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• Fernando Neira Guzmán

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Alarcón, P., Pérez-Luco, R., Wenger, L., Chesta, S., Lagos, L., Salvo, S., et al. (2014). MMIDA. Modelo Multidimensional de Intervención Diferenciada. Manual de evaluación diferenciada: evaluar para intervenir (Vol. 2). Temuco: Ediciones Universidad de La Frontera. CAPÍTULO 5 (Capítulo 5)

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Entrevista Guiada Motivacional Cognitiva La intervención se inicia con la evaluación diferenciada, tarea donde la entrevista es fundamental, pues posee dos objetivos esenciales. Primero, ser el marco para recoger información indagando intereses, necesidades y áreas de riesgo criminógeno en los adolescentes; y segundo, ser el primer espacio de construcción de vínculo y alianza entre el equipo, el adolescente y su familia. Este último objetivo se enmarca en la necesidad, tal como lo plantea McMurran (2002), de iniciar tempranamente acciones orientadas a abordar la receptividad o disposición a responder a la intervención. Para permitir el cumplimiento de estos objetivos, es que el modelo de entrevista propuesto, contiene, en primer término, elementos de la entrevista cognitiva y forense, que permitirán al evaluador la utilización de técnicas, así como de una secuencia específica que cautelará el uso óptimo del espacio de entrevista para la recolección de información y establecimiento del setting para la intervención posterior. Por otra parte, la segunda base teórica, corresponde al Modelo Transteórico del Cambio y Entrevista Motivacional como enfoques transversales que permitirán al entrevistador desarrollar estrategias de “enganche”, tanto para la intervención, como para el proceso de cambio, de acuerdo con el estadio motivacional en el que se encuentra el entrevistado. Estas técnicas de entrevista consideran a la vez el “contexto obligado”, en el cuál se encuentra el adolescente, incorporándolo, estableciendo los encuadres éticos, así como generando estrategias que disminuyan las barreras frente al proceso de vínculo y alianza para el proceso de cambio.

Fundamentos MODELO TRANSTEÓRICO DEL CAMBIO El concepto de motivación, se instala como un elemento clave al evaluar el impacto de programas de intervención con adolescentes infractores de ley.

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Si bien los principales estudios sobre la motivación de cambio se inician y desarrollan en el ámbito de las adicciones, esta experiencia y avances han sido adaptados en la intervención con infractores (MacMurran, 2002). Prochaska y Di Clemente (1984) distinguen cinco estadios de cambio: precontemplación, contemplación, preparación, acción y mantenimiento. Según estos autores, dichos estadios se refieren a una dimensión temporal del proceso de modificación de la conducta y responden principalmente a la necesidad de comprender en qué momento se producen los cambios. Cabe mencionar que la estructura del proceso de cambio a través de estadios, pese a considerar una dimensión temporal, no se plantea como un modelo lineal sino de espiral, es decir, la mayoría de las personas no siguen un proceso unidireccional de avance, pasando de una etapa a otra hasta concluir el cambio deseado, si no que avanza algunos estadios, recae y retrocede a estadios anteriores para luego avanzar a un estadio superior al logrado en el primer avance y de ahí continuar su proceso. Por ende, la duración del proceso varía según cada persona y según la complejidad del problema (Miller y Rolnick, 2002). A continuación se describen los estadios de cambio y sus aplicaciones a la intervención. Pre-contemplación Es un estadio durante el cual las personas no piensan seriamente en cambiar, debido a que no observan consecuencias negativas o costos de la conducta problema. El objetivo de la intervención en esta etapa es establecer una relación de confianza y alianza terapéutica que permita conocer las motivaciones del adolescente, así mismo aumentar la duda, y la percepción de riesgo en éste respecto de los problemas actuales asociados a su conducta infractora. La entrevista motivacional es una de las principales estrategias pertinentes para este estadio de cambio, rescatando especialmente los principios y la utilización de microhabilidades, que serán descritas a continuación en el capítulo. Contemplación Es el estadio de mayor ambivalencia, en éste, las personas observan una posibilidad de cambio pero aún no toman la decisión ya que se encuentran en una ambivalencia asociada a la visualización de costos y beneficios de la conducta problema. De esta manera, pueden permanecer en contemplación por años y transformarse en “contempladores crónicos”. El objetivo de intervención en esta etapa es ayudar al adolescente a resolver su ambivalencia

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(presencia de costos y ventajas de cambiar la conducta), profundizando en las razones personales para cambiar y los riesgos de no cambiar. Así mismo el objetivo es aumentar la autoeficacia respecto al cambio (sensación de que se es capaz de generar un cambio). Un técnica efectiva en esta etapa es la evaluación de pros y contra a través de la tabla de balance decisional, identificando los pros y contra de la mantención de la conducta, así como los pros y contra del cambio. Preparación Estadio en que las personas se encuentran preparadas para emprender acciones de cambio al cabo de un breve plazo, normalmente un mes, por ello es crucial identificarlo, a fin de concretar rápidamente acciones para el cambio. El objetivo de intervención en este estadio es ayudar al adolescente a determinar el mejor curso de acción que hay que seguir para conseguir un plan de cambio. Dentro de las técnicas pertinentes en este estadio, se encuentra el “desarrollo del plan de cambio”, utilizando técnicas de entrevista motivacional. Acción Este es el estadio en que se produce la modificación de la conducta. La idea es que los adolescentes logren un objetivo concreto en un tiempo determinado. Este estadio es el más difícil para la persona y requiere de un tiempo mínimo que los estudios sitúan en alrededor de seis meses. El objetivo en este estadio de cambio es ayudar al adolescente a dar los pasos hacia el cambio, evaluando los avances en el plan de cambio y buscando soluciones a las barreras emergentes en el mismo, de manera de dar un matiz dinámico al plan de cambio, rescatando los logros y reforzando la autoeficacia. Mantenimiento Este estadio comienza a los seis meses posteriores al momento en que se produjo el cambio de conducta y termina cuando el comportamiento infractor se ha extinguido. Su duración aún no está definida completamente. El objetivo en esta etapa es identificar y anticipar situaciones de riesgo y generar planes para prevenir las recaídas respecto a la conducta infractora. Las estrategias de prevención de recaídas son indicadas en esta etapa.

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Cabe mencionar que el modelo considera la posibilidad de recaída como un acontecimiento esperable, en el proceso de cambio. Frente a lo cual, el objetivo de la intervención, al desarrollarse una recaída durante la etapa de acción o mantención es ayudar al consultante a renovar el proceso de contemplación, preparación y acción, sin que aparezca un bloqueo o una desmoralización debido a la recaída. Las estrategias de prevención de nuevas recaídas consideran un análisis funcional de la recaída de manera de identificar gatillantes y situaciones de riesgo, así como evaluar nuevos cursos de acción que pudieran interrumpir las secuencias que llevan a la recaída buscando estrategias de afrontamiento alternativas frente a estos elementos.

ENTREVISTA MOTIVACIONAL El concepto de Entrevista Motivacional surgió de discusiones dentro de un grupo de psicólogos noruegos en la clínica Hellestad. Posterior a ello, se han realizado considerables progresos hacia la clarificación y especificación de los procesos que definen esta entrevista. Desde sus inicios, la Entrevista Motivacional ha sido eminentemente práctica. El concepto surgió de las preguntas que se planteaban los clínicos, los cuáles la definen como una técnica de alta aplicabilidad y utilidad práctica en distintas culturas. Sus principios han surgido de la experiencia en el trabajo con cientos de personas que tienen problemas con el alcohol y con otras drogas, y en la interacción con los propios usuarios (Miller y Rolnick, 2002). La Entrevista Motivacional es un enfoque que implica una determinada visión del terapeuta, el cumplimiento de ciertos objetivos y el empleo de determinadas estrategias. Por otra parte se conceptualiza como una actitud del terapeuta hacia la figura del adolescente, caracterizada por un rol no autoritario, que evita la postura de experto disminuyendo las intervenciones directivas. En cuanto a sus estrategias, son más persuasivas que coercitivas, más de apoyo que de discusión. El terapeuta busca crear una atmósfera positiva para el cambio, siendo su objetivo aumentar la motivación intrínseca de los jóvenes, de manera que el cambio surja desde dentro más que se imponga desde fuera. Cuando este enfoque se aplica adecuadamente, es el propio adolescente y no el terapeuta, quien presenta las razones para cambiar. La Entrevista Motivacional emplea una variedad de estrategias, algunas de las cuales surgen de la terapia centrada en el cliente, siendo cinco sus principios generales, los que se exponen a continuación.

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Expresar la empatía Un estilo terapéutico empático es una de las características esenciales y definitorias de la Entrevista Motivacional. La actitud que subyace a este principio de empatía se puede definir también como de aceptación, mediante una escucha reflexiva adecuada. De esta forma, los terapeutas intentan comprender los sentimientos y perspectivas de los adolescentes sin juzgar, etiquetar, criticar o culpabilizar. Es importante hacer notar aquí que la aceptación no es lo mismo que el acuerdo o la aprobación; es posible aceptar y comprender la perspectiva de los jóvenes sin estar de acuerdo con ella. Una actitud de aceptación tampoco prohíbe al terapeuta que difiera de los puntos de vista de los adolescentes. La actitud crucial es una escucha respetuosa de los mismos con un deseo de comprender sus puntos de vista. Paradójicamente, este tipo de aceptación de las personas tal y como son, aparentemente las libera para el cambio, mientras que una no aceptación insistente (Ej. “Usted tiene un problema y tiene que cambiar”) puede hacer que las personas sigan como están. Esta actitud de aceptación y respeto también construye una relación terapéutica de trabajo y fomenta la autoestima del usuario, que es considerada una condición importante para el cambio. Un terapeuta empático busca responder a los puntos de vista de los adolescentes de una manera comprensiva, global y validando las perspectivas del mismo. La ambivalencia es aceptada como una parte normal de la experiencia humana y del cambio, siendo la reticencia a abandonar una conducta problemática algo previsible en el momento de iniciar el tratamiento; de otro modo, la persona ya habría decidido cambiar antes de dicho momento. El adolescente infractor no es visto como alguien patológico o discapacitado, más bien, su situación se entiende como la de alguien que se encuentra “bloqueado” en medio de conflictos psicológicos que resultan comprensibles. Crear una discrepancia La aceptación del joven tal y como es, con su ambivalencia, no significa acompañarlo para que continúe de esa manera. Por el contrario este principio de la Entrevista Motivacional pretende crear y potenciar en el adolescente una discrepancia o disonancia cognitiva entre su conducta actual y otros propósitos o áreas de su vida más amplios. Una forma simple para comprender esto es la diferencia entre donde uno está y donde uno querría estar, es decir, cuando una conducta parece estar en conflicto con objetivos personales

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importantes, tales como la propia salud, el éxito, la felicidad familiar o una autoimagen positiva, el cambio será más probable. Muchas personas que acuden a consulta perciben alguna discrepancia entre el momento en que se encuentran y el objetivo que quieren conseguir. Por tanto, sienten ambivalencia, se encuentran atrapados en un conflicto. La idea es usar dicha discrepancia, aumentarla y amplificarla hasta que se supere el apego que la persona tiene por la conducta presente. Las estrategias de la Entrevista Motivacional buscan hacer eso con el adolescente (motivación intrínseca), más que centrarse principalmente en las motivaciones externas (por ejemplo, presión por parte de la familia, amenaza de expulsión escolar, o controles judiciales). Esto supone aclarar los objetivos importantes que tiene el adolescente y analizar las consecuencias reales o potenciales de su conducta actual y que entran en conflicto con dichos objetivos. Cuando se hace de forma adecuada, la Entrevista Motivacional cambia las percepciones del joven (de la discrepancia) sin que se sienta presionando o coaccionando y es el mismo, no el terapeuta, quien verbaliza sus preocupaciones. Evitar la discusión Uno de los principios cruciales, de la entrevista motivacional, es que el terapeuta evite discutir o confrontar al adolescente. Esto busca evitar que el terapeuta se involucre en una discusión con el joven a fin de convencerle que tiene un problema y de que necesita cambiar mientras que el adolescente defiende un punto de vista opuesto. La Entrevista Motivacional no se considera clara o directamente confrontativa. Su objetivo es aumentar la concienciación de los problemas y la necesidad de hacer algo con ello, con un estilo agradable de persuasión. La discusión directa tiende a provocar una reacción por parte de las personas, es decir, provoca que las personas se afirmen en su libertad para hacer lo que “les viene en gana”. Cuanto más le diga a alguien que “no puede”, con más probabilidad tratará de probar que puede. Defender con fuerza una posición (por ejemplo, “Usted tiene un problema y debe cambiar”) provocará una oposición y defensividad por parte del usuario. La resistencia por parte de los jóvenes se ve fuertemente afectada por la forma en que el terapeuta responde y la resistencia durante el tratamiento predice un fracaso para el cambio. Por estas razones, el objetivo general en la Entrevista Motivacional es evitar los enfoques que provocan una resistencia por parte del usuario. Cuando la resistencia surge, el terapeuta debe cambiar las estrategias.

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Darle un giro a la resistencia Este principio, se refiere a cómo las razones que da un adolescente se pueden girar o cambiar levemente a fin de crear un nuevo momento para el cambio. Lo que se mueve es una forma de percepción. El joven empieza eliminando las percepciones presentes y descubre que éstas aparecen, nuevamente, bajo una forma diferente. Existe también un elemento de gran importancia en lo referente al respeto que merece un joven. ¿Qué podemos hacer con un problema, si de todas maneras la decisión última la tiene la persona? El terapeuta debe reconocer la resistencia y la ambivalencia como naturales y comprensibles y no imponer nuevos puntos de vista u objetivos. Más bien, el adolescente es invitado a considerar la nueva información y se le ofrecen nuevas perspectivas para hacerlo. “Tome lo que quiera y deje el resto”, es el tipo de consejo permisivo que define este enfoque. Es un enfoque con el que resulta difícil entrar en conflicto. En la Entrevista Motivacional, el terapeuta también genera preguntas o problemas al adolescente. El trabajo del terapeuta no es proporcionar soluciones para todo. Actuando de esa manera, de hecho, se consigue que el usuario abandone todas las ideas semejantes a “Sí, pero...”. Se considera que el adolescente es una persona capacitada, con conocimientos e ideas importantes para solucionar sus propios problemas. Darle un giro a la resistencia, por lo tanto, incluye el hecho de implicar los adolescentes de forma activa en el proceso de resolución de sus problemas. Fomentar la autoeficacia Este principio implica el concepto de “autoeficacia”, o sea, la percepción que tiene una persona sobre su habilidad para llevar a cabo con éxito una tarea específica. La autoeficacia es un elemento clave en la motivación para el cambio y un buen predictor de los resultados de los tratamientos de las conductas adictivas. Si un terapeuta sigue los cuatro principios anteriormente citados y convence al usuario de que tiene un serio problema y éste no tiene esperanza alguna de que logre cambiar, no hará ningún esfuerzo y las tácticas del terapeuta serán en vano. Las propias expectativas del terapeuta sobre las posibilidades que tiene el usuario de recuperarse podrán tener un impacto poderoso sobre los resultados. Un objetivo general de la Entrevista Motivacional es el de aumentar las percepciones de los adolescentes sobre su capacidad para hacer frente a los obstáculos y tener éxito en el cambio.

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Aunque se vea influida por la autoestima general, la autoeficacia es mucho más específica. Esencialmente, la autoeficacia significa confianza en la propia habilidad para hacer frente a una tarea o reto específicos. Un usuario puede, por ejemplo, sufrir de una baja autoestima, pero sin embargo se le convencerá de que es posible que con su habilidad logre cambiar un problema concreto. Existen varios mensajes que apoyan la autoeficacia. Uno es el énfasis en la responsabilidad personal. La persona no sólo puede sino que debe realizar el cambio, en el sentido de que nadie más lo hará por ella. La Entrevista Motivacional no fomenta la esperanza de que el terapeuta cambiará al usuario sino la certeza que lo apoyará en su cambio si él lo desea. En este sentido, el contacto con usuarios antiguos como modelos de observación será útil en este sentido; además, los terapeutas también pueden mostrar como ejemplo a las personas que han conseguido cambiar con éxito o comunicar las historias de personas que han superado con éxito su problema (Miller y Rolnick, 2002). Micro-habilidades de entrevista motivacional Son estrategias derivadas en su mayoría de la Terapia Centrada en el Cliente, cuyo objetivo es ayudar a los usuarios a analizar su ambivalencia y a expresar las razones que tienen para cambiar. En consecuencia, es importante que el terapeuta cree una atmósfera de aceptación y confianza, en la que el adolescente pueda analizar sus problemas. a)

Preguntas abiertas. Una forma de iniciar la EM es preguntando desde el comienzo de una manera que estimule al adolescente a que sea él quien más hable, es decir, utilizar preguntas abiertas, que son “abre puertas” para que el usuario empiece a analizar sus problemas. ¿Cómo formular buenas preguntas abiertas? Si el usuario tiene preocupaciones claras de las que quiere hablar, bastará con abrir sencillamente la puerta. Por ejemplo: “Me gustaría comprender cómo ve usted las cosas. ¿Qué es lo que le trajo aquí? ¿Cuál ha sido el problema?” Cuando se comenta un problema concreto con personas más ambivalentes, será útil preguntar sobre las dos caras de la moneda (pros y contras de la conducta problema) o utilizar una serie de preguntas relacionadas que tengan un contenido neutral. Por ejemplo: “Explícame qué has podido observar sobre la forma en que consumes marihuana a lo largo de los años. ¿Has podido ver algunos cambios en tu forma de consumir (cantidad, frecuencia) y en cómo te afecta? ¿Has observado algo que te pueda preocupar, o que ha preocupado a otras personas?” Las personas se diferencian en la forma en

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que reaccionan ante preguntas abiertas. Algunas responden activamente ante la oportunidad de hablar de sus dificultades y el trabajo del terapeuta consistirá en guiarlas en su análisis. Otras, en cambio, responden con reticencias, tal vez cambien de tema o caigan en alguna de las trampas descritas anteriormente. Las preguntas abiertas sólo abren el tema, proporcionando oportunidades para utilizar las siguientes estrategias. b)

Escucha reflexiva. El elemento crucial es la forma en que el terapeuta responde a lo que dice el adolescente. Lo importante de una respuesta de escucha reflexiva es que intenta deducir lo que la persona realmente quiere decir, en consecuencia, permite realizar una deducción razonable sobre cuál podía haber sido el mensaje original, y convierte esta deducción en una frase, una frase reflexiva que bien formulada es menos probable que desencadene una resistencia que el hecho de preguntar sobre el significado de lo que el joven quiere expresar. Estas preguntas tienden a distanciar a las personas de la experiencia real generando que comience a preguntarse si realmente siente o debería sentir lo que ha expresado. La escucha reflexiva exige pensar de forma reflexiva, esto incluye aceptar que lo que el terapeuta cree o piensa que las personas quieren decir no es necesariamente lo que realmente quieren decir. La mayoría de los comentarios pueden tener múltiples significados y pensar de forma reflexiva es hacer que el proceso sea más consciente. Es una manera de comprobar, más que de asumir que se sabe lo que el otro quiere decir.

c)

Afirmar. Esto se puede hacer en forma de comentarios positivos y frases de aprecio y comprensión a partir de lo que el adolescente dice. Por ejemplo: “Imagino lo difícil que debe ser para ti asistir a las sesiones, ¡has avanzado mucho!”, “Entiendo que a veces quieres un respiro y necesitas descansar de todo esto”.

d)

Resumir. Las frases de resumen se usan para reunir el material que surge en la entrevista. Los resúmenes en forma periódica confirman que se ha estado escuchando con atención, y preparan al adolescente para seguir avanzando en su proceso. Además, permiten que el joven escuche de nuevo sus propias afirmaciones. Un ejemplo de resumen es: “Hasta ahora has comentado que estas preocupado por los problemas que te ha traído tu comportamiento, las judicializaciones y sanciones, y que no quieres seguir teniéndolos, pero que a la vez te parece difícil cambiar”. Un comentario de resumen será especialmente útil para poner de manifiesto la ambivalencia

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del adolescente, es una forma de permitir a la persona que examine de forma simultánea las razones para cambiar y las razones para permanecer en el mismo lugar, reconociendo que ambas están presentes. e)

Provocar afirmaciones automotivadoras. Es una forma de ayudar al adolescente a resolver su ambivalencia. Su función es que el joven exprese sus razones para cambiar o afirmaciones automotivadoras. Las afirmaciones automotivadoras se pueden clasificar en: i.

Reconocimiento del problema, por ejemplo, el adolescente que dice

“Parece que esto me ha traído más problemas de los que yo pensaba” Para ello, se buscará a través de preguntas reflexivas como: “¿Hay algún problema que te preocupe?” ii. Expresión de preocupación por los problemas identificados o reconocidos; esto a menudo se comunica de una manera no verbal, con conductas como suspiros, lágrimas o gestos. Para ello, se busca a través de preguntas reflexivas como: “¿Sientes que tu conducta te ha traído algún tipo de problema?” Así también indagando en la forma en que el entorno y relaciones han ido cambiando producto de la conducta infractora. iii. Expresión de la intención de cambiar directa o implícita. Esto se observa cuando la persona lleva a cabo una acción como si se tratara de un paso inicial para cambiar (por ejemplo, dejar de robar) o a través de la clara explicitación de su intención de modificar su conducta (“Me gustaría cambiar. ¿Qué puedo hacer?”) En la medida que observamos mayor problematización y preocupación por los costos de la conducta infractora podemos provocar la intención de cambiar preguntándole al joven qué cree que es posible hacer para disminuir y evitar los problemas asociados a su conducta. Ejemplo: “Me has mencionado la preocupación que tienes por no recibir más sanciones y no llegar a estar privado de libertad, qué crees que podrías hacer para que esas situaciones que te molestan no ocurran”. iv. Expresiones de optimismo sobre el cambio; son afirmaciones que reflejan una habilidad para introducir un cambio (aumento de la autoeficacia, o sensación personal de tener la capacidad de lograr ejercer una conducta específica) en el área problemática. Por ejemplo: “Ahora que ya me he decidido, estoy seguro de que puedo cambiar, voy a superar

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este problema.” Estas afirmaciones reflejan dimensiones cognitiva (reconocimiento, optimismo), afectivas (preocupación) y conductuales (intención de actuar) de compromiso para cambiar, cada comentario de este tipo inclina la balanza un poco más hacia la dirección del cambio (Miller y Rolnick, 2002).

ENTREVISTA COGNITIVA En relación a la entrevista cognitiva Geiselman y Fisher (1994) han desarrollado un completo procedimiento de entrevista dirigido a la obtención de información cuantitativa y cualitativamente superior a la que es posible obtener mediante las entrevistas tradicionales. La entrevista cognitiva está basada en dos principios teóricos fundamentales que forman parte de elementos del testimonio, como la memoria y la comunicación: primero, los trazos de memoria están compuestos por diversas características y la efectividad del recuerdo va a depender de la cantidad de rasgos relacionados con el evento que hayan sido codificados. Segundo, hay variedad de pistas que facilitan el recuerdo, información no accesible por una vía puede serlo por otra (Clemente, 1997). El procedimiento de la entrevista cognitiva agrupa cuatro técnicas generales de memoria: reinstauración cognitiva del contexto, énfasis en la recuperación de todo tipo de detalles, recuerdo desde diferentes perspectivas, recuerdo de los hechos desde diferentes puntos de partida; más unas estrategias complementarias para el recuerdo de detalles específicos. Reinstauración (restauración) mental del contexto Al joven se le pide intentar reinstaurar, o recrear, de la manera más completa posible, el contexto que rodeaba al acontecimiento, incluyendo el estado emocional interno. La razón teórica para el uso de esta estrategia está derivada de los trabajos de Tulving y Thomson sobre el principio de especificidad de la codificación (Cutler, Penrod y Martens, 1987; Malpass y Devine, 1981; Smith, 1979). La restauración implica la generación interna de las características presentes en el momento de la codificación que pueden ser de naturaleza perceptual como resultar de procesos de formación de imágenes.

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Decirlo todo El joven es estimulado a decir todo lo que pueda recordar, con independencia del nivel de confianza subjetiva asociada a la información. El énfasis se sitúa en la recuperación de todo tipo de detalles, advirtiendo al joven sobre la conveniencia de que mencione absolutamente todo lo que recuerde, por insignificante o sin importancia que le pueda haber parecido en un principio (Geiselman y Fisher, 1994). Recordar los acontecimientos en un orden diferente Al individuo se le pide que recuerde el acontecimiento en más de un orden secuencial, es decir, recordar el acontecimiento desde el final al principio, o desde la mitad, etc. La razón teórica para esta regla mnemónica puede derivarse de los modelos de memoria que argumentan a favor de la formación de descripciones (Norman y Bobrow, 1978; Morton, Hammersley y Bekerian, 1985). De acuerdo con estos modelos, cambiando el orden del recuerdo se posibilitaría el uso de una descripción de la recuperación diferente. Una nueva descripción incrementaría la probabilidad de recuperar nueva información. Cambio de perspectiva Al individuo se le pide recordar el acontecimiento como si lo estuviera viendo desde la perspectiva de otra persona. La razón teórica puede estar de nuevo derivada de algunos modelos de memoria: los cambios de perspectiva forzarían a un cambio en la dirección de la recuperación, posiblemente haciendo de este modo que esté disponible nueva información. Esta evidencia está tomada de los estudios de Anderson y Pichert (1978) que demostraron que bajo instrucciones de aprendizaje intencional un cambio de perspectiva influenciaba el recuerdo escrito de los detalles de una narración. Por otro lado Autores españoles como González (1998) proponen complementar la entrevista cognoscitiva con cinco segmentos, que van desde el primer encuentro con entrevistado hasta su despedida. El empleo de estas técnicas debe ser flexible, por lo tanto, pueden ser empleadas en distintos momentos de la entrevista. En la Fase 1 de introducción, se empieza por establecer un apropiado estado psicológico en el comunicante y construir una adecuada relación

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interpersonal entre el interventor y el adolescente con el fin de promover durante el transcurso de la entrevista la máxima efectividad en los procesos de memoria y en la comunicación. Se continúa estableciendo la relación, para que le resulte más fácil expresar sentimientos y facilitar datos comprometidos. Se fomenta la participación activa del entrevistado. Se requiere explícitamente información detallada, y se induce su comunicación. En la Fase 2 de relato libre, el objetivo no es empezar a recopilar información, sino que el entrevistador escuche atentamente e identifique las mejores representaciones mentales del entrevistado sobre el suceso, para planificar la exploración de las más detalladas. Se debe reinstaurar mentalmente el contexto o entorno general en el que se experimentó el hecho, así mismo, se solicita una descripción narrativa: que el informante facilite su versión del suceso. Una forma de ayudar al informante a profundizar en su recuerdo es dejando tiempo entre el fin de sus comentarios y los nuestros, modelando un ritmo de conversación pausado. En esta fase es primordial identificar las representaciones del interlocutor, para ello, directamente se le pide que indique los momentos en los que mejor pudo percibir a las personas u objetos relevantes durante la ocurrencia del suceso, en cualquier modalidad sensorial: visual, auditiva, táctil, etc. (Ibáñez, 2008). El objetivo en la Fase 3, que consiste en explorar códigos de memoria, es ayudar a que el adolescente entrevistado active sucesivamente las representaciones mentales más informativas, extrayendo y anotando tanta información de cada una como sea posible. Para explorar códigos de memoria una actividad primordial consiste en activar la imagen, recreando el contexto de cada acontecimiento específico; para ello, se introduce el acontecimiento concreto que se va a explorar con más detalle, empleando las mismas palabras y expresiones que utilizó el testigo en su primera descripción. Durante esta fase también se exploran códigos conceptuales utilizando el recuerdo variado y los múltiples intentos. Los códigos conceptuales contienen información de tipo global o general y también ideas abstractas, como impresiones subjetivas y explicaciones o aclaraciones. Para ello, se le pide que recuerde en orden inverso, empezando desde el último acontecimiento o desde cualquier suceso relevante hacia atrás, hasta llegar al principio (Ibáñez, 2008). La fase 4 es de repaso, como su nombre lo indica, en ella se repasa con el interlocutor, en función de las notas tomadas y de la memoria del entrevistador y, si llegan a aparecer nuevas indicaciones, se explora la información relevante.

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Por último, la fase 5 es la del cierre, este puede ser el mejor momento para recoger datos fríos, impersonales, necesarios para complementar los formularios administrativos. La única circunstancia en la que se recomienda registrar esta información al principio de la entrevista es cuando el joven llega muy ansioso. En esta fase, también se le indica al entrevistado que se ponga en contacto cuando recuerde nueva información y se fomenta una última impresión positiva.

ENTREVISTA FORENSE Hay dos aspectos primordiales en una entrevista forense (Poole & Lamb, 1998). En primer lugar, las entrevistas forenses son para evaluar la hipótesis más que para confirmarla (Ceci & Bruck, 1995). En segundo lugar, las entrevistas forenses deben centrarse en el adolescente. Aunque los entrevistadores dirijan el flujo de la conversación a través de una serie de etapas, los jóvenes deben ser quienes determinen el vocabulario y el contenido específico de la conversación tanto como sea posible. Los entrevistadores adaptan la preparación de sus entrevistas de acuerdo a las necesidades de cada caso, recogiendo información que ayudará a establecer el rapport con el adolescente y evaluará hipótesis alternativas sobre el significado de los comentarios de éste. La entrevista forense semiestructurada, permite abordar de una manera sistematizada, pero flexible, la exploración psicobiográfica, el examen del estado mental actual y los aspectos relevantes en relación con el objetivo del dictamen pericial (Groth-Marnat, 2009; Vázquez-Mezquita, 2005). Una entrevista semi-estructurada con el joven está dirigida a obtener un testimonio lo más extenso y preciso posible.

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Modelo EGMC Tal como se menciona anteriormente, los enfoques Forense y Cognitivo nos permiten organizar el proceso de entrevista de manera de generar una secuencia de obtención de información, desarrollando un encuadre adecuado para las características del contexto de evaluación. En este sentido es posible mencionar las siguientes fases en el proceso de entrevista:

PRE-ENTREVISTA El proceso de pre-entrevista corresponde a una etapa previa a la entrevista en la cual el equipo de evaluación recolectará toda la información posible respecto al caso, desde distintas fuentes de información. El objetivo de esta etapa es que la primera entrevista no sea una entrevista “a ciegas” (tipo de entrevista en la cual se intenta disminuir las concepciones a priori o sesgos del entrevistador), de esta manera, se podrá contar con información previa que permita realizar un adecuado rapport, y contar con hipótesis que permitan establecer una “guía” de entrevista y optimizar de esta forma el tiempo de la misma. En función de lo anterior los pasos de la pre-entrevista son tres:

1)

Explorar mediante diversas fuentes, información relevante de la trayectoria de vida del joven, consultando por ejemplo, SENAINFO, expedientes, informes, realizando llamados telefónicos a profesionales que le atendieron previamente, etc.

2)

Construir hipótesis guía acerca de los factores que están influyendo más en el comportamiento delictivo del joven.

3)

Preparar estructura temática y estrategias a usar en primera entrevista con el joven en reunión de equipo, a través de la revisión de las hipótesis que guiarán el encuentro.

ENCUADRE La segunda fase, corresponde al encuadre, es decir, describir al adolescente, las características y objetivos del proceso de la entrevista en el contexto de la evaluación e intervención. Los resguardos éticos respecto al uso de información, confidencialidad y límites de la misma. Esto permitirá contextualizar la entrevista, definir expectativas y enmarcar las posibles

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expectativas del adolescente en el contexto del programa de intervención. En función a lo anterior, los pasos del encuadre son los siguientes:

1)

Explicitar encuadre del contexto de entrevista a partir de los límites puestos por cada institución. Se intencionará que dicho encuadre sea compartido por quien realiza la entrevista con los profesionales que se harán cargo del caso en adelante, buscando asegurar la congruencia dentro del equipo. El encuadre enmarca el objetivo de la entrevista y propósito de la institución.

2)

Establecer resguardos éticos y límites de la confidencialidad.

3)

Establecer normas y alcances de la intervención

4)

Favorecer una relación de vinculación o enganche inicial con el joven.

5)

Conocer las expectativas del joven en relación al proceso de entrevista, así como posibles expectativas frente a la intervención y proceso de cambio.

DESARROLLO DE LA ENTREVISTA El proceso de entrevista como medio para la recolección de información consta de dos partes: indagación y clarificación. Indagación de información. Durante esta fase se indaga abiertamente información respecto a las principales áreas de riesgo criminógeno (historia de conductas desadaptativas, intervenciones anteriores, familia, relación con pares, actitudes, educación, tiempo libre o intereses, drogas y factores protectores), partiendo desde preguntas generales hacia preguntas específicas. Las recomendaciones para esta parte de la entrevista son: i.

Privilegiar el inicio de la exploración por aquellas áreas o temas que resultan relevantes de indagar a partir del estudio realizado en la pre-entrevista, y que permitan aceptar o refutar las hipótesis planteadas.

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ii. Explorar de forma inicial la trayectoria de vida del joven a partir del auto-reporte, específicamente en las áreas: Familiar, Historia de conductas desadaptativas (incluye pares y consumo de drogas) y Escolar. iii. Conocer los vínculos significativos auto-reportados por el joven. iv. Indagar en los valores y actitudes prosociales y antisociales presentes en el joven, a partir del auto-reporte y la observación del comportamiento. v. Analizar si el uso de estrategias de simulación en el contexto de entrevista responde o no a estrategias de adaptación. vi. Observar grados de congruencia entre conductas verbales y no verbales. vii. Contrastar la información obtenida por medios oficiales con el auto-reporte del joven, registrando incongruencias entre otras fuentes de información y el adolescente, e incongruencias en el mismo relato. Para realizar el proceso de indagación utilizaremos como base el modelo de Riesgo, Necesidad, Responsividad (Andrews, Bonta & Wormith, 2006) desarrollando una entrevista semiestructurada guiada por la indagación de riesgos. El orden de los factores a indagar puede ser variable, siendo primordial el adecuado desarrollo de una efectiva pre-entrevista que permita en los casos posibles identificar áreas de vida del adolescente en las cuáles se encuentre más accesible a la entrega de información. A continuación se presentará una guía o modelo de entrevista que ejemplifica el estilo de entrevista esperado para el evaluador y los principales tópicos a considerar en dicha entrevista. Cabe mencionar, que este modelo plantea una secuencia de preguntas que transiten desde abiertas hacia preguntas cerradas, resguardando el adecuado uso de la entrevista motivacional, con objeto de proporcionar un adecuado clima de confianza, buscando apertura desde el adolescente, de manera de conocer la mayor cantidad de información y percepciones personales, pero a la vez cautelando contar con información clara y relevante para la evaluación.

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a)

Área Familiar. En esta área la información básica a obtener es:

• Genograma familiar. • Organización familiar y roles. • Tipo de relación con cuidadores y vínculos significativos en la familia. • Estrategias de supervisión y/o control parental.

Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son: ¿Podrías contarme quienes componen tu familia? ¿Con quiénes de ellos vives actualmente? Este es un ejemplo de indagación de genograma utilizando una pregunta abierta y continuando con una pregunta más específica. Para la clarificación de los antecedentes familiares es posible continuar con algunas preguntas cerradas, siempre y cuando no se corte el relato del adolescente. Es importante al inicio de la entrevista permitir que emerja el relato desde él, logrando que se sienta en confianza, y contando con información suficiente para pensar en preguntas adecuadas para la información que requerimos. ¿A que se dedican tus padres y hermanos? Con estas preguntas podemos indagar la estructura familiar, roles y presencia de conductas infractoras. ¿Cómo son las relaciones entre tu familia, como se llevan? ¿Con quién te sientes mejor? ¿Con quienes no te sientes tan bien? ¿Por qué? Esta secuencia de preguntas permite indagar el tipo de relación con cuidadores y los vínculos significativos presentes en la familia. Las razones de la buena relación entre los padres y el adolescente son de gran importancia, ya que nos permiten identificar el nivel de afecto que presentan los cuidadores, así como también las posibles dinámicas coercitivas que sustentan la permisividad e indulgencia de los cuidadores en casos de estilos parentales permisivos. ¿En tu casa existen normas? ¿Qué tipo de normas? ¿Cómo hacen tus padres para ver si las cumples? ¿Qué hacen cuando no las cumples? ¿Qué piensan y han hecho tus padres respecto a las situaciones por las que llegaste a este programa? Al final del apartado de familia es posible indagar de manera más específica respecto a

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las normas, estilos parentales, supervisión y la percepción de los cuidadores respecto a la conducta delictiva. b) Área educacional. La información básica a obtener en esta área es:

• Escolaridad. • Rendimiento escolar. • Comportamiento perturbador en el colegio. • Proyecciones e intereses escolares. • Relación con profesores. • Relación con compañeros. • Relación entre familia y escuela.

Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son: ¿Estás asistiendo actualmente a algún colegio? ¿A qué curso? ¿Cómo te sientes en la escuela? Estas preguntas parten solicitando una narración abierta respecto a las percepciones del adolescente acerca de su relación con la escuela. En la medida que la información entregada no es suficiente, se irán desarrollando preguntas dirigidas a áreas específicas. El desarrollo de la entrevista es secuencial hacia temas focalizados, el entrevistador definirá el uso de las preguntas propuestas consiguientemente, dependiendo de la información que haya logrado recopilar hasta el momento. ¿Cómo te va o iba en la escuela? ¿Asistes (o asistías) a clases todos los días? ¿Has repetido algún curso? Indagación de rendimiento y asistencia a clases. ¿Cómo te llevas con tus compañeros? ¿Cómo te llevas con tus profesores? ¿Has tenido algún problema en la escuela por el cual te hayan sancionado, suspendido o expulsado? Se refiere a la capacidad de adaptación del adolescente a sus pares, figuras de autoridad, normas del colegio y riesgo de deserción escolar. ¿Tus padres asisten a tu escuela? ¿En qué ocasiones? Participación y vinculación de padres con escuela.

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¿Qué te gustaría o has pensado hacer al terminar la escuela? Con esta pregunta se buscan proyecciones e interés por alcanzar una meta. c)

Área Pares. En esta área la información básica a obtener es:

• Identificación de pares antisociales y prosociales y valoración de dichos vínculos. • Participación en grupos.

Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son: ¿Podrías contarme acerca de tus amigos? ¿Cómo los conociste? Se inicia con preguntas abiertas. En la medida que la información entregada no es suficiente, se irán desarrollando preguntas dirigidas a áreas específicas. El desarrollo de la entrevista es secuencial hacia temas focalizados, el entrevistador definirá el uso de las preguntas propuestas consiguientemente, dependiendo de la información que haya logrado recopilar hasta el momento. ¿Con qué amigos te llevas mejor o cuáles son más importantes para ti? ¿Por qué? Consulta acerca de valor y calidad otorgada al vínculo con amigos. Así mismo es posible indagar influencia de grupo de pares. ¿Qué cosas hacen tus amigos? ¿Estudian, trabajan, tienen, pasatiempos? ¿Qué hacen con su tiempo? ¿Participas de algún grupo? Estas preguntas permiten ahondar en conductas desadaptativas de amigos y riesgo de grupo de pares. Es necesario profundizar en si sus amigos o pares presentan problemas con la justicia, así también si presentan conductas de desadaptación social. ¿Qué cosas haces junto a tus amigos? Permite indagar presencia de conductas infractoras junto a grupo de pares, y/o actividades prosociales junto a pares. ¿Tus padres conocen a tus amigos? ¿Qué les parece? Indica presencia o ausencia de supervisión desde la familia acerca del grupo de pares. ¿Has tenido problemas junto con alguno de tus amigos? Esta pregunta se realiza en caso de ser necesario profundizar y confirmar la información.

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d) Área individual sentimientos y actitudes. La información básica es:

• Autodescripción. • Capacidad de pedir ayuda. • Tolerancia a la frustración. • Actitud hacia los otros.

Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son: ¿Cómo crees que te describirían las personas que te conocen? Con esta secuencia se pretende que el joven sea capaz de describirse a sí mismo, la valoración que tiene de sí, describiendo algunas características individuales. ¿En general qué haces cuando tienes un problema? ¿Podrías contarme un problema importante para ti y como lo afrontaste? ¿Qué haces cuando las cosas que quieres no te resultan? Es importante dirigir estas preguntar en dirección a explorar si el joven solicita activamente ayuda cuando lo necesita, si muestra estrategias o conductas concretas dirigidas a resolver los problemas que enfrenta (Área de Recursos Protectores FER), Actitud ante los problemas: pasiva o activa y su tolerancia a la frustración. ¿Qué haces cuando te sientes enojado con las personas? ¿Sientes que en general confías en los demás? ¿Cómo te sientes o qué haces cuando ves que alguien tiene un problema? Indagar conducta agresiva, estrategias de afrontamiento, empatía, capacidad de buscar ayuda activamente. e)

Área de comportamiento desadaptativo. Delito y consumo. Lo básico a obtener es:

• Historia de conductas delictivas. • Derivación a programas de prevención e intervención (tipo de programa, incumplimientos). • Actuación solo o en grupos. Continúa en la siguiente página 

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• Atribuciones. • Uso de alcohol y drogas (tipo y diversidad). • Consumo solo o en grupos (tipo de consumo).

Esta área será una de las últimas de la entrevista, ya que suele ser un tema que puede levantar resistencias, y nuestra intención es que el relato del adolescente entrevistado transcurra en un contexto de confianza, por ello se deberá consultar por áreas más complejas como ésta al final de la entrevista. Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son: ¿Puedes decirme porque estás aquí hoy? ¿Qué problemas has tenido con la justicia? Al comenzar a realizar preguntas en esta temática es importante demostrar al joven una conducta de acogida y recepción de lo que él pueda señalar, el establecimiento de un buen rapport va a favorecer a la confianza que se pueda establecer en este punto. Tal como en las otras áreas, esta sección es secuencial y la decisión de indagar con preguntas específicas dependerá del nivel de información recopilado. ¿Has estado en problemas antes, te acuerdas desde que edad? ¿Qué tipo de problemas o delitos has cometido? A través de esta secuencia se puede explorar en la historia de conductas de desadaptación, partiendo por el tipo de delito, como el actual por ejemplo (contra propiedad: hurtos, robos, robo con fuerza, robo con intimidación, otros; contra la integridad física: lesiones leves, lesiones graves, homicidio, otros; Otros.), edad de comisión, frecuencia de delitos, polimorfismo y especialización en alguno de ellos. ¿Por qué razones crees tú que empezaste a tener problemas con la justicia o problemas en general? Indagar atribuciones. ¿Has estado antes en algún programa de este tipo como: CAD, CIJ, internación Provisoria, COD, PIA, Libertad Asistida, Libertad Asistida Especial, Semicerrado o Cerrado? ¿Por qué me puedes contar un poco acerca de esto? En esta secuencia de preguntas es primordial indagar en derivaciones a programa de prevención – intervención: a) Tipo de programa (CAD, CIJ, internación Provisoria, COD,

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PIA, Libertad Asistida, Libertad Asistida Especial, Semicerrado o Cerrado) b) Edad de ingreso c) Permanencia d) Abandono o forma de egreso del programa; Así como también si presentó conducta transgresora y fue puesto a disposición de algún tribunal antes de la causa actual y si asistió, al menos una vez, a un programa de intervención por conductas delictivas entes de la causa actual. En esta sección es posible indagar además la percepción del adolescente respecto a los programas de intervención y su disposición a responder a éstos. Respecto a los problemas que me mencionabas, ¿Alguna vez has cometido algún delito o te has involucrado en algún problema bajo los efectos del consumo de drogas y/o alcohol? Indaga relación entre consumo de drogas y delito, es una de las formas de introducir el tema del consumo. También se puede preguntar directamente si es que hay consumo o abordar el tema en el apartado de pares si es que aparece espontáneamente. ¿Consumes alguna droga o alcohol actualmente? ¿Cuándo y cómo iniciaste el consumo? ¿Con qué frecuencia o en qué momentos? ¿Consumes con amigos o solo? ¿Sientes que tu consumo ha ido en aumento, el efecto de las drogas ha variado con el tiempo? Estas preguntas permiten al entrevistador averiguar sobre los tipos y diversidad de drogas, las cuales es preciso ordenar según droga de inicio y droga principal actual. Así también esta secuencia busca inspeccionar si el consumo del joven es en solitario o en grupo, además de averiguar el tipo ya sea exploratorio, habitual, recreacional, automedicación, evasivo o social y como este ha variado a través del tiempo. Finalmente es importante indagar si hay algún signo de dependencia, abstinencia o tolerancia a alguna droga. ¿Qué cosas te gustan de consumir? ¿Qué cosas no te gustan, o hay algún problema que te haya traído el consumo? Con estas preguntas es posible indagar presencia de consumo problemático y el nivel de problematización y motivación del adolescente respecto al cambio. f)

Área de Intereses y tiempo libre. La información básica a obtener es:

• Uso del tiempo libre. • Proyecciones e intereses.

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Para cumplir con los objetivos de esta área, las preguntas sugeridas son: ¿Podrías contarme qué cosas haces en tu tiempo libre? ¿Tienes algún interés, hay algo que te guste hacer? Indagación acerca de uso de tiempo libre. Se utilizará esta última área para cerrar la indagación de la entrevista con un tema más adaptativo y agradable para el adolescente, facilitando el rapport. ¿Tienes algún plan u objetivo para el futuro? ¿Cómo esperas lograr estas metas? Indagar presencia de metas realistas a mediano o largo plazo, proyecciones. Elementos a recordar en el apartado de indagación:

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a)

Estas preguntas son una guía para ejemplificar el estilo de entrevista y la forma en que se debe focalizar la información relevante al modelo.

b)

Iniciar siempre con preguntas abiertas, estimulando la expresión y el desarrollo de confianza. Avanzando secuencialmente hacia preguntas más específicas y/o cerradas.

c)

Utilizar la escucha reflexiva y resúmenes, como técnicas básicas de respuesta frente al relato del adolescente, de manera de mostrar una actitud empática, facilitadora, legitimadora. Para ello se deberá destacar a través de reflejos y resúmenes elementos importantes para el adolescente de su relato (afectivos, valores, preocupaciones) y especialmente aquellas frases o contenido de discurso motivacional (problematización, preocupación, intención de cambiar, etc.).

d)

Utilizar el refuerzo sistemáticamente. Para ello será necesario que el entrevistador sea capaz de identificar elementos positivos y recursos a reforzar en el adolescente, de manera de que el refuerzo sea genuino.

e)

No confrontar, persuadir o hacer juicios de valor en la entrevista respecto a la conducta del joven, sus decisiones, percepciones o aspectos de su familia y amigos. Siempre que el entrevistador problematice una conducta lo hará mediante el uso de las técnicas de reflejo y resumen, utilizando el propio discurso del adolescente o provocando la problematización con preguntas abiertas como “¿Crees que estas situaciones te han traído algún problema?”

f)

En todo momento, adecuarse al nivel de desarrollo del joven (edad, capacidades comprensivas) de manera de adaptar las preguntas a sus características. En caso de que el joven presente un estilo muy resistente lo más indicado es utilizar muchas preguntas abiertas, ya que existe el riesgo de caer en una entrevista de estilo “encuesta”. Este tipo de entrevistas entregan muy poca información, y disminuyen la posibilidad de motivar y generar alianza con el adolescente.

Clarificación de información Una entrevista o varias con adolescentes infractores, debe contemplar un momento de clarificación de información, en los casos en que lo relatado no coincide con lo expuesto en su entrevista o en los antecedentes recopilados con anterioridad. Esta área se trabajará a continuación de la fase de indagación, ya que debemos resguardar que el adolescente no observe obstáculos para la expresión del relato. Se comienza por preguntas abiertas y progresivamente se avanza a preguntas más directas con la información que se cuenta. Ejemplo: “Agradezco mucho la confianza que has tenido para contarme tantas cosas de tu vida, ahora me gustaría que podamos aclarar algunos temas, ya que yo tengo varias fuentes de información, como informes que me han llegado sobre ti, y necesito aclarar algunas dudas contigo (…) En tus declaraciones tu informas acerca de que el día que entraron a la casa habías estado “tomando con amigos y consumiendo pastillas “ … y en lo que me has contado hoy no haces mención a ese hecho (…) ¿cuáles crees tú que son las razones de que esto aparezca en tu declaración?”. Para la clarificación de información es muy importante la información recabada en la investigación previa del caso (ver fase de pre-entrevista). Cuando durante entrevista el joven se contradice no es conveniente interrumpirle para confrontarlo, sino que registrarlo y dejar que relate libremente. Al final de la entrevista se le plantea la contradicción y se le solicita su aclaración. Es muy importante ser asertivo en la clarificación, mostrando el interés de aclarar incoherencias entre las distintas fuentes de información más que confrontar señalando las incongruencias en tono de reproche.

CIERRE DE LA ENTREVISTA El proceso de cierre de la entrevista busca resguardar la mantención de un buen vínculo para el próximo encuentro y corroborar la adecuada comprensión de lo conversado. Los pasos para ello son:

• Explicitar los objetivos y pasos a seguir para completar el proceso diagnóstico (número de sesiones, pruebas a administrar y profesionales que intervendrán en dicho proceso). Continúa en la siguiente página 

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• Clarificar dudas o consultas del adolescente. • Mantener un buen rapport, conectando al adolescente con un área adaptativa de su vida o sobre las expectativas del próximo encuentro

DEVOLUCIÓN Y REENCUADRE Una vez completada la fase de evaluación (Etapa I), cuya puerta de entrada la constituye el proceso de entrevista detallado en los acápites anteriores, es necesario que el equipo a cargo vuelva a entrevistarse con el adolescente para comentar los principales hallazgos del proceso y aún más relevante que eso, realizar el proceso de re-encuadre, cuyo producto principal es la firma del plan de intervención, instrumento que guiará el trabajo a continuación, permitiendo visualizar los avances o retrocesos en el proceso (Etapa II). De esta forma, la entrevista de devolución necesariamente deberá conectar al joven con sus fortalezas y debilidades, así como los principales riesgos criminogénicos a los que se expone, de manera que en el proceso de re-encuandre resulte de manera fluida y éste sea capaz de visualizar y asumir activamente los compromisos propuestos, derivando en la construcción de objetivos consensuados con indicadores claros de cumplimiento que posibiliten un seguimiento adecuado. El objetivo primordial de esta etapa entonces, es definir las condiciones o marco general en el que va a operar la futura intervención, estableciendo actores involucrados, plazos, así como deberes y derechos del adolescente. En este momento, el equipo entrevistador se separa y uno de los dos miembros será el encargado/a de llevar a cabo la intervención, mientras que el otro/a continuará como observador/a externo/a del proceso.

SEGUIMIENTO Una vez finalizado el proceso de intervención e independiente de los logros alcanzados en éste se deberán llevar a cabo los contactos programados para la etapa de seguimiento (Etapa IV) con la finalidad de monitorear la estabilidad de los resultados y en último término ponderar el impacto de la intervención. El formato de entrevista es el mismo descrito con anterioridad privilegiando

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en todo momento una mirada fenomenológica con preguntas abiertas orientadas en dos niveles, en primer lugar permitir al adolescente reportar su experiencia vital de manera abierta y sin juzgar el curso de acción seguido, con lo cual se permite también la reactivación del vínculo o alianza construida con anterioridad; para luego en un segundo momento recopilar información específica que permita ponderar indicadores de cambio o reincidencia.

Estrategias transversales Tal como se menciona inicialmente, las primeras entrevistas tienen como objeto primordial la indagación de información (riesgos y necesidades criminógenas) necesaria para el proceso de evaluación, sin embargo, también se configuran como primer espacio de encuentro con el adolescente, y proceso inicial de desarrollo de la alianza de trabajo y motivación al cambio, elementos que tienen un importante impacto en la adherencia a la intervención. En este punto es pertinente diferenciar los conceptos y entenderlos como estrategias a desarrollar en todo momento del proceso:

ALIANZA La conceptualización de la alianza hecha por Bordin (1979) trabaja sobre la base de tres componentes o indicadores:

• Acuerdo entre el interventor y el joven sobre las metas de la intervención. • Acuerdo de ambos sobre las tareas necesarias para conseguir los objetivos. • Los lazos afectivos necesarios entre ellos para sostener el arduo trabajo que representa el proceso de cambio.

De manera que a partir de esa conceptualización, la alianza representa la cualidad y la fortaleza de la relación de colaboración entre el cliente y el interventor incluyendo “los lazos afectivos entre ambos, tales como la confianza mutua, el consenso en el respeto y el interés, un compromiso activo con las metas de la intervención y con los medios para alcanzarlas, y un sentido de asociación” (Horvath y Bedi, 2002).

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MOTIVACIÓN Desde el modelo de motivación al cambio, la motivación es un concepto dinámico mediado por una serie de procesos y etapas, donde la interacción entre entrevistador y entrevistado influye en la posibilidad de avance en los procesos de cambio generando cambios a distintos niveles. En primer lugar, el modelo de cambio plantea que el individuo en su proceso de cambio pasa por diversos estadios, donde la ambivalencia frente al cambio debe ser una de las principales tareas a resolver previo a tomar la decisión de cambiar y llevar a cabo acciones para ello. En este sentido que una persona adhiera a una intervención puede estar asociado a motivaciones extrínsecas (sanción judicial, temor a la privación de libertad, hacer conducta para obtener beneficios, presión social o familiar, etc.) o motivaciones intrínsecas (necesidad de realizar un cambio en el estilo de vida, nuevas motivaciones o proyectos vitales, etc.), esto último siempre y cuando dicha intervención sea comprendida por el intervenido como una intervención que le permitirá el cambio esperado. Generalmente, en el área de infractores de ley, las personas suelen llegar a la intervención con un alto nivel de ambivalencia frente al cambio, y en la mayoría de las ocasiones con motivaciones extrínsecas para adherir a tratamiento pero no para desarrollar un real proceso de cambio. De aquí la importancia de aplicar estrategias motivacionales como la EM, centrada en el uso de técnicas donde la base es el desarrollo de una alianza de trabajo que será fundamental para iniciar el proceso de cambio potenciado por la intervención. En el contexto anterior es que los indicadores de motivación al cambio, corresponderán a los indicadores del estadio de preparación, que es el estadio donde será pertinente desarrollar el plan de acción para el cambio. Estos indicadores son:

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1)

Disminución de la resistencia al cambio.

2)

Presencia de frases que denotan resolución de cambiar.

3)

Presencia de frases automotivadoras (de acuerdo a los fundamentos del modelo de entrevista motivacional).

4)

Aumento de preguntas sobre el cambio.

5)

Prueba de soluciones.

6)

Imaginación de soluciones o posibilidades para el cambio.

Como se menciona previamente para que se desarrollen estos indicadores es necesario apoyar al entrevistado a la resolución de la ambivalencia a través de las técnicas de entrevista motivacional. Si bien, esto no será propósito de las primeras dos o tres entrevistas que se desarrollan para el proceso de evaluación, si será necesario evaluar el estadio motivacional del adolescente y aplicar técnicas de entrevista pertinentes con dicho estadio, de manera de cautelar que los primeros encuentros refuercen el desarrollo del proceso de cambio y disminuyan o no aumenten las resistencias del adolescente frente a la intervención. Para ello es primordial como paso inicial de acuerdo al Modelo de Cambio y a la EM, iniciar con un proceso de desarrollo de confianza, utilizando principalmente, preguntas abiertas, no confrontando, usando como principal técnicas de desarrollo de vínculo y demostración de empatía el reflejo, y rescatando expectativas, valoraciones y posibles motivaciones a trabajar posteriormente con el adolescente en el proceso de intervención.

ADHERENCIA El concepto de adherencia proviene originalmente del área de la medicina, haciendo alusión al nivel de cumplimiento de los usuarios respecto al tratamiento indicado por su médico, por ende no incorpora de manera integral la mirada dinámica del proceso motivacional. En la actualidad, el concepto de adherencia se utiliza en diversos tipos de intervención y hace referencia, no a una sola conducta, sino a un conjunto de conductas, entre las que se incluyen aceptar formar parte de un plan o programa de intervención, poner en práctica de manera continuada las indicaciones de éste, evitar comportamientos de riesgo, e incorporar al estilo de vida conductas saludables o adaptativas (Martín Alfonso, 2004). Frente a lo anterior, surge la pregunta ¿por qué es relevante trabajar la adherencia a la intervención desde el inicio del proceso? Primero, y desde un razonamiento lógico, la condición de “contexto obligado” o “sanción judicial” determina que uno de los indicadores con los cuáles se evalúa, desde el sector justicia, es el “cumplimiento de sanción”, considerando esta sanción, un plan de intervención el cuál el adolescente debe cumplir. En segundo lugar, existe una relación entre la adherencia e impacto de la intervención, sin embargo esta relación estaría mediada por la alianza entre el adolescente y el interventor. Los indicadores de adherencia son:

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1)

Aceptación convenida de la intervención, entre usuario e interventor.

2)

Cumplimiento de las indicaciones de la intervención.

3)

Participación activa en el cumplimiento, buscando el usuario estrategias para garantizar el cumplimiento.

4)

Carácter voluntario de las acciones para el cumplimiento.

Establecidos los anteriores conceptos las principales estrategias de desarrollo de la alianza, potenciación del proceso motivacional y aumento de la adherencia serán el uso del modelo de motivación al cambio y técnicas de entrevista motivacional como base fundamental y transversal de la entrevista. Cabe mencionar que a la hora de valorar y trabajar la adherencia debemos revisar barreras concretas de acceso a la intervención como: distancias, horarios, trabajo, estudios, financiamiento de traslados, presencia de pares en la institución con los cuáles hay conflicto, etc. De manera de transparentar con el adolescente la presencia de estas barreras y buscar soluciones para hacer la intervención más accesible. Esta también será una estrategia que beneficie la alianza.

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