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• Lily Ayca Cazorla

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KANT, HERBART, FROEBEL UNJBJ/FACE/LEGE III

CAPITULO I IMMANUEL KANT

1.1.- BIOGRAFIA:

Immanuel Kant nació el 22 de abril de 1724 en Königsberg, en Prusia, ciudad que contaba en la época con unos 50.000 habitantes y un floreciente comercio e industria, siendo la capital del ducado prusiano. Su padre, Johann Georg, que era sillero de profesión, se había casado en 1715 con Anna Regina Reuter con la que tuvo nueve hijos, siendo el cuarto Immanuel. A pesar de la afirmación de Kant de que su familia era de origen escocés ha podido comprobarse la inexactitud de esa creencia; su bisabuelo, por parte paterna, era originario de Prölkus, perteneciente actualmente a Lituania, y la familia de su madre era originaria de

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Nüremberg, aunque es cierto que dos de sus tías abuelas se casaron con escoceses, lo que puede estar en el origen de esa creencia. A finales del siglo XVII y principios del XVIII, como protesta contra la ortodoxia religiosa, en la que predominaban las formas dogmáticas frente a la vivencia de la fe, se extendió por Alemania el pietismo, tendencia religiosa que fue seguida por los padres de Kant, y que sin duda ejerció una honda influencia en Kant, quien se refiere a sus padres siempre con veneración, recordando a su madre como una persona bondadosa, austera y profundamente religiosa. A los ocho años de edad, en 1732, ingresa en el Collegium Fridericianum, considerada entonces la mejor escuela de Königsberg, que sería dirigida desde 1733 por F. A. Schultz, quien había estudiado Teología en Halle con los pietistas y filosofía con C. Wolff, y que era amigo y consejero de la familia de Kant. El pietismo dominaba también toda la organización del colegio, lo que suponía una profunda religiosidad y un tipo de vida dominado por la austeridad. Allí adquirió Kant sólidos conocimientos de las lenguas clásicas, así como de matemáticas y lógica. En 1740 ingresó en la Universidad de Königsberg, que contaba entonces con tres Facultades "superiores" (Teología, Derecho, Medicina) y una "inferior" (Filosofía). Kant se matriculó en la Facultad de Filosofía, según era costumbre, sin inscribirse en ninguna de las Facultades "superiores". Allí asistió a las lecciones de Teología de Schultz, pero centró su interés en la Filosofía, las Matemáticas y las Ciencias naturales. La filosofía entonces predominante en Alemania era el racionalismo de Christian Wolff, quién publicó sus obras en alemán, y no en latín, como era todavía

la

costumbre

mayoritaria,

penetrando

su

pensamiento

profundamente en todos los círculos culturales de mediados del siglo XVIII. También en la Universidad de Königsberg dominaba la filosofía de Wolff. Allí entabló Kant amistad con uno de sus profesores, M. Knutzen, wolfiano, quien le inició en el estudio de las obras de Newton y Wolff, y puso a su disposición su biblioteca personal. Pero también se puso al corriente de las CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 2

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tendencias empiristas que procedían de Inglaterra y de los ideales de la Ilustración, de Francia. En 1747 termina sus estudios en la Universidad y ejercerá, hasta 1754, como profesor privado en Judschen, Osteroden y Königsberg, siendo muy apreciado por los familiares de sus discípulos. En 1755 obtendrá en la Universidad de Königsberg el título de Doctor en Filosofía, con una disertación "Sobre el fuego". Posteriormente defendió una tesis en latín sobre los primeros principios de la Filosofía, con la que obtuvo la habilitación para ejercer como profesor auxiliar (Privatdozent) en la Universidad de Königsberg, en la que permanecería ya a lo largo de toda su carrera docente. Como Privatdozent, puesto que ocupó durante 15 años, le correspondía enseñar las más variadas disciplinas, como matemáticas, física, lógica, metafísica, antropología y geografía, etc., contándose estas dos últimas entre sus lecturas preferidas, y alcanzando sus conferencias sobre estos temas gran difusión entre sus discípulos y el público en general. En 1769 las Universidades de Erlangen y Jena le ofrecieron sendas cátedras que Kant rechazó, siendo propuesto al año siguiente para la de Lógica y Metafísica de la Universidad de Königsberg, tomando posesión de ella el año 1770 con la famosa Disertación "Sobre la forma y principios del mundo sensible e inteligible", que se considera como el punto de partida del llamado "período crítico", a lo largo del cual Kant desarrollará su propia filosofía. Con su nombramiento como Catedrático su labor docente le ocupa menos tiempo, pudiendo dedicarse más intensamente a ordenar sus pensamientos y a desarrollar su filosofía. Pero el tiempo que creía suficiente para ello se fue alargando considerablemente y, pese a haber anunciado repetidamente la aparición de su obra, ésta no será publicada hasta 11 años después, en 1781, con el título de "Kritik der reinen Vernunft" (Crítica de la razón pura). A ella le siguieron, con relativa continuidad, los "Prolegómenos para toda metafísica futura", en 1783, en la que pretendía exponer con mayor claridad que en la anterior los principios de su filosofía, la "Fundamentación de la

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metafísica de las costumbres", en 1785, y, entre otras, sus dos restantes obras "Críticas". En 1783 compró una casa en Königsberg en la que viviría hasta su muerte. Kant gustaba de las relaciones sociales, (aunque no contrajo matrimonio), y mantuvo una tertulia con un grupo de amistades a lo largo de toda su vida. Excepto en sus años de profesor particular, Kant no salió de Königsberg, donde llevó una vida que se caracterizó por su sencillez, regularidad, y ausencia de perturbaciones, a no ser el conflicto que mantuvo con la censura bajo el reinado de Federico Guillermo II, a raíz de la publicación de su obra "La religión dentro de los límites de la mera razón". Probablemente el emperador se sintiera amenazado por la difusión de los ideales de la Ilustración en Alemania y el triunfo de la Revolución francesa, de los que Kant era ferviente admirador. Kant se vio obligado a firmar un escrito comprometiéndose a no volver a hablar ni a escribir públicamente de religión, promesa de la que se sintió desvinculado a la muerte del emperador, ocurrida en 1797.

El 12 de febrero de 1804 moría en su ciudad natal, siéndole rendidos los últimos honores en un gran funeral. Para entonces la filosofía de Kant había alcanzado ya gran difusión y aceptación en los principales círculos culturales de Alemania y un considerable eco en el resto de Europa.

1.2.- OBRAS

o PERIODO PRECRITICO 1747 "Pensamientos sobre el verdadero valor de las fuerzas vivas" 1755 "De igne" ("Sobre el fuego", presentada como tesis doctoral) 1755 "Historia natural general y teoría del cielo" CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 4

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1755 "Nueva dilucidación de los primeros principios del conocimiento metafísico" 1762 "La falsa sutileza de las cuatro figuras silogísticas" 1762 "El único fundamento posible de una demostración de la existencia de Dios" 1764 "Investigación acerca de la distinción de los principios de la teología natural y de la moral" 1764 "Observaciones acerca del sentimiento de lo hermoso y lo sublime" 1766 "Sueños de un visionario, comentados por los sueños de la metafísica" 1770 "De mundi sensibilis atque intelligibilis forma et principiis" ("Sobre la forma y principios del mundo sensible e inteligible") más conocida como la Disertación de 1770.

o PERIODO CRÍTICO 1781 "Crítica de la razón pura" 1783 "Prolegómenos a toda metafísica futura" 1785 "Fundamentación de la metafísica de las costumbres" 1785 "Sobre los volcanes de la luna" 1786 "Primeros principios metafísicos de la ciencia natural" 1787 Segunda edición de la "Crítica de la razón pura" 1788 "Crítica de la razón práctica" CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 5

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1790 "Crítica de la facultad de juzgar" 1791 "Sobre el fracaso de todos los intentos filosóficos en teología" 1793 "La religión dentro de los límites de la mera razón" 1795 "Hacia la paz perpetua" 1797 "La metafísica las costumbres" 1.3.- OPUS POSTUMUMO Recoge los escritos no editados por Kant en los que trabajaba antes de su muerte y que manifiestan una evolución de su pensamiento hacia las posiciones que defenderá posteriormente el idealismo alemán. 1.4.- FILOSOFIA

La filosofía de Kant no niega la existencia de Dios, ni un orden moral, ni la realidad pensable de un mundo físico. Lo que niega -salvo en lo moral- es que la razón humana pueda trascender y llegar a esos entes en sí mismos: sean el "mundo", "Dios" o el "alma". Además Kant constituyó la idea de que el mundo, el sol y todos los planetas son complementarios unos con otros. Kant parte de la conciencia, de las representaciones fenoménicas del yo. Sean provenientes del mundo externo o interno. Y se aboca, desde un principio, a la “estética trascendental”. Kant entiende por sensación el efecto de un objeto sobre la facultad representativa, en cuanto somos afectados por él. Se entiende que se prescinde por completo de la naturaleza del objeto afectante y que solamente se presta atención al efecto que se produce en nosotros, en lo puramente subjetivo. La intuición empírica es una percepción cualquiera que refleje a un objeto, y así el conocimiento es considerado como un medio. La intuición CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 6

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empírica es la que se refiere a un objeto, pero por medio de la sensación. El fenómeno es el objeto indeterminado de la intuición empírica. El árbol puede afectarnos y de él tenemos una representación fenoménica. Nada podemos saber del árbol en sí. La realidad de la cosa, en ella misma, es un noúmeno no alcanzable. 1.5.- ESTETICA TRASCENDENTAL La filosofía kantiana, llamada por su autor Idealismo Trascendental y conocida entre nosotros también como filosofía crítica o "criticismo", se desarrolla a partir de una nueva solución del problema del conocimiento según la cual los elementos formales y los elementos materiales del conocimiento han de colaborar para que éste pueda darse, pretendiendo, de este modo, superar las limitaciones del empirismo y del racionalismo La Estética Trascendental muestra que, a pesar de la naturaleza receptiva de la sensibilidad, existen en ella elementos a priori que nos permiten conocer, mediante el entendimiento, los objetos dados por el sentido externo (intuición). Estos son el espacio y el tiempo. Así, para que las sensaciones sean referidas a objetos externos, o alguna cosa que ocupe un lugar distinto del nuestro, y, asimismo, para poder entender los objetos como exteriores los unos a los otros, como situados en lugares diversos, es necesario que tengamos «antes» la representación del espacio, que servirá de base a las intuiciones. De lo que se infiere que la representación del espacio no puede derivar de la relación de los fenómenos

ofrecidos

por

la

experiencia.

Todo

lo

contrario:

es

absolutamente necesario dar por sentado de manera a priori esta representación de espacio como dada para que la experiencia fenoménica sea posible. El espacio tampoco es, argumenta Kant, un concepto discursivo (o concepto universal), sino que es una intuición pura. «La representación del espacio no es un producto de la experiencia; es una condición de posibilidad necesaria que sirve de base a todas las intuiciones externas. El espacio es la condición de posibilidad de CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 7

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existencia de todos los fenómenos. Es importante comprender que el espacio es la forma en la cual todos los fenómenos externos se dan, o dicho de otro modo, en el espacio se da la intuición sensible. De lo anterior se sigue que el espacio tendrá una doble cualidad: en tanto condición formal en la que se dan los fenómenos, el espacio posee una idealidad trascendental en la cual se prescinde de la sensibilidad, y una realidad empírica en la cual se validan objetivamente los fenómenos intuidos. Por su lado, el tiempo es también una forma pura de la intuición sensible y es presupuesto desde el sujeto cognoscente (de manera a priori) El tiempo es una condición formal a priori de todos los fenómenos y posee validez objetiva en relación solo con los fenómenos. El tiempo al igual que el espacio tampoco es un concepto discursivo, sino una forma pura de la intuición sensible. Es también la forma del sentido interno o lo que Kant se refiere como la capacidad que los sujetos tienen de intuirse a sí mismos en el tiempo. A diferencia del espacio, que le da validez objetiva a los fenómenos en tanto estos existen en la sensibilidad (sentido externo) el tiempo le da validez objetiva a los fenómenos en tanto estos son percibidos por el sujeto desde su entendimiento. Se sigue de lo anterior que es posible pensar objetos que no estén dados en el espacio, pero no es posible pensar objetos que no estén dados en el tiempo. El tiempo es en consecuencia algo real en tanto forma parte de la intuición interna y tiene en si mismo realidad subjetiva en tanto permite al sujeto pensarse a si mismo como objeto en el tiempo. Finalmente el tiempo es la forma real de la intuición interna en la cual devienen todos los fenómenos intuidos en un espacio determinado. Recapitulando: o El origen de todos nuestros conocimientos está en los sentidos. El espacio es la forma que aportamos para las representaciones externas. El tiempo es la forma pura que previamente aportamos tanto para lo externo como para lo interno. CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 8

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o Aparte de estas formas puras, la razón humana dispone de la facultad del entendimiento, conformadora espontánea con su bagaje de categorías. o Las intuiciones sensibles por sí mismas y solas no engendran conocimiento: son ciegas. o Las intuiciones sensibles constituyen materia de conocimiento en tanto se someten a la conceptualización del entendimiento. Y a partir de allí opera nuestro aparato discursivo. La razón humana tiene en el conjunto de categorías su fuerza para concebir los objetos, pero siempre que haya un aflujo de fenómenos sobre los cuales ellas puedan actuar. Cuando tal cosa no ocurre, en el caso de los objetos denominados "metafísicos", como Dios, el alma, el mundo, tal función del entendimiento deriva sin mucho sentido y cae en las llamadas antinomias, en que tanto puede demostrarse como verdadera una posición como la contraria. 1.6.- ENTENDIMIENTO Además de espacio y tiempo como formas puras de la sensibilidad, el hombre dispone de entendimiento. La sensibilidad es receptiva, que no pasiva, pues presupone la actividad corporal. El entendimiento es, en cambio, activo y su función es la de producir (hervorbringen) los conceptos. En este sentido, como ha mostrado Eugenio Moya en su reciente libro: Kant y las ciencias de la vida (Madrid, Biblioteca Nueva, 2008), la mente humana se comporta como cualquier ente vivo. En efecto, de igual manera que éstos organizan y se auto organizan a sí mismos a partir de las diferentes materias que les servían de alimento, de respiración, etc.; es decir, son autopoyéticos. La mente tiene la capacidad para selbstgebären, para hacer emerger –hervorbringen-, desde sí misma, determinadas formas cognitivas a priori que organizan el material múltiple que le proporcionan los sentidos. “En este sentido -dice Kant en la Crítica de la razón pura-, las impresiones dan el impulso inicial para abrir toda la facultad cognoscitiva en relación con ellos y para realizar la experiencia. CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 9

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Ésta incluye dos elementos muy heterogéneos: una materia de conocimiento, extraída de los sentidos, y cierta forma de ordenarlos, extraída de la fuente interior de la pura intuición y del pensar, los cuales, impulsados por la materia, entran en acción y producen conceptos.” El a priori del entendimiento hay que concebirlo así, más que un conocimiento sustantivo, como una capacidad de producir conocimientos ajustando a ciertas reglas los materiales de la experiencia. Ahora bien, en la medida en que sólo podemos aprender a partir de esas reglas, no podemos decir que todo conocimiento deba justificarse a partir de aquellos materiales. 1.7.- ETICA DE KANT La ética kantiana está contenida en lo que se ha denominado como sus tres obras éticas: Fundamentación de la Metafísica de las costumbres, Crítica de la razón práctica y Metafísica de las costumbres. Kant se caracterizó por la búsqueda de una ética o principios con el carácter de universalidad que posee la ciencia. Para la consecución de dichos principios Kant separó las éticas en: éticas empíricas (todas las anteriores a él) y éticas formales (ética de Kant). Este nuevo planteamiento acerca de la ética hace de Kant el padre de la filosofía moderna. La razón teórica formula juicios frente a la razón práctica que formula imperativos. Estos serán los pilares en los que se fundamenta la ética formal kantiana. La ética debe ser universal y, por tanto, vacía de contenido empírico, pues de la experiencia no se puede extraer conocimiento universal. Debe, además, ser a priori, es decir, anterior a la experiencia y autónoma, esto es, que la ley le viene dada desde dentro del propio individuo y no desde fuera. Los imperativos de esta ley deben ser categóricos y no hipotéticos que son del tipo "Si quieres A, haz B". En contraposición a la ética a Kant se encuentra la ética de Santo Tomás de Aquino. Es una ética material y, por consiguiente, heterónoma (la ley viene dada por Dios) e hipotética en sus imperativos. CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 10

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El imperativo categórico tiene tres formulaciones: o “Obra sólo según una máxima tal, que puedas querer al mismo tiempo que se torne en ley universal." o “Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca meramente como un medio." o “El ser es un fin en sí mismo. Tiene dignidad" Kant sintetiza su pensamiento ético en la contestación a cuatro preguntas: ¿Qué debo hacer?, ¿Qué puedo conocer?, ¿Qué puedo esperar?, ¿Qué es el hombre?. A la primera interrogante trata de dar respuesta la moral. A la segunda, el análisis de la "Crítica de la razón pura" en torno de las posibilidades y límites del conocimiento humano. A la tercera trata de responder la religión. Y, por último, según las palabras del filósofo, la última es una indagación en la que confluyen las tres anteriores. Kant concluye su estudio epistemológico haciendo especial hincapié en la importancia del deber, que es donde reside la virtud de toda acción. Al hacer coincidir la máxima de cualquier acción con la ley práctica, el ser humano habrá encontrado el principio objetivo y universal del obrar. 1.8.- METAFISICA Disciplina filosófica que aspira al conocimiento de lo que se encuentra más allá de la experiencia, de lo trascendente (particularmente Dios y el alma humana. La metafísica que Kant estudió y criticó es la desarrollada por el racionalista Wolff, quien básicamente dividió la metafísica en tres partes: o Es muy importante a racional o estudio del alma; o Cosmología racional o estudio del mundo natural; o Teología racional o estudio de Dios. CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 11

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La filosofía racionalista creyó que el hombre era capaz de alcanzar un conocimiento objetivo de lo metafísico a partir del ejercicio puro de su razón, sin ningún apoyo en elementos empíricos. Aunque al principio Kant aceptó este punto de vista, tras la lectura de la obra de Hume lo consideró inadecuado: pensó que las disciplinas antes citadas están sembradas de argumentaciones falaces, de raciocinios dialécticos o sofísticos; en la “Crítica de la Razón Pura” concluyó que el conocimiento científico no puede ir más allá de la experiencia, más allá de lo que se ofrece a la percepción, por lo que la metafísica nunca será posible como ciencia ya que sus objetos son trascendentes, están más allá de la experiencia. El conocimiento es una síntesis o reunión de concepto e intuición, y de lo metafísico tenemos concepto pero nunca podremos tener una intuición o percepción. Sin embargo, la metafísica no es una construcción humana arbitraria: Kant pensó que dado el peculiar funcionamiento y naturaleza de nuestra Razón era inevitable que los filósofos pensasen en Dios y el alma humana; estas entidades no son invenciones caprichosas sino que están “propuestas por la naturaleza misma de la razón”. Su valoración de lo metafísico fue tan elevada que sus reflexiones éticas culminan en la afirmación de la necesidad de creer en lo metafísico, y a dichas entidades se refieren los postulados de la razón práctica. Ciertamente, de dichos postulados no se puede tener propiamente conocimiento, pero sí “fe racional”. Como él mismo dice, tuvo que renunciar al conocimiento de estas cuestiones para dejar paso a la fe.

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PEDAGOGIA KANTIANA En la pedagogía kantiana es prioritario el ideal de autonomía; según decía, la educación "debe sacar al hombre de su minoría de edad auto culpable". No obstante, esta autonomía tiene que desplegarse según las condiciones apuntadas en la filosofía moral; o sea, que la autonomía tiene que articularse con el deber. Se debe decidir autónomamente, pero desde la voluntad dictada por la razón (en esto coincide con Locke), y no desde una apetencia u opinión subjetiva, y por tanto, ni necesaria ni universal. Este peso de la razón se percibe hoy como gravoso y excesivo: de ahí la revitalización moral de los sentimientos. Sin embargo, para Kant, moralmente, el sentimiento es algo negativo pues desvía y distrae de los dictados de la razón pura; por eso los sentimientos conducen a la debilidad. Y efectivamente, debe reconocerse que si hay algo empírico y contingente

en

el

hombre,

eso

son

los

sentimientos.

Kant teme la fuerza de los sentimientos; por eso concluye en un cierto pesimismo antropológico y pedagógico. En su Antropología en sentido pragmático se encuentra otra sentencia de gran fuerza expresiva, pero vivencialmente negativa: "el hombre es de una madera tan torcida que nunca

llega

a

enderezarse".

Ante el poder de la afectividad en la conducta humana, Kant ha insistido en la pedagogía del esfuerzo y del sacrificio. Lo que produce placer es, cuando menos, sospechoso, pues indica que el hombre se complace en sí mismo, desviándose de la rectitud que debe tener su conducta. Por lo mismo no admite la felicidad como fin (eudaimonía); para él esto es una hipocresía moral, pues es un intento de disfrazar la complacencia de dignidad ética. Lo cual revela que Kant entendía la felicidad como placer, y

especialmente,

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placer

sensible.

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Pero como el niño no puede entender esto, y no es realmente autónomo, debe suplirse su razón y su voluntad con mandatos. Con esta opinión, en cierto sentido, recae en el conflicto de Locke entre habituación y autonomía. No obstante Kant insiste en que dichos mandatos sólo son pedagógicamente válidos si contribuyen a que se vaya preparando la futura autonomía moral de la voluntad; esto se realiza mediante la "educación física", concebida por Kant como educación del cuerpo que prepara la de la mente, y que consiste en: a. Cuidados: para tener un cuerpo sano. b. Disciplina: para sujetar las pasiones. c. Cultura: entendida como cultivo, que comprende el cultivo del cuerpo y prepara el cultivo del alma (facultades superiores, sentimientos de placer y disgusto, formación del temperamento-carácter [que apunta ya directamente a la educación moral]) Dentro de la cultura, además se incluye la educación escolar (aprendizaje de

las

letras

y

los

números,

y

las

ciencias)

El desarrollo de la autonomía individual es la "educación moral". Se trata de que el hombre sea bueno; esto es, de que tenga un buen carácter que le permita obrar con rectitud. Ser bueno es hacer cosas buenas; pero las acciones no se definen como buenas por la realización de un fin heterónomo,

sino

por

el

cumplimiento

del

deber

establecido

autónomamente en el imperativo categórico. En definitiva, lo que en la acción moral es la coherencia interna entre la voluntad libre y la ley moral universal. La educación moral se orienta por: 1. El desarrollo de habilidades morales para la conducta social. 2. Tener sentido productivo por el que mis acciones me reporten el mayor beneficio posible CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 14

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3. Tener sentido de la moralidad por el que descubro la ley y el deber El ideal prevalente de autonomía lleva a Kant a no recomendar las sanciones (premios y castigos) y la imitación de modelos o héroes en la educación moral; aunque reconoce que las sanciones resultan inevitables en la educación física. Por tanto, difícilmente se comprende la continuidad en la acción pedagógica desde el tránsito de la educación física a la moral.

IDEAS EDUCATIVAS Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana LINEAMIENTOS Solo se puede educar para pensar y actuar en términos universales, para no estás en paz con nosotros mismos hasta no habernos convencidos de que nuestro de actuar es tal que podemos desear que todos lo sigan, porque de esta manera la convivencia humana resultara armónica, más rica y respetuosa de la libre actividad de cada uno. “El hombre no puede convertirse en verdadero hombre sino mediante la educación; él es lo que esta lo hace.” No es verdadera educación la adaptación del niño a las condiciones de hecho ni mucho menos el adiestramiento para convertirlos en buenos súbditos. La educación debe tener como punto de referencia un mejor porvenir para la humanidad, con arreglo a un plan de “carácter mundial.” “Los gérmenes depositados en el hombre deben cultivarse cada vez mejor, pues no hay en las disposiciones naturales del hombre ningún principio de mal.

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La única causa del mal reside en someter a normas la naturaleza. No hay hombres más que gérmenes para bien.” “Si queremos fundar la moralidad no hay que castigar”, sino acostumbrar al niño a la idea del deber, a una perfecta sinceridad, a estimarse a sí mismo “en conformidad con las ideas de la razón”, sin recurrir a la emulación. “El mejor medio de comprender es el hacer” (formación intelectual) y preferir el método socrático de la discusión al mnemónico y pasivo (método catequístico) El niño debe jugar, tener sus horas de recreo, pero también debe aprender a trabajar. En las escuelas se debe conciliar la sumisión a la autoridad legítima con el uso de la libertad. Declara: “Hay que fundar escuelas experimentales o antes de fundar las normales.” Aboga por una educación pública por considerarla formadora del ciudadano. Divide la educación en física (sinónimos de cuidados de la vida corporales) y practica (educación moral: educación de un ente libre)

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CAPITULO II

2.1) BIOGRAFIA Johann Friedrich Herbart, Filósofo, psicólogo y pedagogo alemán; nace en Oldenburg el 4 de mayo de 1776 y muere en Göttingen, el 14 de agosto de 1841. Tuvo una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a una existencia laboriosa del profesor. Viajó por toda Alemania e hizo su secundaria en la escuela donde su abuelo había sido director; ya de estudiante se convirtió en preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken. En Goettingue se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y después como profesor extraordinario. De esta época data el más importante de sus escritos, la Pédagogie genérale déduite du but de l'education, donde formula los principios fundamentales de su sistema educativo. En los posteriores, no hará más que desarrollar y explicar las teorías que había elaborado antes de los treinta años. En 1808, fue llamado a ocupar en la Universidad de Koenigsberg, la cátedra de Kant, a la cual accedió para combatirlo. Hizo honor -durante más de 20 años- con un espíritu nuevo, a la CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 17

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cátedra que Kant había impartido con tanto éxito por 27 años. La fuerza de su inteligencia filosófica prorrumpió tempranamente con una extraordinaria precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rápido desarrollo de su genio. Lo particularmente notable en él era la extrema variedad de sus gustos, su aptitud para comprender las ciencias, tanto la física como las matemáticas y para amar con delicia las letras y las artes. La música lo atraía: tocaba varios instrumentos, compuso una sonata y escribió un tratado de armonía. En medio de las agitaciones de una época de confusiones y guerras imperiales, se entregó al estudio silencioso y a la meditación solitaria. Con este pedagogo, por primera vez en la historia de la educación, se encuentra un cuerpo de doctrina poderosamente organizado.

2.2) DOCTRINA CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 18

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La base doctrinal de herbart está condimentada sobre la fase filosófica, empírica y psicológica. De acuerdo con Herbart, empieza con la reflexión sobre conceptos empíricos, y consiste en la reformulación y elaboración de los mismos. Sus tres divisiones primarias están determinadas como formas distintivas de elaboración. •

La Lógica es la primera división.

•

La Metafísica es la segunda división.

•

La Estética es la tercera división.

Sin embargo, su doctrina tomará 3 aspectos más: 2.2.1) Su psicología y las consecuencias pedagógicas Todo está ligado en el sistema que intentó construir: una metafísica, una psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía que es sólo un complejo de este amplio conjunto, está contenida en una concepción general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la psicología de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el cálculo en relación con los hechos psicológicos. Pero propuso una psicología nueva y penetrante, que supo ser original. Esta psicología es una réplica audaz del idealismo de Kant y de Fichte. Todo está ligado en el sistema que intentó construir: una metafísica, una psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía que es sólo un complejo de este amplio conjunto, está contenida en una concepción general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la psicología de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el cálculo en relación con los hechos psicológicos. Pero propuso una psicología nueva y penetrante, que supo ser original. Esta psicología es una réplica audaz del idealismo de Kant y de Fichte. Las relaciones entre las idea le bastan a Herbart para explicar los demás fenómenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos serán estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas; sombras que pasan, en las que el fondo del espíritu subsiste (las ideas). Sobre CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 19

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ellas habrá que construir la educación y no sobre la sensibilidad (arena movediza). Modificando y alterando la percepción, por lo que dos personas no tienen, del mismo objeto, la misma apercepción. Herbart se preocupó más que del ciudadano, de la persona, y reprochó al Estado educador de preocuparse por preparar funcionarios. Decía que sus sistema sería aplicable a la educación particular y veía como gran error de las escuelas públicas el que reunieran a niños muy diferentes, desiguales moral e intelectualmente y les diera una educación uniforme. 2.2.2) Su pedagogía intelectual La idea clave de su pedagogía, es que la instrucción es la base, la única base de toda la educación. No son dos educaciones distintas, una educación intelectual y una educación moral. La naturaleza de la mente es una, por lo tanto sólo hay una educación: la educación a través de la instrucción, de la instrucción educativa. Para él instruir al espíritu es construirlo. La cual debe entenderse en un sentido delicado y profundo. Para que sea fecunda hay una condición esencial: que la educación suscite "el interés", que sea un aliciente; consideraba como pecado capital, que el profesor fuera aburrido y el interés era la palabra mágica de su pedagogía. "todo está perdido, dijo, si desde el principio se es tan torpe para hacer que el estudio sea causa de sufrimiento". Interés es el gusto que se toma por una cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesar es excitar el apetito del espíritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el interés con el juego. .Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento de curiosidad que provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la búsqueda de los conocimientos... y el interés que resulta de la vida social. El análisis y la descripción son un modo de enseñanza del que no se podrá prescindir. El análisis distinguirá, ordenará las diferentes intuiciones, ayudará al niño a hacer el inventario de sus conocimientos intuitivos; también

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descompondrá cada intuición; detallará los elementos y enunciará las cualidades de estos elementos: número, forma, etc. Por otro lado, las ciencias concretas, tanto las humanas como las naturales, son el fundamento de la instrucción. El punto de partida para la concepción psicológica de Herbart consistió en que no hay facultades del alma. No admitió que existiera de origen ninguna capacidad en el espíritu, ninguna energía natural. Para él, la teoría de las facultades fue sólo una vana mitología. En el alma solamente hay experiencias -decía- que se acumulan en forma sucesiva 2.2.3) La cultura moral Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es más importante que la cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educación. Y quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el bien pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, así como la cultura intelectual, tiene su punto de partida en la experiencia del niño. La sola experiencia moral del niño, igual que su experiencia intelectual, es estrecha y limitada. Las relaciones que éste pude entablar en el círculo familiar o escolar son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar un único sentimiento: el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o éste en detrimento del amor a la humanidad. Desde este punto de vista de la teoría de Herbart -más ingeniosa que sólida- se comprende cómo la tesis de la moral confundida con la estética puede conciliarse con el gran principio moral de la instrucción educativa. Es decir, la educación moral, está en correlación directa y estrecha con la educación intelectual. En este sentido la instrucción es el principio de la formación del carácter, pues éste es un sistema de representaciones regulares, de deseos y de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una instrucción sólida y completa. Después de exponer la formación de un carácter fuerte que da como resultado espíritus tranquilos y reflexivos, menciona una última cosa que dará el último toque a la educación moral: la acción (importancia de la CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 21

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práctica de la virtud).Da la impresión que Herbart, en sus concepciones morales, parecía considerar sólo una sociedad de sabios. Para esta formación moral propone los siguientes métodos: •

Dirigir con autoridad al niño (es una especie de prolongación en la educación de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el orden y que en el ejercicio de su libertad, el niño no sobrepase los límites permitidos),

•

Incitar al niño a actuar (la cultura de la moral empuja al niño a actuar. Le enseña lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir él mismo proporcionándole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de acción),

•

Establecer las reglas (preceptos de conducta, aquí interviene la enseñanza dogmática de la moral),

•

mantener en el espíritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura moral debe inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo de la virtud, también es la condición de ésta. A lo cual se llegará favoreciendo la alegría natural del niño, buscando que esté de buen humor),

•

conmover al espíritu por medio de la aprobación y la censura (pedía auxilio a una ayuda extraña: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el niño tiene necesidad de que se le sostenga, a través de la censura y el castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al buen camino...),

•

advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero también con la corrección. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan nada que ver con los reproches, y que la corrección sólo es provechosa si es amable. Hay que tratar al niño humanamente, darse cuenta de todo lo bueno y bello que hay en él y evitar cualquier severidad tanto en los actos como en las palabras.).

2.3) EJES ANALÍTICOS CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 22

KANT, HERBART, FROEBEL UNJBJ/FACE/LEGE III EJES ANALÍTICOS PROPUESTA PEDAGÓGICA

HERBART (ALEMANIA 1776-1841) • • • • •

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

•

Entendió la educación como un proceso de instrucción moral donde el principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las personas

•

La principal función de la educación dentro de una sociedad es la adquisición de ideas por parte de los alumnos. La idea clave de su pedagogía es que la instrucción es la base de la educación. No le interesó que la educación fortaleciera la democracia ni la cultura política. Su interés estaba en formar personas y no tanto ciudadanos.

•

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Su propuesta pedagógica se fundamenta en la ciencia y especialmente en la psicología. Está dedicada tanto a la educación de adolescentes como de la primera infancia Su pedagogía es sólo una parte dentro de un amplio y complejo conjunto de cosas: metafísica, lógica, estética y moral. La educación se construye sobre el "espíritu" y no sobre los sentimientos transitorios. Su propuesta fue concebida para aplicarla al ámbito de la educación particular y no al de la educación pública. Criticó duramente la educación uniforme a niños muy desiguales (moral e intelectualmente) de las escuelas públicas.

•

El punto culminante de su doctrina pedagógica es lograr la "libertad interior". Esto significa que el niño se libere de todas las influencias del exterior y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos morales.

• •

Concebía al maestro ideal con una fuerte carga carismática. Enfatizó en que el docente debía tener una personalidad adecuada para generar el interés en el aprendizaje. El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta pedagógica de este autor.

•

•

Tan central consideró al educador que lo definió como un "artista" que tiene como misión educar el ser íntimo del niño.

CONCEPTO EL ALUMNO

•

Parte del supuesto de que los espíritus humanos son "tablas rasas", sin contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de enseñanza.

CONCEPTO DE LOS VALORES

•

Tenía una concepción de la educación íntimamente vinculada con la enseñanza de la moral. La cultura moral que forma la voluntad es considerada más importante que la cultura intelectual.

•

Estableció una jerarquía de intereses donde el punto más alto se alcanza cuando el alumno genera un interés religioso.

2.4) IMPORTANCIA PEDAGÓGICA

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Promotor de la pedagogía científica fundada en la psicología, el filósofo, pedagogo y educador alemán Jean Friedrich Herbart creó un sistema de educación cuyos principios y métodos de enseñanza se basan en la experiencia. La educación, tal como Herbart la concibe, aspira sobre todo a formar a la persona humana. Es una educación con un alto sentido ético que, orientada hacia el desarrollo completo de la libertad interna, proclama la moralidad y la virtud como fines supremos de la instrucción. Además, herbart es considerado como el fundador de la pedagogía científica.

2.5) OBRAS:

• • • • • • •

Pedagogía general derivada del fin de la EDUCACIÓN Disegno di lezione di pedagogía Antología de Herbart Bosquejo para un curso de pedagogía Pedagogía general Comment élever nos enfants : [pédagogie générale] Comment élever nos eniants

CAPITULO III CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 24

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FRÉDÉRIC FROEBEL

3.1.- Biografía y contexto sociocultural: Infancia y juventud: Augusto Guillermo Federico Fröebel (alemán), fue hijo de un pastor protestante. Su madre, al darlo a luz enfermó gravemente y murió cuando apenas él tenía 9 meses. Tal vez su carácter introspectivo y su tendencia al recogimiento solitario, se debieron a esta difícil situación familiar. Esto le ayudó a considerar lo que es realmente un hogar, cuál es el papel de los padres y qué es la niñez. Reflexionaba sobre sí mismo y meditaba sobre la vida espiritual e interna del hombre; fue un asiduo observador de la naturaleza: "destruía las cosas para investigar y conocer su naturaleza y propiedades", razón por la que constantemente era calificado por su propia familia como "niño malo".

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Su situación familiar cambió, cuando se fue a vivir con el tío Hoffman (hermano de su madre). Ya como alumno regular, inscrito por su tío en la escuela de Stadt-Ilm, por primera vez tuvo conciencia de su libertad. No obstante, dicha etapa también terminó. Volvió nuevamente a la casa paterna y dado su temperamento poco comunicativo, pensaban que era poco brillante y por lo mismo, incapaz de emprender elevadas tareas intelectuales. De esta manera, a sus 15 años fue a parar como guardabosques, época que supo aprovechar por las lecturas que hacía así como por el contacto directo que podía tener con la naturaleza. 3.2.- Su formación filosófica: Gracias a la herencia que le dejó su madre, pudo sostener sus estudios universitarios aunque solo por cuatro semestres, dados los escasos recursos de su modesta herencia. Después de haber estado 9 meses en la cárcel por no cumplir puntualmente con algunas deudas, volvió a Oberweissbach (su lugar de origen) en busca de empleo, donde pudo colocarse como agricultor práctico, debido a los conocimientos que tenía sobre la naturaleza. Inmediatamente después su padre sintiéndose viejo y enfermo lo llamó y le brindó todo su apoyo y comprensión. Luego de la muerte de su padre y dedicado ya a trabajar, a sugerencia de un amigo filósofo, leyó la obra de Schelling: Bruno o el espíritu de la época que influyó profundamente en su pensamiento. La lectura de esta obra le abrió un mundo nuevo: el de la especulación rigurosa sobre la naturaleza, el hombre y Dios. Otras influencias que recibe, en esta época de su vida, son las de los humanistas Novalis, Goethe, Wackenroder y Thieck, que le revelan la visión romántica de la producción poética alemana. El mismo amigo le presentó luego, al pedagogo Gruner, director y maestro de la Escuela Modelo de Francfort, quien le ofreció una plaza de maestro en su institución.

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3.3.- Su formación pedagógica: Podemos decir, que el doctor Gruner influyó en él. Gruner era un antiguo discípulo de Pestalozzi y logró que Fröebel optara decididamente por la educación, después de navegar también por la arquitectura. Fue a Iverdun para encontrarse personalmente con Pestalozzi, allí recibió amplias explicaciones acerca del funcionamiento y organización de la escuela. A su regreso fue nombrado profesor de la Escuela Modelo, con el encargo explícito de formular un nuevo plan de enseñanza para dicha institución. Pero lo más impactante, fue el encargo de enseñar a niños de 9 a 11 años, experiencia que resultó determinante en la vida de este humanista, pero que sólo duró tres años. La influencia de Pestalozzi, en la Escuela Modelo, era notoria, la institución se regía por los principios pedagógicos de su doctrina. Esta experiencia, que terminó por algunas voces insidiosas, fue sustituida por otra en la que fungió como preceptor de los tres hijos de la familia Von Holzhausen. En esta época se formuló una serie de preguntas que bien pueden enmarcarse en una filosofía de la educación. Interiorizó también la idea del trabajo humano, cuestión que le abrió todo un horizonte de nuevas posibilidades, con lo que queda situado como uno de los pioneros de la educación para el trabajo. Como consideró que le hacía falta un conocimiento más hondo de la doctrina de Pestalozzi decidió trasladarse a Iverdun para empaparse de los

principios

educativos

del

maestro

y

ponerlos

en

práctica

inmediatamente, con sus discípulos, y más tarde implantarlos en las escuelas de su patria. En efecto, Pestalozzi se convirtió en el amigo y consejero del futuro fundador del Kindergarden alemán prodigándole muchas muestras de su consideración y afecto; es en Iverdun donde aprende a valorar el juego infantil y juvenil al aire libre. Más tarde descubriría que el juego llegaría a convertirse en uno de los cimientos principales de su pedagogía. En esta grata estancia, pudo Froebel juzgar el pensamiento de Pestalozzi con un sentido crítico, en CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 27

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especial algunos elementos de su doctrina que le parecieron inconsistentes. Su valoración se encuentra apoyada en la detección de algunas de las carencias fundamentales de este sistema educativo, lo cual motivó un progresivo alejamiento de Pestalozzi, hasta obligarle a dejar Iverdun. En 1811 decidió inscribirse como alumno de la Universidad de Gotinga para continuar sus estudios de filosofía. Ahora podía reflexionar sobre otros tantos temas que le inquietaban como: el origen y fin del hombre y su medio de expresión natural (el lenguaje). Allí se entregó por completo al cultivo del estudio y de su espíritu; aquí cristalizó una de las ideas que más tarde expresaría en La educación del hombre. En Berlín continúo sus estudios: algunas ciencias de la naturaleza además de filosofía con profesores como Fichte, Schleiermacher, Sevigni y otros, con lo que su formación filosófica se hizo más profunda, pero siempre bajo los derroteros del idealismo alemán. Al formar parte de la lucha contra Napoleón (donde conoció a quienes serían sus mejores amigos y más tarde sus discípulos y colaboradores), mostró su amor por la justicia, la paz, la verdad y el bien. 3.4.- Principales tesis educativas: Fröebel se trasladó a una casa de campo para continuar con la educación de sus sobrinos, de ahí se fue a Keilhau (pequeña propiedad) para establecer el nuevo Instituto Educacional, escuela que pronto adquirió gran fama. Durante este tiempo contrajo matrimonio y allí fue donde maduró algunas ideas de tipo práctico; luego de haber librado algunas sospechas en torno a él, la vida en el instituto continuó normalmente. Fue entonces cuando escribió: La educación del hombre, obra publicada en 1826 que contiene los principios filosóficos de su teoría pedagógica. La cual está escrita en un estilo denso en el que pasó a paso va desarrollando los diversos aspectos de su teoría sobre la educación. Desde la introducción establece que el principio y fin de todo cuanto existe es Dios.

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Sus principios filosófico-teológicos nos muestran a un Fröebel (protestante) de un espíritu profundamente religioso que quería manifestar al exterior, lo que ocurría en su interior: su unión con Dios. Sin ser ajeno a la influencia de los pensadores que se apartaron de la ortodoxia cristiana (panteísmo idealista), Fröebel se asienta en la fundamental unidad entre naturaleza, hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de especulación teológica-filosófica-educativa. De ahí que la gran tarea de la educación tenga por eje fundamental la contemplación de la naturaleza, del hombre y de Dios, llevando al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. Para conseguirlo, hay que trazarse los siguientes objetivos: o

La determinación de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo a seguir (Jesucristo, para Froebel).

o

El educando tiene que ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de Dios, dentro de un clima de comprensión y libertad. De donde se deduce la relevancia de la dimensión teológica de esta propuesta y la consecuencia natural de estos presupuestos será educar en la libertad (tolerante, variable y flexible). El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo; debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente. No es sólo guía sino también sujeto activo de la educación: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con éxito su tarea. Las fases de desarrollo son tres y van desde que el hombre nace hasta la adolescencia. La educación de la infancia que adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular, la segunda infancia que centra en tres cauces de operatividad inequívocos: la acción, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la actividad en el niño pues la obra que de ahí resulte constituirá el primer CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 29

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germen del trabajo (los "capullos del trabajo, son los juegos de la infancia"). Aquí es donde se encuentra el núcleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño. Es importante estimular la actividad infantil desde la más tierna edad, en virtud del importante papel que desempeña como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto. Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás. Medio en cuanto que el juego representa el "retoño del trabajo", que se desplegará en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo. 3.5.- Importancia Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educación para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagogía, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocación. 3.6.- Fundación del Kindergarden: Además de escribir La Educación del hombre y haber fundado varios institutos educativos (Keilhau, Wartensee, Willisan), creó en la ciudad una gran institución: "Instituto Autodidáctico", influido por la teoría de la intuición educativa de Juan Enrique Pestalozzi. La intuición educativa era considerada el mejor método para aprender y consiste en una enseñanza intuitiva con fines de auto instrucción. Ideó además una serie de materiales didácticos (juegos educativos), pensó en la utilización del cubo, triángulo y la esfera como auxiliares de esa tarea a la que le entusiasmaba dedicarle la vida.

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Para llevar a la práctica toda esa serie de reflexiones, reunió a un grupo de personas que se convertirían luego en sus colaborados. En particular, la labor de estos discípulos estuvo centrada en la tarea de inventar juegos educativos para los jóvenes. La experiencia reflexionada lo lleva a la conclusión de que el hombre merece ser educado integralmente desde su infancia. Esta idea es la que lo impulsa a dedicarse por entero al cuidado de la primera infancia y lo consagra como infatigable y ardiente amigo de los niños. De este modo, el inicialmente llamado Instituto Autodidáctico de Blankenburg cambia su nombre por el de "Instituto para la educación del impulso activo de los niños y de los jóvenes". Allí encontró la clave que le conduciría, tres años después, a la fundación de los jardines de la infancia, basados en los pilares fundamentales de su concepción educativa: juego y trabajo, disciplina y libertad. Sin el juego, trabajo, pensaba él que la educación produce gente indolente, poco activa, sin ideales. Y llamó "dones" a sus juegos educativos porque amaba intensamente a los niños y le gustaba verlos felices con sus juegos, no tenía otra meta profesional más que vivir para ellos. Con la sensibilidad que le caracterizaba, supo aprovechar de la mejor manera la doble veta de actividad por la que fluye la energía de los niños: su afán por el juego y su interés por el trabajo. El juego, dice, es fuente de riqueza constante para el niño y la ocupación porque fija las impresiones realizadas por el juego en donde descubre, además, multitud de situaciones agradables, mientras que en la ocupación, llega a dominar lo que "trae entre manos". El juego puede ser intelectual y práctico, la ocupación desemboca totalmente en el terreno de la acción. El juego proporciona conocimiento y gozo, la ocupación utilidad y poder. En la elaboración de los juegos educativos utiliza cuerpos sólidos, superficies, líneas, puntos y material de reconstrucción. La confección de las ocupaciones consta de material sólido (barro, cartón, madera), superficies (papel y cartón para recortar o pintar), líneas y puntos. Como puede verse, el actual jardín de niños sigue siendo froebeliano en alto grado.

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En el año 1839, en Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto de Juegos Educativos, antecedente inmediato del Kindergarden, que fundaría en 1840. Con lo cual, los niños contaron con un aliado poderoso que realizó una movilización universal a favor de la educación integral de los niños del mundo. Fröebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el alma femenina, al considerarla como madre, en la formación del niño pequeño, pues esta etapa de la vida del ser humano requiere de cuidados especiales que sólo la ternura de la mujer podía proporcionar. Toda esta valoración de la mujer y de la sensibilidad del corazón femenino en la orientación de los niños, trajo como consecuencia la incorporación de la mujer alemana al quehacer docente de un modo formal. Más tarde este ideal se haría extensivo al mundo entero. Desde entonces, la mujer juega un papel relevante como educadora natural de la infancia. En el Kindergarden (pensado por Fröebel) también se consideró fundamental el contacto con la familia del niño, tanto que en su modo de trabajar, debía reflejar algunas de las características de un hogar feliz: tranquilidad, cariño, confianza, calor. En este sentido, el autor pensaba que estos espacios educativos debían ser la prolongación del hogar. Luego de grandes éxitos, de otros contemporáneos suyos que al menos temporalmente echan por tierra la labor más floreciente. Y entonces y al final de su existencia, la obra de toda su vida fue prohibida por parte del gobierno alemán. Se le acusaba de ser propagador del socialismo y de conducir a la niñez que frecuentaba el Kindergarden al ateismo. Acusación que se comprobó después era totalmente injusta, ante la que Fröebel redactó un escrito donde hacía las aclaraciones pertinentes destacando el espíritu profundamente humanista y religioso de su empresa. En esta lucha tuvo siempre el apoyo de sus amigos pero, a pesar de todo, la prohibición no fue retirada sino hasta 11 años después. Murió en 1852.

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3.7.- Obras: o

La educación del hombre, obra publicada en 1826

o

Juego de la madre y canciones de la institutriz (1843).

CAPITULO IV CONCLUSIONES CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 33

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o En la “Crítica de la Razón Pura” kant concluyó que el conocimiento científico no puede ir más allá de la experiencia, más allá de lo que se ofrece a la percepción, por lo que la metafísica nunca será posible como ciencia ya que sus objetos son trascendentes, están más allá de la experiencia. o La ética debe ser universal, por tanto, vacía de contenido empírico, pues de la experiencia no se puede extraer conocimiento universal. Debe, además, ser a priori, es decir, anterior a la experiencia y autónoma esto es, que la ley le viene dada desde dentro del propio individuo y no desde fuera. o Para kant, moralmente, el sentimiento es algo negativo pues desvía y distrae de los dictados de la razón pura; por eso los sentimientos conducen a la debilidad. o La educación moral de kant desarrolla la autonomía individual. o Herbart creo un sistema de educación cuyos principios y métodos de enseñanza se basan en la experiencia. o La mayor aspiración para Herbart es sobre todo formar a la persona humana. o Herbart cree que la verdadera educación se da través de la instrucción o Para herbart, el maestro debe ser un artista que despierte en los infantes por aprender, mediante diversos métodos. o Herbart considera a la educación moral por encima de la educación intelectual. o Los niños al nacer poseen su potencial educativo completo, y un ambiente educativo apropiado, será necesario para potenciar el desarrollo y las habilidades del niño de manera óptima. o La visión de Froebel es estimular el aprecio y el amor para con los niños y proporcionar un mundo nuevo, pero pequeño; conocido como jardín de la infancia, donde los niños podrían jugar con otras personas de su propia de edad y experimentar su gusto inicial de la independencia. Para él, el jardín debía ser la extensión del hogar. Pero no solo era importante el jardín, sino que le dio una importancia crucial a la familia que era entendida como un todo “indivisible”. CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 34

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o Para Fröebel la pedagogía está dirigida especialmente al Jardín de Niños. Tiene fundamentos filosóficos y profundamente enraizados en el pensamiento religioso. o La educación de la infancia se realiza a partir de tres tipos de operaciones: la acción, el juego y el trabajo, su método es básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico. o Dentro de las propuestas de Froebel, la mas importante de mencionar es la invención de juegos didácticos, que llamo regalos y ocupaciones, los regalos llevan al descubrimiento y conducen al entendimiento. Y la ocupación lleva a los inventos específicos y ofrece poder. El fin de los regalos permite explorar en profundidad el razonamiento espacial, el pensamiento analítico y el diseño creativo.

BIBIOGRAFÍA Bibliografía básica •

Cancino morales, segundo y torres Gárate, Juan (2003) Tendencias de la pedagogía contemporánea.

Bibliografía referencial •

http://filosofia.idoneos.com/index.php/342832

•

www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/herbart.htm - 52k -

•

http://es.wikipedia.org/wiki/Johann_Friedrich_Herbart

•

http://fonoaudiologia.net/tienda/detalle?Id_articulo=547

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