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Sesión 1 Aguerrondo, Inés “Planificación de las instituciones escolares” en Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Elementos para su comprensión, Frigerio y Poggi (Coords.), Buenos Aires, Argentina, Ed.. Troquel Educación, 2002. pp. 139-145. Planificación de las instituciones escolares Desde hace mucho tiempo las instituciones educativas saben de la existencia del planeamiento institucional, incluso reiteradas veces se ha planteado la necesidad de implementarlo en las escuelas. Muchas de las nuevas experiencias, piloto o no, que se trataron de poner en práctica en las últimas décadas contemplaban como parte importante, en las funciones directivas, el tema del planeamiento institucional. Algunas evidencias son el Proyecto 13, las escuelas de EMER y del EMETEA, las incluidas en el proyecto del CBG; por dar sólo ejemplos de programas nacionales, que corresponden en gran mayoría a las experiencias llevadas a cabo, en el campo provincial, ya sea en escuelas oficiales o privadas. El planteamiento institucional aparece en todos estos casos como la llave, a partir de la cual se dotaba a la institución de un poder casi mágico para obtener el éxito de su experiencia. Pero, como es de todos conocido, muchas de las escuelas en las cuales se realizaron estos intentos, hoy en día son bastante parecidas al resto, y su servicio no es necesariamente de mayor calidad. Aún más, uno se atrevería a decir que en el caso de grandes diferencias más que un modelo distinto de gestión (que eso es el planteamiento), lo que se reconoce detrás del éxito institucional es la figura del director o rector que ha sabido llevar a buen puesto la escuela, independientemente de que haya usado o no la planificación institucional requerida. Una afirmación de este tipo puede llevar a plantear una doble pregunta: ¿Entonces la planificación institucional no sirve? ¿O lo que no sirvió es el modelo de planificación con 1

el cual se intentó gerenciar (conducir) las instituciones? Lo primero que me gustaría aclarar en relación con este tema, es que toda conducción institucional, de manera consciente o inconsciente, con un modelo más laissez-faire o más directivo, aplica técnicas de gestión que inciden sobre lo que ocurre en ella, es decir, toda conducción institucional “planifica” en el sentido de que se fija algún objetivo (así sea seguir con la rutina, y así lo haga de manera explícita o no) y actúa de acuerdo con ello. Por eso, la primera pregunta se responde por sí sola, respecto a que no hay posibilidad de no planificar (en sentido de gestionar, conducir) en cuando se dirige una institución. Claro que esta “planificación” puede implicar concurrir de manera no racional, sin poder controlar lo que pasa, sin poder gobernar los procesos, y en esto casos decidimos que “no se planifica” o no se conduce. Pero, aún en estas soluciones, en las escuelas pasan cosas y muchas veces estas cosas son fuente de conflictividad y de futuros problemas. En todo caso, ante el concepto de planificación, la primera idea que se plantea, es con referencia a dirigir un proceso institucional. 1. Planificar es, por lo tanto, la posibilidad de que la conducción institucional sea quien conduce la institución Es claro, por qué la “planificación institucional” aparece como necesidad en todas las experiencias más o menos transformadoras que se han intentado en educación, porque en los casos en que se pretende cambiar una escuela, se necesita una real conducción. Sin embargo, hemos dicho al principio –y se puede corroborar empíricamente como lo han hecho bastantes investigaciones en el país y en el exterior-que en la gran mayoría de estos casos, se ha ofrecido la herramienta del planeamiento institucional, no por ello, los resultados logrados son los esperados. Es decir, no encontramos verdaderos cambios en la realidad institucional. Lo anterior, nos conduce a la segunda pregunta: ¿No será que lo que ha fallado no es el planteamiento institucional como tal, sino el modelo de planteamiento institucional que se ha difundido en las escuelas? Esta es mi hipótesis de trabajo, ya a partir de ella trataré de justificar por qué creo esto, y cómo puede ser superada esta situación; ofreciendo alternativas de planificación útiles para que los equipos de conducción institucional cuente 2

con herramientas técnicas que les permitan responder a los desafíos que hoy se presentan a los establecimientos educativos. 2. Conducción, gestión institucional y miramiento de la calidad educativa Casi todas las instituciones escolares se enfrentan en la actualidad con el desafío de la transformación. Los cambios que se han producido en el conjunto de la sociedad, afectan de manera profunda otros aspectos, son tan reales que plantean sin duda requerimientos diferentes y diferenciados a nuestras instituciones escolares. Pero las escuelas tienen un doble problema, cuando se trata de enfrentar cambios: * Primero, en general están bastante burocratizadas, lo que quiere decir que tienen problemas de rutina, resistencia al cambio y falta de flexibilidad. * Segundo, la educación en sí misma tiene un ritmo de cambio relativamente lento no sólo porque forma parte de los aspectos de la conservación de la cultura, sino porque la cultura en sí misma es un campo en el que las trasformaciones toman muchos años. Por esto, frente a la necesidad de una conducción eficiente y de una gestión institucional comprometida con el mejoramiento de la calidad educativa, aparecen dos grandes temas que iremos viendo a lo largo de este capítulo: * el primero tiene que ver con el contenido del cambio y se puede expresar en la pregunta ¿Qué tengo que cambiar para mejorar esta escuela en este aspecto determinado? * el segundo tiene que ver con la probabilidad, de que una vez tomada esta decisión, el cambio se concrete, por lo que se puede expresar en la pregunta ¿Cuál es el camino (el procedimiento) que me asegura que lo que decidí que se hiciera se hará realmente? Este segundo problema, que muchas veces no se tiene en cuenta, es el que se puede enfrentar gracias a la planificación institucional. En cualquiera de las instancias o niveles en que se ejerza, la planificación es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces (es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educación Es un “estilo de gobierno” porque tiene que ver con la conducción de procesos, sean éstos a nivel de conducción ó de procesos de aprendizaje. En cualquiera de estas instancias, que 3

se necesita hacer algo y que eso salga bien, se debe pensar ANTES como hacerlo. “Garantizar decisiones eficaces”, se ocupa de cómo es posible diseñar estrategias para que lo que se decide en el nivel de la conducción tenga un efecto real y concreto, es decir, modelar la gestión. “Mejoramiento de la educación”, es decir tiene el norte puesto en el tema de la calidad de la enseñanza, porque una institución escolar no es tal si no enseña. Conducir bien una escuela es poner los medios para que todos los chicos que vayan a ella tengan buenos y suficientes aprendizajes. Entonces, una buena conducción se define por los resultados que obtiene, conseguir estos buenos resultados debe ayudarle el planeamiento institucional. 3. Paradigmas de planificación: planificación normativa vs. planificación estratégicosituacional 3.1. Planteamiento normativo Las metodologías de planificación, tanto a nivel nacional como institucional y de aula, se inauguraron en el campo de las ciencias sociales en general, y en la educación, en la década de los 60. Estas metodologías proponían modelos de organización en la tarea, a partir de una secuencia de “momentos” o “etapas” concebidos técnicamente, que debían ser respetados. Para recordarlos rápidamente diremos que en una primera etapa se debían establecer los objetivos; en una segunda etapa, se trataba de hacer el diagnóstico de la situación para determinar las áreas problemáticas que requerían intervención; el tercer momento correspondía a la ejecución; y luego de ella, el ciclo se cerraba con la evaluación. Este es el modelo tradicional con el que debía realizarse la planificación institucional, y también las “sabanas” de la planificación de aula, aunque en este último caso se agregaban las indicaciones acerca de cómo determinar los objetivos surgidos de taxonomías conocidas que forman parte de las propuestas de la pedagogía tecnológica. Además de los problemas que aparecían en las dos primeras etapas, este modelo adopta fuertes supuestos para la etapa de ejecución, pues da por sentado que existen los recursos 4

necesarios para lograr los objetivos, que los que deben ejecutarlos lo hacen de buen grado, y que los “beneficiarios” de estas acciones no oponen obstáculos y ajustan sus comportamientos a las necesidades. En resumen, este es un modelo “racional” de la actividad de la planificación que se ha mostrado extremamente ineficaz en nuestros contextos. Ello se debe, sobre todo, a la ideología tecnocrática y voluntarista en que se funda, y a su escaso realismo. Más que tener en cuenta la realidad y lo posible, los objetivos se plantean como “normas”, como un “deber ser” que es necesario conseguir independientemente de la realidad de donde se parte y de las probabilidades de lograrlo. El problema de este paradigma normativo o clásico, aún generalizado en nuestra realidad, es que ignora la turbulencia de los procesos que modelan tanto la escuela como su contexto. Esta turbulencia se presenta bajo la forma de “novedades” imprevistas o imprevisibles por quienes planifican, como resultado de las acciones e interacciones de todo tipo de los diversos actores (profesores, padres de familia, alumnos) que pudieran estar comprometidos. Por ejemplo, los alumnos no tienen los hábitos de estudio que suponen los objetivos a lograr, o los docentes dejan de estar interesados en una actividad concreta que se ha planificado porque surge un conflicto con los padres, o se produce cualquier otra circunstancia que no está prevista. Por esto mismo, la concepción y metodología tradicionales de la planificación otorga a sus productos –planes, programas y proyectos– una rigidez o inflexibilidad que no les permite reconocer ni tomar en cuenta los cambios sorpresivos y las dificultades que puedan acontecer a lo largo del periodo de implementación. Debido a ello no permiten efectuar los rápidos ajustes de la propuesta que serían necesarios para adecuarse a la realidad turbulenta, cambiante e imprevisible, sin perder la direccionalidad de sus acciones. Este proceso no ha ocurrido solamente en la educación, ni en el planeamiento institucional y de aula. El énfasis en lo metodológico, en el “deber ser”, formó parte de una concepción de planeamiento que hoy se define como planeamiento clásico o “normativo” y que tuvo su correlato en todos los ámbitos de las ciencias sociales. 5

3.2. Planteamiento estratégico-situacional Frente a este paradigma, y como consecuencia de la lógica toma de conciencia de que sus resultados no son satisfactorios, se plantea uno alternativo que trata de superar sus deficiencias. Podemos señalar algunas de sus características principales: a. No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo posible. No se trata de decir cómo “deben ser” las cosas, sino de generar una estrategia para que la situación actual que se reconoce como problemática, pase a tener otras características posibles. No hay una norma absoluta que guía la acción, hay una “imagen objetivo” que da direccionalidad a la acción. b. No trata de hacer todo junto, sino de priorizar en función de la importancia de los problemas. El diagnóstico del planeamiento normativo, por ser demasiado abarcativo, desnuda la realidad en toda su problemática, pero no plantea la necesidad de opciones. Uno de los grandes problemas de los planes y proyectos surgidos con esta metodología, es que resultaban muy ambiciosos para los recursos materiales y temporales con que se cuenta, lo cual engendra la imposibilidad de realizaciones. El planeamiento estratégico reconoce que no se puede hacer todo a la vez; fijar la estrategia supone, precisamente, fijarse prioridades para establecer un camino que puede ser no muy ambicioso, pero de permanente avance. c. Lo que hoy no es posible, puede serlo mañana, si se van abriendo las condiciones de su factibilidad. Las etapas clásicas del planeamiento normativo (objetivosdiagnóstico-ejecución evaluación cierran un ciclo en sí mismas, en las cuales se consigue todo o no se consigue nada. De ahí, que aún cuando algunos de los objetivos parciales se consigan, si no se llega a la meta final, el plan o el proyecto aparece como un fracaso. El planeamiento situacional considera el proceso institucional como una sucesión de situaciones. Se parte de la situación actual y se intenta llegar a un ideal diseñado en la “imagen-objetivo” que fija la dirección del cambio. No se postula llegar a ella de una vez y sin etapas intermedias, se acepta

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que cada realidad y cada institución tiene sus ritmos, sus obstáculos y sus ventajas, y mientras se mueva hacia la imagen-objetivo, se va por el buen camino. d. No se trata de administrar la institución, sino de guiarla hacia su transformación. Las metodologías de planificación normativa, ponen énfasis en la necesidad de introducir elementos de racionalidad en la gestión institucional. Esta racionalidad esta definida por los distintos pasos de su metodología: saber qué se quiere hacer (fijación de objetivos); conocer la realidad y sus problemas (diagnósticos); poner en marcha las tareas (ejecución); saber qué pasó con lo que se proponía (evaluación). En última instancia, saber cuáles eran los objetivos, no tenía importancia, lo que se priorizaba era pensar un esquema eficiente para llevarlos a cabo, y escribir este esquema en un documento. La planificación situacional se compromete con la transformación de la institución, no intenta sólo administrarla (es decir conseguir y organizar los medios y los recursos) sino que se fija como objetivo general mejorarla, es decir sacarla de su rutina e introducir nuevos objetivos que lleven a que su acción sea más eficaz en términos de mejores resultados de aprendizaje. A partir de estas señalizaciones, y de muchas otras que podrían seguir haciéndose, se puede apreciar que el cambio de paradigma de planificación institucional no sólo es profundo, sino que justifica la aseveración de que probablemente no ha sido el planeamiento institucional en sí mismo lo que no sirve, sino el modelo o paradigma con que se ha trabajado hasta ahora. El paradigma o modelo de planificación normativa debe ser reemplazado por un enfoque de planeamiento estratégico-situacional. En el resto del capítulo se tratará de mostrar algunas líneas metodológicas y procedimientos principales que surgen de estas nuevas concepciones. 3.3. La planificación institucional como un compromiso de acción El perfil concreto del quehacer de la planificación, se resume en su capacidad de generar y sostener líneas de acción. Esto ha sido adecuadamente expresado en tres instancias: “La efectividad de la planificación depende de tres condiciones: saber hacer, querer hacer y poder hacer” (J. Prawada, 1985) 7

Entonces, si planificar es saber hacer, querer hacer y poder hacer, el común denominador es el HACER, lo que implica que esta perspectiva de planificación/gestión (o planificación/acción) pierde su sentido si no se llega a una acción transformadora concreta de la realidad institucional. Este es justamente el desafío actual: ¿cómo encontrar las metodologías que nos garanticen que la acción de la planificación producirá cambios en la realidad? o, lo que es lo mismo ¿cómo podemos dejar de lado los enfoques normativos, los enfoques del “deber ser” y encontrar los procedimientos efectivos para el enfoque del “hacer”?

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PROCESOS DE ANÁLISIS INSTITUCIONAL E INTERVENCIÓN

Un enfoque operativo Por Gustavo Aruguete

Intervenir en una institución es operar sobre la capacidad de cambio, incidiendo sobre las condiciones actuales del campo institucional y el conjunto de su producción institucional. Uno de los objetivos de la intervención es promover la conciencia y la necesidad de transformación. Es también interpretar los indicadores de realidad y de problematización. Descubrir los obstáculos es modificar las condiciones cristalizadas en la que trabajan y se desarrollan los individuos y los grupos involucrados en la vida institucional. Facilitar la consolidación de la capacidad de cambio, mediante la instalación de dispositivos permanentes de capacitación en el diagnostico precoz de situaciones conflictivas en la organización.

Dos concepciones de intervención: Una, supone la existencia de un saber-hacer externo a la vida cotidiana institucional, portador de un modelo legitimado e incuestionable. Otra, concibe que el saber existe en la institución misma y en sus actores y en el vinculo entre ellos, pero por algún motivo no puede reflexionar ni accionar en el sentido del cambio. La operación sobre la institución es la de orientarla en el descubrimiento de su propio saber. Saber que es una estructura compleja, definible como diagnóstico. La supervisión institucional ayuda a "ver", acompaña a "decir", coordina el "hacer", y devuelve a los actores institucionales la capacidad de transformación. La Intervención es una práctica psicosocial destinada a acompañar a los miembros de una organización a descubrir los mecanismos de funcionamiento, diagnosticar las características de su vincularidad y las formas de su producción. Abordar las dificultades organizacionales traducidas en conflictos, que hacen obstáculo en los procesos de producción institucional e imposibilitan a los sujetos a hacerse cargo de la vida institucional. Las condiciones de producción de la intervención parten del supuesto de una capacidad existente en la institución para recuperar la posibilidad de hacerse cargo de la planificación, gestión y evaluación del proceso organizacional. Cuenta con el intenso compromiso de todos los integrantes de la institución. Ayuda a encontrar significados a la cultura institucional con el fin de desobturar la capacidad de gestionar cambios. Opera sin modelos previos, construyendo junto con los actores institucionales un diagnóstico de situación descubriendo con ellos los puntos críticos y las líneas de desarrollo. Concepción de cambio:

Una concepción basa la intervención en un modelo médico: la organización es un paciente enfermo y hay que restituir el estado previo de salud mediante el proceso de intervención. Otro modelo se apoya en las practicas de inspiración autogestiva. Recupera la concepción de la capacidad hacia el cambio, la potencia del propio proyecto y el peso de su valor utópico. Modelos estratégicos de abordaje institucional Etapa inicial: Esta etapa se define por la escucha de la demanda, como posibilidad de iniciación de un proceso de elucidación de significados que definen la vida institucional. Es también aquí que se define un encuadre y un contrato metodológico. Desarrollo de la intervención: Basado en la observación y percepción de los signos institucionales. Se llega al diagnostico de naturaleza de las actividad, la instancias organizacionales, la estructura normativa que la sostiene, las instancias de poder y micropoder, las problemáticas que obturan el funcionamiento organizacional. Se hace una devolución de esta información. (escrita). También se evalúan los procesos informales como los de comunicación, la distribución oculta del poder, las contradicciones de la lógica, las políticas, los roles, etc. Establecer los dispositivos analizadores que por medio de un análisis multirreferencial describe los procesos de grupo las interrelaciones, los modelos organizativos y las significaciones institucionales. Diagnóstico: análisis de documentos, reglamentos, organigramas. Reuniones con grupos por área o función. Devolución: Informe escrito donde se reintegra a la institución el diagnóstico, interpretación y lectura del acontecer. Intervención: El primer objetivo es la elucidación de significados, utilizando diferentes analizadores institucionales. Se usan diversas formas de: Trabajo por Proyecto Participativo, para la revisión de diseño, procedimientos, modalidades, reajuste de sistemas. En una propuesta de trabajo colectivo para traducir los desarrollos en acción, la estrategia deberá dirigirse a la animación de procesos de cambio, accionando sobre los funcionamientos y la cultura institucional que actúa como obturador.

En Prácticas Grupales. Un Modelo de Trabajo en redes. De Gustavo Aruguete. Disponible en: http://centrojakasinia.es.tl/An%E1lisis-de-Situaci%F3n-Institucional-e-Intervenci%F3n.htm

PLANIFICACION, LIBERTAD Y CONFLICTO CARLOS MATUS El Dr. Carlos Matus, experto del programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en Venezuela sentó las bases de la concepción y principios teórico- prácticos de la Planificación Estratégica Situacional , producto de una larga experiencia con su equipo de trabajo (décadas 1970/1980), que constituyó una verdadera reforma al sistema de planificación tradicional, y que hoy es un referente ineludible para la elaboración y evaluación de programas y proyectos que procuran transformar las situaciones adversas en escenarios más propicios para el desarrollo humano sostenido. En 1985, presenta este trabajo, del que seleccionamos algunos conceptos centrales: … “La planificación, si nos olvidamos del concepto estrecho y tradicional de planificación, se inserta dentro de las conquistas de libertad más grandes que puede perseguir el hombre. Porque planificar no es otra cosa que el intento del hombre por crear su futuro y no ser arrastrado por los hechos. La planificación se inserta en una lucha que nos afecta a todos, y donde a veces nos sentimos impotentes frente a la imponente fuerza que tienen los hechos que nos arrastran hacia una dirección que no queremos, y que a veces tampoco nuestros oponentes quieren. Parece que algo que tiene una fuerza dinámica arrollante nos arrastra, nos conduce, y no nos deja elegir. Frente a esta pérdida de libertad, algunos intentan consolarse filosóficamente diciendo que todas las tendencias son buenas, lo que puede ser cierto, algunas veces, para algunos de nosotros, pero nunca siempre para todos nosotros. De manera que la planificación se realiza en un medio resistente y nunca en un medio inerte, pasivo, o estático, porque el objeto de nuestros planes es siempre una realidad que está en movimiento, en una dirección y en una velocidad determinadas y porque hay en la realidad fuerzas más potentes que otras que le han impuesto esa dirección y esa velocidad. Por consiguiente, el actor que planifica no está enfrentado con fuerzas débiles sino con resistencias fuertes. Esto es lo primero que debemos tener en cuenta, porque la planificación, unas veces más que otras, siempre se refiere a un contexto de conflicto entre oponentes. En algunas concepciones teóricas, ese oponente aparece como si fuera la naturaleza o algo indefinido. En otras concepciones, como la planificación situacional y la estratégica en general, los oponentes se identifican con fuerzas sociales concretas, con oponentes de carne y hueso. Si el hombre, un gobierno, o una institución renuncian a conducir y se dejan conducir, renuncian a arrastrar y son arrastrados por los hechos, entonces renuncian a la principal libertad humana, que es intentar decidir por nosotros y para nosotros a dónde queremos llegar y cómo luchar para alcanzar esos objetivos. La planificación es, así, una herramienta de las luchas permanentes que tiene el hombre desde los albores de la humanidad por conquistar grados crecientes de libertad. Cuando el hombre no conocía el fuego, no tenía el grado de libertad para elegir entre pasar frío o calor; cuando descubre el fuego, el hombre puede decidir. En términos de planificación estratégica, podríamos decir que es capaz de convertir una variante en una opción. El puede optar por no pasar frío. Antes de que el hombre ganara ese grado de libertad, no podía convertir esa disyuntiva en una opción, estaba determinado por una variante. Nosotros

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usamos el término variante cuando el planificador se encuentra ante una alternativa en la cual no tiene el poder de decidir, y la realidad en que él actúa “decide” por él. Así, el proceso de libertad del hombre es el proceso de conversión de variantes en opciones. De manera que la planificación no es algo identificable con un mero instrumento burocrático-legal o con un método tecnocrático que se puede aceptar o rechazar. La alternativa al plan es la improvisación o la resignación, y ambas son una renuncia a conquistar nuevos grados de libertad.” Matus incursiona además, en los métodos y prácticas concretas que desarrolla la planificación situacional en su aplicación. En la práctica el proceso de planificación /ejecución/evaluación es una integridad indivisible, conformada por lo que él llama momentos, que se repiten constantemente en orden cambiante. Estos momentos son: 1) Momento explicativo: el que planifica indaga sobre las oportunidades y problemas que enfrenta, y las causas que los generan. 2) Momento normativo: en nuestro caso, es sólo un momento del proceso del diseño del proyecto, que se mueve en el plano del “debe ser” de una realidad “ideal”, que pasa de inmediato al 3) Momento estratégico: el que planifica, se plantea la construcción de la viabilidad para ese diseño normativo, diferenciándose fuertemente, ahora sí, de la planificación tradicional, que agota su tarea en este diseño del “debe ser”. 4) Momento táctico- operacional: es el momento decisivo, constituyéndose, junto a los otros tres, en un cálculo que precede y preside la acción, que tiene como objeto orientar nuestra acción en el día a día y evaluarla en relación a la situación- objetivo que nos hemos propuesto. Es así que la planificación estratégica podría sintetizarse como la “reflexión que precede y preside la acción”, define Olga Nirenberg, tomando como marco referencial los conceptos de Carlos Matus. Y agrega: podría decirse, en verdad, que esa reflexión continua, a medida que la acción se desarrolla, se centra en la evaluación, la que alimenta con sus hallazgos la planificación y gestión de los proyectos.* Si no reflexionamos sobre la acción que desarrollamos mientras los proyectos se realizan, si no cuestionamos o miramos críticamente cómo llegamos a donde llegamos, difícilmente podremos responder a las preguntas: ¿cómo seguir desde aquí?, ¿cómo fue que llegamos hasta aquí? Hay un momento en que la planificación y la evaluación tienen su intersección: es el punto de las recomendaciones para la acción futura, que permite tomar decisiones acertadas, confiables y fundamentadas. Un ida y vuelta. Un proceso de planificación/ejecución/evaluación en retroalimentación constante que nos permitirá, a no dudarlo, contribuir a la obtención de cambios en la situación- problema de sus destinatarios. Y mucho más. Matus, Carlos: Planificación, libertad y conflicto. (Selección). Edit. INVERPLAN. Venezuela,1985. *Nirenberg, Olga y otros: Evaluar para la transformación. PAIDOS. Bs. As., 2003. (Referencia).

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ANA MARÍA DEL CUETO ANA MARÍA FERNÁNDEZ (Este material es de uso exclusivamente didáctico.)

EL DISPOSITIVO GRUPAL A. Introducción Es indudable que las teorizaciones sobre "Lo Grupal" se encuentran en déficit con respecto al nivel de formalizaciones alcanzado por otras disciplinas "Psi". Asimismo parecería ser que uno de los mayores méritos de los profesionales que trabajan con grupos ha sido la creatividad de innumerables y novedosos recursos técnicos. Durante los últimos años en la Argentina, hubo un apagamiento en el trabajo de elaboración teórica de lo grupal, como así también una disminución de los profesionales dedicados a esta actividad, especialmente en el área hospitalaria, aunque también en el ámbito del ejercicio privado de la profesión. Por supuesto, no ha sido ajena a este estado de cosas la caracterización de "subversivas", que tales actividades obtuvieron por parte de las autoridades de la dictadura. No podemos obviar la pregunta: ¿qué fantasmas levantaron los grupos para obtener tal calificación? A su vez, esa pléyade de nuevas técnicas que surgieron en los '70, al ser "suprimidas" no pudieron perfeccionarse o abandonarse en su espontáneo devenir, con lo que quedó cortado un interesante proceso técnico-teórico- institucional que ahora, en mejores condiciones, debemos recuperar, revisar, re-pensar (1)*. Es en esta orientación que presentamos algunas de nuestras reflexiones. Ahora bien, lo planteado en estas primeras líneas se refiere a una coyuntura inmediata, pero en un sentido más general, quisiéramos señalar dos aspectos que nos parecen relevantes; esto obviamente, sin excluir muchos otros que sin duda, confluyen en esta cuestión. Por una parte, las psicoterapias grupales sé realizaron siempre desde un lugar de marginalidad y sanción respecto de las instituciones psicoanalíticas. Esta marginalidad le ha marcado al movimiento grupa lista en la Argentina muchos de sus mejores logros, pero también parte de sus limitaciones. Por otro lado, creemos que el propio objeto real a estudiar, "el grupo", ofrece una serie de dificultades en tanto focalicemos su abordaje desde los criterios epistemológicos con los que tradicionalmente nos hemos manejado en nuestro medio. Una eventual "Teoría en los Grupos" no ha podido constituir su objeto teórico: No ha podido, ni podrá, dadas las características específicas: de los "acontecimientos" de los que deberá dar cuenta. Creemos que los grupos constituyen, a nivel de la teoría, más que un "objeto teórico" un Campo de problemáticas, donde se producen múltiples atravesamientos imposibles de abordar desde una sola disciplina. En los grupos reales se producen permanentemente efectos de atravesamiento de inscripciones deseantes, institucionales, históricas, sociales, políticas, etc. Por lo tanto pensamos que podremos avanzar en su teorización si enfocamos ésta desde una transversalidad (2), lo cual implica renunciar a dar cuenta de los acontecimientos grupales desde un solo cuerpo teórico: el psicoanálisis, la sociología, la teoría de la comunicación, etcétera. Planteamos más bien, abordar este campo de problemáticas en el seno mismo de su complejidad y atravesamiento. Si indagamos en la etimología de la palabra grupo, el término es de origen reciente. Proviene del italiano Groppo o Gruppo cuyo sentido fue, en un primer momento "nudo" y sólo más tarde va a hacer alusión a conjunto -reunión. Los lingüistas lo derivan del antiguo provenzal gropinudo, y *

Estas llamadas se refieren a la "Bibliografía citada"; ver págs. 55 y 56.

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suponen que es un derivado del germano occidental Kruppo-Masa redondeada, originándose éste último significado en la idea de "círculo". Es decir que la etimología de la palabra proporciona dos "líneas de fuerzas" al decir de Anzieu, por un lado "nudo" y por otro "círculo". Deriva su existencia en el lenguaje cotidiano de un término técnico empleado en las artes para designar a un conjunto de individuos esculpidos o pintados que conforman un tema. Los artistas franceses, entre ellos Massard, lo importaron hacia la mitad del siglo XVII; aparece así en Francia, el término groupe, pero recién hacia mediados del siglo XVIII designará una reunión de personas. El término círculo derivaría de una tradición celta: los Caballeros de la Mesa Redonda, que con la Orden de los Templarios retoma en su acepción la idea de igualdad: todos deben estar a la misma distancia del centro (3). Esta referencia etimológica es para nosotros algo más que una remisión a la historia de un vocablo. Si rescatamos esta imagen de nudo es porque nos resulta elocuente para el recorrido epistemológico que pensamos podría permitir un avance en la teorización de lo grupal. Estamos aquí en presencia también de nudos teóricos. Anudados campos de problemáticas, necesarios de teorizar en el centro mismo de su complejidad. Múltiples hilos de diferentes colores o intensidades, forman un "nudo"; pero son sus anudamientos los que constituyen su "Realidad". En esta idea lo efectivamente registrable, no son los hilos sino el nudo; por lo tanto, si bien en su constitución están presentes hilos deseantes, económicos, socio-históricos, políticos, etc., no nos orientamos a encontrar el Objeto teórico de los grupos, sino más bien hacia los nudos problemáticos caledoscópicamente atravesados por las múltiples inscripciones que los constituyen. En el mismo sentido, se vuelve necesario desdibujar la vieja antinomia Individuo-Sociedad; por otra parte quisiéramos eludir eclecticismos o pach-work teóricos, pensamos más bien Que deberemos recurrir a las diferentes disciplinas presentes en tal atravesamiento, operando con ellas como, al decir de Foucault, con una "caja de herramientas" (4). Así pensaremos a los grupos como espacios tácticos donde se da la producción de efectos singulares e inéditos. Intentaremos desarrollar nuestro pensamiento con respecto a los grupos en un doble movimiento: Los grupos no son islas, ésto es, tienen siempre una inscripción institucional, sea dicha inscripción real o imaginaria. Aquí nos diferenciamos de una larga tradición de la llamada “dinámica de los grupos”, que ha concebido los acontecimientos grupales como fenómenos en sí mismos, aislándolos de inscripciones más amplias. En este sentido, consideramos que el llamado contexto, sea institucional y/o social, es en rigor, texto del grupo. Es decir, no hay una realidad externa que produce mayores o menores efectos de influencia sobre los acontecimientos grupales, sino que son parte del propio texto grupal, en sus diversas modalizaciones; son, por ende, fundante de cada grupo, más que escenografía, drama grupal. Nos parece altamente ilustrativo al respecto, el desarrollo de Pavlovsky (5) referido al profundo entramado de lo fantasmático social y lo imaginario grupal en los años recientes de la dictadura, cuando en los grupos comenzaron a aparecer personajes investidos de sospechas terroríficas. Por supuesto, usamos aquí el término texto, en un sentido mucho más abarcativo que lo discursivo. A su vez creemos que la distinción clásica de texto-contexto queda enmarcada en la vieja antinomia Individuo Sociedad, donde lo de “afuera” de un grupo influye sobre lo de "adentro". Dentro de este enmarque de la cuestión, podríamos diferenciar las corrientes grupalistas, según den éstas, mayor o menor importancia a la influencia del afuera sobre el adentro. Por el contrario, si pensamos al grupo como un nudo, se desdibujan adentro-afuera, arriba-abajo, y, empezamos a pensar en términos de complejo entramado de múltiples inscripciones. Ahora todo está ahí; es decir, todas las inscripciones están presentes en cada acontecimiento grupal. Esto, sin duda, implica aceptar que en un grupo se están produciendo muchos más acontecimientos de los que podemos dar cuenta. En este sentido, analogías como las arriba mencionadas, han facilitado la lectura de la grupalidad creando muchas veces la ilusión de aprehender la totalidad de ese concreto que pretendemos abarcar. En nuestro criterio, estas ilusiones no han podido escapar a un cierto reduccionismo, del que intentamos desprendernos. La corriente del Análisis Institucional es quien en los últimos años ha marcado con más fuerza la inscripción de los grupos en las instituciones; sin embargo, pensamos que tal corriente subestima la

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especificidad propiamente dicha de los acontecimientos grupales. Estos no son meros espejos de la institución en la que se inscriben, sino que producen formas propias. Y aquí vamos al otro polo del doble movimiento que enunciábamos más arriba, que es la necesidad de no desdibujar la grupalidad, o sea lo específico del acontecer grupal (6).

B. El dispositivo grupal Para el abordaje del dispositivo grupal hemos diseñado un cuadro (ver. pág. 19). Dados un tiempo, un espacio, un número de personas y algún objetivo común, se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo. Tiempo, espacio, número de personas y objetivo, conforman un dispositivo. Esto es, una virtualidad, pero específica y propia de ese grupo y no de otro. Si bien consideramos elementos manifiestos y elementos latentes en el acontecer grupal, esto no es algo fijo, cualquiera de los elementos del dispositivo puede disparar efectos, puede operar desde la latencia en un momento dado. Por ejemplo, cuando en marzo de 1984 se realizó una primera reunión de cátedra de Psicología Social1, las personas convocadas para esa primera reunión eran seis. Sólo el titular conocía a todos, del resto, sólo dos o tres se conocían entre sí. Al promediar la reunión, nos dimos como cuenta que nos habíamos ubicado a lo largo de la mesa, tres y tres. Pero no de cualquier manera; a un lado se habían sentado los tres futuros integrantes que habían permanecido en el país y al otro los tres que recién volvían del exilio. Había, sin duda, operado allí un efecto de latencia, anterior, no so o a la constitución del grupo como tal, sino anterior a la constitución misma de un plano discursivo. Se habrá observado que en la enumeración de los elementos que formarán esa virtualidad que es el dispositivo grupal, hemos reemplazado el tradicional término tarea, por objetivo común. Esto, más que responder a juegos semánticos obedece varias cuestiones. En primer lugar, coincidimos con De Brasi (7), cuando plantea que dicho término puede llevar a confusiones cuando nos referimos a grupos terapéuticos. Dado que pensamos que son los mismos acontecimientos los que se van a producir en los grupos, ya sean éstos terapéuticos, de aprendizaje, recreativos, empresariales, etc. preferimos utilizar un término más abarcativo. Por otra parte, no podemos dejar de señalar nuestra impresión con respecto al término tarea, por cuanto pensamos que suele producirse un deslizamiento de sentido hacia ideologías productivistas en su empleo. I. El proceso grupal En este rubro deberíamos incluir lo que clásicamente se ha denominado Dinámica de Grupos. Creemos que este término se encuentra históricamente adherido a la microsociología -generalmente empresarial- americana, aunque también con cierto desarrollo en Francia. Si bien no podemos ignorar los aportes pioneros de esta escuela al funcionamiento de los grupos, tales como los estudios sobre influencia de los diferentes liderazgos, sobre dificultades en la toma de decisiones, el cambio y la resistencia al cambio, el abordaje de los juegos tensionales dentro de un grupo, etc., pensamos que una teorización deberá ya saldar cuentas respecto del tema de la dinámica de los grupos (8). Podríamos plantear que nuestras mayores diferencias con respecto a esta corriente se focalizan en que: a) Conforma un abordaje de los acontecimientos grupales, centrado en lo manifiesto. b) Se consideran tales acontecimientos como fenómenos en sí mismos (los grupos islas). c) Manejan un particular criterio con respecto a las tensiones grupales; para esta corriente las tensiones grupales disminuyen en tanto un grupo pueda realizar una discusión democrática de las mismas. Así, las tensiones de un grupo de obreros en una empresa, disminuirán en tanto 1

Carrera de Psicología. Universidad. Nacional de Buenos Aires.

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puedan discutir libremente sus conflictos. Por otra parte, se juega aquí una concepción de la democracia como libre discusión. d) Tienden a una explicación de lo grupal desde modelos fisicalistas. En este sentido pensamos que una eventual recuperación de los estudios de K. Lewin sobre Dinámica de Grupos, debe ir aparejada en un despeje de territorios de alta saturación ideológica presentes en sus planteos2. En este sentido nos resulta interesante Lapassade cuando plantea: "desembarazada de sus modelos mecanicistas, la dinámica de grupos conduce, en rigor, a una dialéctica de los grupos. El empleo del término dialéctica se justifica si por él se entiende designar una lógica del inacabamiento, de la acción siempre recomenzada. El grupo, la organización será una totalización en curso que nunca es totalidad actualizada. La dialéctica será para nosotros, por tanto, simplemente, el movimiento siempre inacabado de los grupos (9). En nuestra reflexión sobre lo grupal abordaremos entonces el proceso grupal prestando atención a la constante dialéctica que embarca en permanentes juegos caleidoscópicos a: Serialidad Repetición-Reproducción

1) Serialidad

Grupo Transformación-Creatividad

grupos

Aquí intentaremos focalizar el proceso grupal más que como juegos tensionales de fuerzas, como una dialéctica de una totalización en proceso (10), en el intento de desembarazarnos de los modelos mecanicistas que tradicionalmente han operado en esta temática. A partir de allí, nos formularemos una pregunta: ¿Cómo es que de un conjunto de personas, se estructura un grupo? O, dicho de otra manera, ¿cómo pasamos de la dispersión a la cohesión? ¿De la serialidad, al grupo? Para Sartre el grupo se constituye contra la serie. La vida de los grupos está hecha de una permanente tensión entre estos dos polos extremos. Por lo tanto, será esta tensión la que constituya el motor de la dialéctica de los grupos. Por cuanto si bien un grupo se constituye contra la serialidad, siempre tiende a volver a ella. No olvidemos que los grupos siempre tienen vida efímera. Así, contienen la posibilidad de disolución en la organización y la virtualidad de estructuración en la dispersión. En su tensión contra la serie un grupo deberá juramentarse, dice Sartre. Aquí tal vez, podríamos hacer referencia a los términos encuadre, contrato, etc. como un aspecto de esa juramentación, o mejor, como su forma explícita o visible. En sus formas implícitas incluiríamos la producción de formaciones imaginarias grupales propias y únicas de cada grupo. En este sentido pensamos que un grupo se estructura como tal, más que por su tarea, cuando va consolidando un conglomerado de representaciones imaginarias comunes (red de identificaciones cruzadas, ilusión y mitos grupales, la institución como disparador de lo imaginario grupal). Es por esto que pensamos que la tarea es convocante de un grupo, más que estructurante del mismo. 2) Repetición-reproducción creatividad-transformación En esa vida efímera de los grupos, ¿podemos hablar de grupos creativos y de grupos repetitivos? Tal vez sí. Pero lo que nos interesa resaltar es que todo grupo alberga en su seno aspectos repetitivos y aspectos transformadores en una dialéctica permanente. Ahora bien, que haya grupos que tiendan más fácilmente a desarrollar un polo que el otro obedece a un sinnúmero de factores. Desde ya que determinadas coordinaciones favorecen su tendencia en uno u otro sentido. Esto, obviamente, se 2

La corriente que inaugura Pichón Rivière en nuestro país, si bien toma muchos aportes lewinianos, no se emparenta con dicha teoría en los ítems a) y c) , aunque podríamos plantear que; mantiene ciertos resabios del punto b).

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hallará indisolublemente ligado a los objetivos explícitos e implícitos que la institución -real o imaginaria- en que se inscriben tenga planteados, como asimismo a las ilusiones y mitos grupales en que se estructura el grupo, la red de identificaciones que ligue a sus miembros, como también los aspectos transferenciales que con la coordinación y la institución establezca. A su vez, podemos encontrar grupos que contengan en su seno la contradicción de desarrollar contenidos nuevos, pero dentro de formas organizativas tradicionales (11). Desde ya el tema de la repetición-transformación nos remite a un aspecto muy silenciado en las teorizaciones sobre grupos, como es el problema del poder en los grupos, las relaciones de saberpoder en su seno, por ejemplo, el ejercicio de la violencia simbólica (12) , la circulación de micropoderes en los grupos, etcétera. En este aspecto, se hace necesario, a nuestro criterio, re-pensar la problemática de la transgresión. Tradicionalmente, en psicoanálisis, tendemos a considerar como transgresivo al modo de relacionarse de aquellos sujetos donde lo que se transgrede es la prohibición del incesto o sus equivalentes simbólicos. Pero, desde la sanción de lo transgresivo, muchas veces suele omitirse que esto constituye una poderosa fuerza cuestionad ora de lo instituido, siempre operante en los grupos, como también en los individuos (13). En la línea de lo que estamos exponiendo, nos parece de utilidad el aporte de Guattari cuando demarca grupos- objeto y grupos-objeto (14). En ese sentido en los grupos-objeto todo desviante será visto como un transgresor, como un eventual peligro a expulsar; se formarán así los heterodoxos y los ortodoxos, las sectas; las rupturas de escuelas, etcétera. Por el contrario, grupo-sujeto será aquel con capacidad de enunciar algo; esto se hace posible desde el soporte de la transversalidad, en tanto dimensión permanente de la institución, en la que tal grupo se inscribe. Así, toda posibilidad de intervención creadora dependerá de la capacidad de poner al descubierto al sujeto de la institución (el "inconciente institucional"). Es preciso remarcar que las dos clases de grupos están en deslizamiento perpetuo, un grupo-sujeto está siempre amenazado a la sujeción, un grupo sometido en algunos casos puede asumir un rol de alto nivel transformador. II. El interjuego de roles En una brevísima síntesis diremos que, para Pichón Rivière, el grupo se estructura sobre la base del interjuego de mecanismos de asunción y adjudicación de Roles (15). 1) El concepto de rol El concepto de Tol tiene una larga tradición en los aportes de la antropología, la sociología y la psicología social funcionalista. Uno de los autores más importantes que utiliza dicho concepto es, sin duda, George Mead. A través del concepto de rol, aborda, en su libro "Espíritu, Persona y Sociedad", el estudio de las relaciones interpersonales, los vínculos sociales, etcétera. En la tradición dramática, el rol es un modo de identificarse imaginariamente con un personaje; así un rol en una obra teatral existe independientemente del actor particular que lo encarne. En ese sentido, un rol social también tiene una existencia independientemente de quien lo desempeñe dado que; podríamos decir que, en la sociedad los roles preexisten a los individuos, bajo formas de conducta a asumir en función de la situación que ocupen, o sea de la posición. Etimológicamente, el término "rol" proviene del francés "role", que tiene, a su vez, un origen latino: "rotulus". Estos términos se refieren a un papel, "rollo", en donde se anotaban determinadas cosas; ya en la época del medioevo se anotaban en este "rollo", por ejemplo, el intercambio de mercancías o el embarque de éstas. También "rollo" era el papel o el parlamento que los actores debían recitar. Es recién hacia el siglo XVIII que el término rol empieza a ser empleado en su sentido figurado, como función social o profesión. La teoría del rol, desde la óptica de la sociología funcionalista, se ha desarrollado en función del concepto de posición: una posición define un mínimo de comportamiento obligatorio para el individuo, aunque no puede garantizar que éste desempeñará tal comportamiento a la perfección. Desde esta concepción se denominará rol, al desempeño real de una persona en una situación dada, es decir que rol es la manera en que una persona desempeña los requerimientos de su posición. A su vez,

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rol es el aspecto dinámico del estatus. Con este término se alude a una especie de marca, de identificación social que coloca a los individuos en relación con otros individuos. El cómo una persona se comporte, dependerá en gran medida, del status en que se halle, vale decir de la posición particular que ocupe en su medio social. Para Pichón Rivière, rol "es un modelo organizado de conducta relativo a una, cierta posición del individuo en una, red de interacción ligado a expectativas propias de los otros". Se distinguirán roles formales o prescriptos, como aquellos que están determinados por la posición que ocupa un sujeto en una determinada organización o institución; así, el rol social remite, como decíamos anteriormente, a un lugar o status. Y roles informales, cuando los sujetos juegan un papel, situacionalmente dado, en el aquí y ahora, dependiendo estos de la red de interacción grupal. Como decíamos anteriormente, para Pichón Rivière, la estructura y función de un grupo estarán dados por el interjuego de los mecanismos de adjudicación y asunción de roles; estos "representan modelos de conducta correspondientes a la posición (relativa) de los individuos en esa red de interacciones, y están ligados a las expectativas propias y a las de los otros miembros del grupo. De esta manera, el rol, y su nivel, el status, se ligan a los derechos, deberes, a ideologías que contribuyen ala cohesión de la unidad3. 2) Aportes de Pichón Rivière Estos mecanismos hacen referencia a la posición en que cada uno de los integrantes de un grupo se ubica en esta red de interacciones; dicha red estará íntimamente referida a la historia individual de ese individuo tanto, como a su forma de inserción en el grupo. La tarea que dicho grupo realice, constituye su finalidad y va a estar basada, fundamentalmente: a) En lo explícito: en el objetivo que dicho grupo se dé (recreativo, terapéutico, de aprendizaje, etcétera.). b) En lo implícito: en la elaboración de dos ansiedades básicas: el miedo a la pérdida (ansiedad-depresiva), y el miedo al ataque (ansiedad paranoide). Estas dos ansiedades configuran la situación básica de resistencia al cambio. El papel del coordinador, para Pichón Rivière, consiste en esclarecer, a través de señalamientos e interpretaciones, las pautas estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la comunicación. Es decir que toda interpretación debe favorecer el nivel de operatividad de un grupo. Para ello deberá incluir siempre la lectura de los niveles horizontal y vertical del acontecer grupal, que permitirán la ruptura del estereotipo. Sobre la base de estos lineamientos, Pichón elabora la técnica de grupos operativos, para su lectura del acontecer grupal. En el interjuego de roles propiamente dicho, que -como habíamos dicho- tiene para Pichón un carácter estructurante en el grupo; destaca especialmente tres roles que podríamos presentar como prototípicos: -el portavoz -el chivo emisario -el líder Estos roles no son fijos o estereotipados sino funcionales y rotativos; es decir que en cada situación grupal un individuo tomará talo cual rol de acuerdo a su situación individual y a la situación generada en el aquí y ahora grupal. Por portavoz, entiende "el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal, las fantasías que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo; por lo tanto, no habla por sí solo, sino por todos. Se articula en una fantasía inconciente individual entrecruzada con el acontecer grupal. Vuelve a hacer referencia a los registros horizontal y vertical de toda situación grupal en donde 3

Agradecemos a la Lic. Lidia Knetcher los datos aportados para la elaboración de este punto.

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confluirán la historia personal del individuo (vertical) y el proceso actual en el que el grupo está inserto (horizontal)4. Toda interpretación deberá develar la situación de todos los miembros del grupo, en relación con la tarea, ejemplificando el problema enunciado por el portavoz. Por chivo emisario, entiende la depositación en un miembro del grupo de aspectos negativos o atemorizantes del mismo o de la tarea apareciendo mecanismos de segregación frente a dicho integrante. Por líder entiende la depositación, en un miembro del o grupo, de los aspectos positivos; destaca distintos tipos de liderazgos: laizze-faire, autocrático, democrático, etcétera. Ambos roles, el de líder y el de chivo emisario, están íntimamente relacionados, ya que uno surge como preservación del otro, en virtud del denominado proceso de disociación que todo grupo implementa en sí tarea de discriminación. Agrega, además, el rol de saboteador, que será aquel integrante que en determinado momento asume el liderazgo de la resistencia al cambio. 3) Reformulaciones Son estos, algunos de los conceptos de un pensador tan vasto como E. Pichón Rivière. Sin embargo, creemos necesario re-pensar sus aportes (16), para que sus ideas no se estereotipen en la repetición, para mantener viva la dialéctica creadora en la que él mismo estuvo siempre inserto, y poder avanzar así, más allá de sus propios conceptos. A su vez, coincidimos con De Brasi, en su caracterización de este autor cuando pone el acento de su figura más como "desviante institucional" que como grupólogo. Así cómo nos parece insoslayable el análisis del interjuego de roles en una lectura de lo grupal, pensamos éste más como un efecto de la latencia grupal, que como una causa estructurante del grupo. Nos resulta más preciso abordar la estructuración del grupo desde la producción de sus formas propias, esto es, las formaciones imaginarias grupales. Por otra parte, el análisis de la verticalidad y la horizontalidad grupal no da cuenta de la vastedad de los acontecimientos grupales. Asimismo, podríamos pensar que el mantenernos en estos dos registros nos sitúa nuevamente en la antinomia Individuo-Sociedad. En este sentido, nos resulta fructífero el aporte conceptual de la noción de Transversalidad, por cuanto, en tanto delimitamos los grupos como campo de problemáticas, estos están permanentemente atravesados por múltiples inscripciones: deseantes, institucionales, ideológicas, socio-históricas, políticas, etc. Así, la noción de transversalidad nos es una herramienta válida en el intento de desdibujar los grupos-islas, como así también en el intento de desdibujar la tradicional antinomia Individuo-Sociedad (de la cual no está afuera la concepción funcionalista de los roles). Al pensar los grupos desde esta perspectiva, esto es, en el caleidoscopio de sus múltiples inscripciones, se crean las condiciones de posibilidad de inscribirlos en un campo de análisis más amplio. ¿Por qué esta noción nos parece una herramienta útil para desdibujar el grupo-isla? Por cuanto necesariamente nos remite al anclaje institucional de los grupos. ¿Por qué puede ser una útil herramienta en el intento de desdibujar la antinomia IndividuoSociedad? Por cuanto implica un significante social operando, no como efecto de influencia sobre el individuo, sino como fundante del sujeto. Dirán Deleuze y Guattari: "Todo fantasma es de grupo", también "el fantasma mismo está transversalizado" (17). Esto es que, no sólo operan en él las inscripciones edípicas, sino que habrá una inscripción social e histórica fundante aun de la dimensión inconciente. Hablábamos en la introducción de un doble movimiento en nuestro enfoque de lo grupal. En este sentido, nos parece importante destacar que si bien el grupo es: efecto del atravesamiento mencionado,

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Los términos horizontal y vertical también son usados por la corriente de Análisis Institucional, pero en sentido diferente. Por "'vertical" aluden al organigrama jerárquico de la institución, es decir, aquello que da cuenta de la pirámide formal de jerarquías dentro de la misma; con "horizontal" aluden a la red de relaciones informales entre los integrantes de la institución (R. Lourau, El Análisis Institucional, Ed. Amorroptu, Buenos Aires, 1975).

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esto no debe llevarnos a borrar u omitir la especificidad de las formas propias que un grupo constituye; en tanto espacio táctico de producción de efectos singulares e inéditos. Por lo tanto, en toda lectura de la grupalidad, pensamos que el análisis del interjuego de roles mantiene un nivel de eficacia valedero, en tanto abra su lectura con las reformulaciones señaladas. III. Las formaciones-imaginarias grupales Con este término aludimos a los procesos imaginarios que un grupo produce. Así es como decimos que un grupo es más que la suma de los individuos que lo componen. Consecuentemente, pensamos que los procesos imaginarios dentro de un grupo no constituyen la suma de los imaginarios individuales. Por el contrario un grupo produce formas imaginarias propias. En toda situación grupal (sea el grupo grande o pequeño, de formación, recreativo, de trabajo, terapéutico, etc.) hay una representación imaginaria subyacente, común a la mayoría de sus miembros. Estas representaciones imaginarias son el "algo común" en el grupo y no la tarea. Esta opera como convocante del grupo pero no como fundante. Para que un grupo de personas pueda pasar de la serialidad al grupo, se deberá ir consolidando un conglomerado de "representaciones" imaginarias. Estas, tanto podrán propiciar la tarea, como propiciar la solidaridad y la eficacia grupal como los conflictos, la ineficacia, etc. No hay grupo sin formaciones imaginarias estrictamente grupales. Son procesos imaginarios que pueden ser leídos en el transcurso del devenir grupal y que hablan de su conformación, posibilidades de desarrollo, de transformación, inscripción e historia de dicho grupo. Dentro de las formaciones grupales incluimos : -La red de identificaciones cruzadas (y la red transferencial). -Las ilusiones grupales. -Los mitos del grupo. -La institución (como disparador grupal) Estas formaciones grupales, en permanente atravesamiento darán a cada grupo su perfil, su identidad, único y exclusivo de este grupo.

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DEFINICIONES DE INSTITUCIÓN

Ana María Del Cueto GRUPOS, INSTITUCIONES Y COMUNIDADES Bs. As., Lugar Editorial, 2006.

De las definiciones El estudio de las instituciones como campo científico de investigación y teorización ha encontrado desarrollos múltiples en lo que se denomina campo de ciencias humanas. Tratando de definir que es una institución, hilvanado distintas concepciones acerca de este objeto de estudio, dando lugar a la traspolación de conceptos de uno a otro campo, obviando la especificidad del campo institucional. Encontraremos así diferentes definiciones, según la teoría y el campo desde donde se hable, todas muestran las incumbencias del estudio de las instituciones, tanto por lo que dicen por lo que dejan de decir. Pero en principio fue la sociología, a principios de 1900, se piensan las instituciones como fijas y estables y no se incluye lo específico de los procesos institucionales, es así como se las clasifica según su función: culturales, comerciales, recreativas, de control social, sanitarias, de comunicación; y según su funcionamiento instituido: el tipo de organización pública o semi-pública, cuerpo directivo, fin autorizado, que control social ejerce y a que necesidades satisfacen. Tienden a pensarlas como sólidas, imperturbables e inmodificables, son funciones descriptivas sobre todo de las funciones formales y de su funcionamiento instituido. DURKHEIM: Las instituciones son un conjunto de actos y de ideas completamente instituidos que los hombres encuentran delante de ellos y que se les imponen en mayor o menor medida. La institución es al orden social lo que en el orden biológico es la función y así como la ciencia de la vida es la ciencia de las funciones vitales. Así también la ciencia de la sociedad es la ciencia de las instituciones definidas de este modo. FAIRCHILD: (Dicc. de sociología) dos definiciones: “configuración de conducta duradera, completa, integrada y organizada, mediante la cual se ejerce el control social y por medio de la cual se satisfacen los deseos y necesidades sociales fundamentales”... “organización de carácter público o semi-público que supone un cuerpo directivo y de ordinario un edificio o establecimiento físico de alguna índole, destinada a servir algún fin socialmente reconocido y autorizado. A esta categoría corresponden las instituciones de asilos, universidades, orfelinatos, hospitales, etc.”

Página |2 BURGUESS menciona cuatro tipos de instituciones: - instituciones culturales básicas (familia, iglesia, escuela) - instituciones comerciales (empresas del estado, empresariales, unión de trabajadores - instituciones recreativas (clubes atléticos, artísticos, parques) - instituciones de control social formal (agencias de Servicios Sociales y Gubernamentales) YOUNG les agrega: - instituciones sanitarias (hospitales, clínicas, campos, hogares p/ convalecientes) - instituciones de comunicación (Agencia de Transporte, correos, periódicos, revistas, radios, TV) Hasta aquí definiciones que toman a las instituciones como algo fijo y estable, el PSICOANÁLISIS ha aportado otra línea de pensamiento, dejando su impronta en los desarrollos actuales. FREUD, en “El porvenir de una ilusión”, las define: organizaciones necesarias para regular las relaciones de los hombres entre si y muy especialmente la distribución de los bienes materiales alcanzables. Son organizaciones mediadoras de la cultura, son necesarias, perpetúan, organizan y regulan las relaciones. Ligan y separan, distingue tres componentes en las instituciones: 1º) la estructura libidinal que está íntimamente relacionada con los procesos de identificación y transferencia, 2º) la organización (coercitiva) en si misma que permite la entrada y salida de los miembros y regula las relaciones en el adentro y en el afuera, 3º) la ideología que contribuye a la cohesión. Existe una articulación entre los 3. “(Iglesia y Ejército) son masas ratifícales, esto es, sobre las que se actúa una coerción exterior encaminadas a preservarlas de la disolución y a evitar modificaciones de su estructura” Debemos tener en cuenta que las teorías ponen en foco distintos campos de la realidad y hablan sobre ellos, peor las prácticas siempre se realizan en la intersección de distintos campos. En argentina se denomina Psicología Institucional, al conjunto de prácticas y teorías que se han dedicado a la investigación y teorización de los fenómenos institucionales. Podemos marcar sus comienzos en los 60`con los trabajos de intervención de Pichón Riviere, Bleger y Ulloa, es institucional y no Organizacional, porque incluye los discursos, prácticas y objetos instituidos que atraviesan el límite de la organización. BLEGER: siguiendo a Fairchild “organización de carácter público o semi-público…” y define el campo de la psicología institucional: “abarca entonces el conjunto de organismos de existencia física concreta, que tienen un cierto grado de permanencia en algún campo o sector especifico de la actividad humana para estudiar en ellos los fenómenos humanos que se dan en relación con la estructura, la dinámica, funciones y objetivos de la institución”.

Página |3 FERNANDO ULLOA: puede designar una regularidad de conducta, una organización social, o sea con una geografía y ordenación del tiempo y de las responsabilidades, con objetivos para alcanzar y medios adecuados a tal fin, todo regulado con un código y normas explícitas e implícitas. Son “organizaciones institucionales”. Esta ordenación ni exhaustiva ni excluyente, (no es clasificación) está basada en el énfasis en la situación en que se encuentra el hombre en cada tipo institucional y en la modalidad o figura patológica más frecuente para cada tipo de institución: - Instituciones que se ocupan del hombre enfermo o disminuido, en general el hombre esta aquí en una situación regresiva (en el sentido Psa) la figura o modalidad patológica más común es el predominio de la supresión sobre la elaboración de la enfermedad. - Instituciones que se ocupan del hombre aprendiendo, aquí está en una situación progresiva o de crecimiento en su tarea emocional o intelectual. La figura patología más común en estas instituciones es el predominio del habito por sobre el aprendizaje. - Instituciones que se ocupan del hombre trabajando. Supuestamente aquí se encuentra en situación de haber alcanzado la madurez. Su modalidad patológica más común es la alineación en el sentido sociológico del término, o sea el drenaje y empobrecimiento de la condición humana y la trasvasación de esta condición al producto manufacturado. - Instituciones de tiempo libre, posibilitan en el hombre la situación de placer y de reflexión intelectual. Se puede mencionar como figura patológica el progresivo estrechamiento de este tiempo invadido por el tiempo reglamentado y la desjerarquización del hobby compensatorio de la frustración proveniente de la labor diaria. Esta ordenación muestra que el interés principal es la salud mental desde una perspectiva psicoprofiláctica. RICARDO MALFE: “la práctica institucional consiste en una intervención esencialmente discursiva (verbal) en ámbitos psicosociales de la vida cotidiana. Procura instaurar en dichos ámbitos una situación en la que se haga posible la escucha analítica” intenta encontrar el eslabón teórico que conecta los procesos psíquicos individuales con el estudio de los procesos colectivos, que lo proporciona el concepto de fantasía. Denominando fantásmata al vector imaginario de procesos e instituciones sociales. GREGORIO KAMINSKY: desde otra línea teórica, define a las instituciones como espacios que condensan entrecruzamientos de relaciones y problemáticas, son el lugar privilegiado de ese guión individuo sociedad, transita tanto en su dimensión concreta como imaginaria. No solo es lo que es sino lo que cree que es. Para él las instituciones se mueven en la contradicción, el analista institucional aborda una metodología de carácter inmanente instituido/instituyente, la estrategia socio analítica es local, regional, particular, singular “toda institución es, constitutivamente, un dispositivo de violencia psicosocial. El abordaje de estudio y análisis de las instituciones lo hacemos desde una perspectiva inmanente, esto consiste ante todo desplazar y subordinar lecturas que son formas (disfrazadas o no) de ópticas trascendentes al propio objeto…la

Página |4 inmanencia sugiere la lectura de lo institucional no como conjunto o cosa sino como dispositivo. El dispositivo es una red de atravesamientos micro sociales y micro políticos que adquiere una configuración especifica, una cristalización jurídica y muchas veces una coagulación profesional (el maestro, médico, etc.), espejo ampliado que regresa a cada uno de sus actores al lugar imaginario hacia el cual conducen o desean conducir sus fuerzas y energías.” LAPASSADE (Escuela francesa de análisis institucional): grupos sociales oficiales, empresas, escuelas, sindicatos con un sistema complejo de normativas que determinan la vida de estos grupos. Formula la hipótesis de que la institución existe también a nivel del inconsciente del grupo. O sea que cuando nos dirigimos a una institución no solo encontramos un espacio físico geográfico sino también la fantasmática inconsciente que circula en y entre los grupos que la habitan, que dan cuenta de situaciones especificas de estos grupos y de situaciones institucionales que encuentran este canal de expresión. LOURAU: toda forma social posee una unidad, un carácter especifico que es producido por la finalidad para la cual dicha institución es creada, esta finalidad recibe el nombre de función, son tres : - la producción de bienes de consumo – la educación, medio para interiorizar las normas sociales – otras: asistencia, control, protección. Entonces, toda institución estará organizada de acuerdo a su función privilegiada, por otro lado, excluirá otras funciones, que no por eso dejaran de actuar y pasaran a ser funciones informales o latentes. Toda institución estar atravesada por las diferentes funciones que remiten al sistema social, histórico y político en que dicha institución habite. Esta organización instituida e inmóvil, conjunto de roles y funciones preestablecidas, tiene movimiento, que manifiestan y producen sus formas simbólicas-imaginarias propias y singulares que particularizan a cada institución, armando máquinas inconscientes que carecen de aparente racionalidad, generando una dimensión que implica a los sujetos, roles y las funciones. La vida de las instituciones se manifiesta a través de los múltiples grupos formales e informales que la conforman, la constituyen formando movimientos peculiares e inéditos. Existe una dialéctica entre los grupos y la institución y es en ese entre donde se manifiestan tanto las burocratizaciones de los movimientos instituidos como la creatividad de los movimientos instituyentes.

Instituciones educativas Dinámicas institucionales en situaciones críticas

Lidia M. Fernández PAIDÓS

Buenos Aires, 1994

Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

ÍNDICE Advertencia ................................................................................................................................. 9 Presentación ..............................................................................................................................11 Parte primera ANÁLISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Aportes al diseño de un modelo de análisis 1 . Introducción: ........................................................................................................................17 Las instituciones, protección y sufrimiento. .......................................................................17 El movimiento institucional ..............................................................................................17 Los enfoques institucionales..............................................................................................22 Las instituciones educativas ..............................................................................................15 Las escuelas, algunos interrogantes ...................................................................................26 2. Componentes constitutivos de las instituciones educativas .....................................................35 Definiciones: las instituciones y lo institucional .................................................................35 El objeto de análisis y su enfoque .....................................................................................39 Los analizadores ..............................................................................................................43 Una presentación simplificada de los componentes básicos de un establecimiento educativo ........................................................................................................................45 Identidad institucional. La preservación de la idiosincrasia ................................................50. 3. El funcionamiento institucional ..............................................................................................53 Tensión, conflicto y movimiento institucional ....................................................................53 Modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento................................................... 58 Modelos para dar cuenta de dinámicas regresivas................................................................60 El funcionamiento institucional en condiciones adversas ....................................................68 El caso específico de la marginalidad en las instituciones escolares .....................................72 Reflexión ........................................................................................................................80 4. Algunas condiciones estructurantes del funcionamiento institucional ....................................83 El concepto de organizador .......................................................................................................... 85 La tarea institucional ...................................................................................................................86 Inserción socioinstitucional del establecimiento .............................................................................96 El espacio, sus significados y funciones ......................................................................................100 Historia institucional ..................................................................................................................105 Construcciones reguladoras de la asignación de significados ........................................................152 Evidencias de la operación de guiones y modelos en dos casos paradigmáticos: dos cátedras universitarias frente al trabajo con grandes números ..................................................167 Reflexión ..................................................................................................................................188 5. Los resultados institucionales ...............................................................................................189 El tema de la calidad y el logro ...................................................................................................189 La construcción de lo institucional en el sujeto ............................................................................200 Parte segunda DINÁMICAS INSTITUCIONALES EN SITUACIONES CRÍTICAS 1. Introducción ........................................................................................................................217 El establecimiento escolar. Campo de trabajo e interacción y espacio dramático ............................217 2

Nuestro problema: la escuela en situaciones críticas .....................................................................219 2. Alternativas dramáticas en el suceder de la situación crítica ................................................225 Situación hipotética 1: Una situación imposible: “todo sucede como lo marca el guión del modelo institucional .................................................................................................226 Situación hipotética 2. Hay grave riesgo para el proyecto .................................................227 Situación hipotética 3: Aumentan el riesgo y las dinámicas defensivas ..............................239 Situación hipotética 4: El fracaso del funcionamiento defensivo sin recuperación institucional ..........................................................................................239 Situación hipotética 5: La gente inicia un proceso de recuperación institucional .................246 3. Consideraciones sobre los procesos de recuperación institucional.........................................249 A modo de cierre ...........................................................................................................255 Parte tercera PRÁCTICAS INSTITUCIONALES EN EL ESPACIO EDUCATIVO Temas útiles para el planteo del problema 1. Conceptualización inicial .....................................................................................................261 Los establecimientos institucionales, 261. El tema de la ayuda técnica ..............................265 2. Los procesos de ayuda ..........................................................................................................267 Contextualización de la intervención ...............................................................................267 Alternativas de intervención ...........................................................................................269 Sobre los estímulos de intervención ................................................................................276 Estrategias y técnicas pedagógicas de intervención ..........................................................278 3. La eficacia de la ayuda .........................................................................................................291 A modo de epílogo ........................................................................................................293 Bibliografía de consulta ...........................................................................................................295 Obras sobre enfoques y temas institucionales varios .........................................................295

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2. COMPONENTES CONSTITUTIVOS EDUCATIVAS. DEFINICIONES: LAS INSTITUCIONAL

DE LAS INSTITUCIONES INSTITUCIONES Y LO

La literatura vinculada a los enfoques institucionales ofrece un panorama diversificado de tratamiento y definición de la clase de fenómenos que se deben incluir bajo el término “institución”. En ocasiones, la profusión de significados y connotaciones es tan amplia y ocasiona tales niveles de confusión, que algunos autores han propuesto el abandono del vocablo. Esta propuesta no ha prosperado, entonces es insoslayable comenzar cada trabajo en el área aclarando la acepción con que se presentarán y utilizarán los términos. En su uso más antiguo, la palabra “institución” alude y refiere a normas-valor de alta significación para la vida de un determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas –formalizadas en el caso de las leyes– con amplio alcance y penetración en la vida de los individuos.1 En gran cantidad de obras e informes, el término se utiliza como sinónimo de establecimiento, definido como la concreción material y la versión singular de una norma universal abstracta.2 Los desarrollos recientes han llamado la atención sobre dos hechos vinculados al mundo de la institución en cualquiera de sus definiciones. En ambos, se señala la existencia de las instituciones en el nivel simbólico de la vida social, a través de representaciones y diferentes cristalizaciones de significados que se transmiten explícita –en el discurso manifiesto y latente– o implícitamente –en la interacción misma–. La incorporación de estas representaciones y significados en los niveles inconscientes y su asociación con imágenes y representaciones3 de índole a primaria permiten a las instituciones sociales operar sobre la intimidad de los individuos, ordenando su percepción y dirigiendo las atribuciones de sentido según se lo considera normal y deseable. Las instituciones representan, por consiguiente, a aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la protección de una lógica con la cual organizar su mundo, de otro modo caótico y amenazante.4 El otro aporte de interés proviene de las corrientes institucionalistas francesas,5 que han añadido el punto de vista dialéctico a la consideración de la dinámica de lo institucional, y proponen discriminar en la operación concreta de las instituciones –como dimensiones complementarias siempre presentes– lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo instituyente (el cuestionamiento, la crítica y la propuesta opuesta o de transformación). Cuando el interés que orienta el empleo de los enfoques institucio nales es –como en nuestro caso– intervenir en la realidad para provocar algún tipo de impacto, el foco del análisis nos lleva necesariamente de la consideración de las instituciones en sí, a la de la operación institucional. En términos generales, las ciencias sociales y psicológicas tienden a acordar sobre la existencia de diferentes ámbitos de complejidad en todo fenómeno humano. La especificación más utilizada en este sentido es la que discrimina, en la realidad del hombre, la operación de lo individual, lo interpersonal, lo grupal, lo organizacional y lo social general. Cada ámbito llama la atención sobre un nivel de integración y complejidad del hecho en estudio diferente de los anteriores advierte sobre la operación de variables que en los otros no eran evidentes.6 El siguiente ejemplo ilustra con claridad el alcance de estas afirmaciones. Cuando estudiamos la educación podemos observar, desde lo más circunscripto hacia lo más amplio: • el proceso por el cual un sujeto incorpora y se discrimina de su grupo social,

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Se utilizan los términos “amplitud” y “penetración” en el sentido con que los utiliza Etzioni, A., Organizaciones modernas, México. UTHEA/65. 2 Psicología institucional y pedagogía institucional. En ambos casos, el conocimiento resulta de las prácticas de ayuda, asesoramiento, intervención (según las corrientes) implementadas en el establecimiento, en su dinámica manifiesta y latente. 3 Para el tema de las representaciones sociales puede verse Moscovici (1976), ob. Cit. 4 En este sentido las estudian el derecho, la filosofía del derecho , la sociología en algunas de sus corrientes teóricas, la antropología por ejemplo. 5 Son de interés los estudios de Loreau (1975,1977), Lapassade (1974,1977,1980) y Barbier (1977). 6 José Bleger hace una presentación de esta problemática en su obra Psicología de la conducta, Buenos Aires, EUDEBA, 1964. 4

• la trama de relaciones con “otros” significativos que vehiculiza esos procesos, • la estructura y funcionamiento de las matrices grupales en donde se insertan esas relaciones interpersonales y las formas como influyen sobre ellas, • las organizaciones en donde se incluyen esos grupos y los procesos de ayuda, dirección y control que originan, • la comunidad social que contiene la organización educativa y que le fija fines, tareas, normas y expectativas, • la sociedad global que contiene a la comunidad, etcétera. En cada caso nos habremos referido (en el mismo orden) a los ámbitos de análisis individual, interpersonal, grupal, organizacional, social inmediato, social amplio. Si la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificia lmente a él, deja sin revelar multiplicidad de fenómenos. El valor de intermediario afectivo (entre él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su aprendizaje sólo se ve cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él se ve cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, sólo se advierten si extendemos nuestra observación al campo grupal. El modo como el aprendizaje varía y es utilizado como manera encubierta de aprobación o cuestionamiento a la autoridad de los docentes y a la existencia de la escuela, o la medida en que la fantasmática circulante inhibe la posibilidad de comprender y pensar sólo se percibe cuando ampliamos nuestra mira par abarcara el establecimiento. La forma como con su fracaso escolar el sujeto cumple el “mandato” social (inconsciente) de su grupo social, que se resiste a la integración, o la medida en que su éxito estaba prenunciado por su pertenencia a una clase dirigente o marginada, sólo se advierte si ubicamos al sujeto en ámbitos sociales más amplios. Dicho de otro modo, no enfrentamos al desafío metodológico y conceptual de dar cuenta de hechos que sufren una clara multideterminación: la que proviene de los individuos en sus características constitucionales y aprendidas; las que originan la existencia de modelos, pautas y significados en la interacción de los grupos y las organizaciones por su dimensión situacional e histórica, y la que proviene de la realidad material en su doble carácter de condición e instrumento. El análisis de estos hechos, en la medida en que nos vemos compelidos a encontrar relaciones de sentido, ha aportado a lo largo del tiempo información sobre ciertas recurrencias de significado. Los estudios institucionales, en particular y según las corrientes teóricas preponderantes en sus marcos referenciales, han llamado reiteradamente la atención sobre dos ejes de significación que aparecen reiteradamente en los materiales: los conjuntos de las significaciones psicoemocionales y de las significaciones políticas. El primero está vinculado a significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos que se activan en la interacción según sus condiciones materiales y organizacionales.7 El segundo está relacionado con significaciones derivadas de la ubicación del sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos. 8 El avance de la investigación y la práctica encuentra lo institucional sirviendo como trama de articulación entre ambos niveles de significado. La presencia de lo institucional –el conjunto de representaciones y concepciones que expresan la operación de las normas y la penetración de los establecimientos relevantes para los individuos– da carácter y explica (por lo menos en niveles satisfactorios) los rasgos de los movimientos grupales y organizacionales. Es posible incluso, considerar a esta dimensión como organizador de los significados de ambos tipos y, por consiguiente, como núcleo explicativo de los procesos de permanencia y cambio en los diferentes ámbitos mencionados. Considerada de este modo, la dimensión de lo institucional adquiere nuevas características. Las significaciones psicoemocionales y políticas tienden a ligarse en configuraciones –parcialmente conscientes–que resiten la expresión en los niveles manifiestos del comportamiento. La peligrosidad que para los sujetos reviste la elucidación , la expresión, la “puesta sobre tablas” de ambos tipos de significado se vincula a la 7

Estas significaciones han sido especialmente estudiadas por la psicología institucional y el psicoanálisis aplicado, Freud (1986), Bion (1963), Jacques (1960), Bleger (1964), Ulloa (1969), Kaës (1977). 8 Especialmente estudiados por la sociología de las organizaciones, el socioanálisis y el análisis organizacional. Véase, entre otros, Etzioni (1965), Loreau (1975, Mendel (1972), Castoriadis (1978). 5

operación de prohibiciones y sanciones relacionadas con la protección de estilos sociales e institucionales y con el riesgo que representa la liberación de tendencias instituyentes. En la intimidad de todas las formas de agrupación y en la de los individuos parece existir el conflicto provocado por la tendencia a encubrir o develar las significaciones, que han sido objeto de represión psicoafectiva o sociopolítica. Basados en los aportes de la escuela francesa, podemos decir que lo institucional –en su papel de articulador de ambos tipos de significación– es la dimensión del comportamiento humano que expresa en el nivel concreto la dialéctica de ese conflicto o, dicho de otro modo, la tensión entre las tendencias a proteger y a cambiar lo establecido. Nos ocuparemos brevemente del modo como las instituciones se convierten en dimensión inconsciente del comportamiento de los individuos y juegan en su intimidad la dialéctica aludida.

El objeto de análisis y su enfoque El análisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propósitos La exposición que sigue refiere a un modelo diseñado con el propósito de mejorar la comprensión de los hechos que ocurren dentro de los establecimientos y en las relaciones de ésos con su contexto. El supuesto del que partimos considera, para cada establecimiento institucional, la existencia de un estilo que opera mediador entre las condiciones y los resultados, según se indica en el diagrama 1.

Diagrama 1. Condiciones, estilo y resultados En la categoría condiciones quedan incluidos –dada una situación– todos aquellos aspectos preexistentes al fenómeno en estudio, que establecen con él alguna relación de determinación. En la categoría resultados deben incluirse el fenómeno en estudio y aquellos otros aspectos que aparecen como derivados de esas condiciones. Convencionalmente, el término “resultados” se usa para aludir a aspectos u objetos derivados de la producción institucional en los niveles material y simbólico. Incluyen los productos institucionales vinculados a los fines: aquellos destinados a asegurar el cumplimiento eficaz de la tarea y los resultados de la participación. Una visión concreta de la realidad de las instituciones muestra que los resultados “entran” al circuito de la vida institucional como condiciones en sí y en su calidad de prueba de potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoración social. 6

Esta perspectiva mostrará también que los aspectos considerados condiciones son, en muchos casos, resultado de la acción institucional del mismo establecimiento o de otras instituciones de la comunidad. Aun los aspectos que parecen más independientes de la acción del hombre –la geografía, por ejemplo– funcionan como resultados en aquellas circunstancias en que alcanzan sentido por haber sido objetos de transformaciones materiales y simbólicas, y funcionan como objeto de significación para los individuos y en la trama de relaciones sociales. Cuando habla mos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etcétera. El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura institucional. Alude a la recurrencia del modo de resolver problemas en diferentes áreas críticas y a la configuración consecuente de una serie de rasgos que se presentan como constancias y permiten generar la impresión de un “orden natural” de las cosas. Su consolidación en el tiempo se traduce en la “entrada” de esos rasgos al modelo institucional y en la incorporación de sus fundamentos en el conjunto de concepciones que constituyen la ideología del establecimiento. Nos ha resultado útil incluir operacionalmente en la descripción del estilo: • • • • • •

Modos de producción: técnicas, modelos que orientan la acción, imágenes que controlan los desvíos (se internalizan en el proceso de socialización institucional), ciclos; Modos de reaccionar frente a las dificultades: técnicas para diagnosticar, plantear las dificultades como problemas, definir necesidades, hacer planes para probar alternativas de acción, gestionar, evaluar, etcétera. Maneras defensivas de reacción; Formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo, al medio externo y a las interacciones; Modalidades de comunicación e interacción en los niveles formales, informales y emocionales. Modalidades de distribución de poder y responsabilidades; Modalidades de control y distribución de conocimiento.

Cualquiera que sea el resultado que interesa, la comprensión institucional supone conocimiento sobre el estilo y la idiosincrasia que a través de él se expresa. Podemos preguntarnos sobre múlt iples aspectos. Nuestro enfoque será institucional cuando, por lo menos, contemplemos en forma sistemática la formulación de dos subpreguntas. Una relacionada con el sentido que el hecho tiene en el establecimiento particular que lo produce. La otra vinculada con la significación del hecho a la luz de los sentidos institucionales que lo atraviesan. Dicho de un modo más simple: la comprensión de un bajo rendimiento en los estudiantes no tiene el mismo significado en una escuela del semidesierto santiagueño que en la de una villa de emergencia levantada como resultado del cierre de fábricas aledañas en una zona urbana. Por otra parte, la explicación de ese bajo rendimiento develará la operación de significados que sólo se entienden a la luz –por ejemplo– de la incidencia de las normas vigentes acerca de la diferenciación racial y social, o de las vinculadas a las exigencias y requisitos de aprobación de los trabajos escolares, o de las relacionadas con el hábito de apoyar a los estudiantes en sus trabajos con profesores particulares, o aun de las que definen el interés político que tiene un determinado tipo de población sobre otro. Si este planteo resulta claro, será evidente que el objeto de análisis que propongo es siempre la relación entre el estilo institucional como expresión de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algún interés. En general, la metodología de análisis nos llevará a precisar, por lo menos y con diferentes grados de sofistificación, • • •

La descripción detallada de la situación que se convierte en problema y ser procura analizar. La característica de las instituciones que se ponen en juego, La formulación de hipótesis que expliquen la relación entre el problema y su contexto. 7

Creo que es obvio llamar la atención sobre las dificultad de captar el estilo institucional de un establecimiento. Supone haberse acercado con suficiente profundidad a su idiosincrasia y nos plantea dificultades adicionales. El conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a través de varios caminos: la observación directa de su vida cotidiana, el análisis de la información que proporcionan sus documentos y su personal, el estudio de los registros y datos con los que controla su tarea, el análisis de sus resultados. Estas son sólo algunas de las vías disponibles. Sin embargo, el procedimiento no es tan simple si en nuestra expectativa está avanzar sobre la mera descripción de lo formal y manifiesto, para adentrarnos en el nivel de las significaciones y ol s “no dichos” institucionales. El acceso al conocimiento de lo institucional en esos niveles –especialmente en los que tienen que ver con las dimensiones socio-políticas y psicoafectivas de la vida del establecimiento– se verá obstaculizado por lo menos por tres tipos de dificultades: • • •

La negación y resistencia a conocer. Consciente o inconscientemente los miembros de un establecimiento –de los que dependen en gran parte para obtener información– producirán diferentes ocultamientos para proteger el statu quo institucional. Los efectos de la propia implicación no controlada. Seamos o no miembros de la institución estaremos comprometidos emocionalmente con ella. Inevitablemente y por su misma índole, el material institucional conmueve nuestras propias imágenes y vínculos institucionales. La complejidad provocada por la multisignificación de los hechos. La comprensión del material institucional exige un minucioso trabajo de descodificación en el que la problemática más importante se plantea con respecto a la confiabilidad de la interpretación.

Los analizadores Me detendrá sólo en los recursos disponibles para enfrentar el tercer tipo de dificultad. Disponemos par el análisis de lo institucional de una herramienta central: los analizadores. Un analizador es un dispositivo artificial –un microscopio, un ecualizador, etc.– o natural –el ojo, el cerebro– que “produce la descomposición de una realidad en sus elementos sin intervención del pensamiento consciente” (Lapassade, 1974). El concepto –que proviene de las ciencias exactas y naturales– es utilizado en las áreas institucional y psicológica y para designar tanto acontecimiento y hechos no programados como técnicas expresamente diseñadas para provocar la expresión de un material que permite desentrañar significaciones antes ocultas. Los tests, las entrevistas, las encuestas, en general cumplen la función de analizadores. Desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincrasia del que lo produce. Hechos considerados anómalos en la vida de una institución tienen este carácter tanto como otros que, tomados como rutina, develan rasgos de la idiosincrasia institucional. De modo diferente, un modelo o un esquema conceptuales aplicados a una masa de datos operan como analiza dores, y en esa posibilidad está su máximo valor. Algunos otros recaudos afianzan la posibilidad de alcanzar alguna confiabilidad en este tipo de conocimiento. Cada hecho o conjunto de datos, cada situación de una realidad institucional particular, deben ser analizados en todos los ámbitos de expresión (individual, interpersonal, grupal, organizacional y comunitaria), desde el punto de vista de todos los actores (la síntesis de la mirada de todos nos da aquello que es único pero colectivo y que expresa la idiosincrasia del establecimiento), en la trama de significaciones develadas por esa síntesis pero a la luz de sus sentidos universales y sociohistóricos particulares. Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el análisis deben aceptar la contradicción y los diferentes significados de un mismo hecho. No sirven en esta área los esquemas unidireccionales o monocausales. En el análisis de los institucional, el esquema conceptual debe servir de analizador y ordenador, no de filtro de los sentidos múltiples.

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La confrontación de hipótesis e interpretaciones con otras ajenas a la institución y con sus miembros es un paso indispensable en el proceso de este conocimiento. En síntesis, la metodología más adecuada para alcanzar comprensión de este campo es el análisis institucional como práctica de trabajo con los actores institucionales. Aun cuando el intento se haga dentro de un diseño de investigación convencional, no encontraremos modo de obviar la confrontación de nuestro pensamiento con la experiencia y el conocimiento que del establecimiento tienen sus propios miembros. En los apartados que siguen desarrollaremos ideas sobre diferentes aspectos de un establecimiento institucional con el objeto de constituir un esquema que sirva para analizar y ordenar los significados de diferentes materiales institucionales. Con el propósito de respetar el modo de abordar el conocimiento en la práctica del análisis he organizado la exposición haciendo referencia a tres propósitos básicos: • • •

La presentación simplificada de los componentes básicos de un establecimiento educativo. La descripción de los movimientos que pueden dar cuenta de su funcionamiento dinámico, La puntualización de las condiciones que estructuran las circunstancias de esa dinámica.

En el segundo y tercer puntos procuraré incluir con mayor desarrollo algunos resultados de la investigación que creo de interés.

Una presentación simplificada de los componentes básicos de un establecimiento educativo Supongamos que podemos acompañar a un establecimiento educativo desde su fundación y a lo largo del tiempo. Podremos discriminar entonces algunos componentes que están presentes desde el principio, pero que adquieren diferente fuerza si tratamos de advertir su pregnancia como indicadores de la identidad y singularidad institucional. Aunque ya hemos hablado de casi todos esos componentes, creo que una presentación sistemática es útil a esta altura del trabajo. Los componentes básicos Consideramos componentes constitutivos básicos, sin los cuales el establecimiento no puede tener origen: • • • • •

Un espacio material con instalaciones y equipamiento, Un conjunto de personas, Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un currículo. Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de división del trabajo. Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea.

Todo esto funcionando en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo histórico y en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales . La operación del tiempo: resultados y cultura institucional En nuestro modelo teórico, la interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una serie de productos materiales y simbólicos que, en forma genética, llamamos cultura institucional. Con fines sistemáticos podemos hacer una enunciación simplificada de los productos culturales, según diferentes grados de complejidad y distancia respecto de las condiciones básicas.

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El primer nivel de complejidad – – – – – – –

Objetos materiales: Resultan de las distintas tareas o son requeridos por ellas. Lenguaje. Asigna sentidos privados al lenguaje público. Representaciones de distinta figuración acerca de la institución, sus aspiraciones, sus fines, sus logros, sus valores, sus tareas, los diferentes roles , y cada uno de sus componentes centrales. Producciones simbólicas con variado grado de estructuración: mitos sobre el origen, leyendas, “novelas” sobre los fundadores, los personajes típicos y los famosos, anecdotarios, etcétera. Conocimientos. Derivados de la conceptualización de la experiencia en los niveles instrumentales, organizativos y sociemocionales. Concepciones. En especial, las referidas a los aspectos centrales de la tarea institucional. Concepciones sobre los resultados posibles y deseables; sobre buenos y malos alumnos y docentes; sobre las relaciones pedagógicas adecuadas; sobre la importancia de los diferentes contenidos; sobre el papel formativo de diferentes relaciones y actividades; sobre las mejores formas de aprender y enseñar, etcétera.

Las concepciones y los conocimientos pueden estar integrados o disociados, según la capacidad de los miembros para conceptualizar la acción, derivar leyes de la práctica y rectificar concepciones. El segundo nivel de complejidad –

El modelo institucional. Derivado en parte de los modelos generales, recibe y expresa las características elaboradoras en la historia propia del establecimiento, y los niveles de las formas de funcionamiento deseadas. Incluye:

•

Supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea institucional (enseñanza y aprendizaje); Definición de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en función de los supuestos anteriores y del modo como se concibe el valor del conocimiento y las funciones de los actores implicados; Definición de un ámbito de operación: ¿dónde se educa, en el aula, en el ámbito que crea la vida institucional, en la relación con la comunidad?, Definición de un encuadre de la tarea en términos de poder-autonomía (directivo-no directivoautogestivo): en términos de tipo de comunicación (presencial, a distancia, mixto); Definición de una forma y estilo de control: qué, a quién y cómo se controla; amplitud y penetración del control deseado; Definición del tipo de resultados valorados; Caracterización de la institución deseada. 9

• • • • • • –

La ideología institucional. Conformada por la organización de concepciones y representaciones que justifican el modelo y el estilo que éste expresa. Incluye:

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Concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje, de las que fácilmente se deriva que el modelo institucional es la mejor forma de respuesta a las condiciones y fines del establecimiento, y que los resultados institucionales son los únicos y los mejores posibles en esas condiciones; Representaciones acerca de la institución y sus diferentes componentes que complementan las concepciones para consolidar la ilusión de un orden natural en el que las cosas no pueden ser de otro

•

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Es de interés la caracterización de los niveles de la organización que hace Schlemenson, 1987, op. cit. Puede también trabajarse con la obra clásica de Lobrot, M. , Pedagogía institucional , Buenos Aires, Humanitas, 1974, sobre la significación psicosocial de la organización burocrática y sobre el papel de las ideologías. La lectura de Mendel. La rebelión contra el padre, Barcelona, Península, 1944, constituye un aporte valioso para profundizar este análisis. 10

modo. Dentro del sistema de representaciones aparece con importancia singular la que se organiza alrededor de la identidad institucional. Al sostener que lo que hace la escuela es lo mejor que se puede hacer en sus circunstancias, la ideología institucional funciona como fuente de legitimación del modelo y de los resultados institucionales. Es sus contenidos atiende a incorporar una serie de ideas sobre los sujetos que se educan y sus probabilidades de desarrollo; sobre le papel y las posibilidades de la escuela y los maestros de tener éxito en sus esfuerzos; sobre su responsabilidad y posibilidad de influir respecto del medio social en la que está inserta, en fin, sobre la importancia y valor de la educación. Estructura además, articulándose, las representaciones que acompañan a estas ideas y define así un nivel simbólico indispensable de comprender para reconocer los significados que adquieren los sucesos institucionales. Existe en cada establecimiento escolar un conjunto de estas representaciones –acerca de la institución y sus diferentes componentes– que combinan las imágenes generales –el maestro, por ejemplo– con aquellas que expresan el registro de hechos o personas particulares; el mejor maestro que tuvo la escuela, o el director más conflictivo; el mejor alumno; el que después fue senador, o diputado, o juez o .... Estas concepciones y representaciones se diferencian de las del primer nivel de complejidad, en primer lugar, porque tienen mayor contenido idiosincrático, pero sobre todo porque estructuran un conjunto que, además de sostener y legitimar modelo y resultado, procura sostenerse a sí mismo por la congruencia entre sus afirmaciones (no verdaderas con respecto a la realidad sino en relación con las otras que la sostienen). Dentro de ese conjunto, algunas de las concepciones y representaciones conforman producciones simbólicas complejas con un poder organizador especial10 . Tienen ese carácter el conjunto de registros, sobre el origen, las vicisitudes e hitos históricos y sus protagonistas que se expresan en la novela institucional y el conjunto de registros sobre el estilo de hacer, percibir, juzgar, que configuran la identidad institucional. –La novela institucional. Es una producción cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a acontecimientos críticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida institucional: “personajes”, “héroes” y “villanos”. En sus niveles más profundos, la novela institucional de indicios de la manera en que se resolvieron sucesivas crisis provocadas por la exacerbación de contradicciones fundantes y se convierte en un verdadero código de significación que provee de nuevos sentidos al modelo y la ideología institucional y permite captar con mayor alcance el porqué de su lenguaje y de la pregnancia simbólica de sus ambientes y objetos. Para los sujetos, esta construcción ofrece un patrón para asignar significados a los sucesos que les resultan difíciles de comprender y les causan sufrimiento. En ese sentido su lógica proporciona datos sobre la índole de las defensas cuyo uso queda facilitado en el ambiente institucional y permite estimar el grado en que es probable obtener la develación de los no dichos institucionales. Y esto, en particular, porque la novela institucional incluye entre los hechos que narra un nivel de sucesos no dichos que pertenecen a su misma trama y tienen mucha más sugestión que los que efectivamente se mueven en el nivel real. –La identidad institucional constituye una definición consensuada de lo que el establecimiento es, a la que concurren a) la definición de su función tal como está expresa en el proyecto y el modelo institucional; b) la definición de lo que ha sido, tal como lo testimonia la novela institucional, y c) la definición de lo que va siendo según queda visto en las recurrencias de la acción que conforman su estilo. En última instancia, puede ser vista como el núcleo protector de la idiosincrasia y el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el statu quo.11

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Teniendo poder organizador aquellas construcciones culturales que definen los límites de lo permitido y lo prohibido, lo posible y lo imposible y que, por consiguiente, toman un papel destacado en la referencia de los actores institucionales para el desempeño en general y la toma de decisiones en particular. 11 Diferentes autores discriminan en este punto lo que podríamos designar identidad real, deseada, supuesta, necesaria, etc. Pueden consultarse las obras ya citadas de Schlemenson (1987), Lobrot (1974), y de Etkin y Schvarstein, Identidad de las organizaciones, Invariancia y cambio, Buenos Aires, Paidós, 1989. 11

Identidad institucional. La preservación de la idiosincrasia La operación del tiempo sobre la interacción de los componentes básicos, muestra, por un lado, la progresiva construcción de niveles cada vez más complejos de la cultural institucional. Evidencia, además, que en unidades de tiempo amplias un establecimiento institucional lo sigue siendo porque logra absorver impactos de cambio al mantener invariantes las características que lo definen. Esta características invariantes conforman su identidad institucional (Etkin y Schvarstein, 1989). Estos autores consideran componentes de la identidad de las organizaciones aquellos aspectos cuya modificación significa la aparición de otra organización: tiempo, tamaño, localización, tipo de producto, ciclo de vida del producto o servicio que presta, relación, costo-beneficio, relacio nes con otras instituciones, influencia sobre el entorno, necesidades sociales que satisface, instituciones que la afectan. Señalan también la existencia de grados de autonomía que definen como la capacidad institucional para mantener las invariantes referidas a la identidad, a pesar de los cambios del ambiente (produciendo adaptaciones y reestructuraciones). Es posible ver los diferentes componentes de la cultura institucional como garantes de esta autonomía por su función de filtro o tamiz a los estímulos disruptivos. Esta idea ha sido ya presentada en el capítulo anterior. Bastará aquí un presentación sintética para completar el sentido de los componentes básicos y derivados de los establecimientos educativos. • •

La recurrencia en el tiempo de determinada característica va configurando una serie de constancias dinámicas que hemos llamado estilo institucional. Operativamente, el estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la cultura del establecimiento y funciona como mediador entre condiciones y resultados.

Esto significa que un resultado cualquiera no deriva en forma directa de ciertas condiciones. Por ejemplo, el bajo rendimiento de los alumnos de una escuela no deriva directamente de sus pobres recursos o de la baja estimulación social e intelectual que han recibido. Las condiciones, en su influencia, sufren la intermediación del estilo institucional, de modo que las mismas condiciones son recibidas, interpretadas, valoradas y respondidas de formas, a veces, diametralmente opuestas, en establecimientos diferentes. • • •

•

El estilo institucional representa, por otra parte, la mejor respuesta que los miembros del establecimiento han podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento. Por eso, es fuertemente defendido y se convierte en objeto preferencial de vinculación. Las producciones culturales que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y, con él, la forma singular de cumplir con los fines institucionales, manteniendo invariantes las condiciones vinculadas a la identidad del establecimiento. La existencia de un modelo institucional se hace evidente al observador en el análisis de los criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creación cultural sofisticada que permite a la escuela preservar su idiosincrasia al fijar una selección de aquellos hechos, características, sucesos, que puedan o no ser tolerados en su ámbito. Tiene crucial importancia en la recepción de innovaciones que tienden a afectar los niveles instrumentales de la acción. En términos generales, la ideología institucional preserva el modelo y la realidad que éste expresa de cuestionamientos que pueden conmover la certeza de los individuos respecto de su adecuación, su capacidad, su potencia. Protege, además, el tipo de transacciones que se ha hecho para resolver contradicciones constitutivas y demandas paradójicas del ambiente.

El siguiente diagrama presenta el funcionamiento de esos componentes culturales en su función de filtros a los estímulos disruptivos. Independie ntemente de nuestra particular valoración del cambio que propone el estímulo, se considerará disruptivo si cuestiona aspectos referidos a la identidad institucional o trata de inducir su modificación por acción directa (intencional o no ).

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Diagrama 2. Los “filtros institucionales” Es importante volver a señalar que –probablemente– en los rasgos de la representación sobre la identidad institucional se produce la trabazón más fuerte con aspectos de la identidad individual, que operarán como los puntos últimos de resistencia. En este texto “últimos” alude a lo más profundo. En realidad, todos los aspectos funcionan simultáneamente en la dinámica de la resistencia al estímulo.

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Comunicación/Educación Textos de la Cátedra de Comunicación y Educación

Acerca de mí

NOMBRE: JORGEHUE UBICACIÓN: ARGENTINA

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30 MARZO 2006

Documento de Cátedra: "Una perspectiva de análisis de las instituciones"

Extractado de Frigerio, Graciela y Margarita Poggi: Las instituciones educativas. Cara y ceca Para comenzar a mirar nuestras propias instituciones, es importante reconocer algunas categorías explicativas que nos permitan ampliar nuestro horizonte a la hora de pensar en el lugar en donde se desarrollan prácticas cotidianas y muchas veces naturalizadas. Para ello, el análisis de Graciela Frigerio y Margarita Poggi, parte de considerar a las instituciones como espacios atravesados por múltiples negociaciones. Desde esta perspectiva, las instituciones no son pensadas como mecanismos en los cuales los actores son parte de un engranaje sino como permanentes construcciones en la que ellos mismos habitan y a la vez son habitados. Es decir como actores que, en la relación con otros y con la institución misma, construyen la cotidianeidad, se relacionan de modo distinto frente a los mandatos, desarrollan diversas modalidades frente a las zonas de incertidumbre y se posicionan con relación al poder. En este sentido, se parte de considerar al poder como uno de los ejes principales para pensar en nuestras instituciones. Este reconoce distintas fuentes, conlleva conflictos y requiere una negociación para la gestión. De ahí la perspectiva, de estas autoras, de presentar algunas consideraciones acerca de las relaciones entre los actores y las tensiones que se presentan en el campo de lo institucional. La relación de los actores con la institución Toda la vida de los sujetos transcurre en instituciones: algunas se constituyen como espacios de tránsito obligado (familia y escuela por ejemplo) mientras que otras son de pertenencia voluntaria (clubes, partidos políticos). Pero lo que ambas tienen en común es que se inscriben en el campo de lo

individual, de la subjetividad, dejando sus marcas y huellas a las que los actores les dan su propio sentido, creándolas y recreándolas constantemente en la vida cotidiana. Desde este lugar, individuo e institución se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de permanente intercambio. Pero ¿qué es aquello que caracteriza la relación de cada sujeto con la institución?. Para dar respuesta a esta pregunta es necesario remitirse al concepto de institución ligado a la idea de lo establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Estas nociones, a su vez, remiten a diferentes cuestiones. Por una parte a la ligazón necesaria que debe existir para que estemos “sujetados” a las instituciones; y, por otra, también pueden asociarse a cuestiones como el disciplinamiento (como regulación de comportamientos) que se propone cada institución. Si bien cuando pensamos en normas y leyes puede aparecer una connotación negativa, las reglas son necesarias en las instituciones en la medida en que abren el espacio para que se pueda cumplir con una función específica. Pero también se justifican si favorecen y facilitan la realización de una actividad significativa. Otro punto importante a señalar es que en la relación que establecemos con la ley se entretejen aspectos objetivos y subjetivos. Los primeros se encarnan en la norma tal como está formulada; mientras que los segundos se vinculan al campo de las representaciones que interiorizamos acerca de esas normas, cómo las valoramos y entendemos. Objetiva y subjetivamente la ley tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las prohibiciones (es decir impone, constriñe, reprime). Por el otro, ofrece seguridad y protección. Este interjuego entre la prohibición y la protección da cuenta del carácter ambivalente que poseen las instituciones en su dinámica y que se traduce en relaciones entre los actores y la institución, sesgadas por un doble movimiento (simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión. Otra de las tensiones que aparecen en toda institución es la que se establece entre zonas de certidumbre y de incertidumbre. Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir, de establecer zonas de certidumbre. Pero como no es posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de cualquier rol, las normas siempre dejen zonas de incertidumbre. Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.

Actores y poder Múltiples sentidos se le han asignado al concepto de poder pero ¿Qué entendemos por poder en nuestras instituciones?. A veces, está relacionado con los lugares formales y en particular, con las cúpulas que dirigen las instituciones, organizadas piramidalmente. Sin embargo no siempre el poder esta allí. Las redes informales de una institución dan cuenta de cómo se ha distribuido y concentrado el poder en las prácticas cotidianas de la institución. Desde esta perspectiva, el poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores institucionales y no tiene existencia por sí mismo sino en una red de relaciones: “Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posición o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos o cualquier otro objetivo que se proponga”. [1] Siguiendo esta línea de análisis del poder, pensar en relaciones de intercambio asimétricas implica reflexionar acerca de las diferentes zonas de clivaje [2] presentes en las instituciones. Un primer clivaje es el que separa a los agentes de los usuarios. Los agentes son aquellos que se dicen representantes de la institución (los que hablan en su nombre); los usuarios, por su parte, están constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la disciplina (norma, ley) institucional. Los modos particulares en que en cada institución aparecen los clivajes y como se posicionan los actores frente a los mismos, configurará distintas redes de poder. Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que en cada institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. Estas pueden estar provenir de diferentes lugares, entre ellos: el conocimiento de la normativa, la posesión de medios de sanción, el manejo de los medios de control de los recursos, el acceso a la información, el control de la circulación de las informaciones, la legitimidad que emana de la autoridad formal, la competencia técnica.

Actores y conflictos Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en cuenta en las organizaciones ya que inciden de forma determinante en el desempeño de los actores en la institución. Según estas autoras, en toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, a su propia dinámica. Uno de los aspectos a tener en cuenta para entender el tema de los conflictos se relaciona con la multiplicidad de estrategias que los actores institucionales desarrollan, consciente o inconscientemente, con el objetivo de satisfacer sus deseos y necesidades personales y profesionales. Desde este lugar, resulta lógico reconocer que muchas de estas estrategias diferenciadas entran en pugna y muchas veces se hace muy difícil llegar al punto de poder conciliarlas. La posibilidad de resolver estas diferencias se relaciona con las capacidades de cada institución para satisfacer los intereses, con las características de su cultura institucional, con la forma de asignar los recursos y con los modos en que históricamente han resuelto los conflictos. El carácter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable Para reflexionar e identificar los conflictos en nuestras propias instituciones, Frigerio y Poggi plantean una clasificación que los agrupa, según su carácter, como previsibles e imponderables. “Consideramos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir que podemos anticipar su aparición. Estos conflictos suelen alterar el funcionamiento de la cotidianeidad pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad”[3] Como ejemplos de este tipo de conflictos se pueden encontrar aquellos relacionados con los planos de clivaje, así como también aquellos que derivan de las zonas de incertidumbre dejadas por las normas, a partir de las cuales los actores despliegan diferentes estrategias que muchas veces suelen enfrentarse. “Entendemos en cambio por imponderables a aquellos conflictos que „hacen irrupción‟ y son novedosos en las instituciones”[4] Estos conflictos pueden adquirir dos caracteres diferentes. Por un lado, pueden ser retroversivos que se asocian al deseo de retorno a momentos previos de la

historia institucional, o por el contrario pueden ser proversivos, es decir, que apunten a proponer un proyecto innovador para la institución. El posicionamiento de los actores frente a los conflictos En relación con el posicionamiento, según Frigerio y Poggi, se establecen cuatro modalidades: Ø El conflicto es ignorado: son aquellos problemas o dificultades que no se representan como tales para los actores institucionales. Ø El conflicto se elude: el conflicto es percibido por los actores pero se evita que aparezca claramente explicitado. Ø El conflicto se redefine y se disuelve: en este caso el problema pierde la importancia que tenía, deja de obstaculizar la tarea y la situación evoluciona. Este caso se produce cuando las personas establecen acuerdos en función de ciertos objetivos compartidos; si bien el conflicto no se resuelve se aprende a operar a pesar del mismo. Ø El conflicto se elabora y se resuelve: en este punto se reconoce a los conflictos como parte de situaciones en las que entra en juego el poder y para ello en pos de la resolución del conflicto, se plantean alternativas consensuadas para la resolución del conflicto. ¿Porqué pensar en nuestro posicionamiento frente a los conflictos?. Para reconocer cuales son los más habituales y trabajar conjuntamente en la posibilidad de anticiparnos a ellos, para analizar los modos que tenemos de reaccionar frente a los problemas y para construir alternativas creativas y flexibles que nos posibiliten pensar en las soluciones. LA PARTICIPACIÓN “Entendemos por participación al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público”.[5] A partir de esta definición de las autoras, podemos decir que la participación genera el desarrollo de sentimientos de pertenencia que posibilita afrontar situaciones de crisis y de cambio. De allí el que se considere a la participación como un mecanismo clave en la organización de las instituciones y en los fines

que éstas persiguen. ¿Porqué es importante la participación?. Porque implica reconocernos con el derecho en los procesos en los cuales se toman las decisiones que afectan nuestra vida, porque implica la necesidad de comprometernos para poder llevar adelante cualquier proyecto institucional, porque resalta la necesaria contribución a un régimen democrático. Niveles y formas de participación El análisis de estas autoras considera dos formas principales de participación: Ø La indirecta: se concreta en la elección de representantes, es decir, en aquellas personas en las que se delega la tarea de considerar alternativas y decisiones para toda la sociedad. Ø La activa o directa: es aquella que supone la intervención del individuo en la gestión de la pública. Se pueden distinguir cinco niveles de participación activa o directa: * Informativo: implica un rol pasivo de los actores ya que sólo se limitan a estar informados, a conocer y por ende capacitarse. * Consultivo: se requiere a los individuos o grupos su opinión respecto a la conveniencia o no de tomar ciertas decisiones. En general no posee carácter vinculante porque influye y condiciona las decisiones pero no actúa en la determinación de las mismas. * Decisorio: los actores participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisiones. * Ejecutivo: El rol de los actores está dado a partir de la concreción de decisiones previamente tomadas. * Evaluativo: Implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por otro. Obstáculos y límites a la participación Los límites en la participación se relacionan principalmente con las posibilidades y la capacidad de los actores de intervenir en espacios que se abren al diálogo en la institución. En este sentido, el interés por participar se relaciona con tres cuestiones fundamentales, según el análisis de estas autoras: Ø Condiciones históricas (vinculadas a la escasa tradición de los mecanismos

participativos y de la búsqueda del consenso en la toma de decisiones). Ø Condiciones socioculturales (se refieren a los condicionamientos y a las restricciones que pueden tener determinados sujetos para participar, como por ejemplo el nivel de instrucción) Ø La dinámica institucional (la complejidad de los procesos institucionales muchas veces requiere de decisiones e intervenciones que se pueden someter a discusión a través de mecanismos participativos) A partir de esta serie de discusiones y reflexiones cabe comenzar a preguntarnos cómo podemos promover procesos que tiendan a facilitar y favorecer la participación en nuestras instituciones. Notas: [1] Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita. “Las instituciones educativas cara y ceca”. Cap. 3: Actores, instituciones, conflictos. Ed. Troquel. Bs. As. 1992 [2] El término clivaje proviene de la química y designa, en los cristales, los distintos planos y zonas donde la unión de los átomos se vuelve más débil. Es decir, que estas zonas se constituyen en posibles planos de ruptura o fractura. [3] Idem 1. [4] Idem 1. [5] Idem 1. posted by jorgehue | 1:02 a. m. | 1 comments

Jorge Huergo: El reconocimiento del "universo vocabular" y la prealimentación

Cuando producimos acciones estratégicas tenemos -seguramente- claridad acerca de lo que queremos comunicar: algún contenido, una problemática, una experiencia, toda una materia, algunos saberes... Pero con eso no basta. Necesitamos conocer al destinatario de esa acción estratégica, a nuestro interlocutor. Necesitamos conocer y reconocer sus prácticas socioculturales. Nuestro interlocutor es un ser de carne y hueso, un ser situado en una comunidad cultural, con una historia, con determinados saberes y prácticas incorporados, con modalidades particulares de expresar (a través del lenguaje) sus experiencias. Desde el punto de vista de comunicación/educación, producir acciones estratégicas implica, al menos, dos procesos: el de reconocimiento del universo vocabular y el de prealimentación de las acciones estratégicas. ¿Qué es el universo vocabular?

En sus obras, Paulo Freire (1921-1997) propone partir del reconocimiento del universo vocabular o del universo temático de los otros. Esto significa una posición política. Las estrategias han sido consideradas como los medios a través de los cuales llevar un poco de orden, racionalidad y claridad (inclusive en términos de “conciencia crítica”) a las prácticas socioculturales confusas, desordenadas, irracionales en cuanto más ligadas a la sensibilidad que al entendimiento. En su sentido más estricto, la estrategia es un término tomado de la teoría de la guerra y enunciado por Von Clausewitz. En este marco, la estrategia es combinar los encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de la guerra (Von Clausewitz, 1994: 102); en otras palabras, la estrategia traza el plan de la guerra (Ib.: 171), cuyo objetivo abstracto es derrotar/desarmar las fuerzas militares, el territorio y la voluntad del enemigo (Ib.: 52). Pero en el marco del pensamiento de Freire, las estrategias de comunicación/educación adquieren otro sentido político, ya que Freire propone trabajar con el otro en la búsqueda de sus propias formas de organización, y no ya “para el otro” (lo que significaría trabajar “sobre” o “contra” el otro). De allí que, en esta línea política, desarrollar trabajos o acciones estratégicas de comunicación/educación, significa hacerlo con los otros. Y hacerlo de este modo, significa partir del conocimiento de las prácticas socioculturales de nuestros interlocutores, partir de lo que él llama el conocimiento y reconocimiento del universo vocabular. En diversas obras Freire presenta al universo vocabular. Entre ellas, presentaremos dos nociones: «El estudio del universo vocabular recoge no sólo los vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador forma parte. (...) Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen» (Freire, 1967). «En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y educandos, buscaremos el contenido programático de la educación. El momento de esa búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático (o temática significativa) del otro o el conjunto de sus temas generadores: (...) un conjunto de ideas,

concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos (...). La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época» (Freire, 1970). Para Freire, el “universo vocabular” es el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo. Mientras que el “universo temático” contiene los temas y problemas que son más significativos para los educandos, y que tienen relación con los temas preponderantes en una época. En La importancia de leer y el proceso de liberación (1986), Freire incluye en el universo vocabular los lenguajes, las inquietudes, las reivindicaciones y los sueños de los sectores populares. El universo vocabular, aquí, está cargado de la significación de las experiencias existenciales del interlocutor (no de las del comunicador/educador). En ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1973), Freire habla de “campo lingüístico”, que implica un campo conceptual y que expresa una visión del mundo y de la vida. Conocer al otro, al interlocutor... Conocer su universo vocabular y su universo temático... Un conocimiento que implica una aproximación al otro y una investigación, en proceso, no sólo del interlocutor, sino de las condiciones y contextos de su interlocución. Nos acercamos así a una noción que posee una dimensión epistemológica. Conocer al otro, al interlocutor, a su universo vocabular o temáitco, es también conocer su campo de significación. Dice el epistemólogo francés Gastón Bachelard (1884-1962) que un campo de significación es un conjunto de valores, lenguajes, códigos e ideologías, compartidos por una cultura o una subcultura, desde los que los sujetos pueden conocer la realidad. Los campos de significación iluminan y oscurecen el conocimiento. Lo iluminan, en tanto a partir de ellos integramos nuevos aspectos de la realidad; lo oscurecen, cada vez que nos enfrentamos con problemas para los cuales los campos de significación no están preparados para conocer. Esos problemas son los “obstáculos epistemológicos”. Frente a ellos, el conocimiento humano puede replegarse, negándose a conocer; o bien puede vivenciar una “ruptura epistemológica” del campo de significación. En este último caso, el conocimiento de un problema radicalemente novedoso se produce gracias a que el campo de significación se amplía, se refigura, se modifica, provocado por la realidad y con el fin de hacer posible ese nuevo conocimiento. El campo de significación del otro, al que necesito escuchar para que mi material sea significativo para él (y así lograr un aprendizaje significativo), está

entonces compuesto por dos dimensiones: ð la dimensión de los saberes y prácticas previas del educando o de mi interlocutor; ð la dimensión de los lenguajes y códigos propios del educando o el interlocutor. Conviene recordar, también, que en los cultural studies de la comunicación, autores como Stuart Hall y David Morley (ambos asumiendo una noción de Frank Parkin), hacen mención a un concepto similar: el de “sistema de sentido”. Los sistemas de sentido proceden de fuentes sociales diferentes y promueven “lecturas” o interpretaciones del mundo (con fuerte carga moral). Sin embargo, según lo expresa Freire, con el conocimiento del universo vocabular no basta. Es necesario un reconocimiento del universo vocabular de nuestros interlocutores. ¿Qué significa “reconocimiento”? Paulo Freire no aclara demasiado a qué se refiere con reconocimiento. Lo que sí sabemos es que en la producción de las acciones estratégicas no nos alcanza con el conocimiento: es necesario un proceso de reconocimiento. A primera vista, podríamos sostener que el conocimiento (como proceso de relación entre un sujeto y un objeto, predominantemente intelectual) no implica necesariamente el reconocimiento. Podemos conocer objetos o personas, pero no “reconocerles” su valor o su importancia. Para abordar esta noción, nos vamos a valer de la idea de “reconocimiento” en Pierre Bourdieu. El reconocimiento no es del orden de lo racional, sino del orden de la “pertenencia” a un determinado campo; más emparentado con la creencia que con la argumentación racional. Es una especie de fé práctica, que implica adhesión indiscutida y prerreflexiva. El reconocimiento es, según Bourdieu, lo que permite “jugar con los asuntos en juego”. Por eso, el reconocimiento significa conceder cierta igualdad de honor al otro, considerándolo capaz de jugar en el mismo juego. Es decir, implica un postulado de reciprocidad. Reconocer al otro, más allá de conocerlo, quiere decir que considero que el otro es capaz de jugar en el “juego” que yo planteo, que puede ser activo y protagonista en mis acciones estratégicas. Entonces, el reconocimiento del universo vocabular no es una especie de

estrategia tecnicista, sino que implica un involucramiento del y con el otro, al que le concedemos cierta “igualdad de honor” para jugar con nosotros este juego. Por lo tanto, en el reconocimiento del universo vocabular ocurren dos procesos. El primero, de reconocimiento del diálogo cultural que significa que en cada práctica subjetiva la comunidad habla, pero a la vez es “hablada”; sólo a partir de ahí es posible plantear una acción estratégica. El segundo, de reconocimiento de los interlocutores, como sujetos culturales e históricos. Este tipo de consideración acerca de las prácticas socioculturales y de los interlocutores (como sujetos de esas prácticas) nos permiten situarnos en una posición “política” al momento de delinear y de “pralimentar” nuestras acciones estratégicas de comunicación/educación. ¿Qué es la prealimentación? Aunque hablemos de “acciones estratégicas”, en sentido amplio, es posible considerar a las mismas como un conjunto de instancias (como el diseño de actividades, la producción de materiales, la disposición de espacios, la transmisión de saberes puntuales, etc.). El término prealimentación ha sido utilizado especialmente por Mario Kaplún, referido en particular a la producción de materiales, aunque lo haremos extensible a la producción de todo tipo de acciones estratégicas. «Un enfoque comunicacional supone incluir, para la producción de todo material educativo, una intensa etapa de prealimentación, encaminada a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asignatura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al menos un conjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que, cuando a través de esta prealimentación el equipo docente se impregna de la realidad de los potenciales educandos, la forma de presentar los contenidos y el tratamiento del tema se modifican sustancialmente. Se descubre que hay en los destinatarios otras prácticas que es necesario incorporar y valorar, así como otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacíos- a las que es preciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el estudiante y con los que él, a su vez, puede entrar en diálogo» (Kaplún, 1992). Esto quiere decir, según Kaplún, que comunicación es escuchar antes que hablar (o, como veníamos sosteniendo, reconocer el universo vocabular de los interlocutores, antes que plantear nuestras acciones estratégicas).

Antes de empezar cualquier producción (o cualquier acción estratégica), dice Mario Kaplún (1922-1998, educomunicador argentino-uruguayo), necesitamos conocer al otro. Esa es, básicamente, la prealimentación: conocer a nuestro interlocutor y reconocer su experiencia existencial. Hacer comunicable el material educativo, hacer comunicables nuestras acciones estratégicas, implica reconocer los lenguajes del otro, los modos en que el otro interpreta sus experiencias, su vida y la realidad en que vive. La comunicabilidad de mi material aunque necesita de riqueza estética o de mi creatividad en el diseño; necesita, primero, de la expresividad basada en una escucha atenta: la escucha del lenguaje del otro, de mi interlocutor. Sólo a partir de ahí puedo empezar a diseñar con creatividad y enriquecer estéticamente el material. Este es un criterio estético. No olvidemos que estético viene de una palabra griega (aisthetós) que significa sensibilidad. Entonces, el primer requerimiento de la realización estética (en su sentido comunicacional y educativo) es la sensibilidad del otro: ¿cómo el otro siente el mundo, cómo es marcado y lo marca al mundo y a su experiencia? ¿cómo nombra a su propia experiencia, a la vida y al mundo?. Luego, hacer educativo el material a comunicar implica proponer (no imponer) sucesivos “obstáculos epistemológicos”, siempre partiendo del campo de significación del otro. Esto es: problematizar a partir de lo que es significativo para mi interlocutor, para colaborar con él en la ampliación de sus horizontes de significación. La educabilidad de mi material no necesita tanto de las pautas para recorrer un camino pretrazado (por el comunicador/educador o el autor del material), sino que necesita de una invitación a la problematización y al enriquecimiento del lenguaje (ya sea cotidiano, audiovisual, matemático, histórico, pedagógico, etc.) y de la experiencia, en la acción permanente de nombrar la realidad; de “leer y escribir” la propia experiencia, la vida y el mundo. Bibliografía: Bachelard, Gastón (1972), La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI. Bourdieu, Pierre (1991), El sentido práctico, Madrid, Taurus. Freire, Paulo (1967), La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva. Freire, Paulo (1970), Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI. Freire, Paulo (1973), ¿Extensión o comunicación? La concientización en el

medio rural, México, Siglo XXI. Freire, Paulo (1986), La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI. Kaplún, Mario (1992), “Repensar la educación a distancia desde la comunicación”, en Cuadernos de Diá·logos, Nº 23, Lima, julio de 1992. Kaplún, Mario (1992), A la educación por la comunicación, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC. Kaplún, Mario (1996), El comunicador popular, Buenos Aires, LumenHvmanitas. Von Clausewitz, Klaus (1994), De la guerra, Colombia, Labor.

Marta B. Menéndez

La comunicación en las instituciones escolares

Menéndez, Marta B. La comunicación en las instituciones escolares. - 1a ed. - Ushuaia : Utopías, 2014. 92 p. ; 19x14 cm. ISBN 978-987-3767-10-4 1. Educación. 2. Comunicación. 3. Gestión Escolar. I. Título CDD 371.2

A quienes amo incondicionalmente: mis hijos Fernanda, Rodrigo, Ismael, David y Tomás, y mi nieta Violeta. LA COMUNICACIÓN EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES de Marta B. Menéndez © Marta B. Menéndez 1ra Edición - 50 ejemplares Diseño, diagramación y Edición: EDITORIAL UTOPIAS de Jorge Navone Ushuaia - Tierra del Fuego www.editorialutopias.com.ar Todos los derechos reservados I.S.B.N: 978-987-3767-10-4 Impreso en Argentina Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Queda estrictamente prohibida, sin la autorización escrita del autor, bajo las sanciones establecidas por las leyes pertinentes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.

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Resumen

El presente texto, se desarrolla en base a las relaciones interpersonales de los diferentes sectores institucionales que interaccionan en el interior de las escuelas, los componentes de la comunicación, las relaciones de poder, los diferentes vínculos y los canales de comunicación que surgen de estos componentes. Mediante al análisis de los conceptos teóricos subyacentes, se analiza la complejidad de las instituciones y la multiplicidad de factores que inciden en el proceso comunicacional. A partir de este análisis se describen prácticas escolares, resultantes de una comunicación con fallas, alterada por ruidos o silencios, que producen conflictos entre los sectores, producto inherente de las relaciones humanas. En su recorrido revaloriza la comunicación intrainstitucional como herramienta mediadora, facilitadora de la resolución de posibles conflictos en la vida cotidiana de las instituciones, entendiendo a ésta como herramienta preventiva. Por tal motivo el tema: “La comunicación como herramienta para la prevención de conflictos en las instituciones escolares”, sintetiza este propósito. Los aportes teóricos provienen de la pedagogía, la psicología 5

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social, la psicopedagogía institucional, y la teoría de la comunicación. Desde el análisis de los modelos escolares, estructura, organización y cultura, se establece la importancia de la comunicación con el entramado relacional de los servicios educativos, y su uso para optimizar las prácticas que favorecen el abordaje y resolución de los conflictos.

Índice

Introducción Capítulo 1. Las relaciones interpersonales en el interior de las escuelas...............................................................................13 1.1. Descripción de las instituciones educativas................. 14 1.2. Análisis de las relaciones entre los diferentes sectores... 17 1.3. Modelos de conducción. Circulación del poder.......... 19 1.4. Conceptualización del conflicto.................................. 22 1.5. Posicionamiento frente al conflicto y modos de resolución....................................................... 25 1.6. Conflictos cotidianos entre los sectores institucionales.27 Capítulo 2. La comunicación y sus modos de circulación en las escuelas......................................................................... 30 2.1. El proceso de comunicación como fenómeno social.... 30 2.2. Paradigmas psicológicos de la comunicación............... 36 2.3. Barreras de la comunicación y sus posibles consecuencias......................................................................... 39 2.4. Los canales de comunicación en las escuelas................ 42 6

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2.5. La conducción como mediadora entre la información y los actores institucionales......................... 47 2.6. El rol del docente como mediador entre el conocimiento y el alumno.............................................. 49

Capítulo 3. La comunicación como prevención del conflicto....................................................................... 55 3.1. La comunicación como herramienta........................... 56 3.2. El abordaje del conflicto............................................. 58 3.3. Tipos de comunicación en las relaciones interinstitucionales............................................ 66 3.4. Modelos de prevención y modos de resolución........... 70 3.5. La intervención institucional...................................... 74 Conclusiones..................................................................... 83 Recomendaciones.............................................................. 86 Bibliografía........................................................................ 88 Índice de tablas y figuras................................................... 90

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Introducción

El presente, es un trabajo teórico de revisión bibliográfica. La consulta se realiza sobre los temas concernientes a la comunicación entre los diferentes sectores que se vinculan en una institución educativa, las fallas comunicacionales, la circulación del poder, los conflictos y las intervenciones en distintos lugares de mediación. Las problemáticas de la sociedad actual, ingresan a las instituciones educativas atravesando las relaciones de todos los sectores que la conforman. No se puede evitar este atravesamiento que cruza y forma parte de la vida institucional. Siendo la comunicación el instrumento que origina la relación entre los hombres, la hipótesis que moviliza el desarrollo del tema es: “Si los conflictos son inherentes a las instituciones y si la comunicación es el instrumento que vehiculiza las relaciones interpersonales e intergrupales, entonces la comunicación es una herramienta de prevención de conflictos”. El propósito explícito es analizar y entender de qué manera la comunicación genera, modera, resuelve y previene los conflictos en las escuelas. 9

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¿Por qué la comunicación? Porque es la herramienta principal para la mediación. Además es factor desencadenante de conflicto cuando se altera, no circula o hay ruidos en esa comunicación. Una comunicación eficaz y eficiente permite la organización y funcionamiento de las instituciones educativas, de tal manera que muchas veces, resuelve el posible conflicto antes que se manifieste.

identificar los factores que pueden generar conflicto. Conocerlos permite pensar en la prevención con adecuados canales de comunicación. Para llegar a identificar los factores que generan mejora y comprender la importancia del comunicar, es necesario primero describir las relaciones intrainstitucionales en toda su variedad, analizar las prácticas instituidas, reconocer cómo es esta comunicación y por qué canales circula - si en realidad circula. Describirlas, analizarlas e identificar los factores positivos como los obstáculos que provocan las barreras frecuentes de la comunicación, brinda la posibilidad de mejora en la convivencia escolar.

Este análisis permite a quienes ejercen el rol docente, reflexionar sobre cómo su desempeño puede favorecer u obstaculizar la tarea, revisando las prácticas propias y grupales dentro del colectivo institucional. La experiencia en la supervisión de servicios educativos provinciales, da muestra de esta problemática. Los conflictos estallan en las escuelas y se hacen públicos en los medios de comunicación, exponiendo a los servicios educativos a críticas descontextualizadas que desprestigian la tarea educativa. En la intervención del servicio, en la indagación de las causales, aparecen con frecuencia la falta de comunicación y el mal ejercicio de la autoridad como modelo relacional de esas escuelas. Poder verlos y revisarlos en un paso adelante para la mejora educativa. La descripción de las formas y modos de comunicación en las relaciones posibles entre: la escuela y su entorno, entre los grupos que conforman y dan vida a cada escuela, las relaciones que se establecen de acuerdo a la circulación del poder y de la información, permite reconocer los procesos de comunicación para 10

El trabajo consta de tres capítulos que integran conceptualizaciones y descripciones de las prácticas educativas, agrupadas en tres ejes: 1- Las relaciones interpersonales en el interior de las escuelas. 2- La comunicación y sus modos de circulación en las escuelas. 3- La comunicación como prevención del conflicto. En el Capítulo 1 se describen las instituciones educativas desde diferentes enfoques, y se analizan las relaciones entre los diversos sectores que las conforman, para identificar los modelos de conducción que subyacen a los modos de circulación del poder. Se presenta una primera aproximación a los conflictos institucionales para analizar y entender las formas de posicionamiento y resolución de los problemas cotidianos. 11

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En el Capítulo 2, se analiza el proceso de comunicación como fenómeno social. Una síntesis de los paradigmas psicológicos de la comunicación, introduce al desarrollo de las barreras de la comunicación y sus consecuentes obstáculos en las relaciones. Desde la descripción de los canales de comunicación en las escuelas, se reflexiona sobre la acción mediadora de los actores institucionales a cargo de la tarea educativa: los directivos y los docentes. En el Capítulo 3, se plantea la comunicación como herramienta de construcción social, que permite también el abordaje del conflicto para su resolución. A partir de los tipos de comunicación en las relaciones interinstitucionales se procura definir modelos de prevención. Cierra el desarrollo la descripción de la intervención institucional, como una estrategia más en la búsqueda de dar solución a los conflictos escolares. Resulta necesario aclarar que no se abordan temas como la patología de la comunicación y la violencia escolar, contenidos de suma importancia, pero que quedan implícitos, porque el desarrollo profundo que requieren, ameritan una segunda propuesta de investigación en un nuevo trabajo.

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CAPÍTULO 1

Las relaciones interpersonales en el interior de las escuelas

Las instituciones escolares como todas las instituciones sociales, son y tienen una organización. Una estructura que es diferente al resto de las organizaciones, por su función fundamental: la educación. Un mandato social que se fue modificando con el tiempo, como la sociedad y las relaciones sociales. Para conocer las relaciones entre las personas que interactúan en su interior, es necesario analizarlas en su contexto y desde diferentes enfoques, para comprender cómo el estilo de conducción y la circulación del poder dentro de ellas, promueven las respuestas a los conflictos que cotidianamente se presentan.

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1.1. Descripción de las instituciones educativas

de la acción comunicativa del factor humano. La acción de un sistema es el resultado de las interrelaciones de sus componentes. El sistema educativo también puede considerarse como un sistema de comunicación, en la medida en que la comunicación es el mecanismo a través del cual se posibilita el cumplimiento de su función social. La comunicación es vertical desde lo macro a lo micro, pero también horizontal dentro de un mismo contexto.

Las instituciones educativas brindan su servicio a la sociedad desde fines del siglo XVIII. Desde esa época se le concedió a la institución escuela la tarea de la difusión de la lengua escrita y la formación de lectores. Por mucho tiempo fue privilegio de pocas clases sociales. En el siglo XX la educación, con los cambios de los paradigmas sociales y económicos, pasó a ser un derecho para todos, redimensionando una y otra vez su estructura, con la clara función de enseñar. Fue creada por la sociedad y a ella se debe, por tanto su misión es contribuir a formar a los sujetos sociales y a resolver los problemas que emanan de las necesidades e intereses. La sociedad es un gran sistema complejo, y dentro de él, la escuela se constituye en otro sistema, con una complejidad propia. Los sistemas son jerárquicos y los sistemas menores quedan subordinados a los mayores, pero todos existen incluidos en ese sistema escolar inserto en el macrosistema social. Los sujetos integrantes de los grupos que conforman un sistema conviven en interdependencia, conectados y relacionados entre sí. La escuela debe mantener un equilibrio dinámico mediante canales de comunicación abiertos y operantes. Desde el enfoque sistémico, la escuela es un sistema en sí mismo, y subsistema entre otros del sistema escolar, sistema educativo y sistema social. Su configuración y desarrollo es producto 14

Escuela es... el lugar donde se hacen amigos. No es edificios, salas, cuadros, programas, horarios, conceptos. Escuela es, sobre todo, gente. Gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima. El/la directora es gente. El/la coordinador/a Paulo Freire es gente, el profesor, la profesora es gente, el alumno, la alumna es gente, y la escuela será cada vez mejor en la medida en que cada uno/una se comporte como colega, como amigo, como hermano. Nada de islas cercada de gente por todos lados. Nada de convivir con las personas y descubrir que no se tiene a nadie como amigo. Nada de ser como block o ladrillo que forma la pared. Importante en la Escuela no es solo estudiar, no es solo trabajar, es también crear lazos de amistad. Es crear ambientes de camaradería. Es convivir, es sentirse “atada a ella”. Fuente: Texto e imagen extraídos de Experiencias 15

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La escuela es entonces un sistema conformado por diferentes sectores: alumnos, docentes, comunidad, que se relacionan entre sí conformando microsistemas del sistema escuela. Es un sistema abierto que se relaciona íntimamente con su entorno, pero simultáneamente es cerrado, en el interjuego de las relaciones vinculares de los agentes de esos diferentes sectores. Es complejo, multiplural y en constante evolución por la relación con su entorno. Es inevitable entonces, que en el entretejido de las múltiples relaciones de la constante interacción endógena y exógena exista desencuentro, inestabilidad de las emociones y el consecuente conflicto, producto de la imprevisibilidad de los comportamientos humanos.

y conviven con y en ella. Desde este enfoque las instituciones educativas son constructos sociales en constante construcción y de-construcción por el ser y el hacer de sus actores. Al modelo de gestión directiva responderán todos los actores en sus respectivos roles. De las observaciones y análisis realizados con su equipo de trabajo, logran agrupar las cuestiones comunes en tres tipos de cultura escolar: la institución escolar como una cuestión de familia, como una cuestión de papeles o expedientes, y como una cuestión de concertación.

Desde el análisis institucional Ana María del Cueto (1999), considera que la vida de las instituciones se manifiesta a través de los múltiples grupos formales e informales que la conforman, y la constituyen formando movimientos peculiares e inéditos. Existe una dialéctica entre los grupos y la institución, y es en ese “entre” donde se manifiestan tanto las burocratizaciones de los movimientos instituidos como la creatividad de los movimientos instituyentes. Desde el análisis educativo, Graciela Frigerio (1993, p.18) ratifica que “la institución escuela, como otras que comparten el escenario social, es un producto histórico y como tal debe ser pensada”. En su tesis sugiere pensar la conducción de los servicios desde el lugar de gestores y llama “actores” a todos los sujetos participan 16

1.2. Análisis de las relaciones entre los diferentes sectores

La institución escolar es una “organización”. Como toda organización está compuesta por un grupo humano y recursos, con objetivos para alcanzar determinados fines. La escuela es portadora de un mandato social y su responsabilidad es movilizar recursos para poder cumplirlo. Estos elementos se relacionan dinámicamente, interactuando, conformando una red de relaciones que constituyen un sistema dinámico y conformado por micros sistemas que se relacionan entre sí y a su vez en su propio interior. En este interjuego de relaciones los sujetos interaccionan, se comunican. Se generan canales de comunicación que se entretejen y diseñan el entramado institucional.

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La escuela es una organización peculiar, diferente a las demás organizaciones. Si bien la teoría de las organizaciones, con sus definiciones y clasificaciones proviene del campo empresarial, la peculiaridad característica de las escuelas las diferencia del resto de las organizaciones y no pueden equiprarse a empresas u organizaciones industriales. La organización escolar es: reclutadora condicionante de sujetos/alumnos, perpetuadora de ritos y mitos, heterónoma con fuerte carga social, y a su vez es una institución débilmente articulada. Santos Guerra (1994, p. 203) afirma:

mas educativos, las normas y los ritos instituidos con los años y las acciones instituyentes de sus miembros.

La escuela como institución que se encarna en las concretas experiencias que conforma cada contexto, está formada por personas de carne y hueso, amalgamada por intereses de diferente tipo y tejida de relaciones interpersonales que le confieren una peculiar fisonomía.

Las escuelas de los diferentes niveles educativos, mantienen su estructura organizativa piramidal: directivos, administrativos, docentes, auxiliares para cumplir su función de enseñanza a los alumnos. A esta estructura se suma la actuación directa o indirecta de la comunidad educativa donde la institución está inserta, formada por los padres de los alumnos y vecinos de la comunidad.

1.3. Modelos de conducción. Circulación del poder

Para este autor la importancia radica por tanto en las personas que forman parte de la escuela, el tipo de relaciones que establecen y los intereses divergentes que presentan. Dados estos aspectos característicos de la escuela, la comunicación adquiere relevancia para el correcto funcionamiento de la institución. Una institución educativa es entonces una organización compleja, un espacio donde sus actores: los alumnos, los docentes, los padres, los directivos, personal de administración y de servicio, conviven día tras día, en pos de una misión en común: la educación. Sin embargo, cada escuela se diferencia de las otras escuelas, porque tiene una historia construida por la fuerza de los paradig-

Como en toda organización se ejerce y/o circula el poder. El poder se entiende como la capacidad de usar los recursos para influenciar sobre otros. El conocimiento es el recurso valioso que puede otorgar la escuela, pero dentro de su ámbito, el poder circula y se ejerce entre los diferentes sectores institucionales. Este poder no está encarnado en la persona que asume la autoridad formal institucionalizada: el director, sino de quienes ejercen liderazgo. El poder en las escuelas no es sólo jerárquico y descendente sino que existe en formas horizontales. Los movimientos instituyentes pueden manifestarse en todos los sectores, entre ellos: el alumnado. Un ejemplo claro en Argentina es la toma

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(por parte de los alumnos) de Escuelas Técnicas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, como repulsa al cambio de planes de estudio inconsulto.

peculiar cultura, moldeada por sus procesos, normas, valores, significados, ritos, creencias, formas de pensamiento y modos de comunicación. La cultura escolar tiene características propias que son aceptadas por la comunidad y la sociedad en general, es: individualista, formalista, jerarquizada, de rutinas y rituales, de uniformidad, dominada por el síndrome del número uno. La cultura institucional da cuenta de un modelo de conducción, donde subyace una determinada concepción del poder, que puede ser: unitaria, pluralista o radical.

Tal como afirma Santos Guerra (1994) el poder se concreta en múltiples formas y de variable intensidad, porque: • faculta para la toma de decisiones en el momento preciso, • conlleva la capacidad para determinar qué está bien o mal hecho, • permite controlar el comportamiento de otras personas, legal y estratégicamente, • faculta para imponer sanciones y para distribuir elogios, castiga y premia, • encierra influencia para moldear las actitudes y los discursos de los otros, • confiere la capacidad de elegir, maniobrar y decidir de forma libre y voluntaria, • hace posible la reducción al silencio de los subalternos, • facilita el acceso a la información, • permite renunciar a su ejercicio (en forma aparente o real).

Frigerio, Poggi y Tiramonti (1993) se han ocupado de analizar el poder en las instituciones escolares y sus modos de circulación. Bien dicen que el poder no siempre está situado en la cúpula, en quienes ejercen la conducción, ya que “hay vínculos informales entre sus integrantes y siempre se manifiesta a través de relaciones asimétricas”. Si en un primer momento se piensa en un poder jerárquico descendente, la realidad observada demuestra que, el poder circula entre los sectores, y de acuerdo a la situación se deposita en uno en otro.

Pero el mecanismo por el cual circula el poder en las instituciones educativas no sólo son las normas o las órdenes formales, escritas o verbales. Otras expresiones como el humor, la ironía, también ejercen temor entre las personas; y se expresa también en formas colegiadas y colectivas. A su vez cada escuela tiene su

De acuerdo a estas autoras, las instituciones están atravesadas por diferentes “clivajes” o zonas de ruptura o fractura, por ejemplo, puede haber una ruptura entre los agentes (directivos de la institución) y los usuarios (actores a quienes se intenta imponer disciplina). A su vez, dentro del grupo de agentes o de usuarios hay nuevos clivajes: las relaciones de poder están marcadas por

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estos clivajes o zonas de fractura. Concluyen enunciando que las fuentes del poder son: el conocimiento de la normativa, la facultad de gestión, la toma de decisión, la posesión de medios de sanción, los recursos económicos y/o humanos, el acceso a la información, el control de la circulación de la información, la legitimidad de la autoridad formal, la condición de experto, la autoridad inferida, la autoridad construida, legítima o ilegítima pero ejercida. El gobierno o el desgobierno escolar son formas de ejercicio de poder sobre el resto de los actores.

RECONOCIMIENTO: autorreconocimiento, confianza, respeto, éxito. AFILIACIÓN: amistad, afecto, intimidad sexual. SEGURIDAD: seguridad física, de empleo, de recursos, moral, familiar, de salud, de propiedad privada. FISIOLOGÍA: respiración, alimentación, descanso, sexo, homeostasis.

1.4. Conceptualización del conflicto Existen varias definiciones del término: conflicto. Sin intención de hacer una lista de enunciaciones, la propuesta se basa en conceptualizarlo desde dos sociólogos que aportan a las teorías del conflicto. Ellos son Johan Galtung (1985) y John Burton (1990). Si bien no trabajan con las mismas definiciones, porque se centran en diferentes elementos de análisis, llegan a la conclusión sobre la misma causa central de los conflictos, ambos comparten que la negación de las necesidades humanas es la causa central de los conflictos. AUTORREALIZACIÓN: moralidad, creatividad, espontaneidad, falta de prejuicios, aceptación de hechos, resolución de problemas. 22

Abraham Maslow (1943) en su obra: Una teoría sobre la motivación humana, formula la teoría psicológica de la “Jerarquía de las necesidades humanas”. Todos los seres humanos sin importar edad, sexo o raza responden a satisfacer necesidades psicológicas. Maslow las representa en una “pirámide” formada en su base por las necesidades básicas, comunes a todos los hombres, y en la cima las necesidades psicológicas superiores a las que se llega por medio de la motivación y las aspiraciones personales. Para el ascenso a los niveles superiores, es necesario que el hombre satisfaga sus necesidades primarias o básicas. Las necesidades insatisfechas siempre son causas generadoras de conflicto. De acuerdo a Galtung (1985) los conflictos básicos son dos: los directos y los estructurales. Los primeros se relacionan directamente con los valores de los individuos, y los segundos con los intereses de las estructuras sociales. Los individuos son siempre conscientes del conflicto en los primeros, mientras que no lo son en los segundos, donde ni siquiera se enteran que está ocurriendo. El conflicto entonces es una incompatibilidad, una situación 23

La comunicación en las instituciones escolares

que ocurre y obstaculiza la consecución de objetivos perseguidos. Estos objetivos incluyen las necesidades, valores, e intereses. John Burton (1990) no se ocupa de los conflictos cotidianos, estudia aquellos conflictos por los cuales los hombres pueden luchar y morir, estos conflictos están directamente relacionados con los valores. Es necesario mencionar la clasificación que hace Burton de los conflictos, de acuerdo a los tres tipos de motivaciones humanas: las necesidades, los valores y los intereses. Las necesidades son comunes a todos los hombres porque son orgánicas; los valores, tienen que ver la cultura, son creencias, costumbres y convicciones; y los intereses, se relacionan con los roles sociales (status) y los bienes materiales (dinero, propiedades). Cabe aclarar que también una diferenciación entre disputa y conflicto, y también entre acuerdo y resolución, introduciendo a la teoría el concepto de “provención”. Provenir significa proveer a las personas y a los grupos las aptitudes necesarias para afrontar un conflicto, se diferencia de la prevención porque su objetivo no es evitar el conflicto sino aprender cómo afrontarlo. Una gestión educativa que atienda a trabajar en forma propedéutica, tiene que atender a la construcción colectiva de este tipo de actitudes y comportamientos. La provención es una forma de abordar el conflicto en la cual se trabaja en conjunto para eliminar sus fuentes, promoviendo el trabajo cooperativo, la autoestima y la confianza en sí mismo en una comunicación efectiva. 24

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1.5. Posicionamiento frente al conflicto y modos de resolución

Los intereses de la institución se centran en la consecución de objetivos comunes y compartidos. La conducción tiene la pesada tarea de guiar a la organización, tomando el liderazgo desde un determinado modelo de concepción organizacional. En la ponencia presentada al II Congreso Interuniversitario de Organización, realizado en Sevilla en 1992, Miguel Ángel Santos Guerra realiza el análisis de la cultura y el poder en la organización escolar, definiendo los tipos de organizaciones. En una concepción unitaria: la organización es una unidad que funciona como un todo para alcanzar sus objetivos, donde los conflictos son considerados fenómenos anómalos y transitorios, creadores de problemas, y estos conflictos pueden ser eliminados por la acción apropiada de los directivos. Se presupone que con la autoridad legitimada por el cargo o por el ejercicio, el equipo de conducción dispone de las herramientas de poder, instituidas por las normas y los reglamentos o por las prácticas instituyentes de la gestión y gobierno escolar. En una concepción pluralista: la organización pone el acento en la diversidad de los intereses individuales y de grupo. Existe diversidad de metas, ya que dependen de los intereses o necesida25

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des de un sector (lo importante para un profesor, puede no serlo para los alumnos, y viceversa). Se reconoce el conflicto como algo inherente a las organizaciones, no se consideran negativos sino que en su resolución potencian aspectos positivos. El poder está distribuido entre los integrantes como una pluralidad de poseedores que pueden tratarlo y resolverlo en conjunto.

diferentes sectores escolares, deben considerarse para la búsqueda de puntos comunes. Una escuela sin conflictos, es una institución conformista, inerte, que no crece y/o modifica, en consecuencia no aprende ni produce nuevos aprendizajes. Lo conveniente es trabajar - desde una concepción pluralista - en la gestión de los conflictos, de manera tal que estos favorezcan a la institución. Resolver un conflicto mediando entre los involucrados y atendiendo a sus intereses, para que todos ganen y nadie pierda…, es también un aprendizaje.

En una concepción radical: la organización toma a los conflictos como inevitables, ya que el poder es un rasgo clave en la organización, desigualmente distribuido y clasista, reflejando las relaciones de poder de la sociedad en general. La organización es vista como un campo de lucha entre intereses contradictorios de sus fuerzas vivas (directivos, profesores, alumnos, padres), porque los intereses de los sujetos no coinciden con los fines institucionales. No existe unidad de intereses porque los de cada individuo inevitablemente no coinciden con los de la organización. La realidad es que existe pluralismo de intereses, las expectativas de los profesores no son las mismas que las de los alumnos, las apreciaciones de los padres de los alumnos no siempre serán las mismas que las de los profesores, las de los auxiliares en relación a las de los directivos, como ejemplos. Pero es aquí donde se debe trabajar sobre el conflicto, concebido como un aspecto positivo, potencialmente valioso para el cambio, en función de los intereses y posibilidades de los sectores; que deben ser afrontados, analizados y resueltos entre los miembros de la organización. Los intereses contradictorios no significan una lucha de clases, entre 26

1.6. Conflictos cotidianos entre los sectores institucionales

En las escuelas de hoy, la negociación es una estrategia que debe ocupar un lugar importante en la cultura institucional, dentro de un modelo de concertación, capaz de sostenerse en una gestión profesional. Un modelo de gestión profesional admite que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos diferentes y un modelo de concertación pluralista. En consecuencia aquellos que la conduzcan tendrían que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución y en el cumplimiento del contrato fundacional que liga la escuela a la sociedad. En este modelo los sujetos, a diferencia del modelo burocrático

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- donde son las piezas de una maquinaria-, son protagonistas activos de la institución. Por eso algunos autores los llaman “actores”. La relación de los actores en y con la institución, está regida por leyes o reglas, las cuales son interpretadas de diversa manera por los miembros de la institución (ambivalencia objetividadsubjetividad), lo que explica el porqué de la necesidad de negociar. En el corazón de la relación de los actores con la institución al igual que en el interior de la psique humana, se encuentran movimientos simultáneos y contradictorios de atracción y repulsión (similares al amor-odio del psicoanálisis).

autoridades educativas, o un fenómeno climático, como ocurrió hace unos meses cuando un tornado azotó el conurbano bonaerense, destruyendo decenas de edificios escolares.

Siguiendo en la postura donde el conflicto es parte inherente del funcionamiento de toda institución, se sostiene que los diferentes grupos en la escuela son poseedores de “poder”. Tienen poder cuando hacen prevalecer su posición sobre otros, ya sea por la facultad de tomar decisiones, por poseer o conseguir los espacios o los recursos humanos o materiales necesarios, o para conseguir cualquier objetivo que se proponga. En las instituciones educativas, según Frigerio, Poggi, y Tiramonti (1993), los conflictos pueden ser: “previsibles o imponderables”. Los denominan previsibles cuando son recurrentes y pueden ser anticipados, por ejemplo: el malestar familiar por la repitencia a fin del curso, la falta de clases por los reclamos gremiales o ausentismo, e impoderables, a aquellos que aparecen inesperadamente y son nuevos para esa comunidad escolar, como lo es hoy la toma de escuelas para dar a conocer un reclamo a las 28

Ambos pueden ser “retroversivos” si requieren un regreso a etapas anteriores de la institución, o “proversivos” cuando proponen una innovación, como por ejemplo, los proyectos innovadores para la enseñanza con las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. En todos los casos los sucesivos conflictos no abordados y resueltos a tiempo, pueden poner en peligro el normal desarrollo de la vida institucional y en mayor escalada la vida de la institución misma. Como conclusión en relación a lo expuesto en este capítulo, sobre la descripción de la institución escolar, su organización y los sectores que la conforman, surge que: las múltiples relaciones que se establecen entre todos sus actores constituyen un entramadado, a modo de tejido invisible, que sostiene y da vida a la institución. Las relaciones se construyen, reconstruyen y deconstruyen mediante la comunicación. Cuando la comunicación circula, las relaciones se desarrollan, los conflictos se resuelven y los obstáculos se superan, constituyéndose en estas relaciones el tejido virtual que sostiene a las instituciones en la sociedad.

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La comunicación en las instituciones escolares

Capítulo 2

La comunicación y sus modos de circulación en las escuelas

En la institución escuela, todos los actores que componen los distintos sectores institucionales interactúan comunicándose de diversas maneras, en forma oral, gestual o escrita. La comunicación es un proceso social que puede definirse de acuerdo a varios modelos, pero todos tienen como fin la expresión de un propósito para conseguir un fin. La multiplicidad de modos de comunicarse, dentro de la escuela y con las instituciones externas, requiere canales operativos que superen los obstáculos que producen barreras o ruidos en la comunicación, que pueden llegar a generar comunicaciones patológicas e incomunicación.

2.1. El proceso de comunicación como fenómeno social

La comunicación es una actividad humana fundamental. Los 30

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seres humanos se comunican por muy diversos motivos, con gran número de personas y en múltiples formas. Desde que el hombre nace comienza a comunicarse, y va perfeccionando sus modos hasta llegar a ser parte de los diferentes grupos sociales, donde aprende, conoce las normas y sabe comunicarse con los otros, interactúa. El propósito de la comunicación es la interacción en la relación hombre a hombre, y en esa interacción la finalidad consciente o no, es afectar o influir en el otro. Siempre hay un propósito: solicitar algo, expresar un sentimiento, dar respuesta a un pedido, compartir, socializar, complacer o regañar, pero siempre hay un objetivo que responde a un interés o a una necesidad. La comunicación es un proceso social de transmisión de información, utilizando un sistema de símbolos convencionales: palabras, gestos, imágenes, colores, signos y formas. Este proceso fue y es estudiado por todas las ciencias sociales. Se han definido distintos modelos, según las diferentes teorías y épocas. El modelo clásico y más antiguo es el aristotélico, que considera tres componentes de la comunicación: 1- el orador (la persona que habla), 2- el discurso (el texto que pronuncia) y 3- el auditorio (la persona que escucha). Este modelo, describe una conversación común y simple entre pares. Científicos de la conducta prefieren el modelo de Shannon y Weaver (1949), para referirse a la comunicación humana. Aun31

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que Shannon y Weaver “hablaban de la comunicación electrónica” (Berlo, 2008, p. 26), su descripción fue compatible con la anterior. Sus componentes son: 1- una fuente (el orador), 2- un transmisor (medio que envía el mensaje original), 3- una señal (el discurso), 4- un receptor (que lo capta para hacerlo llegar al destinatario) y 5- un destino (quien escucha). El modelo de comunicación desarrollado por Claude Elwood Shannon y Warren Weaver en 1949, está representado por: la fuente de la información, el codificador que envía el mensaje a través del medio de comunicación o canal de comunicación, el cual podría ser interrumpido o distorsionado por el ruido, que llega a un decodificador, y del codificador pasa al receptor, el cual podría emitir a su vez una respuesta.

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6- El receptor de la comunicación. Según este autor, en el acto comunicativo participan todos estos elementos. La fuente es el emisor, una persona o un grupo de personas que tiene como objetivo decir algo, tiene un propósito que va a expresar su intención en forma de mensaje. Un tercer componente debe traducir el propósito de la fuente en código, es el encodificador. En la comunicación de persona a persona, los movimientos del organismo son quienes encodifican el mensaje a través de los mecanismos vocales (palabra, grito), los músculos del cuerpo (movimientos y gestos) y del brazo (para la escritura y el dibujo). En una comunicación más compleja, como la del interior de una institución, si la fuente es el directivo y transmite una orden disciplinaria al profesor para que le comunique a los alumnos, los profesores en esta comunicación institucional, actúan como encodificadores que traducen el mensaje y la intención del director a los receptores: alumnos.

Si bien existen otros modelos, no hay diferencias importantes entre los elementos que los integran, algunos menos u otro más, con diferentes nombres pero con similares funciones. En su libro El proceso de la comunicación. Introducción a la teoría y la práctica, David K. Berlo (2008) presenta un modelo con seis componentes: 1- La fuente de la comunicación. 2- El encodificador. 3- El mensaje. 4- El canal. 5- El decodificador.

El cuarto elemento de este modelo es el canal, que es el medio por donde circula el mensaje, el conductor o portador. Para que exista una comunicación debe haber un receptor en el otro lado del canal, es a quien va dirigida la palabra para que la escuche, el texto escrito para que lo lea. La fuente y el receptor deben ser sistemas similares para que la comunicación sea efectiva. Para que el receptor reciba el estímulo, comprenda el código y actúe en respuesta a él, debe haber un decodificador, tal como hay un encodificador para codificar el mensaje del emisor. Cabe destacar que

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el ser humano puede ser fuente y receptor al mismo tiempo, en el caso de la comunicación intrapsíquica: el pensamiento, la lectura del texto que lee o escribe, el hablar con sí mismo, ‘el discutir con su almohada o su conciencia’.

receptor y al propósito que conlleva. En esta comunicación hay un sujeto preparado para actuar como fuente con un propósito, en este ejemplo: el profesor. Su sistema nervioso central ordena a su mecanismo del habla (encodificador) que exprese su propósito: solicitar al alumno (el receptor) su carpeta de actividades. El mensaje es transmitido por las ondas sonoras a través del aire, que opera de canal. El mecanismo auditivo del alumno actúa como decodificador del mensaje, y en respuesta se levanta del pupitre y le alcanza la carpeta. Situaciones parecidas se dan también en la lectura de un libro o consigna de trabajo, en la resolución de un cuestionario, en la participación de una tarea grupal, en el compartir una merienda en el recreo, en la formación.

Se puede analizar el proceso educativo como un proceso comunicacional, donde se distinguen distintos roles: emisores y receptores, y analizar los códigos que circulan por variados canales en la escuela: lingüísticos, gestuales, icónicos. Los mensajes, diferentes a los de la vida cotidiana, se transmiten encodificados según las normas, ritos y costumbres escolares. Los diferentes rituales que organizan el acto educativo en esta sociedad son verdaderos montajes escénicos: el docente frente a la clase con los alumnos mirando hacia él, o los alumnos mirándose entre ellos en círculo y el docente a un costado, o los alumnos en pequeños grupos de trabajo y el docente rotando entre ellos para supervisar y/o organizar las tareas, o todos sentados en sus pupitres en silencio. En la escuela existen redes de comunicación, donde se pueden dar comunicaciones simples y complejas, en diversas situaciones dentro del establecimiento y en el aula. En una situación común de comunicación, dos personas entablan una conversación: director-docente, director-padre, docente-docente, docente-auxiliar, docente-alumno, alumno-alumno y todas las relaciones posibles en la interacción de unos con otros. El diálogo existe entre todos, aunque a veces el modo del mensaje cambia de acuerdo al 34

Estas situaciones se tornan más complejas cuando ocurre algo diferente o poco claro en uno de sus componentes. Cuando se emite un mensaje confuso en un discurso oral ambivalente o dubitativo, cuando los términos utilizados son desconocidos para el receptor, cuando los gestos significan otra cosa, cuando el tono de voz es muy bajo o demasiado alto, el mensaje llega mal o trastocado. También en una comunicación escrita, cuando en el texto hay errores ortográficos, falta de acentuación o signos de puntuación, palabras que faltan o palabras que sobran o incoherencias, ese mensaje escrito no puede ser comprendido por el receptor, quien no responde o responde mal. En todos estos casos, el resultado no es la respuesta esperada, la comunicación no logra su propósito.

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2.2. Paradigmas psicológicos de la comunicación

La comunicación también es estudiada por la psicología, por ser la manifestación humana de la cual depende la relación entre los hombres. Alex Mucchielli (1995) realizó un análisis exhaustivo de la comunicación en el marco de los paradigmas psicológicos y definiendo en su obra el término “paradigma”: Un paradigma es un conjunto de elementos epistemológicos, teóricos y conceptuales, coherentes, estos elementos son el marco referencial de la comunidad de científicos e investigadores de una determinada ciencia. El paradigma es ‘el cristal con el que se mira la realidad’. La interpretación de la realidad depende del paradigma referente del sujeto, al igual que el modo de comunicación en esa realidad. En el libro titulado Psicología de la Comunicación, Alex Mucchielli (2008, p. 16) describe una nueva mirada sobre el proceso de la comunicación humana: los cuatros sistemas de referencia del análisis de la comunicación son el paradigma estructuralexpresivo, el paradigma formal-transaccional, el paradigma de relación- sistémico y el paradigma fenomenológico-praxeológico.

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en la comunicación o una comunicación patológica. Sobre los cuales concluye: “…el sentido, el valor, la apreciación y la evaluación de una comunicación dependen esencialmente de la subjetividad de los hombres que la realizan.” (Mucchielli, 1995, p. 11) En el cuadro siguiente se sintetizan las características del objeto de estudio y el modelo comunicativo de cada paradigma. Se puede diferenciar que los dos primeros paradigmas están centrados en el discurso entre el emisor y el receptor, mientras que los dos siguientes se enfocan en las relaciones humanas, sus significados e interpretaciones, en una concepción más social del proceso.

Cada modelo es explicado desde las teorías psicológicas, analizando el comportamiento humano y la existencia de patología

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IntraEs ritual y redundante. psíquica: El discurso y los EmisorRepite estereotipos, análogos a las Transacciocomportamientos. Receptor. experiencias traumáticas. nal Sistema de La comunicación es la patológica, Interaccio-nista: Las relaciones interacciones hay juegos y reglas donde el sujeto es Sistémica. intersubjetivas. La prisionero de ella. comunicación externa, DE RELACIÓN juego, SISTÉMICO generaliza en la interacción. Los significados Sistema de La comunicación patológica se encierra Conciliador subjetivos y el mundo interpretacio-nes en sí misma, como el sujeto está de las dos vivido. encerrado en su mundo, no puede FENOMENOLÓGICO anteriores: negociar en el intercambio con los otros. Y PRAXEOLÓGICO Teoría del campo y Existencia-lista. Fuente: Elaboración propia a partir de Mucchielli (2008).

ESTRUCTURALEXPRESIVO

FORMALTRANSACCIONAL

Es muy tematizada por motivaciones profundas y creencias rígidas. Interpreta al mundo en forma reducida, influencia de pulsiones y traumas de la vida afectiva. EmisorReceptor. La palabra. El sentido de la comunicación está dado-inscrito en la estructura psíquica. Analiza el contenido de la palabra. Intrapsíquica: Psicoanáli-sis

MODELO COMUNICACIÓN COMUNICATIVO PATOLÓGICA OBJETO DE ESTUDIO TEORÍAS PARADIGMAS

Tabla 1. Los paradigmas referenciales de la comunicación de Mucchielli.

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2.3. Barreras de la comunicación y sus posibles consecuencias

En toda relación entre personas hay comunicación, esto no implica que la misma sea eficaz, que logre su propósito. Quien comunica debe saber qué quiere comunicar y a quién, porque los receptores pueden ser intencionales y no intencionales. El comunicador puede querer que su mensaje este destinado a un determinado receptor o grupo, o a otros. Y los receptores pueden ser o no los que estaban destinados a recibirlos. La comunicación fracasa cuando algunos de los dos, fuente y receptor, no están dispuestos a participar porque tienen objetivos diferentes. Todos los elementos intervinientes en el proceso de la comunicación pueden sufrir obstrucciones o perturbaciones, éstas puede ser anárquicas, aleatorias e imprevisibles que entorpecen, dificultan o imposibilitan la comunicación. Muchas pueden ser las causas: un teléfono dañado, un radio con mucho volumen, el llanto de un niño, el estruendo de una explosión, una bocina; todo aquello que provoque ruido en el momento de la conversación. Por esta semejanza estas interferencias se denominan ruidos o barreras, que obstaculizan: la emisión del mensaje, la circulación del mensaje por el canal, o la recepción. Siguiendo lo expuesto por Zayas Agüero (2010, p.25), estas perturbaciones u obstrucciones pueden registrarse a nivel: semántico, físico, fisiológico, psicológico y administrativo. 39

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La barrera semántica aparece cuando al hablar o escribir una palabra o acepción que no corresponda, cambia el sentido del mensaje y ocasiona un cambio de significación. Los ejemplos más comunes provienen del empleo confuso de los pronombres de tercera persona, del posesivo y de la omisión del sujeto. Estas barreras se registran a diario, y es muy frecuente su uso en los medios masivos de la comunicación.

La barrera psicológica es la más frecuente, y generalmente es inadvertida. Cada sujeto es único e irrepetible, en consecuencia tiene su propio estilo de vida y modo de interactuar con el mundo y con los otros. Esta modalidad propia constituye su esquema referencial, por medio de él percibe el mundo, sus halagos y sus amenazas, y trata de entenderlo. No es fácil entenderse con la gente, y esa dificultad se traduce en reacciones emocionales: malestar, miedo, incertidumbre, vergüenza, ansiedad. Estas emociones producen barreras en el mundo interior, en el yo del sujeto, barreras que le sirven de defensa ante todo aquello que resulte doloroso.

La barrera física se presenta cuando el medio, vehículo, instrumento o aparato utilizado para transportar el mensaje, falla y no permite que éste llegue nítidamente al receptor provocando incomunicación. Los medios más utilizados en las instituciones educativas son: teléfonos de línea y celulares, telegramas, conferencias, paneles, debates, reuniones, carteles, libros, periódicos, revistas, videos, radio, internet. La distancia opera también como barrera física visto que imposibilita la asistencia por razones económicas. La barrera fisiológica surge cuando una de las personas que intervienen en una conversación, presenta una discapacidad orgánica en la vista, en la audición o en la zona de articulación, esta dificultad ocasiona interferencias en el acto comunicativo. Tal es el caso de los disminuidos visuales y los sordos e hipoacúsicos; aunque también se dan en aquellas personas - niños o adultos -, que sin llegar a tales extremos, presentan alguna deficiencia física o daño neurológico como la parálisis cerebral, que puede alterar el habla y el movimiento de los brazos para escribir. 40

Son muchos los factores que influyen en una persona que escucha para que acepte, comprenda o rechace el mensaje que le es dado: mostrar recelo, no tomar en cuenta la opinión del otro, mostrar excesiva timidez, registrar emociones ajenas al ámbito laboral educativo, emitir instrucciones poco claras, demostrar sobrevaloración o subestimación. Como también hay factores en la personalidad del emisor que contribuyen a crear barreras psicológicas, como: las críticas punzantes, el uso del sarcasmo, la apariencia física imponente, el interrumpir al que habla, demasiado formalismo y la alta posición o jerarquía.

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2.4. Los canales de comunicación en las escuelas

En el inicio se afirma que: la escuela debe mantener un equilibrio dinámico mediante canales de comunicación abiertos y operantes. La dinámica de la comunicación es constante entre tantos actores, pero alcanzar el justo equilibrio es casi una utopía. Si bien la estructura es jerárquica, la comunicación interna es vertical y horizontal; a ésta se agrega la comunicación con el resto de las organizaciones del contexto local y con las autoridades jurisdiccionales. En la comunicación externa, también hay riesgos y dificultades en la dinámica. Si la escuela se identifica con el contexto próximo se corre el riesgo de confundir sus propios objetivos con los comunales, que si bien atienden a las necesidades locales pueden contraponerse con los objetivos escolares y fines de la política educativa. En una situación inversa, si la escuela se limita a lo pautado por el sistema educativo sin atender a las demandas y expectativas locales, es disfuncional para esa comunidad. Es inevitable la comunicación con el afuera. La influencia de los canales comunicativos provenientes del contexto, solamente se equilibra en condiciones de igualdad, mediante verdaderos procesos de participación, que permitan el debate sobre las metas, las expectativas y las necesidades reales de todos los protagonistas. En este sentido, según Frigerio, Poggi y Tiramonti (1993) las 42

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instituciones se pueden clasificar en abiertas o cerradas, de acuerdo a la modalidad de funcionamiento por el estilo de conducción. Cabe aclarar que estas cualidades no tienen relación con lo edilicio, sino con su idiosincrasia. Se entiende por escuela de puertas abiertas, a la institución permeable y comprometida con la comunidad, que escucha y da respuesta, y, por escuela de puertas cerradas a una institución tipo isla, con una cultura propia, ajena y descontextualizada al medio donde está inserta. Este modelo responde directamente al modelo de conducción institucional. En la vida interior de los servicios educativos se ponen en juego todo tipo de relaciones interpersonales e intergrupales. Estas relaciones conforman un entramado institucional, como una especie de tejido, caprichoso y artesanal. De manera metafórica las interacciones son los hilos con los que se tejen un modelo nunca acabado, siempre en construcción y deconstrucción. En deconstrucción cuando debe volver hacia atrás en su historia institucional, en busca de la recuperación de prácticas y escenarios satisfactorios. En esta red de relaciones que se genera en la comunicación intrainstitucional entre alumnos, docentes y marcos institucionales se entrecruzan, se transmiten historias personales de aprendizajes con sus dificultades, logros, deseos y fracasos. Se producen encuentros, desencuentros, semejanzas y diferencias. Frigerio y Poggi (1996) en el Análisis de las Instituciones Educativas (AIE) proponen “hilos para tejer proyectos”. Proyectos que se plasmen en la tarea pedagógica, en las aulas, pero que se te43

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jen en primera instancia una red de comunicaciones, pensada y construida desde la conducción institucional. La idea de escuelas de puertas abiertas, surge de la figura de “dirección de puertas abiertas”. Para su mejor comprensión, introducen el concepto de “cerco”. Distinguen seis figuras: 1- el cerco como membrana permeable, que retiene y contiene son encierro, facilitador de intercambios; 2- el cerco como colador, que deja caer pero también retiene y selecciona, instituciones con una malla de tejido muy fino que se rompe y en consecuencia se agujerea; 3- el cerco como caparazón, poco permeable por su textura rígida, densa y espesa, donde los intercambios son difíciles y poco factibles. Actúa como defensa; 4- el cerco como pergamino, no tan impermeable pero rugoso y antiguo, que no reciben lo nuevo y resisten al cambio; 5- el cerco móvil y extensible, similar a los tentáculos del pulpo, que se dilata y contrae de acuerdo a la circunstancia, elasticidad que cuando atrapa produce el estrangulamiento del objeto atrapado; y 6- el cerco como escudo biológico; que actúa como una barrera inmunológica con anticuerpos para rechazar al extranjero, al que viene de otra parte, y lo nuevo.

intrainstitucionales e intragrupales, ya que los sistemas internos tienden a repetir la dinámica del sistema que constituyen. Frigerio y Poggi (1996, p. 72) aclaran que ninguna figura es en sí misma ni buena ni mala, es decir no se las puede considerar figuras sanas o patológicas ya que deben entenderse en términos de: • su sociogénesis en términos del contexto histórico y social, • su génesis en términos de historia institucional. Con esto quieren decir que cada institución construye su propio modelo de acuerdo a su historia y a las contingencias vividas, para no quedar atados a una etiqueta. Tanto para las instituciones como para los sujetos, las etiquetas son una carga psíquica y social que bloquean y anulan las posibilidades de mejora y superación. Las conocidas etiquetas, individuales o grupales, describen cualidades como si estas fuesen inherentes a las personas, en lugar de considerarlas como un punto de vista particular en un momento determinado, en ese contexto particular. Las etiquetas se relacionan directamente con las representaciones sociales. Las representaciones sociales están constituidas por el conjunto de creencias, emociones y valores que una determinada persona o grupo social, tiene y piensa del mundo, del otro y las situaciones que lo rodean.

Estas figuras no siempre se encuentran de manera pura en el modelo de un servicio educativo, generalmente aparecen combinadas dando distintas formas de comunicación, propias de la cultura escolar. Figuras y estilos que dan cuenta de las relaciones

El concepto de sistema de creencias es trabajado, particularmente en la actualidad, por la psicología cognitiva y se refiere a los preconceptos, proposiciones que operan como presupuestos o

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esquemas cognitivos (Baeza, 2003). Las creencias se transmiten entre los miembros de una misma comunidad. En este intercambio de creencias juega un papel importante quién o quiénes difunden los mensajes, es de suma importancia el rol del emisor. La jerarquía y la autoridad del emisor, ocupan un lugar importante a la hora de apropiarse de una determinada creencia o de ignorarla. Los padres son emisores para sus hijos de fuertes creencias familiares; los docentes producen y transmiten fuertes representaciones para los alumnos; el sistema educativo en general es un emisor institucional por excelencia, que actúa sobre los niños a través de los docentes, construye y fija imágenes a largo plazo. Hoy por hoy, el emisor externo por excelencia, son los medios masivos de comunicación. Cuando la prensa difunde una noticia sobre una escuela, todos sus integrantes desde la conducción hasta los padres de los alumnos, quedan expuestos e indefensos a la crítica de la sociedad redimensionando las características del conflicto sucedido.

nes, y la mayoría de las veces actúan a modo de profecía autocumplida. Esto no solo disminuye la participación social de la institución, sino que la conduce e induce a cumplir con el mandato o la etiqueta impuesta. Cuando las etiquetas que se emplean no coinciden entre sí, hay conflicto entre ellas, el conflicto se cristaliza, queda congelado o crece sin mayores posibilidades de resolución y cada sistema intenta buscar soporte en las conductas de los involucrados, para sostener su peculiar punto de vista, produciéndose a veces una escalada para determinar quién tiene la razón. A la inversa, el consenso total entre las etiquetas elegidas, desde todos los sistemas también es igualmente peligroso pues deja poco margen al cambio o innovación y el discurso es: esto no se puede, no hay recursos, no es el momento. De esta manera las etiquetas, condicionan las oportunidades de comunicación y crecimiento de las instituciones sociales y de los seres humanos.

Silvia Baeza (2003) en su artículo “Representaciones sociales y creencias”, escrito para la Revista Aprendizaje Hoy, N° 56, afirma y transcribe citando al autor: Las personas no pueden evitar crear teorías sobre el mundo, sobre sus relaciones interpersonales y sobre sí mismos. Estas teorías o esquemas pueden guiar a la persona a afrontar adecuadamente su entorno o pueden llevarla a un deficiente afrontamiento y una psicopatología (Di Giusseppe, 1991). Estas construcciones orientan la conducta y las comunicacio46

2.5. La conducción como mediadora entre la información y los actores institucionales

La conducción de las escuelas es ejercida por el Director o Equipo Directivo – Director y Vicedirector, Director y Regentes – de acuerdo al nivel educativo y la dimensión de la planta funcional. Los cargos jerárquicos se designan en relación a la matrícula escolar que la institución atiende. Los modelos de con-

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ducción, se caracterizan según las formas de liderazgo, gestión, administración y comunicación que ejercen. El directivo es - en los tiempos actuales - un administrador y gerente educativo, por lo cual debe poseer las características normales de cualquier gerente. Debe ser en primer lugar: un líder. Su capacidad de influenciar, motivar y conducir a las personas hacia una determinada dirección debe ser evidente.

receptor, requisito elemental para que el proceso de comunicación se lleve a cabo, se concrete y sea efectivo. La comunicación efectiva requiere del diálogo y la escucha activa, para prevenir y evitar las dinámicas desequilibradas, adversas y destructivas que pueden interrumpir la comunicación.

Toda persona que tenga a su cargo la conducción de una institución escolar debe saber comunicar; esto significa hacerse comprender, resumir claramente su pensamiento para sus superiores, sus pares y todo su personal docente y no docente. Ser capaz de establecer un diálogo abierto promueve el diálogo entre todos los agentes y favorece la comunicación fluida entre todos los estamentos institucionales. Otros atributos como: capacidad de síntesis, objetividad, agilidad para la toma de decisiones, poder de convocatoria, credibilidad y seguridad, se complementan con la capacidad de ser un buen comunicador. Es un comunicador educativo, pero también es un comunicador y mediador social que debe reunir las condiciones básicas para garantizar la circulación de la información por canales operativos y adecuados dentro de la institución, por un lado, y la mediación entre la información circulante y los receptores, por el otro. La información es una, pero debe ajustarse a los actores de los distintos sectores que son parte de la institución. El mensaje se encodifica para ser recibido y comprendido por el 48

Las instituciones no existen sin los actores que las habitan y las transitan, que las legitiman con sus representaciones y presentaciones. La indiferencia y la apatía, no favorecen la circulación de la comunicación. Es requisito para la conducción saber mirar, escuchar y entender a los actores para poder supervisar las tareas y favorecer las relaciones. No hay relaciones humanas sin conflicto, el conflicto es inevitable. La escucha no disuelve los conflictos, contrariamente hace aparecer las oposiciones, las divergencias y los problemas, reales y no reales – pero si imaginados e igualmente conflictivos para quien lo siente. Pero la escucha, hace posible los intercambios y la negociación.

2.6. El rol del docente como mediador entre el conocimiento y el alumno

En el aula, el docente establece la relación pedagógica con los alumnos mediante la comunicación, basada originalmente en la transmisión de la información referente a los contenidos de enseñanza. El tipo de comunicación dependerá del enfoque didáctico 49

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que el maestro o profesor adopte, y de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Este enfoque en pedagogía es llamado modelo de enseñanza. Es el modelo donde subyacen las concepciones de: enseñanza, aprendizaje y evaluación, que cada escuela en particular sostiene y pone en práctica dando respuesta a su mandato social: educar. La comunicación entre docentealumno y alumno-alumno, lleva la impronta del modelo didáctico y de la política educativa que lo sostiene.

La ZDP es definida por Lev Vigotsky (1995), como la distancia entre el nivel de desarrollo real del sujeto y el nivel más elevado de desarrollo potencial.

En un modelo de “educación bancaria” (Freire,1985, p.72), el docente es el poseedor del saber, y el alumno es considerado como un recipiente vacío que se debe llenar con conocimientos. El poder está depositado en el sujeto que enseña. La comunicación es unidireccional, lo que el maestro dice no se discute, se escucha y se repite. Los alumnos son receptores pasivos que escuchan, guardan y archivan la información recibida en el mensaje. No hay diálogo, no hay debate, no hay construcción de conocimientos; simplemente es la transmisión de información entre un emisor y un receptor. No hay retroalimentación. La comunicación no es tal porque no alcanza su objetivo; queda reducida a una exposición que no garantiza la escucha, la comprensión y el aprendizaje.

Sin embargo, el modelo de educación bancaria, no ha sido superado, sigue tan vigente como siempre. La comunicación, también herramienta fundamental en el proceso de enseñanza, sigue siendo unilateral. El profesor expone, el alumno escucha. No hay feed-back. No hay construcción de conocimiento. Años más tarde, - vale recordar que los textos de Vigotsky fueron reeditados -, Jerome Bruner (1988), aporta el concepto de andamiaje, metáfora que alude a la utilización de andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va quitando.

Los modelos interaccionistas y cognitivos conciben al sujeto que aprende como un ser único e irrepetible, con sus formas y tiempos de aprender, en un aprendizaje que se enriquece en el actuar con los otros y con el mundo, en las relaciones que operan en un espacio virtual llamado Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

Actualmente influenciado por la pedagogía crítica, el concepto de autoridad emancipadora sugiere que los profesores son portadores de conocimiento crítico, reglas y valores que les permiten articular y cuestionar conscientemente las relaciones que mantienen entre sí, con los alumnos, con el objeto de su estudio y con la comunidad en general. Sin embargo el debate sobre el objeto de conocimiento: el contenido escolar, sigue pendiente. En consecuencia, toda situación de enseñanza implica un proceso de comunicación que se rige por el contrato didáctico, que es aquello que el docente espera del alumno y aquello que el alumno espera del docente. Este contrato debe ser comunicado y conocido por todas las partes intervinientes – directa e

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indirectamente, en el acto pedagógico. Los participantes directos son el docente y los alumnos, indirectamente también deben estar en conocimiento las autoridades y los padres de los alumnos. Ambos legitiman el contrato. Las autoridades desde el encuadre institucional y normativo, y los padres de los alumnos desde la aceptación y el consentimiento de las prácticas educativas que esperan para sus hijos. La comunicación vuelve a ser la herramienta fundamental, facilitadora de los procesos de enseñanza y de los procesos de aprendizaje, pero si no se nutre en una ida y vuelta, si no hay posibilidad de escucha del receptor, la comunicación sigue sin ser efectiva. No es una comunicación verdadera, en consecuencia no genera cambio.

po humano; requiere ser abordado en primera instancia por el líder natural del grupo de alumnos: el docente/maestro/preceptor o profesor, según el espacio y la situación donde se manifieste. Desde la premisa inicial: el conflicto no es, en sí mismo, ni bueno ni malo, la importancia reside en la forma de abordarlo, lo que puede convertirlo en una oportunidad de crecimiento y de aprendizaje para todos o, por el contrario, en un camino hacia el enfrentamiento o la violencia. Si algo es indudable es que hay que abordarlo, y la mejor manera es haciendo participar a todos los que directa o indirectamente, están o se sienten involucrados.

En la actualidad la enseñanza en el aula, se representa con la llamada “tríada didáctica”: enseñanza – contenido – aprendizaje, también representada en un triángulo cuyos lados están formados por las interacciones entre sus vértices, donde en cada uno están: el docente – el conocimiento – el alumno. La comunicación que se da entre las interacciones señaladas, se retroalimenta en un constante intercambio dentro del contexto aula.

Una experiencia satisfactoria en Argentina, son los Consejos de Aula, que llevados a la práctica en las escuelas de Educación Primaria, permiten la elaboración de Acuerdos de Convivencia en las aulas. Los mismos alumnos reflexionan sobre los comportamientos inadecuados o perturbadores del clima escolar, y las conductas negativas de discriminación que no favorecen la integración de compañeros, ya sea por ser nuevos o de diferente etnia. Entre todos y con la guía del docente, elaboran con sus propios argumentos las normas de convivencia del curso.

Pero la mediación de los profesores no solamente ocurre en la enseñanza de los contenidos escolares. Existe también en la convivencia, en el compartir, en el hacer de las tareas colaborativas, en el comportamiento cooperativo y en la construcción colectiva del conocimiento. Lo sustenta la teoría, pero no se refleja en la práctica.El conflicto en el aula escolar, sucede como en todo gru-

Concluyendo: la comunicación es un fenómeno social, que está presente en todas las relaciones humanas. En las escuelas existen diversos modos y canales de comunicación. Estos modelos también se repiten en las aulas, en el acto de enseñanza y en la convivencia cotidiana. En el intercambio, aprender a comunicar es sobre todo, aprender a respetar y tolerar al otro. La escuela en-

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seña el saber socialmente significativo, enseña a sujeto a construir el conocimiento, pero también enseña para la vida, a salir adelante ante la adversidad, a comprometerse con la sociedad, a trabajar por la igualdad y la paz.

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Capítulo 3

La comunicación como prevención del conflicto

La comunicación es la herramienta natural del hombre para entrar en contacto con el mundo, relacionarse e interactuar. Concebirla como un instrumento único e irremplazable, permite a las comunidades tomar conciencia de la importancia de su apropiación para el mejor uso. Las instituciones educativas se componen de un entramado dinámico de interacciones mediadas por la comunicación, en sus diferentes formas y expresiones. El hecho social de interactuar es generador de conflicto. En las instituciones, saber reconocer el conflicto a tiempo para abordarlo, es la mejor vía de aprendizaje, cambio y crecimiento. En casos puntuales resulta necesario la intervención de un agente mediador externo. En la peculiar organización escolar ocurren conflictos recurrentes, propios de la interacción de los sectores institucionales: la conducción, los docentes, los alumnos, los padres. Los diferentes modos de resolución de conflictos pueden adecuarse a cada caso 54

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o situación particular/institucional, y todos tienen como principal herramienta para la mediación y la negociación a la comunicación. Una comunicación auténtica y efectiva que circule por los canales de comunicación institucional, es una estrategia viable para la prevención de conflictos en las instituciones educativas.

En el estudio de la teoría de la comunicación Watzlawick, Beavin Bavelas y Jackson (1997, p. 49 a 70), en el Capítulo 2 de Teoría de la Comunicación Humana, llegaron a la formulación de las propiedades de la comunicación a través de cinco axiomas. De ellos se concluye que:

3.1. La comunicación como herramienta La comunicación es un proceso complejo, de carácter social e interpersonal, cuando intervienen comunidades humanas y cuando intervienen dos o más personas. En este proceso se lleva a cabo un intercambio de información, verbal y no verbal; y siempre se quiera o no, se ejerce una influencia recíproca. Es el instrumento natural del hombre para establecer un contacto a nivel racional y emocional con los otros. Permite compartir experiencias, conocimientos, ideas y sentimientos; aunque sea a distancia, a través de medios artificiales. En este intercambio los seres humanos establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria. Por lo tanto la comunicación para el hombre, es la herramienta más importante para ser y estar en el mundo. Toda comunicación posee un contenido (qué se dice) y una relación (a quién y cómo se lo dice). El éxito de los hombres, los grupos sociales, las instituciones y las sociedades, depende de su uso y propósitos. Las escuelas no quedan exentas de esta premisa. 56

• Es imposible no comunicarse. • Toda comunicación tiene un nivel de contenido y un nivel relacional. • La naturaleza de una relación depende de la forma de puntuar o pautar las secuencias de comunicación que cada participante establece. • Las personas utilizan tanto la comunicación digital como la analógica. • Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según estén basados en la igualdad o en la diferencia. De los anteriores axiomas se obtienen una serie de características presentes en todo proceso comunicativo, que ayudan a la comprensión del fenómeno y sus posibles manifestaciones patológicas. En toda situación de interacción, hay una conducta que comunica algo, en el hablar o en el silencio ya hay un mensaje que se recibe y se responde. Esa misma relación existe entre los aspectos de contenido y de relación: el primero transmite los datos de la comunicación, y el segundo, cómo debe entenderse dicha comunicación.

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3.2. El abordaje del conflicto El conflicto puede actuar como una fuerza positiva o negativa, de modo que la dirección no debe esforzarse en que desaparezca, sino eliminar resolviendo a aquellos que afecten negativamente a los esfuerzos que la organización dedica a alcanzar sus objetivos. Los conflictos se pueden definir en función de los efectos que produce en una organización, pueden ser funcionales y disfuncionales. El conflicto es funcional cuando la confrontación que provoca resulta positiva para el rendimiento de la institución. Este tipo de conflictos es el que permite introducir cambios institucionales que siempre redundan en lo pedagógico, la escuela cambia, se actualiza y crece. Si estos conflictos no existen, es una institución inactividad que camina hacia su desaparición. En cambio, cuando es disfuncional genera confrontación entre los grupos que perjudica e interrumpe la tarea institucional. La dirección debe tratar de eliminar los conflictos de este tipo, porque un conflicto beneficioso se torna a menudo perjudicial. En la mayor parte de los casos es imposible identificar con precisión el momento en que un conflicto funcional se convierte en disfuncional. Un nivel idéntico de tensiones y conflictos, que da lugar a que un grupo avance de forma saludable y positiva hacia sus objetivos, puede resultar perturbador y disfuncional en otro grupo, e incluso puede serlo en el mismo grupo en otro momento. De acuerdo a Sou58

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to (1993, p.94) los conflictos disfuncionales pueden afectar negativamente al rendimiento de personas, grupos y organizaciones. Es importante además reconocer el momento o etapa en el que se encuentra el conflicto, porque de esa etapa depende la forma de su abordaje. En la etapa latente, el conflicto es potencial por cambios en la estructura. Cuando se toma conciencia de su existencia es la etapa del conflicto percibido. Cuando se personaliza es la del conflicto sentido, que se vuelve en conflicto manifiesto cuando se evidencia la pugna entre grupos e individuos. La etapa final es la de las consecuencias del conflicto, que puede redundar en un mal clima laboral o buen clima, si en la intervención se generaron actitudes cooperativas y no competitivas. Al pensar el conflicto en las instituciones educativas (Butelmann, 1997) analiza la importancia de la intervención en función de sus resultados, cuando las consecuencias llegan a romper las relaciones entre los actores participantes, el clima laboral llega a volverse denso, pesado, casi irrespirable. En consecuencia, los sujetos trabajan a desgano, inasisten, se enferman como una forma de alternativa de salir del ambiente poco favorable. La misma autora considera que en la resolución de conflictos se ponen en juego técnicas diversas en relación a los a los diferentes niveles - individual, grupal, organizacional -, así como a los diferentes ámbitos de la vida escolar en los que se presenta: político-educativo, pedagógico-didáctico, socio-comunitario, laboral, y personal. 59

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Estas técnicas consisten en un conjunto de estrategias y tácticas. La estrategia es el conjunto de actividades que en forma integrada se realizarán con el objetivo de resolver el conflicto. Se basan en el diálogo con las reglas propias de la estrategia a utilizar, previamente diseñadas en orden organizado tácticamente. Las tácticas son los pasos necesarios, las acciones organizadas para el logro de ese objetivo.

evita negando la existencia del conflicto. Las personas temerosas no son las adecuadas para conducir las instituciones, el miedo es una emoción que paraliza y anula. Cuando la institución no actúa el conflicto crece en escalada y se vuelve incontrolablemente destructivo.

Hay cinco maneras básicas de hacer frente a un conflicto: competir, evitar, negociar, acomodarse y colaborar. La modalidad de la institución depende del alto o bajo aprecio que las partes tengan por los objetivos perseguidos, si son compartidos o individuales. Estas modalidades según Alzate (2011, p.13) son: 1) Competir. Cuando alguien se preocupa básicamente por sus propios deseos, pensamientos y valores y no piensa en el otro. La premisa es ganar-perder, con el precio del perder en esa competencia. Generalmente es un estilo no conveniente, que perjudica a los servicios educativos, porque todas las partes son integrantes activos y necesarios para el funcionamiento escolar, si una parte pierde, se realiza un quiebre en el entramado relacional. En definitiva de este modo: todos pierden.

3) Pactar / Negociar / Convenir: Se produce cuando alguien se preocupa por sus deseos, necesidades o intereses, pero se muestra dispuesto a tomar en consideración también los de la otra parte. Así, el conflicto se concibe como un proceso en el que, si ambos ceden, se puede llegar a un punto intermedio satisfactorio. La premisa es: ganar algo-perder algo. En las aulas el Contrato didáctico y los Acuerdos de convivencia, son un claro ejemplo de metas a acordar. 4) Acomodarse / Ceder / Acatar: Se da cuando alguien se desinteresa tanto de su propia postura que sólo piensa en satisfacer la de la otra parte. Es una postura cómoda, que termina con la situación conflictiva del momento; pero no genera aprendizaje ni mejora. Al no haber confrontación, se cede y uno acaba acomodándose siempre, acatando lo que quieren los otros. Como consecuencia, la premisa es: perder-ganar. No hay posibilidades de cambios, ni mejoras para quienes optan por esta posición.

2) Evitar / Huir: Es la actitud de quien escapa sistemáticamente a los conflictos y evita abordar los problemas. La premisa es: perder-perder. Suele corresponder a un escaso interés por los deseos propios y ajenos, pero generalmente responde al temor, se

5) Colaborar: Se da cuando alguien, el grupo o la institución, busca satisfacer sus propios deseos y además está dispuesto a que se satisfagan también en alto grado los de la otra parte. A dife-

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rencia del caso de la negociación, en vez de ceder y ganar algo, se intenta una solución que amplíe las “ganancias” de ambas partes. La premisa subyacente es entonces: ganar-ganar. Todos se benefician. Es el modelo ideal, pero requiere de una gran capacidad de diálogo, de aceptación y respeto por los demás.

ciente. Por eso, se lo menciona indirectamente, con lo cual aparecen el chiste, los chismes, y los destructivos rumores.

En la institución escuela como en la institución familia, los conflictos se abordan según sus modos de convivencia. Frigerio y Poggi (1993) sintetizan que los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los conflictos:

El rumor es una información no verificada y está basada en que alguien dijo que se le dijo. Claro que muchas veces ocurre que algo hay, como bien dice un refrán: ‘cuando el río suena piedras trae’. Pero quien escucha un rumor no tiene garantías de que sea cierto. La intencionalidad de los rumores es perversa o tendenciosa. El rumor es la piedra angular de la desinformación.

2) Es eludido: se lo conoce, se sabe que está, pero no se lo explicita, el problema está ahí pero la rutina continúa, y todos siguen en lo suyo pasándole por al lado. Es el caso típico de: se mira para otro lado y de eso no se habla. Nuevamente actúa la negación, pero en este caso lo inconsciente quiere hacerse cons-

La desinformación es una técnica de información patológica y contaminante. Porque no se trata de no informar, sino de informar mintiendo o falseando la verdad. A veces la mentira puede ser fácilmente descubierta. Pero lo más frecuente es que se vista hábilmente de verdad, con lo cual consigue penetrar mejor en el receptor y modificar sus opiniones y puntos de vista en función de los intereses del emisor. Ha sido en la historia de la humanidad, una de las técnicas para vencer al enemigo. Además se suma el mito de los expertos, por ejemplo: Si lo dice la maestra NN que es la más antigua de la escuela, seguro que es cierto. El rumor es un medio utilizado para desmoralizar audiencias y poblaciones enteras. Mediante el rumor se puede perder la credibilidad en las personas y en las instituciones. Por otro lado, el chisme se refiere a historias bajas sobre personas concretas que rondan en la calumnia. Es un juicio subjetivo y está en la línea de la frase que dice: si lo han dicho por algo será y/o: miente que algo queda.

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1) Es ignorado: por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseñanza en una escuela, la ausencia de conducción, el exceso de autoritarismo. Por alguna razón, por conveniencia, comodidad o evasión de responsabilidad, no se toma en cuenta, no se registra. En términos psicoanalíticos, el mecanismo de la negación produce una escotomización de la escena, de la misma manera que un sujeto no ve un objeto presente y real o parte de una escena dibujada, porque inconscientemente para él es movilizante o doloroso.

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La información auténtica es la mejor herramienta para vencer el rumor y evitar la peligrosa desinformación.

Continuando con el desarrollo teórico de las autoras, en las Instituciones educativas se pueden encontrar cuatro tipos de conflictos: a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: significa formar parte simultáneamente, dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos desempeñando distintos roles y a veces en distintos niveles (alguien es docente en un lugar y directivo en el otro). Tanto actores como instituciones tienen o fomentan distintos grados de identificación, adhesión y pertenencia. Para evi-

tar el conflicto el actor debe reacomodarse cuando pasa a cumplir otro rol en función del contrato institucional. La explicitación de los contratos facilita esta reacomodación. Un buen profesional debe saber separar un rol del otro, si se mezclan las atribuciones y funciones de los cargos que ejerce, inevitablemente en una de las instituciones colisiona y genera conflictos con sus pares o superior jerárquico. Parece raro, pero es muy frecuente en la Provincia de Buenos Aires, donde los docentes ejercen entre dos y tres cargos, en establecimientos vecinos, del mismo o diferente nivel educativo. b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional: Suelen darse entre los mismos directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces se traducen como conflictos entre grupos. Las diferencias de formación, conlleva distintos modos de entender el aprendizaje, de concebir la enseñanza y el respeto hacia los alumnos. En estas situaciones, ambos directivos no acuerdan acciones conjuntas, supervisan por separado y con distintos indicadores de éxito. Generalmente se genera un desdoblamiento de la institución, diferencias de criterios de trabajo pedagógicos en los turnos, en el turno mañana se trabaja de una forma y en el turno tarde de otra. Fracturas y competencias irrumpen en el clima institucional creando conflictos entre las partes. c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo: puede haber una coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de llevarlos a la práctica. Consecuencia de la fractura en el equipo de conducción o del desgobierno esco-

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3) El conflicto es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el conflicto puede evolucionar y disolverse. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo porque se modificó el contexto. Otro caso es cuando el conflicto se origina fuera de la escuela, pero aparece como síntoma en el interior de estas. Si se clarifican las razones de su emergencia en la escuela, se disuelve, pero no se resuelve. 4) El conflicto se elabora y se resuelve: mediante una negociación o concertación. De las cuatro formas de abordarlos, se deduce que siempre es conveniente hacer frente a la situación de conflicto para que no estalle en violencia.

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lar, se trabaja con modelos didácticos diferentes. No se concretan acuerdos pedagógicos. Puede ocurrir entonces que los alumnos sientan el desfasaje en la enseñanza, al pasar de año y estar con otro docente. En esta instancia se perjudica al alumnado. d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional: Hay zonas de incertidumbre donde pueden entrar el conflicto ambos tipos de autoridad: la formal o legitimada, y la informal o funcional. El poder circula y se hace fuerte en las zonas débiles del entramado institucional, se produce el corrimiento de roles y en consecuencia conflictos de poder, difíciles de resolver.

cepciones y actitudes de los profesores en la manera de organizar su tarea escolar y de comunicar la enseñanza. A veces difícil para los alumnos, cuando no hay criterios coherentes acordados institucionalmente.

3.3. Tipos de comunicación en las relaciones interinstitucionales

La comunicación circula por distintos canales y múltiples formas en una institución escolar. El comportamiento de un sujeto en una organización no solo depende de su personalidad sino de también de las características del contexto en el que se encuentre. Ese conjunto de relaciones interpersonales e intergrupales, crean un ambiente, llamado clima institucional. El clima escolar es un espacio virtual porque es un espacio vital determinado psicológicamente, donde la principal fuente de información son los directivos y los docentes. Este clima es entendido como agente de presión ambiental percibido por los alumnos como función de las características docentes, de las per66

Ampliando su análisis de las instituciones, Frigerio y Poggi (1993) describen las formas frecuentes de la comunicación en las relaciones cotidianas entre los sectores institucionales que conviven en las escuelas, según los modelos siguientes: a) la institución como una cuestión de familia, que se basa en un modelo de gestión familiar. No existe una clara división de tareas, jerarquización y correlación de las mismas, como consecuencia de lo cual los roles no tienen una clara misión o función, las que en general aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas. En este modelo hay pocos y precarios canales de comunicación institucionalizados para permitir el flujo de información intra e inter-institución. Por ello, los componentes aparecen como elementos dispersos que no alcanzan a formar un sistema. El régimen aditivo alienta un saber-hacer renuente a innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo, al currículum prescripto para establecer derechos y deberes de las partes, y por ende no hay una clara asignación de responsabilidades. La enseñanza pasa a ser una cuestión de vínculos y relaciones afectivas, de aceptación o rechazo. Cuando el vínculo no es bueno, no es el esperado o deseado, sobrevienen los conflictos. 67

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b) la institución escolar como una cuestión de papeles, donde su modelo de gestión es claramente tecnocrático. Son instituciones burocratizadas que enfatizan procesos racionales, sobre todo la descomposición racional de tareas. El grupo humano está enmarcado en una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones. El currículum se aplica estrictamente pero en forma repetitiva año tras año, por lo que resulta ineficaz, dado que los grupos escolares son diferentes unos de otro. La enseñanza que puede ser eficaz para un grupo, no puede ni debe ser la misma para otro, porque como los sujetos los grupos son únicos e irrrepetibles. Las necesidades y expectativas de los alumnos cambian en función de su constitución subjetiva y colectiva. Es el claro modelo mecánico que Francesco Tonucci representa en la viñeta de la escuela como fábrica de alumnos. c) la institución escolar como una cuestión de concertación, es el modelo de gestión profesional que admite que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos diferentes. En consecuencia aquellos que la conduzcan tienen que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución y en el cumplimiento del contrato fundacional. Reconocen el pluralismo institucional y desarrollan una gestión pluralista donde se buscará, mediante la gestión de conflictos, que éstos favorezcan a la institución. El riesgo es la permanente consulta y deliberación. Lo 68

Figura 1: La máquina de la escuela. Fuente: Franciso Tonucci (Frato), 1970.

conveniente es una buena organización de la agenda de trabajo, para que no se descuiden las tareas y lo urgente no descuide lo importante. La conclusión sobre todo este contenido es saber que cuando el conflicto se advierte, las partes toman conciencia, los síntomas de tensión disminuyen, se producen cambios en la comunicación, las hostilidades se atenúan, se busca una solución con el otro. Es entonces cuando se logra la comunicación, se pueden alcanzar a comprender los puntos de vista diferentes, y desde las disidencias que por lo menos se aceptan se consigue profundizar en el acuerdo. 69

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3.4. Modelos de prevención y modos de resolución

Lo más difícil, interesante y probablemente útil en el contexto educativo es aprender a colaborar, tarea en la que suele resultar conveniente el recurso de la mediación. La negociación supone intercambio de posturas, pero dentro de cierta adversidad y antagonismo: como en cualquier situación de regateo, hay una oferta inicial de resolución tras escuchar ambas posturas, que establece los ámbitos de negociación. Si hay terreno para el entendimiento se puede proseguir mediante sucesivas concesiones. El papel del mediador consistirá entonces en clarificar los puntos mínimos, irrenunciables, de cada parte a la otra. La colaboración, por el contrario, parte de una situación cooperativa: hallar una solución que satisfaga los deseos y aspiraciones de ambos, lo que a su vez supone trabajar juntos. Por consiguiente, no se trata de regatear mediante ofertas y contraofertas, sino de identificar los intereses respectivos. Lo que se negocia, por tanto, son intereses compartidos para lograr el mejor acuerdo posible. El conflicto dentro del ámbito escolar se refiere, no solamente a los originados entre alumnos (con o sin violencia), sino a los generados entre todos sus componentes: alumnos, docentes, dirección, familias, comunidad. Un conflicto no resuelto es un con70

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flicto de toda la comunidad escolar y afecta, de una u otra forma, a la estructura en su conjunto. Un posible concepto de “conflicto escolar” es la definición de Abajo Olivares (2001, p.1): “un desacuerdo de ideas, intereses o principios entre personas o grupos, dentro de la comunidad escolar, de tal manera que, en ese momento y en ese contexto, las partes perciben sus intereses como excluyentes, aunque realmente no lo sean” . En el ámbito escolar, las dos manifestaciones más comunes ante una situación de conflicto, son: la respuesta paternalista y la eliminación del problema. En la primera se resta importancia a lo que está ocurriendo, como a veces pasa cuando dos alumnos se pelean, no se actúa con el argumento de: ‘son cosas de chicos, en un rato se amigan’. Se quita protagonismo, el docente y el director, - en caso que se entere, porque muchas veces no se informa -, deciden qué conflictos abordar y de qué forma. Tal vez una amonestación, y en el mejor de los casos la notificación a los padres. En la segunda, el problema deje de serlo mediante la expulsión del o los alumnos intervinientes, se resuelve el problema de indisciplina en la institución, pero no el conflicto entre los jóvenes, situación que continúa puertas afuera, y en algún caso fatal, con violencia. En el mejor de los casos al no abordar el conflicto en sí mismo, éste surgirá de nuevo en otro centro escolar. Se trata de una solución facilista, la expulsión del mal denominado alumnoproblema es el ejemplo más claro. Lo cierto es que no existe el alumno-problema; se trata de un alumno que tiene problemas y éstos son los que se deben atender. Cuando se parte del error de considerar el conflicto como algo 71

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no deseado, las escuelas - y la sociedad en general- adoptan diferentes actitudes que se originan ante la incapacidad para abordar el conflicto de forma creativa buscando soluciones con participación activa de los interesados, trabajan en forma conjunta hacia el mutuo beneficio.

cuestión privada. Para ciertas personas, acumular información es una cuestión de poder, remitiéndose a la dicotomía del modelo foucaultiano: saber=poder. Las percepciones erróneas, los estereotipos y los errores de comunicación originan emociones intensas y problemas vinculados con el sistema de relaciones. Se los considera innecesarios porque se pueden evitar. El camino será mejorar la comunicación, escuchar atentamente al otro y legitimar las emociones.

Negar el conflicto es negar la convivencia en sí misma. El temor a no saber abordarlo pensando que queda expuesto a la crítica el liderazgo del directivo, dan como resultado la desconfianza de los demás actores, y de la propia comunidad que deja de no sentir seguridad en la escuela para contener a sus hijos. La negación del conflicto no sólo hace que éste vaya adquiriendo cada vez más profundidad y fuerza e incide de forma negativa en aquellos miembros de la comunidad que los ven o los sienten. Por otro lado la actitud de acomodarse al conflicto, en un intento de que éste no trascienda, lleva al docente a sufrir en silencio sintiendo que no tiene capacidad de mantener el orden y la disciplina en su curso. En el ámbito escolar, como en todos los ámbitos sociales, existen conflictos innecesarios y conflictos genuinos. Los primeros tienen su origen principalmente en problemas de comunicación o percepción. El principal factor que los genera es la falta de información, una errónea interpretación de los datos o diferentes opiniones acerca de su importancia pueden dar lugar a rumores, malentendidos y equívocos. En ocasiones la información se concentra en sectores específicos, haciendo de la información una 72

El segundo grupo los conflictos genuinos engloba aquellos supuestos en que aparecen intereses aparentemente contrapuestos, sean de procedimiento o de contenido, o de carácter competitivo y excluyente. Igualmente, entrarían dentro de este concepto aquellos conflictos originados por problemas de tipo estructural, vinculados con el sistema normativo y sancionador, la distribución de recursos escasos o cuestiones vinculadas con el ejercicio del poder y la autoridad. El adecuado abordaje está en la búsqueda de opciones válidas para ambas partes y generadas por éstas. La negociación y la mediación en la escuela son métodos alternativos de resolución, no son soluciones mágicas. Ambas figuras aparecen como máximos exponentes de los denominados métodos de resolución de conflictos. Se trata de herramientas que nos pueden ayudar en la búsqueda de soluciones creativas basadas en el diálogo y la cooperación. Los principios fundamentales de la negociación y la mediación son: mejorar la comunicación de todos y entre todos. Respetar la diversidad 73

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del otro y escucharle atentamente, legitimando sus sentimientos. Aceptar que una misma realidad puede ser percibida de maneras diferentes es un buen comienzo.

Para la comprensión de la tarea Ida Butelman (1997, p.13) explica: Tomo para este trabajo conceptos tales como percepción social y contexto social para entender el espacio real donde existen las instituciones, y por otra parte el lenguaje como instrumento de configuración de las situaciones analíticas y como única mediación entre estructura y proceso durante una intervención institucional.

3.5. La intervención institucional Cuando las acciones institucionales no bastan para dar solución a un conflicto, y éste se transforma en un problema que obstaculiza el funcionamiento institucional; cuando se agotan todos los recursos internos sin encontrar posibilidad de superación del obstáculo, se recurre a la instancia de intervención institucional. La intervención puede decidirse desde el exterior, desde el mismo sistema educativo mediante la figura del supervisor de los servicios educativos, o desde el interior mismo de la organización como demanda de ayuda por los actores o sectores institucionales. El objetivo no es la censura ni la sanción. El objetivo es atender la problemática en función de la búsqueda y las acciones para su resolución. Este es el ámbito de la Psicopedagogía Institucional: “un modelo teórico-práctico que permite una indagación, un diagnóstico y una elaboración de recursos para la solución de problemas en situaciones de carencia, conflicto, crisis, en instituciones educacionales” (Butelman, 1997, p. 13). Constituye el análisis de las instituciones dentro del área educacional y en relación con el contexto social. 74

La autora al hablar del espacio real, se refiere al espacio constituido por lo objetivo y lo subjetivo de las situaciones. Esta realidad es la percibida por todos los observadores, internos o externos. Se entiende la mediación como una negociación en la que las partes están asistidas con la intervención de un tercero neutral, sobre la base de la confidencialidad -,que facilita la comunicación y el diálogo. La activa intervención de un mediador debidamente capacitado debe ayudar a separar a las personas del problema, para que afloren los intereses reales, legitimando a las partes y centrando los esfuerzos en la búsqueda de soluciones al problema. La tarea de mediador recae en la acción profesional del psicopedagogo institucional y en psicólogos institucionales, que conforman equipos jurisdiccionales. Las personas nacen y se forman en instituciones para integrarse a la sociedad, aprenden en ellas las conductas de acuerdo a los requerimientos y las expectativas de los otros, basados en un sistema de normas y valores. Esta 75

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organización de conductas se ubica en un espacio real objetivo y subjetivo, que constituye las situaciones. Este espacio es definido desde la geometría psicológica de la Teoría del Campo (Lewin, 1936). La percepción social, desde la filosofía, se entiende como la percepción de un mundo objetivo, que no son los objetos físicos sino las ideas, impresiones, imágenes o datos de significados que son distintos de ese mundo. Desde la psicología social, la percepción social, por un lado indica los determinantes sociales de la percepción, y por el otro se refiere a la percepción del contexto social. Los grupos de cada institución se representan el mundo social donde viven y qué parte cree cada uno que ocupa o no ocupa. Para el mediador indagar la representación social de la institución, supone en primer lugar informarse acerca de las expectativas y posibilidades de realización, deseos y temores que ese grupo tiene.

de una supervisión institucional, los actores institucionales han recorrido un largo camino que habla de dificultades, obstáculos, conflictos y violencia que no han podido resolver solos. Este proceso que los ha llevado a consultar es, no solamente desconocido por el analista institucional, sino también para los propios miembros de la institución aparece oscuro, contradictorio, profundamente ambivalente. El fenómeno de transferencia aparece de todos los matices.

En el momento que se formula un pedido de análisis institucional, sea en forma de una intervención, de un diagnóstico o

La intervención institucional se hace a pedido de los miembros y con libertad para cada uno de ellos de aceptar o no su propia participación institucional. La primera actividad es hacer el análisis del pedido que la institución realiza, conjuntamente con datos objetivos que tiene que ver con el organigrama: • Qué tipo de Organización institucional presenta. • Cuál es su estructura jerárquica. • Qué actividad realiza. • Cuál es su función manifiesta. • Cuáles son sus funciones accesorias. • Cuál es la relación con otras instituciones. • Cuáles son sus relaciones e inserción en la comunidad. • Cuáles son las representaciones sociales acerca de esa institución. • Cuál es historia y evolución institucional. • Cómo se sitúan las instancias de poder con respecto al pedido de análisis institucional. • Qué grado de burocratización existe.

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El lenguaje es entonces el instrumento de la comunicación y define a los hombres. Por una parte, el lenguaje configura el intercambio entre los sujetos de los conceptos y sus significados, convirtiéndose en mediador de las reglas de interacción humana, y por otra fundamenta el intercambio social, formando parte del espacio real de toda comunidad educativa. Es en suma, el espacio donde se concreta la producción de la intersubjetividad y de los vínculos entre los sujetos.

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Es necesario e interesante, además de las reuniones con los actores institucionales, que los actores institucionales pongan por escrito cuáles son las demandas de cambios, cuáles son las dificultades, obstáculos, cuál es el tiempo estimado y todo aquello que quieran hacer saber, para elaborar el encuadre.

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lante el pago. (Como el tema del dinero es el analizador privilegiado, es necesario que se paute exhaustivamente a efectos de poder interpretar los movimientos que se produzcan en este encuadre) • Cuánto dura. • Características de la Asamblea General Institucional y otras reuniones. • Restitución de la información tanto de los intervenidos como de los intervinientes. Del comportamiento y del discurso. • La tarea se realiza sobre Lugares y Roles, no sobre personas concretas. Cuáles técnicas se utilizarán en las reuniones.

El lugar del analista institucional, sea una persona, o un equipo de trabajo, es siempre el de un consultor implicado. Si bien está considerado por los actores institucionales como un tercero mediador que es llamado para salvar la institución, siempre carga sobre sí la sospecha de intromisión en los asuntos privados, secretos de la institución. Dice Del Cueto (1999, p. 7) que: “cualquier intervención institucional genera resistencias, contradicciones, ambigüedades”. Sin ningún propósito de malestar, toda invasión es violenta, y aunque es inconsciente se siente como una agresión, por lo cual la comunicación por parte del mediador debe ser pensada y prudente. Esta primera tarea permitirá el análisis de la demanda. Para el encuadre de trabajo Del Cueto (1999) aconseja tener en cuenta: • Quiénes participan. • Autorización o no de los directivos. • Duración de las reuniones. • Que se constituya un ámbito de suspensión de ejercicio de autoridad. • Cese de otras actividades institucionales durante la actividad. • Cuál es la remuneración acordada y cómo se llevará ade-

Los resultados del diagnóstico serán trabajados con el conjunto de la institución solicitante y sobre la base de este trabajo se elaborará un plan de acción que debe ser acordado por la institución en sus líneas generales. De este diagnóstico pueden surgir pedidos diferenciales: de diagnóstico solo; de supervisión institucional; de supervisión de tareas puntuales y concretas; de intervención-acción a efectos de optimizar tareas, roles y funciones; eliminar obstáculos y conflictos que tienen que ver con las relaciones interpersonales; de análisis institucional y psicoterapia institucional; de capacitación; o de todas ellas mezcladas, que es lo más común. Desde el principio del contacto con la institución hay que tener en cuenta que nada es insignificante. El discurso, tanto la palabra, como los gestos, las acciones, lo dicho y lo no-dicho, el espacio físico que habitan, cómo lo habitan pueden

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constituirse en analizadores potenciales. Es por eso que la formación en psicodrama y en psicoanálisis da una escucha y una mirada acostumbrada a escrutar lo conocido buscando respuestas. Toda intervención debe ser limitada en el tiempo. Pueden ser puntuales, de una sola reunión o programadas en varios módulos asociados entre sí. En el caso que la intervención sea sobre actores sociales comunitarios y/o redes institucionales, una vez terminada la intervención, es necesario organizar un módulo específico a efectos de transferir a los actores sociales la metodología de abordaje para replicar las acciones realizadas. En el caso de Análisis Institucional la tarea es un trabajo de formación.

De este perfil institucional depende el tipo de acompañamiento que se puede realizar. El acompañamiento es entendido como “la acción de un tercero que colabora y acompaña en la producción de conocimiento y en el desarrollo de cambios personales, grupales u organizacionales en contextos de incertidumbre” (Warkwald, 2007, p.13). Todo acompañamiento promueve restablecer la dinámica de lo instituido y lo instituyente, tratando de hacer hablar a las voces silenciadas, equilibrando lo destituido, originando nuevos modelos de gestión, dando lugar al espíritu crítico y a la reflexión.

Como dato significativo, es importante agregar la clasificación de las instituciones educativas que realizó Diana Warkwald (2007), atendiendo a la realidad de las escuelas, profesorados y universidades de la Argentina en particular. Importante aporte de la realidad de las instituciones, para tener en cuenta en el momento de la intervención. Concluye que existen dos tipos de instituciones que implican dos convocatorias diferentes a la hora de intervenir: están aquellas en que el contexto hostil se ha hecho texto institucional provocando el desfondamiento. Son éstas, instituciones que se encuentran a la deriva, donde la alternativa de la desintegración parece más próxima. Están las otras, de las que siempre hubo, que durante su trayecto histórico institucional presentan momentos de quiebre, de conflicto, de malestar, pero cuyo proyecto, en principio, no está puesto en cuestión. 80

A modo de conclusión, se puede inferir que en todos los casos la intervención como mediación tiene como finalidad aliviar algún malestar, apostando siempre a que se puede construir y modificar las situaciones y comportamientos desde el conflicto, porque: “En toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, es parte de su propia dinámica” (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1993, p.60) La comunicación es la herramienta principal de la mediación. Cuando la comunicación es eficaz, es porque realmente la comunicación existe, porque circula la información entre todos los sectores institucionales, porque nada se esconde, porque todo se dice, porque todos los actores están informados; es entonces, cuando se pueden alcanzar a comprender los puntos de vista diferentes, y desde las mismas disidencias por medio del diálogo y la escucha, se aceptan las diferencias y se consigue profundizar en 81

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el acuerdo, para lograr la convivencia satisfactoria de todos los actores institucionales, sujetos comprometidos en y con la vida de las escuelas.

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Conclusiones

En toda relación humana hay comunicación. Cuando esta comunicación es eficaz, el emisor recibe una respuesta del receptor, generando un proceso que se retroalimenta. La comunicación requiere de un discurso claro y preciso por un lado, y capacidad de escucha y comprensión por el otro. Cuando los sujetos pueden expresarse libremente, surgen contraposiciones, porque no todas las personas sienten ni piensan de la misma manera. Se arriba entonces a la discrepancia, a las diferencias de opinión que generan inevitable y lógicamente: una situación conflictiva. En todo el desarrollo del presente trabajo, se sostuvo que el conflicto no es bueno ni malo, el conflicto es inherente a las relaciones humanas. Las escuelas son instituciones sociales con características propias. En ellas participan actores con roles y funciones específicas, que conforman diferentes sectores que dan vida a la institución escolar. Entre ellos se tejen múltiples relaciones formales e informales, grupales y entre pares, unas laborales y otras vinculares, donde juegan también las relaciones afectivas. Todas estas relaciones tejen un entramado institucional, propio de cada escuela. La 82

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comunicación posibilita las relaciones, y como en toda relación cuando los sujetos se expresan, puede en cualquier momento y circunstancia surgir el conflicto. De la habilidad de liderazgo, estilo de gestión y conducción, y de las prácticas pedagógicas, dependerán los modelos educativos, sus culturas, las formas de circulación del poder y los modos de comunicación. A través de estos modelos cada institución hace frente y resuelve los conflictos que son cotidianos, y los que no lo son, los imprevisibles, pero cada día más frecuentes. Conflictos reales y emergentes de una sociedad globalizada, intercultural, multimedial, y cambiante, que supera el ritmo y los tiempos escolares. La escuela puede y debe atender el conflicto. La solución se encuentra cuando el trabajo conjunto, se emprende entre todos. Varios son los caminos y los dispositivos institucionales que la favorecen: • Concebir el hacer institucional desde un pluralismo real y comprometido, en donde la búsqueda de soluciones se elabore sobre la base del esfuerzo común hacia lo que se denominan opciones de mutuo beneficio, con centro en la búsqueda de los intereses reales de las partes. • Crear y sostener canales efectivos de comunicación donde la información circule, llegue y vuelva como reaseguro de su real circulación. • Garantizar la circulación de la información desde y hacia todos los sectores institucionales, sin diferencia del lugar o el 84

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rol que ocupen en la organización escolar. La información genera seguridad y confianza en todo lo que se construye. • Potenciar los centros escolares como instancias de participación es una consecuencia lógica y una exigencia de la innegable relación existente entre la escuela y su entorno. • Sostener el compromiso social con Proyectos Participativos en el marco de la autonomía institucional. En la actualidad, las políticas educativas de los países americanos, trabajan este tema en sus agendas. En la República Argentina, en el año 2007, bajo la Presidencia del Dr. Néstor Kirchner y siendo el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología el Lic. Daniel Filmus, se implementó el Programa de Mediación Escolar. Este programa promueve la mediación en el ámbito educativo, a través de Proyectos de Mediación entre pares, orientados a los estudiantes. Con el correspondiente encuadre normativo para garantizar la viabilidad de los mismos, y talleres para directivos y docentes para la promoción y sostén de los proyectos: …el propósito fundamental de introducir la mediación en el ámbito escolar es de carácter pedagógico, fuertemente vinculado a la enseñanza, orientado a la formación de los estudiantes para la vida en democracia, en el marco de la educación en la paz y los derechos humanos (García Costoya, 2004, p.7)

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Recomendaciones

Tomar en cuenta toda situación de conflicto, revisarla, analizar y reflexionar sobre las causas y su resolución, para la construcción de dispositivos institucionales que garanticen la comunicación. Aprender sobre la prevención, para que los mismos conflictos no vuelvan a repetirse. La mediación es una práctica institucional necesaria. La comunicación por medio del diálogo sincero y la escucha auténtica, es la mejor herramienta de los actores institucionales para la convivencia escolar, y la prevención del conflicto.

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tiva y excluyente”; ya que las dos partes no pueden tener razón. Sin embargo, poco a poco, se va produciendo un cambio de actitud en este sentido. Trasladar al ámbito escolar estas figuras de resolución de conflictos es, sin duda, abrir un camino hacia el diálogo, la tolerancia y la convivencia pacífica en las escuelas y en las aulas. El cambio, la transformación o modificación de creencias requiere reexaminar y reordenar críticamente las propias prácticas, donde la mediación se incluya como formación necesaria para una mejor y mayor educación.

La capacitación en el rol debe iluminar estos aspectos evaluando su impacto sobre quienes pertenecen al sistema y su funcionalidad o disfuncionalidad. Los docentes de hoy llegan al aula con un modelo de aprendizaje adquirido como alumnos de ayer, en general con una modalidad de pensar lógica, lineal y argumentativa. La creatividad, la incertidumbre, la intuición, la imaginación, la oposición, la crítica, la innovación no fueron precisamente sus modelos. La tarea no es fácil, como dice el mediador argentino Abajo Olivares (2001, p.3): “cuando la cultura es marcadamente competi86

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TABLAS Y FIGURAS Tabla 1: Los paradigmas referenciales de la comunicación de 90

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Se terminó de imprimir en agosto de 2014, en los talleres de VOROS S.A - Bucarelli 1160 - C.A.B.A

Mejorar la Escuela

El diagnóstico institucional

¿Por dónde empezar? El diagnóstico institucional Cualquier proceso de mejora requiere en primer lugar analizar y seleccionar el aspecto o los aspectos a mejorar. La etapa de diagnóstico es el momento de sumergirse en las causas de lo que se busca mejorar. Cuanto mejor se conozca por qué las cosas no funcionan como se desea, más cerca se estará de acertar al momento de diseñar el proyecto de mejora. Un ejemplo: Carlos, director de una escuela, ha detectado que los docentes suelen dejar de lado la geometría, o enseñar ese contenido de manera superficial, lo que genera un aprendizaje poco significativo. Esto lo lleva a preocuparse por mejorar las prácticas de enseñanza de este tema. ¿Qué sucede cuando decide mejorar estas prácticas? A continuación se plantean dos situaciones.

SITUACIÓN 1

Probablemente la enseñanza de la geometría necesite mejorarse. Sin embargo, si Carlos evalúa el aprendizaje de todos los alumnos, sus calificaciones y qué contenidos les resulta más difícil aprender en el ciclo siguiente, tal vez encuentre que los alumnos presentan serias dificulta desde comprensión lectora. Esta dificultad impacta en el aprendizaje de todas las áreas o materias, y en muchos casos es una de las razones por laque los alumnos desaprueban las asignaturas. Si Carlos revisara las planificaciones, también podría encontrar que en la escuela continúan enseñándose saberes que no están presentes en los diseños curriculares vigentes, poco relevantes para los alumnos, mediante enfoques de enseñanza tradicionales y en desuso (por ejemplo, enseñanza memorística o descontextualizada, poca aplicación de contenidos a situaciones concretas, etc.). Carlos solo detectará esto si analiza la escuela de manera integral, usando ciertos indicadores e información. Este enfoque permite comprender la complejidad de un problema, cuya solución suele involucrar diferentes acciones. Si Carlos eludiera por completo los otros aspectos que inciden en la enseñanza de la geometría, probablemente sus acciones no tendrían el impacto buscado.

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SITUACIÓN 2

Carlos decide mejorar la enseñanza de geometría sin un análisis integral que le permita priorizar problemas y ahondar en sus causas. A partir de observaciones a dos docentes de matemática (en la escuela cinco docentes tienen a cargo esta área) construye sus hipótesis del problema. Al momento de diseñar una estrategia de intervención para mejorar la enseñanza, Carlos se pregunta, entre otras cosas: 1. ¿El problema sucede en todos los cursos o solo en los que observé? 2. ¿Se trata de un problema de formación de los docentes, de un desinterés sobre el contenido o del modo como está organizada la planificación (se deja geometría para el último trimestre y nunca se llega a contar con suficiente tiempo para enseñarla)? ¿Podría haber otras causas además de estas? 3. ¿Qué planificaron los docentes para enseñar geometría? 4. ¿Qué explicaciones dan los docentes respecto de mis observaciones? Sin diagnóstico, Carlos carecerá de información suficiente para intervenir eficazmente sobre la situación que desea mejorar. Decidir qué aspecto de la institución mejorar requiere un diagnóstico, la instancia para detenerse a analizar la escuela integralmente. Un diagnóstico permite identificar los problemas (siempre hay más de uno), priorizarlos más importantes y conocer sus causas. Esto es, preguntarse qué elementos de la escuela causan la dificultad y podrían mejorarse. La importancia del diagnóstico es que brinda información sobre las condiciones, procesos y resultados que importan para la meta de la escuela: que TODOS los alumnos aprendan. El diagnóstico permite identificar los problemas o dificultades de la institución. Distinguir lo que no funciona como debería y elegir a qué abocarse es fundamental para planificar con sentido y foco. No se puede mejorar todo al mismo tiempo. Por eso, el diagnóstico da pistas para elegir qué problema enfrentar cada vez y aporta información para entender las causas del mismo. Un proyecto de mejora debe apuntar directamente a las causas de los problemas y no a otros factores. El diagnóstico, además, brinda información imprescindible para poder luego evaluar las mejoras. La información que describe el punto de partida servirá para comparar con la situación de llegada. Un diagnóstico permite corroborar cuánto se ha mejorado y qué acciones han dado más resultados, y aprender del proceso de mejora. Hacer un diagnóstico implica analizar la escuela con evidencia empírica, es decir, trascender las percepciones subjetivas, que pueden ser erradas y contradictorias. Un diagnóstico implica: 1) Analizar la situación de la escuela en general y las condiciones y prácticas institucionales vinculadas al aprendizaje. Pág 2

2) Tener en claro el objetivo que se quiere lograr y evaluar la distancia entre la escuela deseada y la escuela actual. 3) Definir los problemas institucionales que explican la distancia entre la situación actual y la deseada.

1. De los síntomas a los problemas, y de allí, a las causas No hay un solo camino posible para realizar un diagnóstico. Pero sí hay algunos elementos clave para analizar la situación de la escuela y focalizarse en el aprendizaje y en los factores asociados a él. Una manera práctica de abordar el diagnóstico es partir de una mirada global de la escuela y luego profundizar paulatinamente en los aspectos que preocupen. Podría imaginarse a la escuela como un iceberg. En la superficie se ven los síntomas. Pero se necesita la paciencia y pericia de un buzo para comprender las causas profundas, la estructura sumergida donde se sostiene el problema. El cuadro que sigue sirve como guía para ir desde los síntomas hasta las causas de los problemas. DETECTAR LOS SÍNTOMAS

DETECTAR LOS PROBLEMAS

1. Relevar datos sobre las trayectorias escolares. Los indicadores de repitencia y abandono y las diferencias entre la matrícula inicial y final permiten evaluar si las trayectorias escolares son continuas, y qué momentos suelen ser más problemáticos. 2. Relevar datos sobre el ingreso de los alumnos al nivel siguiente de enseñanza y su desempeño en, al menos, el primer año. Esto permite saber cuántos egresados transitan con éxito el primer año del nivel siguiente. A partir de esto se evalúa si la propuesta de la escuela alcanza para apuntalar el aprendizaje futuro, si se debe mejorar la coordinación entre niveles y si el aprendizaje en la escuela es suficiente como base. 3. Relevar las calificaciones de los alumnos. ¿En qué áreas, materias, años o secciones hay más alumnos desaprobados? ¿En cuáles más aprobados? Estos síntomas guiarán la selección de focos de trabajo y habilitarán la consecuente búsqueda de información para comprender mejor las causas. 1. Relevar qué aprendizaje se construye en la escuela. Las calificaciones a veces no bastan para tener una mirada precisa sobre el aprendizaje. Estas dependen en gran medida de los criterios de evaluación. Si a un alumno se lo califica por su conducta, la nota poco tendrá que ver con el aprendizaje. Una forma rápida de relevar el aprendizaje es escuchar a los docentes. Tener reuniones con docentes del último año de cada ciclo y preguntarles en qué medida se alcanza el

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INDAGAR LAS CAUSAS

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aprendizaje planteado en el diseño curricular es una buena idea. Las evaluaciones de esos años también son un insumo rico, que da cuenta del aprendizaje alcanzado. Analizar los datos anteriores e identificar las áreas, materias, años o secciones en las que hay más dificultades de aprendizaje. Analizar el ausentismo de alumnos y docentes. Con este indicador se puede evaluar si las ausencias afectan negativamente las posibilidades de aprender. Cabe preguntarse también qué está haciendo la escuela para prevenir el ausentismo o apuntalar a los alumnos para que recuperen las actividades de enseñanza y aprendizaje. Indagar sobre las prácticas de enseñanza y las condiciones institucionales que explican los resultados del aprendizaje. Esto implica analizar las planificaciones, las estrategias de enseñanza y los criterios e instrumentos de evaluación. También pueden hacerse entrevistas o reuniones con docentes y alumnos para indagar sobre el ambiente de aprendizaje (recursos, infraestructura, organización de los tiempos y espacios escolares), la articulación y el trabajo colaborativo al interior de la escuela, y el clima escolar. Con esto se puede evaluar si los resultados de aprendizaje se vinculan con las prácticas y condiciones institucionales. En el caso de las situaciones que no dependan de la enseñanza o de las condiciones institucionales, indagar si la escuela implementa las intervenciones y articulaciones que contribuyan a resolverlas.

A continuación, un ejemplo de cómo puede aplicarse el diagnóstico:

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En la escuela, un 7% de los alumnos repite el tercer año del nivel primario. Esta repitencia se debe principalmente a que los alumnos no alcanzan los objetivos de aprendizaje en las áreas de lengua y ciencias naturales (el 65% de los alumnos repitentes han reprobado ambas materias). Esto podría explicarse por las estrategias de alfabetización inicial del primer ciclo, que no cumplen con los lineamientos ni enfoques curriculares vigentes (presentan situaciones descontextualizadas y actividades repetitivas que no promueven aprendizajes significativos). Por otro lado, en el área de ciencias naturales, los criterios e instrumentos de evaluación no se focalizan en los aprendizajes y no siempre son coherentes con la enseñanza. Por otro lado, en cada año del primer ciclo hay un 10% de ausentismo, que suele concentrarse en pocos alumnos. El 90% de las ausencias corresponden a los mismos alumnos. Sin embargo, la escuela no interviene para disminuir el ausentismo ni adecua la enseñanza a esta situación. El 35% de los alumnos repitentes tiene un ausentismo superior al 25%. En una reunión de trabajo, los docentes sostuvieron que no tienen ni la responsabilidad ni la posibilidad de actuar contra el ausentismo. Nunca se definieron estrategias institucionales para trabajar sobre este problema.

SÍNTOMAS

PROBLEMA 1 y CAUSAS

PROBLEMA 2 y CAUSAS

Evidencia empírica válida, relevante y suficiente Imagine una escuela, ciclo o año en el que todos los estudiantes aprueban. A simple vista, podría creerse que esta escuela ha alcanzado su horizonte. Sin embargo, cuando se analiza la inserción de los estudiantes en el nivel siguiente, la situación es negativa. Solo el 58% ingresa al nivel posterior y, de ellos, el 70% desaprueba el primer año. Cuando se evalúa el porcentaje de abandono, se ve que cuatro estudiantes desertan de la escuela por año. Al cruzar datos sobre las trayectorias y el aprendizaje se identifican situaciones que hubiesen pasado desapercibidas si solo se analizaran las calificaciones.

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Como en la escuela anterior, hacer un diagnóstico implica considerar información en profundidad. A veces incluso es recomendable utilizar más de un instrumento o recolectar más de una evidencia para analizar un mismo fenómeno. Es necesario ir más allá de las percepciones y complementarlas, confirmarlas o refutarlas con evidencia empírica. Durante el diagnóstico la escuela se indaga a sí misma. El resultado de esta indagación es lo que producirá la evidencia. Ahora imagine que un director quiere analizar el clima escolar de su institución y la relación entre directivos y docentes porque percibe una relación tensa, que perjudica el trabajo colaborativo e impacta en el aprendizaje. El director decide entrevistar a cada docente en su despacho. Al finalizar las entrevistas, se da cuenta de que fue un error haberlos entrevistado él mismo. Ningún docente afirmó que existían conflictos entre los docentes y el equipo directivo. Probablemente, si el director hubiese realizado una encuesta anónima, los resultados habrían sido distintos. La situación anterior muestra que los instrumentos que se utilizan para recolectar evidencia no son neutrales. Además, hay muchos instrumentos. Algunos de los más comunes son los siguientes:

o Planilla de rendimiento interno(registra indicadores básicos: cantidad de alumnos, asistencia, repitencia, calificaciones, etc.)

o Planilla de información sobre el ingreso y desempeño de los egresados en el nivel siguiente de enseñanza

o o o o o

Planilla de observaciones de clase Encuestas Cuestionarios de entrevistas individuales o grupales Planilla de análisis de cuadernos o carpetas de clase Planilla de análisis de planificaciones de clases y materias

Cuando se genera evidencia empírica, debe buscarse que cumpla con tres requisitos. La evidencia debe ser:

 Relevante: la información debe relacionarse directamente con lo que la

escuela pretende indagar. Por ejemplo, un director desea indagar sobre las estrategias de alfabetización inicial y para ello releva la cantidad de cursos de actualización sobre este tema a los que han asistido sus docentes. Si bien esta información se relaciona con las prácticas de alfabetización inicial, no da información directa sobre ellas. Puede que los docentes no hayan asistido a capacitaciones y sin embargo utilicen estrategias efectivas, o viceversa. Una evidencia relevante para este ejemplo serían las observaciones de clase o las evaluaciones a los alumnos y sus resultados.

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 Válida: los métodos con los que se construye la evidencia deben ser

precisos y deben relevar lo que se desea. Por ejemplo, en una escuela numerosa no alcanza con preguntar informalmente a un docente sobre sus percepciones respecto de los alumnos. Para saber sobre el aprendizaje se deberán mirar sistemáticamente las evaluaciones, utilizando alguna grilla construida para tal fin, e incluso generar una consulta más amplia, que integre las miradas de más de un docente.

 Suficiente: la información debe permitir analizar los resultados de aprendizaje, por un lado, y las prácticas de enseñanza y condiciones institucionales, por otro. El aprendizaje es el resultado de las prácticas de enseñanza que se dan en el contexto particular de la institución. Cualquier manifestación (buena o mala) de aprendizaje, tendrá una relación con las oportunidades de aprender que se hayan generado. Por ello, la evidencia empírica debe permitir observar el aprendizaje a la luz de las prácticas de la escuela.

2. Preguntas de fondo para decidir qué problema abordar Como en todas las etapas, en la de diagnóstico es fundamental conocer la meta: el aprendizaje de todos los alumnos. Centrarse en este objetivo permite ponderar las dificultades más relevantes. El aprendizaje es el criterio para elegir qué problema enfrentar con el proyecto de mejora. Por ello vale la pena reflexionar institucionalmente sobre qué es aprender y qué prácticas se desean para la escuela. Esta reflexión implica consensuar entre todos los miembros de la comunidad educativa respuestas para preguntas de fondo: o ¿Qué tipo de aprendizaje se desea que logren los alumnos en cada área? o ¿Qué tipo de enseñanza se considera que promueve este aprendizaje? o ¿Qué significa y qué implica que todos aprendan? o ¿Cómo se evaluará si se ha alcanzado la meta? Es importante enriquecer este consenso con libros, artículos académicos, investigaciones y experiencias. Esta información permite conocer nuevos enfoques de enseñanza, evaluar experiencias exitosas, reflexionar sobre el propio paradigma, etc.

3. Los problemas se definen entre todos Cualquier proyecto involucrará a más de una persona, ¡y es positivo que así sea! Dos cabezas piensan mejor que una, y una escuela entera, mucho mejor que personas aisladas. Cada miembro de la comunidad educativa aporta desde su lugar a la comprensión del problema a abordar, y trae experiencias, ideas y estrategias para pensar en su solución.

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Por eso es necesario construir consensos. Cualquier proyecto debe partir de fomentar en el equipo la intención de mejorar la escuela. El equipo directivo debe convocar a todos a trabajar por una buena escuela. La participación de todos los docentes en cada una de las etapas suma mucho. El diagnóstico no es la excepción. Construir desde el inicio una visión común sobre el problema y acordar sobre la necesidad de abordarlo es la base para que lo que se proponga sea viable. A continuación, algunas sugerencias para convocar de manera provechosa a que el equipo participe del diagnóstico. -

Reunión de análisis de datos cuantitativos

El equipo directivo se reúne con los docentes y analizan datos como la repitencia, el abandono, la cantidad y porcentaje de alumnos aprobados y desaprobados por año y por materia, y la inserción de los alumnos en el nivel siguiente de enseñanza. Estos datos son más significativos cuando se analizan históricamente, por ejemplo cuando se ve cómo ha evolucionado la repitencia en los últimos cinco años. También cuando se los presenta en gráficos, que permiten leer con más facilidad la evolución de cada indicador. A partir de estos datos, el equipo directivo formula preguntas. ¿A qué se debe la evolución de estos indicadores? ¿Por qué un indicador se acentúa en ciertos años o materias? ¿Qué razones explican que los alumnos desaprueben algunas materias? ¿Por qué hay otras materias que sí aprueban? ¿Qué contenidos se consideran? ¿Qué proponen los diseños curriculares al respecto? ¿Qué puede hacer la escuela para mejorar las trayectorias y aprendizajes de los alumnos? Este análisis colectivo potencia la definición del problema y la identificación de aspectos institucionales o de enseñanza que explican su aparición. Así, se construye una visión de las dificultades que involucra al equipo de manera activa, como profesionales reflexivos y pensantes. Dependiendo de los tiempos, en la misma reunión puede consensuarse qué objetivos se abordarán en el proyecto. En estas reuniones la intervención del equipo directivo es clave. Es quien orienta el diálogo para garantizar que la escuela asuma una responsabilidad y compromiso ante los problemas. Puede suceder que las primeras explicaciones de un problema señalen que sus causas están en los alumnos, sus familias, el contexto, etc. En esos casos el equipo directivo formula preguntas que cuestionen estas explicaciones: “¿No hay nada más que hacer? ¿Por qué este alumno tiene un buen desempeño en otras materias? ¿Qué evaluación hacen los docentes a cargo de estas materias? ¿Qué tipo de estrategias de enseñanza se proponen? ¿Qué se hace con quienes no alcanzan los objetivos de aprendizaje con las estrategias de enseñanza actuales?”. Estas discusiones permiten construir consenso respecto de los problemas institucionales. En reuniones posteriores, se pueden revisar los objetivos propuestos por el equipo directivo. -

Entrevistas individuales con docentes

La modalidad de trabajo mencionada antes también puede aplicarse a una entrevista individual con un docente. Las entrevistas individuales son

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recomendables cuando dentro de una sección o año hay situaciones particulares que merecen ser analizadas y que no son compartidas entre el resto de los docentes, o cuando su resolución no depende de la articulación y el trabajo colaborativo. -

Talleres de reflexión y estudio de casos con los docentes

El equipo directivo presenta una situación o caso a los docentes para reflexionar sobre los modos habituales de hacer y pensar la enseñanza en la escuela. Este tipo de reflexión apunta a que los docentes reconozcan los problemas institucionales. El caso que se presenta puede ser real o ficticio. Lo importante es que la situación y las preguntas que la acompañan despierten reflexiones sobre la escuela. Una posibilidad es tomar el caso de algún alumno con una trayectoria escolar discontinua y analizarlo. Considerar su desempeño en la escuela, su ausentismo, las razones por las que se ausentó, si repitió anteriormente o no, cómo se siente en la escuela, en qué materias le va bien y en cuáles no, qué estrategias se han intentado para acompañarlo y cómo han resultado, etc. El equipo directivo conduce la reflexión a pensar qué podría hacer la escuela para ayudar al alumno. En estas conversaciones suelen hacerse explicitas las ideas de cada docente respecto del aprendizaje, su responsabilidad y la de la escuela en él, etc.. El equipo directivo debe formular preguntas que “desestabilicen” las nociones naturalizadas. También, otras que lleven a los docentes a pensar que el caso analizado no es singular sino que representa la situación de gran parte del alumnado. Por último, el equipo directivo pone en común los problemas de la institución que han aparecido en las discusiones, los analiza en función de evidencia previamente construida (por ejemplo, indicadores) y propone un espacio para construir o revisar los objetivos del plan de mejora. -

Análisis de encuestas de opinión a los alumnos y/o sus familias

Un excelente insumo para hacer visible un problema y construir soluciones conjuntas son las encuestas a los alumnos y sus familias. Estas encuestas pueden abordar distintos temas, como la relación con las familias y los alumnos; la percepción general de la escuela, los aspectos que les gustan y los que desearían mejorar; la satisfacción con las estrategias de enseñanza y recursos; los significados que alumnos y padres le atribuyen a las calificaciones; la relación con los docentes; la relación entre docentes y equipos directivos, y la relación entre alumnos. El resultado de estas encuestas puede usarse en distintos contextos según quiénes sean los actores involucrados en el problema y en la solución. Se pueden usar en reuniones de padres, en reuniones o entrevistas con docentes e incluso en actos escolares o conversaciones con alumnos. Lo importante es que en estos encuentros se analicen las respuestas que ayuden a identificar los problemas y a formular los objetivos. Estas encuestas también sirven como evidencia adicional sobre lo que sucede en el aula. A veces, el equipo directivo no cuenta con tiempo suficiente para observar clases con la frecuencia deseada. Otras veces, no tiene evidencia alternativa—más allá de la observación— para sostener más firmemente la evaluación sobre las estrategias de enseñanza.

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Análisis de encuestas de opinión a los docentes

También puede encuestarse a los docentes para conocer sus prácticas de enseñanza regulares, cómo se relacionan con los colegas, si trabajan articuladamente, cuáles son los problemas institucionales más importantes, qué aspectos de su práctica valoran positivamente y cuáles les gustaría mejorar, entre otras cuestiones. Este insumo permite, por un lado, identificar problemas no percibidos por el equipo directivo. Por otro lado, su uso en reuniones de trabajo da cuenta del compromiso del equipo directivo por escuchar a los docentes y, consecuentemente, por construir de manera consensuada el plan de mejora.

4. Problemas Institucionales y responsabilidad de la escuela Son múltiples las situaciones de la escuela que pueden mejorar, pero ¿cuáles requieren la realización de un proyecto de mejora? Los problemas institucionales que requieren una intervención sistemática:

 Producen discontinuidades e interrupciones en las trayectorias escolares y niveles de aprendizaje inferiores a los esperados.

 Surgen de las condiciones y prácticas de la propia escuela (prácticas de

enseñanza, clima escolar, recursos, entre otros) o de situaciones que la escuela podría resolver articulándose con las familias u organizaciones.

 Requieren de un cambio en las condiciones o prácticas habituales de la escuela para resolverse.

Esto último es elemental porque permite diferenciar los problemas o dificultades singulares, que requieran intervenciones puntuales, de los problemas que requieren cambios sustantivos a nivel institucional. Esto no significa que el primer tipo de problemas no merezca ser abordado, sino que su pueden resolverse sin realizar un proyecto específico a nivel institucional. Por ejemplo, la escuela intentará ayudar a un alumno que se ausenta porque atraviesa una situación familiar conflictiva a través del gabinete psicopedagógico, pero esta situación no representa un problema institucional en tanto su tratamiento no demanda un cambio sustantivo. Sin embargo, si un número significativo de alumnos se ausentan, el problema pasa a ser mayor, y requerirá de una intervención institucional. El problema es de la escuela, no del alumno ni de su contexto Algunos directivos sostienen que los problemas de su escuela son “el contexto socioeconómico de los alumnos”, “la ausencia de los padres”, “los problemas vinculares en las familias”, “las dificultades en el aprendizaje”, “el ausentismo”, etc. Esta formulación lleva a la angustia y la impotencia, porque los problemas se presentan como situaciones ajenas en las que la escuela nada puede hacer.

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Sin embargo, incluso ante problemas que excedan a la institución la escuela puede responder. Los problemas institucionales deben enfocarse en lo que la escuela puede hacer y no hace, o no hace del todo bien. A continuación, algunos ejemplos.

El problema enfocado en lo que la escuela no puede hacer

El problema enfocado en lo que la escuela puede hacer “La escasez de recursos de los “El contexto socioeconómico de los alumnos e incluso de la escuela para alumnos” llevar a cabo las tareas de enseñanza y la poca eficacia de la institución para buscar y gestionar recursos públicos, privados o comunitarios” “La ausencia de los padres” “La poca eficacia de la escuela para generar el compromiso de los padres con la escolaridad de sus hijos” “Los problemas de aprendizaje” “Las prácticas de enseñanza que no consiguen encauzar la diversidad de los procesos de aprendizaje” “El ausentismo” “La poca eficacia de la escuela para aumentar el presentismo o para permitir a los alumnos que se ausentan recuperar los contenidos” Como se ve, según la columna que se lea, la escuela podrá o no actuar para resolver ciertas situaciones. Cómo se plantean los problemas es clave para resolverlos.

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Un ejemplo Susana tiene 45 años, y hace 22 años que es docente. Eligió esta carrera porque en el primario y el secundario algunos buenos maestros y profesores la marcaron. Siempre creyó en el poder transformador de la educación, pero sabe que la transformación no se da por sí misma. Una buena educación exige de una comunidad educativa comprometida y capaz. Detrás de una buena enseñanza hay una buena institución, que la propicia. Susana es directora desde hace dos años. En ese período ha logrado afianzar su autoridad y ha adquirido la costumbre de recorrer aulas y pasillos observando lo que sucede y corroborando cada percepción con datos. A fin de año detecta que muchos alumnos deben compensar varias materias. Al mirar los datos estadísticos se da cuenta de que la repitencia en el ciclo general de la escuela secundaria a su cargo ha sido históricamente alta. Luego de las mesas de examen los números resultan alarmantes. En primer año, repite un 9,1% de los alumnos, en segundo, un 6,7% y en tercero, un 4%. Estos porcentajes significan que 18 alumnos del primer ciclo de la escuela repiten; 18 alumnos, 18 familias. Tras estudiar los indicadores de la escuela, Susana se da cuenta de que la mayoría de los estudiantes repiten debido, principalmente, al bajo desempeño en matemática, lengua, física y biología. También identifica que algunos alumnos han desaprobado materias como construcción ciudadana, historia e inglés. Hasta aquí, Susana cuenta con información relevante sobre el aprendizaje y las trayectorias escolares de los alumnos. ¿Pero qué razones explican estos resultados? Los datos de rendimiento interno y los resultados de las calificaciones no son suficientes para entender la situación. Susana decide reunir a los docentes para analizar las calificaciones en cada materia de los alumnos que repitieron y pensar juntos sobre las razones de estos índices. En la reunión Susana y sus docentes analizan los procedimientos que llevaron a esta situación. Reflexionan sobre los criterios de evaluación de cada docente y sobre cómo articularlos para contemplar a cada alumno de manera integral. Así, Susana logra instalar en el equipo la preocupación por la situación de la escuela. Sin embargo, decide profundizar más. Entonces analiza las planificaciones de los docentes y las compara con la currícula oficial. Usa una grilla donde registra si se incluyen todos los contenidos del diseño curricular, si la planificación presenta contenidos incoherentes con el diseño y en qué medida las propuestas de enseñanza se relacionan con las orientaciones didácticas recomendadas. Con la grilla completa, identifica que la planificación de las materias responde a los diseños curriculares, salvo por un caso. En función de lo observado, Susana piensa una serie de preguntas para conversar individualmente con los docentes de esas materias. Quiere indagar sobre sus estrategias de enseñanza y sus criterios (explícitos e implícitos) de evaluación y promoción sin incomodarlos. Los docentes afirman que cuando evalúan consideran varias cuestiones: comportamiento, entrega de tareas, calificaciones trimestrales, aprendizajes centrales de la materia. Susana registra sus respuestas. Luego conversa sobre los recursos que utilizan, las estrategias que implementan con más frecuencia, el nivel de participación de los estudiantes, etc. Durante estas conversaciones Susana escucha sorprendida que todos los docentes exponen los contenidos sin casi usar recursos o actividades en las que los alumnos intervengan más activamente. Según los docentes, solo un grupo muy reducido de alumnos suele participar; el resto, según dicen, “está disperso” o “no presta atención”. Susana concluye entonces que en su escuela los alumnos no alcanzan los objetivos esperados porque hay dificultades para enseñar significativamente los contenidos prescriptos y por la falta de criterios de evaluación consensuados y enfocados en el aprendizaje. Susana decide complementar esta primera conclusión: observará las clases de estos docentes durante la segunda quincena de marzo y analizará alguna evaluación que hayan tomado para compararla con la planificación y evaluar las respuestas de los estudiantes.

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Conclusión A modo de síntesis, sugerencias para el diagnóstico: 1) Suspender las percepciones personales y construir evidencia empírica para identificar de la forma más objetiva posible los problemas de aprendizaje y de las condiciones y prácticas de enseñanza que los explican. 2) Definir objetivos de manera consensuada, involucrando a la mayor cantidad de personas posible y enriqueciendo la discusión con bibliografía, investigaciones y reglamentaciones del sistema educativo. 3) Priorizar los problemas en función de su impacto sobre las trayectorias escolares y el aprendizaje, la cantidad de alumnos que afectan, la incidencia de la escuela sobre sus causas y el aprendizaje primordial que deben construir los alumnos en el nivel. 4) Detectar síntomas, problemas y causas para problematizar la situación de la escuela de la forma más completa posible. Esto servirá mucho en el plan de acción. 5) Enfocarse en la responsabilidad y la capacidad de respuesta de la escuela sobre los resultados de aprendizaje y las trayectorias escolares. Las miradas que responsabilizan al contexto o al alumno paralizan a la institución. La escuela puede no ser responsable de fenómenos que la exceden; pero debe responder por los alumnos, sea cual fuere su circunstancia. Si los resultados no son los deseados, es momento de preguntarse qué se puede cambiar para garantizar el aprendizaje.

Referencia para citado: Agradecemos especialmente la colaboración de Emmanuel Lista para la elaboración de este documento. Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Emmanuel Lista 'Por dónde empezar: El diagnóstico institucional'. OEI, Buenos Aires.

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1. INTRODUCCION 2. UN MOMENTO CLAVE EN LA HISTORIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LOS CO,NTRATOS FUNDACIONALES 3. EL LUGAR DEL CURRICULUM EN LA DEFINICION DE UN NUEVO CONTRATO ENTRE LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD 4. HACIA UN NUEVO CONTRATO ENTRE LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD ,....................................................... NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Capitulo 2: La cullura

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NOTAS Y REFERENCIAS

BIBLIOGRAFICAS

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