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AGUA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA BÁSICA ......... 2 Introducción...................................................................................................... 2 ¿Qué entendemos por interesante? ............................................................... 8 Agua, espejo de la ciencia ..................................................................................................... 10 Nati y su idea maravillosa..................................................................................................... 12 Partir de lo cotidiano ¿es suficiente? ................................................................................... 13

Los saberes de los alumnos ......................................................................... 17 Saberes sobre el agua ................................................................................... 20 El docente y la enseñanza ..................................................................................................... 26 Los alumnos y el aprendizaje ............................................................................................... 30 La circulación del conocimiento........................................................................................... 33

El saber escolar y la perspectiva científica.................................................. 39 Conocimiento cotidiano y conocimiento científico ............................................................. 40 La clase de ciencias: el conocimiento escolar ...................................................................... 43 Actividad experimental y explicaciones en clase de ciencias ............................................. 47

¿Cómo acrecentar el conocimiento de nuestros alumnos sobre el agua? ......................................................................................................................... 50 La progresión de los conocimientos: algunas hipótesis ...................................................... 54

A modo de cierre ............................................................................................ 59 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 60

AGUA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA BÁSICA

Laura I. Lacreu

Introducción El profesor lee1: “El agua es una sustancia poco común. A primera vista, esta afirmación quizá parezca extraña al lector, y hasta absurda. Siempre hemos supuesto que poco común quiere decir desusado o raro, y, si consultamos el diccionario, nos confirmará precisamente ese significado. [...] Considerémosla en función de nuestra experiencia cotidiana.”

- A ver, esto está bueno.... “Esta mañana, el lector se bañó con agua, se lavó los dientes con agua, la bebió. Si acaso miró por la ventana, vio caer agua en forma de lluvia, la vio formar charcos y pequeños riachos en jardines y calles. Si nuestras ocupaciones nos obligan a desplazarnos considerablemente durante el día, es probable que antes del anochecer hayamos cruzado algún río o bordeado un lago. [...] y recordaremos que el agua cubre las tres cuartas partes de la superficie del planeta.”

El profesor está revisando la bibliografía con el fin de seleccionar contenidos relevantes para incluir en una propuesta de programa para un curso sobre el agua: “ Esta agua, por supuesto, no se distribuye de manera uniforme sobre la faz del globo terráqueo. La mayoría está contenida en cuencas oceánicas, en un estado inadmisible para beber o para la irrigación, dado su gran contenido de sales; al mismo tiempo, la porción de

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agua destilada que se precipita sobre la Tierra lo hace en cantidades muy variables de un lugar a otro y de una época del año a otra. […] Quienes viven en las Grandes Llanuras, donde los vientos ardientes levantan terribles nubes negras de polvo durante los frecuentes años de sequía, o quienes habitan los oasis creados por el hombre en medio de los desiertos del Sudoeste estadounidense, tienen mucha más conciencia de la importancia del agua que quienes viven en climas húmedos. Aún así, empero, el lector probablemente se oponga a denominar “poco común” a una sustancia presente, y en abundancia, hasta en los más secos eriales. Bajo las arenas estériles yacen enterrados lagos y ríos. Forman parte de una red subterránea ininterrumpida, de forma y profundidad diversas esparcida por todo el mundo”.

El profesor piensa: -“¡qué interesante!”. Se detiene en la lectura, piensa un rato y comienza a escribir: Los usos del agua Distribución del agua en el planeta. Abundancia del agua: agua utilizable. Ciclo del agua. Y sigue leyendo: “Ahora bien, el agua, cuya fórmula química es H2O, […] tiene una estructura molecular análoga a la de sustancias cuyas fórmulas son H2Te, H2Se y H2S. Cabría esperar que el H2Te, la más pesada de las cuatro sustancias, presentara los puntos de ebullición y congelación más elevados, mientras que el agua, la más liviana tendría los más bajos. En efecto, H2Te, cuyo peso molecular es 129, hierve a –4 ºC y congela a –51 ºC; H2Se, de peso molecular 80, hierve a –42 ºC y congela a –64 ºC; y H2S, de peso molecular 34, hierve a – 61 ºC y congela a –82 ºC. Pero cuando llegamos al H2O, cuyo peso molecular es 18, nos encontramos ante un hecho sorprendente. Según esta escala debería congelar alrededor de

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Todas las citas de esta introducción han sido extractadas de Kenneth S. Davis y John Arthur Day.,(1962)

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–100 ºC y hervir aproximadamente a –80 ºC; en cambio, como sabemos, los puntos correspondientes son 0 ºC y 100 ºC. Por supuesto, esta peculiaridad del agua no constituye una violación del orden natural. Puede explicarse, y trataremos de hacerlo en un capítulo posterior. Pero indica que la calidad desusada del agua, señalada por Tales hace 2.500 años –el hecho de existir en las tres fases, sólida, líquida y gaseosa, dentro de los límites de temperatura y presión naturales en la tierra -, resulta más notable aún cuando la observamos con los ojos de un físico-químico moderno “

– ¡Qué buena idea la de comparar con compuestos semejantes! exclama el profesor y anota: Temperatura de ebullición y de fusión del agua Estados del agua

Y continúa su lectura: “Y el agua, lo subrayamos, es única en cuanto a su capacidad como solvente químico. La mitad, poco más o menos, de los elementos químicos conocidos [...] se han hallado disueltos en aguas naturales. Todo lago y todo río es una solución; los océanos del mundo son soluciones acuosas, enormes y muy concentradas, de miles de sustancias en forma iónica, tanto metales como no metales tanto compuestos orgánicos como inorgánicos. Además, el agua es un solvente inerte, por cuanto no sufre modificación química alguna por parte de la mayoría de las sustancias que en ella se disuelven. […] Más aún, las propiedades singulares del agua como solvente casi universal e inerte fueron las que permitieron al mar ser la magna mater o Gran Madre de toda la vida. Fue en el baño salino del mar donde se formaron las primeras células vivientes y sólo una vez lograda la solución salina necesaria, al cabo de centenares de millones de años de desarrollo evolutivo, fue que la vida pudo salir del mar [...] Las funciones antes satisfechas por el mar fueron, a partir de ese momento, cumplidas por los fluidos tisulares, el plasma sanguíneo, los líquidos que circulan en el interior de las células.”

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¡Fascinante! se entusiasma y anota: El agua como solvente universal Importancia del agua para la vida

Finalmente, el profesor reordena los contenidos y formula el programa:

Unidad 1: Propiedades del agua Los estados del agua: sólido, líquido y gaseoso. El ciclo del agua. Temperatura de ebullición y de fusión. El agua como solvente universal.

Unidad 2: El agua en la Tierra Distribución del agua en el planeta. Abundancia del agua: agua utilizable. Los usos del agua. Importancia del agua para la vida.

De un modo u otro estas formulaciones son recogidas en los libros de texto, en las planificaciones de clase y en las clases mismas.

Quien lee un programa como éste, no necesariamente “lee” a través de él el texto (o los textos) en que se originó. En ocasiones, las clases que tratan estos temas discurren en un tono monocorde: “Los estados del agua son tres: sólido, líquido, gaseoso”. “El agua líquida hierve a 100 ºC y funde a 0 ºC” , expresiones que, aunque

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puedan ir acompañadas de algún experimento, no alcanzan para motivar a nuestros alumnos a seguir buscando explicaciones, a formularse nuevas preguntas, a “zambullirse” en el mundo del agua.

¿Dónde quedó el entusiasmo que motivó al docente de nuestro caso la elaboración de su programa? ¿cómo recuperar la fascinación original de su autor? ¿Cómo hacer para que el programa o el plan de estudios haga retornar a la clase el texto (o los textos) que lo gestó, y recupere sus rasgos interesantes? En fin, ¿cómo reinstalar en las clases de ciencias el interés por el conocimiento de los fenómenos naturales?

Estas preguntas se vuelven aún más urgentes cuando se trata de un tema como el del agua que, como admiten los autores en un principio, parece ser de las sustancias más comunes que existen, y sobre la cual pareciera no haber mucho novedoso para decir, especialmente en la enseñanza básica cuando no es posible avanzar en aspectos más complejos como los que se detallan en el texto citado.

Elegí2 tomar el tema del interés como punto de partida porque comparto junto con muchos docentes y educadores, la convicción de que es uno de los aspectos centrales que aseguran los aprendizajes de nuestros alumnos. Convocarlos, hacerlos partícipes,

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Ha sido una decisión meditada la de encarar este artículo en el singular de la primera persona. Es que el plural nos auxilia en dar cuenta de que nada de lo que escribimos es absolutamente original, que nuestro texto no es más que una reescritura de otros innumerables textos escritos o dichos por otros investigadores, docentes y colegas de quienes somos (soy), naturalmente, deudora ya que es a partir de mi interacción con ellos, de las lecturas, clases tomadas y dictadas y discusiones en los equipos de trabajo, que estas ideas han ido tomando la forma con la que aquí se presentan. Pero... y aquí viene el pero, el plural también compromete, asigna responsabilidades, y en este caso, y a propósito de este capítulo en particular, asumo completamente ambos: compromiso y responsabilidad por lo que se dice, por lo que se omite y por las maneras de decir y de no decir. Valga entonces esta aclaración para explicitar mi reconocimiento y respeto por todos aquellos que desde los años ’70, desde mis primeros pasos en el Departamento de Educación Creativa, D.E.C. – ORT, pasando por los años y tareas compartidas con Hilda Weissmann, hasta mi actual equipo de trabajo en la Dirección de Currícula de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, tuvieron mucho que ver en la elaboración de este capítulo.

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entusiasmarlos, comprometerlos, involucrarlos, son verbos que aparecen frecuentemente en las conversaciones que los docentes sostenemos entre nosotros cuando expresamos nuestros deseos acerca de qué esperamos que suceda en nuestras clases con nuestros alumnos. Sin embargo, siendo ésta una preocupación compartida, la interpretación que cada uno hace sobre “el interés de los alumnos” no es la misma en todos los casos, y no en todos los casos contribuye a desarrollar estrategias de enseñanza que, además de mantenerlos interesados, conduzcan a un mayor conocimiento de los fenómenos que se estudian.

Tomando como hilo conductor las relaciones entre lo interesante y el aprendizaje de conocimientos significativos y socialmente relevantes, intentaré a lo largo de este capítulo reflexionar acerca de algunos principios básicos en la enseñanza de las ciencias naturales, centrando la atención en el conocimiento del agua. Para ello habré de valerme, en más de un caso, de la puesta en escena de situaciones a veces reales, otras veces un poco más ficticias, pero siempre ilustrativas de sucesos posibles en clase de ciencias naturales.

Comenzaré ahondando la reflexión sobre lo interesante en relación con lo que se conoce, con lo cotidiano para centrarme luego en las relaciones entre los conocimientos de los alumnos, el conocimiento científico y el conocimiento escolar referidos al agua. Finalmente, basándome en las reflexiones anteriores, presentaré una propuesta que puede contribuir a hacer avanzar los conocimientos sobre este tema en la escuela básica.

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¿Qué entendemos por interesante? Revisando en mi memoria intercambios con otros docentes acerca de la importancia que tiene el interés de los alumnos en el aprendizaje, recuerdo varias opiniones que intentaré sintetizar:

 Es importante trabajar sobre la vida cotidiana, es lo que a ellos les interesa, lo que conocen.  Los chicos traen muchas cosas que les interesa: algo que les pasó en su casa o que vieron en la tele. A veces no se relaciona con lo que estamos enseñando, pero.... ¿qué podemos hacer? No se los puede cortar...  Lo que más les interesa a los chicos es hacer experimentos o hacer experiencias directas

Este conjunto de respuestas reflejan la tensión permanente entre lo que debemos enseñar y lo que a los chicos les interesa, pone en evidencia que muchas de las cosas que enseñamos no es justamente lo que es de su interés, e instala el desafío de hacer de esta falsa polarización una propuesta que articule interés, enseñanza y aprendizaje. Algo que tan bien expresaba Ricieri Frondizi hace más de 50 años: “Por querer ser fieles cumplidores del principio que establece el interés como punto de partida de la enseñanza, muchos maestros han convertido este principio en su caricatura. La tergiversación se debe a que se ha confundido el interés del estudiante con su interés inmediato , olvidando lo que debe interesarle - y de hecho le interesa- a largo plazo. [.....] La escuela debe partir de lo que le interesa al educando para dirigir su atención hacia lo "interesante". "Lo interesante" renueva el tema de los valores, que planteamos en un principio. Hay una jerarquía de las cosas que merecen nuestro interés y la educación consiste en aprender a interesarse en cosas de jerarquía cada vez más elevada”.( Risieri Frondizi, 1954)

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Estas afirmaciones nos ponen, además frente a otra cuestión: la responsabilidad de la escuela de enseñar aquellos conocimientos que se entienden como socialmente significativos y que la institución educativa selecciona atendiendo a ciertos saberes que, en nuestro caso en el ámbito de las ciencias naturales, contribuirán a formar ciudadanos capaces de dar sentido a informaciones que provienen del campo de la ciencia, formarse opiniones propias y actuar en consecuencia. Nos encontramos entonces frente a la necesidad de hacer interesante aquello que los alumnos deberán aprender, estableciendo puentes, canales que conecten lo que los alumnos ya saben con los nuevos conocimientos.

Y es aquí, justamente donde se juega su apuesta fuerte el tema del interés: es cierto que es necesario partir de lo que los alumnos conocen, pero ¡a quién le interesa lo que ya conoce! Lo conocido es el punto de partida, es la materia con la cual se construye nuevo conocimiento, el desafío para el docente está en hacer interesante lo ya conocido con vistas a enriquecerlo, mirarlo desde otro ángulo. Pero es también un reto para todos nosotros ampliar el campo de fenómenos a estudiar de modo de ofrecer un abanico de temas nuevos sobre los cuales interesarse. Del mismo modo que no nos interesamos por aquello que ya conocemos, no es posible interesarse por aquello que aún no conocemos. Muchas veces, por restringir la enseñanza a los intereses de los niños, se ha reducido “el ámbito de sus experiencias, centrándolo demasiado pronto en las cosas por las que ellos ya habían mostrado interés en vez de tratar de ampliarlo [...] El criterio del interés debe aplicarse después de que los niños hayan tenido oportunidad de encontrar fenómenos nuevos”. (Harlen, W., 1994)

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Presentaré a continuación algunos casos que, desde diferentes perspectivas, nos pueden ayudar a ampliar la reflexión sobre la relación entre lo conocido y lo nuevo por conocer.

Agua, espejo de la ciencia Los autores del libro “Agua: espejo de la ciencia” a cuya introducción eché mano para presentar este capítulo, intentan desde el inicio captar el interés de los lectores. Así, comienzan su texto con una afirmación que desafía al lector “el agua es poco común”, para inmediatamente aproximarse a él admitiendo que la afirmación pueda parecerle extraña. Luego, continúa en este plan aproximativo, apelando a lo que nuestra experiencia cotidiana nos enseña sobre el agua. Y, en ese mismo discurrir “amigable” introduce un dato que puede resultar sorprendente: “el agua cubre las tres cuartas partes de la superficie del planeta”. En el terreno de lo conocido, irrumpe una información nueva, y si no totalmente nueva pone - a través de un dato cuantitativo de relieve y en toda su magnitud un conocimiento que podía ser vago como “nuestro planeta es en su mayor parte agua” o “el agua cubre gran parte de nuestro planeta”. Luego de avanzar en este mismo sentido, relacionando información conocida con otra que no lo es tanto, vuelven a irrumpir con otra sorpresa. Pero esta vez no se trata simplemente de un dato novedoso, sino del planteo de una incoherencia. Para ello, ponen en escena una situación según la cual, siguiendo lo que plantea la lógica de los conocimientos químicos, el agua debería comportarse de determinada manera y, acto seguido, desnudan una contradicción respecto de lo predecible. Es a partir de esta incoherencia, de haber generado cierta “incomodidad” que, no sólo invitan a la lectura de un próximo capítulo donde se ofrecerá una explicación para la misma, sino que

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refuerzan su tesis inicial, con la cual desafiaron al lector: el agua es una sustancia extraordinaria.

A partir de aquí, como si supieran que con esto ya han logrado suscitar el interés del lector, avanzan con mayor seguridad sobre un terreno (el de las soluciones) que aún no siendo totalmente conocido por el lector, tampoco le es totalmente ajeno y que, fundamentalmente, les permite coronar su intento de “seducción” abordando el fascinante tema del origen y evolución de la vida, estableciendo en un breve párrafo el nexo entre las propiedades extraordinarias del agua y la posibilidad de la vida en sus diferentes facetas.

Vemos pues, en este ejemplo, que los autores establecen un diálogo permanente entre lo que suponen que el lector sabe y la nueva información que aportan. Es a través de este diálogo que despliegan diversas estrategias con las que intentan atrapar al lector. Pero no se trata sólo de seducir, sino que es en ese mismo juego en el que van desplegando nuevos conocimientos y avanzando hacia aquello central que esperan transmitir. No hay aquí un “primero capto tu interés y luego te enseño” sino más bien “a medida que te voy enseñando voy captando tu interés”.

Es cierto que por el momento estamos hablando de un texto de divulgación, pensado tal vez para ser leído por personas con ciertos conocimientos específicos, y que esto dista mucho de una clase en la que, cara a cara, los docentes tenemos que enseñar a una treintena (o más) de alumnos, algunos interesados, otros distraídos, otros bulliciosos...

También es cierto que en la enseñanza no todo se resuelve exponiendo información. Hay conceptos que no se aprenden sólo porque brindemos información de manera

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atractiva sino que requieren de otro tipo de tareas. Pero, por el momento, sólo me propongo poner sobre la mesa algunos elementos para la reflexión. Se trata de ser lúcidos a la hora de extraer de esta lectura, aquellos elementos que subyacen a una práctica que, aunque diferente de la nuestra, puede mostrar facetas que merezcan nuestra consideración más que como modelos, como materia prima a partir de las cuales construir nuestras propias estrategias.

Nati y su idea maravillosa El “taco de reina” es una planta cuyas hojas son llamativamente hidrófobas. Nati, de la sala de cinco años, volvía de enjuagar su vasito de témperas en la canilla del patio. Al pasar al lado de un taco de reina, terminó de vaciar el agua que quedaba sobre la planta y exclamó asombrada: ¡Seño! ¡esta agua es distinta!. En el momento la maestra se sonrió por la ocurrencia y siguieron caminando hacia la sala. Pero Nati no había quedado satisfecha. Al rato vuelve con un vaso de la canilla del baño del jardín (cuya propiedad de mojar ya había comprobado otras veces) echa un poco de agua sobre el taco de reina, se detiene un instante y luego la echa sobre otras plantas cercanas que, naturalmente, se mojan. Cuando me acerqué y le pregunté ¿qué hacés Nati?, respondió “es que a esta planta no la moja ningún agua!.

Bastante tiempo después, cuando leí el libro de Eleanor Duckworth (Duckworth. E., 1988) recordé esta anécdota y pensé que Nati también había tenido una idea maravillosa.3

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Dice E. Duckworth: “Considero que tener ideas maravillosas es la esencia del desarrollo intelectual. Y considero que la esencia de la pedagogía es dar a Kevin la ocasión de tener estas ideas maravillosas y dejar que se sienta satisfecho por haberlas tenido” Se refería así a Kevin, un niño que durante una entrevista piagetiana que consistía en ordenar pajitas de mayor a menor, exclamó - antes de que nadie le explicara la tarea -: “ya sé lo que voy a hacer” y no sin trabajo ordenó las pajitas según su longitud.

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Más tarde volveré sobre esta anécdota de Nati, pero ahora, quisiera marcar un aspecto que me parece central a la hora de pensar sobre el interés y sobre lo cotidiano. Lo cotidiano se vuelve interesante si podemos encontrar en él algo que hasta ahora no conocíamos, o, dicho de otro modo, si las cosas suceden de manera diferente de lo que suponemos, si no coinciden con nuestras predicciones. Pero, tal vez lo más interesante de este punto desde la perspectiva de la enseñanza es que, cuando esto sucede, lo cotidiano deja de serlo y se transforma en un motivo de estudio, algo que merece ser estudiado e indagado. Y esto es lo que pasa con Nati: ella conocía la propiedad que tiene el agua de mojar a los objetos. El hecho de que no mojara la hoja del “taco de reina” era contradictorio con sus predicciones. Lo que era hasta el momento cotidiano, conocido, se había transformado en una cuestión a investigar.

Partir de lo cotidiano ¿es suficiente?

En el siguiente ejemplo de clase, una maestra de cuarto grado se propone enseñar los estados del agua4: Ma: (anota en el pizarrón el título: “Los estados del agua”) Miren este vaso con agua ¿qué ven? As: aaaaguaaa!!! Ma: ¿cómo es el agua? A: es fría seño/ ¡moja! A: es transparente y líquida Ma: ¡Muy bien! Líquida (anota líquido en el pizarrón) A: no, a veces yo abro la canilla y sale medio marrón

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A: porque está sucia la canilla Ma: ¿Qué pasa cuando ponemos una pava al fuego? A: se calienta / a mí una vez me quemó Ma: ¿y si la dejamos mucho tiempo? A: sale como humito A: hierve. Un día mi mamá se olvidó la pava y se le quemó toda y se le hizo un “aujero” Ma: muy bien, sale vapor (anota vapor = gaseoso) Ma: ¿Y cuando ponemos agua en la heladera? A: se hace cubito A: se enfría A: se pone duro Ma: se pone sólida. Anota: sólido. Bueno... estamos viendo.... A: el agua Ma: miren el título... As: (a coro) ¡los estados del agua! Ma: bueno, anoten (dicta mientras marca con el dedo lo que escribió en el pizarrón) Los estados del agua pueden ser líquido, sólido o gaseoso. Ma: ¿qué tenemos que hacer si queremos que el agua líquida se haga gaseosa? A: le ponemos gas A: la cocacola es gaseosa Ma: ¡miren aquí! (señala el pizarrón) As: ¡hierve! Ma: tenemos que calentarla. ¿y para que se haga sólida? As: ¡cubitos! Ma: si antes teníamos que calentar, ahora... As: ¡enfriar!

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Este ejemplo, que corresponde a una clase real observada en una escuela, es representativo

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Ma: Bueno, ahora vamos a comprobarlo. Un grupo de alumnos lleva agua en una cubetera a la heladera y cuando vuelven la maestra pone a calentar agua en una pava hasta que comienza a salir vapor. La maestra los hace observar el vapor. Ma; ¿qué estamos viendo? As: humo/vapor/calor Ma: bien, vapor. Ahora miren lo que pasa. (Coloca sobre el vapor una bandeja metálica que tiene cubitos de hielo para mantenerla fría y permitir que el vapor se condense) Cuando comienzan a caer gotitas producto de la condensación pregunta: - ¿qué pasó? ¿de dónde salió el agua? A: de los cubitos que se derritieron A: la bandeja transpira A: el agua traspasó la bandeja A partir de aquí la maestra intenta que los chicos relacionen que si para pasar de líquido a vapor había que calentar, para obtener líquido de vapor habría que enfriar. Sin embargo, los alumnos se confunden, no la siguen y empiezan a ponerse fastidiosos ante la inminencia del toque del timbre.

En el marco de las reflexiones que estamos realizando, es posible encontrar en este ejemplo una evidencia de la tensión de la que hablábamos al inicio de esta sección: lo cotidiano, lo interesante y aquello que tenemos que enseñar. A ello nos abocaremos enseguida, más adelante, al referirnos a los saberes de los alumnos, volveremos sobre otros aspectos de esta clase.

Esta maestra sabe muy bien de la importancia que tiene llamar la atención de los alumnos sobre el tema a tratar, y de comenzar este tema partiendo de lo conocido. Es por eso que pone el título en el pizarrón (los estados del agua), y comienza la clase

de muchas otras clases observadas en diversas escuelas.

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mostrando un recipiente con agua líquida. A partir de allí intenta establecer un diálogo con el conjunto de los alumnos mediante un sistema de preguntas y respuestas. Acerca de este modo de interacción y de sus consecuencias para la enseñanza ha reflexionado largamente Hilda Weissman (Weissmann H, 1993): “Hay diferentes maneras de preguntar; una de ellas consiste en hilvanar un entramado de preguntas y respuestas a la manera de un juego de adivinanzas, a través del cual se espera que el alumno aprenda. Esta “ilusión interrogativa” supone, obviamente, que el saber está dentro del alumno y que la habilidad del docente consiste en poder destejer y volver a tejer una nueva trama. Esta estrategia tiene la particularidad de que, siendo la interacción docente /alumno radial, es decir, al no haber prácticamente interacción alguna entre los saberes de los alumnos, quien finalmente puede organizar ese tejido es el propio docente, pero ninguno de los alumnos en particular.”

En este destejer y volver a tejer que realiza el docente, podemos ver cuál es el lugar que ocupa lo cotidiano, lo que los chicos traen de sus casas: lo que se relaciona con el tema es valorado y tomado en cuenta (se anota en el pizarrón) y lo que no se relaciona, o bien queda “flotando en el aire” o bien es transformado por la docente en un “conocimiento válido” (por ejemplo cuando al hablar del hielo un alumno dice “se pone duro” y la docente traduce “se pone sólido”). Visto desde la perspectiva del interés, vale la pena preguntarse ¿qué puede tener de interesante hablar sobre lo que todos estamos viendo o sobre lo que ya sabemos (el agua, es transparente, es líquida, cuando la pongo al fuego se calienta, sale humito, etc.)? ¿Cuán interesante puede ser una conversación, en la cual lo que alguno de los participantes dice parece no haber sido dicho, o es modificado por otro sin mayores rodeos? ¿qué sentido tiene responder preguntas en estas circunstancias? ¿qué sentido tiene la formulación de preguntas?. Y estas cuestiones no sólo tienen que ver con el interés, también nos ponen frente a qué es lo que estas estrategias ponen de manifiesto respecto de las maneras en las que se

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concibe la relación con el conocimiento, tema que abordaremos en la tercera sección relativa a la relación entre el conocimiento cotidiano, el escolar y el científico.

Aún salvando las distancias entre una clase y un texto escrito como el del inicio, o una situación particular e individual como la de Nati, no encontramos en este ejemplo algo que proponga un desafío, que ayude a transformar lo cotidiano en algo que merezca ser estudiado, investigado. No podemos negar que se ha estado trabajando sobre lo cotidiano, que los alumnos han participado de la clase, y que el docente ha intentado un diálogo. Pero es que en ese diálogo el saber de los alumnos sólo se integra si es considerado válido y, cuando no, es reemplazado por el saber “verdadero”. De este modo ese saber, el que se quiere transmitir, que no dialoga con ningún otro, se torna oscuro, apagado, llano y, en las mentes de nuestros alumnos, la mayor parte de las veces, estéril.

Es así como vamos encontrando una ligazón entre el interés de los alumnos, el aprendizaje significativo y la enseñanza. Es que “lo interesante” también tiene que ver con el proceso mismo de conocimiento. El desafío a las propias ideas es lo que hace al conocimiento interesante, y es a la vez motor del conocimiento.

Los saberes de los alumnos Lo que nuestros alumnos y las personas en general sabemos acerca de las cosas, de los objetos y fenómenos que ocurren a nuestro alrededor juega un papel esencial en los aprendizajes acerca de dichos objetos y fenómenos. Ideas previas o intuitivas, preconceptos, concepciones erróneas, alternativas o espontáneas, ciencia de los alumnos, explicaciones personales... Estas y muchas otras son las denominaciones

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que distintos autores dan a ese conjunto de ideas y nociones que vamos conformando en nuestras mentes cuando tratamos de explicar y dar sentido a los sucesos del mundo con los que interactuamos a diario. Si bien las diferencias entre estos términos se corresponden con diferentes conceptualizaciones acerca del carácter y origen de estas ideas, todos ellos aluden a una entidad que es considerada fundamental en los procesos de aprendizaje: estos saberes constituyen la matriz sobre la cual se incluirán nuevas nociones y se establecerán nuevas relaciones. Es así que diferentes autores (Ausubel, D.P.; Novak, JU. D. y Hanesian, H, 1982) – (Coll, C., 1983) – (Driver, R., 1986) – (Duckworth, E., 1988) – (Giordan, A. y De Vecchi, G., 1988) – (Limón, M. Carretero, M., 1996), destacan la importancia que tiene para la enseñanza en el aula que los docentes conozcan las ideas de sus alumnos sobre diversos temas. De hecho, en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales se han realizado numerosas investigaciones

(Benlloch, M., 1984) – (Cañal,

P. Y García, S., 1987) – (Cubero, R., 1988) – (Driver, R.; Guesne, E. Y Tiberghien, A., 1989) – (Osborne, R. Y Freyberg, P., 1991) – (Piaget, J.,1981) – (Pozo, J.I., Gómez Crespo, M. A., Limón, M. y Sanz, A.,1991) que ponen de relieve las explicaciones que alumnos de distintas edades dan sobre fenómenos tan diversos como la propagación de la luz, la nutrición de las plantas, el movimiento de los planetas o la estructura de la materia.

No me explayaré aquí, entonces, sobre esta temática que ha sido suficientemente desarrollada tanto en la bibliografía como en los documentos elaborados por las diferentes instancias de capacitación y producción curricular en nuestro país y en gran parte del mundo. Quiero, sí, aprovechando tal bagaje de conocimientos, apoyarme en estas investigaciones para continuar ahondando en mis reflexiones. El estilo de la clase sobre los estados del agua que propuse analizar recientemente se nutre de algún modo de los resultados de estas investigaciones, y se basa en la

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convicción por parte del docente de la importancia de “partir de lo que los alumnos saben”, este es el modo en que la mayor parte de los docentes justifica y valora esta metodología de preguntas y respuestas. Por lo general, esta valoración está fuertemente centrada en la tarea docente: “es importante conocer las ideas de los alumnos para avanzar a partir de lo que saben”; esto es, conocer las ideas de nuestros alumnos nos permite programar nuestras clases de manera de no repetir lo que saben o, en su defecto, llenar los huecos que se ponen en evidencia a partir de la indagación. Coincidiendo con esta perspectiva, me gustaría plantear dos cuestiones que invitan a profundizar en el tema.

La primera cuestión, relacionada con el docente y la enseñanza, puede plantearse a través de las siguientes preguntas: ¿cuál es el modo en que el conocimiento de las ideas de nuestros alumnos nos permite avanzar en la enseñanza? Es decir, ¿cuál es la relación entre esta información que el docente obtiene y su diseño de clases? ¿qué hacemos los docentes con las ideas de nuestros alumnos una vez que tomamos nota de ellas?.

La segunda cuestión toma en cuenta otras dimensiones implicadas en la indagación de las ideas de los alumnos más ligadas a los procesos de aprendizaje. Una de estas dimensiones tiene que ver con la explicitación y toma de conciencia por parte de los alumnos de sus propias ideas y de las de sus compañeros, de las divergencias y coincidencias entre ellas y con otras fuentes de información; la otra, se vincula con la circulación, socialización y puesta en debate, de estas distintas nociones que se ponen en juego a propósito del estudio de algún tema en particular.

Ambas cuestiones están íntimamente relacionadas ya que es de esperar que las reflexiones acerca del aprendizaje constituyan un aporte para el diseño de la

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enseñanza. A ellas me abocaré en el siguiente ejemplo. Presentaré primero una situación que será luego analizada desde el lugar del docente, el del alumno, y el de la información que circula en clase.

Saberes sobre el agua Retomaré para este análisis la clase sobre los estados del agua, o mejor dicho su “espíritu” general ya que introduciré una situación que no figura en el relato pero que es absolutamente plausible.

Supongamos, entonces, que el/la docente – recipiente con cubito en mano – formula a sus alumnos la siguiente pregunta: ¿qué piensan que sucederá si calentamos este cubito?, y obtiene las siguientes respuestas: “se hace agua”, “se hace líquido”, “se derrite”, “se disuelve”. Veamos qué es posible hacer con estas ideas expresadas por los alumnos. Centremos la atención en los pares de respuestas: “se hace agua”/ “se hace líquida” y “se derrite”/ “se disuelve”. Los alumnos que dieron la primera respuesta de cada par, ¿piensan en lo mismo que piensan los que ofrecen la segunda? ¿están hablando del mismo proceso y lo manifiestan de manera diferente o se están imaginando procesos distintos? ¿es sólo un problema de léxico o hay implicada una cuestión conceptual? Formularse estas preguntas forma parte de la tarea a encarar por los docentes a partir de conocer los saberes de nuestros alumnos: tratar de dilucidar en qué medida esto que saben puede articularse bien con los nuevos conocimientos, o por el contrario, puede obstaculizar su aprendizaje. Para intentar responderlas, podemos recurrir en principio a lo que nuestra experiencia y la investigación didáctica nos dicen acerca de estas ideas.

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Tomemos el par “se hace agua”/ “se hace líquida”, ¿qué nociones, qué conceptualizaciones están en la base de estas afirmaciones?. Sabemos algunas cosas acerca de las ideas de nuestros alumnos sobre este tópico:

Suelen hablar indistintamente de agua y de líquido bajo el supuesto que todo lo que es líquido es agua o está formado por agua. Saben, entonces que el agua es líquida y que hay otros líquidos, pero no siempre discriminan entre una cosa y la otra. Así, aceptar ambas respuestas como indistintas (o aceptar “se hace líquido” sin decir nada sobre la otra) podría estar reforzando la idea de que ambos términos son sinónimos, o lo que es lo mismo, agua = cualquier líquido. Saben que el agua puede pasar de sólido a líquido y viceversa. Pero, si bien pueden entender la reversibilidad del proceso, no siempre aceptan que se trata de la misma sustancia agua. En este caso, la respuesta “se hace agua” podría estar indicando que la idea es que hay “algo” que forma el cubito, que se transforma en otra cosa, el agua.

Entonces, la respuesta “se hace líquida” ¿indica sin lugar a dudas que quienes la formularon han comprendido el cambio de estado, es decir que es la misma sustancia agua la que pasa del estado sólido al estado líquido? Y los alumnos que responden “se hace agua” ¿es que no saben que el cubito también es agua? ¿o simplemente por distracción dijeron agua cuando querían decir líquido? Estas preguntas orientan acerca del tipo de cuestiones y problemas que convendría plantear al diseñar nuestras estrategias de enseñanza. Y, a la vez, son cuestiones y problemas que están latentes en las propias respuestas de los alumnos por lo cual su formulación en clase como desafíos a resolver, no sólo no les resultará ajena sino que es muy probable que convoque su interés y compromiso con el aprendizaje. 21

Una vez que los alumnos ofrecieron sus primeras respuestas, el docente pone en evidencia la existencia de los distintos puntos de vista y solicita a la clase que opine acerca de las similitudes o diferencias entre ambas formulaciones, o bien que los responsables de cada una fundamente el por qué de tal afirmación. Se propone así, instalar un tipo de interacción poco frecuente en clase de ciencias naturales: aquí son los alumnos los que hablan entre ellos sobre un problema que surge de sus propias respuestas, son los alumnos quienes tienen la palabra, quienes justifican sus afirmaciones, quienes dan o piden argumentos sobre las mismas. Mientras tanto, el docente ayuda a organizar el debate, da la palabra a unos, incita a responder a otros y va registrando los aspectos del intercambio que contribuirán a enriquecer el tema: puntos de divergencia y de coincidencia, cambios de opinión de algún alumno frente a un determinado argumento, cuestiones que plantean nuevas preguntas y problemas, etc.

Imaginemos ahora un posible estado de situación luego del intercambio:



La mayor parte de los alumnos (Als) planteó en principio que es lo mismo decir que se hace líquido o que se hace agua, porque el agua es líquido



Un alumno (Al1) dice que hay líquidos que no son agua, como por ejemplo la sopa



El grupo mayoritario (Als) dice que la sopa se hace con agua, o sea que es agua



Uno de los alumnos (Al2) que dijo “se hace agua” admite que se equivocó y que quería decir que se hace líquido porque el cubito es agua sólida.



Alguien dice por lo bajo: “sí pero la sopa también se hace cubito”



Otro, riéndose: ¡ah sí, el cubito es sopa sólida!

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

El alumno (Al3) que dijo “se hace líquido”, duda y dice: “se hace líquido, sí pero de agua”

¿Qué problemas conviene plantear a partir de este conjunto de ideas? ¿qué cuestiones sugerimos que resuelvan los alumnos autónomamente y qué otras decidimos aclarar o explicar nosotros directamente? No es sencillo decidir a priori – al no estar frente a un grupo de alumnos real, con una historia conocida, con un vínculo establecido – cómo responder a estas preguntas. En particular, dependerá en gran medida de la edad, del tipo de experiencias escolares por las que han atravesado, del grado de autonomía a que estén acostumbrados. Pensemos, para este caso en un grupo de cuarto grado, no muy acostumbrado a resolver problemas por sí solos, y bastante pendientes de las decisiones de su maestro. Tal vez, sea hora de empezar a ayudarlos a “despegarse” e independizarse... y para ello, ¿qué mejor que poner en orden las ideas vertidas y ponerlas a consideración?. Por ejemplo: Ma: - La mayoría de ustedes dice que decir agua es lo mismo que decir líquido, pero Al1 dice que hay líquidos que no son agua como la sopa. ¿conocen otros líquidos que no son agua? (los alumnos van dando ejemplos y el docente anota en el pizarrón: aceite, vinagre, coca cola, jugos, leche, alcohol, kerosene, nafta, lavandina, detergente....)

Ma: - También dijeron que la sopa es líquida porque se hace con agua. Los demás líquidos que nombraron ¿también se hacen con agua? ¿hay líquidos que no son agua? ¿o son líquidos porque tienen agua?

Supongamos que los alumnos dicen que tanto el jugo como el detergente son líquidos porque tienen agua, pero plantean dudas respecto de otros. En este caso el maestro

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pone a consideración de los alumnos formas de ampliar la información: ya sea buscando en enciclopedias u otros textos, ya sea organizando una indagación a personas idóneas como puede ser el ferretero, el farmacéutico, el empleado de la estación de servicio o de la casa de artículos de limpieza, según el caso; o ambas cosas que permitan luego contrastar informaciones de diversas fuentes. La organización de la tarea puede plantearla enteramente el docente o proponer a los alumnos que lo hagan, y ayudarlos en la empresa.

Continuando con la clase: Ma: (advirtiendo la posible confusión entre “cubito” de caldo y “cubito” de la cubetera) – Recién discutían si el cubito es sopa sólida ¿a qué cubito se refieren? ¿a los calditos? Als: No, porque los calditos son de verdura. Al: son verdura desecada, no son congelados. Ma: ¿se pueden hacer “cubitos” de sopa congelada, es decir transformar la sopa líquida en sopa sólida?. Y, de los otros líquidos que nombramos ¿todos se podrán hacer sólidos? ¿cómo podríamos averiguarlo?

Nuevamente el docente pone a consideración una situación que los alumnos tendrán que resolver. Probablemente no les resulte complejo diseñar ellos mismos una experiencia que permita responder estas preguntas: conseguir los distintos líquidos, ponerlos en el congelador y luego comparar los resultados.

Al finalizar esta clase, han quedado dos tareas pendientes a partir de la pregunta inicial de la maestra: “¿qué le pasa a este cubito si lo caliento?”

Tarea 1: buscar información que permita precisar si hay líquidos que no sean o que no contengan agua. Una vez obtenida la información a partir de diversas fuentes, los

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alumnos la comparten, compatibilizan aspectos divergentes o coincidentes y la organizan de algún modo que les permita consultarla en otro momento. A la vez, el docente promueve que los alumnos vuelvan a pensar en las preguntas iniciales e intenten responderlas con la nueva información. También explica que esta confusión (agua = líquido) es muy frecuente justamente porque el agua es el líquido más abundante en la naturaleza, y porque efectivamente, muchos líquidos que conocemos lo son porque están compuestos mayoritariamente por agua. Sin embargo, otros líquidos como la nafta o el kerosene son líquidos aunque no tengan agua en su composición.

Tarea 2: averiguar si todos los líquidos se vuelven sólidos cuando se los enfría. Una vez realizada la experiencia, los alumnos cuentan con algunos datos que les permiten revisar, con la guía del docente, sus ideas acerca de la solidificación de los diferentes líquidos, y concluir que no sólo el agua se hace sólida sino que también lo hacen otros líquidos, contengan o no agua. Por otra parte, la reflexión acerca del cambio de estado de los distintos materiales ayuda a entender que el material sigue siendo el mismo, y que al pasar de sólido a líquido o viceversa, sólo cambia su estado. (Más adelante, avanzada la escolaridad, cuando estudien el concepto de sustancia, podrán dar nuevos significados a este proceso)5 La propia experiencia, dará lugar al planteo de nuevos problemas. Por ejemplo, encontrarán que algunos líquidos no solidificaron. Frente a este nuevo hecho el docente promueve una discusión teniendo in mente que algunos líquidos necesitan temperaturas muy bajas para solidificar: ¿Podemos afirmar que el alcohol líquido no puede solidificar? ¿qué pudo haber influido en este caso?. A partir de este nuevo problema y de las intervenciones de sus alumnos decide que asumirá él mismo la

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En el capítulo de este mismo libro, “El agua, ¿por qué es como es?” se puede encontrar información que amplía esta idea.

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explicación. En este último caso, el docente apela a fenómenos cotidianos para explicar que los distintos materiales se hacen líquidos o sólidos a diferentes temperaturas (aceite común y aceite de oliva; la manteca; la gelatina, la parafina) o a otros ejemplos que, sin ser cotidianos, resultan ser información valiosa sobre el mundo: el hierro que es sólido a temperatura ambiente y sólo se hace líquido a temperaturas muy elevadas; parece que una parte del “hielo” que se encuentra en los casquetes de Marte es un material que en la tierra es gaseoso, pero que allí se encuentra solidificado (igual que el “hielo seco)” debido a las bajísimas temperaturas. Finalmente, compara las temperaturas a las que funden o solidifican distintos materiales, incluida el agua.

Sin considerar agotado el desarrollo del tema referido a los estados del agua, detendré aquí la descripción de la secuencia de trabajo para focalizar la atención en lo que nos proponíamos: analizar el trabajo en torno de las ideas de los alumnos desde la perspectiva del docente, del alumno y de la circulación de la información en la clase de ciencias naturales.

El docente y la enseñanza

En nuestro simulacro, el docente formula una pregunta. No se trata de cualquier pregunta: sabe que está referida a un hecho del mundo, conocido por sus alumnos, y que en su mayoría la pueden responder. Es un hecho sobre el cual los alumnos poseen unas ciertas teorías relacionadas con la naturaleza de los líquidos y de sus transformaciones. Sabe también que las teorías que se expresen serán diversas y que permitirán poner en evidencia algunos conflictos entre las distintas creencias. Y también que los alumnos podrán disponer de estrategias para intentar resolver esos

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conflictos. La pregunta, entonces, no es casual, ha sido seleccionada por el docente que tiene in mente unos propósitos determinados. Al finalizar el debate, el docente no sólo tiene más claro cuál es el punto de partida en los conocimientos de sus alumnos, sus aciertos y sus errores. También ha dado oportunidad para que se expresaran y salieran a la luz una mayor variedad de estas ideas, algunas de las cuales no hubieran aparecido de otro modo. Y esto le permitió a su vez plantear un problema a sus alumnos cuya resolución prevé que los ayudará a avanzar en su conocimiento acerca del agua.

De este modo, la explicitación de las ideas de los chicos no sólo permitió que el maestro detectara algunos conflictos o “baches” en el conocimiento del tema sino que pudo ponerlos a disposición de los propios estudiantes: al tomar sus intervenciones como punto de partida para plantear nuevas situaciones, transformó un problema que hasta el momento sólo él podía detectar, en un problema visible y abordable por los alumnos.

Resalto esta cuestión, porque junto con nuestra propia percepción y reflexión sobre lo que sucede en nuestras clases de ciencias, existen investigaciones (Tasker, R y Freyberg, P.,1991) que muestran cómo incide sobre el fracaso en el aprendizaje de las ciencias las discrepancias entre profesor y alumno respecto de los objetivos de una actividad, de la relación entre la actividad y el tema que se está estudiando, de las conclusiones a partir de los datos de un experimento, etc. Al respecto, estos investigadores concluyen: “Para reducir algunas de las discrepancias vistas consideramos que, en cualquiera de esas lecciones basadas en actividades guiadas por el profesor, hay tres puntos clave que necesitan ser afrontados y superados. Los profesores hemos de asegurarnos de que:

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- nuestro objetivo previsto para las actividades se convierte en el propio objetivo del alumno; - la actividad diseñada para conseguir ese objetivo es entendida y aceptada de antemano por los alumnos, como un método sensato y patente de lograrlo; - las conclusiones de los alumnos son valoradas, discutidas y relacionadas con la conclusión que esperaba obtener el profesor.”

El hecho de que el problema a abordar, sus objetivos, el diseño de la actividad, no sólo sea conocido por los alumnos sino que además sea producto de sus propios debates y reflexiones contribuye a que se apropien de él y se involucren más fuertemente en su resolución.

Se puede aún encontrar otra consecuencia para la enseñanza a partir de esta explicitación de ideas. A partir de ellas, el docente pudo poner en evidencia que una afirmación que podría parecer obvia o sin importancia (“el cubito con el calor se derrite: agua o líquido, ¡¿qué más da?!”) es, sin embargo, un tema a investigar. Es decir, permitió al docente transformar un hecho cotidiano, un hecho del mundo en un motivo de estudio. Más adelante, cuando abordemos las relaciones entre conocimiento común, escolar y científico, volveremos sobre esta cuestión.

Llegada a este punto quisiera volver sobre la anécdota de Nati y su idea maravillosa. Decíamos en esa oportunidad: “lo cotidiano se vuelve interesante si podemos encontrar en él algo que hasta ahora no conocíamos, o, dicho de otro modo, si las cosas suceden de manera diferente de lo que suponemos, si no coincide con nuestras predicciones”. Sabemos que no todos los chicos expresan sus ideas maravillosas, ni las tienen en todo momento, ni a propósito de los temas que estamos enseñando. La actividad del docente, aquí descripta, ayuda a y promueve que una buena parte de su clase tenga oportunidades para tener ideas maravillosas.

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En buena medida, el maestro logra esto porque además de tomar nota de las respuestas de sus alumnos, pudo devolverlas al grupo mostrando los puntos de divergencia para que discutan entre ellos, argumenten a favor o en contra, busquen nuevos ejemplos, revisen lo que dijeron, etc. Si volvemos sobre el “estado de situación luego del intercambio”, veremos que algunos alumnos, se acercan a respuestas correctas, sin embargo, éstas son puestas a consideración de la clase en igualdad de condiciones respecto de las otras. En esta etapa de la tarea, todas las versiones son válidas, y todas deben ser puestas en cuestión. De lo contrario se corre el riesgo de que el saber de un alumno, legitimado por la autoridad del docente, obture la posibilidad de que surjan otros saberes que enriquezcan y diversifiquen el tema. Más adelante, el docente irá guiando la clase y las actividades de los alumnos con el fin de ir precisando y acotando el problema.

El hecho de que sea el docente quien organiza el debate y ayuda a sostener el hilo del conocimiento que circula en clase, merece un comentario aparte: sabemos que, en cualquier mesa de discusión, de debate o intercambio de opiniones, quien tiene la tiza o el lápiz en la mano, tiene una cierta cuota de poder (aún con las mejores intenciones). De algún modo es quien decide qué anotar ya sea por la relevancia de lo que se dice o porque contribuye a posteriores. aprendizajes; y qué no, sea por el riesgo de que desvíe demasiado el tema, o porque es una cuestión imposible de resolver en este nivel de enseñanza. Naturalmente, es tarea legítima del docente realizar este recorte, organizar y seleccionar la información que circula, pero esto no impide que comparta sus decisiones con la clase. Hacer partícipes a nuestros alumnos de nuestras decisiones acerca de sus intervenciones, justificar la relevancia de lo que incluimos y las razones por las que dejamos cosas fuera, es también un modo de

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comprometerlos con la tarea y de involucrarlos intelectualmente en el problema a resolver.

Los alumnos y el aprendizaje

Tratemos de imaginar a los alumnos al comienzo de esta clase simulada en el momento en que el maestro, con su mejor entusiasmo formula la pregunta “¿qué piensan que sucederá ...? Yo imagino algunos chicos acomodándose todavía en el banco, otro dándose vuelta reclamando que no pateen, algún otro preguntando “¿qué título ponemos?” unos cuantos escuchando y respondiendo (se hace agua, se hace líquido....) con distintos grados de interés, algunos monótonamente, otros con mayor curiosidad. Imaginemos la clase un rato después, luego de finalizado el debate propuesto por la maestra. Si juzgamos por lo que se plantea en el estado de situación, habrá que convenir que la mayor parte de los alumnos se ha involucrado en lo que está sucediendo en el aula. Los imagino, ahora, en una actitud diferente, son más los chicos que intervienen, que están atentos, que participan ya sea hablando ya sea con gestos u otras expresiones. Diría que están mejor predispuestos para escuchar las preguntas que plantea luego el maestro, y más adelante para abordar las tareas que quedan planteadas. Esa buena predisposición, no nace sólo del hecho de que la docente esté planteando un tema interesante, sino también de que los alumnos están entendiendo “de qué viene este asunto”, están empezando a compartir con el docente los objetivos de la clase. “El lenguaje interactivo entre el docente y los niños ya no es sólo concebido como vehículo de transmisión de conocimientos sino como vehículo de comunicación entre las ideas del alumno y las intenciones educativas del maestro” (Barruti Fay, D y Vennera M., 1995)

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Es esta una razón que justifica que a lo largo de la clase se promueva la explicitación de las ideas de los alumnos y el intercambio entre ellos a través del lenguaje, ya sea cuando se les propone interactuar argumentando o pidiendo razones a propósito de distintos puntos de vista, o para intercambiar informaciones obtenidas en distintas fuentes, o para contrastar diseños experimentales. Pero no es la única razón. La explicitación e interacción entre ideas tiene también consecuencias cognitivas, ya que a través de ellas los alumnos se exponen a saberes diferentes, deben buscar entre sus conocimientos aquellos que sirvan para dar respuestas a preguntas, o argumentos pare responder cuestionamientos, tienen que pensar acerca de cómo se relacionan sus conocimientos con experiencias anteriores y con las nuevas, en fin, tienen que organizar su pensamiento, aceptar nuevos puntos de vista, rechazar otros, elaborar nuevas categorías y reestructurar sus conocimientos.

Si estas consideraciones son válidas para el aprendizaje en general, cobran especial interés en las clases de Ciencias Naturales en tanto una buena parte del conocimiento en ciencias está basado en la actividad experimental. Este hecho provoca, a veces, una desmedida confianza en la actividad manipulativa del alumno, bajo la ilusión de que “el experimento habla por sí mismo”, o que la experiencia es “transparente” y deja ver automáticamente los resultados esperados. Un ejemplo elocuente de lo ilusorio de confiar en la transparencia del experimento se encuentra en el siguiente segmento de clase que figura en este capítulo bajo el título “Partir de lo cotidiano ¿es suficiente?”: Un grupo de alumnos lleva agua en una cubetera a la heladera y cuando vuelven la maestra pone a calentar agua en una pava hasta que comienza a salir vapor. La maestra los hace observar el vapor. Ma; ¿qué estamos viendo? As: humo/vapor/calor

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Ma: bien, vapor. Ahora miren lo que pasa. (Coloca sobre el vapor una bandeja metálica que tiene cubitos de hielo para mantenerla fría y permitir que el vapor se condense) Cuando comienzan a caer gotitas producto de la condensación pregunta: - ¿qué pasó? ¿de dónde salió el agua? A: de los cubitos que se derritieron A: la bandeja transpira A: el agua traspasó la bandeja A partir de aquí la maestra intenta que los chicos relacionen que si para pasar de líquido a vapor había que calentar, para obtener líquido de vapor habría que enfriar. Sin embargo, los alumnos se confunden, no la siguen y empiezan a ponerse fastidiosos ante la inminencia del toque del timbre.

Para la maestra es obvio que el agua de la bandeja proviene de la condensación del vapor sobre la superficie fría, pero para los chicos que “no saben lo que hay que mirar” no lo es en absoluto. Sobre esta cuestión volveremos más de una vez a lo largo del capítulo. Si no damos oportunidad para que los chicos hablen previamente acerca de lo que van hacer, sobre lo que esperan que suceda, sobre la relación entre los diferentes pasos y eso que se espera; si no promovemos que contrasten diferentes opciones de diseño argumentando a favor de unos u oponiéndose a otros, que confronten las diferentes interpretaciones de los resultados, será difícil que los alumnos se apropien de los conocimientos que se espera enseñar. Al respecto dice W. Harlen: “La actividad física sin una adecuada actividad intelectual puede ser acientífica. Parte del contexto que las une está constituido por el lenguaje. Douglas Barnes proporciona algunos argumentos para apoyar su opinión de que “”cuanto más controla sus propias estrategias lingüísticas la persona que está aprendiendo, y cuanto más se la estimula a que piense en voz alta, en mayor medida podrá responsabilizarse de la formulación de hipótesis explicativas y de su evaluación”” [...] La idea de un niño es recogida y elaborada por otro; quizá se enfrenta con la de un tercero, llevándoles a comprobarlas ante la evidencia o a predecir y observar cuál de las ideas salen más airosas de una prueba. Cuando varias mentes están ocupadas en el mismo trabajo es más difícil que las ideas se sometan a pruebas superficiales “de andar por casa” que si un niño sólo utiliza este enfoque “casero” sin que nadie se lo impida. La discusión sólo puede darse si el pensamiento se hace abierto y público mediante el uso del lenguaje.“

(Harlen, W., 1994)

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La circulación del conocimiento

Me gustaría, para terminar esta sección, hacer un análisis del contenido que estuvo en circulación a lo largo del simulacro de clase.

Se puede decir que el tema de la clase es el cambio de estado sólido-líquido del agua, en el marco de un tema más general: los estados y los cambios de estado del agua. La noción del pasaje de sólido a líquido aparece en la clase en la forma de una diversidad de nociones: se derrite, se disuelve, se hace agua, se hace líquido. Elegí para el análisis el par “se hace agua/se hace líquido” para mostrar que era posible que en esas versiones estuvieran latentes algunas dificultades en la comprensión del agua como un líquido, y del cambio de estado como un cambio que no involucra a la sustancia. Bajo esa suposición, desarrollé un ejemplo de abordaje de esas ideas que permitiera despejar los posibles obstáculos y avanzar en el conocimiento sobre el cambio de estado.

Si tuviera que describir el aprendizaje esperado a partir de este trabajo, diría que los alumnos habrán podido aprender que el agua no es el único líquido, que hay otros materiales líquidos que son diferentes del agua, que los materiales son líquidos a determinada temperatura pero que pueden volverse sólidos cuando esa temperatura disminuye y viceversa, que no todos los materiales experimentan ese cambio de estado a la misma temperatura. En un primer análisis podría decirse que estos conocimientos no refieren estrictamente al agua, sino a los materiales, y desde cierto punto de vista esto es así.

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Pero este es un buen momento para recordar que el hecho de que el agua sea un tema de estudio en la escuela, obedece fundamentalmente a la importancia que este líquido tiene para el planeta, para la vida y para las sociedades; y que esa importancia deriva de esas propiedades tan particulares que se enumeran en la introducción de este capítulo. Y la mejor manera de poner de relieve esta particularidad es poniendo en contraste sus propiedades con las de otros materiales. Así, por ejemplo, el hecho de que el agua (y no el hierro ni el dióxido de carbono) se encuentre en los tres estados en la naturaleza, tiene que ver con la relación entre las temperaturas del cambio de estado y la amplitud de temperaturas en nuestro planeta. De este modo, además de ampliar el campo de saberes hacia otros materiales, se fortalecen los relativos al agua.

El par se derrite/se disuelve, pudo haber seguido un tratamiento similar, si es que al ponerlo a consideración de los alumnos, manifestara ser un obstáculo para la comprensión de ambos procesos. Pero es posible también que dieran muestras de que pueden distinguir uno del otro, y que la existencia de ambas versiones se debiera a una confusión pasajera de terminología. Esto último es lo que se muestra en nuestro simulacro cuando los alumnos hablan del cubito de caldo. En esa instancia, el docente retoma la discusión y promueve una reflexión que muestra la inexistencia de conflicto. Hago notar esto porque me interesa poner de relieve que no todas las ideas que expresen los estudiantes requerirán un desarrollo semejante al presentado. Muchas de ellas, como acabo de resaltar, o son adecuadas, o pueden salvarse con mayor facilidad. Otras, tal vez, estén muy alejadas de la posibilidad de que los chicos, o la mayoría de ellos, puedan revisarlas y arribar a una versión más cercana al conocimiento científico. Este podría ser el caso de los conocimientos acerca de la evaporación y condensación del agua. Dependiendo de la edad y la experiencia de los

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chicos, no es extraño que en una clase a principios de año en 4º grado resulte dificultoso avanzar en ese sentido. Para focalizar en este aspecto retomaré el ejemplo de la clase en la que se habla del estado gaseoso: Ma: ¿qué tenemos que hacer si queremos que el agua líquida se haga gaseosa? A: le ponemos gas A: la cocacola es gaseosa Ma: ¡miren aquí! (señala el pizarrón) As: ¡hierve! Ma: tenemos que calentarla. ¿y para que se haga sólida? As: ¡cubitos! Ma: si antes teníamos que calentar, ahora... As: ¡enfriar! Ma: Bueno, ahora vamos a comprobarlo. Un grupo de alumnos lleva agua en una cubetera a la heladera y cuando vuelven la maestra pone a calentar agua en una pava hasta que comienza a salir vapor. La maestra los hace observar el vapor. Ma; ¿qué estamos viendo? As: humo/vapor/calor Ma: bien, vapor. Ahora miren lo que pasa. (Coloca sobre el vapor una bandeja metálica que tiene cubitos de hielo para mantenerla fría y permitir que el vapor se condense) Cuando comienzan a caer gotitas de la condensación pregunta: - ¿qué pasó? ¿de dónde salió el agua? A: de los cubitos que se derritieron A: la bandeja transpira A: el agua traspasó la bandeja

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Propongo centrar la atención en la última parte de esta secuencia, en la que, a pesar de la “evidencia” – a los ojos de la maestra – de que el agua líquida se forma por condensación del vapor en una superficie fría, los alumnos interpretan el fenómeno de maneras no sólo diversas, sino que completamente alejadas de lo esperable. En este caso, a diferencia de lo que sucedía con “se hace agua/se hace líquida” ninguna de estas teorías pueden ser tomadas como punto de partida para seguir avanzando.

No es intención de este capítulo presentar estrategias que contribuyan a afrontar las diferentes problemáticas que pueden plantearse en una clase sobre los estados del agua, pero sí, tomarlas como punto de partida para reflexionar en torno a ellas. En este sentido, es que puntualizaré algunas cuestiones referidas al estudio del estado gaseoso en el caso ejemplificado. Tal vez no sea el momento de abordar el estado gaseoso con los alumnos de esta edad y convenga aumentar el repertorio de experiencias en relación con los estados líquido y sólido de distintos materiales y profundizar sobre las reflexiones en torno del cambio de estado y la conservación de la sustancia durante el mismo. O tal vez sí pueda abordarse, pero partiendo de un problema diferente, de otras preguntas, más cercanas a lo que los alumnos sí puedan responder y sobre las que sí sea posible problematizar.

Si se tiene en cuenta algunas de las dificultades que el tema plantea: la invisibilidad de la materia en el estado gaseoso, el hecho de que el calor suele ser substancializado por los alumnos y también considerado una sustancia invisible, probablemente no convenga abordar el estudio del estado gaseoso en un contexto donde haya que calentar con fuego, ya que esta estrategia no hará más que fortalecer la confusión calor = vapor, y no es fácil encontrar argumentos experimentales o aún teóricos al alcance de los chicos para mostrar que esto no es así. Una estrategia posible es trabajar sobre la noción de estado gaseoso con otros ejemplos, diferentes del agua

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(por ejemplo el problema de cómo sentimos el aroma de un frasco de perfume que está vacío) o con ejemplos que involucran al agua pero no junto con el fuego (por ejemplo ¿adónde va el agua de la ropa mojada cuando la colgamos?). La finalidad de este trabajo es que los alumnos puedan comenzar a aceptar la posibilidad de que los gases existen y tienen entidad material aunque uno no los vea, y lo que es más interesante aún, puedan esforzarse por imaginarlos “viajando por el espacio” u “ocupando un lugar”. Este rodeo, si bien se aleja de la enseñanza del cambio de estado, prepara las mentes de los alumnos para poder, más adelante, tal vez en otro grado, disponer de algunas teorías más adecuadas para abordar el problema del cambio que involucra el pasaje del estado líquido al gaseoso y viceversa.

A partir de estos tres casos (“se hace agua/se hace líquido”, “se derrite/se disuelve” y el estado gaseoso) traté de mostrar que el tratamiento que como docentes damos a los conocimientos de nuestros alumnos, no es igual dependiendo de la manera en que estas ideas se relacionan con el conocimiento a enseñar. Esta relación, de algún modo da indicaciones al docente acerca del tipo de estrategia a seguir. A la vez, una vez definida la estrategia, el conocimiento que circula en clase sigue diferentes rutas, se expresa de diferentes maneras, aparece en distintos niveles.

Así, es posible distinguir entre los conocimientos de los alumnos y aquellos que provienen de las explicaciones del docente, de otras personas, de los libros o de los resultados experimentales. Con frecuencia, en las clases de ciencias, suele atribuirse un papel preponderante al conocimiento empírico, al que proviene de lo que vemos, sentimos o experimentamos. Frente a una discrepancia de opiniones, los argumentos basados en la experiencia suelen ser esgrimidos como pruebas, sucediendo a veces que obturan la posibilidad de continuar “dándole vueltas al asunto”. El contexto experimental aparece entonces como una prueba de autoridad frente a los

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conocimientos elaborados en otros contextos. En contraposición de esta preponderancia quiero resaltar el valor que tiene la interacción entre los conocimientos que se generan en los diferentes contextos (las propias ideas, el contexto experimental, el cotidiano, el formal de los libros de texto, el no formal de los vecinos del barrio). El interés es, a mi juicio, múltiple. Por una parte, los conocimientos se enriquecen en tanto son mirados desde distintas perspectivas, y los diferentes contextos aportan nuevas dimensiones sobre el mismo objeto: va y viene entre lo que sabían antes y la nueva información, entre lo que explica el docente y las preguntas que habían formulado, entre los argumentos de un alumno y las pruebas que aporta el otro; y en este ir y venir, crece. Por otra parte, a la vez que va creciendo, el conocimiento es transferido de un contexto a otro, y los alumnos van aprendiendo a relacionar lo que aprenden en la escuela con otras situaciones extraescolares. En tercer lugar, atiende a la necesaria e inevitable heterogeneidad dentro del grupo de alumnos. No todos los alumnos se conectan por igual con las diferentes maneras de acceder al conocimiento: algunos necesitan explicaciones de “primera mano”, a otros les gusta ojear los libros y se detienen en datos particulares; algunos son discutidores, y dan y reclaman argumentos, otros prefieren las actividades experimentales. Cuando la clase de ciencias habilita la circulación del conocimiento por una diversidad de contextos, se está favoreciendo una mejor aproximación al tema, y mayores oportunidades para que todos los alumnos se sientan interesados por el mismo.

En este apartado he puesto énfasis en los contenidos denominados conceptuales, y he dejado para el final los actitudinales y procedimentales. No porque resulten menos importantes sino porque los abordaré con algo más de detalle en la próxima sección. Sin embargo, avanzaré brevemente en una reflexión: a la vez que los alumnos aprenden sobre las propiedades del agua y de otros materiales, aprenden también a conectarse con el conocimiento sobre el agua de un modo diferente al que lo hacen

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habitualmente. Estos modos de conocer6 son particulares de la clase de ciencias, constituyen la manera en que es posible conocer el mundo desde una perspectiva científica. Así, se conoce sobre el agua aprendiendo a intercambiar puntos de vista diferentes, a solicitar argumentos para sostener uno u otro, a cambiar una opinión personal frente a un argumento considerado valedero, formulando hipótesis y diseñando estrategias para ponerlas a prueba, comparando los diseños propios con otros; recolectando información en diversas fuentes, contrastando las nuevas informaciones con los conocimientos que se tenían antes y revisando su validez. Naturalmente, este aprendizaje no es espontáneo, no se da sólo porque los alumnos discutan, hagan experimentos o busquen información. Estos modos de conocer, al igual que los conceptos, son contenidos escolares y requieren del diseño de estrategias de enseñanza y de una progresión en los procesos de enseñanza y aprendizaje7.

El saber escolar y la perspectiva científica. En la sección anterior, al hablar del docente y la enseñanza, me centré en el trabajo alrededor de las ideas de los alumnos (su explicitación, el intercambio de opiniones y su contrastación) y resalté su valor en tanto el cuestionamiento de lo obvio permitió transformar un hecho cotidiano, un “hecho del mundo”, en un “motivo de estudio”. Con esta expresión pretendí esbozar la idea de que un determinado suceso que se percibe

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En los documentos curriculares producidos por el equipo de Ciencias Naturales de la Dirección de Currícula de la Secretaría de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, utilizamos esta denominación reuniendo bajo la misma el conjunto de contenidos que habitualmente se llaman procedimentales y actitudinales. Esto obedece a que su distinción no siempre es clara y porque consideramos que lo más importante no es discriminar entre unos y otros sino más bien reconocer que no sólo se enseñan conceptos sino también unas maneras de acercarse al conocimiento. 7 Para un desarrollo exhaustivo sobre los contenidos procedimentales, consultar Fumagalli L. (1999)

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cotidianamente, puede tener un significado diferente dependiendo de cuál sea la perspectiva desde la cual se lo “mire”. Quisiera, ahora, avanzar sobre esta idea que, me parece, ayuda a delimitar el carácter de los conocimientos propios de la ciencia escolar y sus particularidades respecto del conocimiento cotidiano y del conocimiento científico. Espero que la clarificación de estas particularidades contribuya a promover una ciencia escolar suficientemente cercana a los alumnos para que puedan interesarse y disfrutar con su aprendizaje y, a la vez, lo bastante adecuada al conocimiento científico de modo de favorecer una más amplia comprensión del mundo natural, un más fructífero acercamiento posterior a las ciencias, y unas actitudes más positivas hacia la actividad científica como empresa humana.

Conocimiento cotidiano y conocimiento científico

Con esta finalidad tomaré prestada la distinción que hace J.M Rodrigo (Rodrigo J.M., 1994 y 1999) entre el conocimiento científico y el cotidiano. Esta distinción parte de la base de que las epistemologías (las motivaciones, las formas de validación y las metodologías) que guían la construcción de cada uno de estos conocimientos son diferentes; y que los escenarios en los cuales se producen también lo son. Es decir que en ambos casos se construyen visiones del mundo diferentes. Mientras que el conocimiento cotidiano opera sobre los fenómenos que afectan a nuestros sentidos y está estrechamente ligado a la experiencia concreta, los científicos trabajan sobre un mundo ideal, abstracto, construido a propósito de las explicaciones científicas: que los objetos se caen hacia la tierra es un hecho de “nuestro mundo”, del mundo cotidiano; las explicaciones de este hecho mediante la ley de la gravitación universal, y el hecho de que esta ley, sirva también para explicar el movimiento de los planetas en el

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Sistema Solar, no es algo que surja de la experiencia común, por el contrario se construye apartándose de ella. Tampoco las motivaciones del “hombre de la calle” son las mismas que las del científico. El conocimiento cotidiano se orienta principalmente por motivaciones pragmáticas, está muy ligado a las acciones concretas y no necesita ser validado más que por su eficacia para resolver problemas cotidianos y planificar adecuadamente el comportamiento de todos los días. En cambio, el conocimiento científico requiere ser puesto a prueba experimental y teóricamente con el fin de validar su certeza, su capacidad explicativa, su predictividad y generalidad para un amplio rango de situaciones y casos. Las maneras en que cada tipo de conocimiento se construye, también es diferente. A diferencia del científico, que sigue procedimientos rigurosos y sistemáticos de puesta a prueba y contrastación de sus teorías, el hombre común procede más bien por ensayo y error, aferrándose a las respuestas más inmediatas, más evidentes, y que confirman sus ideas iniciales.

Atendiendo a estas diferencias no será difícil aceptar que las formas cotidianas de abordar el conocimiento del mundo natural, y la representación que las personas tenemos de él, no son herramientas adecuadas para “ver” el mundo construido por los científicos. Los “hechos” de los científicos no son los “hechos” cotidianos, a pesar de que puedan referirse a los mismos sucesos. Cuando una persona quiere enfriar el agua que va a beber, acude a la heladera, saca un cubito de hielo y lo coloca dentro del vaso con agua. Utiliza para ello sus conocimientos pragmáticos y no se pregunta – porque no necesita hacerlo – si en este caso el cubito se derrite o se disuelve, o si existe alguna diferencia entre ambos procesos. Formularse estas preguntas implicaría de algún modo ingresar a otro mundo en el cual, seguramente, debería dejar ya de preocuparse por las consecuencias inmediatas de su acción (enfriar el agua) para iniciar una serie de pruebas y contrapruebas que lo alejarían de su propósito inicial y que podría llegar hasta contraponerse a él (por ejemplo si las pruebas que diseña lo

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llevaran a calentar el agua). El cubito de hielo y el agua dejarían de ser aquello a lo que uno acude para refrescarse y pasarían a ser aspectos de una sustancia que se comporta de diferente modo en condiciones diferentes. Si se avanza en la indagación, hasta podrían llegar a transformarse, a los ojos del indagador, en meras partículas en movimiento, cuyas características y comportamiento pueden ser estudiados. En este caso, habrá apelado a un modelo teórico, a una abstracción que, sin tener ningún correlato visible o sensible con el hecho del mundo del cual partió, puede dar cuenta con claridad de cuál es el proceso en cuestión: mientras que una disolución involucra sustancias diferentes (una de las cuales se disuelve en la otra) y por lo tanto partículas diferentes, el cambio de estado involucra partículas idénticas en las que lo único que varía es su movimiento. Claro que, cuando vuelva a tener sed y deseos de refrescarse, el investigador volverá a proceder como describimos al inicio. ¡Eso sí! Satisfecho y encantado por haber descubierto un nuevo mundo, fascinante.

Quiero, ahora, formular una proposición a partir de la cual derivaré más adelante algunas reflexiones acerca de la enseñanza en clase de ciencias. De entre la diversidad de obstáculos que solemos encontrar para que nuestros alumnos aprendan ciencias, al menos dos se derivan de no reparar lo suficiente en la compleja relación que se establece entre estas formas de conocimiento: el cotidiano, el científico y el escolar: Por una parte, el conocimiento cotidiano (su epistemología) no presta herramientas a nuestros alumnos para mirar al mundo desde una perspectiva científica; esto torna al conocimiento científico alejado, inabarcable, incomprensible. Por otra parte, los conocimientos que se imparten en las clases de ciencias no aportan herramientas para abordar los problemas cotidianos; y desde esta otra perspectiva, aquellos parecen volverse inútiles,

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Visto de este modo se podría relacionar el primero de estos obstáculos con el significado de los conocimientos de la ciencia escolar, es decir qué ciencia se aprende en la escuela; y al segundo, con el sentido de aprenderlos, es decir cuáles son las razones para aprender ciencias en la escuela.

La clase de ciencias: el conocimiento escolar

Con la intención de delimitar una epistemología del conocimiento escolar, voy a proponer que la finalidad de la ciencia escolar es conocer el mundo desde una perspectiva científica; que este conocimiento se valida en interacción con los pares, con los resultados experimentales, con el docente y con información sistematizada; y que se construye en el aula a partir de lo que se sabe acerca del mundo, a propósito de resolver problemas académicos y a través de unos modos de conocer particulares. Desde este punto de vista la clase de ciencias es, entonces, un escenario diferente de los cotidianos, diferente también de los científicos. En este escenario, docentes y alumnos se disponen a acercarse a un tipo de conocimiento particular, y a hacerlo de una manera distinta de la habitual. Pienso que imaginar este escenario puede contribuir a delinear tanto el significado como el sentido de estos conocimientos. Comenzaré por este último.

Frecuentemente, la idea de que el conocimiento científico provee a las personas instrumentos potentes para desenvolverse mejor en la vida cotidiana, es esgrimida tanto por los científicos como por los docentes a la hora de justificar y fundamentar la pertinencia de enseñar ciencias en la escuela. También, muchos alumnos, cuando se

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les pregunta por qué no se interesan por las clases de ciencia arguyen que no saben para qué les sirve, que deberían relacionarlo más con la vida, con lo que les pasa... Pero es que, tal vez, el problema esté en pedirle al olmo las peras que nunca nos podrá dar. Al respecto dice Claxton (Claxton, G., 1994)

“No hay pruebas de que estudiar los conceptos y aprender los procedimientos de la verdadera ciencia haga que alguien resuelva mejor sus problemas cotidianos [...] Cualquier argumento en pro de enseñar teorías y abstracciones científicas generales (las leyes de Newton, la teoría cinética de los gases, la fotosíntesis, el electromagnetismo...) que meramente afirme que estos conocimientos potencian la competencia práctica de una manera directa o indirecta, carece de validez”

No es que la ciencia no sirva para dar cuenta de algunos problemas que puedan presentarse en nuestras vidas, o que no se puedan encontrar relaciones entre una y la otra, es que no es esa la finalidad de la ciencia, no es esa la intencionalidad con la que los hombres han creado esta empresa. No siempre el sentido de los aprendizajes habrá de buscarse en la utilidad práctica o en su aplicación inmediata. Tal vez, si se lograra instalar en las clases de ciencias el placer por indagar el mundo natural, por tener ideas maravillosas; la fascinación por ingresar a un mundo diferente del que conocemos, por buscar y encontrar explicaciones frente a lo desconocido; la satisfacción por poder participar de una conversación relativa a temas científicos o de comprender informaciones científicas, ahorraríamos a nuestros alumnos la sensación de frustración a la hora de querer “aplicar” estos conocimientos y no encontrar ecos en la vida de todos los días. Seguramente que lograr esta “complicidad” acerca del sentido de las clases de ciencias contribuya también a la construcción de los significados de los conocimientos que se espera que los alumnos aprendan.

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“Lo que queremos señalar es que el profesor no debe esperar que el mismo sentido cotidiano le valga siempre al alumno para el conocimiento escolar. Más bien el alumno debe encontrar el sentido de su aprendizaje escolar en el propio clima de reconstrucción compartida del conocimiento que se propicie y genere en el aula” (Rodrigo J.M., 1994)

Esta reconstrucción8 de significados que es la ciencia escolar se verá facilitada, entonces, si los alumnos están advertidos acerca de la necesidad de abordar estos conocimientos de unas maneras que difieren del modo en que lo hacen en situaciones familiares, de juego, de intercambio con amigos. Todos los alumnos saben que, cuando afuera hace frío, los vidrios se empañan en el interior de una vivienda del mismo modo que se empañan los espejos cuando se bañan con agua caliente. En ambos casos, el resultado permite dibujar sobre el vidrio. No estoy segura de cuál pueda ser la frecuencia con que se pregunten espontáneamente acerca del por qué de este fenómeno, pero sí sé que cuando en clase de ciencias se les formula esa pregunta, la mayoría responde con seguridad “porque el vidrio transpira”. Es una respuesta casi inmediata, muy extendida y compartida por gran parte de la clase. Los chicos apelan a su propia experiencia al relacionar el calor con la transpiración, y esa respuesta les es suficiente. Después de todo, conocer las causas del fenómeno no les aportará mayores herramientas a su capacidad de predicción sobre en qué casos ocurrirá, y acerca de lo que pueden hacer cuando suceda. Si el docente insiste en seguir indagando, puede preguntar acerca de si esa “transpiración” es igual que la nuestra, proponer discutir de dónde proviene el agua de la transpiración de las personas y de la del vidrio, etc. Y es en este momento en que, como venimos diciendo, un hecho del mundo comienza a transformarse en un motivo de estudio. Pero esta transformación será fructífera en cuanto a su capacidad

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Rodrigo se refiere al conocimiento como el producto de prácticas culturales que se desarrollan en las comunidades de pertenencia. Al hablar de reconstrucción de conocimientos alude al

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para producir nuevos significados, si se comparte con el conjunto de la clase la idea de que para responder a estas preguntas será necesario proceder de ciertas maneras particulares que se irán aprendiendo en clase; si se comparte que no se están buscando respuestas rápidas para satisfacer necesidades o gustos inmediatos, sino más bien que se trata de internarse en profundizar el conocimiento sobre las cosas del mundo.

Es en este recorrido que adquieren relevancia los contenidos que presentamos en una sección anterior como “modos de conocer”. Es justamente el despliegue de estos modos de conocer lo que facilita el tránsito por el conocimiento escolar que parte de las ideas de los alumnos acerca del mundo y se aproxima paulatinamente a un conocimiento que tiene como referencia la perspectiva científica. Se trata de hacer más fructíferas las nociones que se enseñan en la escuela al ser enseñadas de manera articulada con unas formas de pensar acerca de la experiencia, con unas formas de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer circular la información.

Al decir esto, puedo anticipar que muchos lectores pueden estar pensando en los pasos del “método científico” y lo relaciono con las expresiones de docentes que, al principio de este capítulo, traía a la memoria a propósito de definir qué es lo interesante: “Lo que más les interesa a los chicos es hacer experimentos”. Dado que la actividad experimental ocupa un lugar importante en la clase de ciencias, quisiera destinarle algunas reflexiones en el marco que estoy desplegando aquí.

hecho de que los conocimientos apropiados en ámbitos cotidianos habrán de ser reconstruidos en una comunidad de práctica distinta como lo es la escuela.

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Actividad experimental y explicaciones en clase de ciencias

La realización de experimentos es sólo un aspecto de los modos de conocer, y dependiendo del contexto en el que se lleve a cabo puede o no conducir a nuevos conocimientos o promover aprendizajes no deseados. Bajo el título “la circulación de conocimientos” de la sección anterior retomábamos la experiencia con la que la maestra intenta mostrar el cambio de estado gaseoso-líquido enfriando el vapor que sale del pico de la pava, y analizábamos la dificultad de los alumnos para entender su sentido debido a la imposibilidad para concebir el estado gaseoso. Si volvemos a analizar esta experiencia a la luz de las cuestiones desarrolladas en esta última sección (significado y sentido de los conocimientos; el escenario de la clase; hechos del mundo, hechos científicos y ciencia escolar; el lugar de los modos de conocer en el aprendizaje de las ciencias) podremos encontrar que la dificultad no es solo conceptual sino que en parte tiene que ver con el propio desarrollo de la clase: “da la impresión de que este escenario no está adaptado al tipo de conocimiento que en el se construye: los actores que intervienen no tienen claras las metas, las actividades no tienen el mismo sentido y significación para los que las realizan, no se llevan a cabo los intercambios apropiados para lograr formatos cooperativos, en definitiva, todos parecen seguir el guión de una película que no gusta a nadie y que aburre a todos” (Rodrigo J.M., 1994)

En la clase mencionada, los alumnos no pudieron aprender lo que el maestro se proponía (el agua en estado gaseoso pasa al estado líquido al enfriarse) ni tampoco han aprendido cómo es que se procede para conocer más acerca del agua. Han procedido como lo hacen habitualmente en sus juegos, u otras actividades cotidianas: por ensayo y error, afirmando acríticamente, sin una búsqueda de fundamentos (“le ponemos gas”, “hierve”, “cubitos”, “enfriar”). Podría pensarse, entonces, que lo que

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aprendieron es una manera poco fructífera de conocer los fenómenos que se estudian en clase de ciencias naturales.

Las actividades experimentales en particular, pero también el conjunto de actividades que se desarrollan en la clase de ciencias serán más productivas respecto del conocimiento si es que se facilita la conexión entre el hecho que se está tratando de explicar y las explicaciones que se brindan. Esto que parece una obviedad suele ser un obstáculo más que frecuente, probablemente porque esta conexión es tan evidente para el maestro que no puede reconocer la distancia que media entre ambos aspectos (hecho observado y explicación). En el caso del ejemplo, el hecho (aparece agua en la superficie inferior de la bandeja) tiene para la maestra una explicación evidente (el vapor de agua se transforma en agua líquida) pero no es así para los alumnos quienes lo interpretan de maneras diversas, todas ellas completamente alejadas de la explicación que el docente pretende acercar. Es que, al no disponer de ideas relativas al estado gaseoso (“le ponemos gas”, “la cocacola es gaseosa”) los alumnos no podrán explicar un hecho (ni comprender una explicación) con una teoría que incluye a esa noción.

Con este ejemplo pretendo dar pie a una proposición más general: en lugar de presentar un hecho y luego “aplicarle” la teoría que lo explica, se trata más bien de seleccionar aquellos hechos que puedan tener un nivel de explicación adecuado a las posibilidades de nuestros alumnos, y de ofrecerles la oportunidad de acercarse a dicha explicación mediante unos modos de conocer también adecuados a su edad y experiencia. Al analizar el ejemplo en la sección correspondiente, sugería la necesidad de abordar el cambio de estado gaseoso-líquido una vez que los alumnos hubieran tenido la oportunidad de trabajar y pensar en el estado gaseoso como un estado de la materia con unas características particulares. La sugerencia incluía situaciones que

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requieren por parte de los alumnos un trabajo cognitivo importante: imaginar de dónde proviene el aroma de un frasco vacío (que tenía perfume, o que guardaba ajos que ya no están) o adónde va el agua de la ropa colgada. Este trabajo implica también que puedan aventurar hipótesis, que compartan y contrasten las diferentes hipótesis que surgen en la clase, que aporten ejemplos de casos similares, que relacionen sus explicaciones con las que pueda proveer el docente, y puedan sistematizar y jerarquizar la información circulante. Dicha sistematización podría incluir nociones como las siguientes: El olor de las cosas (perfume, ajo, flores) permanece aunque esas cosas no estén presentes, ese olor es algo que llega a nuestros sentidos. El olor del perfume se forma en el perfume líquido que hay dentro del frasco. El olor de la lavandina sale de la lavandina líquida. El gas de la cocina es algo que no se ve pero podemos percibirlo por sus efectos (olor, enciende fuego) Aunque no se vean, el gas y el perfume son materiales. Se dice que estos materiales están en estado gaseoso. El agua de la ropa colgada podría “irse” en forma gaseosa.

Aunque estas formulaciones no son leyes ni teorías científicas la noción de estado gaseoso, introducida en esta oportunidad, es un concepto potente en tanto permite reunir, un conjunto de fenómenos que hasta el momento parecían no tener relación entre sí. Este concepto será una herramienta para los alumnos si a partir de él pueden explicar algunos otros fenómenos no estudiados, como por ejemplo el hecho de que el alcohol se seque más rápidamente que el agua, apelando a la idea de que uno se vuelve gaseoso más rápidamente que la otra. Es difícil pensar que los alumnos pudieran acercarse a este conocimiento de un modo espontáneo, sin que medie una actividad docente que, apelando al conocimiento científico y a las ideas y experiencia

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de sus alumnos, desarrolle estrategias adecuadas para que aprendan a analizar los hechos desde una perspectiva científica.

Los niveles de formulación alcanzados en esta oportunidad irán complejizándose a medida que los alumnos, a la vez que acrecientan el repertorio de experiencias relativas a los estados de la materia, aprendan otros modos de conocer también más complejos como son el diseño de experimentos con control de variables, la elaboración de modelos como formas de explicación, la búsqueda de argumentos cada vez más racionales. J.E. García Díaz (García Díaz, J.E. 1999) dice lo siguiente acerca de los niveles de formulación: “El concepto de niveles de formulación ha sido desarrollado en la didáctica de las ciencias, sobre todo, por parte de autores francófonos: los alumnos construyen los contenidos educativos partiendo de sus representaciones iniciales mediante un proceso de aproximaciones sucesivas, de manera que a un objetivo no se llega de una vez sino a través de una serie de pasos, que se corresponden con los diferentes niveles de formulación (Giordan y De Vecchi 1988). Cada nivel supone una determinada epistemología (Astolfi, 1988) y un incremento de complejidad respecto al nivel precedente, pues en el paso de uno a otro la información no sólo aumenta sino que se reorganiza de manera distinta.”

¿Cómo acrecentar el conocimiento de nuestros alumnos sobre el agua? Destinaré esta última sección a la reflexión acerca de la manera en que progresan los conocimientos sobre ciencias naturales en la escuela básica, en qué consiste este acercamiento paulatino al conocimiento científico, en fin, a la cuestión del contenido a lo largo de la escolaridad.

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Como punto de partida de estas reflexiones tomaré un contenido paradigmático: el ciclo del agua. En primer lugar porque de algún modo es la “meta” hacia la cual suelen tender la mayor parte de las clases del tipo de las que vengo presentando a lo largo de este capítulo: los estados del agua, los cambios de estado, el ciclo del agua. Además porque es uno de los pocos contenidos de ciencias que suele enseñarse en el primer ciclo, que se repite en 4º o 5º grado y que luego, en primer año de la escuela secundaria, vuelve a enseñarse. Por lo general, lo que los alumnos aprenden se va complejizando, aproximadamente como se muestra en los esquemas que siguen. (VER COPIA DEL LIBRO)

Esta secuencia sugiere que el criterio de progresión tiene que ver con la cantidad de elementos que participan del proceso, y con avanzar desde lo que es más evidente a lo menos perceptible: al primer esquema más simple que muestra elementos visibles se agrega el agua subterránea en el segundo, y en el más complejo se incorporan seres vivos, tanto animales como vegetales.

Esta es una manera de ver la complejización. Pero si se recuperan algunas de las reflexiones apuntadas en la sección anterior, se encontrará que aún el primer esquema, el que es aparentemente más simple, implica un importante nivel de abstracción: el ciclo del agua es, en realidad, un modelo que representa un fenómeno altamente complejo que se podría sintetizar como sigue: la cantidad de agua que hay en el planeta es siempre la misma ya que se recicla al cambiar de estado y al pasar de unos sistemas (ríos, mares, seres vivos) a otros.

Veamos qué tipos de informaciones debería reponer un alumno para interpretar el ciclo del agua en estos términos: en primer lugar informaciones y conocimientos relativos a los cambios de estado, a la reversibilidad del proceso (la inmutabilidad de la

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sustancia que participa de este cambio), a su dependencia con la temperatura y la presión. Un segundo tipo de conocimientos tienen que ver con la ocurrencia a nivel planetario y simultánea de los procesos representados; es decir, lo que el esquema representa con una flecha se refiere a todos los casos en que ocurre ese cambio de estado o ese pasaje del agua de un sistema a otro; lo que las flechas representan como procesos unitarios y sucesivos debe leerse como múltiples y simultáneos. En tercer lugar la propia noción de “esquema” requiere ser tomada en cuenta ya que esta manera de presentar la información y de relacionar hechos y procesos no es un modo habitual de representación por lo que merece ser tomada en cuenta como un requisito para la interpretación.

Visto desde esta perspectiva, no hay progresión alguna en los niveles de complejidad con que se aborda el concepto a lo largo de los años escolares. La progresión que se muestra (aunque de manera simplificada) en los esquemas no muestra un acercamiento paulatino a niveles de abstracción necesarios para interpretar el ciclo del agua. Más bien, lo que debería ser aprendido y enseñado a lo largo de varios años – todo aquello que enumeré como conocimientos a reponer en la interpretación de los esquemas – permanece como supuesto desde el primer momento en una progresión que solamente agrega elementos a un esquema. De este modo, cuando pedimos a alumnos que expliquen el ciclo del agua es frecuente recibir respuestas como las que siguen: “el agua da vueltas” “es que el agua gira y siempre vuelve al mismo lugar” “el ciclo del agua es cuando la nieve se derrite, forma los ríos, los ríos llegan al mar y después el agua se hace vapor y forma las nubes y llueve”. En el primero y segundo caso, vemos que estos niveles de formulación alcanzados refieren a una interpretación simplista y lineal del esquema, que no superan el sentido común. Aquí no ha intervenido la perspectiva científica. En el último caso, los alumnos muestran tener cierta información que les permite hacer una descripción de lo que se ve en el

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esquema, pero siempre estableciendo relaciones sucesivas y lineales de los procesos modelizados en el esquema. Es así que se instala (en los docentes, en los alumnos, en los padres) la sensación de que los chicos están aprendiendo siempre lo mismo, que no se avanza en los aprendizajes. Es cierto que los alumnos aprenden algunos contenidos que se relacionan con el ciclo del agua, pero es poco probable que logren acercarse de un modo conceptual a este modelo, aún en 1er año de la escuela media.

Acercarse de un modo conceptual al ciclo del agua implica, por ejemplo, disponer de herramientas que permitan evaluar alternativas para dar respuestas y opiniones fundamentadas a preguntas tales como: ¿se interrumpe el ciclo del agua en los lugares donde no hay nieve, o cuando no hay sol? ¿y en los desiertos, se cumple el ciclo del agua? ¿cómo es posible que en las zonas donde hay 2 ó 3 meses sin lluvias, siga habiendo ríos con agua? ¿la lluvia que se forma por la evaporación del agua de mar es salada? ¿hay nubes dulces y nubes saladas? ¿hay lluvia salada y dulce según donde se produzca la evaporación? ¿qué relación hay entre el fenómeno que se produce cuando se empañan los vidrios y el ciclo del agua? ¿el agua es un recurso inagotable? ¿la evaporación del agua contaminada es lo que provoca la lluvia ácida?. Y acercar a los alumnos a grados de conceptualización adecuados para esta tarea, es una empresa a largo plazo. Tal vez, incluso, se deba admitir que los alumnos no aprendan el ciclo del agua en 4º o 5º y proponer niveles de formulación del contenido adecuados a las posibilidades de los chicos de esa edad.

¿Significa esto restringir el conocimiento en la escuela básica o bajar el nivel de los aprendizajes?, esto depende de qué se entienda por bajar el nivel. Desde la perspectiva que venimos desarrollando, se trata de que los alumnos puedan dar sentido a la tarea que desarrollan en las clases de ciencias naturales en tanto los

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contenidos que aprenden les permiten dar cuenta de los sucesos que se estudian y sirven de fundamento para aprendizajes posteriores.

En lo que sigue expondré algunos criterios que pueden ser útiles para pensar en esta progresión y pueden contribuir a decidir qué tipos de explicaciones son adecuadas para los distintos niveles de la escolaridad, y qué hechos es conveniente seleccionar para avanzar en dichas explicaciones.

La progresión de los conocimientos: algunas hipótesis9

En un intento de organizar el mundo natural para su estudio, se pueden definir, en trazos muy gruesos, tres niveles de complejidad: un primer nivel fenomenológico y descriptivo que refiere al reconocimiento de la existencia de hechos y fenómenos que ocurren en la naturaleza; un segundo nivel causal referido a la identificación de relaciones entre hechos y fenómenos, y a la indagación de los efectos que producen esas relaciones; y un tercer nivel explicativo, relativo a la búsqueda de explicaciones de cierto grado de generalidad. Estos niveles de complejidad creciente pueden servir de base para organizar la enseñanza. En una primera instancia se puede relacionar cada uno de ellos con un cierto nivel escolar, pero en un análisis un tanto más fino habrá que hacer intervenir los tres niveles de complejidad en cada nivel escolar, sólo que con diferente énfasis.

Desde esta perspectiva se puede pensar en un primer nivel de escolaridad (1º, 2º y 3º grado) que enfatice un acercamiento al conocimiento del mundo natural centrado en

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El contenido de esta sección refleja, en una síntesis apretada, un conjunto de consideraciones que fueron tomando forma durante el transcurso de varios años, y como resultado de intensas y productivas deliberaciones en el seno del equipo de Ciencias Naturales de la Dirección de Currícula (G.C.B.A.) durante el proceso de producción curricular.

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sus aspectos fenomenológicos y descriptivos. Esto es, en el reconocimiento de una diversidad de fenómenos y objetos, una diversidad de interacciones entre fenómenos y entre objetos, y una diversidad de cambios. A medida que los alumnos reconocen esta diversidad se promueve que vayan relevando aspectos comunes que permitan encontrar rasgos de unidad dentro de la diversidad. Las principales preguntas que guían al docente en la selección de los “hechos” a investigar, y a los alumnos en sus indagaciones son: ¿qué hay en el mundo natural? ¿cómo es? ¿cómo puedo ordenarlo para conocerlo mejor?. Estas preguntas ayudan a acotar también ciertos niveles de formulación del contenido que ejemplificaré tomando como referencia el tema que nos viene ocupando a lo largo de este capítulo10: En la naturaleza existen muchos tipos de materiales, algunos materiales son sólidos y otros líquidos, el agua que tomamos es líquida pero también puede ser sólida como el hielo. Los materiales cambian cuando se los calienta. El agua sólida se hace líquida cuando se la calienta. Cuando se calienta el agua líquida se forma una especie de humo que se llama vapor, si se la calienta mucho tiempo el agua líquida se acaba. En la naturaleza encontramos agua líquida en muchos lugares: en los ríos, el mar, los lagos, la lluvia. También encontramos agua sólida como la nieve o el granizo.

Estos niveles de formulación, están en relación con unos modos de conocer que, en este nivel, privilegian las actividades de observación y exploración de una diversidad de materiales y de los cambios que estos experimentan; los intercambios verbales entre alumnos acerca de lo que observan y exploran; la organización de la diversidad

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Las formulaciones que presento aquí estarán restringidas al agua, pero debe entenderse que no se enseñan aisladas de otras formulaciones (por ejemplo referidas a las características de los materiales, o a las interacciones entre diversos materiales). Por otra parte, tampoco he sido exhaustiva con las propias formulaciones acerca del agua.

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de objetos y fenómenos mediante su clasificación, y su representación mediante dibujos; la utilización de algunos instrumentos de laboratorio como lupas, pinzas.

En un segundo nivel de escolaridad (4º y 5º grado) se privilegia el nivel de las relaciones causales. Sin abandonar una mirada sobre el mundo que registra la unidad y diversidad, se centra ahora en el estudio de las interacciones entre hechos y fenómenos del mundo natural, de los cambios que se producen y de sus posibles causas. Preguntas como: ¿qué sucede si...? ¿qué sucede mientras...? ¿qué otros hechos y fenómenos influyen sobre los que estoy indagando?, sirven como orientación a los niveles de formulación esperados para el nivel, como por ejemplo: Existen muchos materiales líquidos diferentes del agua. Al disminuir su temperatura los materiales líquidos se hacen sólidos, pero no todos se hacen sólidos a la misma temperatura. Al aumentar la temperatura esos mismos materiales vuelven al estado líquido. Al cambiar de estado cada material sigue siendo el mismo. El estado en que se encuentran los materiales depende de la temperatura. Los materiales pueden estar también en estado gaseoso. En ese estado no podemos verlos pero lo percibimos por otros efectos. El vapor de agua es agua en estado gaseoso. Cuando el vapor se enfría, el agua pasa del estado gaseoso al estado líquido. La mayor parte de los materiales, a las temperaturas que hay en nuestro planeta, se encuentran en estado líquido, en estado sólido, o en estado gaseoso; pero el agua se encuentra en los tres estados a la vez.

Los alumnos se acercan a estos conocimientos a través de unos modos de conocer que se relacionan con el nivel de complejidad. La mayor parte de estos modos de conocer ya fueron mencionados en numerosas ocasiones en este capítulo, pero quiero destacar la realización de experimentos (incluyendo su diseño y discusión, anticipación

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de resultados, elaboración de maneras de registrarlos, etc.) teniendo en cuenta las variables que intervienen; la búsqueda de información en varias fuentes; la sistematización y comunicación de la información. En relación con la comunicación, los alumnos no sólo elaboran con cierta autonomía tablas para registrar datos, sino también para organizar la información que quieren comunicar. Con el mismo fin también aprenden a utilizar esquemas para representar procesos. Por ejemplo para representar los cambios de estado pueden hacerlo mediante esquemas como los que siguen: + calor Estado líquido

Estado sólido - calor

Los alumnos habrán de aprender a interpretar en esta representación una transformación que es reversible, que involucra a cualquier líquido o cualquier sólido, que implica diferentes cantidades de calor en cada caso; y a distinguirla de otras transformaciones, o de otros esquemas en los que las flechas representan otro tipo de información.

Finalmente, en 6º y 7º grado, se avanza en el estudio de la unidad y diversidad de fenómenos, de sus interacciones y cambios, y se complejiza al focalizarse en el nivel explicativo. Los alumnos podrán disponer ahora de algunos modelos o conceptos de cierto grado de generalidad que les permitirá explicar un conjunto de fenómenos aparentemente no relacionados entre sí. Las preguntas orientadoras para este nivel son, por ejemplo: ¿cómo es que suceden estos fenómenos? ¿por qué suceden de ese modo?. Los siguientes son ejemplos de niveles de formulación adecuados al nivel:

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La temperatura a la cual los materiales cambian de estado es una característica de cada material. Especialmente, si se conoce la temperatura de ebullición de un material, se puede conocer de qué material se trata, consultando tablas especiales. La destilación es un proceso que permite separar los componentes de una solución. Por ejemplo, en una solución de sal en agua, al final de la destilación se obtiene agua sin sal por un lado, y la sal por el otro. Los materiales están formados por pequeñas partículas invisibles que interactúan entre sí y están en continuo movimiento. El movimiento de las partículas se modifica cuando cambia la temperatura. El estado en el que se encuentra un material está relacionado con las interacciones entre las partículas que lo forman. El cambio de estado ocurre porque cambia el movimiento y las interacciones entre las partículas. Por ejemplo cuando se calienta el agua líquida, sus partículas aumentan su movimiento, se separan más e interactúan menos. Así el agua pasa del estado líquido al estado gaseoso.

En este nivel, y a propósito de los estados del agua, los alumnos disponen, ahora, de un modelo explicativo como es el modelo de partículas, para interpretar los estados de la materia y los cambios de estado. Pero no solo eso. Este mismo modelo permite interpretar otros fenómenos que aparentemente no guardan relación con el anterior, por ejemplo el hecho de que la sal se disuelva en el agua y que lo haga más rápidamente si el agua está caliente que si está fría. La elaboración de modelos es un modo de conocer de gran relevancia para el aprendizaje de las ciencias naturales, y requiere de aproximaciones sucesivas en las que los alumnos tengan que imaginar procesos no observables (como puede ser la distribución de cañerías de una casa) y representarlos, dando argumentos teóricos o empíricos que apoyen sus representaciones.

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En este último nivel, los alumnos comienzan a abordar conceptos de un mayor grado de abstracción y generalidad que los pone en mejores condiciones para aceptar explicaciones teóricas que no se corresponden directamente con los hechos observables, pero que permiten interpretarlos desde una perspectiva científica. Pero estos conceptos abstractos, estos modelos explicativos, serán aprovechados de manera más potente si los alumnos han tenido oportunidades – diversas y cada vez más complejas – para interactuar con la diversidad de fenómenos que ellos permiten interpretar, de hacer conjeturas acerca de los mismos y ponerlas a prueba, de reflexionar acerca de ellos. Al respecto dice Harlen (Harlen. W., 1994): “La experiencia muestra que la comprensión de muchos de los conceptos abstractos de las ciencias se logra más adelante, en la enseñanza secundaria. Puede afirmarse, como hacemos nosotros, que esa comprensión viene impulsada por la temprana exposición a ejemplos concretos de los fenómenos con los que más tarde se relacionarán los conceptos abstractos. Asimismo es probable que, mediante estas experiencias, hubiese muchos más niños que alcanzasen una comprensión científica más adecuada que en la actualidad, pero esto no constituye un argumento válido que apoye la introducción de ideas y generalizaciones abstractas en la enseñanza primaria. Más bien ocurre al contrario: resulta mucho más útil para el aprendizaje posterior establecer una sólida base de ideas comprobadas y ensayadas en diversos contextos prácticos que un conocimiento superficial de ideas teóricas”

A modo de cierre Partir de lo que nuestros alumnos saben acerca del mundo, transformar esos saberes en motivos de estudio, acercarlos a través de modos de conocer particulares a un conocimiento del mundo natural desde una perspectiva científica... Hasta aquí, la clase de ciencias concebida como un escenario en el cual quienes actúan están comprometidos con el conocimiento, y sus acciones están orientadas por el deseo de

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conocer. Más allá de la clase de ciencias, concebir el proceso de aprendizaje de los conocimientos científicos como un proceso a largo plazo, aceptar que nuestros alumnos accedan a ciertos niveles de formulación adecuados a sus posibilidades de comprensión del mundo, aunque no se corresponden estrictamente con los términos científicos, precisa, al menos de dos requisitos. Por una parte un alto grado de confianza en lo que nuestros alumnos saben y pueden. Por otra parte, una tarea compartida en la institución que asegure una continuidad en los aprendizajes. Pocas cosas son tan facilitadoras de la tarea docente como la coherencia institucional que brinda confianza a los maestros de años inferiores acerca de esta continuidad; y a los de los años superiores que podrá programar su tarea sabiendo cuál es el grado de apropiación que han logrado los alumnos respecto de los conocimientos esperados.

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