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LA INVESTIGACION CUALITATIVA-ETNOGRAFICA Y EL CAMPO PEDAGOGICO Gabriel Jaime Murillo Arango Filósofo e Historiador Profesor Facultad de Educación Universidad de Antioquia INTRODUCCION La amplia variedad temática y de sus modos de apropiación en los más diversos campos de investigación social y educativa donde quiera sea nombrado el concepto etnografía, ha podido reflejarse en la sinonimia comúnmente aceptada entre etnografía e investigación cualitativa por oposición al análisis cuantitativo, lo que ha dificultado la tarea de seguir el rastro de sus filiaciones conceptuales, metodológicas y de experiencias en el trabajo de campo. Esto se debe, en parte, a la extensión del campo semántico de un término que quiere designar el mismo acto primigenio del asombro ante los fenómenos más comunes que ocurren en la vida de las personas en sus múltiples situaciones. En este sentido, la etnografía surgiría en el momento mismo del descubrimiento del otro, o más precisamente en el que éste descubrimiento se convierte en objeto de reflexión por los pensadores de la Antigua Grecia, sin dejar de reafirmarse cada vez que la aventura humana haya tocado nuevas tierras, como es el caso -por citar un ejemplo- de la conquista del “Nuevo Mundo” por los europeos. No de otra manera sería admisible que personajes como Bartolomé de Las Casas, o Alvar Núñez Cabeza de Vaca, o Juan Bautista Sardella, ostentaran el honroso título de “los primeros etnógrafos de América”. Aunque sea sólo para contar con algún punto de referencia, conviene distinguir al menos dos vertientes epistemológicas principales que concurren en la emergencia de la etnografía como una disciplina académica especializada en el siglo XX. De una parte, la Antropología cultural y la Sociología, interesadas paralelamente en ir más allá de las situaciones locales observadas, con el propósito de captar el significado de las acciones en que participan los distintos individuos y grupos humanos y poder proporcionar explicaciones convincentes acerca de la estructura subyacente a los hechos sociales entendidos en su totalidad. De otra parte, con los aportes de variadas disciplinas se fue configurando un campo autónomo, que habría de denominarse campo de investigación cualitativa, en el que se bifurcan dos líneas de aproximación al “otro”: una dirigida al “otro” indígena, soberano en su ambiente natural, otra dirigida al “otro” ciudadano, el del ghetto, la periferia o 1

comunidad marginal. Ambas posturas no alejadas de las urgencias de su tiempo, dado su carácter intervencionista en la toma de decisiones políticas compartidas entre la iglesia y el poder civil o imperial, según fuere el caso. Una sinopsis sobre las mutaciones epistemológicas más decisivas en el campo de la investigación cualitativa, contribuye a dotar de un sentido histórico las permanencias y rupturas en los conceptos, enfoques y métodos que más han influido en la delimitación del campo etnográfico (DENZIN Y LINCOLN, 1994). Desde los intentos iniciales por ser legitimada como una disciplina académica autónoma, que se prolongan durante la primera mitad del siglo, la llamada etnografía tradicional se ha caracterizado por la pretensión de alcanzar una etnografía objetiva basada en la separación del objeto y el sujeto observador e intérprete, en un marco positivista que realza la figura del investigador de campo con perfiles heroicos -”the lone ethnographer”, el etnógrafo solitario-, quien sale en busca de sus nativos a tierras lejanas y regresa a casa a escribir su visión del extranjero para lectores ya informados de las reglas del género. El mito del “etnógrafo solitario” aparece encarnado en la obra de Malinowski, donde se sustentan los tres criterios metodológicos básicos del trabajo de campo: 1) El método de documentación estadística a partir de un ejemplo concreto, que podrá ser organizado en un cuadro sinóptico revelador de la estructura tribal y de la anatomía de una cultura determinada. 2) Tener en cuenta los imponderables de la vida real, esto es, la rutina diaria, los cuidados corporales, las relaciones amigo/enemigo, las conversaciones, los rituales, etc.; basados preferentemente en la observación directa y no en los interrogatorios o los análisis documentales. 3) El estudio de las mentalidades nativas, mediante la colección de informes, narraciones, el folclore, la magia, todo lo cual puede ser revelador de las concepciones, opiniones y formas de expresión de los nativos (MALINOWSKI, 1993 (1922): 21-42). [Para una amplia discusión acerca de los fundamentos etnocéntricos de la posición intelectual de Malinowski y su consecuente exaltación “mitopoética” del trabajo de campo del etnógrafo, véase la inteligente recensión crítica La magia del etnógrafo (STOCKING, 1993: 43-93)]. Paralelo al impulso original de la Antropología, al que se suma ahora la Sociología en la Escuela de Chicago, con su énfasis en las historias de vida como parte de un nuevo enfoque sobre los materiales etnográficos, pudo generarse un método de interpretación que conlleva la producción de textos en los que el investigador como autor asume el poder de representar la historia del sujeto. Escritos con la intención manifiesta de crítica social, estos textos hicieron uso del lenguaje ordinario, en busca de una articulación de las ciencias sociales con el naturalismo literario, mostrando una visión romántica de los sujetos “desviados”, anormales o 2

delincuentes, víctimas patéticas de un sistema opresivo. En su estructura formal, son textos homólogos al cuento moral clásico: una introducción que describe una vida plena de gracia, seguida de un intervalo presidido por la seducción del demonio y la caída, para culminar en la redención final por la vía del sufrimiento. En el campo de la producción sociológica, desde la mitad del siglo XX arrecian las críticas provenientes de nuevas corrientes tales como el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología de la vida cotidiana en contra de las metodologías positivistas. En su conjunto, son modalidades de investigación que reivindican un cambio de perspectiva que haga posible franquear el umbral de una macrosociología de carácter holístico o totalizante, hecha a la medida de su interés por las estructuras sociales, las organizaciones e instituciones, y acceder a una sociología de carácter atomístico. Esto es, una perspectiva microsociológica, a la medida de sus preferencias por el estudio del individuo y los grupos primarios, los que son considerados como átomos o elementos constitutivos de toda organización social mediante sus interrelaciones y sus prácticas cotidianas. Al rechazar toda clase de determinismo mecanicista y preconizar una metodología comprometida y participativa, que impide al investigador sustraerse mediante el fácil expediente de la neutralidad objetiva, la microsociología busca alojarse en los dominios de una sociología comprensiva y hermenéutica. Tres grandes hitos epistemológicos señalan el camino que conduce al uso sistemático del enfoque biográfico en sociología. Comenzando, desde luego, con el célebre estudio sobre los inmigrantes polacos en Norteamérica y Europa de Thomas y Znaniecki, quienes recogieron un montón inverosímil de documentos tales como cartas, correo de lectores en la prensa, informes médicos y de policía, etc., para sustentar la extensa autobiografía de un joven campesino polaco, estudio pionero que abre las puertas de la Escuela de Chicago al análisis de los comportamientos individuales de carácter marginal o desviacionista. Segundo, la actitud militante e intervencionista que caracteriza, sobre todo, a ciertas áreas de trabajo social, que encuentran en las historias de vida un instrumento útil en su diaria labor de sensibilización o concienciación. Por último, las investigaciones históricas y sociológicas que utilizan nuevas herramientas conceptuales y nuevas fuentes, entre otras la tradición oral, hábilmente explotada en trabajos de la historia social inglesa, como es el caso, por ejemplo, de E.P.Thompson y Eric Hobsbawn en Inglaterra (Cabanes, 1996). Al ofrecer un balance crítico acerca de esta abundante producción de historias en sociología, es menester efectuar un doble movimiento: de un lado, rechazar renovadamente la ilusión de transparencia del relato, en la que se oculta una reificación de la potencia mayéutica de las técnicas de entrevista, tanto como la ilusión empirista que propugna por una aproximación de lo real ajena a toda 3

construcción teórica; del otro, introducir campos de inteligibilidad a las temporalidades individuales, valga decir, situar los sujetos en una perspectiva de duración. En los años de posguerra que se extienden hasta los años 70, se asiste todavía al apogeo del realismo social y del naturalismo como estilo de trabajo sobre los fragmentos de vida que sirven de materia prima en la escritura etnográfica, aun cuando se concede mayor interés a la formalización de los métodos cualitativos a ser aplicados en el estudio de casos que ilustran comportamientos asociados a la desviación y el control social, como en el caso de las escuelas. Pero una nueva generación procedente de diversas disciplinas sociales incursiona con otras teorías de interpretación: la etnometodología, la fenomenología, la teoría crítica, las teorías feministas, todas las cuales convergen en el propósito común de conceder una voz a los excluidos y de intentar superar el positivismo mediante una vigilancia epistemológica de los factores internos y externos de validez en los modelos de construcción y de interacción del acto investigativo. Fue éste un período de búsqueda de más rigurosos métodos y enfoques teóricos en análisis cualitativos, entre los que sobresale la grounded theory, o teoría fundada, de Glaser y Strauss, y el impulso de estudios sobre la educación y la escuela entendidos como procesos culturales. Con amplia influencia de una lectura renovada de la obra de George Herbert Mead, se pone de relieve el carácter contingente del yo y de la mente, la cual es concebida no al modo de un procesador de todos los sucesos que ocurren en la cabeza, sino como un tráfico de símbolos significativos, que incluyen palabras, gestos, ademanes, sonidos, en fin, todo cuanto sirva a la significación de la experiencia. El radicalismo de los debates académicos deja oír el estruendo de la sociedad norteamericana sacudida a causa de la guerra de Vietnam. “La confusión de géneros”, es la denominación con que se conoce una tendencia afirmada en un momento en el cual se dispone de un abigarrado paquete de datos empíricos, métodos y estrategias de investigación, soportado en diversas teorías que van desde el interaccionismo simbólico al constructivismo, la indagación naturalística, el pospositivismo, la fenomenología, la etnometodología, el pensamiento crítico y el marxismo, la semiótica y el estructuralismo, el feminismo y las teorías multiculturales. La investigación cualitativa aplicada aumentó en estatura, y la ética y política de investigación cualitativa fueron asunto de considerable interés. Las estrategias de investigación fueron delineadas desde la teoría fundada -the grounded theory- al estudio de caso, a los métodos históricos y biográficos, que subtienden la creciente influencia de los estudios etnográficos. Distintos modos de recolección y análisis de los materiales empíricos fueron 4

habilitados, entre los que se incluyen: la entrevista cualitativa (abierta, cerrada y semiestructurada), la experiencia personal, los métodos de observación y análisis documental. Los computadores hicieron su ingreso, para consolidarse en la década siguiente junto a los métodos de análisis semiótico, de contenido, narrativa y textos culturales. Dos textos de Geertz, La interpretación de las culturas y Conocimiento local, son representativos de los temas en controversia en dicho momento. En ambos, Geertz argumenta que los viejos enfoques funcionalistas, positivistas y totalizantes, ceden el paso a perspectivas de interpretación más abiertas y plurales, como es el caso de una visión semiótica de las representaciones culturales y de sus significados, tomadas como punto de lanza en una “descripción densa”, caracterizada por cuatro rasgos principales: es interpretativa, interpreta el flujo del discurso social, rescata “lo dicho” del mundo de las cosas finitas, y es de índole microscópica (Geertz, 1987: 32), además de que el observador carece de una voz privilegiada, y la labor teórica consiste en dar sentido a las acciones sociales más allá de la situación local. Desde mediados de los años 80 se asiste a un momento, que todavía perdura, de vuelta sobre sí misma, marcado por la puesta en cuestión del estatuto teórico de la disciplina, de la legitimidad de los procedimientos de recogida de datos y análisis, de la naturaleza del texto narrativo, propulsada por una crisis de la representación que aboga por una escritura más reflexiva, al tiempo que convoca a replantear los temas de género, clase y etnia. Se consuma así la “desideologización” de las normas clásicas imperantes en la antropología: objetivismo, complicidad con el colonialismo, vida social estructurada mediante rituales y costumbres estáticas, etnografías como monumentos a la cultura. Se hace más problemática la consideración de temas tales como validez, confiabilidad y objetividad, que habían sido tocados en forma marginal en las fases precedentes. El tratamiento del problema de la escritura, visto en relación con las demandas morales y científicas que enfrenta el trabajo de campo, deja ver que las pretensiones del texto etnográfico realista y experimental son también las de las ciencias experimentales que operan bajo un paradigma positivista. Se pretende mostrar ahora que el mundo de la experiencia real no puede ser captado por fuera de la memoria, de las representaciones imaginarias, de la voz e intervención del investigador en la selección, representación y lectura de los relatos etnográficos, que sirve de expediente en la ruptura con las nociones de cultura, trabajo de campo y escritura objetiva en la etnografía (Van Maanen, 1988: XIV). Es el momento de una doble crisis de representación y legitimación que confronta a los investigadores cualitativos en ciencias sociales, en donde se refleja que la 5

autoridad del etnógrafo aún permanece bajo sospecha hasta hoy. Envuelta en el discurso de la posmodernidad, las dos crisis son designadas con múltiples términos, invariablemente asociados al giro textual, o lingüístico, o retórico de la teoría social. En este discurso se acentúa el valor de la narrativa en las construcciones teóricas, que pasa por someter los diarios de campo, instrumento de trabajo distintivo de antropólogos y sociólogos, y también la posición del sujeto investigador, a la crítica deconstruccionista que aboga por el remplazo de las grandes narrativas por las teorías locales, a pequeña escala, vinculadas a problemas o situaciones específicas. El giro textual en etnografía proviene quizás del reconocimiento tardío de que todo retrato cultural existe dentro de un contexto de retratos ya existentes, lo cual equivale a decir que las nuevas escrituras son parásitas en grados diversos de las viejas escrituras y, por tanto, pocos serían los asuntos etnográficos completamente desconocidos para una sensibilidad posmoderna. Esto ha conducido a autores como Marcus y Clifford a argüir que los etnógrafos deberían abandonar la idea de que hay nuevos mundos por descubrir, en lugar de concentrarse en la deconstrucción y reconstrucción de mundos sociales ya representados de otros modos diferentes (Van Maanen, 1995: 30). En este ambiente de crítica posmoderna, ciertas corrientes de investigación naturalista persisten en definir el objetivo del trabajo del etnógrafo ajustado a la aplicación de ciertas normas antropológicas fundamentales, cuales son: suspender las propias ideas previas o estereotipos, antes de poder captar el sentido de las acciones de los participantes; convertir en extraño lo que es familiar; analizar las relaciones entre las situaciones específicas y el contexto, por ejemplo, entre el aula y la escuela como un todo y sus relaciones con el entorno social y económico en que ellas se enmarcan; guiarse por una teoría social determinada que informa las propias observaciones en el terreno; comenzar la investigación sin hipótesis previas, categorías de observación o cuestionarios, que podrían eventualmente limitar el alcance de los descubrimientos de los significados en el trabajo de campo (Wilcox, 1993: 97-98). LINEAS DE INVESTIGACION EN ETNOGRAFIA ESCOLAR No es fácil ordenar en una tabla de clasificación los diversos tipos de investigación en etnografía educativa, sin presentar discusión acerca de los criterios en uso, sean éstos referidos a las raíces epistemológicas, las condiciones históricas de emergencia, o a las unidades temáticas. Para Goetz y LeCompte (1988: 47), las posiblidades de la investigación etnográfica educativa pueden agruparse en cinco clases de estudios: 1. Historias de vida y profesionales, o análisis de roles de individuos. 6

2. Microetnografías de pequeños grupos de trabajo o de juegos en clase y escuelas. 3. Estudios de aulas de clase escolares abstraídas como si fueran pequeñas sociedades 4. Estudios de establecimientos o distritos escolares considerados como si fueran comunidades. 5. Comparaciones controladas conceptualmente, entre las unidades investigadas que pueden referirse a grupos o a individuos. Wilcox (1993: 108), por su parte, plantea una clasificación reducida a dos grandes categorías. La primera se centra en el papel de la escuela como un agente primordial de transmisión cultural, firmemente arraigada en la tradición estructuralfuncionalista, pero que ha cobrado un nuevo impulso con la llamada Nueva Sociología de la Educación. La segunda se ocupa de la comunicación en el aula, dentro de una perspectiva microetnográfica abierta a la posibilidad de brindar nuevas opciones explicativas, por ejemplo, sobre los factores incidentes del fracaso y ausentismo escolar. Ambas líneas de investigación contribuyen a afianzar el renovado interés público por reformar las políticas educativas imperantes, en la esperanza de consumar la apertura de fronteras entre la escuela y la vida. La voluntad política de generación de una cultura pública y democrática, en efecto, se pone de presente en la mayor atención puesta en las particularidades de la escolarización entre grupos de población marginada o excluida, o de las minorías étnicas y nacionales, o en la perspectiva de una verdadera educación multicultural, que demanda una integración de los niveles micro y macro de la investigación etnográfica. Dicha aproximación a escala múltiple es entendida en términos de una etnografía holística o ecológica-cultural, fundada en cuatro supuestos principales: la conexión de las estructuras educativas formales con la estructura económica dominante; la historia de dicha conexión y de cómo influye en los procesos de escolarización; la influencia de los modelos de realidad social entre los escolares; y todos los anteriores confluyen en el hecho de que “una adecuada etnografía escolar no puede reducirse a estudiar acontecimientos en la escuela, el aula, la casa o el lugar de juegos. También debe estudiar las fuerzas sociales e históricas relevantes” (Ogbu, 1993: 159). Visto desde otro ángulo, la reivindicación de los relatos de los participantes, de alumnos, maestros, vecinos, dado el particular interés por comprender los significados de las acciones sociales en que participa la gente, expresa una actitud 7

de respeto por la voz de los otros, que inscribe a la etnografía en una dimensión social de potenciación democrática y de superación de la división de la sociedad entre los que saben y aquellos acerca de los que se sabe (Hymes, 1993: 189). A nuestro parecer, resulta más aceptable la clasificación temática en etnografía escolar propuesta por los introductores de la obra Lecturas de antropología para educadores (Velasco, García y Díaz de Rada, 1993: 201-203), en razón no sólo de su extensión y aproximación interdisciplinaria sino, sobre todo, porque permite vislumbrar cómo se movilizan ciertos conceptos articuladores del campo de la pedagogía. 1. Los estudios de procesos educativos situados fuera de la escuela, en especial dedicados a los procesos de socialización primaria, en la familia y los grupos de pares, que han servido de fuente inagotable en los estudios de antropología educativa propiamente dicha, pero igual podrían extenderse a otras esferas públicas, o de educación no formal, que no cesan de aumentar con el inusitado desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación de masas. 2. Los estudios de relaciones existentes entre la escuela y el entorno social inmediato, el barrio, la familia, la localidad, que han puesto de relieve el tópico común del abismo abierto entre la escuela y la vida. Aquí se incluyen los trabajos relativos a la educación multicultural. 3. Los estudios sobre organización escolar, con especial mención de aquellos ocupados en explorar las dimensiones de espacio y tiempo en las instituciones educativas. 4. Los estudios sobre agentes y modos de relaciones predominantes en el ámbito escolar, cuyo centro de atención está definido por la dinámica de la interacción social en las escuelas, en donde ha tenido lugar el florecimiento de los estudios microetnográficos. 5. Los estudios sobre sistemas de comunicación en el aula, alimentados de buena manera por el auge de la sociolingüística, y que señalan un viraje de compromiso en la labor de elucidación de los conceptos y las relaciones pedagógicas. 6. Los estudios sobre acontecimientos especiales en las escuelas, tales como comportamientos, actividades o procesos revestidos de características rituales La línea trazada por los análisis socio-lingüísticos aplicados en el aula de clase, que ha derivado tanto en la formulación de teorías sobre la acción comunicativa, 8

como en estudios más puntuales y heterogéneos sobre los discursos y las prácticas pedagógicas. En general, aquellas teorías surgen a partir de observar las diferencias de clase social implicadas en el lenguaje y proponen, en consecuencia, la existencia de relaciones causales entre la clase social de un niño, su lenguaje y su éxito o fracaso en la escuela. Este planteamiento está en la raíz misma de la obra de Bernstein, en la forma conceptual de código restringido y código elaborado, una obra cuyo objetivo no ha sido otro que la descripción del dispositivo que construye, regula y distribuye los códigos oficiales elaborados y sus modalidades prácticas. El supuesto inicial según el cual los niños de la clase trabajadora pueden no tener acceso al código elaborado, como parecen reflejar los mayores índices en deserción y dificultades escolares, es para Bernstein un aspecto parcial de una cuestión mucho más general, la del sistema de transmisión cultural, entendida ésta en el sentido de socialización, que designa los mecanismos a través de los cuales es posible la adquisición de las formas simbólicas que organizan la experiencia humana. Las primeras elaboraciones conceptuales de código elaborado y código restringido, aparecen vinculadas a cuatro contextos críticos socializantes: regulativo, como se da por ejemplo en el ámbito doméstico; instruccional, en el aula de clase; imaginativo, en el juego; interpersonal, en la charla con otros. Si bien más adelante, en desarrollo de una teoría cada vez más sofisticada, el autor irá abandonando algunos de sus conceptos iniciales, el concepto de código se mantiene como un elemento integrador y regulador no sólo de la orientación cognitiva, sino que regula disposiciones, identidades y prácticas, como se configuran en las agencias pedagógicas oficiales y particulares (escuela y familia). En este sentido guarda cierta relación con el concepto de habitus, si es entendido como tal el producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la acción pedagógica y, de este modo, de perpetuar en las prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada, o sea, una gramática cultural especializada por la posición de clase y los campos de la práctica (Bourdieu y Passeron, 1977: 72). La formulación original de la noción de código se aloja en una matriz teórica típicamente durkheimiana, en virtud de sus vínculos de dependencia con la división social del trabajo, de donde se deduce que cuanto más sencilla sea la división social del trabajo y más específica y local sea la relación entre un agente y su base material, más directa será la relación entre los significados y una base material específica y mayor la probabilidad de un código restringido. Y viceversa (Bernstein, 1994: 113-114). En la exposición de la teoría del discurso pedagógico, se introduce el concepto de práctica pedagógica partiendo de la distinción entre las formas sociales de transmisión cultural y los contenidos específicos que son transmitidos. Hay dos tipos de práctica pedagógica, según sea el énfasis en las 9

condiciones de transmisión- actuación, o en las condiciones de adquisicióncompetencia: pedagogías visibles, en el primer caso, pedagogías invisibles, en el segundo. En síntesis, los conceptos anteriores nutren una teoría general sobre los dispositivos pedagógicos en las sociedades contemporáneas, los cuales proporcionan la gramática intrínseca del discurso pedagógico, mediante reglas distributivas, reglas de recontextualización y reglas de evaluación, que se muestran entre sí en una relación jerárquica. Las primeras marcan y distribuyen quién puede transmitir algo a alguien y bajo qué condiciones y, al hacerlo, tratan de fijar los límites internos y externos del discurso legítimo. Las segundas señalan que el discurso pedagógico es un principio para apropiarse de otros discursos y ponerlos en relación mutua a efectos de su transmisión y adquisición selectivas; en éste sentido, el discurso pedagógico “carece de discurso de sí mismo que no sea el discurso recontextualizador”. Las reglas de evaluación continua constituyen la clave misma de la práctica pedagógica (Bernstein, 1994: 189). Las investigaciones naturalistas y de observación en el aula, tanto de inspiración conductista como sociolingüística, se ocupan del tema general de las diferencias que introduce el discurso abstracto de los profesores, particularmente en situaciones donde éste se constituye en una barrera para el aprendizaje, para concluir en la afirmación general del valor del acto de conversación en la práctica pedagógica. Por ésta vía se va a conceder mayor atención al estudio de la interacción profesor-alumno, en procura de captar cómo el diálogo en el aula funciona al modo de un sistema de comunicación, no para quedarse en la descripción de los sutiles detalles de las conversaciones, sino para develar su estructura subyacente. La noción de Wittgenstein sobre los juegos del lenguaje sirve de sostén a la descripción de cuatro movimientos, como unidades básicas del diálogo en el aula: los movimientos estructurales que indican la dirección que el hablante piensa que debería tomar la discusión; los movimientos de demanda siguen para conseguir una respuesta del otro hablante; los movimientos de respuesta conllevan una reacción recíproca con los movimientos de demanda; mientras que los movimientos de reacción modifican o clarifican una expresión anterior. La concepción de la enseñanza como una forma de diálogo, permite marcar un agudo contraste con otras formas de enseñanza que se apoyan en el monólogo, el sermón, la lección tradicional, donde la comunicación sólo tiene una dirección, de quien habla a quien escucha en silencio. Desde el punto de vista de la evaluación, éstas responden al patrón de relación Pregunta-Respuesta-Evaluación, la cual podría probar la existencia de saber en los alumnos, pero no educa, al cual se opone un modelo de evaluación con base en preguntas horizónticas, no 10

conclusivas, que ayuden al alumno a ascender a un nivel superior de comprensión (Eisner, 1998:161). Otros han mostrado los límites de un análisis conversacional del aula de clase comprendida como un sistema lingüístico -sin por ello incurrir en la negación de las contribuciones de los lingüistas- ajeno a considerar las aulas en la complejidad de sus múltiples relaciones internas, en los diferentes modos de relacionar con su contexto lo que se dice en la clase y de las diferencias entre la comunicación, el contexto y la práctica (Stubbs, 1984). En esta dirección, se propone considerar la conversación entre alumnos y profesores en clase como una improvisación colectiva que pone en juego las relaciones entre la estructura académica y la organización social en distintos momentos, e indagar por su significado pedagógico. La estructura de la tarea académica define un ámbito de aprendizaje, que se distingue en cuatro aspectos: la secuenciación de los contenidos de la materia, los contenidos de información, las estrategias de culminación de la tarea, los materiales. La estructura de la participación define el ámbito social que rige la secuencia y la articulación de la interacción, y se distingue por: las barreras sociales de acceso a la clase, el reparto de roles en la interacción, la secuencia y distribución temporal de los roles, las acciones simultáneas de la interacción durante la clase. Se definen las clases en términos de encuentros, haciendo uso de la noción de Goffman que alude a la acción social situada en su localización inmediata, es decir, como situaciones parcialmente limitadas en las que alumnos y maestros siguen ciertas reglas del juego, pero también situaciones de innovación en las que unos y otros construyen nuevos sentidos, descubriendo así, en ese proceso de improvisación, nuevas posibilidades para el aprendizaje y la vida social. La interacción desarrollada en las aulas encaja en la metáfora musical de una variación de situaciones sobre temas socioculturales generales. Una perspectiva semejante evita los extremos deterministas, sean de índole psicológica, social o contextualista, que concurren en la negación de libertad de elección de los actores (Erickson, 1993). La crítica a la concepción del aula de clase entendida a la manera de la caja de Skinner, en la que se deducen relaciones causales entre diversas variables conductuales, o bien a la manera de la sociología neo-positivista, deudora del encadenamiento mecánico de los hechos sociales que causan otros hechos sociales, permite resituar el papel de los procesos cognitivos en el estudio de la pedagogía, en un lugar donde el sentido es la esencia de la cuestión, el medio de enseñar y aprender que es también el mensaje. En el campo de la investigación interpretativa-cualitativa en el aula, esto implica descubrir de qué manera las 11

interacciones de alumnos y profesores constituyen un ambiente de aprendizaje, en el sentido de ser capaces de hacer productivas las ideas previas, trascender las acciones de los otros más allá de la escena inmediata, aprender y crear nuevos significados culturalmente compartidos a través de la interacción cara a cara. Dadas las múltiples dimensiones, la inmediatez, la simultaneidad y la imprevisibilidad de todo cuanto puede ocurrir en el aula, su estudio “es una cuestión de topología social, más que de geometría social” (Erickson, 1997: 230). Como también es cuestión de una microfísica del poder, en la que tienen cabida las relaciones entre las diferencias de clases sociales y marcos culturales, los intereses contrapuestos, los conflictos, la autoridad y la resistencia al poder. Un ejemplo de investigación de la enseñanza como proceso de comunicación enmarcado en un proyecto de etnografía de la escuela y el hogar (citado en Evertson y Green, 1997: 394)-, refleja las siguientes preguntas formuladas con el propósito de observar las estructuras de participación y las señales verbales y no verbales que definen la interacción en el aula: “1. ¿Cuáles son las continuidades y discontinuidades entre las estrategias de comunicación del aula, los espacios de juego y el hogar? 2. ¿Cómo influye lo que se dice y hace en el aula sobre la visión que tiene el niño del proceso de aprendizaje o de las metas de la educación? 3. ¿En qué medida el desajuste, en cuanto a la comprensión del discurso, entre la experiencia en el hogar y la del aula provoca problemas de comunicación?” En una línea semejante, la teoría crítica de la educación se propone avanzar en la caracterización de los discursos en el aula como producto de contextos sociales y culturales, a los que corresponde un concepto de enseñanza determinado. Retomando la distinción establecida por Dewey entre la comunicación normal, en la que hay un interés común de modo que unos están dispuestos a darlo y otros ha tomarlo, y la comunicación mecánica, que tiene como objeto impresionar a los demás, probar, verificar; se distinguen dos tipos básicos de clase, el método y el discurso. En la clase de método, los maestros objetivan a los alumnos con ayuda de las técnicas conductistas y cosifican el conocimiento desde una visión empirista. En contraste, en la clase de discurso el alumno es un interlocutor válido y el maestro una guía en la aventura del conocer, con toda su diversidad, incertidumbre y variación (Young, 1993: 108-109). Un paso decisivo en la configuración del campo de investigaciones etnográficas en educación ha sido dado gracias al impulso del interaccionismo simbólico que, en un intento por superar la visión de Durkheim, ha podido concebir los procesos de socialización, no como una interiorización y adaptación irreversibles de las normas sociales en los individuos, sino como la adquisición de aptitudes que capacitan 12

para una perpetua negociación de los lazos sociales, una negociación que ha de tener lugar durante toda la vida y que expone las propias normas a su eventual transformación por influencia de las interacciones. Por este camino se entra a considerar la escuela como un lugar apropiado no sólo para los aprendizajes propiamente escolares, sino también donde se gestan, desarrollan y transforman acciones de índole repetitiva, fuertemente ancladas en la vida cotidiana y susceptibles de ser analizadas bajo la forma de códigos, a menudo invisibles aún para los propios actores. A éste conjunto de acciones es a lo que se denomina rituales escolares. Los rituales escolares subyacen de múltiples formas en las prácticas regulares de escolarización, aun cuando no se tenga conciencia plena de su significación ni de su presencia. Así, por ejemplo, se entra y sale de las escuelas en un horario inmodificable, se marcan territorios para la licencia o la prohibición, se fijan turnos o filas en concordancia con un orden prescrito, se generan estrategias de evitación y de defensa, en fin, se crean y modifican rituales en el uso del lenguaje (Vásquez y Martínez, 1996: 50-51). Una línea en la que convergen desde diferentes posiciones la sociología crítica del currículo y la etnografía, se define por el propósito de identificar los procesos de selección y distribución del conocimiento que operan detrás de la lógica mercantilista de la producción de textos escolares. Su lectura crítica permite develar no sólo las distorsiones, las omisiones, los silencios e incongruencias puestas al servicio de la legitimación del orden social, sino también indagar por el tipo de percepciones comunes en sus lectores que están en la raíz misma de una visión del mundo que les es impuesta. Un análisis en esta dirección permite, a la vez, identificar los factores que condicionan la necesidad hegemónica de los currículos “a prueba de profesores”, dentro de las tendencias de globalización económica, aumento de controles en las sociedades disciplinarias y desvalorización del trabajo docente. En el primer plano del debate, en efecto, se coloca la pregunta por el estatuto del maestro en las condiciones de expansión de las tecnologías de comunicación y educativas, que parece desplazarlo a la condición de mero ejecutor de programas elaborados por expertos (Apple, 1989). El interés manifiesto por entender la construcción social del conocimiento en el aula desde un enfoque etnográfico, cobra forma en el análisis del proceso de asimilación de nuevos textos de estudio en diversas materias de la escuela primaria, diseñados en el mismo taller del Departamento de Investigaciones Educativas -D.I.E., México-. En este caso, se trataba de abordar lo que sucede con el texto escrito más importante al que tienen acceso tanto el maestro como los niños en la primaria, el libro de texto, con el objeto de mostrar cómo se construye socialmente una interpretación del texto y una relación con la lengua escrita en la 13

clase. Esta línea se interesa primordialmente por la construcción social del conocimiento en el aula, tomando como áreas de análisis probables los contenidos ideológicos, el uso de la retórica, la discriminación por edades, sexos, etnias y grupos culturales (Rockwell, 1986). EL CAMPO APLICADO DE LA ETNOGRAFIA ESCOLAR En la literatura etnográfica escolar publicada en los últimos diez años, son mayoría los estudios dedicados a la interacción maestro-alumno, con énfasis en las percepciones y opiniones de los profesores, como también sobre las continuidades y discontinuidades observadas entre el proceso de escolarización y los contextos socio-culturales. Pero son menos, ciertamente, los estudios cuyo propósito consista en indagar qué hacen, qué sienten y qué piensan los niños y jóvenes acerca de la escuela, de las relaciones y actividades inherentes a ella, es decir, desde las perspectivas mismas de los alumnos. Son estudios realizados con apoyo de teorías interpretativas y fenomenológicas, que abren un espacio de lectura de los registros narrativos acerca de la vida de estudiantes y maestros en aulas y escuelas, y nombran otros significados, otros temas, otros problemas, que demandan la reconfiguración del campo aplicado de la pedagogía. Es de destacar, en primer lugar, que las percepciones de los estudiantes acerca del significado de la escuela y de las actividades relacionadas con ella, difieren en mucho de las percepciones de los adultos, sean éstos padres o maestros. Los niños y jóvenes suelen referirse a las experiencias en el aula y en la escuela como una serie de tareas rutinarias, en cuya determinación poco o nada han tenido que ver, a pesar de asumir concientemente el rol que les toca representar en dichos escenarios. Sin embargo, aparte de la congruencia o no que pueda existir entre la realización de las tareas y los objetivos académicos, cobra mayor importancia la naturaleza y modalidades de las relaciones personales entre maestro-alumno o alumno-alumno, especialmente las relaciones de pares, que no hacen sino incrementarse en el transcurso de la carrera académica. Este tipo de relaciones de índole afectiva tiene incidencia en la motivación y actuación académicas, de modo que los estudiantes suelen involucrar la más o menos empatía hacia algún maestro con las expectativas de éxito o fracaso escolar. Desde el punto de vista de los estudiantes, igualmente, puede significar que los valores de amistad y solidaridad etaria se anteponen incluso a las demandas de un buen rendimiento escolar. El concepto de empatía está intrínsecamente ligado a un concepto de aprendizaje que busca superar el hiato entre una perspectiva psicológica y una perspectiva social y, con él, la desvalorización de la figura del maestro. Aquí empatía significa comprender el punto de vista del otro y tiene tanto un lado intelectual como un 14

lado afectivo. En el primer sentido, alude a la noción piagetiana de “descentramiento” del juicio que supone una evolución con respecto al egocentrismo característico de las etapas iniciales de la infancia, en cuanto son adquiridas las capacidades de asumir el papel del otro observador. Pero también los sentimientos y las vivencias juegan un papel importante en las acciones sociales, pues son una condición para tener éxito en la cooperación y mantener una buena relación con el otro. Ponerse en la situación del otro, ser capaz de empatía, no pueden ser sino aprendidos en un proceso de superación del egocentrismo, que es poder percibir con los ojos de los otros participantes las situaciones sociales en que se encuentra, un proceso que sólo puede ser desencadenado por una persona competente que guía los pasos en su desarrollo, un maestro dotado con la capacidad de hilar fino y de aguda observación (Aebli, 1991, 78). En segundo lugar, vista la influencia de las expectativas de los maestros en las actuaciones académicas y sociales de los estudiantes, y las actitudes recíprocas de éstos con respecto a la naturaleza y función de los procesos escolares, los estudios etnográficos de caso han mostrado suficientemente la importancia de considerar la variación de las situaciones, las respuestas idiosincrásicas y las influencias externas indirectas, valga decir, los factores no estrictamente académicos, en el modo como inciden en el proceso de formación de los estudiantes. Este planteamiento reconoce, pues, que las acciones a menudo conflictivas entre maestros y estudiantes, aquellos pugnando por hallar conformidad con las metas sociales y académicas fijadas, y éstos en defensa de las acciones revestidas de independencia de los maestros, son inherentes a los procesos de escolarización. Pero también existen conflictos en razón de la frecuente disparidad originada entre los objetivos educacionales y las características particulares de los ambientes domésticos, o más ampliamente de las culturas locales en que están inmersos los estudiantes, con efectos inevitables en la diferenciación de los logros académicos. Los estudios cualitativos-etnográficos también documentan que las respuestas de los estudiantes ante la escuela dependen del entorno inmediato, visible en el hecho de que los estudiantes perciben el éxito escolar articulado a condiciones más generales como, por ejemplo, la garantía de mejores oportunidades económicas, la ruptura del aislamiento cultural, y la receptividad de los grupos dominantes sociales y de la escuela a las características singulares étnicas, culturales o de clase de la población estudiantil. Así mismo, la etnografía tiene interés en el estudio del aprendizaje como una construcción social, de cómo los aprendices definen lo que hacen y los significados que los maestros y estudiantes asignan al proceso mismo de 15

conocimiento. Estos estudios se apartan de la sicología del aprendizaje, en la medida en que éste es situado en el contexto social y cultural, y se centran en las mediaciones de los significados culturales que hacen posible el progreso de las tareas escolares. Aun cuando, hasta ahora, son estudios basados preferentemente en la observación del papel del maestro, también las opiniones y creencias de los alumnos deben asumirse como fuentes ineludibles de investigación. En resumen, la emergencia de otras formas de interpretación en investigaciones orientadas hacia los procesos de cognición en contextos culturales determinados, ha podido mostrar el vínculo que une las tareas académicas, la enseñanza, el aprendizaje y los sentidos de pertenencia e identidad social. Por consiguiente, ningún componente del proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser visto fuera del contexto, sin tomar en cuenta cómo son realizados por los actores participantes y qué sentido tienen para ellos dichas acciones. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN La importancia de la etnografía escolar en la formación de maestros radica no sólo en las infinitas posibilidades pragmáticas en el uso de ciertas técnicas y métodos de investigación, sino que remite a la comprensión misma del estatuto epistemológico del conocimiento pedagógico que implica una certeza “abierta” y una imperfección “cerrada”. La razón principal de la imperfección se explica por la multitud de factores que rodean las situaciones a las que el maestro se enfrenta y que se encuentran en constante cambio, de tal modo que para el maestro es difícil, cuando no imposible, conocerlos en su totalidad. Ella presenta condiciones particularmente favorables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la práctica, dado su afán de comprensión de las acciones sociales, de cómo vive la gente, cómo se comporta, qué la motiva, cómo se relacionan los individuos entre sí, las reglas en gran parte implícitas que rigen su conducta, los significados de las formas simbólicas tales como el lenguaje, la apariencia, la conducta (Woods, 1995: 17-18). Para vincular investigación-docencia, teoría-práctica, la etnografía ofrece al docente la posibilidad de usar la investigación como estrategia educativa. Pues es a éste a quien le corresponde integrar ambas funciones: la producción de conocimiento y su aplicabilidad a la práctica educativa. Además, el mismo desempeño de la docencia permite la generación de hipótesis sobre la misma, susceptibles de ser investigadas en el espacio donde se desenvuelve. A partir de la investigación se posibilitan los cambios necesarios en los métodos, contenidos, evaluación, cambios curriculares. Cabe anotar la importancia y necesidad de 16

interacción con el entorno, teniendo en cuenta que la docencia es una labor que se desarrolla colectivamente. El método más importante de la etnografía es el de la observación participante, que en la práctica tiende a ser una combinación de métodos, o más bien un estilo de investigación. Aquello que atañe a un aula concreta está necesariamente limitado por un saber alcanzado únicamente a través de la observación. Nuestra capacidad para entender las teorías sobre enseñanza y aprendizaje, nuestros puntos de vista sobre lo que es importante en el proceso educativo, y nuestra imagen de las relaciones profesor-alumno que son aceptables, se sostienen sobre lo que preferimos observar y sobre cómo lo interpretamos. El tipo de saber relevante para observación de las aulas procede del saber general sobre la teoría educativa y el saber específico acerca de las aulas. Ello ha dado lugar a definir una mirada epistémica (Eisner, 1998: 87) como aquel tipo de saber obtenido a través de la vista, una mirada capaz de referirse a todos los sentidos y cualidades a las cuales son sensibles. Las aulas, al igual que el vino, se conocen por las cualidades aromáticas y táctiles, así como por las visuales. Como subrayó Ph. W. Jackson (1994: 47), los aromas de la leche rancia y el polvo de lápices, son a menudo signos ciertos de un aula de escuela elemental. En sentido amplio, la observación suele clasificarse en: a) la observación externa o no participante, b) la observación interna o participante. La observación externa o no participante es aquella en la que el observador no pertenece al grupo que se estudia, y se presenta bajo dos tipos característicos: directa, en cuanto comprende todas las formas de investigación sobre el terreno, en contacto inmediato con la realidad, y se fundamenta en la entrevista y el cuestionario; indirecta, en cuanto está basada en datos estadísticos y fuentes documentales, si bien el investigador no participa inmediatamente en la obtención de dichos datos. La observación interna o participante, en la que el observador participa en la vida del grupo u organización que estudia, entrando en conversación con sus miembros y estableciendo un estrecho contacto con ellos, de manera que su presencia no perturbe o interfiera de algún modo el curso natural de los acontecimientos. En este caso, el investigador se somete a las reglas formales e informales del grupo social, participa en los distintos actos y manifestaciones de la vida y tiene acceso a sitios de reunión exclusivos del grupo. A propósito de los instrumentos de investigación etnográfica más comúnmente usados en el ámbito escolar, enumeramos a continuación algunos de ellos. Las notas de campo, entendidas como apuntes realizados durante el día para refrescar la memoria acerca de lo que se ha visto y se desea registrar, y también 17

las notas más extensas escritas con posterioridad, cuando se dispone de más tiempo para hacerlo. Las entrevistas, a menudo constituyen el único modo de descubrir las visiones de las distintas personas y de recoger información sobre determinados acontecimientos o problemas, pero es también un medio de “hacer que las cosas sucedan” y de estimular el flujo de datos. Ellas deben usarse en conjunción con otros métodos, y son consideradas afines a la observación participante. Los materiales escritos o impresos, cuya utilización ponderada constituye un apoyo útil a la observación, si son considerados como instrumentos cuasiobservacionales, reemplazando a los investigadores en los sitios y momentos en que para ellos es difícil o imposible estar presentes en persona y como parte del abanico de posibles métodos a emplear, aun cuando a veces pueden constituir el cuerpo principal de datos. Los materiales de este tipo que más ampliamente se utilizan son los documentos oficiales, los personales y los cuestionarios. Los documentos oficiales incluyen registros, horarios, actas de reuniones, planes y notas de lecciones, documentos confidenciales sobre alumnos, manuales escolares, peródicos y revistas, grabaciones escolares, archivos y estadísticas, tableros de anuncios, exposiciones, cartas oficiales, textos, libros de ejercicios, documentos de exámenes, fichas de trabajo, trabajo en la pizarra, fotografías. Pocos estudios cualitativos podrían dejar de tomar en cuenta al menos algunos de estos documentos. Con todo, el enfoque cualitativo de éstos es muy peculiar, pues aun cuando puedan contener información útil, han de ser siempre contextualizados en las circunstancias de su construcción. Los documentos personales comprenden los diarios, ejercicios de escritura creativa, el cuaderno de tareas de los alumnos, graffittis, cartas y notas personales. Algunos pueden existir ya de antemano o tener existencia con independencia del investigador y estar disponibles como datos originarios, especialmente cuando tienen un fuerte contenido personal, pueden suministrar valiosas indicaciones acerca de las opiniones y actitudes de maestros y alumnos con respecto a toda una gama de temas, así como un gran volumen de información acerca del campo de experiencias producidas en la escuela. Fuera del tiempo que se necesita para entrevistar a una gran cantidad de alumnos y de los problemas de relación y acceso, hay alumnos que pueden responder mejor a la situación cuando tienen tiempo para pensar y construir un encargo oficial, en la forma de deberes o tareas para la casa de los cuales puedan sentirse orgullosos y complacidos de lo que producen.

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Los diarios escolares son importantes complementos para construir historias de vida, pueden aportar o corroborar hechos, lugares, personas o sentimientos, favoreciendo al etnógrafo para comprender el marco interpretativo de dicho material; el diario es un registro con visión objetiva de los hechos cuyo propósito es la vigilancia de acontecimientos especiales, un diario ayuda a contextualizar la investigación y contribuye al buen uso de la literatura metodológica. En etnografía, el análisis se da simultáneamente con la recogida de datos, lo cual equivale a afirmar que cuando se observa, se entrevista, se toman notas de campo y se confecciona el diario de investigación, la labor del etnógrafo no se limita a “registrar”. También hay en ella reflexión, la que pone de manifiesto una suerte de juego entre técnicas y estadios de la investigación aplicado a todos los niveles y fases del trabajo de campo. Llegado el momento en que la masa de datos incorporada a las notas de campo, transcripciones, documentos, etc., ha de ser ordenada en forma sistemática, en general mediante la clasificación y la categorización, puede no haber una clara exposición de formación de conceptos, de apropiación o descubrimiento de teorías, o de creación de nuevos pensamientos. El objetivo es dar al material una forma que conduzca a tales fines, y esto significa ordenar los datos de una manera coherente, completa, lógica y sucinta. El primer paso consiste en identificar las categorías más importantes que, a su vez, pueden dividirse en grupos, cuya naturaleza dependerá del tipo de estudio, de las preguntas que animan la investigación y de los intereses en juego. El segundo paso, que puede derivarse de este tipo de análisis elemental, u operar independientemente de él, es el de la formación de conceptos. A veces éstos adoptan la forma de códigos culturales que se descubren en el trabajo de campo y se someten a un análisis sistemático que el investigador agrupa allí donde diversos fragmentos de datos o de problemas parecen presentar ciertas propiedades estructurales en común, pero que jamás son realmente expresadas como tales.

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