• Categories
• Lectura (Proceso)
• Comunicación
• Lingüística
• Comprensión lectora
• Sociolingüística

Citation preview

LA ORALIDAD

¿Se enseña a hablar y a escuchar en la escuela? Prof. María Beatriz Torrent 1. INTRODUCCIÓN 2. ¿QUÉ ES COMUNICACIÓN? 2.1. Elementos del proceso comunicativo 2.2. Tipos de comunicación 3. COMUNICACIÓN ORAL Y COMUNICACIÓN ESCRITA 3.1. Base común y diferencias entre el discurso oral y el discurso escrito 3.2. Formas básicas de la comunicación oral 4. LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS 4.1. Aportes de la Sociolingüística 4.2. Competencia lingüística y comunicativa 4.3. Las cuatro habilidades lingüísticas 4.3.1. Comprensión lectora: Leer 4.3.2. Expresión escrita: Escribir 4.3.3. Expresión oral: Hablar 4.3.4. Comprensión oral: Escuchar 5. COMUNICACIÓN ORAL EN EL ÁMBITOESCOLAR 5.1. Nivel Inicial 5.2. Nivel EGB 1, EGB 2, EGB 3 5.3. Educación Polimodal 6. LA EVALUACIÓN DE LA ORALIDAD 6.1. Conceptos básicos para la evaluación del aprendizaje 6.2. Modelo evaluador para la comunicación oral 6.3. Presentación del Trabajo de Campo 6.4. Análisis de los datos 7. CONCLUSIÓN 8. BIBLIOGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN Cuando un niño comienza la etapa de escolarización trae consigo dos habilidades incorporadas: sabe hablar y escuchar (no incluimos los niños con patologías específicas que necesitan, en un comienzo, una escolarización diferenciada). Como el niño ya puede comunicarse con cierta eficacia oralmente, a la escuela le queda la monumental tarea de tornarlo competente en la lectura y la escritura. Existe la premisa, generalizada por la tradición, que sostiene que en la escuela se debe aprender a leer y a escribir, sin mencionar el hablar y mucho menos el escuchar. Dicha premisa no tiene en cuenta que el dominio eficiente de la oralidad debe desarrollarse y perfeccionarse mediante un trabajo continuo, riguroso y sistemático como el que realiza la escuela.

La didáctica actual, gracias a los modernos enfoques comunicativos, se manifiesta a favor de las cuatro habilidades que el usuario de la lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. Es por eso que encarar las clases de lengua con un enfoque comunicativo requiere trabajar, en el aula, el logro de las cuatro macrohabilidades – hablar, escuchar, leer y escribir -. Ahora bien, ¿cuál es la realidad de nuestras aulas?, ¿se trabaja de igual manera las cuatro habilidades?, ¿se priorizan unas en detrimento de otras? En nuestra experiencia de observación y posterior práctica docente tuvimos la posibilidad de realizar tres constataciones que orientaron nuestra investigación. La primera constatación, en sala de profesores – ámbito por demás interesante para la observación -, donde se le pregunta directamente al profesor de lengua la causa de las dificultades que presentan los alumnos para expresar, intervenir, preguntar y mantener una comunicación apropiada sobre un tema. Es interesante la posición que ocupa el docente de lengua en la estructura institucional cuando, en los años que llevamos de observación, nunca escuchamos que se le planteara a los profesores de física, matemática o química el porqué de las dificultades que manifiestan los chicos a la hora de razonar, inferir, experimentar y demostrar – acciones fundamentales del razonamiento lógico-matemático – sobre cualquier tema que se trate. La segunda constatación, en el aula, comprobamos que los alumnos se limitan a contestar las preguntas del profesor, que lo hacen con intervenciones muy cortas, de una o dos palabras y, con frecuencia repiten lo que han dicho sus compañeros. Hay una marcada preferencia por hablar a coro y a los gritos, por lo que resulta difícil el intercambio de opiniones, lo que demuestra la falta de interés y valoración de la intervención de otros compañeros. Son pocas las ocasiones donde se pide la palabra y cuando lo hacen es por los llamados a mantener el orden que hace el profesor. Además las expresiones de los alumnos están sujetas potencialmente a un significado de aceptación por parte del docente. La tercera y última constatación surge de observar que se desarrolla más un lenguaje escrito formal, dentro de esquemas repetitivos, donde la participación está bajo la orientación del docente que, no pudiendo ser de otro modo, pensamos que limita la socialización de temas que son de interés para los alumnos. Como resultante de todo lo expuesto nos propusimos la siguiente hipótesis: El problema de la comunicación deficiente en el aula se debe, principalmente, a que los alumnos no han desarrollado la competencia comunicativa de escuchar. El diseño del marco teórico intenta integrar coherentemente los temas relacionados con la comunicación oral y escrita, su jerarquización; la comunicación en los diferentes segmentos de la estructura escolar – inicial, primario y secundario -; las habilidades que debe desarrollar la escuela. El trabajo de campo pretende precisar el nivel de desarrollo del habla y escucha de los alumnos en su interacción en el aula. Partimos del hablar y escuchar, que se constituye en la esencia de este trabajo, teniendo en cuenta los siguientes elementos: la expresión oral, nivel de utilización y adecuación del lenguaje, forma y calidad de la participación oral en el aula, nivel de capacitación como oyentes.

La idea que nos alienta es trabajar los registros de las guías de observación a la luz de la teoría y establecer conclusiones que funcionen como aportes a la tarea cotidiana de formar usuarios lingüísticamente competentes en las circunstancias culturales que nos tocan vivir.

2. ¿QUÉ ES COMUNICACIÓN? Ninguna actividad concreta del hombre es tan definitivamente humana como el lenguaje y que en consecuencia ninguna otra ciencia será más importante en la planificación de un mundo mejor en el que estamos todos implicados. Malmberg [1] La comunicación es un fenómeno que surge de lo más profundo de la naturaleza humana, en su dimensión personal y social. Aún más es el vínculo de subsistencia de los grupos y comunidades. Comunicarse es una necesidad esencial. La comunicación hace referencia al proceso mediante el cual dos personas – como mínimo – comparten una misma información, transmitida y recibida a través de un medio. La palabra viene del latín “comunis”, “común”. Comunicar sería “hacer común”, es decir, crear “comunidad”. Por lo tanto es un proceso de puesta en común entre dos o más personas que comparten conocimientos, pensamientos, ideas, opiniones, sentimientos, sensaciones, actitudes, deseos, acciones y diversas experiencias. La comunicación implica abrir las ventanas de nuestra conciencia y de nuestra personalidad y buscar los medios para que los otros sepan nuestras intenciones. Así entendida, la comunicación humana trasciende la pura transmisión de información: va mucho más allá, es compartir nuestro ser con los otros. Nunca antes en la historia de la humanidad se había usado la palabra comunicación como en la era contemporánea. Y también ahora se presenta el fenómeno comunicativo como foco de atención de las ciencias humanas, como meta de la investigación y medio del desarrollo social, dentro de una atmósfera de vertiginosos avances de la tecnología. Los llamados medios modernos de comunicación: la radio, la prensa, el teléfono, el cine, la televisión, el video y la computación le han aportado al hombre una mayor cobertura y rapidez en los procesos comunicativos. Pero también es un hecho que, a partir de medios cada día más complejos, la comunicación se ha vuelto impersonal y masiva llevando al hombre a un estado de “incomunicación” social propio de nuestro tiempo. Por eso no debemos olvidar que detrás de cualquier proceso u operación, por maravillosa que sea, está el hombre, su programador y creador. 2.1. Elementos del proceso comunicativo. En el análisis del fenómeno de la comunicación, como hecho socio-cultural y como proceso, se han formulado a través de la historia diversos modelos, en los que se consideran cierto número de componentes. En el presente trabajo adoptaremos un modelo que comprende componentes formales: emisor, receptor, mensaje, canal,código y retroalimentación. Y componentes externos o factores: el referente y el contexto. El esquema sería el siguiente:

Veamos brevemente qué papel le incumbe a cada componente formal y a cada componente externo. •

• •

•

•

•

Emisor: es la persona o personas que, identificando en la fuente la información por comunicar dentro de su respectivo nivel o intencionalidad ( concepto, ideas, actitudes, sentimientos, órdenes, solicitudes, etc.), con la ayuda de un código traduce dichainformación en mensaje, el cual es producido y emitido a través del respectivo canal. Código: es el sistema de signos cuyo conocimiento habilita al emisor para cifrar y trasmitir la información en el mensaje, y al receptor para descifrar e interpretar la información comunicada y el propósito o intención del emisor. Canal: corresponde al medio sensible a través del cual se conforman y materializan los signos de un mensaje. El canal puede ser simple, cuando el mismo no presupone otros medios, como las ondas sonoras en la comunicación interpersonal. Compuesto, cuando se basa en una cadena de medios como, por ejemplo, en la radio, donde se distinguen las ondas sonoras y magnéticas, o en la prensa donde se puede encontrar como canal las letras, los dibujos, etc. Los canales compuestos o complejos son propios de los llamados medios masivos de comunicación. Mensaje: constituye la unidad que resulta de codificar y transmitir una determinada información, la cual llega al receptor en forma de señal y a través de un canal, para ser decodificada e interpretada con la ayuda del código correspondiente. No se debe confundir información con mensaje. El mensaje es una información codificada, es decir incluye la información, la codificación y la intención o propósito del emisor. Receptor: es la persona (o personas) situada al otro lado del canal, quien, además de recibir el mensaje como tal, tiene como misión descifrarlo – ayudado por el conocimiento del código – para identificar la información y propósito o intención, originados en el emisor. Retroalimentación: llamada también información de retorno, comprende las reacciones inmediatas o espontáneas del receptor ante el mensaje, las cuales son recibidas por el emisor por diferentes medios (miradas, gestos)

que le permiten reajustar su acción emisora. La retroalimentación no es propiamente la respuesta, pues en este caso se cumplirá otro ciclo, en el que el emisor inicial se convierte en receptor. La retroalimentación es un componente opcional, es decir, no siempre se da en un acto comunicativo. Por ejemplo, en una clase el profesor, puede ir enterándose por la observación directa si su mensaje está llegando, si sus alumnos atienden, se interesan o tienen dificultades para comprenderlo. En cambio en la comunicación a través del periódico, por ejemplo, el escritor (emisor) no recibe retroalimentación, al menos inmediata: no sabe quién lo lee, si lo entiende, si interesa, etc. En cuanto a los factores externos: • •

Referente: está constituido por los objetos, seres o fenómenos de la realidad de que se habla en la comunicación. Contexto: nos referimos a la red de situaciones o circunstancias que rodean el ejercicio de un acto comunicativo, o en el caso del código lingüístico, un acto de habla. El contexto es definitivo para identificar la intención comunicativa o solucionar un conflicto de ambigüedad, anomalía, etc.

2.2. Tipos de comunicación Así como las actividades y ocupaciones del hombre son variadas y multifacéticas, de la misma manera es posible registrar muchas formas de comunicación, según sea la perspectiva o punto de vista como se la tome y de acuerdo al grado de participación en el proceso por parte de los componentes: emisor, receptor, código, canal y mensaje. A continuación presentamos un cuadro con una tipología de formas de comunicación humana: se señala en dicho cuadro el criterio, los tipos de comunicación según cada criterio, una breve explicación conceptual y un ejemplo que ilustra la distinción hecha.

Recíproca Grado de participació n del emisor y receptor Unilateral

Un diálogo, una conversación, una entrevista

No hay un cambio de papeles; sólo se da un ciclo comunicativo

Un aviso radial, una cartelera, un discurso oratorio

Impersonal

Interrelación de Conversación, persona a persona; el entrevista cara a medio por excelencia cara es el lenguaje oral

Colectiva

El emisor puede ser una persona o institución, y el receptor una colectividad

Comunicación televisiva, radial, por prensa, cine

Lingüística

El medio es el lenguaje natural apoyado por los códigos paralingüísticos

Comunicación oral o escrita en todas sus formas

Tipo de emisor y receptor

Tipo de código

Cambio continuo de papeles emisor y receptor

Extralingüística Empleo de códigos

Comunicación con

distintos al lenguaje

señales, banderines, humo

Privada

No trasciende el ámbito personal es cerrada

Conversación, carta personal

Pública

Trasciende lo personal, es abierta, se dirige a un público

Comunicado de prensa, aviso publicitario

Informal

No trasciende a la comunidad o Cartelera, órdenes, institución; memorando relativamente cerrada

Formal

Trasciende a la comunidad o Avisos generales institución; es abierta

Interna

No trasciende a la comunidad o Cartelera, órdenes, institución; memorando relativamente cerrada

Externa

Trasciende a la comunidad o Avisos generales institución; es abierta

Oral

De naturaleza vocalauditiva

Grabación, conversación, mensaje radial

Audio-visual

Impresiona el oído y la vista

Cine, T.V., video

Visual

Sólo impresiona la vista

Libros, signos de los sordomudos, tablero, escritos

Horizontal

Se da entre miembros Reunión de un de un mismo rango sindicato, diálogos

Vertical

Flujo comunicativo entre personas de Leyes, decretos, mayor o menor rango solicitudes o viceversa

Directa

Se da a través de Proyección en una canales simples; sala, coloquio implica presencialidad

Indirecta

Se da a través de canales complejos, cadenas de medios

Tipo de mensaje

Estilo

Radio de acción

Naturaleza del canal

Dirección

Extensión del canal.

Periódico, avisos

De los tipos de comunicación que pueden establecerse, es común destacar como diferentes la llamada comunicación interpersonal y la comunicación colectiva. En realidad tanto una como otra son interpersonales, pues son las personas las que se comunican, así lo hagan a título individual y con una respuesta inmediata, o sean partícipes en la transmisión de mensajes o en la recepción de éstos, en el contexto de una comunidad o grupo.

La comunicación interpersonal es recíproca, lingüística, privada, casi siempre directa y más informal que formal. En cambio, la comunicación colectiva es unilateral, además de lingüística se apoya en diversos medios, suele ser indirecta y es más formal que informal. En general, en la comunicación interpersonal se implican dos (o pocas) personas, relacionadas directa o indirectamente, las cuales intercambian el papel de emisor-receptor. El medio más importante es el lenguaje -oral o escrito-, aunque no es el único. En la comunicación colectiva no hay cambio de papeles de emisor y receptor, por lo tanto no se esperan respuestas dentro del mismo proceso de comunicación. En el plano emisor pueden estar una o varias personas para interpretar y codificar una información personal o institucional: los mensajes son transmitidos a través de diversos medios: radio, TV, prensa, revistas, circulares, etc., para ser recibidos y codificados por personas de una colectividad o grupo. Éste, como receptor, adquiere la información recibida, que puede traducirse en la llamada opinión. Es posible que envíen respuestas, se establecen así otros actos de comunicación.

3. COMUNICACIÓN ORAL Y COMUNICACIÓN ESCRITA La lengua es comunicación y especialmente la lengua oral que es el eje de la vida social. No se conoce ninguna sociedad que haya creado un sistema de comunicación prescindiendo del lenguaje oral. D. Cassany [2] El primer aspecto digno de resaltar es que la oralidad es una característica universal, que afecta a todo lenguaje humano. No ocurre lo mismo con la actividad escrita, que se restringe a determinadas comunidades y culturas. Los que hemos crecido en culturas como la nuestra, en la que tanto funciona la oralidad como la escritura, ambas se desarrollan en un grado progresivo de variación y especificidad. En las culturas habladas, todos los acontecimientos de la vida social tienen su representación simbólica a través de la actividad oral. La memoria tiene un papel importantísimo, porque todo el saber de la comunidad y la herencia cultural se recrea, se distribuye y se mantiene a través de interacciones muy ritualizadas con lo que el modo de realización oral adquiere una significación social de alcance variado y total. Sobre este tema es muy interesante e ilustrativo el libro Oralidad y escritura de Walter Ong, en él encontramos pormenorizados los aspectos que señalaremos en el presente trabajo. La comunicación oral es el eje de la vida social de toda comunidad. Todo tipo de transacciones se llevan a cabo por esta vía y en ellas toman sentido y se configuran las formas de vida. Por tanto, la oralidad en la lengua se constituye como un comportamiento generalizado y primordial, insustituible para la supervivencia y para el desarrollo de la vida social. En sociedades como las occidentales donde se conjuga el uso oral y el uso escrito de la lengua, la oralidad forma parte de un quehacer permanente que va de las comunicaciones orales cotidianas más inmediatas, espontáneas e informales, guiadas por una finalidad utilitaria o de convivencia (normas de cortesía como los saludos y las despedidas, los agradecimientos, las presentaciones), a otro tipo de comunicaciones que pueden ser cada vez más elaboradas en cuanto a su contenido, más formales, y dirigidas a un público amplio (desconocido o conocido). A todo esto se ha de añadir la existencia de la tecnología de la telecomunicación y de la grabación en cinta de todo tipo de emisiones orales.

La escritura es un modo de realización del sistema lingüístico no universal y, en el sentido cronológico de manifestación secundaria. Ahora bien, en las sociedades en que se usa, va adquiriendo funciones diferenciales ante la oralidad, tales que acaban por conquistar un prestigio superior a las de las emisiones orales. En primer lugar, supone una ampliación de las actividades discursivas. El hecho de que la escritura garantice la conservación de la memoria histórica deriva en la posibilidad de análisis, de crecimiento del saber, de crítica y de abstracción. La lengua escrita se especializa en ser vehículo de la ciencia, la técnica, la mayoría de los géneros literarios, la filosofía, el derecho, etc. preservando todas las manifestaciones de la cultura y permitiendo tanto su revisión crítica como su divulgación. Por otro lado, las sociedades occidentales con desarrollo tecnológico y estructura burocrática convierten la escritura en pilar de su organización y de las transacciones que se llevan a cabo. Para que tengan validez pública y oficial todos los acuerdos concertados oralmente deben quedar por escrito, así como el hecho de nacer, morir, casarse o comprometerse a un trabajo. Por estas razones, el uso oral, que por ser un modo de realización primaria y universal podría ser considerado como superior y prioritario, queda superado en cuanto a prestigio y valoración social por el uso escrito. La institución escolar recoge esta valoración, reproduciendo actitudes y creencias sociales que llevan a extender la noción de que la lengua oral es variada y poco fiable mientras que la lengua escrita canaliza la vida social y cultural y proporciona solidez ydefinición a la propia lengua. En consecuencia, no sólo se obtiene que el modelo de la lengua escrita es el que usan los profesores como punto de referencia para sus juicios críticos con respecto a la capacidad verbal de sus alumnos, sino que, en último término, la institución escolar distribuye a los ciudadanos de forma estratificada según su dominio de la lengua escrita, ya que, en la práctica, es el medio lingüístico que se exige para dar cuenta de los conocimientos adquiridos. 3. 1. Base común y diferencias entre el discurso oral y el discurso escrito

Cuando lo que nos interesa es identificar rasgos que diferencian el modo escrito y el modo oral debemos partir de aspectos que uno y otro comparten, por ser éstos tan fundamentales como aquellos. Por lo que hemos venido exponiendo hasta aquí, ambos modos son realizaciones de un mismo sistema lingüístico y además, están sometidos a condiciones que se derivan del contexto de la sociedad y de la cultura. Al mismo tiempo, ambos modos tienen una configuración dialógica: se constituyen siempre como modos que tienen una finalidad comunicativa, y en los que la interacción entre entidades emisoras y receptoras constituye su realidad básica. Finalmente, en un mismo individuo y a lo largo de la vida lingüística del hablante, uno y otromodo son interdependientes y se influyen entre sí. En la llegada a la madurez lingüística, una persona es capaz de seleccionar, de modo apropiado a la situación de comunicación, todos aquellos elementos verbales y no verbales que permiten una acción comunicativa eficaz y orientada a una finalidad. Una vez asumidos estos aspectos fundamentales podemos abordar el análisis de las diferencias entre la actividad discursiva oral y escrita. A tal fin, nos basaremos en el esquema que propone Daniel Cassany en su obra Describir el escribir [3]. DIFERENCIAS CONTEXTUALES CANAL ORAL

CANAL ESCRITO

1. Canal auditivo. El receptor comprende el texto mediante el oído.

1. Canal visual. El receptor lee el texto con la vista.

2. El receptor percibe los distintos signos del texto sucesivamente (unos tras otros).

2. El receptor los percibe simultáneamente (todos a la vez). Este hecho implica diferencias en las estrategias de comprensión de los dos canales.

3. Comunicación espontánea. El emisor puede rectificar, pero no borrar, lo que ya ha dicho. El receptor está obligado, a comprender el texto en el momento de la emisión y tal como se emite.

3. Comunicación elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto, sin dejar rastros. El lector puede escoger cómo y dónde quiere leer el texto (en qué orden, la velocidad, etc).

4. Comunicación inmediata en el tiempo y el espacio. Lo oral es más rápido y ágil.

4. Comunicación diferida en el tiempo y el espacio

5. Comunicación efímera. Los sonidos son perceptibles solamente durante el tiempo que permanecen en el aire.

5. Comunicación duradera. Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El escrito adquiere el valor social de testigo y registro de los hechos.

6. Utiliza mucho los códigos no verbales. En nuestra conversación normal, el significado social de los códigos no-verbales es del 65% contra el 35% de los verbales.

6. Los utiliza poco: la disposición del espacio y del texto, la textura del soporte, etc.

7. Hay interacción durante la emisión del texto. El emisor, mientras habla, ve la reacción del receptor y puede modificar su discurso según ésta.

7. No hay interacción durante la composición. El escritor no puede conocer la reacción real del lector.

8. El contexto extralingüístico posee un papel muy importante.

8. El contexto es poco importante. El escrito es autónomo del contexto.

DIFERENCIAS TEXTUALES CÓDIGO ORAL

CÓDIGO ESCRITO

ADECUACIÓN

ADECUACIÓN

Tendencia a marcar la procedencia dialectal (geográfica, social y generacional) del emisor

Tendencia a neutralizar las señales de procedencia del emisor. Uso más frecuente del lenguaje estándar

Asociado a temas generales, bajo grado de formalidad y propósitos subjetivos (usos privados)

Asociados a temas específicos, alto grado de formalidad y propósitos objetivos (uso públicos

COHERENCIA

COHERENCIA

Selección menos rigurosa de la información: presencia de digresiones, cambios de tema, repeticiones, datos irrelevantes

Selección muy precisa de la información: el texto contiene exactamente la información relevante

Más redundante

Menos redundante

Estructura de texto abierta: hay interacción, el autor puede modificarla durante la emisión

Estructura cerrada: responde a un esquema previamente planificado por el autor

Estructuras poco estereotipadas: el emisor tiene más libertad para elaborarlas como desee

Estructura estereotipadas: con convenciones sociales, fórmulas y frases hechas

COHESIÓN

COHESIÓN

Menos gramatical: utiliza sobre todo pausas y entonaciones, y algunos elementos gramaticales (pronombres, conjunciones, etc.)

Más gramatical: signos de puntuación, pronominalizaciones, sinónimos, enlaces (conjunciones, relativos

Utiliza muchos recursos paralingüísticos: cambios de ritmo y velocidad, variaciones de tono, etc.

Utiliza pocos recursos paralingüísticos: diversas tipografías (cursiva, negrita) y otros códigos gráficos ( corchetes, asteriscos)

Utiliza bastantes códigos no verbales: movimientos oculares y corporales, gestos, etc.

Utiliza pocos códigos no-verbales: distribución espacial del texto, otros signos visuales (esquemas, gráficos)

Alta frecuencia de referencias exofóricas (referidas al contexto, a la situación, etc.): tú, yo, aquí, ahora

Alta referencia endofórica (referidas al mismo texto): él, aquél, mío, algunos

GRAMÁTICA: morfología

GRAMÁTICA: morfología

Prefiere soluciones poco formales: relativos simples (que), participios analógicos (elegido, impreso), perífrasis de futuro (voy a ir) GRAMÁTICA: fonología y grafía Incorpora las formas propias de los usos espontáneos y rápidos: contracciones, elisiones, sonidos de apoyo.

También usa soluciones formales: relativo compuesto (el cual), participios latinos (electo, impreso), tiempo futuro (iré) GRAMÁTICA: fonología y grafía Casi no incorpora estas formas

GRAMÁTICA: sintáctica

GRAMÁTICA: sintáctica

Tendencia a usar estructuras sintácticas simples: oraciones simples y breves (más coordinadas y yuxtapuestas)

Uso frecuente de estructuras más complejas y desarrolladas: oraciones más largas, con más subordinadas relativas, oposiciones, con todo tipo de conjunciones

Alta frecuencia de anacolutos y frases inacabadas

Ausencia casi absoluta de este tipo de estructuras

El orden de los elementos de la oración es muy variable

Orden más estable (sujeto, verbo, complementos)

Elipsis frecuentes

Elipsis menos frecuentes

GRAMÁTICA: léxico

GRAMÁTICA: léxico

Prefiere léxico no marcado formalmente (deprisa, cosa)

Tendencia a usar léxico marcado formalmente (rápidamente, elementos)

Baja frecuencia de vocablos con significado específico

Frecuencia muy alta

Acepta la repetición léxica

Tendencia estilística a la eliminación de repeticiones léxicas mediante sinónimos

Uso de pro forma e hiperónimos con función de comodines (cosa, hacer, chisme)

Tendencia a usar los vocablos equivalentes y precisos

Uso de tics lingüísticos o palabra parásito: interjecciones o expresiones que se utilizan reiteradamente (con valor semántico: ¡tú!, ¿sí?; sin valor semántico: eh..., mmm)

Ausencia de estos elementos

Uso de muletillas: palabras o expresiones usadas repetidamente que van acuñando el texto (o sea, entonces, pues)

Tendencia a eliminarlos

Uso frecuente de frases hechas, onomatopeyas, refranes

Uso muy escaso

El código oral presenta un conjunto de características contextuales y textuales propias que lo diferencian del código escrito, por lo que el hablante deberá adecuar el discurso a la situación comunicativa en que se encuentre. En el siguiente punto desarrollaremos las formas básicas de la comunicación oral. 3. 2. Formas básicas de la comunicación oral. A. La comunicación interpersonal. Es la comunicación recíproca o de intercambio que se desarrolla entre dos personas, turnando el papel del hablante y del oyente en un continuo ir y venir de información. Las forma más comunes de la comunicación oral recíproca de tipo informal son la conversación y eldiálogo; y de comunicación oral recíproca de carácter formal es la entrevista. • Conversación: es un intercambio informal y espontáneo de cualquier momento o situación realizado entre dos o más personas de igual o distinto rango social o administrativo, con algún propósito específico, bien sea de trabajo, simple convivencia o de relaciones humanas, o de satisfacción de necesidades. • Diálogo: suele ser una conversación propiciada con un propósito específico y se distingue de las conversaciones por la necesidad de una nivelación entre los interlocutores, aunque éstos no sean de la misma jerarquía. Bien se ha dicho que el diálogo se da entre dos partes dispuestas a ceder y buscar un acercamiento. • Entrevista: constituye un intercambio de carácter formal, con objetivos y temas de alguna manera trazados de antemano, y entre personas de igual o diferente jerarquía. Los propósitos de una entrevista pueden ser impartir instrucciones, dar declaraciones, determinar problemas y promover soluciones, conocer una persona u obtener información. Con

excepción de la entrevista periodística, que se ciñe a reglas específicas, una entrevista puede combinarse con el diálogo, con lo cual se obtiene un éxito mayor. B. Géneros Informativos El informe oral: es una exposición (individual o en grupo) destinada a presentar, de manera clara y pormenorizada, el resumen de hechos o actividades pasadas o presentes, y en algún caso, de hechos previsibles, partiendo de datos ya comprobados. Por su naturaleza, el informe es propio de los trabajos en grupo en la administración y en las diversas comisiones de estudio o de investigación. Conferencia: se trata de una clase particular de exposición o discurso oral, caracterizado por sus propósitos (u objetivos) de aumentar los conocimientos y experiencias de interés. Las conferencias se anuncian con anticipación, señalando fecha, lugar, hora e invitados. El conferencista, a su vez, prepara su exposición tratando de despertar el interés hacia el tema y adecuando su tono y estilo al auditorio y a las circunstancias; antes de iniciar la disertación, se suele hacer una presentación del conferencista al público, por parte de alguien autorizado; esta presentación será breve y comedida, y en ella se hará referencia a la vida, obra y méritos del expositor. C. El género oratorio La oratoria o retórica es una disciplina tan antigua como las artes y la literatura. El buen orador ha sido líder y promotor de los pueblos a través de la historia. En la actualidad la destreza en la palabra sigue siendo la llave para los predicadores, los líderes políticos y muchos promotores comunitarios. Para toda persona culta, en cualquier posición que se encuentre, una buena dosis de capacidad de dirigirse a un público para convencerlo, es una herramienta poderosísima de éxito y progreso. La elocuencia o dotes de orador se fundamenta en el aprovechamiento de las cualidades que da la naturaleza, y en la formación que se adquiere por el estudio y la intensa práctica. El discurso como pieza oratoria es una exposición a la que se suman la intencionalidad y la aplicación de estrategias encaminadas a persuadir a un auditorio para que piense y sienta de determinada manera, para que adopte una posición específica o para que emprenda acciones particulares. D. La comunicación oral en grupos En la administración, en los negocios, en las actividades laborales y en la vida social se hace necesario participar en diversas reuniones, cuyo éxito depende en gran medida del manejo de las intervenciones orales y el desarrollo mismo de la dinámica grupal. Una reunión bien llevada puede aportar múltiples beneficios personales, alos grupos, a las instituciones y a la comunidad, que se favorece no sólo con una información ampliada y enriquecida, sino con las mejores reglas y decisiones en todos los campos de la actividad humana. De ahí la necesidad de desarrollar capacidades para dirigir cualquier reunión o discusión en grupo, o para participar en ella con eficacia y responsabilidad. La comunicación oral en grupo toma como base las mismas exigencias para cualquier comunicación, en los procesos de emisión y recepción, es decir, desde el punto de vista del hablante y del oyente. Es común pensar y afirmar que para hablar la lengua materna no se necesita estudio o aprendizaje especial fuera del hecho de haber adquirido el lenguaje en la primera infancia. Por lo desarrollado en este apartado podemos inferir que sí se

necesita la educación de la palabra y la expresión oral y, de sus logros y progresos depende, en gran parte, no sólo la superación personal, sino fundamentalmente la eficacia de la comunicación y el mantenimiento de las mejores relaciones con nuestros semejantes.

4. LAS HABILIDADES LINGUÍSTICAS El desafío es que los alumnos escuchen, hablen, lean y escriban de forma competente, según las exigencias de la situación en que se encuentren y de los objetivos que persigan. Daniel Cassany [4] 4.1. Aportes de la sociolingüística Desde sus primeras formulaciones, la sociolingüística aparece como una disciplina que ofrece una perspectiva diferente para la observación del hecho lingüístico. Si las teorías gramaticales centran su atención en el estudio del sistema (estructuralismo) o en la competencia lingüística (generativismo), la sociolingüística dirigirá su interés hacia el uso lingüístico. En primer lugar, al observar el uso lingüístico, lo primero que se advierte es la diversidad, la variedad de registros o estilos. Por lo tanto, la diversidad se entiende como algo intrínseco a las lenguas en tanto que son usadas. En segundo lugar, se hace imprescindible tomar en consideración a los usuarios de la lengua, a los hablantes. Pero, frente al “hablante-oyente ideal”, construcción abstracta del generativismo, a la sociolingüística le interesan los hablantes concretos, miembros degrupos sociales también concretos, y con características específicas: sexo, edad, clase social, grupo étnico, estatus, roles, valores, creencias, intenciones, etc. Frente al concepto de “comunidad lingüística” entendida como un todo homogéneo por los estructuralistas y generativistas, aparece el concepto de comunidad de habla, que pone el acento en la organización que se establece entre los miembros de un grupo a través de las redes de comunicación social e interpersonal. Una de las características de la comunidad de habla será, también, la diversidad, la heterogeneidad, tanto en el plano sociocultural o económico como en el plano lingüístico. La atención a la diversidad lleva a la formulación del concepto de repertorio verbal o lingüístico. Referido a la comunidad de habla, el repertorio verbal está constituido por todas las variedades lingüísticas (ya sean lenguas, dialectos o registros) que se usan en esa comunidad y a su distribución en ámbitos de uso, socioculturalmente definidos (familia, escuela, trabajo, comercio, iglesia, etc.). En lo que atañe a los individuos, el repertorio verbal se refiere al conjunto de recursos lingüísticos que los hablantes tienen a su alcance y usan para llevar a cabo sus actividades cotidianas como miembros de su grupo. Como los recursos son variados, se entiende que el individuo selecciona, elige, a la hora de comunicarse, y esa elección se considera significativa en sí misma porque muestra normas de uso colectivas (o transgresiones de las normas de uso). La sociolingüística ofrece un marco donde situar los diferentes elementos que intervienen en el proceso de uso lingüístico. Permite analizar y comprendes las relaciones que existen entre lengua, cultura y sociedad, relaciones complejas y

dinámicas que tienen un reflejo directo en la institución escolar. Pero, además, proporciona instrumentos de análisis de la interacción verbal cotidiana – dentro y fuera del aula – integrando elementos socioculturales, lingüísticos y cognitivos. Este análisis es el requisito previo para cualquier planteamiento de intervención didáctica que tenga como objetivo el desarrollo de las capacidades discursivas de los alumnos. 4.2. Competencias lingüística y comunicativa En la noción de competencia lingüística, en la conceptualización generativa, el hablante tiene un dominio implícito de las reglas gramaticales que le permiten generar frases de esa lengua. El alumno desde esta perspectiva sería considerado un hablante en situación de recrear el lenguaje. El generativismo habla de creatividad lingüística como la posibilidad de crear infinitos enunciados a partir de medios finitos. La actividad lingüística escolar, de a cuerdo con este principio,debería liberar el lenguaje del alumno, enriquecer su introspección y reflexión sobre el lenguaje para que pueda desplegar la competencia y desarrollarla. Este proceso se opone a la concepción del alumno como tabula rasa y a la concepción del aprendizaje por estímulo -respuesta y refuerzo. La competencia lingüística permite que se conciba al alumno como alguien que habla una lengua y que tiene posibilidad de análisis y de opinión acerca de esa lengua. El alumno puede opinar y evaluar sus propias producciones y las de otros porque no trabaja sobre algo lejano a su experiencia sino que tiene intuiciones lingüísticas debidas a su propia competencia. El crecimiento lingüístico conduce a la producción de emisiones gramaticalmente correctas. Las investigaciones derivadas de la teoría generativa produjeron avances en los conocimientos acerca de la adquisición y desarrollo del lenguaje. Los conceptos de innatismo, creatividad lingüística y universalidad de la lengua son importantes para la pedagogía y la ética del lenguaje. Los avances de la investigación acerca de los universales lingüísticos, la idea de que todas las lenguas son iguales en cuanto a su potencialidad como aparatos formales y expresión del pensamiento, constituyen una barrera científica hacia los estereotipos y las actitudes prejuiciosas acerca de la superioridad o inferioridad de lenguas particulares que siempre termina siendo inferioridad de las personas que hablan esas lenguas. Sin embargo, todo eso no es suficiente. Las situaciones concretas de interacción social reclaman estrategias de acuerdo cultural de los significados. Hay que saber usar la lengua en cada caso. La atención al uso lingüístico en situaciones concretas de comunicación fue el aporte de la sociolingüística. La sociolingüística sostienen que hace falta otra competencia aparte de la lingüística para usar apropiadamente el lenguaje: hay que saber qué forma de hablar o registro conviene usar en cada situación, qué hay que decir, qué temas son apropiados, cómo llegar a determinados interlocutores, cómo evaluar permanentemente el poder de la palabra propia y ajena. La competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales. Gumperz [5] explica: La competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Como el término chomskyano sobre el que se modela, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se hace un esfuerzo para distinguir entre lo que un hablante sabe -sus capacidades inherentes - y la manera como se comporta en situaciones particulares. Sin embargo, mientras los estudiosos de la competencia lingüística tratan de explicar aquellos

aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los humanos, independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales, y tratan de explicar cómo usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades. La competencia comunicativa, marca la necesidad de cambios en la noción de enseñanza y aprendizaje de la lengua. Es cierto que el alumno adquiere la lengua y la devela a partir de su propia capacidad. La lengua crece, se desarrolla, pero el conocimiento de los contextos sociales permite resolver problemas locales relacionados más estrechamente con la adecuación de las emisiones y no con su gramaticalidad. Sobran ejemplos de expresiones sinónimas igualmente correctas desde lo gramatical, pero cada una comunicativamente adecuada en un contexto donde la otra no lo es. La inclusión de la competencia comunicativa en el panorama lingüístico obedece a una noción más problemática de la lengua, la lengua en uso. A la vez la actuación del hablante se relaciona más con la capacidad de resolver problemas comunicativos, de tomar decisiones estratégicas acerca de emisiones que no deben ser solamente correctas sino adecuadas. Referido a la enseñanza: el docente debe proponer discursos socialmente vigentes, vinculados con contextos lingüísticos precisos, variados y desafiantes para orientar al alumno en la búsqueda de marcas y rasgos que a la vez favorezcan el crecimiento del lenguaje y promuevan las estrategias de resolución de problemas comunicativos. Derivaciones didácticas de la noción de competencia comunicativa son: • • • • • •

la enseñanza por inmersión en situaciones comunicativas concretas, los trabajos escolares con discursos socialmente vigentes, el empleo de procedimientos argumentativos, el trabajo de variedades y registros, el análisis contextual de los enunciados, la reflexión sobre los principios de cooperación comunicativa, actos de habla y negociación.

4. 3 Las cuatro habilidades lingüísticas El uso de la lengua sólo puede realizarse de cuatro formas distintas, según el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicación; es decir según actúe como emisor o receptor, y según si el mensaje es oral o escrito. Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo. [6] En el presente trabajo llamaremos habilidades a leer, escribir, escuchar y hablar, siguiendo la denominación de Cassany, pero también reciben otros nombres: destrezas, capacidades comunicativas o macrohabilidades. Un aspecto importante a tener en cuenta es que las habilidades lingüísticas no funcionan habitualmente aisladas o solas, sino que suelen utilizarse integradas

entre sí; es decir, relacionadas unas con otras de múltiples maneras. Por esto, la didáctica de las habilidades lingüísticas en clase debe ser igualmente integrada. Si a continuación las presentamos por separado es justamente para facilitar la descripción de cada una. Cabe recordar que el presente trabajo gira en torno a la oralidad, es decir, que desarrollaremos las cuatro habilidades, pero pondremos el acento en el hablar y el escuchar. 4.3.1. Comprensión lectora: Leer La lectura es uno de los aprendizajes más importantes que proporciona la escolarización. Es un instrumento eficaz de aprendizaje: leyendo libros, diarios, artículos o papeles se puede aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero, además la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. A continuación ejemplificaremos el proceso de comprensión lectora con un esquema gráfico. [7] Modelo de comprensión lectora

El modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Toda la experiencia de lectura que se acumula durante la vida está grabada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento que organizan la información de forma estructurada. De este modo, se puede prever qué tipo de texto se lee en cada situación, qué aspecto tiene, posibles estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecerá, etc. Además, el depósito de la MLP contiene también el dominio del sistema de la lengua que se ha aprendido (léxico, gramática, etc.) y los conocimientos del tema

sobre el cual se va leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de leer el texto se puedan anticipar o formular hipótesis sobre el mismo. También antes de empezar a leer, se fijan mentalmente unos objetivos de lectura, relacionados con la situación comunicativa: ¿Qué información se busca? ¿Qué datos? ¿Cuánto tiempo se tiene para leer el texto? Estos objetivos determinan la forma de leer: si solamente hace falta una idea global o un dato específico, si hay que ir rápido o despacio. Cuando se comienza a leer el texto, el ojo explora la línea de prosa mediante fijaciones sucesivas. En cada fijación se captan unas cuantas palabras y se tiende a concentrarse en las unidades superiores, que son las que permiten recibir más información a la vez. Además no se fija indiscriminadamente en todas las letras de todas las palabras, sino que se utilizan las habilidades de lectura rápida y de lectura atenta (skimming y scanning) para elegir lo que interesa del texto. Con las primeras percepciones que se obtienen, se comienza a verificar las hipótesis de significado que se habían formulado antes de empezar a leer. La información que se alcanza permite confirmarlas o rectificarlas. El proceso de formular y verificar hipótesis es la esencia de la comprensión, es la interacción entre lo que ya se sabe y lo nuevo que dice el texto. Es un proceso instantáneo y activo, que se trabaja durante toda la lectura. Dentro de la formulación de hipótesis se pueden distinguir varias microhabilidades: la anticipación, la predicción, la inferencia. Además, el proceso de formulación afecta a todos los niveles de la lectura: letras, palabras, frases, ideas. Las primeras letras proporcionan indicios sobre las posibles letras siguientes, del mismo modo que la estructura sintáctica de la frase limita las palabras que pueden aparecer en unaposición concreta; y las primeras ideas de un párrafo o de un texto(en el título o en la presentación) dan pistas para imaginar la continuación. La memoria a corto plazo (MCP) es la que permite recordar algún dato durante unos segundos y permite procesar la información. Para comprender, se tiene que recordar durante unos segundos lo que se va leyendo. Por ejemplo, en una frase larga, con subordinadas intercaladas, se debe retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta llegar al verbo que le da sentido. Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representación mental del texto, según los objetivos que se había planteado. A continuación propondremos una lista de microhabilidades de lectura, agrupadas por apartados, que van desde la letra hasta el mensaje escrito. Las microhabilidades son destrezas lingüísticas más específicas y de orden inferior.

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA El sistema de escribir • • •

Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto. Pronunciar las letras del alfabeto. Saber cómo se ordenan las letras.

• •

Saber cómo se pronuncian las palabras escritas. Poder descifrar la escritura hecha a mano.

Palabras y frases • • • • • • •

Reconocer las palabras y frases y recordar su significado con rapidez. Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra conocida. Reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación, composición, etc. Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva. Elegir el significado correcto de una palabra según el contexto. Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un contexto determinado. Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto.

Gramática y sintaxis • • • •

Saber regular la gramática de las distintas partes de la frase. Identificar el sujeto, el predicado y el resto de las categorías de la oración. Identificar los referentes de las anáforas y de los deícticos. Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase.

Textos y comunicación: el mensaje • • • • • • • • • •

Leer en voz alta. Entender el mensaje. Saber buscar y encontrar información específica. Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes. Comprender el texto con todos sus detalles. Dividir el texto en sintagmas o partes significativas. Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto. Poder seguir la organización de un texto o de un libro. Identificar la idea o ideas principales. Saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas explícitamente.

4.3.2. Expresión escrita: Escribir Sabe escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general. El modelo teórico de composición es el siguiente: [8] MODELO DE EXPRESIÓN ESCRITA

Desde el momento en que se comienza a escribir, los procesos cognitivos de composición se activan y empiezan a trabajar. La memoria a largo plazo, que es el depósito cerebral donde se guardan todos los conocimientos lingüísticos y culturales, proporciona informaciones variadas para poder generar un texto adecuado a la situación. El acto de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento trabaja cada uno de ellos. Durante el proceso de hacer planes se hace una representación mental, más o menos completa y esquemática, de lo que se quiere escribir. El subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria; se suele activar repetidas veces durante la composición, en distintos momentos y con varios propósitos (buscar otro argumento más para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinónimo, etc.); normalmente trabaja de manera rápida, ágil y breve. El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen de la memoria y el de formular objetivos establece los propósitos de la composición. Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o también con apoyo escrito. Las ideas que se generan se pueden anotaren una lista, utilizando una lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras clave, etc.; la organización se puede visualizar en forma de esquema del texto (lista jerárquica de puntos, ficha con llaves, etc.); y los objetivos se pueden escribir, e incluso, dibujar (se puede hacer un croquis de la imagen que se tiene de lo que se quiere escribir, con los párrafos, la disposición espacial, los gráficos, etc.). El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era sólo un esquema semántico, una representación jerárquica de

ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socioculturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo ya que debe atender varias demandas al unísono (los propósitos y el contenido del texto, las restricciones gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecución manual, mecánica o informática de la letra, etc.) Los escritores suelen resolverla escribiendo, revisando y replanificando parcialmente fragmentos del texto, de manera que los tres procesos básicos de redacción interactúan constantemente. En los procesos de revisión el autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa el texto que va realizando y en el apartado rehacer modificatodo lo que sea necesario. Finalmente, el control es un cuadro de dirección que regula el funcionamiento y la participación de los diversos procesos en la actividad global de la composición. Hay que entender que el conjunto de procesos del esquema se pueden encadenar de varias formas y que todas son perfectamente válidas. No existe ningún esquema lineal y lógico de trabajo, sino que cada persona, según su carácter, su estilo y también el problema retórico que se presenta, actúa de una manera o de otra. La calidad del producto final depende de si el proceso de redacción ha sido suficientemente desarrollado y completo y no del orden que se ha seguido en cada caso. Partiendo de las investigaciones y del modelo de composición escrita se puede establecer una clasificación de las microhabilidades de la escritura. La lista es forzosamente incompleta, tiene finalidades didácticas y forma de objetivos de aprendizaje. Por lo tanto, incorpora como microhabilidades muchas técnicas o estrategias de redacción que han sido propuestas por varios autores. MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA PSICOMOTRICES Posición y movimiento corporales • • • • • • •

Saber tomar el instrumento de escritura (lápiz, pluma, etc.) con precisión. Saber colocar el cuerpo (tronco, cabeza, vista, etc.) de manera idónea. Saber sentarse para escribir. Saber mover el brazo y disponerlo adecuadamente en la hoja en blanco. Saber mover la muñeca. Saber desplazar la mano y el brazo con precisión en el papel. Saber presionar con el lápiz encima del papel.

Movimiento gráfico • • • •

Reproducir y copiar la forma de una letra. Distinguir la forma de una letra del enlace. Saber relacionar alfabetos de mayúsculas y minúsculas. Aprender a respetar la disposición de la letra: líneas rectas,

márgenes, etc. Aspectos psicomotrices • •

Dominio de la lateralidad. Superación de los diversos tipos de disgrafías y problemas gráficos.

Otros factores • • • •

Adquirir la velocidad suficiente de escritura. Adquirir el ritmo caligráfico adecuado. Desarrollar los sentidos de dirección y la proporción. Aprender diversas formas de disponer y presentar mayúsculas, subrayado, colores, tipografías varias, etc.

la

letra:

COGNITIVAS • • • •

Situación de comunicación Saber analizar los elementos de la situación comunicativa (emisor, receptor, propósito, tema, etc.) Ser capaz de formular con pocas palabras el objetivo de una comunicación escrita: ¿qué se espera conseguir? Dibujar el perfil del lector del texto.

Hacer planes 1. Generar • • • •

•

•

Saber activar y desactivar el proceso de generar. Ser consciente de que la generación se ha agotado y cerrar el proceso. Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso. Utilizar con potencia plena el subproceso: o No valorar las idea generadas. o Saber aislarse de los condicionamientos generales de la redacción (gramática, extensión, contenido del texto, etc.) para generar ideas más libremente. o Generar ideas para objetivos específicos. Saber compartir con otra personas la generación de ideas: o Dar ideas a los demás. o Aprovechar las ideas de los demás. o Generar nuevas ideas a partir de las ideas de los demás. Saber consultar fuentes de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc.

2. Organizar • • •

Saber activar y desactivar el proceso de organizar. Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso (papel, dibujos, gráficos, etc.) Aplicar técnicas diversas de organización de ideas (esquemas jerárquicos, ideogramas, palabras clave, etc.)

3. Formular objetivos •

• •

Formarse una idea concreta de lo que se quiere escribir. o Determinar como será el texto (extensión, tono, presentación, etc.) o Determinar la relación autor-lector (registro y tratamiento). Trazar un plan de composición. Decidir en qué orden trabajarán los procesos y qué técnicas de redacción se usarán. Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto.

Redactar • • • •

Trazar un esquema de redacción: marcar párrafos o apartados y proceder a redactarlos en forma aislada. Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del texto. Buscar un lenguaje compartido por el lector. Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y técnicas de presentación (señales, marcadores textuales, títulos, resúmenes, esquemas, etc.)

Revisar 1. Leer • • •

Saber comparar el texto producido con los planes previos. Saber leer de forma selectiva, concentrándose en distintos aspecto: contenido (ideas, estructura, etc.) o forma (gramática, puntuación, ortografía, etc.). Utilizar las microhabilidades de la lectura para concentrarse en aspectos distintos del texto.

2. Rehacer • • • • •

Saber dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globales o profundos (de contenido) y dejar para el final los locales o superficiales (de forma). Dominar diversas formas de rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, añadir palabras en el margen, asteriscos, flechas, sinónimos, reformulación global, etc. Saber escoger la técnica de corrección adecuada a las características del error. No precipitarse al corregir. Acabar de leer el texto antes de empezar a hacerlo. Utilizar técnicas estándar de revisión y mejora: o Del contenido: anticipar la respuesta del lector, hacer un esquema del texto y compararlo con los planes previos. o De la forma: argumentar la legibilidad, buscar frases sencillas, buscar economía, orden de las palabras, corrección ortográfica, puntuación, leer el texto en voz alta, etc.

Monitor • • • • • •

•

Poder activar y desactivar cualquier proceso en cualquier momento. Saber dedicarse selectivamente a cada una de las demandas del texto (gramática, coherencia, propósitos, etc.) usando los procesos más rentables. Superar el bloqueo de cualquier proceso mediante la activación de otro para no perder tiempo. Ir adquiriendo conciencia, lentamente, de la dinámica del proceso de composición personal. Aprender a dirigir conscientemente el proceso de composición y no dejarse llevar por los hábitos adquiridos, los prejuicios o las circunstancias. Aprovechar el carácter cíclico y la recursividad del proceso de composición para enriquecer y mejorar el producto escrito. No tener pereza para incorporar todo lo que se aprende durante la composición en el texto que se escribe.

Esta lista de microhabilidades describe todo lo que debería saber un escritor ideal. Las habilidades motrices corresponden a los primeros niveles de enseñanza, mientras que las cognitivas pertenecen a los últimos. Algunas de estas segundas habilidades, sobre todo aquellas que exigen un elevado grado de conciencia o de metacognición, pueden corresponder a jóvenes y adultos de enseñanzas superiores. 4.3.3. Expresión oral: Hablar La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción escrita. Una persona que no puede expresarse de manera coherente y clara, y con una mínima corrección, no sólo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que corre el riesgo de hacer el ridículo en más de una ocasión. Varios estudios sobre el análisis del discurso oral y de la conversación señalan las estrategias que utilizan los interlocutores para comunicarse. A continuación ofrecemos un esquema teórico de expresión oral en el cual se distinguen conocimientos y habilidades. Los conocimientos son informaciones que sabemos, que tenemos memorizadas: incluyen el dominio del sistema de la lengua (gramática, léxico, morfosintaxis, etc.), pero también otros aspectos relacionados con la cultura (estructura de las comunicaciones, modelos culturales,etc.). Las habilidades hacen referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos de expresión: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar el lenguaje y muchas otras. MODELO DE EXPRESIÓN ORAL

Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repetición y de la experiencia que van adquiriendo losinterlocutores. Se definen los temas de la situación, se establecen las intervenciones o los turnos de palabra y se configuran los roles. Rutinas es el nombre que se le dan a estas estructuras comunicativas, en las que habitualmente se distingue entre la información (el contenido de la transacción) y la interacción (estructura de las intervenciones). Las rutinas son absolutamente culturales y varían entre las comunidades lingüísticas porque también varían las formas de relación de las personas. El conocimiento de las rutinas permite ejercitar la primera habilidad comunicativa, que es la planificación del discurso. A partir de la experiencia que se tenga en situaciones parecidas a la que se va a producir, se puede prever lo que pasará y decidir cómo comportarnos: sobre qué temas se hablará (información) y de qué manera (interacción). Por un lado, hay que saber colaborar en la selección y en el desarrollo de los temas: iniciar un tema, ampliarlo, desviarlo hacia otro tema, acabarlo, etc. Por otro, es necesario saber dominar los turnos de palabra, es decir, saber cuándo se puede hablar, durante cuánto tiempo y cuándo se debe ceder la palabra. Respecto a este punto, Bygate [9] distingue cinco estrategias concretas: 1. Saber indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos, saludos, etc.) 2. Saber tomar la palabra en el momento idóneo. 3. Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que toca, adecuarse a la estructura de las intervenciones, etc.). 4. Saber reconocer las indicaciones de los demás para tomar la palabra. 5. Saber dejar la palabra a otro. El trabajo siguiente que realizan los interlocutores es la negociación del significado. Es un proceso de adaptación mutua donde dos discursos tienen que convergir en un único significado. Las habilidades que se utilizan suelen ser de dos tipos: la selección del nivel de explicación y la evaluación o confirmación de la comprensión. En la primera, los interlocutores tienen que escoger el grado de

detalle y de desarrollo con que se van a explicar. El defecto de información provoca incomprensión, pero el exceso es reiterativo, cansa y aleja la atención de lo que es relevante. Para encontrar el grado adecuado de explicitación hay que tener nociones sobre lo que sabe el receptor y sobre lo que le interesa. En la segunda los interlocutores confirman que el nivel de explicitación es adecuado y que se ha comprendido el mensaje. Se trata de un proceso de colaboración entre emisor y receptor, en el que ambos participan activamente. En conjunto, el nivel de explicitación del discurso afecta a la cantidad de información que da el emisor, pero también a los demás aspectos lingüísticos, como la selección gramatical y léxica. Cuantomás detallado y minucioso tenga que ser un discurso, más posibilidades hay de que se usen palabras específicas de un campo léxico o de que la sintaxis sea más compleja. Estas opciones también dependen, evidentemente, de los conocimientos lingüísticos del interlocutor. En cualquier caso, la negociación del significado está conectada, tal como se muestra en el esquema anterior, con el proceso de selección lingüística de la expresión. El último componente de la expresión oral, que incluye habilidades específicas, es la producción real del discurso, es decir, la pronunciación de las frases y palabras que implican los significados. En la comunicación oral, los interlocutores no siempre tienen mucho tiempo para expresar y comprender lo que se dice, a diferencia del redactor y del lector. Los intercambios verbales son rápidos e instantáneos, y a menudo es necesario relacionarlos en pocos segundos, siendo muy útiles la improvisación y la agilidad. Para adaptarse a estas dificultades los interlocutores utilizan dos habilidades: la facilitación de la producción y la compensación de las dificultades. En la primera, los emisores simplifican tanto como les resulta posible los trabajos gramaticales o condicionamientos del sistema lingüístico (oraciones, corrección, etc.). Así, simplifican la estructura de la frase (simple, yuxtapuesta o coordinada con y o pero), hacen muchas elipsis (frases incompletas, información implícita,códigos noverbales, etc.), utilizan fórmulas y expresiones fijadas por la rutina correspondiente (hace buen tiempo, ¿cómo estamos?, etc.), repiten muletillas (quiero decir, bien, etc.) o hacen pausas diversas. En conjunto, buscan la prosa gramatical más económica y rápida. Lo hacen para librarse de la tarea más mecánica y superficial (producción), para poderse dedicar a las demás (valorar, hacer planes o seleccionar). En la segunda, los emisores refuerzan su expresión y ayudan al receptor a comprender lo que dicen. Por estos motivos, a menudo se autocorrigen a medida que van hablando (afinando y puliendo el significado que en la primera expresión no había resultado perfectamente ajustado), repiten los puntos más importantes (para dar oportunidad al que escucha), resumen lo que dicen y lo reformulan con otras palabras, utilizando ejemplos y comparaciones (con la finalidad de usar expresiones distintas que resulten más comprensibles). En conjunto, el emisor intenta compensar las dificultades de la comunicación oral con redundancias o repeticiones de la información. A causa de estas circunstancias la interacción oral tiene una textura lingüística (frases inacabadas, anacolutos, repeticiones, muletillas, etc.)diferente de la del texto escrito y de la estructura lógica de la frase que indican los libros de gramática, y que puede parecer incorrecta o pobre para algunos docentes. Hay que entenderla como una característica normal de la expresión, y no como un error o un síntoma delimitaciones gramaticales del alumno. Todos hablamos de esta manera, a no ser que estemos haciendo una exposición formal preparada con antelación.

Finalmente, el esquema incorpora la habilidad de la autocorrección gramatical a partir de las reglas de la normativa sobre gramática y pronunciación. Es la habilidad que permite fijarse en la forma del discurso y corregir algún error que se haya cometido: una incorrección léxica, una palabra mal dicha, etc. Este conjunto de habilidades actúa en varios niveles del intercambio verbal y se interrelacionan las unas con las otras durante todo el tiempo que dura la comunicación. Es claro que no se puede entender la expresión como un proceso lineal donde las habilidades se usan una tras otra, sino como un acto global en el que cada componente depende de los demás. Dos aspectos que tienen gran importancia en la expresión oral y que no se citan en el esquema porque no pertenecen al terreno estrictamente lingüístico, son el control de la voz y de la comunicación no-verbal. El primero incluye lo que afecta a la calidad acústica de la producción: la impostación de la voz, el volumen, el tono, los matices y las inflexiones, etc. El segundo abarca desde cuestiones tan decisivas como la gesticulación hasta otros aspectos más escondidos como el espacio emisorreceptor o el movimiento del cuerpo (postura,inclinación, etc.). La incidencia de estos dos aspectos en la comunicación es evidente. El orador que habla con una voz clara y potente, que sube el volumen cuando hay algún ruido ambiental (el tráfico de la calle, alguien que entra en la sala, etc..) o que es capaz de remarcar el significado con matices y cambios de tono, evita cualquier interferencia acústica y hace sentir más cómoda a la audiencia. Del mismo modo, alguien que habla desde una distancia adecuada, que mira a los ojos o que acompaña la expresión con un gesto pausado, propone un diálogo más intenso y distendido que el interlocutor distraído que mira hacia todas partes indiscriminadamente, que no mueve ni un músculo (o que no para de moverse ni un segundo) e incluso el que llega a invadir el espacio personal de su interlocutor. A partir del modelo anterior y de las diversas habilidades detectadas, se puede hacer la siguiente clasificación de microhabilidades, que establece los diversos objetivos de la expresión oral que se deben trabajar en el aula. La lista incorpora tanto las destrezas de la conversación como las de la exposición oral.

MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ORAL Planificar el discurso • • • •

Analizar la situación (rutina, estado del discurso, anticipación, etc.) para preparar la intervención. Usar soportes escritos para preparar la intervención (sobre todo en discursos monogestionados: guiones, notas, apuntes, etc.) Anticipar y preparar el tema (información, estructura, lenguaje, etc.) Anticipar y preparar la interacción (momento, tono, estilo, etc.)

Conducir el discurso •

Conducir el tema o Buscar temas adecuados para cada situación. o Iniciar o proponer un tema. o Desarrollar un tema. o Dar por terminada una conversación. o Conducir la conversación hacia un tema nuevo.

o o o •

Desviar o eludir un tema de conversación. Relacionar un tema nuevo con uno viejo. Saber abrir o cerrar un discurso oral.

Conducir la interacción o Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos o frases). o Escoger el momento adecuado para intervenir. o Utilizar eficazmente el turno de palabra: o aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario; o ceñirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.) o marcar el inicio y el final del turno de palabra. o Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra o Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado.

Negociar el significado • • •

Adaptar el grado de especificación del texto. Evaluar la comprensión del interlocutor Usar circunloquios para suplir vacíos en el texto.

Producir el texto •

•

•

Facilitar la producción o Simplificar la estructura de la frase. o Eludir todas las palabras irrelevantes. o Usar expresiones y fórmulas de rutinas. o Usar muletillas, pausas y repeticiones. Compensar la producción o Autocorregirse. o Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir. o Repetir y resumir las idea importantes. o Reformular lo que se ha dicho. Corregir la producción. o Articular con claridad los sonidos del discurso. o Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa)

Aspectos no verbales • •

Controlar la voz: impostación, volumen, matices, tono. Usar códigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.

•

Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.

Estas microhabilidades tienen incidencia diversa en el currículum según la edad y el nivel de los alumnos. Los más pequeños tienen necesidad de trabajar los aspectos más globales y relevantes de la expresión (negociación de significado, interacción, evaluación de la comprensión, etc.). Los alumnos más grandes ya

pueden practicar los puntos más específicos (autocorrección, producción cuidada, preparación del discurso, etc.). 4.3.4. Comprensión oral: Escuchar Entre todas las habilidades lingüísticas, escuchar es la que suele despertar menos interés en la vida cotidiana. Podemos afirmar elogiosamente de alguien que es un buen orador, que escribe muy bien, o incluso que es un buen lector, pero decir de la misma maneraque “escucha bien” o es “un buen oyente”, resulta, como mínimo, extraño. En cambio, son más corrientes las expresiones referidas a la falta de comprensión oral: alguien que no sabe “escuchar” o que “tiene poco oído y demasiada lengua”. [10] Escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente. Proponemos el siguiente esquema de comprensión oral: MODELO DE COMPRENSIÓN ORAL

El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un importante conjunto de estrategias de precomprensión. Tenemos información almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y durante el proceso de comprensión. Como se trata de una información y una experiencia compartida entre el emisor y el receptor, constituye una base sólida sobre la cual se construye la comprensión. Cuando no se conoce al interlocutor, no se puede prever tantos datos y la comunicación depende exclusivamente del discurso. Ya en plena conversación, el receptor despliega un abanico de estrategias: Reconocer. Se identifican como propios y conocidos una serie de elementos de la secuencia acústica: sonidos, palabras, expresiones. Se puede discriminar los sonidos articulados que pronuncia el interlocutor (su voz, los sonidos y las palabras

de nuestra lengua) del resto de sonidos que se captan (coches, otras conversaciones, silbidos, etc.). También se es capaz de segmentar el discurso en las unidades significativas (fonemas, morfemas, palabras, etc.) que lo componen. Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas reconocidos, se escogen los relevantes según los conocimientos gramaticales e intereses, y se agrupan en unidades coherentes ysignificativas. Se dejan a un lado los sonidos no distintivos, así como las palabras y las ideas que no parecen aportar datos relevantes. Interpretar. Según los conocimientos de gramática y del mundo en general, se le da un sentido a la forma que se ha seleccionado anteriormente. Se impone una estructura sintáctica a cada palabra, y un valor comunicativo a cada oración. Anticipar. Durante el discurso también se anticipa lo que el emisor puede ir diciendo (palabras, ideas, opiniones, etc.), del mismo modo que se hace durante la precomprensión. A partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etc. podemos prever lo que seguirá. Inferir. Mientras se escucha la cadena acústica y se procesa, también se obtiene información de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el hablante. Observamos los códigos no verbales que lo acompañan (gestos, cara, movimientos, vestimenta, etc.), su actitud (estado de ánimo, tono, etc.) y también la situación (andando por la calle, en el trabajo, etc.). Todos estos datos ayudan a comprender el significado global del discurso. Retener. Determinados elementos del discurso, que el receptor considera importantes (lo que ya se ha interpretado, el sentido global, algún detalle, una palabra, etc.), se guardan durante unos segundos en la memoria a corto plazo para poderlos utilizar para interpretar otrosfragmentos del discurso, y también para reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso acabado, los datos más generales y relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo, que los podrá retener durante un período de tiempo considerable. Para poder poner en práctica estas microhabilidades, son necesarios e ineludibles conocimientos más o menos globales sobre la gramática (fonología, morfosintaxis) y el léxico de la lengua, que permitan reconocer, segmentar e interpretar los enunciados lingüísticos. De hecho, cada individuo comprende el discurso oral según su dominio gramatical y su diccionario personal. También hay que recordar que estas microhabilidades no trabajan en un orden determinado, sino que interactúan entre sí a un mismo tiempo, en diversos niveles del lenguaje (sonidos, palabras, frases, ideas, etc.). Finalmente, merece la pena remarcar que este proceso de comprensión está íntimamente relacionado con otras capacidades cognoscitivas generales, como la atención y la memoria, que incluso determinan su desarrollo. Esto resulta especialmente apreciable en los alumnos más pequeños, que tienen poco educada la atención y la capacidad retentiva y que, además, disponen de un limitado conocimiento del mundo. Por ejemplo, es fácil observar que los niños a menudo retienen solamente una indicación, la primera, de un conjuntomayor, porque ya han dejado de sentir interés y ya no escuchan. De hecho, los niños sienten más interés por hacerse entender que por entender a los demás. A partir del modelo y de las estrategias de comprensión anteriores podemos clasificar las microhabilidades siguientes:

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN ORAL Reconocer •

•

Saber segmentar la cadena acústica en los sonidos que la componen: sonidos y palabras, el artículo y el nombre, verbo y pronombres, combinación de pronombres, etc. • Reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua. Discriminar las opciones fonológicas de la lengua: vocal tónica/ vocal átona, cama/cana, paja/caja, vamos/ manos, etc.

Seleccionar • •

Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos, frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas: o sea, eeeh, repeticiones, redundancias, etc.) Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en párrafos o apartados temáticos, etc.

Interpretar •

•

Comprender el contenido del discurso. o Comprender la intención y el propósito comunicativo. o Comprender el significado global, el mensaje. o Comprender las ideas principales. o Discriminar las informaciones relevantes de la irrelevantes. o Comprender los detalles o las ideas secundarias. o Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argumento y anécdota, etc.) o Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice explícitamente: ambigüedades, dobles sentidos, elipsis Comprender la forma del discurso o Comprender la estructura o la organización del discurso (sobre todo en los monólogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.) o Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen. o Identificar la variante dialectal (geográfica, social, argot, etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de especificidad, etc.) del discurso. o Captar el tono del discurso: agresividad, ironía, humor, sarcasmo, etc. o Notar la características acústicas del discurso: • La voz: vocalización, grave/agudo, actitud del emisor, etc. • El discurso: ritmo, velocidad, pausas, entonación, etc.

Anticipar

• • •

Saber activar toda la información que tenemos sobre una persona o un tema para preparar la comprensión de un discurso. Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc) y el estilo del discurso. Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.

Inferir • • •

Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia sociocultural, propósitos, etc. Saber extraer información del contexto comunicativo: situación (calle, casa, despacho, aula, etc.), el papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, etc. Saber interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación, movimientos, etc.

Retener • • •

•

Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder interpretarlas más adelante. Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso: las informaciones más relevantes: tema y datos básicos. o la situación y el propósito comunicativo. o la estructura del discurso. o algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes) Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener información

Estas microhabilidades tienen una incidencia variada según la edad y el nivel de los alumnos. Los más pequeños necesitan trabajar los aspectos más globales de la comprensión (tema e ideas básicas), de la atención y de la retención, que son trascendentales para su desarrollo cognitivo. En cambio, los mayores ya pueden trabajar las microhabilidades más refinadas: comprender la forma y los detalles del discurso o inferir datos de la situación. En general, alumnos y docentes no suelen tener en cuenta la habilidad de escuchar en la clase de lengua. Seguramente no se discute su importancia, pero en la práctica no se le da una atención especial. Se supone que los alumnos ya saben escuchar y que vale más que se apliquen los esfuerzos en otras direcciones: lectura, escritura, gramática, etc. Cuando los niños ingresan a la escuela ya entienden las formas más elementales y, progresivamente, durante su escolarización, desarrollarán esta habilidad de forma natural, paralelamente a su crecimiento y sin necesidad de un tratamiento didáctico específico. Varios hechos contribuyen a fomentar esta situación: la literatura sobre didáctica ha empezado a tratar este tema muy recientemente, hay pocos materiales para trabajar en clase, resulta difícil evaluar la comprensión puesto que se trata de un proceso no observable externamente (a diferencia de la expresión oral o escrita). No obstante, resulta bastante habitual tener que repetir las instrucciones de un ejercicio más de cuatro y cinco veces para conseguir que se comprendan, que un chico no pueda resolver un problema de cálculo porque no comprende la

formulación oral, o que tenga dificultades para seguir las explicaciones sobre el contenido de una asignatura. Y no se hable ya de niveles de comprensión más elevados, como captar la ironía, el sarcasmo, las ambigüedades o los dobles sentidos de un discurso, que se escapan a la mayoría de los alumnos, incluso en los niveles más avanzados. Es a partir de estos detalles que los maestros reafirman en el convencimiento de que los alumnos tienen carencias importantes de comprensión que incluso les impiden desarrollarse en otras materias. De hecho, los alumnos dedican mucho tiempo a escuchar en la escuela, básicamente durante las exposiciones magistrales de los docentes. Todo esto hace pensar en la gran paradoja que representa la comprensión oral en la escuela. Es una de las habilidades que los alumnos practican más a menudo, es uno de los procedimientos instrumentales más relevantes para conseguir otros aprendizajes, pero no se trabaja de forma específica y decidida. Los alumnos no progresan en Naturales o Sociales porque no saben comprender, pero en el área de Lengua no trabajan estas carencias.

5. COMUNICACIÓN ORAL EN EL ÁMBITO ESCOLAR. El puente que tiene el niño hacia el mundo circundante es el lenguaje. Por medio de expresiones verbales tratan de comprenderse maestro y alumno. Por medio de expresiones verbales tratamos de saber si el niño ha comprendido. Pensamientos, sentimientos, voliciones, todo lo expresamos con palabras. Martha A. Salotti, 1939. [11] Algo fundamental en la enseñanza de cualquier disciplina es el para qué de la disciplina, es decir, qué se pretende con ese proceso educativo, la meta que justifica los correspondientes aprendizajes y que se refleja en los objetivos. Por eso resulta esencial fijarlos con claridad. Lo que presentaremos a continuación son los objetivos generales y los contenidos conceptuales establecidos como necesarios para el dominio básico de la comunicación oral. Estos han sido extraídos de los Contenidos Básicos Comunes de los tres niveles: Inicial, E.G.B. y Polimodal acordado por el Consejo Federal de Cultura y Educación para el sistema educativo argentino. Cabe hacer una aclaración. Tomamos las denominaciones que, a partir de la reforma educativa, tienen los distintos niveles de enseñanza: Nivel Inicial, EGB y Polimodal, respetando las fuentes consultadas. Para Capital Federal los ciclos se estructuran de la siguiente manera: Nivel Inicial; EGB 1 (1º, 2º y 3º grado Nivel Primario); EGB 2 (4º, 5º y 6º grado Nivel Primario), 7º grado Nivel Primario, Nivel Secundario (1º, 2º, 3º, 4º, 5º año y 6º año en algunos establecimientos). A continuación extractaremos de los Contenidos Básicos Comunes de los tres niveles, dentro del área de Lengua, aquellos apartados que nos parecen más significativos para nuestro trabajo. Nivel Inicial Propuesta de caracterización de los CBC de Lengua Contenidos Conceptuales Bloque 1: Lengua Oral Síntesis explicativa

El Nivel Inicial favorecerá el uso del lenguaje oral como medio de expresión de los afectos, de las ideas, de las fantasías. Los contenidos de este bloque abarcan dos aspectos: el lenguaje oral en las relaciones sociales y el lenguaje oral y la ampliación de conceptos. El primer aspecto supone iniciarse en el conocimiento y manejo de los diferentes formatos discursivos del lenguaje oral y de las formas del intercambio oral. El segundo aspecto se centra en el lenguaje oral y en la ampliación de conceptos, teniendo en cuenta tanto el enriquecimiento de las expresiones usadas por los alumnos y las alumnas de su cotidianeidad, como la iniciación en la comprensión de algunos términos propios de las disciplinas. Expectativas de logro Comprender y expresarse en contextos variados y con intencionalidades diversas. Síntesis de los CBC de Lengua para el Nivel Inicial Contenidos Conceptuales Bloque 1: Lengua Oral El lenguaje oral en las relaciones sociales: • • • • • • • • • • • • • •

Discursos de la lengua oral Conversación: diálogo y entrevista. Narración. Argumentación. Intercambio oral. Pertinencia en la información. Escucha comprensiva. Adecuación a la respuesta. Cambios de turno en el uso de la palabra. Elementos no lingüísticos en el discurso (gestos) Adecuación del registro en función de la situación comunicativa. El lenguaje y la ampliación de conceptos: Descripción global de objetos y situaciones. Definición por atributos, por función, por género y diferencia.

Bloque 3: Reflexiones acerca del propio lenguaje Características del texto que se escribe. Diferencias con las características de la comunicación oral Aspecto fonológico: •

Entonación.

Aspecto morfosintáctico: • •

Organización de la oración. Concordancia de género y número.

Aspecto semántico: • •

Significación de nuevas palabras. Significación por el contexto que se utilizan.

• •

Familias de palabras. Diferentes formas de expresar sentimientos e ideas.

Aspectos pragmáticos: •

Adecuación de los registros a los contextos comunicativos (a los interlocutores, a la intención).

Bloque 5: Contenidos procedimentales Formulación de preguntas y respuestas. Estructuración de: • • •

Una narración. De exposición de ideas. De instrucciones.

Aplicación de fórmulas sociales en el intercambio: Normas de salutación, agradecimiento y pedido de ayuda. Bloque 6: Contenidos actitudinales Iniciación en la: • • • • • •

Valoración del uso de la lengua oral para la resolución de conflictos. Valoración de su propia producción y la de los otros. Placer por el intercambio comunicativo oral. Respeto por las variedades lingüísticas. Valoración de su propia lengua. Confianza en su capacidad para comunicarse.

Nivel EGB 1, EGB 2, EGB 3 Caracterización de los Bloques de Lengua para la EGB Bloque 1: Lengua oral La lengua no constituye un código homogéneo, presenta una serie de variaciones regionales, sociales, generacionales, de género y registros formales e informales, según la situación comunicativa en que se inscriba. Corresponde a la escuela favorecer la comprensión y valoración de esas diferencias. Las experiencias de la vida democrática reclaman el manejo de la palabra pública y el ejercicio de la escucha atenta, tanto en la comunicación ”cara a cara” como en la percepción crítica de losmensajes de los medios de comunicación. Es fundamental por lo tanto a lo largo de los tres ciclos de la EGB, el desarrollo creciente de las formas de intercambio oral, como la conversación, la exposición, la argumentación, la entrevista, el debate; también la reflexión sistemática acerca de la características propias de la comunicación oral: la presencia simultánea de los interlocutores, la dependencia del contexto, la importancia de elementos no lingüísticos (gestos, expresiones, señalamientos) para la construcción del significado. La apropiación de fórmulas de tratamiento social favorecen intercambios orales en un clima de respeto y tolerancia.

Expectativas de logro del Bloque 1 de la Lengua al finalizar la EGB Los alumnos y las alumnas deberán: •

•

Ser receptores activos y críticos de mensajes orales interpersonales y, especialmente, de los mensajes de los medios masivos de comunicación; a la vez, deberán ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles en distintas situaciones de comunicación oral de la vida social y cívica. Manifestar competencia en la selección de recursos estratégicos, tanto lingüísticos como gestuales, adecuados a contextos comunicativos orales, y, en el dominio de los diversos registroslingüísticos, especialmente de la lengua estándar; deberán ser trasmisores y recreadores de la tradición oral, respetuosos de las variedades regionales, sociales, generacionales, y usuarios gozosos del idioma que exponen sus posibilidades en el ámbito de la oralidad.

Bloque 6: Procedimientos relacionados con la comprensión y producción de textos orales y escritos. •

Procedimientos relativos a la comprensión de textos orales y escritos

La comprensión de mensajes orales comparte con la lectura varios procedimientos – como la identificación de la situación comunicativa, el reconocimiento del propósito de la comunicación, del asunto o de las ideas desarrolladas -, pero requiere una competencia específica que consiste en el reconocimiento de los elementos para- lingüísticos que caracterizan la comunicación oral (como la gestualidad, el manejo del espacio, la vestimenta) y el valor significativo de los elementos suprasegmentales (entonación), fundamentales para detectar intencionalidades y / o variedades lingüísticas, además de un adiestramiento en los procesos de atención o concentración que permiten retener las ideas desarrolladas oralmente. •

Procedimientos relativos a la interacción comunicativa

Especialmente en el ámbito del uso oral de la lengua cobran relevancia los procedimientos generales que entran en juego cuando eldiscurso oral avanza y se construye con la participación de varios interlocutores, circunstancia que se da tanto en conversaciones cotidianas como en intercambios formales (entrevista, coloquio, debate). La preocupación por este aspecto ha generado, en el ámbito de los estudios lingüísticos, el acercamiento al tema desde las perspectivas del discurso oral interactivo y las estrategias que se reconocen en la interacción comunicativa. Las decisiones tienen que ver con los siguientes planos: • • •

Plano interactivo, que afecta a decisiones de mantenimiento de la palabra, rechazo, interrupción, imposición, toma de la palabra, papel del diálogo; Plano ilocutorio, que se relaciona con decisiones sobre el modo en que el hablante aborda o enuncia el contenido: informar, pedir información, ordenar, proponer, preguntar, amenazar; Plano temático, que se relaciona con decisiones sobre la negociación del tema que se va a tratar, la introducción o no de información, eludir cuestiones, cambiar de tema.

Desde esta perspectiva de la interacción, la diferencia entre situaciones cotidianas y formales puede considerarse solamente cuantitativa, por ello es central que se desarrollen en claseprocedimientos interactivos, tanto en intercambios espontáneos como en discursos elaborados, y se reflexione acerca de: • • • • • • •

cómo cada participante adopta un determinado papel en el diálogo, lo cual implica obligaciones y derechos en la toma de la palabra; la aparición y la estructuración de los contenidos informativos, quién los introduce y quién los toma en cuenta; la adaptación de la modalidad de los enunciados a la intervención del locutor anterior, en relación con objetos comunicativos a corto o mediano plazo; la evolución general de las actitudes de las hablantes (agresiva, tímida, autoritaria, flexible, conciliadora; las estrategias para insistir en ideas que se pretende que sean perfectamente asimiladas; los procedimientos directos o indirectos para influir en los oyentes; las causas de malentendidos o enfrentamientos.

Bloque 7: Actitudes generales relacionadas con la comprensión y producción de textos orales y escritos. Las actitudes seleccionadas han sido reunidas para su presentación en cuatro grupos que remiten a la formación de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal,sociocomunitario, del conocimiento científico-tecnológico y de la expresión y la comunicación. • Desarrollo personal Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas lingüísticos. Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de posibilidades del lenguaje. Gusto por generar estrategias personales de resolución de situaciones Iingüísticas y comunicativas. Respeto por las comunicaciones lingüísticas; honestidad para juzgar actuaciones y resultados. Revisión critica responsable y constructiva en relación a los productos de los proyectos escolares en que participan. Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos. Aceptación de la diversidad lingüística y rechazo de toda forma de marginación social, étnica y cultural. Respeto por las producciones de otros hablantes. Disposición favorable para contrastar argumentaciones y producciones. Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas para los intercambios comunicativos, • Desarrollo sociocomunitario Valoración de la identidad cultural como base de apreciación de la lengua estándar compartida por la comunidad hispanohablante y en relación a las segundas lenguas. Valoración del trabajo cooperativo para el mejoramiento del intercambio comunicativo. Sensibilidad para promover el intercambio enriquecido de las comunicaciones humanas. Superación de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, étnicos, sociales, religiosos u otros en la experiencia comunicativa.

• Desarrollo del conocimiento científico-tecnológico Curiosidad, apertura y apreciación crítica de los modelos lingüísticos y comunicativos. Interés por la utilización del razonamiento lógico-lingüístico, intuitivo y estratégico para plantear y resolver problemas comunicativos. Reflexión crítica sobre los resultados obtenidos en las producciones orales y escritas. Placer por la exploración de formatos textuales, tipos de discurso y experiencias comunicativas. Valoración de la lengua en su aspecto comunicativo y representativo. Valoración de las lenguas naturales como patrimonio humano. • Desarrollo de la comunicación y la expresión Aprecio del significado y la importancia de los símbolos y signos como elementos de comunicación universalmente aceptados. Valoración de los recursos normativos que aseguran la comunicabilidad lingüística y permiten la, intercomprensión pese a la diferencia de lugar, grupo social, edad, y otras circunstancias comunicativas. Posición crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social. Educación Polimodal Organización de los CBC de lengua y literatura para la Educación Polimodal Bloque 1 Lengua oral y lengua escrita En la EGB, los contenidos de lengua oral y lengua escrita se presentan en dos bloques separados porque involucran conceptos y procedimientos específicos, en tanto los alumnos y las alumnas deben, por un lado, perfeccionar una oralidad ya adquirida y, por otro, aprender a leer y escribir. En la Educación Polimodal, la Formación General de Fundamento propone que los estudiantes interactúen con el dinamismo de las conexiones de los sistemas verbales y no verbales en el mundo contemporáneo. Se tenderá al desempeño autónomo de losestudiantes en instancias de comunicación oral y escrita, en los procesos de comprensión y de producción de los discursos complejos personal y socialmente significativos. Al finalizar la Educación Polimodal, los alumnos estarán en condiciones de: apropiarse de habilidades efectivas para la producción del conocimiento lingüístico necesario para actuar idóneamente en contextos comunicativos complejos. La importancia del trabajo grupal en la sociedad contemporánea requiere desarrollar diversas capacidades para interactuar. En este sentido se propiciará la participación activa en situaciones de comunicación oral formal, como parlamentos, discursos o exposiciones, debates públicos, asambleas y reuniones de trabajo. Se sistematizarán también estrategias de reconocimiento, segmentación e interpretación crítica de mensajes verbales mixtos de distintos ámbitos, incluidos los de los medios de comunicación social y la relación del texto con sus contextos de recepción y producción. Hasta aquí un apretado resumen de los contenidos propuestos por los CBC para el desarrollo de la lengua oral en los tres niveles de la escolaridad. Sería

oportuno realizar un análisis de los mismos a la luz de la realidad que se observa en las aulas. Es generalizada la preocupación de padres y docentes ante las graves dificultades que manifiestan los jóvenes con respecto a lacomprensión lectora y a la expresión oral y escrita. La secundaria responsabiliza a la primaria, y la universidad a la secundaria, pues, de hecho, las dificultades atraviesan todo el sistema educativo.[12] En respuesta a estas demandas los CBC de Lengua pretenden desarrollar, progresivamente, la competencia comunicativa de los alumnos, es decir la capacidad para comprender y producir discursos orales de complejidad creciente, de acuerdo con las edades de los estudiantes. El desarrollo de esta competencia requiere una práctica constante y sistemática de los procesos de comprensión y producción lingüística, el aprendizaje de estrategias adecuadas y la revisión contínua de los propios procesos. Se pretende que los alumnos aprendan gestionar sus propios procesos de comunicación lingüística, partiendo de una clara identificación de la situación comunicativa y seleccionando estrategias adecuadas para llevar a cabo sus proyectos comunicativos. [13] Los contenidos de Lengua oral propuestos por los CBC aluden al perfeccionamiento de la competencia comunicativa, no se limitan a los contenidos conceptuales sino que también requieren el desarrollo de contenidos procedimentales y actitudinales. Esta concepción decontenido en sentido amplio implica toda una transformación en lo referente a la enseñanza de la lengua: no basta el conocimiento de lalengua en cuanto sistema, se requiere el dominio de ella para desempeñarse eficazmente en diversas situaciones comunicativas requeridas por las demandas sociales. Pero desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos no es una tarea sencilla. Requiere, por parte del docente, un conocimiento profundo de: • • • •

los conceptos por enseñar, de los procedimientos propios de la comunicación lingüística, de las actitudes por promover en los estudiantes relativas a la lengua, a la comunicación lingüística y a los medios de comunicación social, de las estrategias didácticas para que los alumnos aprendan significativamente estos contenidos.

Evitar la mutilación discursiva de gran parte de los hombres es tarea de la escuela. De lo contrario no habrá equidad, ni calidad ni formación en valores democráticos. La palabra es comunicación, pensamiento, acción, fuerza, poder. La escuela debe desarrollar prácticas discursivas convalidadas y deseables socialmente.[14] El lenguaje es un factor fundamental en la estructuración de una sociedad, su cultura, su tradición, sus valores, sus normas de convivencia. La escuela debe enseñar vías democráticas de comunicación y, para ello, debe posibilitar situaciones reales de comunicación en el aula. Los niños del Nivel Inicial llegan a la escuela con cierto dominio de la lengua familiar. La escuela debe respetar la lengua materna, favorecer su desarrollo y evitar prácticas discriminatorias. Al mismo tiempo, debe iniciar a los niños en la lengua estándar, ampliando los contenidos comunicativos familiares. El alumno debe empezar acomprender que cada mensaje lingüístico tiene una intencionalidad y se corresponde con determinada demanda comunicativa.

La EGB debe profundizar y sistematizar progresivamente el trabajo de lengua oral comenzado en el Nivel Inicial, sobre todo en lo referente a la lengua estándar y sus usos. El respeto a las variedades lingüísticas regionales, sociales y generacionales y a las formulas de tratamiento social permite la convivencia pacífica que, junto al desarrollo de la palabra pública, posibilita la participación en un sistema democrático. La percepción crítica de los medios de comunicación social (televisión, radio, y cine) se constituye en un contenido básico a ser desarrollado en la EGB. La Educación Polimodal propone ampliar las competencias lingüísticas y comunicativas del alumno, para que éste logre un desenvolvimiento eficaz en ámbitos culturales y sociales que excedan su contexto inmediato. En este nivel, el conocimiento y la práctica de los procesos de producción discursiva se hacen más complejos y se intensifica la práctica de la palabra pública. La curiosidad general y el espíritu polémico – propios de esta etapa – deberán encausarse hacia la confrontación argumentativa de las ideas, la reflexión sobre la formas de manipulación comunicativa y la búsqueda de un estilo personal en el desempeño comunicativo oral. De lo expuesto hasta aquí encontramos que los CBC de Lengua introducen nuevos contenidos que habrá que estudiar para poder enseñar, pero también abordan, desde una perspectiva diferente, contenidos que ya se daban antes de la reforma. Para concluir este capítulo diremos que, en el trabajo con lengua oral en la escuela, es de fundamental importancia tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, pero no para poner el acento en las carencias, en lo que no saben: pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintácticos, falta de capacidad parainteractuar en situaciones formales, persistencia de usos coloquiales, sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y de mayor prestigiosocial para poder desenvolverse en contextos más amplios y más formales (la misma escuela, oficinas públicas, empresas, etc.) No subestimar la lengua del alumno no quiere decir que dejemos de lado la intervención pedagógica en este campo. La escuela es un ámbito privilegiado donde los chicos pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa y, además, es la responsable de la enseñanza de los géneros más formales, como la exposición, el debate, la entrevista, etc., géneros que no se aprenden espontáneamente sino que requieren una práctica organizada. Trabajar en el desarrollo de la comunicación oral dentro de la escuela significa promover la capacidad de reflexión de los niños sobre el lenguaje como una forma de actuación social y dejar de lado la tendencia prescriptiva que consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es según el contexto de comunicación. El aprendizaje lingüístico en lo que a la oralidad se refiere implica un proceso de elaboración progresiva de conceptos, destrezasy actitudes discursivas, a través del cual el sujeto va construyendo su repertorio lingüístico con la ayuda del grupo, mediante la resolución de diferentes dificultades de habla y escucha.

6. LA EVALUACIÓN DE LA ORALIDAD

Entendemos por evaluación toda actividad sistemática que permite recoger información sobre un objeto hecho o fenómeno determinado, valorar los datos obtenidos y tomar decisiones sobre el mismo. Mª Victoria Reyzábal. [15] La evaluación es una problemática compleja. No es una práctica ingenua, está sustentada en criterios o enfoques que generalmente permanecen en el terreno de lo implícito y a su vez, como ámbito de conocimiento, está atravesada por factores histórico-sociales y político- económicos. Es un componente muy potente del sistema y nadie desconoce el peso social que posee. La evaluación implica los modos de concreción de las intenciones o expectativas didácticas de la escuela, el modo en que los alumnos entienden lo que sus profesores esperan de ellos y, habitualmente, genera y mantiene la comunicación con los padres. Posee un principio totalizador ya que involucra todos los aspectos del sistema, la institución y los sujetos. Esto hace necesario profundizar su análisis puesto que los sistemas de valoración son parte de las fuerzas que configuran y acompañan las transformaciones curriculares. En este sentido, las misma teorías que se proponen para la organización de expectativas, contenidos y metodología de un curriculum deben sostenerse para la evaluación ya que ésta es un componente intrínsecode los procesos de enseñar y aprender. La oralidad es un contenido que se enseña y se aprende en la escuela y por lo tanto es, en principio, evaluable. 6. 1. Conceptos básicos para la evaluación del aprendizaje Todo proceso de evaluación se configura de una manera particular según la naturaleza del contenido en cuestión, en ese sentido la evaluación de la oralidad inscribe un capítulo particular a partir de sus especiales características respecto de otros objetos lingüísticos. La oralidad por lo tanto es evaluable con criterios propios. Exponemos a continuación, brevemente, los conceptos básicos que manejaremos en relación con la evaluación educativa de los aprendizajes, de forma que al utilizar los diferentes términos esté claro el contenido de los mismos. Son dos las funciones principales que podemos asignar a la evaluación: formativa y sumativa. La evaluación formativa pretende evaluar los procesos durante los cuales tiene lugar el hecho educativo, incorporándose a los mismos desde su comienzo para suministrar datos sobre su evolución, de manera que sea posible regular el propio proceso corrigiendo o reformando algunos de sus aspectos o elementos y se consigan al máximo los objetivos propuestos para el mismo. Esta evaluación debe caracterizarse por su continuidad, surigor y sistematicidad en la recolección de datos, su flexibilidad en el diseño y su interpretación cualitativa para ser adaptada a las peculiaridades de cada alumno. Por ello puede dividirse a su vez en evaluación inicial, evaluación procesual y evaluación final. La evaluación sumativa, frente a la concepción anterior, es válida para la valoración de productos que se consideran terminados, no modificables, y útil para decidir la selección o calificación positiva o negativa en un momento determinado. Esta evaluación se caracteriza por ser puntual, final, cuantitativa y clasificatoria. En general puede decirse que la evaluación sumativa no tiene prácticamente aplicación en el campo de la comunicación oral, pues la forma de comprender y expresarse de un sujeto se ponen de manifiesto a través de numerosas situaciones

y tiempos, y no en un sólo momento. Pensemos en lo absurdo que resultaría hacer hablar a un alumno en un examen para proceder a su evaluación, sin tener en cuenta su forma de expresión habitual y, por otra parte, quedarían sin evaluar otros elementos de este tipo de comunicación, como son las actitudes hacia las idea de los demás, el respeto al turno de palabra durante un coloquio o un debate, etc. Cuestiones que necesariamente exigen, desde nuestro punto de vista, una evaluación procesual y formativa. 6.2. Modelo evaluador para la comunicación oral Para nuestro Trabajo de Campo elegimos el Modelo de Evaluación que presenta María Victoria Reyzábal [16] como propuesta concreta en la práctica evaluadora del proceso enseñanza–aprendizaje de la comunicación oral: Paradigma

Cualitativo

Método

Inductivodescriptivo

Técnicas

Instrumentos

Para la recolección de datos: Observación Entrevista

Anecdotario Lista de control Escala de valoración Escala de autoevaluación Grabación

Encuesta

Cuestionario

Análisis de tareas

Grabación Transcripción

Para el análisis de datos: Análisis de contenido Triangulación Describimos brevemente las técnicas incluidas en el cuadro, haremos hincapié en aquellas que utilizamos en nuestro trabajo de campo: • Observación: es el examen atento que un sujeto realiza sobre el comportamiento de otro, o sobre hechos o fenómenos que suceden a su alrededor. Presenta considerables ventajas con respecto a otras técnicas: no precisa interrumpir las actividades habituales del aula para ser realizada; no pone al alumno en “situación de examen”, por lo que su expresión será más espontánea y libre; no perturba el proceso de aprendizaje deteniéndolo para efectuar una prueba, pues valorar rigurosamente implica observar de modo regular todo lo que pueda ser significativo. Para que los datos recogidos resulten válidos y fiables y, además, sean todos los que necesitamos a lo largo del proceso evaluador, es importante que la observación se caracterice por: planificación, sistematización, definición clara de objetivos, registro de los datos en los instrumentos oportunos y triangulación de la información obtenida. • Entrevista: puede definirse como una conversación intencional. La principal ventaja de la entrevista es la fidelidad de la información recogida, ya que constituye una conversación personalizada que posibilita la toma directa de datos, sin interferencias que puedandesfigurarlos. Para que la entrevista resulte eficaz debe tener ciertas características: definición clara de objetivos, delimitación de la información que se pretende y registro adecuado.

• Encuesta: es la recolección de información relacionada con un tema determinado, que se realiza habitualmente mediante la aplicación de cuestionarios, orales o escritos. Su finalidad no es recoger datos relativos a expresión o comprensión oral, sino obtener información sobre algunos contenidos relevantes para el trabajo del evaluador. • Análisis de tareas: nos referimos con esta denominación a la toma de datos durante el trabajo ordinario de los alumnos en el aula. Es una de las fuentes principales de información, pues la comprensión y expresión orales están presentes, de modo continuo, en el desarrollo de las actividades escolares y, además, no solo del área de lengua y literatura, sino de todas las áreas curriculares. Algunas actividades facilitan la toma de datos y posterior análisis en mayor medida que otras, por ejemplo: exposición, conferencia, lección, informe, diálogo, entrevista, debate, asamblea, mesa redonda, discusión, en la que los alumnos deben realizar la comprensión y expresión orales en forma ordenada y sistemática.