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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

NUEVO DISEÑO MUSICAL PARA LA COMUNIDAD ACADÉMICA

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN EDUCACIÓN MUSICAL

P R E S E N TA :

CESAR ALFREDO ACEVEDO GONZÁLEZ GENERACIÓN 2015-2018

CD. REYNOSA, TAM.

ABRIL 2018

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INSTITUTO DE CIENCIAS Y ESTUDIOS SUPERIORES DE TAMAULIPAS, A. C.

MATERIA FILOSOFIA DEL ARTE II CATEDRATICO: JORGE EDUARDO SÁNCHEZ MARTÍNEZ ALUMNO: CESAR A. ACEVEDO GONZÁLEZ

CARRERA LICENCIATURAEN EDUCACIÓN MUSICAL TEMAS: MARZO 2018

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18. El que suscribe Javier Ascary Galván Tapia acreditado por el Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas, A.C.; como asesor de tesis de la Carrera de Licenciatura en Radiología e Imagen, hace constar que el trabajo de la tesis aquí mencionado cumple con todos los requerimientos establecidos por la Dirección de la escuela, para optar por el grado de Licenciado. Se autoriza al alumno tesista presentarla ante el jurado examinador para su réplica.

Asesor de tesis

_________________________ Javier Ascary Galván DEDICATORIAS

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AGRADECIMIENTOS 5

A DIOS. Gracias a este ser supremo que guía mis pasos y bendice todos los días de mi vida, sin su gracia y amor esto no sería posible.

Primeramente, a Dios por cuidar mis pasos en estos tiempos tan difíciles y brindarme los medios necesarios para ver cumplida una meta más en mi vida. A mi escuela el ICEST por haberme dado las herramientas necesarias para lograr este proyecto. .

GRACIAS.

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“NUEVO DISEÑO MUSICAL PARA LA COMUNIDAD ACADÉMICA”

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ÍNDICE DEDICATORIAS........................................................................................4 AGRADECIMIENTOS....................................................................................5 CAPÍTULO 1...................................................................................................11 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...................................................12 1.2JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN............................................13 1.3 OBJETIVO GENERAL...........................................................................14 1.4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................14 1.5 HIPÓTESIS............................................................................................15 1.6 VARIABLES...........................................................................................16 1.6.1 Variable dependiente......................................................................16 1.6.2 Variable Independiente...................................................................16 CAPÍTULO 2..................................................................................................17 2.1 MARCO HISTÓRICO............................................................................18 2.2 MARCO CONCEPTUAL........................................................................19 2.3 MARCO LEGAL.....................................................................................20 2.4 MARCO TEORICO................................................................................22 2.4.1 El proceso auditivo..........................................................................22 2.4.2. Anatomía y fisiología del oído.......................................................22 2.4.3 La audición musical........................................................................25 2.4.4 Delimitación del concepto de “educación del oído musical”..........27 2.4.5. Conceptos Musicales.....................................................................30 CAPÍTULO 3..................................................................................................35 3.1 METODOLOGÍA....................................................................................36 3.2 LOS INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN.................................37 CAPÍTULO 4..................................................................................................44 4.1.- ANALISIS DE LOS DATOS.................................................................45 CAPÍTULO 5..................................................................................................46 5.1 CONCLUSIONES..................................................................................47 5.2 ANEXOS................................................................................................48 5.3 GLOSARIO............................................................................................49 8

5.4 BIBLIOGRAFÍAS...................................................................................50

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Anatomía del oído (Wikipedia)..........................................................24 Figura 2 Modos de audición de Smalley, Schachtel y Schaeffer....................26 Figura 3 Capacidades que se deben desarrollar en la educación auditiva....29 Figura 4. Figuras y silencios...........................................................................31 Figura 5. Armónicos en una cuerda................................................................32 Figura 6. Forma de las ondas de dos sonidos con la misma altura pero distinto timbre..................................................................................................33 Figura 7. Formas de ondas de distinta...........................................................33 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Niveles de intensidad de algunas situaciones sonoras e instrumentos musicales........................................................................................................31 Tabla 2. Diferentes ámbitos de frecuencias de distintos instrumentos...........34

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INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la lectura y escritura musical en México ha estado bajo la tutela de instituciones como los Conservatorios y Escuelas de Música, así como recientemente de cierto número de facultades y escuelas a nivel universitario, que se han encargado en cierta forma de “conservar” y de transmitir un cuerpo teórico de conocimientos musicales, en muchos casos de una manera memorística, repetitiva y sin emplear frecuentemente métodos o sistemas de enseñanza que permitan de alguna manera sensibilizar y entrenar el oído del aprendiz con el fin de allanar el camino a la lectura y escritura. Reconociendo, en todo caso, que un buen uso de ejercicios memorísticos ayudan a la adquisición de competencias en el lenguaje, es necesario identificar que la concepción de educación en el campo de la música debe trascender tal dinámica, es así como observamos en los contenidos de un curso de lectura y escritura el cómo en gran medida el mayor peso de la adquisición de las destrezas las sostiene una relación de lecciones de teoría y solfeo cuya ejecución bajo ciertos parámetros de exigencia, certificaría el aprendizaje y la promoción del curso. De esta manera, Los conservatorios y Escuelas de Música en nuestro país han tenido tradicionalmente la labor de transmitir, de conservar los esquemas, patrones estéticos y cultura. Aunado a esto, los diferentes planes de estudio de las escuelas de música, así como los diferentes centros educativos y culturales donde se enseña educación musical, tienen un dogma ya obsoleto en cuanto a la metodología de enseñanza y las asignaturas muy generales en cuanto al tronco común, cierto es reconocer que, dichas materias o asignaturas son de vital importancia para el desarrollo cognitivo y educativo del alumnado, estas son a veces de relleno y consideradas como de Cultura general, quitando tiempo y espacio a las asignaturas de valor real en el campo de la 10

enseñanza musical, y donde se deben asignar más horas de enseñanza y estudio a materias como entrenamiento auditivo y apreciación musical. En la presente investigación se plantea el diseño de un enfoque metodológico de la enseñanza dentro de la música empleando como herramienta fundamental el entrenamiento auditivo, como paso previo a cualquier intento de intelectualización y de lectura y escritura, se realizará una visión general de las concepciones históricas y por distintos países del mundo de lo que se concibe como lenguaje, teoría y solfeo y entrenamiento auditivo, para posteriormente, describir una serie de fundamentos y modelos de enseñanza, con el fin de obtener la visión metodológica en estudio, atendiendo así mismo, otros ejes como el entrenamiento auditivo y vocal como herramientas indispensables en el complejo proceso de aprendizaje de la lectura y escritura musicales, planteándose una Investigación Descriptiva con diseño documental. Finalmente, se propone hacer un análisis de los resultados obtenidos e indicar estrategias en la enseñanza enmarcadas desde los fundamentos de la presente investigación.

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CAPÍTULO

1

FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA

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1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Uno de los mayores retos a los que se enfrenta un profesor de música es mantener su actividad artística a la vez que trabaja en su formación permanente como docente y como músico. Si a estas aspiraciones le sumamos la función investigadora, se pueden conseguir resultados muy interesantes, como es el caso de la presente tesis. Esta es el resultado de una investigación realizada por un profesor que vive diariamente la realidad del proceso educativo en las clases de Lenguaje Musical y que ha podido extraer, de primera mano, elementos interesantes como objeto de estudio. El planteamiento de la problemática surge a partir de las asignaturas que se imparten en las escuelas, academias e incluso conservatorios musicales es en relación a las unidades didácticas que estudian los alumnos en la enseñanza obligatoria, mucho más cercano a su psicología y a su forma de adquirir conocimientos. No obstante, lamentablemente, la tradición pesa demasiado y la utilización de estos métodos es minoritaria en los conservatorios y escuelas de música de nuestro país, en los que todavía predomina la enseñanza a través de la lectura e interpretación reiterada de lecciones de ritmo y de entonación, ordenadas según la secuenciación de los contenidos de trabajo, pero alejadas del mundo y psicología infantil. Esta realidad es aún es más alarmante en el campo de la educación auditiva, ya que en los dictados tradicionales los alumnos se ven forzados a transcribir algo que acaban de escuchar y, muchas veces, carente de sentido para ellos, por lo que vimos necesario incidir sobre ello. El problema detectado es el valor curricular de los planes de estudio y asignaturas obsoletas y de relleno, lo cual hace que los alumnos no se interesen en dichas asignaturas, lo cual hace que se aburran y pierdan el interés con materias que incluso sean de índole musical no les llama la 13

atención, lo cual hacen que pierdan tiempo valioso, si las asignaturas fueran directamente al aprendizaje y entrenamiento auditivo así como la apreciación musical, Tomando ambas particiones de la asignatura: Teórica y Práctica. :

1.2JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Este trabajo de grado es realizado como una guía curricular, que aporte elementos a las Escuelas de Música, para la consecución de las metas propuestas en el área artística, ya que contiene elementos teórico prácticos que aportarán en gran medida crear un proceso de enseñanzaaprendizaje basado en el entrenamiento auditivo en la institución caracterizada o en cualquiera que desee adoptar esta propuesta.

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1.3 OBJETIVO GENERAL

: ● Conocer las dificultades del alumnado en el ámbito de la audición musical desde la asignatura de Lenguaje Musical y cómo reducirlas mediante mejoramiento del plan de estudio enfocado en el entrenamiento auditivo utilizando específicamente el método tonal-armónico.

1.4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

¿Es posible mejorar la educación auditiva a través de una metodología integradora basada en el sistema tonal-armónico desde el inicio de los estudios en la asignatura de Lenguaje Musical? Para dar respuesta a esta pregunta de forma más operativa y práctica, la hemos matizado estableciendo una serie de objetivos de investigación: ● Determinar la utilidad de iniciar a los alumnos en el conocimiento de las bases de la armonía tonal para mejorar su desarrollo auditivo. ● Valorar la eficacia de nuestras estrategias metodológicas para ofrecer una educación auditiva integradora, significativa y motivadora en los planes de estudio de las carreras de educación musical. ● Analizar la respuesta de la comunidad educativa hacia las actividades propuestas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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1.5 HIPÓTESIS

Al plantear un nuevo trabajo, todo investigador debe familiarizarse con los estudios que se han realizado previamente en el campo que resulta de su interés, ya que, de no hacerlo, puede reiterar una investigación que otros ya han finalizado. Para investigar hay que tener conocimiento del tema e información sobre el mismo, ya que, “estos dos factores nos ayudarán a vislumbrar si nuestro proyecto inicial puede aportar conocimiento a la comunidad científica y educativa, requisito imprescindible en el ámbito que nos ocupa. Por ello, la revisión de la literatura referente al problema de estudio es una de las tareas principales de cualquier investigador, para lo cual resulta fundamental la consulta de bases de datos y de revistas especializadas. Utilizando palabras claves de nuestro trabajo para realizar una búsqueda en distintas bases de datos, encontramos los siguientes resultados. Se comprobará que los planes de estudio para la educación musical en Reynosa y el resto del país se han quedado rezagados, lo cual hace que la mayoría de los que estudian cualquier fase de educación musical no tengan las competencias adecuadas para la aplicación musical en su desarrollo profesional. Se demostrará que los planes de estudio, por ejemplo, de las escuelas europeas, en este caso de España, tienen sus planes de estudio y asignaturas vanguardistas que en sus fases básicas entran de lleno con el entrenamiento auditivo, percepción y apreciación musical.

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1.6 VARIABLES

1.6.1 Variable dependiente La dependencia de los valores variables en esta investigación fue identificada en lo débil que es la cultura educativa musical de la localidad y del resto del país. Y esta es una posible causa de que provoque la disertación posterior de los alumnos que se licencian o gradúan ya a nivel superior.

1.6.2 Variable Independiente Esta variable es efecto por no tomar las medidas con los estudiantes que tomaron los planes de estudio tradicionales los cual hacen resistencia al cambio para actualizarse y estar a la vanguardia con los nuevos métodos de enseñanza y estudio basados en el entrenamiento auditivo.

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CAPÍTULO

2

MARCO TEÓRICO

Marco Histórico Marco Conceptual Marco Legal Marco Teórico

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2.1 MARCO HISTÓRICO

Históricamente, la formación musical de los alumnos que asistían a centros donde se impartían enseñanzas profesionales de música se basaba en dos grandes aspectos: por un lado, se dirigía hacia la adquisición y el desarrollo de las habilidades destinadas a la interpretación instrumental y, por otra parte, hacia el conocimiento teórico, sobre el papel, de la sintaxis musical. Afortunadamente, gracias a las aportaciones procedentes de diversas perspectivas metodológicas y de los avances científicos adquiridos por medio de la investigación en psicología de la música, ha comenzado a considerarse también seriamente la importancia de desarrollar el oído musical. Al respecto, Willems (2001) afirma que mediante la educación se puede despertar, dirigir y desarrollar el funcionamiento del oído, lo cual tiene gran importancia ya que, si no se le atiende adecuadamente, puede llegar a atrofiarse. En la actualidad, la partitura juega un rol principal en la mayoría de los ámbitos académicos de estudio musical. Incluso, comienza a confundirse con el lenguaje (la música) en sí mismo, hasta tal punto que, en muchos ámbitos, conocer la lectoescritura musical es sinónimo de conocer el lenguaje musical y de poseer desarrollo auditivo (Shifres, 2010). Por todo ello, a lo largo de este capítulo, aclararemos en qué consiste la educación auditiva desde una perspectiva musical. En primer lugar, analizaremos el proceso auditivo, desde la recepción del sonido a través del órgano del oído hasta su procesamiento cognitivo al llegar al cerebro. Después, delimitaremos el concepto de “educación del oído musical” y nos detendremos en cada uno de los factores fundamentales que intervienen en la misma: la atención en la escucha musical, la memoria, la percepción y el reconocimiento auditivo, la influencia del canto en la 19

formación del oído musical y la audición interior. Asimismo, destacaremos otros aspectos que contribuyen a facilitar la educación auditiva, como son la motivación, la reducción de la ansiedad y el desarrollo de la creatividad. Finalmente, señalaremos las aportaciones a la educación auditiva que se han hecho desde distintos métodos de educación musical, tanto en el ámbito internacional como en el nacional.

2.2 MARCO CONCEPTUAL 

Método Willems: aporta unas profundizaciones y orientaciones más teóricas que prácticas abordando el perfil de la música desde el punto de vista psicológico. Centra sus actividades en el juego mediante el cual descubre ritmos interiores e investiga los planos instintivos, afectivos y mentales del niño.



Método Kodaly: su método parte del principio de que “la música no se entiende como entidad abstracta (solfeo en el plan antiguo), sino vinculada a los elementos que la producen (voz e instrumento) “. La práctica con un instrumento elemental de percusión y el sentido de la ejecución colectiva son los puntos principales en que se asienta su método.



Método Dalcroze: para Dalcroze la rítmica es una disciplina muscular. El niño que ha sido formado en ella, es capaz de realizar la organización rítmica de cualquier troza musical. No se trata de “gimnasia rítmica” sino de una formación musical de base que permita la adquisición de todos los elementos de la música.



Método Orff: basa su metodología en la relación ritmo-lenguaje; así, hace sentir la música antes de aprenderla: a nivel vocal, instrumental, verbal y corporal. El método toma como punto de partida la célula generadora del ritmo. Se inicia con el recitado de nombres, llamadas, etc. Pretende despertar la invención de los niños; no busca elaborar un sistema rígido, 20

sino una serie de sugerencias que sirvan al maestro como fuente y orientación de múltiples posibilidades musicales.

2.3 MARCO LEGAL

Durante

los

últimos

sexenios,

se

ha

ido

desmantelando

prácticamente a la mayoría de las instituciones de educación artística profesional de varias maneras: a) Reduciéndoles el presupuesto; b) Trasladándolas de las sedes que fueron creadas ex profeso para ellas a lugares lejanos, en donde carecen de servicios importantes para su óptimo desarrollo; c) Dejando que sus problemas técnico-pedagógicos, organizativos, administrativos y políticos se agraven, como ocurre en el Conservatorio Nacional de Música. Durante los últimos años, con el pretexto de la excelencia académica, los directivos del Conservatorio, han estado dando de baja a alrededor de 100 estudiantes por año. Éstos son despedidos de la institución después de haber estudiado en ella durante 7, 8 o 9 años (las duraciones de las licenciaturas en el Conservatorio son de 8, 9 y 10 años), casi sin mediar explicación, dejándolos en la orfandad académica y sin que ninguna autoridad del INBA, CONACULTA o la SEP tome cartas en el asunto. Tal es la situación de la educación artística, en las escuelas del Sistema Educativo Nacional, a pesar de que desde hace muchos años, dicha educación, ha sido considerada por diversas corrientes educativas como un elemento importante en la formación de las nuevas generaciones; lo cual ha 21

sido señalado directa e indirectamente en los diferentes documentos oficiales que norman y reglamentan el ejercicio educativo en nuestro país como son: el artículo 3o. Constitucional, la Ley Federal de Educación y a partir de 1993, la Ley General de Educación. El

nuevo

sistema

propuesto

de

enseñanza

basada

en

el

entrenamiento auditivo se crea con fundamento en el Artículo 3º. Fracción V, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos;124 el Artículo 7º., Fracciones I y VIII, el Artículo 13, Fracción I, II y el Artículo 60 de la Ley General de Educación;125 los Artículos 3º. y 5º. de la Ley para la Coordinación de la Educación Superior;126 el Artículo 5º. Constitucional;127 el Artículo 2º. de la ley reglamentaria del Artículo 5º. Dicha orientación se ha visto reflejada en los diferentes planes y programas de educación básica, normal y en las instituciones encargadas de la educación artística profesional, así como en los Programas del Sector Educativo, los Planes Nacionales de Educación y los Programas de Cultura que han estado vigentes en los últimos años. La inclusión de la educación músical debe ser legislada como prioridad para el desarrollo lúdico en primer lugar y como estudio de arte relevante en la vida de los mexicanos.

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2.4 MARCO TEORICO 2.4.1 El proceso auditivo Palacios (2001) afirma que escuchar enseña a ordenar el mundo y desarrolla habilidades para resolver ecuaciones sonoras. En el plano musical, permite relacionar sonidos, buscar parentescos, reconocer las caras de los temas que ya han sonado y descubrir qué hay bajo los disfraces de las variaciones. Por su parte, Willems (2001) señala que la audición es una de las bases esenciales de la musicalidad y que el amor al sonido es la mejor introducción al amor a la música. Para él, el oído afinado es comparable a un ojo que ve a través de una lente de aumento, ya que se vuelve dueño de lo infinitamente pequeño. Para comprender bien todo este proceso, dedicaremos este apartado a analizar los aspectos anatómicos y fisiológicos del órgano del oído para, posteriormente, detenernos en los procesos cognitivos específicos de la audición musical, interesándonos especialmente por su evolución en las diferentes etapas vitales. 2.4.2. Anatomía y fisiología del oído Si, originalmente, el oído era un simple aparato concebido para detectar las variaciones de presión, en el curso de su evolución ha demostrado que también podía analizarlas. Para oír necesitamos un mecanismo que convierta las ondas sonoras en actividad neural (Myers, 2005). De ello se encarga el oído, que es un órgano de gran complejidad en el que se distinguen tres partes:

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● El oído externo comprende el pabellón auricular u oreja y el conducto auditivo externo. El pabellón auricular tiene la misión de concentrar las ondas sonoras y llevarlas hasta dicho conducto auditivo externo. ● El oído medio o caja del tímpano es una cavidad de pequeño tamaño que está llena de aire. Su pared externa la constituye la membrana timpánica, que lo separa del oído externo. La membrana timpánica vibra al entrar en contacto con las ondas sonoras. Sus vibraciones son recogidas por tres huesecillos, llamados martillo, yunque y estribo, que actúan a modo de palanca. El sonido se transmite luego a la ventana oval, situada en el oído medio y de aquí pasa al oído interno. En el oído medio se encuentra también la trompa de Eustaquio, que está en comunicación con la zona de la faringe y tiene la misión de mantener la presión aérea de la caja timpánica al mismo nivel que el que existe en la atmósfera. ● El oído interno está alojado en una serie de cavidades irregulares excavadas en el hueso temporal, que reciben el nombre de laberinto óseo; en su interior se encuentra el laberinto membranoso. Entre ambos laberintos hay un líquido claro y transparente llamado perilinfa, y en el interior del laberinto membranoso hay otro líquido que recibe el nombre de endolinfa. Las cavidades formadas por el laberinto óseo dan lugar al vestíbulo, al caracol y a los tres conductos semicirculares. El vestíbulo está situado en la parte anterior del caracol y transmite a éste, a través de la perilinfa, las vibraciones que le llegan de la ventana oval. El caracol o cóclea es una cavidad espiral cuya misión es conducir estas vibraciones al órgano de Corti, que se encuentra en su interior. Por su parte, los tres conductos semicirculares están relacionados con el sentido del equilibrio. El órgano de Corti es un verdadero órgano terminal de la audición. Está formado por unas células que transforman las vibraciones sonoras en estímulos nerviosos. Alrededor de estas células comienza el nervio auditivo, que transmite los estímulos al cerebro, donde son transformados en sensaciones acústicas. 24

Figura 1 Anatomía del oído (Wikipedia)

Cada vez que escuchamos cualquier sonido, nuestros oídos transforman las señales acústicas en impulsos neuronales que el cerebro interpreta. En la primera fase de este proceso, las ondas sonoras entran en el oído y recorren el conducto auditivo externo hasta llegar al tímpano, que hace vibrar la cadena de huesecillos (ya en el oído medio). Estas vibraciones llegan a la ventana oval y de ahí al caracol, en el oído interno. En esta zona se encuentran unas células ciliadas que transforman el sonido en impulsos nerviosos, los cuales se transmiten al cerebro a través del nervio auditivo. Si algún elemento falla en este complejo proceso se producen pérdidas de audición en mayor o menor grado. El oído está enmarcado en el plano frecuencial por un umbral mínimo, por debajo del cual los sonidos demasiado bajos para que él los perciba son designados como «infrasonidos», y por un umbral máximo, más allá del cual los sonidos se le escapan, volviéndose inaudibles y recibiendo el nombre de «ultrasonidos». Entre estos dos límites se extienden los sonidos llamados «audibles» por el oído humano que, en realidad, “solo puede oír aquellos sonidos cuyas frecuencias son superiores a 20 Hz e inferiores a 25

20.000 Hz” (Weiten, 2006, p. 154). Los extremos graves o agudos, es decir, las zonas fronterizas de nuestras capacidades perceptivas son de un mal rendimiento en lo que atañe a la respuesta de nuestro órgano sensorial. La zona óptima es la comprendida entre los 50 y 5.000 hertzios. 2.4.3 La audición musical Mora (2009) indica que, aunque el oído es el órgano receptor inicial de la sensación sonora, esta se procesa en el cerebro. La percepción tiene lugar en el sistema auditivo central a través de cinco fases: detección o localización, discriminación, identificación, reconocimiento y comprensión. Los modos de audición son modelos que explican cómo se produce el proceso de percepción sonora, esto es, cómo se dota de significación a los sonidos. Así, Schachtel (1962, citado por Mora, 2009) describió un modo de audición autocéntrico, basado en el sentimiento de satisfacción o insatisfacción del sujeto ante el estímulo sonoro, y un modo de audición alocéntrico, que se centra en el propio significado y evocación del sonido. Para Smalley (1992, citado por Mora, 2009), los modos de audición se plasman en tres momentos: el modo de audición indicativo, que actúa como un signo que ha de ser descrifrado; el reflexivo, basado en la respuesta emocional que provoca en el sujeto el sonido percibido; y el interactivo, que requiere una atención activa del sujeto. Sin embargo, Schaeffer (1988, citado por Mora, 2009) establece que el proceso auditivo consiste en oír, escuchar, entender y comprender el sonido. Veamos más claramente estas tres posturas en el siguiente gráfico.

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Figura 2 Modos de audición de Smalley, Schachtel y Schaeffer

La audición musical “es considerada como una actividad organizada y construida de los hechos temporales oídos en una composición”. Cualquier pieza musical se convierte en una manifestación artística originada por una acción voluntaria que busca el placer estético. Por ello, la música es un modo de expresión que comporta un acto de comunicación y que incide profundamente en el terreno del dominio interno y personal de cada individuo, en los sentimientos y en las emociones de una forma única, personal y libre. La primera forma de escuchar música podría compararse con un baño que nos inunda, dándose generalmente una respuesta motriz al estímulo sonoro; es lo que ella denomina escucha sensorial. Un segundo caso es la llamada escucha afectiva, muy importante en la actividad grupal, que ayuda a la comunicación y a la expresividad, además de repercutir en el estado de ánimo. La tercera forma de escuchar sería la musical, que precisa de una actitud consciente y analítica con el fin de mover nuestra inteligencia para reconocer timbres, ritmos, melodías, tonalidades, etc.

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2.4.4 Delimitación del concepto de “educación del oído musical” Willems (2001) señala que tener oído musical se refiere a la habilidad de comprender auditivamente todos los elementos que constituyen el discurso musical y hace la siguiente reflexión sobre dicho oído y los distintos ámbitos de la naturaleza humana: En realidad, el don auditivo es un conjunto de fenómenos muy complejos que requiere la participación de tres campos diferentes: la sensorialidad auditiva, la sensibilidad afectivo-auditiva y la inteligencia auditiva. Añadimos, además, que cada uno de estos tres campos requiere distintas facultades. (p. 26) En el aprendizaje de cualquier lenguaje artístico, hay que considerar la existencia de determinados aspectos fundamentales que vienen dados por la naturaleza del propio lenguaje. Por lo que respecta a la música, este elemento básico y generador es el sonido, el cual es definido por la Real Academia Española (2014) de la siguiente manera: Sensación producida en el órgano del oído por el movimiento vibratorio de los cuerpos, transmitido por un medio elástico, como el aire. (Sonido, s.f.). Para López de Arenosa (2008b), llegar a la música por la comprensión de su lenguaje a través del oído continúa siendo un reto pendiente en la educación musical, lo cual implica varios elementos: ● Educación, no adiestramiento. ● Comprensión, no imitación conducida. ● Lenguaje con significación, no técnicas de lectura y escritura. ● Por el oído, vehículo natural e imprescindible, no por la vista. 28

Por tanto, alcanzar un buen oído musical demanda llevar a cabo un trabajo riguroso, constante, minucioso y sistematizado, a través del cual, según Malbrán (1996), la formación “avanza hacia la discriminación de diferencias y matices cada vez más sutiles” (p. 60) y “progresa de la atención selectiva de componentes aislados del discurso musical a la consideración de elementos que se yuxtaponen, combinan y superponen de diferentes modos” (p. 61). Por lo que respecta a las características de la educación auditiva, Malbrán (2006) especifica las siguientes: ● La experiencia parte de aquello que es más conocido y familiar para ir a aquello que no lo es tanto. ● La información se comprende y retiene buscando relaciones. ● La distribución normal de la habilidad musical da fe de su educabilidad. ● El campo del conocimiento presenta una evolución significativa. ● La comprensión auditiva es multidimensional. ● La enseñanza conceptual requiere abstracciones de alto nivel. Todas estas consideraciones ponen de manifiesto, por un lado, la enorme complejidad que supone la educación auditiva musical y, por otro, la necesidad de poner en juego muy pronto todas las competencias musicales. Asimismo, Giráldez (1997) defiende que hay que tener en cuenta la relación existente entre la comprensión auditiva y el desarrollo de actividades relacionadas con la interpretación, la improvisación, la composición y la lectoescritura y, en la misma línea, Miranda (2003) señala que las capacidades fundamentales que intervienen en la educación auditiva son: la 29

percepción,

la

interiorización,

la

expresión

y el

reconocimiento. A

continuación, se muestra un cuadro donde recoge la manera de desarrollar cada una de ellas:

Figura 3 Capacidades que se deben desarrollar en la educación auditiva

Por su parte, Willems (2001) afirma que mediante la educación podemos despertar, dirigir y desarrollar el funcionamiento del oído musical y señala tres pasos generales a seguir para llevar a cabo una adecuada educación auditiva: 1. Hacer que el niño experimente el sonido y entrenarlo a escuchar bien. Para ello son indispensables los juguetes musicales, así como todo el material sonoro creado o reunido con este fin. 2. Despertar en el niño el amor al sonido, alimentar el deseo de reproducir lo que ha oído y familiarizarlo con el campo melódico haciendo que cante bellas canciones; desarrollar así la memoria auditiva; recurrir a su imaginación auditiva y despertar en él el deseo de crear, de improvisar.

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3. Despertar en él la conciencia sensorial, afectiva y mental del mundo sonoro. La escritura y la lectura se insertan, poco a poco, en la experiencia sonora sensorial y afectiva. (p. 63) 2.4.5. Conceptos Musicales En este apartado vamos a tratar de proporcionar unas nociones básicas sobre música y lenguaje musical que nos permitan desenvolvernos sin problemas en el mundo de la música, así como una breve explicación de los términos musicales necesarios para no tener dificultad con la comprensión de los siguientes capítulos. El Sonido: Origen de La Música Físicamente, el sonido no es otra cosa que la sensación que experimentamos cuando llega al oído las ondas sonoras producidas por los movimientos vibratorios de los cuerpos sonoros que se transmiten por un medio sólido, liquido o gaseoso, hasta que un receptor las capta y las transforma en sensaciones sonoras a través del aparato auditivo u odio. Cuando un cuerpo vibra, se producen ondas sonoras que se transmiten por un medio elástico hasta llegar al odio donde se produce un complejo procesamiento a través de los distintos órganos, huesos y nervios que forman el odio y que son los que transmiten los impulsos eléctricos al cerebro para que los interprete. En los sonidos las vibraciones se producen de manera periódica, y esa es su gran diferencia con respecto al ruido, en el que las vibraciones no son periódicas, de manera que no podemos determinar con exactitud la nota exacta de ese ruido o lo que es lo mismo, su entonación. Parámetros fundamentales del sonido son: el ciclo o recorrido completo que realiza una partícula desde su alejamiento del eje o punto de partida hasta su regreso, y la amplitud o distancia máxima de alejamiento con respecto al eje. Estos

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parámetros son precisamente los que proporcionan a cada sonido las cuatro cualidades que le son propias: intensidad, duración, timbre y altura.

Tabla 1. Niveles de intensidad de algunas situaciones sonoras e instrumentos musicales.

Duración La duración de un sonido es su permanencia en el tiempo, que dependerá de la persistencia de la onda sonora en el tiempo. El problema de la representación grafica de la duración del sonido la música se soluciona mediante un sistema de figuras musicales que se basa en una relación de doble o mitad, según la cual cada figura es el doble de la duración de la inmediatamente inferior. Las figuras musicales ordenadas de mayor a menor duración son: redonda, blanca, negra, corchea, semicorchea, fusa y semifusa.

Figura 4. Figuras y silencios

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Timbre Es la cualidad que nos permite diferenciar el objeto o el instrumento que produce el sonido. El timbre esta originado por la presencia junto a un sonido principal, de una serie de sonidos simples mas agudos denominados armónicos cuyas frecuencias son múltiplos enteros de ese sonido principal llamado fundamental, al que acompañan. El número de estos armónicos depende del cuerpo sonoro productor y de la manera de excitar ese cuerpo sonoro, de ahí que mediante el timbre también podamos identificar la manera de conseguir ese sonido y su procedencia, por ejemplo, si el sonido lo produce una cuerda frotada, una cuerda pulsada o una cuerda percutida. La cantidad y la intensidad de esos armónicos determinaran el timbre de ese sonido. Así, la forma que hace la onda nos permite distinguir la fuente de la que procede un sonido, aunque sea este de la misma frecuencia e intensidad. Esto es posible porque normalmente una vibración no produce un sonido puro, sino un sonido compuesto por diferentes frecuencias. En el aspecto musical es común referirse al timbre como la cualidad que posee el sonido mediante la cual podemos distinguir dos notas, iguales en altura e intensidad, según el instrumento que las produce. En muchos aspectos el fenómeno del timbre es un equivalente del color en la pintura o en el cine. Mediante el timbre es posible diferenciar una mayor riqueza de planos acústicos y una mayor nitidez en la diferenciación de las diversas líneas melódicas.

Figura 5. Armónicos en una cuerda

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Figura 6. Forma de las ondas de dos sonidos con la misma altura pero distinto timbre

Altura o Tono Es la cualidad del sonido que nos permite diferenciar si el sonido es agudo o grave. La altura del sonido viene determinada por la frecuencia de las vibraciones del cuerpo sonoro que origina ese sonido, que se puede medir en ciclos por segundo, siendo 1 ciclo por segundo igual a 1 Hertzio. Puesto que un ciclo es el recorrido completo de una partícula desde el alejamiento del eje hasta su regreso, a mayor número de recorridos completos en un segundo, mayor será la frecuencia de ese sonido y mayor será su altura y viceversa. En el siguiente grafico se observa como a mayor frecuencia más agudo es el sonido y, por lo contrario, menor frecuencia corresponde a un sonido más grave.

Figura 7. Formas de ondas de distinta

34

La música, como evento perceptivo, posee las características básicas de un sonido relacionadas con las propiedades físicas del estímulo. Si bien el odio humano, uno de los órganos sensoriales de mayor sensibilidad, es capaz de responder a estímulos energéticos de orden infinitesimal, posee los umbrales de sensibilidad sonora que oscilan entre los 16 y los 20.000 Hz, la música tiene unos rangos mas limitados. A continuación, podemos observar los diferentes ámbitos de frecuencias de los más comunes instrumentos musicales. No obstante, el tono no depende únicamente de la frecuencia, ya que cuando se produce un movimiento de alejamiento o acercamiento entre el receptor y la fuente sonora, el receptor no escucha el sonido con la altura que le correspondería a su frecuencia, sino que la altura aumenta constantemente mientras esa fuente sonora se acerca al receptor, disminuye cuando se aleja.

Tabla 2. Diferentes ámbitos de frecuencias de distintos instrumentos

35

CAPÍTULO

3

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

36

3.1 METODOLOGÍA

El presente capítulo relacionado con la definición de la Metodología que se utilizó en la presente propuesta de investigación, se da a conocer, considerando que en toda investigación científica es importante partir del conocimiento del universo, población, tipo de investigación, muestras e instrumentos de campo y documentales considerados al desarrollar la propuesta Tecnológica.

El tipo de propuesta que se hace en este documento, es de carácter científico y pedagógico en virtud de que se consideran los elementos básicos para hacer y desarrollar la ciencia.

Toda investigación científica, nos ofrece verdades objetivas, confiables, precisas, demostrables; y en este caso el trabajo de investigación y propuesta pedagógica que aquí se presenta, fue elaborado siguiendo las recomendaciones de la American Psychological Association (APA), como modelo internacional de la redacción de textos de carácter de investigación educativa.

37

3.2 LOS INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN Cuestionario de Encuesta ¿Por qué utilizar esta herramienta durante el diagnóstico? El cuestionario de encuesta es una herramienta de observación que permite cuantificar y comparar la información. Esta información se recopila entre una muestra representativa de la población objeto de evaluación.

Un cuestionario es una lista de preguntas elaborada con el objetivo de obtener la información correspondiente a las preguntas de evaluación. A las personas encuestadas no se les solicita que respondan directamente a éstas: un buen cuestionario convierte la problemática de base en preguntas elementales a las que el encuestado sabrá responder sin problemas. Estas encuestas suelen combinar dos tipos de cuestionario, el abierto y el cerrado, con un mayor peso de preguntas cerradas y algunas preguntas abiertas, más completas, pero también más difíciles de tratar desde el punto de vista estadístico.

El cuestionario cerrado. En el cuestionario cerrado, las preguntas marcan al encuestado una determinada forma de respuesta y una cantidad limitada de selección de respuestas. Los cuestionarios cerrados se utilizan para obtener información factual, valorar el acuerdo o el desacuerdo respecto de una propuesta, conocer la postura del encuestado respecto de una serie de juicios, etc.

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El cuestionario abierto. En el cuestionario abierto, la persona encuestada desarrolla su respuesta, de la que el encuestador toma nota. En este caso, la encuesta de cuestionario se parece a una entrevista individual de tipo direccional. La pregunta abierta permite una respuesta libre, tanto en la forma como en la extensión.

¿Por qué emplear el cuestionario de encuesta? En una evaluación, el cuestionario de encuesta es la herramienta que mejor permite recopilar información entre la población con la posibilidad de comparar y cuantificar el peso de las distintas opiniones expresadas. Es de especial utilidad para averiguar el grado de satisfacción de los beneficiarios finales. El cuestionario cerrado tiene la ventaja de permitir el tratamiento estadístico de la información con un coste reducido. Sin embargo, existe la posibilidad de que, durante su utilización, el evaluador se dé cuenta de que algunas de las preguntas requieren un análisis más preciso. Mediante la puesta en común diaria con los encuestadores, el evaluador puede decidir profundizar en determinadas preguntas durante las entrevistas, por ejemplo, añadiendo subpreguntas a determinadas preguntas.

¿Cómo aplicar el cuestionario de encuesta? Fig. 1 – Esquema general de aplicación del cuestionario de encuesta 1

Identificar las condiciones para la utilización de la herramienta

2

Elaboración del cuestionario

3

Preparación de la encuesta

4

Realización de la encuesta 39

5

Análisis e interpretación de los resultados

Fig. 2 – Condiciones para la utilización de la herramienta en evaluación Para redactar las preguntas

Un conocimiento previo del contexto de la evaluación y de los objetivos del programa respecto de sus beneficiarios. Contar con todos los elementos para cubrir el campo de la encuesta.

Para elaborar la muestra

Disponer

de

unas

mínimas

bases

de

informaciones estadísticas. Comprobar la posibilidad de acceder física y logísticamente a los encuestados. Para la aplicación del cuestionario

Localizar a un socio local adecuado, capaz de suministrar los recursos humanos y materiales necesarios. Contar con el tiempo suficiente para realizar todas las etapas preliminares (preparación del cuestionario y muestreo), ya que sin ellas los resultados

pueden

resultar

bastante

decepcionantes.

¿Cómo elaborar un cuestionario? Preguntarse lo correcto • ¿Qué busco? • ¿Son necesarias cada una de las preguntas? 40

• ¿Será suficiente una única pregunta para obtener la información? • ¿La persona entrevistada puede realmente contestar? • ¿La persona entrevistada aportará la información exacta?

Estructurar y redactar el cuestionario. • Centrar el tema de la encuesta y orientar el cuestionario de forma precisa. • Prever preguntas de confirmación para comprobar la fiabilidad y la coherencia de las respuestas. • Formular preguntas que para los encuestados resulten claras, unívocas, neutras, precisas y en las que sé que impliquen veracidad de respuesta.

¿Cómo preparar la encuesta? Seleccionar la muestra. El método empleado para el muestreo está relacionado con la delimitación de la población que constituirá el público objetivo. Esta delimitación depende de: • El objeto mismo de la encuesta. • Las hipótesis de trabajo elegidas. • La naturaleza de los documentos disponibles. • Las limitaciones o dificultades de la evaluación. • El grado de homogeneidad de la población. • La amplitud del territorio de la encuesta.

41

Así pues, pueden desarrollarse diversas formas de construcción de la muestra: muestra simple, muestra estratificada, sondeo «por racimos», sondeo por cuotas, «en bola de nieve», etc.

Probar la eficacia del cuestionario. Se trata de comprobar la claridad de las preguntas, su facilidad de respuesta, la duración y fluidez del cuestionario, los problemas con los que pueden tropezar los encuestadores, etc.

¿Cómo realizar la encuesta? El método empleado para hacer la encuesta depende mucho del contexto: • En países desarrollados. Cada vez se emplea más el teléfono, el correo electrónico u otras aplicaciones de Internet. • En países en desarrollo. La encuesta en directo, cara a cara, sigue siendo el método más seguro para obtener la información deseada. Ello no impide la utilización de otros medios en función de los actores implicados (agentes de desarrollo locales, por ejemplo).

¿Cómo analizar e interpretar los resultados?

42

Codificación de los cuestionarios: Atribución de un código a cada respuesta para su posterior registro brinde un soporte adaptado al tratamiento. Las respuestas se agrupan por categorías. Contabilización de resultados y correlaciones: Hay que tomar siempre como marco de referencia el de las hipótesis de trabajo. ¿Qué recursos se necesitan? Fig. 3 – Recursos necesarios En tiempo

La realización de una encuesta de cuestionario exige una preparación minuciosa y un tiempo de realización proporcional a la importancia del cuestionario, a las dimensiones de la muestra y a las dificultades sobre el terreno. La construcción de un cuestionario destinado a un público concreto requiere una serie de información y de hipótesis, lo que implica que la encuesta no pueda realizarse al principio de la evaluación.

Humanos

Si existen especificidades culturales o dialectales, hay que contratar a encuestadores locales. Se

pueden

organizar

jornadas

de

formación/contextualización para los encuestadores. Económicos

Prever la remuneración de los encuestadores y los costes logísticos.

¿Cuáles son las ventajas y los límites de esta herramienta? 43

Fig. 4 – Ventajas y límites Ventajas

Información cuantificada y fiable. Útil para evaluar cambios y comparar opiniones. Permite encuestar a un gran número de beneficiarios finales. Permite trabajar sobre un «modelo reducido» de la población objetivo. Permite evaluar los resultados de un programa o de una política.

Límites

Requiere un tiempo de realización que supera la duración media de una misión de evaluación. Requiere recursos considerables y una buena logística, que debe proporcionar un socio local fiable. Se requieren datos sobre la situación inicial. En ocasiones moviliza a un equipo de trabajo de envergadura para poder gestionar el cuestionario y tratar los resultados. Posibles

dificultades

para

construir

una

muestra

representativa. Únicamente muestra una imagen simplificada de la realidad.

CAPÍTULO

4

ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN 44

DE RESULTADOS

4.1.- ANALISIS DE LOS DATOS

45

CAPÍTULO

5

CONCLUSIONES

46

47

5.1 CONCLUSIONES

48

5.2 ANEXOS

49

5.3 GLOSARIO

50

5.4 BIBLIOGRAFÍAS

Se utilizó el sistema APA (American Psychological Association) APA style Apéndice Normas APA para referencias bibliográficas Versión resumida para los estudiantes de Diseño y Comunicación Normas APA y funcionalidad de la cita bibliográfica. La cita bibliográfica otorga seriedad al trabajo, lo hace verificable y transparente a la crítica, y permite a los lectores profundizar sobre el tema tratado. Es conveniente no abundar en citas poco sustanciales y sí hacerlo con aquellas que sean relevantes al trabajo. Existen normas de uso generalizado

para

citar

y

describir

bibliografía,

algunas

de

ellas

internacionales, como las ISBD (Descripción Bibliográfica Internacional Normalizada), otras de uso específico en una disciplina o áreas disciplinarias, y otras de uso establecido en una disciplina pero que se han hecho extensivas a otras, como las normas contenidas en el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (APA). Son éstas las normas que la Universidad de Palermo ha adoptado para las citas en los trabajos de investigación, las Tesis y Trabajos de Integración Final. Basándose en las mismas, la Biblioteca de la Universidad ha elaborado, para los casos más frecuentes, las «Normas básicas para las citas bibliográficas» que se detallan a continuación. Para aquellos casos que no estén contemplados en estas normas se deberá consultar el Manual de la APA, antes citado, disponible en la Biblioteca. Se debe documentar el estudio a lo largo del texto citando con el sistema autor / fecha los documentos que se consultaron. Este estilo de cita breve identifica la fuente para los lectores y 51

les permite localizarla en la «Lista de Referencias Bibliográficas» al final del trabajo.

Citas textuales Si se transcriben frases enteras de un trabajo se dice que es una cita textual. Si no se cita la fuente es plagio. Las citas textuales deben ser fieles. Deben seguir las palabras, la ortografía y la puntuación de la fuente original, aun si ésta presenta incorrecciones. Si alguna falta de ortografía, puntuación o gramática 119 en la fuente original pudiera confundir al lector, inserte la palabra sic entre corchetes (ie. [sic]), inmediatamente después del error de la cita. Las palabras o frases omitidas han de ser reemplazadas por tres puntos. Una cita textual corta (con menos de 40 palabras) se incorpora en el texto y se encierra entre comillas dobles. Paráfrasis o cita ideológica Si interesa algún concepto de un autor y se lo resume en las propias palabras del que escribe un trabajo, se dice que parafrasea al autor original. Esto es legítimo siempre que se indique la fuente. Cuando se parafrasea o se hace una referencia a una idea contenida en otro trabajo, se coloca el apellido del autor y el año de publicación, los cuales se insertan dentro del texto en el lugar apropiado. Citas de citas Algunas citas, tanto textuales como ideológicas, pueden ser de segunda mano, es decir, el autor del trabajo de investigación hace una cita de una obra que a su vez aparece citada en otra obra. El autor no tiene contacto con la fuente original sino a través de la obra que la cita. En este caso debe quedar aclarado, indicando el autor y la obra original, y el autor

52

que la cita y en qué obra lo hace de acuerdo con las normas detalladas anteriormente. Lista de referencias bibliográficas Todos los documentos citados en el texto deben ser incluidos en esta lista. Las referencias bibliográficas no deben ser indicadas a pie de página. No se debe omitir ninguna obra utilizada por más parcialmente que se lo haya hecho. Debe cerciorarse que cada cita en el texto aparezca referida en la lista y que la cita en el texto y la entrada en la lista sean idénticas en su forma de escritura y en el año. También se incluirán aquellas obras no citadas pero que conciernen directamente al tema tratado y los estudios de interés general del área del trabajo. En todos los casos deben incluirse solamente los documentos que se hayan leído o consultado. No abultar la lista con títulos que se conocen apenas de nombre. En cada entrada en la lista se hará sobresalir la primera línea y se sangrarán las siguientes a tres espacios. Cada entrada por lo común tiene los siguientes elementos: Autor, año de publicación, título y subtítulo, datos de la edición, si no es la primera, lugar de publicación (ciudad) y editorial. En el caso en que la cita se refiera a una revista los elementos y la secuencia de los mismos será la siguiente: Autor, año de publicación, título y subtítulo, título de la revista, volumen, número y páginas. Las entradas se ordenarán alfabéticamente por apellido del o de los autores invirtiendo el orden, es decir, presentando primero el apellido y luego las iniciales. Se lo hará en un solo orden, independientemente del tipo de documento (libros, revistas u otro tipo de material). 53

Formas de entrada según el tipo de documento . Libro Koontz, H. y Weihrich, H. (1998). Administración: una perspectiva global (11ª ed.). México: McGraw-Hill Interamericana. . Capítulo de libro con editor/es o compilador/es Fillmore, Ch. (1982). Scenes and frames semantics. En Zampolli, A. (Ed.). Linguistic structures processing (p. 5581). Amsterdam: North-Holland. . Artículo de revista científica Lee, J. y Musumeci, D. (1988). On hierarchies of reading skills and text types. Modern Language Journal, 72 (2), 73187. Está indicando: Volumen 72, número 2, de la página 73 a la 187. . Artículo de revista no especializada Lefort, R. (2000, junio). Internet, ¿Salvador de la democracia? El Correo de la Unesco, 53, 44-46. Está indicado: Volumen 53, de la página 44 a la 46. . Proporcionar la fecha mostrada en la publicación El mes para las mensuales o el mes y día para las semanales. Dar el número de volumen. Ponencia y acta de congreso No publicada: Thomas, B. (1989). El desarrollo de la colección en bibliotecas públicas. Trabajo presentado al II Congreso Latinoamericano de Bibliotecas Públicas, realizado en Montevideo del 5 al 10 de julio de 1989. Publicada en actas: Carsen, T. (1995). Derecho a la información: una aproximación hacia una ética y conducta profesionales. En Reunión Nacional de Bibliotecarios (29a: 1995: Buenos Aires). Trabajos presentados (p. 41-49). Buenos Aires: ABGRA.

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.Manuscrito no publicado Para distintos tipos de trabajos no publicados se debe aclarar: Manuscrito no publicado. Spindler, G. (1993). Education and reproduction among Turkish families in Sydney. Manuscrito no publicado. .Comunicación personal Incluye cartas, mensajes de correo electrónico, listas y grupos de discusión, conversaciones telefónicas, y similares. Se debe citar en el texto pero no en la «Lista de referencias bibliográficas». «Juan González sostiene (carta del autor, 10 de mayo, 1993) que ...» . Recursos electrónicos Siguen básicamente la estructura de la cita ya indicada (autor, fecha, título). Cuando la información se obtiene a través de Internet, al final de la cita se agrega la dirección correspondiente . Documentos en Internet: Especificar la vía (el «URL») para documentos obtenidos por Internet. Lander, E. (Comp.) (1993). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: CLACSO.

Disponible

en:

http://www.clacso.org/www/clacso/espanol/

html/fbiblioteca.html Para otro tipo de recurso, a continuación del título y entre corchetes, se agrega del tipo de recurso, por ejemplo CD- ROM, disquete, base en línea, etc. Medios audiovisuales Es la misma estructura de cita, especificando el medio entre corchetes inmediatamente después del título. Crespo, J., Hermida, J.A. (1993). Marketing de la tercera ola [videocasete]. Buenos Aires: Marketing para el Crecimiento.

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Ejemplo de Lista de referencias bibliográficas -Alfaro Drake, T. (1993). El marketing como arma competitiva: cómo asegurar prioridades a los recursos comerciales. Madrid: McGraw-Hill. -Amor, D. (2000). La (R)evolución E-business: claves para vivir y trabajar en un mundo interconectado. Buenos Aires: Pearson Education. -Ávalos, C. (2001). El futuro de las marcas. Diseño & Comu-nicación. 4 (33), 4-5.

Normas de Estilo Se indican a continuación algunas normas de estilo. Para los casos no contemplados aquí, se debe consultar el Manual de la APA. Tablas y figuras Las tablas exhiben datos cuantitativos que se disponen en una 123 presentación ordenada de columnas y filas. La figura es cualquier tipo de ilustración distinta a una tabla: diagrama, gráfica, fotografía, dibujo u otro tipo de representación. Las tablas y figuras deben ser tituladas, numeradas con números arábigos en secuencia diferente para tablas y figuras, y referidas en el texto por su número. Comillas dobles En general se usan para: Las citas de menos de 40 palabras dentro del texto. Presentar una palabra como comentario irónico, como jerga o como expresión inventada: Para resaltar el título de un artículo de revista o capítulo de un libro cuando se mencionan en el texto. No confundir con el título de una revista o el título de un libro. No se usan para: .Enfatizar. . Presentar un término nuevo, técnico o clave. En vez de ello ponerlo en cursiva. . Citas en bloque (citas de más de 40 palabras). 56

Cursivas Como regla general se deben usar las cursivas sólo de manera excepcional. Se usan para palabras de otro idioma. Cuando éstas estén asimiladas

al

castellano,

irán

en

redonda

y

con

la

acentuación

correspondiente (estándar). . Títulos de libros y revistas. . Presentar un término nuevo, técnico o clave. Se usan dentro de una oración para indicar que se ha omitido material de la fuente original. No se deben usar al principio o al final de cualquier cita a menos que se necesita enfatizar que la cita comienza o finaliza en medio de una oración.

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