• Author / Uploaded
• EdithAl

Citation preview

Acerca de las concepciones de enseñanza de las Ciencias Naturales Kauderer, M. (2012) 1. HACIENDO UN POCO DE HISTORIA: MEMORIAS DE ANTAÑO Y DE NO TAN ANTAÑO La enseñanza de las Ciencias Naturales enmarcada dentro de los modelos de enseñanza de la escuela tradicional, se caracteriza principalmente por ser transmisiva y enciclopedista. Las críticas a esta tendencia sostienen que en su hacer se limita a la exposición de un conjunto de saberes a menudo de difícil acceso para el alumnado, quien aprende apelando a mecanismos de memorización y repetición. La concepción de Ciencia que subyace en este modelo, corresponde a una visión que la presenta como un cúmulo de leyes que responden a la búsqueda de un saber acabado, incuestionable y definitivo. (Weissmann, H. 1992) De este modo, la trasmisión de saberes se reduce a la enseñanza de los conocimientos considerando que los conocimientos que circulan en el aula es “lo que es”. El rol docente es activo y en su origen, esta corriente de enseñanza coloca al docente como el dueño del saber, a veces poderoso, casi siempre poco accesible, vasto y compacto, donde, salvo escasas excepciones no hay espacio para dudar, ni lugar para reflexionar, ni mucho menos hacerse preguntas sobre aquello que se estudia. En ese marco surgen algunas preguntas tales como: ¿Será posible adueñarme de ese saber bajo esas condiciones? Y por otro lado: ¿Qué hacer con todas esas preguntas que suscitan la curiosidad de los alumnos frente a los fenómenos naturales con los que interactúan a diario y con los medios de comunicación?

LOS NUEVOS AIRES En la década del 70, las nuevas tendencias didácticas se orientaron hacia otros modelos de enseñanza de las ciencias. Estas nuevas tendencias surgieron producto de un escenario novedoso en el marco de un contexto histórico- político de mediados del siglo XX como fue la época conocida como “La guerra Fría”. Cito un extracto de Insaurralde, M. (2011):

“Un hito que produjo una ruptura en la historia a nivel mundial de la enseñanza de las ciencias que nos ocupan, fue el lanzamiento al espacio en 1957 de la nave espacial “Sputnik” por la que fuera entonces la URSS., en el período de plena carrera armamentista y espacial que se desató entre los EEUU y la URSS. Este suceso desató, fundamentalmente en los EEUU, una revisión de la formación de los estudiantes en ciencias naturales o experimentales, a sabiendas del alto fracaso escolar en el alumnado que redundó en que quienes seguían su formación profesional ligada a las ciencias, eran solo unos pocos. Aun considerando que la mayoría de la población escolar no fuese a dedicar su formación y su trabajo a estas ciencias, en ese país se comenzó a revisar el currículo para que pudiera acercarse a los escolares lo que comenzó a denominarse: la alfabetización científica.

[Escriba texto]

Página 1

Entre finales de los „50 y a lo largo de la década de los „60, EEUU dedicó un presupuesto especialmente destinado a cumplir con esa meta. Se desarrollaron varios programas de investigación y enseñanza, convocando a los más destacados científicos de esta área de conocimientos. EEUU quería tomar decisiones en torno a cómo integrar la explosión científica que se dio a mitad del siglo XX a lo largo de la escolaridad y qué formas de enseñanza podrían garantizar que al término de la escuela, los sujetos pudieran seguir interpretando los avances científicos y tecnológicos”. Así es como nace en este período, la llamada escuela activa, una corriente alternativa de enseñanza basada en lo que dio en llamarse “enseñanza por descubrimiento”. La escuela activa pretendió superar el modelo de enseñanza tradicional y trasmisiva, otorgando relevancia a la enseñanza de los procedimientos y actitudes por sobre los conceptos, y muy especialmente a la experimentación. Esta tendencia en la didáctica del área, se reflejó en un prolífico desarrollo de propuestas de actividades por parte de quienes la promovieron, concediendo a los alumnos un rol autónomo en la tarea. En los primeros tiempos, en nuestro país esta alternativa didáctica se analogó de un modo muy simplificado a la enseñanza de lo que se llamó el método científico, redundando en una suerte de empequeñecimiento del quehacer propio de la metodología científica. En este sentido, en los comienzos de la década del „80, el método científico se convirtió en nuestras aulas, en la llave de entrada a la realización de experimentos y tuvo desde entonces y hasta nuestros días un potente arraigo entre los maestros y profesores. Durante dos décadas los libros de texto de nivel Primario - y también de nivel Secundario-, acompañaron con sus propuestas, esta perspectiva, y muchos docentes tomaron en sus nuevas planificaciones, un conjunto de actividades, a menudo aisladas unas de otras, (actividades para hacer velas, jabones, armar barriletes, maquetas de dinosaurios, etc.) que se fueron transformando en muchos casos, a la luz de lo que se observaba en el aula, en actividades lúdicas, en las que no se abordaba el estudio de los conceptos que estaban en juego en cada una de ellas.

¿QUE CONSECUENCIAS TRAJO LA ENSEÑANZA DEL MÉTODO CIENTFICO? El trabajo de varios años con este enfoque didáctico, me permite analizar algunos aspectos que se remiten a las implicancias de la implementación del método científico en el aula, a partir de la ilusión de que esta traducción escolar no sólo refleja cómo se puede aprender la ciencia en la escuela, sino también cómo es el trabajo de los científicos. Para ello me referiré a las consecuencias que dicha tendencia presenta en relación a dos aspectos relevantes: - En cuanto al rol de la observación El trabajo en el aula con el método científico le confiere a la observación un papel preponderante. De este modo, quien observa y tiene curiosidad, comprende y aprende con facilidad. En este sentido, se han producido libros de texto que refuerzan este enfoque de mucha aceptación entre un gran número de colegas. Si bien en la historia de las ciencias naturales, abundan ejemplos interesantes que pueden dar cuenta de cómo incide el marco teórico del investigador en la observación de un [Escriba texto]

Página 2

mismo fenómeno, y su capacidad de estudiarlo, esta corriente didáctica hace hincapié en que la observación es siempre el punto de partida. Esta perspectiva nos puso frente a un primer error que nos invita a reflexionar acerca de que muchas veces, los docentes hemos trabajado con los alumnos, dando por sentado que ellos observaban lo mismo que nosotros, y eran capaces de extraer las mismas conclusiones e interpretar los mismos resultados. - En cuanto al trabajo experimental La implementación del método científico, planteó un supuesto que sostuvo a la experimentación como la comprobación clara y sencilla de los conocimientos que supuestamente se aprendieron o, la clave para “descubrir” dichos saberes por el sólo hecho de interactuar con los materiales en el laboratorio. La consideración del método científico como un conjunto de pasos rigurosos, planteó la ilusión de que en las ciencias existe un trabajo ordenado a modo de secuencia inamovible, que es lo que garantiza aproximarse al conocimiento de la metodología científica. Un manual de 5º grado (Santillana, 1994) señala: “Las ciencias experimentales, utilizan el denominado método científico experimental, cuyas principales fases vamos a analizar a continuación: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

la observación del fenómeno. La búsqueda de la información. La formulación de la hipótesis. La comprobación experimental. El trabajo en el laboratorio. El tratamiento de los datos. Las conclusiones y la comunicación de los resultados.”

Esta metodología le dio a la experimentación un papel de tal importancia, que estudiar por ejemplo Química, o física se redujo solo a hacer experimentos. Hoy día se cuenta con abundante bibliografía, que analiza tanto las causas como las consecuencias de la implementación de esta tendencia didáctica, entre otros, Weissmann (1992), Fumagalli L. (1993) en nuestro país; Pozo J.I (1987), Carretero M. (1987), Barrón Ruiz A. (1993) en España. Las producciones del campo epistemológico-didáctico permiten desde entonces, reflexionar sobre las implicancias que conllevó la apuesta en la enseñanza de la corriente de enseñanza activista dentro de las aulas. Se reconoce, que esta propuesta influyó con una mirada simplificada y hasta distorsionada de la naturaleza de la producción científica, poniendo en la escena de las prácticas de enseñanza, una verdadera simplificación de lo que es en realidad la tarea científica, omitiendo sus desafíos, complejidad y riqueza de metodologías. Lloréns Molina, J.A. (1991) p.22, señala: “Se ha llegado a identificar aprendizaje con observación y manipulación, actividad que desde luego no son propias ni exclusivamente humanas.”

[Escriba texto]

Página 3

Para dar cuenta de la revisión de esta postura, muy recientemente, Adúriz Bravo A. (2008) p.51, vuelve sobre esta discusión que resumiré en las siguientes formulaciones: “…Quizá la ciencia sea un actividad humana profundamente creativa, donde el accidente, la casualidad, lo onírico, lo estético, las convicciones y los prejuicios juegan papeles más protagónicos de lo que suponía el relato positivista aséptico. En este caso, la misma idea de método se queda corta y es vana la esperanza de encontrar simplicidad y ordenamiento en la actividad afanosa de tantos seres humanos entusiastas.” Las nuevas posturas superadoras de la escuela activa, hacen hincapié en la necesidad de reubicar en el aula, el valor de la actividad experimental de modo de comprenderla como parte de la tarea científica en la búsqueda incesante del conocimiento. En este apartado deseo explicitar que en todo cambio es necesario analizar a modo de balance, los aspectos positivos y negativos que dicho cambio trae consigo. En relación con las corrientes más actuales que marcan las orientaciones constructivistas del aprendizaje Lloréns Molina J.M. (1991) señala: “Todo ésto ocurre además, en un marco social en el que está cuestionándose de un modo muy potente la función de la escuela y en particular, la de los maestros”. Esta cita me permite enfatizar y rescatar por sobre todas las consecuencias negativas de la “enseñanza por descubrimiento”, los aspectos positivos que son sobresalientes en este período. La adhesión a esta perspectiva didáctica, permitió- hay que decirlo- desempolvar las acciones sostenidas hasta ese momento por muchos docentes,- a veces simplemente por la autoridad que le confería su sola repetición (o el óxido de la costumbre). La apertura del trabajo de discusión colectiva, dio nuevos aires y rompió con la soledad en la actividad profesional, para compartir los primeros encuentros de los que tuvieron la iniciativa de plantear su profunda disconformidad. Algo entonces quedó instalado desde entonces: podemos plantear dudas, podemos compartir experiencias, podemos modificar nuestra práctica, y... “hacer camino al andar”.

2. EL SENTIDO DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA PRIMARIA A principios de los 90, comienza el desarrollo de investigaciones y producciones en las que se imbrican las discusiones didácticas con aquellas provenientes del campo de la Sociología en la educación. Esta nueva corriente fue abordada por autores europeos (Perrenoud P, Bordieu P.; Fourez, G.) y en nuestro país se desarrollaron numerosos trabajos al respecto (Dussel, I.; Terigi F.;Diker.G.;Dustchasky.S., Birgin A.) En este sentido, en la Argentina, los marcos generales de los Diseños Curriculares jurisdiccionales, toman fuertemente esta perspectiva, sustentada en la importancia de formar ciudadanos responsables y críticos. “La ciudadanía, como práctica de lo público, es la categoría en la cual la escuela busca incluir a todos sus miembros. Educar para la ciudadanía significa brindar herramientas para el uso responsable de la libertad, para la conquista del disfrute pleno de los derechos [Escriba texto]

Página 4

humanos y para la participación autónoma en la vida común. Los desafíos que nos presenta el ejercicio actual de la ciudadanía se vinculan con demandas concretas de nuestra sociedad en este fin de siglo, entre ellas: necesitamos difundir actitudes constructivas de consumo, valoramos la producción económica que plantea un desarrollo sostenido respetando el medio ambiente, buscamos un mundo de respeto y promoción de los derechos humanos para todos, asumimos los nuevos desafíos de la salud y sostenemos el derecho a una comunicación social, libre e igualitaria” (1) En particular, para el área de las Ciencias Naturales, los nuevos enfoques contemplan la importancia de aproximar a nuestros alumnos a la cultura científica que les permita adquirir conocimientos con el fin de poder comprender e intervenir de un modo progresivo en los problemas de actualidad. En este sentido, el abordaje en el nivel Primario se centra en la perspectiva descriptiva y cualitativa de los fenómenos naturales, marcando nuevos desafíos para quienes enseñamos el área en este nivel de escolaridad. Este enfoque se fundamenta en el propósito de brindar oportunidades para que en el primero y segundo ciclo de la escuela Primaria, los alumnos enriquezcan sus posibilidades para describir la diversidad de los seres vivos, los materiales, sus propiedades y transformaciones, la Tierra y el Universo y sus cambios, con el propósito de que los alumnos logren un salto en su conceptualización a partir de sistematizar a través de la comparación y con ayuda del docente, las primeras generalizaciones sobre los fenómenos naturales que estudian. Asimismo, este enfoque para la enseñanza de las ciencias naturales, propone que el estudio de la diversidad y la unidad, es decir, lo que tienen de diferente y de común los distintos recortes naturales que se estudian, se desarrolle en un contexto dado, es decir, que las secuencias de trabajo en el aula contemplen en un principio, el entorno cotidiano de los alumnos, para luego avanzar en la indagación de experiencias vinculadas con problemáticas de actualidad. Actualmente, existen variedad de propuestas que atienden esta perspectiva, y los maestros cuentan con recursos muy variados para abordarlas (textos, enciclopedias, artículos de revistas y diarios, y soportes tales como Cd, DVD e internet) ofreciendo a los alumnos diferentes experiencias de indagación en información de fuentes muy diversas. Es mi posición - compartida con muchos colegas - que seguir aferrados a la perspectiva de la escuela activa, solo apunta al “efectismo” de lo que se observa sin que los alumnos tengan la oportunidad que les puede brindar la escuela para atravesar el sentido de lo que se hace, de los contenidos que se aprenden y de las adecuaciones que la investigación didáctica aporta acorde con las edades de los alumnos. En este sentido, los nuevos enfoques plantean la importancia de llevar adelante propuestas de progresión de contenidos por grado cuyo abordaje gradual de los conceptos, de modo conjunto con los procedimientos (como la experimentación, o la búsqueda de información) y actitudes como la curiosidad o la autonomía, pretende acercar recorridos que promuevan el aprendizaje significativo de los alumnos. [Escriba texto]

Página 5

(1) Marco General. Prediseño Curricular para la EGB Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 1999, p.35.

Para quienes estamos convencidos de que la escuela es responsable de estimular la formación de una cultura científica para todos, desde la perspectiva que acabo de desarrollar, la enseñanza de las ciencias naturales no puede transformarse en experiencias aisladas en torno al estudio de fenómenos con poca reflexión de los alumnos y sus docentes. El debate de estas ideas continúa hoy entre quienes nos preocupa las dificultades de los alumnos para apropiarse de saberes socialmente significativos como aquellos que son construidos en una vertiginosa producción de conocimiento vinculado con la ciencia y la tecnología. En estos debates, muchos didactas reconocemos que la enseñanza de los procedimientos y actitudes de las ciencias naturales, priorizada por sobre el trabajo de los conceptos, y no como dimensiones de un mismo contenido, termina alejando a los alumnos de modo tal, que las ciencias naturales corren el riesgo de constituirse así en patrimonio sólo de unos pocos, en patrimonio de una elite. En este camino de reformulación de nuestra práctica, quiero volver sobre la concepción de ciencia de los docentes: ¿Qué concepción de Ciencia subyace aun hoy en algunos docentes? Si bien ya no es generalizable, es todavía frecuente encontrar que muchos profesionales, manifiestan que en realidad nunca se habían puesto a pensar en ello, pero que creen no tener ninguna concepción particular. Quiero en este sentido marcar que en toda práctica, siempre subyace - aunque a veces de un modo implícito- una concepción de ciencia determinada. Como plantea Wolovelsky E., si la postura es: “la ciencia es moralmente neutra, intemporal y universal”, la concepción de Ciencia es la de un saber que carece de conflictos y conjeturas en su hacer y resulta de un devenir de progresos y errores. El arraigo de esta caracterización de la ciencia y su hacer, la aparta de la posibilidad de enseñar nuevos enfoques para los cuales la producción de conocimiento científico es una producción humana, y el conjunto de ideas y conjeturas que la humanidad construye a lo largo de la historia, deben ser analizados en el contexto sociohistórico en que esas ideas se han desarrollado. Retomando a Thullier, P.: “no existe definición neutra y objetiva de la ciencia. Es una búsqueda metódica del saber. Es una manera de interpretar al mundo...Es una institución, con sus escuelas y sus grupos de presión, sus prejuicios y sus recompensas oficiales.” Es desde este marco teórico que el estudio de la ciencia sin duda cobra sentido, adquiriendo una característica, a mi entender, primordial: la ciencia y su producción deja de ser patrimonio de unos pocos para ser un derecho de todos. Lloréns Molina (1991) sugiere: “Quizás debiéramos esforzarnos más en presentar el trabajo científico como labor de una comunidad, con sus inherentes conflictos de intereses y sometida a todo tipo de influencias sociales, culturales y económicas.” El acercamiento a la lectura de abundante material bibliográfico que aborda una mirada epistemológica de la disciplina que enseñemos, la revisión de nuestras propias concepciones de ciencia, y el registro de la escasa información que hemos obtenido lo [Escriba texto]

Página 6

largo de la escolaridad, constituyen a mi juicio, el motor que nos reta el quehacer docente en estos nuevos tiempos.

[Escriba texto]

Página 7