errónea– de pretender de la ciencia soluciones políticas. Los problemas políticos requieren soluciones políticas. No aclarar bien los tantos es peligroso, porque deriva en que la población no quiera apoyar a la ciencia porque espera de ella cosas que la ciencia no le da... en cambio sí podría darle cosas que la sociedad no espera, porque ni siquiera nosotros

154 Ricardo Cabrera

supimos explicarle cuáles son los beneficios de tener ciencia y qué se puede esperar de ella. Ya quedó bien claro cuando lo expresó Richard Feynman: “La ciencia es como el sexo: algunas veces tiene aplicaciones prácticas, pero no es por eso que lo hacemos”.

Ciencia provisoria Según la teoría de las revoluciones científicas, nunca estamos a salvo de que llegue un nuevo paradigma que diga, entre otras cosas, que estábamos equivocados. ¿Qué me cuenta?

E

s sorprendente –y digna de estudio– la popularidad que alcanzó la idea de Thomas Kuhn acerca de las revoluciones científicas. Según este epistemólogo, la ciencia pasa por períodos de “ciencia normal” en los que todo marcha bien aunque se van acumulando lentamente anomalías (cosas que nadie puede explicar o que contradicen las teorías existentes), hasta que el cúmulo de anomalías hace estallar el conocimiento y aparece un nuevo paradigma que inicia una nueva etapa. En la revolución no cabe otro remedio que tirar a la basura el paradigma anterior junto con todo el conocimiento organizado. Y vuelta a empezar. Todo es cíclico. La teoría de Kuhn se sustenta básicamente en dos revoluciones: la de Galileo-Newton (que derroca al paradigma aristotélico) y la de Einstein (que remueve a Newton). Lo cierto es que generó en el ideario popular (y entre muchos científicos también) la sensación de una ciencia provisoria… siempre aguardando la refutación lapidaria general, la hecatombe, la próxima revolución que obligará a tirar al tacho todo lo aprendido hasta el momento. Es verdaderamente pernicioso. Propongo que hagamos algo más provechoso: descartemos a Kuhn. La revolución de Galileo y Newton contra Aristóteles no cuenta, porque lo derrocado no era una teoría científica (en la acepción moderna de ciencia). Las teorías aristotélicas no son parte de la ciencia, son parte de la Filosofía. A la ciencia la inventa Galileo con la feliz idea de la experimentación. El concepto moderno de ciencia justamente es darle la palabra final a la realidad, al universo, a la naturaleza. Quien dice verdadero

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o falso es el mundo real preguntado a través de un experimento o una observación. Eso es la ciencia. Y la revolución Einstein-Newton tampoco cuenta porque nada hizo necesario tirar al cesto las enseñanzas de esos dos colosos de la ciencia. Se los sigue enseñando en las escuelas (en cambio no se enseña la relatividad) y se los seguirá utilizando en ciencia para hacer casi todo lo que la ciencia y la tecnología tienen que hacer. La relatividad y la cuántica sólo le ponen un rango de validez, una cota de aplicación... no dicen que la mecánica clásica sea falsa. Lejos de avanzar entre revoluciones destructivas, la ciencia avanza en forma acumulativa. El universo no se desdice: si responde verdadero a una pregunta, nunca responderá falso a la misma pregunta. En la ciencia del futuro, dentro de dos siglos, dentro de nueve siglos (si es que seguimos estando), la Tierra seguirá siendo redonda, la sangre seguirá circulando, el ADN seguirá siendo una doble hélice, al duplicar las fuerzas se duplicarán las aceleraciones, las cargas negativas seguirán atrayéndose con las positivas y entre dos especies cualesquiera siempre habrá habido una antecesora común. La ciencia no cesa de acumular conocimiento objetivo. Por más Kuhn que haya existido.

Kuhn y sus herederos Parece que el ataque del Maestro hacia este epistemólogo no fue suficiente. En este artículo procede con munición pesada.

U

na profesora de Filosofía fustigó mi lección anterior por sus dichos críticos contra la epistemología de Thomas Kuhn. Cuestionó –entre otras cosas– que yo haya dicho que la teoría de las revoluciones científicas de Kuhn era perniciosa y no aclarara por qué. Supuse que Thomas S. Kuhn, historiador podía entenderse sin demasiadas explicaciones que una de la ciencia, devenido a la teoría que predice que todo lo que uno está haciendo en epistemología fantasiosa. ciencia va a ser tirado a la basura irremediablemente podía desinteresar a muchos jóvenes capaces de dedicarse a la esforzada ciencia. Di por sentado que resulta descorazonador que a uno le digan que trabajar para alcanzar la verdad es apenas una ilusión. Pero parece que no. Las teorías de Kuhn no solamente son perniciosas. Además, son falsas. Decenas de autores las critican y las demuelen: Mario Bunge, Alan Sokal, Martin Gardner, Alan

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Cromer, Steven Weinberg, Marcelino Cereijido, Ernst Mayr, Richard Dawkins y muchos más. Al año siguiente, a la aparición de su best-seller, La estructura de las revoluciones científicas, se llegó a la conclusión de que Kuhn había utilizado la palabra paradigma para más de veinte significados diferentes. Entre ellos figuraban los de cosmovisión, modelo a imitar y programa de investigación. En un famoso artículo, el físico estadounidense Steven Weinberg demuestra que las revoluciones kuhnianas no han existido nunca y que la idea de inconmensurabilidad es falsa y proviene de una confusión sencilla: los lenguajes científicos van cambiando con el tiempo. Otro físico estadounidense, Alan Cromer, en su libro Connected Knowledge, ofrece valiosos ejemplos de que el conocimiento científico se nos presenta envolvente, poseedor de verdades definitivas y abrumadoramente acumulativo. En los siglos pasados, la biología sufrió dos revoluciones tipo ocho de la escala Richter. La revolución darwinista, desde 1859, y la revolución molecular, desde 1953. Ambas fueron fastuosas. En ninguna de las dos hubo la más mínima acumulación previa de anomalías. La de Watson y Crick no tiró abajo ningún paradigma. Y, desde luego, ninguna de las dos padecieron nada parecido a una inconmensurabilidad de nada. Si las fantasías de Kuhn encajaban en la física forzando y desvirtuando conceptos, con la biología no tuvieron suerte. Más allá de estas pequeñeces, la obra de Kuhn y su popularidad actual constituyen uno de los golpes más dañinos contra el pensamiento científico y la sociedad. En su análisis del funcionamiento de la ciencia se inclina por privilegiar la irracionalidad y disminuir el empirismo y la racionalidad; enseña que la ciencia y sus productos estás sujetos a cánones sociales, económicos, políticos, a caprichos y modas. Desdeña la lógica y pretende reemplazarla por la analogía, la metáfora, la convención social o la moda. En su famoso libro, Kuhn afirma que la ciencia no avanza hacia la verdad, que los científicos –por más que adopten los nuevos paradigmas– no quedan más cerca de la realidad. Dicho en otras palabras: para ese señor era tan probable que el cerebro fuera el órgano de la mente como que fuese el órgano de la refrigeración de la sangre. Sus desvaríos abrieron la puerta a un ejército de chantapufis que llegan a negar que la ciencia estudie una realidad objetiva; incluso no faltan quienes aseguran que los científicos crean su propia realidad, que la construyen socialmente. Estos impostores intelectuales equiparan la ciencia con una creencia equivalente a cualquier otra, un relato, una religión, un mito. Llegan a afirmar que la ciencia valida sus conocimientos por consensos sociales a los que se llega con mucho ejercicio de convencimiento, mucho politiqueo, mucho chamuyo, cuando no presión o coerción económica. Y niegan, por supuesto, que la ciencia valide sus conocimientos por medio de la evidencia empírica. Escuadras anticientíficas enteras se han encaramado en universidades, ministerios y editoriales. Es parte de la herencia kuhniana.

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El método científico Don Ciruela se resiste a que lo corran con la parada del 42.

N

o existe un único método científico. Y las metodologías que utilizan los científicos son muy variadas y muy difíciles de sistematizar. No conozco Paul Zaloom , protagonista ningún científico que a la hora de trabajar intente de la serie El mundo de Beakman, una comedia que ceñirse a una metodología preestablecida. Por otro se burlaba de los estereotipos lado, a los científicos no les interesa el asunto del de la ciencia método en lo más mínimo. Cuando dos científicos se reúnen ninguno le pregunta al otro a qué metodología pertenece, adhiere, o cuál practica. Hace un par de siglos algunos pensadores a los que hoy se los enrola con el nombre de positivistas intentaron rescatar los denominadores comunes, o las pautas constantes, y de ahí desarrollar una serie de pasos que llamaron “el método científico”: 1) realizar observaciones; 2) formular preguntas; 3) postular hipótesis; 4) hacer predicciones; 5) probar esas predicciones por medio de experimentos u observaciones. Ya sé... parece extraído del Billiken. De todos modos suena coherente. Y el trabajo que hicieron esos primeros positivistas no fue desdeñable. Pero la realidad es bien diferente. Al final de cuentas esto es sólo un detalle –risueño– sobre el positivismo. Lo fundamental de esta corriente filosófica es que asienta el conocimiento sobre los siguientes pilares: la racionalidad y la verificación empírica. Exactamente lo que hacen los científicos de todo el mundo y de todas las disciplinas, tanto si saben que eso es ser positivista como si lo ignoran. La gran batalla, en nuestro tiempo, se libra en el campo de la naturaleza del conocimiento. En las disputas filosóficas sobre la verdad, la objetividad y el conocimiento, el modo positivista –que es el que utilizan los científicos– es atacado por la mayoría de las otras corrientes (el posmodernismo, el constructivismo, el relativismo, etc.). Y el ataque predilecto de esta gente, aunque usted no lo crea, se dirige hacia el método del Billiken... Muchachos, ¡qué vergüenza!

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¡Inconsciente! El Maestro Ciruela advierte que su colega, Don Segismundo, no descubrió ni inventó la pólvora ni el inconsciente. Shhh, no diga nada... me parece que están enemistados.

D

e todo lo que escribió Sigmund Freud, aquello en que fue original estaba equivocado; y las pocas cosas acertadas que dijo no le eran propias. Sigmund Freud, autor de La interpretación de los sueños y muchos otros best-sellers.

El asunto del inconsciente, por ejemplo. Resulta chistoso, errado y hasta repulsivo que se le adjudique a Freud el descubrimiento del inconsciente. No sólo su existencia sino su profundidad en la psique humana son cuestiones más antiguas que las cosquillas.

Esa dimensión de nuestra psicología fue descripta, tratada y elaborada por decenas de pensadores de todos los siglos: Plotino, San Agustín, Blaise Pascal, Shakespeare, Leibniz... sólo entre algunos autores de renombre. Si algo tuvo que ver el inventor del psicoanálisis con el inconsciente fue en haberlo deformado, dotado de propiedades que no tiene, intencionalidades fantasiosas, interacciones risueñas con la parte consciente de cada persona. Por suerte la psicología (la ciencia) ya está avanzando sobre la frontera de la mente: consciencia e inconsciencia ya son parte del acervo científico. La verdad se abre camino. En definitiva: hablar del inconsciente para reverenciar a Freud es tan absurdo como mostrar el cielo estrellado y reivindicar la astrología. Pues, ¡no seáis inconscientes!

Lecciones del Maestro Ciruela 159

La influencia de la Física Cuántica sobre la Psicología del Trabajo Herederos de Jacques Lacan desarrollan investigaciones interdisciplinarias que revelan relaciones inesperadas.

E

Jacques Lacan (1901-1981), psicoanalista francés que sostenía que el órgano eréctil es igualable a la raíz cuadrada de (-1).

n 1996 Alan Sokal, un físico estadounidense, montó una parodia para burlarse de las imposturas de algunos renombrados filósofos contemporáneos que, escribiendo en difícil, con textos inentendibles, disfrazados de eruditos y científicos, no dicen más que estupideces. Mire si no este ejemplo criollo –que, lamentablemente, le hacen leer a nuestros jóvenes y desprevenidos estudiantes– con el que Sokal se hubiera hecho el plato.

Firmada por la profesora titular de la cátedra de Psicología del Trabajo de la Facultad de Psicología de la UBA, pueden leerse bajo el título de esta nota los siguientes criteriosos párrafos: “Las categorías mecanicistas de sustancia e identidad, espacio, tiempo, movimiento, causalidad y relación son las que se usan en el quehacer diario de los asuntos personales y públicos. Hemos crecido tan habituados a estas viejas pautas de pensamiento que nos parecen las únicas ‘naturales’ que se pueden adoptar”. Entrando de lleno en la cuántica, la profesora dice: “el aspecto partícula de la luz sería el hombre, particular e individual, ubicado en el espacio y el tiempo. Y el aspecto onda sería la organización relacional y holística”. Sin ponerse colorada afirma: “Son las transiciones virtuales, los posibles viajes que hace el electrón antes de que algo real –algo medible– suceda. Al viaje real, aquel del que resulta el encuentro del electrón con una nueva casa donde instalarse, se llama transición real. Esto pasa en los sondeos de opinión previos a una elección, realidad virtual, y el resultado eleccionario, realidad real” (sic).

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Objetividad de la ciencia Don Ciruela se enoja con los que dicen que la ciencia está infectada de subjetividad. Y les da para que tengan.

Objetividad de observaciones y experimentos

U

no de los pilares del conocimiento científico es la validación por medio de la observación y la experimentación. Pero hay gente muy insidiosa que niega la posibilidad de observar o experimentar objetivamente, por lo tanto –concluyen–, la verdad obtenida es una verdad a medias, una verdad subjetiva. La experimentación –dicen– está cargada de teoría; la observación misma –enfatizan– posee un prejuicio que impide ver lo que uno no quiere ver. Para argumentarlo, recurren a aspectos ingenuos de la observación: como aquellos realizados a ojo desnudo, con el peligro de las ilusiones ópticas que esto conlleva. Las ilusiones ópticas, muchachos, son la excepción, no la regla. Cualquiera que haya estudiado algo de ciencia sabe que muchísimas teorías surgieron de resultados experimentales totalmente inesperados, impensables, que no encajaban con absolutamente nada de lo anterior. Los investigadores están ávidos de resultados inesperados. Todos saben que ahí pueden encontrar una mina de oro. Tampoco advierten que actualmente la mayoría de las observaciones y mediciones se realizan con artefactos y dispositivos carentes de prejuicios y de ideología. Los astrónomos actuales, por ejemplo, nunca apoyan el ojo en el ocular de un telescopio. Se la pasan elaborando teorías que encajen en los datos crudos y objetivos que entraron (valga la redundancia) por el objetivo. Casi todos los investigadores científicos trabajan con datos obtenidos por instrumentos, datos ya cuantificados. Tycho Brahe fue el más grande observador del cielo en el período anterior a la invención del telescopio. Anotó con excelente precisión el momento y la posición de decenas de objetos celestes. Recopiló cientos de miles de datos. Unas décadas después Johannes Kepler heredó su puesto en el observatorio de Praga y los libracos que atesoraban las observaciones. Buscando a ciegas con enorme paciencia y laboriosidad encontró regularidades asombrosas que hoy conocemos con el nombre de las tres Leyes de Kepler. Las tres leyes constituyen uno de los más grandes hitos en la historia de la ciencia. ¿Qué prejuicio pudo haberle transmitido Kepler a Brahe por telepatía y retroactivamente? ¿Qué carga teórica pudo tener Brahe en sus observaciones si ni siquiera Kepler las tenía? Lo que se observa es el universo, no nuestra creencia de lo que es el universo. La objetividad es el oficio del científico. Y la ciencia se basa en hechos, no en prejuicios.

Lecciones del Maestro Ciruela 161

¿A qué se le dice ciencia? ¿A qué debe llamarse ciencia y a qué no debe llamarse ciencia? Parece que Ciruela se ha puesto esquemático.

A

ntiguamente se le decía ciencia a cualquier sistema de conocimientos. Por ejemplo a la astrología se la llamaba ciencia, y nadie podía cuestionarlo... era el modo correcto de mencionarla. La necromancia, la medicina, la matemática, la alquimia, la religión, la teología... todos esos sistemas de conocimiento, incluida la brujería, podían sustantivarse con la palabra ciencia. La palabra ciencia no implicaba ninguna característica o género sobre el conocimiento aludido, ni por cómo se recolectaba el conocimiento, ni por quiénes lo profesaban, ni siquiera sugería sesgos de credibilidad, veracidad, ni ningún aspecto metódico. Sólo apuntaba a agrupar saberes y –de hecho– su origen etimológico no era otro: ciencia significaba saber. Pero desde el siglo XVI el significado de ciencia se desvió hacia otra cosa: hacia un método, un sistema de conocimiento peculiar basado en criterios de verdad y falsedad muy estrictos en los que el único árbitro admitido es el propio universo, preguntado mediante observaciones y experimentos. Las disciplinas que generaron este desvío del significado de ciencia fueron las naturales (Física, Química y Biología) y arrastraron consigo a las formales (Matemática y Geometría), que son su idioma fundamental. El éxito de la ciencia (redefinida) es tan grande que los sistemas de conocimiento y las disciplinas que quedaron fuera de la resignificación se resisten a abandonar la palabra ciencia con la pretensión de sacar un rédito de su prestigio. Muchas de ellas no sólo insisten en seguir llamándose ciencia, sino que se disfrazan de ciencia copiando modismos y léxicos de un modo rayano en la ridiculez. Hoy en día, decir ciencias ocultas resulta un contrasentido. Sin embargo, aunque la mayor parte de la gente de a pie distinga entre la ciencia de verdad y la charlatanería, es confundida cuando se habla de disciplinas que sin ser ciencia pueden ser serias. Mantener el sentido amplio de ciencia en la actualidad no sólo es anacrónico sino pernicioso para la educación. Es hora de restringir el término ciencia y usarlo sólo para la ciencia.

162 Ricardo Cabrera

Cultura Nos preguntamos por qué los suplementos de cultura no incluyen notas sobre ciencia.

M

i amigo y colega Armando Doria me relató esta conversación desopilante que tuvo con el responsable del suplemento de cultura de un diario muy importante de la Argentina. A mi amigo le parecía increíble que en ninguna revista de cultura se hubiera incorporado jamás a la ciencia como parte de su contenido, reconociéndola como un producto de la cultura. Esto despertó una especie de enojo o ataque hacia la ciencia de parte del influyente editor, y concluyó sin tapujos que la ciencia no es más que un discurso, una construcción poética a partir de la realidad. “De acuerdo –respondió Armando–, supongamos que acepto que es una poética o un discurso, como la narrativa, el cine, una obra de teatro o una instalación de Marta Minujin… ¡entonces encaja perfecto en el suplemento, o en cualquier revista de cultura!” “¡No! –espetó casi ofendido el director del suplemento–, ¡porque la pretensión de los científicos es que la ciencia no es un discurso!”... Genial. No cabe duda de que la ciencia es parte de la cultura, y hacen muy mal aquellos que la segregan (y la ignoran) como si no lo fuera. Para los científicos –y para casi todos los que la consideran una parte de la cultura– no cabe duda de que es una de las partes más importantes de la cultura. Su poder transformador, su carácter global, su capacidad de generar concepciones del universo, del hombre, de la vida y de todo cuanto nos interesa, la colocan en el epicentro de la cultura. Los educadores de ciencia de todos los niveles tienen una enorme responsabilidad sobre sus espaldas, que es transmitirles ese legado precioso a sus estudiantes: ciencia es cultura. Ignorar la ciencia es ser inculto... con toda la carga peyorativa de la palabra.

Lecciones del Maestro Ciruela 163

Algunas tonterías escritas por el autor –esta vez– en nombre propio

Inmigrantes Las grandes corrientes inmigratorias de la Argentina estaban integradas fundamentalmente por ignorantes.

Analfabetos

E

n la historia argentina las inmigraciones europeas tuvieron enorme impacto social. Contrariamente a lo que sospecha la gente, en las oleadas más grandes, los inmigrantes vinieron escapando de la miseria y el hambre (y no de regímenes totalitarios). Eso tiene su consecuencia lógica inmediata: los recién llegados eran los expulsados del sistema, los marginados, los desposeídos, los analfabetos, los ignorantes. El de la foto es Francisco Cabrera, mi abuelo Pipo. Llegó a la Argentina en 1896 bajo el cuidado de su hermano mayor. Había hecho hasta el quinto grado, pero acá no prosiguió estudiando y se casó con mi abuelita, que en ese entonces tenía 16. Usted dirá pero qué tipo jodido, mire el recuerdo que tiene de su abuelo, qué desamorado, si en el fondo lo está llamando ignorante. Sin embargo es al contrario, y esta tontería no es otra cosa que un pequeño homenaje a este honesto almacenero (a quien por otra parte yo quise mucho). Porque él, y muchos miles de ignorantes que con él vinieron, podían no tener mucha instrucción... pero tenían una enorme sabiduría. Su amor por el arte, su respeto por el conocimiento, la admiración por la ciencia... los motivaban para hacer que sus hijos estudiasen, se cultivasen... Podían romperse el culo trabajando como burros para que a los suyos no les faltase un libro, un cuaderno, un guardapolvo o lo que la educación les demandase. No los conformaba la instrucción primaria, ni secundaria; en su afán por que los hijos estudien hasta el título universitario no paraban. Mi abuelo Pipo nunca dejó de llevar a mi abuela al teatro; mi padre y mis tías estudiaban música: tocaban el piano y el violín. La biblioteca de la casa estaba poblada de libros, cuadros y esculturas. Mi tía Dora –doctora en Bioquímica– sembró en mí el bichito de la curiosidad científica. La familia que fundó ese gallego bruto debería ser un ejemplo para esta patria tinellizada, menemizada, maradonizada, tan llena de valores efímeros y faranduleros. No me cabe duda de que esos inmigrantes, muchos de ellos analfabetos, fueron los más grandes sabios de la Argentina.

Lecciones del Maestro Ciruela 167

Las mayorías y el criterio de verdad Un modo de ver la verdad es consultar el oráculo del pueblo.

E

n los 70 se puso de moda argumentar que un criterio de verdad, si no el único definitivo, surgía de los veredictos de las grandes mayorías. Para decidir si algo era verdadero o falso había que consultar con ese oráculo llamado pueblo. La verdad la dictaminaba el pueblo. Era una moda más política que filosófica, pero que prendía con mucha fuerza entre los desprevenidos. La fuerza del número parecía tener un efecto hipnotizador. ¿Tal vez se tratara de una falsa solidaridad con los desposeídos?: no poseen bienes... pero, a cambio, ¿les concedemos poseer la verdad? ¡Qué pavada! Las grandes mayorías encumbraron a Hitler, Mao, Hussein. En la Argentina mayorías abrumadoras aceptaron dictaduras genocidas, eligieron y reeligieron a Menem, a De la Rúa... mayorías inmensas prefieren creer verdades reveladas por libros mágicos o voceros con sotana que verdades contrastadas con la realidad por métodos racionales. Las grandes mayorías se inclinan dócilmente por la irracionalidad. Resulta imperdonable que un intelectual promueva, a esta altura del partido, ese criterio de verdad irremediablemente falso, condenadamente infantil y políticamente nefasto.

Progreso Indudablemente el crecimiento edilicio de la ciudad es un efectivo motor de la economía... y una hipoteca de nuestro futuro.

M

e resulta chocante, indignante y repulsivo encontrar gente que interpreta como progreso el crecimiento edilicio de Buenos Aires. Sobre todo cuando este crecimiento se concreta en la construcción de edificios de departamentos de más de siete u ocho pisos en barrios “redituables”, o sea, no aquellas zonas en las que –todavía– quedan algunas extensiones de espacios abiertos.

168 Ricardo Cabrera

Hay quienes ven cómo crece la estructura de hormigón y sólo piensan en las fuentes de trabajo en el gremio de la construcción, el estímulo para la economía y la disminución del déficit habitacional. A veces se trata de gente sensible... ¿Cómo no ven que apiñar más gente en un lugar reducido es condenar a todos a una mala calidad de vida? ¿Cómo no se dan cuenta de que estamos acercándonos aceleradamente a una ciudad invivible? ¿Cómo no se dan cuenta de que el tránsito vehicular y el estacionamiento se encuentran colapsados y sin solución? ¿Cómo no se dan cuenta de que si hay una parte visible, que es el nuevo edificio de departamentos, hay también una parte invisible de infraestructura, que son los servicios cloacales, gas, luz, agua corriente, transporte público, escuela para los niños, hospitales para todos... cuya demanda es directamente proporcional a la cantidad de habitantes y que ya están agotados? ¿Cómo no advierten que el silencio es inversamente proporcional a la densidad de población? ¿Cómo no se dan cuenta de que el estrés cotidiano es directamente proporcional al cubo de la densidad de población? La estupidez parece ser una característica obligada de nuestra conducta ciudadana. Pues, dentro de no mucho, cuando estemos estancados en un embotellamiento arriba de un colectivo repleto, llegando tarde para hacer la cola para conseguir la vacante en una escuela lejana y queramos mirar al cielo para putear a Dios y a María Santísima, pero solamente veamos una capa gris de esmog agobiante... ya va a ser tarde para preguntarnos adónde mirábamos cuando el pingüe negocio inmobiliario destruía lo poco de bueno que le quedaba a Buenos Aires.

Escuelas y pedagogos Hay dos tipos de escuelas (sean primarias o secundarias), pero hay gente que no lo quiere reconocer.

H

ay dos tipos de escuelas (y me refiero a esas cosas que tienen aulas, pizarrones y una banderita en la entrada). Están las que podríamos llamar instituciones académicas y las otras que son claramente instituciones de contención social. No se trata de una dicotomía, claro está. Es un continuo con muchos grises intermedios... pero identificar los extremos ayuda a abordar decenas de problemáticas educativas. En las escuelas de tipo académicas se produce el campo fértil para la discusión pedagógica: qué se enseña, cómo se enseña, cómo se aprende, etcétera. Fundamentalmente,

Lecciones del Maestro Ciruela 169

cómo se alcanzan los estándares universales para el ingreso a la educación terciaria y la universidad. En las de contención social el objetivo es otro, muy loable y necesario coyunturalmente. Alguna institución pública debía ocuparse de frenar el tobogán de degradación social. La copa de leche, el almuerzo, evitar la vagancia callejera con un espacio protegido, contenedor... todo esto fue –y sigue siendo– una tarea que tomó para sí la educación pública y el beneficio que reporta a la sociedad es impagable. Lo malo es que se niegue la diferencia, que se niegue el cambio de rol. Que se mienta a padres y estudiantes en el sentido de hacerles creer que la diferencia no existe, que la enseñanza en cualquier institución es equivalente. Que la exigencia es la misma. Que el título de bachiller es habilitante para el ingreso a la universidad provenga de donde provenga. Esta estafa colectiva llamada educación (realmente importa poco que sea pública o privada) sólo dejará de existir cuando sinceremos los tantos. ¿Qué instituciones deberían tomar la posta de la contención social? ¿Los clubes?, ¿los hospitales?, ¿escuelas de contención, diferenciadas?, ¿un nuevo tipo de centros creados para cumplir mucho mejor ese rol de contención? No lo sé... pero mientras la escuela siga cargando en sus espaldas, y sin sincerarlo, este cometido que no le es propio... por favor, señores pedagogos... déjenme de hinchar.

Reyes Magos No tengo pruebas, pero hay explicaciones para todo.

N

o tengo ninguna prueba. Es sólo una corazonada, una intuición. Lo que creo es que mentirle a los chicos desde chiquitos con la fantasía de los Reyes Magos o cualquier otra magia por el estilo –un Papá Noel que en el transcurso de una noche reparte juguetes en millones de hogares andando por los aires en un trineo tirado por renos–, creo, retrasa la adquisición del pensamiento racional, instala la idea de un universo que funciona mágicamente y de que la gente lo admite gustosamente. ¡Andá a revertirlo! Después viene ese verso escolar de los espíritus críticos o de los ciudadanos responsables que no se dejen engañar fácilmente... ¡Pero a qué jugamos...!

170 Ricardo Cabrera

Patriotismo ¿Usté es argentino o brasilero? ¿De River o de Boca?

E

l patriotismo a base de banderitas y escarapelas me resulta patético. Cuando me preguntan si soy patriota respondo que no, que no tengo patria, que me incomodan las fronteras, que la gente no elige su nacionalidad sino que le viene dada y que no encuentro motivo para ser más solidario con un jujeño que con un montevideano. Pero después me pongo más serio y digo que sí, que al menos trato de ser patriota... si por patriota entendemos pagar los impuestos, leer los diarios, interesarse por la suerte de los demás, ser solidario con quienes lo necesitan, comprometerme políticamente, hacer escuchar mis ideas, luchar por un mundo más justo y mejor. Todo eso se hace sin importar de qué país vengo; y cuando acompaño a mis hijos a las fiestas patrias de la escuela no canto el himno ni me pongo una escarapela.

Vale todo Un estilo que ofende la inteligencia.

I

nfectan sobre todo las historias de ciencia ficción... y el problema no es que sean estúpidas, o antiestéticas: el problema es que agreden la inteligencia humana. Me refiero a los argumentos “valetodo”, o sea, esos argumentos mágicos en donde el guionista se quedó sin solución para un problema en el que metió a su héroe y no encuentra un modo mejor de sacarlo del aprieto que inventarle un nuevo superpoder, como la inmunidad a las balas, o la inmortalidad lisa y llana, o la capacidad de volar al pasado y enmendar el error cometido. Los argumentos “valetodo” no hacen más que vaciar de contenido todo lo argumentado con antelación. Lo interesante del universo es que tiene reglas. Un universo mágico –o sea, sin reglas– pierde el interés. Si el héroe debe esforzarse para derrotar al malvado y salvar a la princesa es porque el universo le impone condiciones. Si existía la posiblilidad de apretar el botón de la magia para conseguirlo en la última escena... ¿por qué no lo apretó antes y nos ahorrábamos la angustia? ¿Porque era tonto?

Lecciones del Maestro Ciruela 171

Lo dicho no menoscaba la posibilidad de una literatura fantástica de buena calidad. Hay excelentes autores de ciencia ficción, incluso de historias de magia. Pero ellos no estafan ni defraudan al público reescribiendo las reglas para cada necesidad argumental. No debería sorprenderme el éxito de ciertas novelas... El libro que más ofende la inteligencia humana no es otro que el más vendido en toda la historia de la humanidad.

La desocupación Aunque no le guste, es una consecuencia natural del progreso, instalada para quedarse.

L

Línea de montaje automotriz, sin un solo operario.

a desocupación llegó para quedarse. Es irremediable y es lógico que así sea. Quien albergue esperanzas de plena ocupación en nuestra sociedad... no se engañe. Quien la prometa... que no mienta.

La ecuación es demasiado sencilla como para excusarse de no entenderla. Cada día que pasa, una nueva máquina se hace más eficiente y reemplaza a más trabajadores que engrosarán la lista de nuevos desocupados. Hace 30 años una fábrica grande ocupaba –promedio– a 3.000 operarios. Hoy esa misma fábrica, mucho más eficiente que la anterior, ocupa a 300 personas... como mucho. Cada día estamos más automatizados y robotizados. El agro se trabaja apretando un botón. La migración del campo a la ciudad lo prueba. Hace 50 años el cincuenta por ciento de nuestra población estaba en el campo. Hablo de millones. Hoy queda menos del diez por ciento: todos migraron a las ciudades. Cuando la economía en general mejora, disminuye un poco la desocupación; y cuando empeora, aumenta estrepitosamente. Son pequeñas oscilaciones estacionales en comparación con las grandes tendencias inevitables del tipo de progreso que hemos elegido. Por eso, cuando la gente habla de subocupación, subsidios a la pobreza o seguros de desempleo y se rasga las vestiduras presentándolas como deformaciones inaceptables de la economía, o dádivas indecorosas desde el punto de vista político, o tolerables sólo en forma provisoria... es porque no tienen visión de futuro.

172 Ricardo Cabrera

Evasión de impuestos En medio de un discurso desdibujado.

N

o me gusta rotularme políticamente, y si tuviera que hacerlo diría que soy de izquierda. Por eso me embola cuando las izquierdas renuncian a sus principios básicos, fundacionales y morales. Decididamente las izquierdas argentinas no me representan. La cuestión de los impuestos, por ejemplo. Me duele en el alma cuando escucho a supuestos izquierdistas arengar sobre el no pago de impuestos: “es la forma en que el Estado le roba al pueblo”, dicen. No sé si me duele más el renuncio ideológico o la estupidez humana. ¿Con qué cara después protestan por los salarios de los maestros, o por la falta de insumos en los hospitales o por tantas otras cosas que es deber del Estado procurar a la población? ¿De dónde se creen que debe salir la plata para sostener los servicios del Estado? Y pensar que en sus orígenes las izquierdas eran las más fervientes defensoras del Estado como bien social, como base del régimen solidario, como esperanza del futuro igualitario. “Los verdaderos evasores son las grandes empresas”. Mentira. Los verdaderos evasores son los que no pagan los impuestos. La pelea por la injusticia de la carga impositiva debe darse en otro lado. Y es irresponsable no encararla. La falta de persecución de los grandes evasores debe sublevarnos. Arengar por la pequeña evasión, en cambio, es demagogia.

Lecciones del Maestro Ciruela 173

Ninguneantes Siempre me pregunté por qué la gente mira para otro lado cuando tiene que resolver la ecuación más simple: será que 6.000 millones es un número muy grande.

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ebe ser la mayor de las tonterías, porque veo que a nadie le preocupa. Pero de todos modos déjenme que empiece con un dislate: hay gente que dice que engendrar familias numerosas constituye un resguardo contra la pobreza, ya que –afirman sin un gesto de duda– cuantos más sean los hijos, más aumenta la probabilidad de que alguno de ellos levante cabeza, y tan alto, que salve –económicamente– al resto. Si no fuera que me hace llorar, me partiría de risa. Foto: Jean-Michel Baud.

Me voy a referir, claro, a la tontería de la superpoblación. Les cuento otra aunque seguramente ya la escucharon. Dicen (estos tontos sabiondos) que en Europa están muuuy preocupados porque la población ha envejecido... cada vez hay más viejos y menos niños. Si no estallo de risa es porque no soporto la bronca. Podría seguir carillas enteras con más despropósitos, pero... A ver: desafío a cualquiera a que me cuente un problema de nuestro planeta y que en definitiva no esté causado en última instancia por la superpoblación. Me cuesta creer que haya personas que todavía no piensen que el espacio es finito. Que el resto de los recursos: alimentos, agua, energía, también son finitos... y que todos los habitantes quieren su cuota. Es tan pero tan simple la ecuación que me da vergüenza ajena cuando no la entienden; indignación, cuando la ningunean. No controlar la natalidad del Tercer Mundo con programas estatales es fomentar la miseria, el hambre y la infelicidad de la gente... y destruir el planeta. A quienes propalen lo contrario yo los acuso formalmente de geocidio.

174 Ricardo Cabrera

Muñecos La profesión de abogado hace que cada día que pasa yo me sienta más niño.

B

ogas, buscapleitos, lavanderos, manyapapeles, tordos, buitres, avenegras... no son pocos los apelativos para abogados. Lo de muñecos alude a que siempre andan disfrazados de burgueses, trajeados con corbatita, impecables, como los maniquíes de las tiendas paquetas de pilchas masculinas. Casi todos los apodos son despectivos, y me parece que hay algo de razón. Pero me surge una duda existencial. ¿Tan tierno puedo ser? ¿No sienten ustedes, como yo, que la profesión de abogado está terriblemente desvirtuada? ¿No perciben ese tufillo a que ser buen abogado es sinónimo excluyente de conocer todas las trampas y todos los vericuetos legales? ¿Astucias dirigidas a alcanzar objetivos generalmente relacionados con un beneficio económico o espurio, y muy pocas veces con ayudar a la gente a recibir justicia y a la sociedad a repartir el beneficio de la ley?

¿Será muy infantil la pregunta que sigue? ¿Cuál es la función de un abogado: lograr el mejor beneficio para su cliente... o procurar la mejor garantía de justicia para su cliente? Pareciera ser que la respuesta actual es la primera y que en la segunda mejor ni se piensa. Me resulta sarcástico cuando escucho a algún periodista protestar porque tal o cual causa no avanza porque el letrado interpuso un recurso de lo que pito sea. ¿Se sorprende? ¿No se plantea que nuestros abogados salen como de una máquina de hacer chorizos de las altas casas de estudios rebosantes de matrícula improductiva? No hay caso, pasan los años y cada vez soy más ingenuo. En lugar de crecer y aprender, me salen estas tonterías.

Lecciones del Maestro Ciruela 175

Tiro al cuatriciclo La caza deportiva es una actividad deleznable. Sólo existe una excepción.

L

a caza deportiva ocupa el primer lugar en mi lista de actividades detestables. Quien goza al matar, al punto de hacer de ello un deporte, es un miserable que no merece el cobijo de la Tierra. Si algo redime los toreros –esos carniceros vestidos de payaso– y que los diferencia de los cazadores deportivos, es que ponen el cuero y la valentía. No como esos rambos, con su disfraz safari y su escopeta cargada de muerte. A los toreros, de vez en cuando, una justa cornada les trae una mínima venganza a tanto morbo innecesario. La única matanza deportiva que apruebo sin reparos y cuenta con mi beneplácito es el “tiro al cuatriciclo”. Si usted es amante de la naturaleza y le gusta la playa, y la ha disfrutado a pleno sol y a plena piel entre los médanos, sepa que puede ser tentado por este nuevo deporte que aún no existe pero que estoy a punto de inaugurar. Porque es probable que usted pretenda seguir disfrutando de esa paz que sólo el murmullo sordo de las olas rompiendo puede matizar. Tal vez añore el silbido grave de la brisa peinando una pluma de arena sobre la duna, o que el sol lo embriague de energía y usted decida concentrarse en las curvas de la dama que ha sabido conquistar. Y porque hay un peligro latente: ese lejano runrún que parece aproximarse puede convertirse de pronto en un monstruo cuatriciclo de 800 centímetros de cilindrada, escape doble abierto (no hay de otro tipo) y ruedas gigantes, areneras, agresivas, con dientes de caucho vulcanizado y tracción doble para morder la arena, las conchas, los arbustos, las pendientes, las hondonadas... y su paciencia, su tranquilidad, su privacidad y su ridículo deseo de comunión con la naturaleza, que de golpe le aniquilan. Si usted adhiere a mi club de tiradores al cuatriciclo sacará ahí mismo su carabina con mira telescópica y apuntará sin asco. Y si de una motocross se tratase o de una cuatro por cuatro, da igual... no importa si va solito o con un niño, o si surcaba los médanos en grupo... son “aventureros” descerebrados que traen un poco de ruidosa alegría a su aburrida paz natural: dispare. Les encanta saltar sobre las lomadas y volar hacia la cima siguiente: es su mejor oportunidad. Apunte, acierte y, por las dudas, vuelva a disparar. Pero no vaya a decir que yo le di la idea. Diga que lo leyó por ahí y que era una tontería.

176 Ricardo Cabrera

Discriminación positiva Una forma más de discriminación, una forma velada de legitimar la discriminación.

S

i usted está en contra de la discriminación (y me alegraría mucho que así fuera), usted no puede estar a favor de la discriminación positiva.

Las políticas de cupos femeninos o de cupos para minorías raciales son discriminación lisa y llana. Sexismo y racismo. Y además son denigrantes. Una mujer no puede alegar atraso en una carrera profesional porque dedicó parte de su vida a la crianza. Debe competir de igual a igual con cualquier otra persona haya hecho lo que haya hecho en su vida. Y el único miramiento que debe tener un empleador o un jurado es la capacidad e idoneidad del postulante. Tampoco un varón puede alegar que dedicó mucho tiempo a la crianza para mejorar su handicap en una carrera profesional... pero los varones no lo hacen. Si una mujer elige postergar en parte su carrera profesional para dedicarse a la familia, es su propia elección y nadie debe apenarse por ello. Es lo mismo que un varón se presente a un concurso profesional y cuando el jurado le dice: “Pero, señor, usted tiene pocos antecedentes para el cargo”, responda: “Es que dediqué varios años de mi vida a hacer esculturas y escribir poesía”. La discriminación negativa hay que combatirla seriamente, pero no se debe combatir con discriminación positiva, porque no hace más que generar injusticia y convalidar la discriminación. Los premios a las ciencias o a las artes en los que sólo pueden presentarse mujeres son discriminación sexista. A mí me daría vergüenza ser mujer y aspirar a uno de esos premios. O ser negro y que me elijan en un trabajo o me acepten en una universidad no por mi capacidad sino por mi color de piel. Discriminar: dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc. (DRAE) Discriminación positiva: Protección de carácter extraordinario que se da a un grupo históricamente discriminado, especialmente por razón de sexo, raza, lengua o religión, para lograr su plena integración social. (DRAE)

Lecciones del Maestro Ciruela 177

Políticamente incorrecto Cuando la corrección es incorrecta, no cabe otra posibilidad que ser incorrecto.

E

Stephen Jay Gould, paleontólogo y divulgador

n la portada de mi sitio me anuncio como políticamente incorrecto, y no fueron pocos los que me reclamaron una explicación. La expresión sobre la corrección política nació hace unos treinta años y va más allá de la política partidaria, la de los políticos. Se extiende a la vida académica, científica, profesional e, incluso, personal. Alude a los buenos modales, la cortesía, la diplomacia... pero fundamentalmente a la prevalencia –en las posturas y declaraciones que uno hace explícitas– de la moral y la ética.

Pero a veces aparecen conflictos de valores. Sostener lo que uno cree que es la verdad –por ejemplo– no siempre encaja o se lleva bien con la diplomacia, incluso con algunas aristas de la ética. Todos incurrimos alguna que otra vez en mentiras piadosas, y nos las permitimos con cierta culpa o bien, descubiertas, solemos tolerarlas con algo de indulgencia... y a nadie se le ocurriría afirmar que mentir es políticamente correcto. El mayor de los conflictos surge, en cambio, de una falacia. Mucha gente está persuadida de que el conocimiento científico es moral y políticamente correcto. Además de ser falsa esa postura es ridícula. La ciencia dice cómo es el universo (las cosas, los animales, el hombre, la sociedad, el universo entero), y no cómo debe ser el universo. Luego, cuando un científico anuncia un descubrimiento sobre cómo es el universo en claro conflicto con cómo nos gustaría que fuese, se lo tilda o sospecha de amoral y no dudan en enrostrarle cierta incorrección. Para colmo de males, un movimiento de científicos de izquierda (no se trata de un absurdo: aludo a científicos que además de dedicarse a la ciencia profesan ideas políticas de izquierda) que ganó importancia y notoriedad en Estados Unidos cayó en el absurdo (ahora sí) de pensar que había una ciencia con ideología política y, por supuesto, políticamente correcta. Confundieron el ser con el deber ser, la moral con la verdad. Tópicos como la diferencia intelectual y psicológica entre hombre y mujer, o como la existencia de razas humanas, o como la biología de las sociedades humanas, o como la denuncia de la anticiencia, el oscurantismo, la charlatanería y el engaño pasaron a ser políticamente incorrectos si no concluían en lo que a todos nos gustaría escuchar para vivir en armonía con el mundo y la naturaleza. En base a esta redefinición errada pero ampliamente aceptada como corrección política no me queda más remedio que definirme como políticamente incorrecto.

178 Ricardo Cabrera

Sin embargo yo suelo esforzarme por respetar las normas éticas, morales, diplomáticas y de buenos modales como el duque más refinado que como tal se precie. Claro está, sin esconder ni disfrazar las verdades (aun las provisorias) que nos revela la ciencia. Y al que no le guste... que lo pise un tren con locomotora oxidada y lo recojan con cucharita.

Antes de estrangular a mi hijo

S

é que quienes tengan o hayan tenido hijos adolescentes sabrán comprenderme. Es alto el riesgo que corre su supervivencia. Algunos días atrás estuve investigando el Código Penal Argentino en busca de posibles atenuantes. Algo encontré, no mucho, pero si aducimos emoción violenta y le sumamos buena conducta... El problema es que filicidio premeditado y con alevosía está mal visto, y defensa propia –que es la única verdad– no cuadra. Todo el mundo sabe que el adolescente provoca, hiere, lastima, desafía, perturba, invade, rompe, rompe, rompe. Busca afanosamente ese límite en que sabe a ciencia cierta que uno va a extraer su AK-45 de la mochila y dispuesto a esquivar las balas nos dice: “dale, maricón, tirá si sos guapo”. Si ni siquiera sabe lo que es un chirlo, mocoso: le di la mamadera, le cambié los pañales... y viene a desafiarme como si fuese el amo y yo, un miserable perro. He decidido hacer este ejercicio y me ha dado buenos resultados. Antes de manotear la cuerda para el estrangulamiento, me digo a mí mismo: papi, no fue hace mucho, era de noche, y bien tarde, el vástago tendría siete u ocho y todavía hacíamos cach que finalizaba a los besos, cosquillas y abrazos; estaba muy dolorido por una otitis aguda que nos hería a todos... La angustia de sus gemidos taladraban nuestra ansiedad hasta que por fin llegó el médico. Mientras mi esposa se quedaba a su lado, yo salía volando a buscar una farmacia de turno. Cuando regresé con los medicamentos su llanto era más fluido y la cara de preocupación de la madre aumentaba segundo a segundo: “No puede hablar, lo intenta y rompe en sollozos”, me informó. “No parece que le doliera tanto, dice que no con la cabeza cuando le pregunto... pero se angustia más y no deja de llorar”. Le dimos el analgésico y los antibióticos y le juramos y perjuramos que rápidamente le harían efecto y cesaría el dolor. Pero nuestra congoja aumentaba porque al niño se le enturbiaban los ojos y se ahogaba en su propio llanto, apretaba profundamente los párpados y yo deseaba robarle para mí ese dolor injusto que lo torturaba.

Lecciones del Maestro Ciruela 179

“Yo creo que se le está pasando”, me dijo intuitivamente la madre. “Pero no sé, hay algo más ahí que lo angustia y no puede –o no quiere– decírmelo”. Intenté acercarme yo, pero sin éxito. Ciertamente una pena de orden distinto o superior le afligía el alma. Así siguió su llanto como una hora más, hasta que la madre abandonó el cuarto con los ojos brillosos sobre una mirada de asombro. Entonces repitió, así de escueto, lo que mi hijo le había explicado entrecortadamente: “lo angustia pensar que hay otros niños cuyos padres no pueden ir a comprarles remedios cuando tienen ese dolor de oídos”. Supongo que mientras yo mantenga este recuerdo lograré perdonarle a mi hijo su mansalva de adolescencia: un hombre bondadoso está creciendo y sería injusto que no lleguen a conocerlo.

180 Ricardo Cabrera

Agradecimientos A Virginia Merchán, por sus agudos comentarios, correcciones y aliento; a Florencia Garbini por sus deliciosas imágenes; a Juan pablo Vittori por ceder gentilmente su colección de ilustraciones; a Luis Baraldo por su confianza y apoyo; y a mis estudiantes y colegas que son la fuente de inspiración inagotable para mis exabruptos. Ninguno de ellos es culpable.

Las Lecciones del Maestro Ciruela y las Tonterías se actualizan periódicamente en: http://neuro.qi.fcen.uba.ar/ricuti/lista_ciruela.html http://neuro.qi.fcen.uba.ar/ricuti/lista_tonterias.html Para comentarios o correcciones puede escribir al autor a: [email protected]

Lecciones del Maestro Ciruela 181

Impreso en Enero de 2012 en Gráfica LAF s.r.l., Monteagudo 741/745 (B1672AFO) Villa Lynch - Pcia. Bs. As. Tirada: 1.000 ejemplares