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{\rtf1{\info{\title Enriquecer la ense?anza}{\author Mariana Maggio}}\ansi\ansic pg1252\deff0\deflang1033 {\fonttbl{\f0\froman\fprq2\fcharset128 Times New Roman;}{\f1\froman\fprq2\fchars et128 Times New Roman;}{\f2\fswiss\fprq2\fcharset128 Arial;}{\f3\fnil\fprq2\fcha rset128 Arial;}{\f4\fnil\fprq2\fcharset128 MS Mincho;}{\f5\fnil\fprq2\fcharset12 8 Tahoma;}{\f6\fnil\fprq0\fcharset128 Tahoma;}} {\stylesheet{\ql \li0\ri0\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\rin0\lin0\itap0 \rtlch\ fcs1 \af25\afs24\alang1033 \ltrch\fcs0 \fs24\lang1033\langfe255\cgrid\langnp1033 \langfenp255 \snext0 Normal;} {\s1\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel0\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs32\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs32\lang1033 \langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \ snext16 \slink21 heading 1;} {\s2\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel1\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\ai\af0\afs28\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\i\fs28\lan g1033\langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedo n15 \snext16 \slink22 heading 2;} {\s3\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel2\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs28\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs28\lang1033 \langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \ snext16 \slink23 heading 3;} {\s4\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel3\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\ai\af0\afs23\alang1033 \ltrch\fcs0\b\i\fs23\lang 1033\langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon 15 \snext16 \slink24 heading 4;} {\s5\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel4\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs23\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs23\lang1033 \langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \ snext16 \slink25 heading 5;} {\s6\ql \li0\ri0\sb240\sa120\keepn\nowidctlpar\wrapdefault\faauto\outlinelevel5\ rin0\lin0\itap0 \rtlch\fcs1 \ab\af0\afs21\alang1033 \ltrch\fcs0 \b\fs21\lang1033 \langfe255\loch\f1\hich\af1\dbch\af26\cgrid\langnp1033\langfenp255 \sbasedon15 \ snext16 \slink26 heading 6;}} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Maggio, Mariana\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Enriquecer la ense\u241?anza : los ambientes con alta disposici\u243?n tecnol\u2 43?gica como oportunidad . - 1a ed. - Buenos Aires : Paid\u243?s, 2012.\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql E-Book.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql ISBN 978-950-12-0032-4\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 1. Educaci\u243?n. I. T\u237?tulo\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql CDD 370.1\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Directora de colecci\u243?n: Rosa Rottemberg\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql Dise\u241?o de cubierta: Gustavo Macri\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql Imagen de tapa: objeto intervenido por Candela Carretero\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql \u169? 2012, Mariana Maggio\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Todos los derechos reservados\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u169? 2012, Editorial Paid\u243?s SAICF\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql Publicado bajo su sello Paid\u243?s\u174?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Independencia 1682, Buenos Aires \u8211? Argentina\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql E-mail: [email protected]\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql www.paidosargentina.com.ar\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Digitalizaci\u243?n: Proyecto451\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Primera edici\u243?n en formato digital: octubre de 2012\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizaci\u243?n escrita de los titulares del \u8220?Copyright\u8221?, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la r eproducci\u243?n parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimient o, incluidos la reprograf\u237?a y el tratamiento inform\u225?tico.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Inscripci\u243?n ley 11.723 en tr\u225?mite\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql ISBN edici\u243?n digital (ePub): 978-950-12-0032-4\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b ENRIQUECER LA ENSE\u209?ANZA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\ par\pard\hyphpar }{\page } { {\qc \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qc Mariana Maggio\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qc ENRIQUECER LA ENSE\u209?ANZA\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\qc Los ambientes con alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica como oportunidad\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr {\b AGRADECIMIENTOS}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En 1987 curs\u233? la materia Fundamentos de Tecnolog\u237?a Educativa en la car rera de Ciencias de la Educaci\u243?n de la Universidad de Buenos Aires. Mi elec ci\u243?n de esta materia, de car\u225?cter optativo para el ciclo de orientaci\ u243?n general de la carrera, estuvo vinculada a la creencia de que pod\u237?a e ncontrar en ella un futuro profesional relacionado con los \u8220?aparatos\u8221

? para la ense\u241?anza, a la vez que acercarme al aura de modernidad que estos supon\u237?an. All\u237? conoc\u237? a Edith Litwin, profesora titular de la ma teria y mi \u8220?maestra\u8221?. Sus primeras ense\u241?anzas fueron un golpe c ertero a mi creencia: ni la tecnolog\u237?a educativa eran los aparatos, ni el a ura de modernidad era algo de lo que vanagloriarse. Fue entonces cuando empez\u2 43? el largo recorrido que, m\u225?s de veinte a\u241?os despu\u233?s y luego de haber realizado variados trabajos profesionales, de investigaci\u243?n y de doc encia en el campo de la tecnolog\u237?a educativa, desemboca en este libro. Edit h muri\u243? cuando estaba escribi\u233?ndolo, pero la conversaci\u243?n que emp ezamos en 1987, como maestra y disc\u237?pula, acompa\u241?a cada d\u237?a de mi vida e inspira muchas de las ideas que aqu\u237? planteo. No alcanza con decir que estoy agradecida para dar cuenta de lo que significa haber sido alumna de la mejor maestra que soy capaz de imaginar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql El equipo de la c\u225?tedra de Tecnolog\u237?a Educativa de la Facultad de Filo sof\u237?a y Letras de la Universidad de Buenos Aires es el sost\u233?n del trab ajo, los desarrollos y las reflexiones de estas d\u233?cadas. Para Hebe Roig, An ah\u237? Mansur, Carina Lion, Marilina Lipsman, Lila Pinto y Cecilia Cerrotta mi agradecimiento y afecto, extensivo al incre\u237?ble equipo de adscriptos a la c\u225?tedra y a los colegas del equipo de investigaci\u243?n.\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Entre las personas que me acompa\u241?aron en este proceso de escritura, Javier Areco contribuy\u243? con sus lecturas, b\u250?squedas, sugerencias e insistenci a. Ariel Pacecca, mi director en Microsoft, me dio tiempo y aliento, claves en e ste proceso. Laura Gallo ayud\u243? con su amistad, como tantas otras veces. Luc iana Maggio ley\u243?, corrigi\u243? y crey\u243?, como siempre.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La mayor parte de las ideas que aqu\u237? presento son producto de clases e inte rcambios con mis alumnos del grado y posgrado, de conferencias en las que tuve l a oportunidad de dialogar con docentes de Argentina y la regi\u243?n, del encuen tro con colegas con los que me enriquec\u237? conversando y, especialmente, con los docentes que generosamente abren las puertas de sus aulas y comparten sus ex periencias. Con todos ellos, educadores, estoy en deuda.\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Quiero agradecer a Rosa Rottemberg por la confianza para publicar este libro y s us valiosas sugerencias.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Y, finalmente, a mis padres, Beatriz y Vicente, por haber entendido que en la ed ucaci\u243?n estaba mi sue\u241?o.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql Dedico este libro a mi hijo Francisco, la inspiraci\u243?n de mi vida.\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr {\b INTRODUCCI\u211?N}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En m\u225?s de una ocasi\u243?n expres\u233? mis dudas sobre lo que se dio en ll amar \u8220?modelo 1 a 1\u8221?, como referencia gen\u233?rica a los proyectos c uya identidad deviene del hecho de proveer una computadora a cada ni\u241?o/alum no, con una variedad de prop\u243?sitos que van desde garantizar su inclusi\u243 ?n digital hasta sostener un proyecto educativo de nuevo tipo. En esas mismas oc asiones insist\u237? en la centralidad del docente en el dise\u241?o de propuest as pedag\u243?gicas y afirm\u233? que, desde mi punto de vista, ellos son protag

onistas de la innovaci\u243?n educativa. Esta posici\u243?n es fruto de la const rucci\u243?n de dos d\u233?cadas en el campo de la tecnolog\u237?a educativa, qu e abrev\u243? en mis propias pr\u225?cticas de la ense\u241?anza, en el dise\u24 1?o, la implementaci\u243?n y la evaluaci\u243?n de proyectos educativos con tec nolog\u237?as y, especialmente, en el trabajo de investigaci\u243?n. En esta con strucci\u243?n, los an\u225?lisis siempre estuvieron atentos a las dif\u237?cile s condiciones de infraestructura de las instituciones educativas de la regi\u243 ?n y a las complejas condiciones profesionales de los docentes.\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A la vez que sostuve mi mirada, tuve la oportunidad de observar c\u243?mo el tem a se instalaba en la agenda de las pol\u237?ticas educativas, tanto por iniciati va de los gobiernos nacionales, como a trav\u233?s de propuestas de provincias, municipios, escuelas y redes de escuelas, con diferentes visiones, criterios y a lcances, y con preguntas sobre los prop\u243?sitos que las orientan, que permane cen abiertas. Al mismo tiempo, los profundos interrogantes sobre el modelo daban lugar al dise\u241?o e implementaci\u243?n de proyectos piloto, versiones peque \u241?as en t\u233?rminos de escala y en condiciones definidas especialmente par a el estudio del sentido del modelo, su valor pedag\u243?gico, los t\u233?rminos que requiere su puesta en marcha desde la perspectiva de la instituci\u243?n, l a formaci\u243?n de los docentes y el soporte t\u233?cnico, por mencionar solame nte algunas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A medida que suced\u237?an estos eventos, en ocasiones en el marco de pol\u233?m icas y debates, empezaron a sistematizarse estudios sobre las experiencias en cu rso y a generarse algunas dimensiones ricas para el an\u225?lisis. En algunos ca sos, las elaboraciones a las que dieron lugar renovaron las viejas discusiones d el campo. En otros, abordaron la complejidad de los nuevos escenarios econ\u243? micos, pol\u237?ticos y culturales que enmarcan y permiten entender la explosi\u 243?n del modelo y su r\u225?pido posicionamiento en el punto m\u225?s alto de l a agenda de la tecnolog\u237?a educativa. En ambos casos, el debate ruidoso opac a las preguntas sobre el sentido pedag\u243?gico y did\u225?ctico del modelo en aquellas ocasiones en que su implementaci\u243?n se justifica ingenuamente por s u car\u225?cter de presunta innovaci\u243?n en los proyectos educativos o como u n camino seguro al aumento de la calidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql En este contexto, el presente trabajo es el reconocimiento (en el sentido de adm itir que efectivamente sucede) a otra nueva instalaci\u243?n de tecnolog\u237?as en el sistema educativo. Y una apuesta a que la misma, en este caso, no fracase . En esa apuesta entiendo que hay una \u250?nica opci\u243?n: encontrarles a est as tecnolog\u237?as un sentido pedag\u243?gico y did\u225?ctico potente, a trav\ u233?s de un arduo esfuerzo que deber\u225?n hacer, en todos los casos, los doce ntes. Hay m\u225?s de una raz\u243?n para desear que este ciclo de incorporaci\u 243?n de tecnolog\u237?a en la escuela sea venturoso. La principal es que consid ero que la ense\u241?anza necesita reinventarse y que las nuevas tecnolog\u237?a s de la comunicaci\u243?n y la informaci\u243?n ofrecen m\u250?ltiples oportunid ades para que eso sea posible. Concebir una tecnolog\u237?a educativa recreada o revisar la ense\u241?anza a trav\u233?s de la tecnolog\u237?a son algunos de lo s prop\u243?sitos que configuraron mi reflexi\u243?n y trabajo en el campo a lo largo de veinte a\u241?os, los que, sin duda, se fueron resignificando. Hace muc hos a\u241?os afirm\u233? que la \u8220?necesaria reconceptualizaci\u243?n\u8221 ? de la tecnolog\u237?a educativa obedec\u237?a a la obligaci\u243?n de reconstr uir los sesgos que en el origen marcaron el campo: el conductista, el sist\u233? mico y el tecnicista. Hoy recrear la tecnolog\u237?a educativa supone aprovechar la tendencia a la dotaci\u243?n tecnol\u243?gica de los \u225?mbitos educativos y familiares en beneficio real de las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza, evit ando un nuevo fracaso. Hay varios argumentos para suponer que tenemos chances de lograrlo. El m\u225?s importante es el lugar que hoy ocupan las nuevas tecnolog \u237?as en relaci\u243?n con los modos en que el conocimiento se produce y difu

nde, y por ende la necesidad epistemol\u243?gica de su inclusi\u243?n en las pr\ u225?cticas de la ense\u241?anza. Aunque podamos reconocer, al mismo tiempo, que tal vez no haga falta \u8220?tanta\u8221? tecnolog\u237?a para satisfacer dicha necesidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En cualquier caso, aqu\u237? asumo que habida cuenta del actual estado de cosas, cuando los gobiernos y las organizaciones empiezan a ubicar la dotaci\u243?n de infraestructura tecnol\u243?gica entre las prioridades de su agenda de pol\u237 ?tica, social y educativa, es necesario trabajar en pos de convertir este escena rio en una gran oportunidad pedag\u243?gica. En la Rep\u250?blica Argentina, don de resido, Conectar Igualdad(1) como iniciativa del Gobierno nacional que asume el compromiso de cubrir todo el nivel secundario, constituye hoy la mejor expres i\u243?n de ese horizonte de posibilidades. Ofrezco aqu\u237? marcos, conceptos, ideas y ejemplos que espero favorezcan esa oportunidad.\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En tanto, muchos creen que estas maravillosas oportunidades de la contemporaneid ad que ofrece ambientes de alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica para transform ar la educaci\u243?n, sobrevendr\u225?n de desdibujar los enfoques pedag\u243?gi cos o a los propios docentes. Mi posici\u243?n es que la transformaci\u243?n ten dr\u225? lugar si los docentes se hacen cargo de estas enormes oportunidades par a poner en juego sus ideas m\u225?s brillantes y hacer realidad sus sue\u241?os pedag\u243?gicos. Por eso, este es un trabajo especialmente dedicado a los docen tes, que son quienes asumen a diario el compromiso de generar propuestas did\u22 5?cticas que alienten a sus alumnos a aprender de modos enriquecidos y valiosos. Como consecuencia, mi principal prop\u243?sito aqu\u237? es generar orientacion es para aprovechar las oportunidades que ofrece la tecnolog\u237?a para la const rucci\u243?n de propuestas educativas ricas y profundas, que nos permitan aborda r los escenarios culturales y cognitivos de la contemporaneidad y puedan acercar nos de modos m\u225?s interesantes e intensos a las finalidades educativas.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 1 Para informaci\u243?n sobre Conectar Igualdad, v\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar } {\page } { {\qr {\b 1. LA TECNOLOG\u205?A EDUCATIVA EN PERSPECTIVA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql {\b ALGUNAS CLAVES PARA LA RECREACI\u211?N DEL CAMPO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El campo de la tecnolog\u237?a educativa, que reconoce una historia compleja y c argada de claroscuros a lo largo del siglo XX, entr\u243? al siglo XXI de la man o de la explosi\u243?n de las nuevas tecnolog\u237?as de la informaci\u243?n y l a comunicaci\u243?n. Asimismo se ubic\u243? en un lugar privilegiado con el apoy o de pol\u237?ticas p\u250?blicas que favorecen la inclusi\u243?n digital de ni\ u241?os y j\u243?venes a trav\u233?s de acciones especialmente dirigidas al sist ema educativo. Este cap\u237?tulo recorre algunos aspectos que considero fundame ntales para entender las nuevas expresiones de la tecnolog\u237?a educativa en l a actualidad. Presento aqu\u237? algunos relatos, interrogantes y construcciones que buscan configurar un primer marco para el an\u225?lisis y el desarrollo de propuestas en las que las nuevas tecnolog\u237?as se integren con sentido did\u2 25?ctico en los proyectos educativos y en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anz

a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para empezar, quisiera hacerlo con un relato que presenta una cuesti\u243?n impr escindible para entender gran parte de la tecnolog\u237?a educativa del siglo XX en t\u233?rminos de sus intenciones y fracasos. Humberto Maturana (1991) cuenta la historia del profesor que, como ten\u237?a que viajar, le deja a su ayudante un casete con la clase grabada para sus alumnos. Al regresar, antes de lo previ sto, decide pasar por el aula para ver qu\u233? sucede y se encuentra con un gra bador rodeado por once grabadores. Esta narraci\u243?n, tan breve como maravillo sa, porta de modo sint\u233?tico gran parte del mito sobre el uso de la tecnolog \u237?a educativa en la escuela. Este mito conlleva, entre otros supuestos, que la tecnolog\u237?a puede reemplazar al docente, que lo que este \u8220?hace\u822 1? puede entregarse en otro soporte; y sugiere que, si el soporte llegara a ser lo suficientemente eficiente, podr\u237?a hasta prescindirse de \u233?l. A la ve z, el cuento muestra la debilidad del mito. El docente \u8220?reemplazado\u8221? por la tecnolog\u237?a se encuentra con alumnos que tambi\u233?n son \u8220?ree mplazados\u8221? por la tecnolog\u237?a. No hay alumnos reales para ese docente real-ausente, y ante una pr\u225?ctica de la ense\u241?anza que es un simulacro, el hecho educativo no tiene lugar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql La narraci\u243?n refleja d\u233?cadas de intentos fallidos en las que se le atr ibuy\u243? a la tecnolog\u237?a la posibilidad de resolver los problemas de la e nse\u241?anza y del aprendizaje con artefactos tecnol\u243?gicos, en un intento por dar soluci\u243?n a aquello que los docentes parec\u237?an incapaces de reso lver con eficacia. Lo que sucedi\u243? con esas b\u250?squedas es muy f\u225?cil de constatar. Ninguna de las propuestas de tecnolog\u237?a educativa como soluc i\u243?n m\u225?gica de turno (P\u233?rez G\u243?mez, 1993; Maggio, 1995) cumpli \u243? sus promesas, acabando suplidas por otras implementadas con artefactos m\ u225?s sofisticados; mientras tanto los docentes continuamos haciendo lo que mej or sabemos hacer: ense\u241?ar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La preocupaci\u243?n que refleja el relato puede ser reconocida en un texto que considero fundamental para analizar el devenir de la tecnolog\u237?a educativa c omo campo y su configuraci\u243?n actual. Se trata del trabajo de investigaci\u2 43?n de Larry Cuban (2001), producto de d\u233?cadas de an\u225?lisis, quien enc uentra una constante en la base de los esfuerzos que se han hecho por incorporar tecnolog\u237?as en la ense\u241?anza. Durante el siglo XX, cada intento de inc orporar la tecnolog\u237?a en la ense\u241?anza a trav\u233?s del cine, la radio , la televisi\u243?n y tambi\u233?n las computadoras se inici\u243? con altas ex pectativas de quienes llevan adelante esos esfuerzos \u8211?en general, las auto ridades educativas\u8211?. Esta ilusi\u243?n y confianza en que las nuevas tecno log\u237?as iban a cambiar el sentido de la educaci\u243?n estuvieron acompa\u24 1?adas por una suerte de ret\u243?rica promocional. Esl\u243?ganes, lemas, discu rsos e incluso publicidades hablan sobre las bondades de cada nueva tecnolog\u23 7?a para la educaci\u243?n. Beneficios que van desde la eficiencia hasta la prom esa de soluci\u243?n aparecen atravesando todos los movimientos de instalaci\u24 3?n de las nuevas propuestas. A su vez, estas gestiones son acompa\u241?adas por pol\u237?ticas para poner el recurso a disposici\u243?n. Ello supone inversione s sustanciales de los gobiernos o de las organizaciones comprometidas. Cuban pon e en evidencia que el ciclo siempre sigue de la misma manera: con un limitado us o en clase lo que conlleva desilusi\u243?n y recriminaciones entre pol\u237?tico s, reformadores y docentes. Las declaradas mejoras, entendidas en general como i ncrementos en los logros de aprendizaje, no se constatan en los estudios emp\u23 7?ricos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Con el l\u237?mite que ofrec\u237?a la tecnolog\u237?a educativa del siglo XX en sus b\u250?squedas, inici\u233? por la d\u233?cada de 1990 mi trabajo de invest igaci\u243?n (Maggio, 2005) acerca de las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza qu

e incorporan tecnolog\u237?a, bajo la direcci\u243?n de Edith Litwin(2), con el prop\u243?sito de reconocer aquellas pr\u225?cticas que utilizaban nuevas tecnol og\u237?as de la informaci\u243?n y la comunicaci\u243?n en el aula universitari a. Los profesores con los que trabaj\u233? en aquel momento contaban con acceso a Internet y servicio de correo electr\u243?nico gratuito provisto por las propi as universidades. Eran, en general, usuarios de estos servicios tanto para cuest iones personales como profesionales. Como parte del Programa del que mi investig aci\u243?n formaba parte, buscaba reconocer las buenas pr\u225?cticas de los doc entes y, en ese caso, aquellas que inclu\u237?an desarrollos de tecnolog\u237?as de la informaci\u243?n y la comunicaci\u243?n. Pas\u243? muy poco tiempo hasta que mi colega Carina Lion(3) \u8211?con quien compart\u237?a la realizaci\u243?n del trabajo de campo\u8211? y yo advertimos que eran muy pocos los docentes que utilizaban dichas tecnolog\u237?as en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza. En ese momento decidimos estudiar el conjunto de esas pocas pr\u225?cticas y aba ndonar la b\u250?squeda de las que, entre ellas, pod\u237?an ser reconocidas com o buenas. Luego entendimos que esas pocas pr\u225?cticas se caracterizaban por s u fuerza moral y epistemol\u243?gica (Fenstermacher, 1989) pero en nuestro traba jo, y en ese momento el n\u250?mero escaso hab\u237?a cobrado m\u225?s relevanci a que lo bueno. Lo escaso aparece tambi\u233?n en el estudio de Cuban (2001), do nde reconoce que aun en las organizaciones educativas estadounidenses de m\u225? s alta dotaci\u243?n de tecnolog\u237?a, tales como las escuelas del Sillicon Va ley o la Universidad de Stanford, los profesores que usaban las tecnolog\u237?as en la ense\u241?anza constitu\u237?an casos para el an\u225?lisis en un n\u250? mero acotado. Estos an\u225?lisis ponen en tela de juicio, adem\u225?s, el presu nto rechazo tecn\u243?fobo, por el comprobado uso que los docentes hacen de la t ecnolog\u237?a para temas personales y otras cuestiones profesionales que no son dar clase.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Me dediqu\u233? entonces a analizar esas pr\u225?cticas y distingu\u237? dos tip os de usos. Denomin\u233? {\i inclusiones efectivas} a aquellas situaciones en las que la incorporaci\u243?n d e nuevas tecnolog\u237?as se produc\u237?a por razones que no son las de los pro pios docentes preocupados por mejorar sus pr\u225?cticas de la ense\u241?anza. L a puesta a disposici\u243?n de tecnolog\u237?a por razones ajenas a la ense\u241 ?anza, tales como dar un aura de pretendida modernidad a la instituci\u243?n, la presi\u243?n sobre los docentes para la integraci\u243?n de la tecnolog\u237?a a la ense\u241?anza por el hecho de estar disponible, la evaluaci\u243?n de los profesores en funci\u243?n de su uso o no y hasta la \u8220?moda\u8221?, son alg unas de las razones que pueden dar lugar a un uso efectivo. La tecnolog\u237?a e n las inclusiones efectivas se usa, pero el docente no reconoce su valor para la ense\u241?anza ni la integra con sentido did\u225?ctico. Frente a este \u8220?h ay que hacerlo\u8221?, reforzado por situaciones en las que los docentes son juz gados positiva o negativamente en funci\u243?n de hacerlo o no, sobrevienen pr\u 225?cticas en las que el uso resulta superficial. La tecnolog\u237?a est\u225?, pero podr\u237?a no estar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los ejemplos de inclusi\u243?n efectiva son m\u250?ltiples. Es f\u225?cil observ arlos en pr\u225?cticas reales pero a la vez preparadas para \u8220?demostrar\u8 221? la utilizaci\u243?n de la tecnolog\u237?a. Se trata de situaciones artifici ales en las que el uso en clase se produce porque hay un observador externo, un evaluador o las mismas autoridades interesadas en constatar la supuesta transfor maci\u243?n de las pr\u225?cticas a trav\u233?s de la tecnolog\u237?a en la que tanto invirtieron. Hemos visto docentes que frente a grupos en los que cada alum no tiene una computadora llevan adelante propuestas de ejercitaci\u243?n de car\ u225?cter repetitivo, semejantes a las que podr\u237?an realizarse en un cuadern o o en los tradicionales libros de ejercitaci\u243?n. En algunos de estos casos, todos los ejercicios adoptan adem\u225?s el formato m\u225?s favorecido por la tecnolog\u237?a, por ejemplo, las pruebas de selecci\u243?n m\u250?ltiple o {\i multiple choice}. Donde deber\u237?an haberse llevado a cabo diferentes tipos de tratamiento en actividades con diversos prop\u243?sitos cognitivos, todas adopt

an la propuesta que indica el soporte, generando un empobrecimiento de hecho de la propuesta pedag\u243?gica sobreimpresa por la tecnolog\u237?a de turno a la p ropuesta pedag\u243?gica.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La inclusi\u243?n efectiva no es un camino necesario para la inclusi\u243?n de l a tecnolog\u237?a en la ense\u241?anza, si bien considero importante reconocer t odos aquellos casos en los que sucede. Los docentes pueden cambiar este sentido que tiene lugar cuando la tecnolog\u237?a se integra forzadamente, pero para hac erlo necesitan estar formados y ser especialistas tanto en did\u225?ctica como e n tecnolog\u237?a, empezando por un profundo conocimiento del tipo de tratamient o que mejor corresponde a las finalidades de la ense\u241?anza y a la especifici dad del contenido que ense\u241?an. Esta triple {\i expertise} es compleja y lleva a\u241?os de especializaci\u243?n como parte del desarrollo profesional docente.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El segundo tipo de aproximaci\u243?n que estudi\u233? es la que denomino inclusi \u243?n genuina y que pude construir gracias a aquellos docentes que al justific ar su decisi\u243?n de incorporar las nuevas tecnolog\u237?as en las pr\u225?cti cas de la ense\u241?anza dec\u237?an que se deb\u237?a a que reconoc\u237?an su valor en los campos de conocimiento disciplinar objeto de la ense\u241?anza. Pod r\u237?amos parafrasear lo que dec\u237?an los docentes del siguiente modo: \u82 20?Si s\u233? que en mi campo se construye el conocimiento, se investiga y se tr abaja en un entramado con estas nuevas tecnolog\u237?as, esto tiene que estar pr esente en mis pr\u225?cticas de la ense\u241?anza. Si no lo hago, entonces no en se\u241?o lo que digo que ense\u241?o\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql Estos docentes, que no actuaban bajo presi\u243?n o por moda, eran pocos y su co nvicci\u243?n nos asombraba como investigadores. Eran los \u8220?pioneros\u8221? (Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001), pero sus intenciones resultaban totalmente e xpl\u237?citas y consistentes. Eran profesores que percib\u237?an y analizaban l os cambios en sus campos de conocimiento y expresaban que sus pr\u225?cticas doc entes no pod\u237?an ser ajenas a ese reconocimiento. En los casos de inclusi\u2 43?n genuina, los docentes son expertos en los temas que ense\u241?an, ya sea co mo profesionales y/o investigadores, y reconocen que las pr\u225?cticas que desa rrollan en \u225?mbitos no docentes se transformaron de modo tal por las nuevas tecnolog\u237?as que necesitan expresar dicho reconocimiento en su propuesta de ense\u241?anza. La inclusi\u243?n genuina alcanza los prop\u243?sitos de la ense \u241?anza y sus contenidos, pero adquiere su mejor expresi\u243?n en la propues ta did\u225?ctica cuando emula en este plano de la pr\u225?ctica el entramado de los desarrollos tecnol\u243?gicos en los procesos de producci\u243?n del conoci miento en el campo al que est\u233? refiriendo. Como contracara de la inclusi\u2 43?n genuina, la no inclusi\u243?n en la ense\u241?anza de los desarrollos tecno l\u243?gicos que atraviesan la producci\u243?n de un campo tergiversa los prop\u 243?sitos de la ense\u241?anza. Implica un recorte de los contenidos y da lugar a un empobrecimiento general de la propuesta pues implica el retorno a un moment o del campo que ya perdi\u243? vigencia. Por el contrario, la inclusi\u243?n tie nde a favorecer la comprensi\u243?n \u8220?genuina\u8221? de los contenidos de l a ense\u241?anza(4).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Quiero presentar aqu\u237? un ejemplo sencillo proporcionado por una profesora d e Metodolog\u237?a de la Investigaci\u243?n de la carrera de Artes, en el transc urso de la investigaci\u243?n. Esta profesora sostuvo que le resultaba imposible ense\u241?ar metodolog\u237?a de la investigaci\u243?n en Artes sin acudir y ge nerar propuestas en las cuales los estudiantes utilizaran la tecnolog\u237?a. De sde su punto de vista hab\u237?a aspectos sustantivos de la metodolog\u237?a que deben ense\u241?arse en su materia: la construcci\u243?n del objeto de investig aci\u243?n, el planteo de las l\u243?gicas, el lugar de la empiria, por menciona r algunos. Pero hab\u237?a, adem\u225?s, modos en que la investigaci\u243?n se e

mpezaba a llevar a cabo en el momento de entrevistarla, esto es, en trabajos de colaboraci\u243?n entre colegas en entornos tecnol\u243?gicos. Desde su punto de vista, su propuesta de ense\u241?anza deb\u237?a reconocer, incorporar y emular estos modos de investigar porque de lo contrario no estar\u237?a ense\u241?ando lo que es conducir una investigaci\u243?n, sino una versi\u243?n del contenido de su materia correspondiente al pasado.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql A trav\u233?s del ejemplo vemos c\u243?mo la incorporaci\u243?n de la tecnolog\u 237?a en la ense\u241?anza como inclusi\u243?n genuina es de orden epistemol\u24 3?gico. Reconoce el complejo entramado de la tecnolog\u237?a en la construcci\u2 43?n del conocimiento en modos espec\u237?ficos por campo disciplinar y emula es e entramado en el plano de la pr\u225?ctica de la ense\u241?anza. En ese nivel d el sistema educativo, las referencias a contenidos disciplinares son fuertes. Da do que las nuevas tecnolog\u237?as atraviesan las formas en que el conocimiento se construye en la actualidad en todas sus versiones, disciplinares y no discipl inares, la idea de inclusi\u243?n genuina reconoce estos atravesamientos, busca entenderlos y recuperarlos a la hora de concebir propuestas did\u225?cticas.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La inclusi\u243?n genuina nos alerta acerca de la importancia de ahondar nuestra comprensi\u243?n sobre las tramas de construcci\u243?n del conocimiento discipl inar en la contemporaneidad. Por su parte, los ni\u241?os y j\u243?venes nos obl igan a entender la otra trama que tiene lugar mientras ense\u241?amos y refiere a sus propios procesos de conocimiento en entornos tecnol\u243?gicos. Para abord ar esta cuesti\u243?n quiero compartir otro relato, en este caso personal, que t uvo un car\u225?cter revelador en mis procesos de reflexi\u243?n. Alrededor del a\u241?o 2000, en pleno proceso de trabajo de investigaci\u243?n, llev\u233? a m i hijo Francisco de 4 a\u241?os al teatro. \u205?bamos a ver \u8220?El Zorro\u82 21?, un espect\u225?culo t\u237?pico de las vacaciones invernales en Buenos Aire s. Este programa formaba parte de una decisi\u243?n sistem\u225?tica de exponer a Francisco, quien desde su primer a\u241?o de vida se relacionaba de un modo ab solutamente familiar y amistoso con la tecnolog\u237?a, a una variedad de experi encias culturales que incluyeran el teatro, la pl\u225?stica y la m\u250?sica. L a funci\u243?n empez\u243?. Como en todo primer acto realizaron una presentaci\u 243?n de los personajes principales y al cabo de un rato sobrevino el primer con flicto: una lucha con sables, hasta que en un momento alguien le clav\u243? un s able en el pecho a su contrincante, se apagaron las luces y baj\u243? el tel\u24 3?n. Francisco se me acerc\u243? y en voz baja me pregunt\u243?: \u8220?\u191?Qu \u233? pas\u243? mam\u225?? \u191?Pasaron de nivel?\u8221?.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para Francisco, como para otros muchos ni\u241?os que viven en los grandes centr os urbanos y se relacionan desde su primera infancia con juegos en entornos tecn ol\u243?gicos m\u225?s o menos sofisticados, estos configuran uno de los modos a trav\u233?s de los cuales entienden el mundo. Esos entornos obran como aquellas tecnolog\u237?as definitorias (Bolter, 1988), met\u225?foras que ayudan a organ izar la comprensi\u243?n en el marco de una cultura. Son m\u250?ltiples los ejem plos en los que ni\u241?os que entran en contacto con una computadora personal p or primera vez empiezan a usarla de modo espont\u225?neo, probando y obteniendo resultados inmediatos que van desde hacer un dibujo hasta sacar una foto o naveg ar por Internet. Esto no deber\u237?a sorprendernos si tenemos en cuenta que eso s mismos ni\u241?os, aun cuando no posean un dispositivo sofisticado, desde edad es muy tempranas usan juguetes a pilas de f\u225?cil acceso por su bajo costo y que proponen un tipo de interacci\u243?n muy semejante al de las computadoras pe rsonales.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para los ni\u241?os y j\u243?venes usar la tecnolog\u237?a es algo sencillo y na tural, tal como lo analizan quienes entienden que esta es la primera generaci\u2 43?n global (Tapscott, 2009). Las nuevas tecnolog\u237?as de la informaci\u243?n

y la comunicaci\u243?n atraviesan sus modos de conocer, pensar y aprender. Y es a es una situaci\u243?n que los docentes tenemos la obligaci\u243?n de reconocer y entender en profundidad para generar pr\u225?cticas de la ense\u241?anza que favorezcan aprendizajes valiosos y perdurables. Del mismo modo que en mis pr\u22 5?cticas de la ense\u241?anza asumo la necesidad de comprender la mente de un mo do complejo para configurar propuestas did\u225?cticas que pongan en juego proce sos cognitivos que tambi\u233?n lo sean, hoy es necesario reconocer que nuestras mentes, y en especial las de los ni\u241?os y j\u243?venes, est\u225?n atravesa das por entornos tecnol\u243?gicos que soportan comunicaciones, relaciones, cons umos culturales y entretenimientos. Cuando no hacemos este reconocimiento, se ge nera un vac\u237?o entre los modos como nuestros alumnos conocen y pueden aprend er y nuestras propuestas para favorecer que ello ocurra. Este vac\u237?o es cogn itivo, cuando no reconocemos el car\u225?cter de los procesos que tienen lugar e fectivamente; es cultural, cuando no entendemos a nuestros alumnos como sujetos y miembros de culturas particulares; y, finalmente, es pedag\u243?gico, cuando c onstruimos y llevamos adelante propuestas que en lugar de suscitar lazos con eso s sujetos sociales, cognitivos y culturales, caen en el vac\u237?o propio de nue stra falta de reconocimiento de sus modos de conocer, relacionarse, interactuar y, por ende, aprender. Al tiempo constatamos como fen\u243?meno duro, aunque cas i l\u243?gico, que nuestros alumnos no aprenden como quisi\u233?ramos.\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Este relato me permite complejizar la idea de inclusi\u243?n genuina en las esce nas actuales. Si la inclusi\u243?n genuina como categor\u237?a te\u243?rica cons truida en la investigaci\u243?n sobre la ense\u241?anza universitaria ten\u237?a sentido epistemol\u243?gico, el reconocimiento de lo que los ni\u241?os y j\u24 3?venes que son nuestros alumnos experimentan con la tecnolog\u237?a en sus pr\u 225?cticas cotidianas tiene sentido cultural. Efectuar los dos reconocimientos y crear propuestas pedag\u243?gicas que incluyan ambos sentidos \u8211?epistemol\ u243?gico y cultural\u8211? es a m\u237? entender uno de los mayores desaf\u237? os de la docencia en los escenarios de la contemporaneidad.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Nos enfrentamos entonces a una pregunta, un interrogante abierto: dado el mito y el ciclo repetido a lo largo de d\u233?cadas, \u191?es posible pensar que habr\ u237?a alguna posibilidad para que ese ciclo no se repitiera en esta oportunidad o para que seamos capaces de crear un c\u237?rculo virtuoso de innovaci\u243?n creativa y buena ense\u241?anza? Vemos que se est\u225?n llevando a cabo pol\u23 7?ticas de acceso y de alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica en diferentes \u22 5?mbitos y niveles: planes de acceso nacionales, ciudades conectadas, propuestas de subsidio o financiaci\u243?n en condiciones excepcionales que empiezan a bri ndar dispositivos tecnol\u243?gicos a docentes y alumnos de grupos sociales m\u2 25?s o menos desfavorecidos, dispositivos tecnol\u243?gicos de \u250?ltima gener aci\u243?n. Si bien encontramos pol\u237?ticas m\u225?s o menos enfocadas en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza, por lo menos llevan a pensar que esta tecn olog\u237?a puesta a disposici\u243?n podr\u237?a ser utilizada en la ense\u241? anza y el aprendizaje, especialmente cuando se entrega en el \u225?mbito de la e scuela y asociada a los roles de docente y de alumno. La pregunta redefinida en t\u233?rminos m\u225?s amplios es: \u191?estamos en presencia de otra fase de al tas expectativas y enormes esfuerzos por poner a disposici\u243?n tecnolog\u237? a que caer\u225? en desuso por su escasa utilizaci\u243?n en la clase y generar\ u225? una nueva etapa de frustraci\u243?n y recriminaciones? \u191?Hay alguna id ea o evidencia para creer que las cosas esta vez suceder\u225?n de un modo difer ente? Habida cuenta del sentido epistemol\u243?gico y cultural con el que los nu evos entornos podr\u237?an ser integrados a la ense\u241?anza, \u191?podr\u237?a mos suponer que estamos en condiciones de recrear el campo de la tecnolog\u237?a educativa? \u191?El reconocimiento del entramado de las tecnolog\u237?as en el conocimiento desde una perspectiva cultural amplia y disciplinar espec\u237?fica constituye una de las claves de la reinvenci\u243?n del campo?\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql Las tecnolog\u237?as marcan desde una perspectiva cognitiva a los sujetos cultur ales que son nuestros alumnos y desde una perspectiva epistemol\u243?gica, a las disciplinas que ense\u241?amos. Si estas marcas no son recuperadas y dan lugar a pr\u225?cticas de la ense\u241?anza revisadas, diferentes y recreadas, entonce s seguramente estaremos generando una did\u225?ctica de escaso valor para nuestr os alumnos y para lo que es el conocimiento en la contemporaneidad. Por ende, no se tratar\u237?a de buenas pr\u225?cticas sino m\u225?s bien de versiones algo anacr\u243?nicas, casi vetustas, que reflejan lo que los estudiantes y los saber es fueron en el pasado. Si, por el contrario, como docentes somos capaces de rec onocer que vivimos en la era de la informaci\u243?n (Castells, 1997), las pr\u22 5?cticas de la ense\u241?anza ya no pueden ser lo que fueron y podr\u237?amos ab ocarnos a su recreaci\u243?n y, por lo tanto, a la reinvenci\u243?n del campo de la tecnolog\u237?a educativa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b ESCUELAS, PROYECTOS Y PR\u193?CTICAS}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En el primer apartado recorr\u237? las que considero son algunas claves para rev isar la tecnolog\u237?a educativa contempor\u225?nea, que podr\u237?an dar lugar a una necesaria recreaci\u243?n del campo. Me propongo aqu\u237? recorrer las p r\u225?cticas que tantas veces pude reconocer en las aulas reales, que son m\u22 5?s o menos ajenas a los debates del campo aunque, en ocasiones, recogen algunos sesgos de posiciones que fueron predominantes y ya no lo son. Intentar\u233? re conocer los escenarios que predominan, aclarando que en algunos casos no se trat a de estados puros sino de pr\u225?cticas que en su devenir toman elementos de u nos y otros. As\u237? es como en escenarios de baja dotaci\u243?n tecnol\u243?gi ca o a trav\u233?s de artefactos rudimentarios, es posible encontrarse con una p r\u225?ctica potente y relevante, {\i aggiornada} a los tiempos que corren e inolvidable para quienes participan de el la. De la misma manera, he encontrado escuelas muy dotadas de tecnolog\u237?a co n pr\u225?cticas que reproducen propuestas de la did\u225?ctica cl\u225?sica cas i sin advertirlo. No es intenci\u243?n de este an\u225?lisis generar consideraci ones sobre cu\u225?l es el nivel de dotaci\u243?n tecnol\u243?gica adecuado por parte de un ambiente o instituci\u243?n educativa. Simplemente pretende dejar co nstancia de que no necesariamente los ambientes altamente dotados de tecnolog\u2 37?a configuran pr\u225?cticas maravillosas y los insuficientemente dotados desa rrollan pr\u225?cticas pobres o d\u233?biles desde una perspectiva pedag\u243?gi ca. Esto no hace m\u225?s que confirmar que la potencia pedag\u243?gica de una u otra propuesta no se encuentra atada al nivel de dotaci\u243?n tecnol\u243?gica de un ambiente o instituci\u243?n, sino que depende de cuestiones m\u225?s cent rales, tales como el sentido did\u225?ctico con que el docente incorpora la tecn olog\u237?a a la pr\u225?ctica de la ense\u241?anza o el valor que esta tiene en la construcci\u243?n de un campo disciplinar. A partir de estos supuestos es qu e propongo los siguientes escenarios para el an\u225?lisis.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El primer escenario es el que denominamos {\i incipiente}. En este escenario reconocemos y, por qu\u233? no, alabamos los usos modestos de la tecnolog\u237?a en la ense\u241?anza. Aparecen aqu\u237? las uti lizaciones que, desde una perspectiva tecnol\u243?gica, son sencillas, por ejemp lo, la utilizaci\u243?n del correo electr\u243?nico en el marco de un proyecto e ducativo, la lectura del diario del d\u237?a en el contexto escolar o la visita

a los componentes virtuales de los museos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql Hace algunos a\u241?os tuve oportunidad de visitar la Escuela N\u176? 88 \u8220? Alfredo Nobel\u8221? del paraje Las Violetas, Canelones, Uruguay(5). Se trata de una escuela rural, que trabaj\u243? para que se hiciera el asfalto en la calle por la cual se accede al colegio y para que hasta all\u237? llegara una l\u237?n ea de \u243?mnibus y, de este modo, bajaran los altos \u237?ndices de ausentismo los d\u237?as de lluvia. Tambi\u233?n promovi\u243? el desarrollo de una quinta org\u225?nica, con cuyos productos se elaboraban dulces y conservas, y se logr\ u243? la provisi\u243?n del servicio de conexi\u243?n a Internet en una etapa pr evia a la implementaci\u243?n del Plan Ceibal, para dar plena utilizaci\u243?n a las computadoras obtenidas a trav\u233?s de una donaci\u243?n. Durante la visit a me sorprendi\u243? que la primera fila de bancos no estuviera ocupada por los alumnos, sino por cajas con todos los libros a disposici\u243?n ah\u237?, al alc ance de las manos. Al indagar sobre esta ubicaci\u243?n, la pregunta de la docen te a sus alumnos fue: {\i \u8220?En esta escuela, \u191?qu\u233? producimos?\u8221?}. Y la respuesta: {\i \u8220?Ac\u225? producimos conocimiento. A nadie se le ocurre que producimos mer meladas. Entonces seguimos necesitando los libros en la primera fila porque los ni\u241?os necesitan validar lo que encuentran, comparar, entender en profundida d. Entonces los libros seguir\u225?n estando ac\u225?, como referencia\u8221?}. Mientras tanto, alumnos entusiastas contaban los trabajos realizados en y entre las diferentes \u225?reas a partir de la entrega de los premios Nobel o en ocasi \u243?n del mundial de f\u250?tbol. Una escuela rural, conectada con el mundo en tero para construir conocimiento relevante y profundo. Los temas curriculares se desarrollaban en una articulaci\u243?n relevante con las noticias destacadas de l momento en el mundo, a las que se acced\u237?a a trav\u233?s de Internet. Poca s veces estuve en un \u225?mbito educativo donde fuera tan evidente que el puent e que tend\u237?a la tecnolog\u237?a era hacia la construcci\u243?n de ciudadan\ u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Entre los puntos a destacar en este ejemplo el m\u225?s importante refiere al he cho de que este tipo de proyecto es habilitado por la tecnolog\u237?a. \u191?Qu\ u233? queremos significar con esto? La lectura de los diarios locales, nacionale s e internacionales es posible en una escuela rural, habilitada a trav\u233?s de la tecnolog\u237?a b\u225?sica (una PC con conexi\u243?n a Internet y un navega dor) que configura, en un escenario incipiente, una potencia de enormes repercus iones pedag\u243?gicas. \u191?De qu\u233? depende? De la propuesta del docente q ue reconoce la oportunidad que la tecnolog\u237?a le ofrece y la explora, la exp lota y la usa para llegar a niveles pedag\u243?gicos de excelencia, y para hacer lo no requiere disponer de una tecnolog\u237?a sofisticada ni tener desarrollada s unas habilidades tecnol\u243?gicas complejas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Un segundo escenario es el {\i enriquecido}, con el que afortunadamente me encuentro de modo cada vez m\u225?s frecuente. Es aquel donde la inclusi\u243?n de nuevas tecnolog\u237?as a la ense \u241?anza se produce en formas complejas, que requieren un compromiso enorme, h abilidades tecnol\u243?gicas espec\u237?ficas y una clara comprensi\u243?n del s entido de esas incorporaciones en relaci\u243?n con la ense\u241?anza y lo que s e busca promover en t\u233?rminos de conocimiento. Algunos de estos escenarios s e ven muy favorecidos por las propuestas que ofrecen los portales web, pero no n ecesariamente tienen lugar en ese contexto. Entre las experiencias m\u225?s inte resantes est\u225?n aquellas que muestran un trabajo muy claramente estructurado a trav\u233?s de plazos largos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hemos visto redes de escuelas que llevan adelante iniciativas de enriquecimiento curricular en el \u225?rea de ciencias sociales, a trav\u233?s de la reconstruc

ci\u243?n de la historia local en torno a temas tales como las efem\u233?rides, las historias de los inmigrantes, las comidas regionales o los museos(6). Las ac tividades incluyen la construcci\u243?n de los interrogantes correctos, la consu lta de fuentes, el desarrollo de instrumentos de indagaci\u243?n, la realizaci\u 243?n del trabajo de campo, el an\u225?lisis de los materiales dando lugar a la construcci\u243?n de dimensiones y criterios, la publicaci\u243?n de las producc iones desde la perspectiva local y la reconstrucci\u243?n de las producciones lo cales en un trabajo comparativo y de complejidad creciente a partir del an\u225? lisis de las producciones de los otros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql Estas propuestas, adem\u225?s de una estructuraci\u243?n fuerte y plazos largos como se\u241?al\u233? previamente, requieren ser llevadas adelante por docentes que entienden profundamente su complejidad. Se trata de una propuesta pedag\u243 ?gica en la cual cada actividad tiene su valor, y no puede ser suspendida o reem plazada sin perder el sentido del conjunto. Estos dise\u241?os tienen lugar si e l docente es plenamente consciente, desde una perspectiva did\u225?ctica, de tod os los aspectos de la propuesta. Al reconocer su sentido puede transparentarlo a los alumnos, revisarlo, hacer ajustes sobre la marcha y enriquecerlo. Lo que no puede sucederle es que la propuesta mantenga su forma atractiva, pero se pierda o modifique el sentido did\u225?ctico con que fue concebida. Con esto quiero de cir, por ejemplo, que no da lo mismo publicar una descripci\u243?n superficial q ue hacer p\u250?blicos los resultados de un proceso anal\u237?tico; o que no es igual mirar la producci\u243?n de otro para validar la construcci\u243?n propia que hacerlo para interrogar la producci\u243?n propia y avanzar a una construcci \u243?n m\u225?s compleja.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cada actividad debe reconocer prop\u243?sito y apuntar a una complejidad que se expresa en los procesos cognitivos favorecidos y en la calidad del conocimiento construido. Si las actividades se llevan a cabo desentramadas de su sentido did\ u225?ctico, entonces los procesos suelen ser simples y la construcci\u243?n, pob re o banal. Que esto no suceda depende pura y exclusivamente del docente. En est e punto quiero hacer una aclaraci\u243?n muy precisa: dudo de aquellos que consi deran que el enriquecimiento pedag\u243?gico ocurre por el hecho de dotar a los alumnos con tecnolog\u237?a y sostienen que, al verlos, los docentes se van a ve r compelidos a usarla. Los alumnos pueden usar muy frecuentemente la tecnolog\u2 37?a sin alcanzar niveles cognitivos complejos y los docentes pueden generar cie rtos usos como respuesta a la coacci\u243?n pero, en general, estos usos no dan lugar a propuestas enriquecidas si los docentes que operan bajo presi\u243?n no ven la potencia pedag\u243?gica diferente y rica que pueden favorecer a trav\u23 3?s de la tecnolog\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cuando las propuestas enriquecidas y motorizadas por los docentes tienen lugar, es evidente que poseen una potencia diferente a la que se puede lograr a trav\u2 33?s de otros medios. En estos proyectos y frente al libro de texto que ofrece, como tendencia, una mirada universal de los problemas sociales, un proyecto que avanza sobre los mismos temas en sucesivas reconstrucciones de lo local/particul ar a lo general/universal genera una potencia diferente, seguramente complementa ria a la del libro pero tambi\u233?n m\u225?s rica tanto en sus aspectos cogniti vos como en el nivel del contenido.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql Ac\u225? podemos preguntarnos si para llegar a estos niveles cognitivos sofistic ados la tecnolog\u237?a es imprescindible y mi respuesta es que, si bien en sent ido estricto es probable que no lo sea, ya que hay otros caminos para acceder a la complejidad, tambi\u233?n es cierto que es muy facilitadora. Especialmente en lo referido a los procesos de colaboraci\u243?n con otros y en la externalizaci \u243?n de la producci\u243?n, los entornos tecnol\u243?gicos crean oportunidade s in\u233?ditas y es all\u237? donde me permito afirmar que la tecnolog\u237?a s \u237? es imprescindible. Tal vez podr\u237?amos llevar a cabo proyectos semejan

tes sin tecnolog\u237?a, por ejemplo, usando sistemas de correspondencia postal y publicaci\u243?n gr\u225?fica. Pero ser\u237?a anacr\u243?nico, inc\u243?modo, tendr\u237?a un impacto negativo al extender los tiempos de por s\u237? concebi dos como largos y, francamente, casi no tendr\u237?a sentido en los tiempos que corren dado su car\u225?cter antic\u237?clico y contracultural en lo referido a los j\u243?venes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Vale la pena mencionar que cuando los proyectos enriquecidos son posibles requie ren apoyo al docente, del mismo modo que lo demanda cualquier pr\u225?ctica prof esional compleja. Y me refiero al apoyo en sus m\u250?ltiples formas: el del dir ector que acompa\u241?a sin exigir resultados inmediatos y ofreciendo asesoramie nto y contenci\u243?n; el del supervisor que destaca el valor de la innovaci\u24 3?n y flexibiliza marcos regulatorios estrictos; el del psicopedagogo o del maes tro ayudante en diferentes situaciones de soporte a lo que sucede cuando se favo rece en los alumnos procesos cognitivos complejos, ya sea por la autonom\u237?a que suelen requerir como por la mayor dificultad que pueden representar para aqu ellos con necesidades especiales; el del especialista en el campo que puede ofre cer ideas de trabajo a la vez que validar o discutir los avances y construccione s desde una perspectiva experta y sumamente actualizada, ofreciendo de este modo un proceso de especializaci\u243?n tem\u225?tica para el propio docente.\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ahora bien, \u191?c\u243?mo llegan los docentes a construir estas propuestas enr iquecidas? Es simple dar la respuesta, pero no siempre lo es llevarla a la pr\u2 25?ctica: a trav\u233?s de una formaci\u243?n que tambi\u233?n es rica, como las propuestas a las que da lugar. Una formaci\u243?n en la que confluyen cuestione s disciplinares y temas de psicolog\u237?a, did\u225?ctica y tecnolog\u237?a, y que obliga a un trabajo profesional de creaci\u243?n y reconstrucci\u243?n perma nentes. Esta formaci\u243?n es la base y la condici\u243?n para que las propuest as potentes sucedan y un aspecto central del desarrollo profesional de los docen tes en la actualidad. En tanto esta formaci\u243?n no ocurra de modo sistem\u225 ?tico, la puesta a disposici\u243?n de tecnolog\u237?a, poca o mucha, no necesar iamente tendr\u225? el impacto que quisi\u233?ramos en la generaci\u243?n de pro puestas de ense\u241?anza enriquecidas y de calidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Un tercer escenario al que quiero hacer referencia es el escenario de la {\i paradoja}. Este escenario tiene para m\u237? una imagen que la enmarca y es un r ecuerdo de mi Escuela Normal Superior de Quilmes, \u8220?Almirante Guillermo Bro wn\u8221?. En esa imagen aparecen los bancos de madera atornillados al piso, com o muestra de un dise\u241?o concebido hac\u237?a d\u233?cadas, y la alegr\u237?a que ten\u237?amos cuando, como producto del desgaste y un trato no precisamente delicado, los viejos tornillos ced\u237?an y los bancos pod\u237?an moverse. Ta mbi\u233?n recuerdo la felicidad de algunos docentes cuando esto suced\u237?a o cuando, como parte de la renovaci\u243?n mobiliaria, aparec\u237?an las sillas c on mesa de apoyo o, simplemente, mesas y sillas que permit\u237?an configurar tr abajos flexibles con modos de agrupamiento cambiantes. Visit\u233? numerosos cib ercaf\u233?s y locutorios en la \u250?ltima d\u233?cada. All\u237? los j\u243?ve nes, nuestros alumnos, estaban sentados en escritorios separados por tabiques fi jos, imposibles de remover, espacios en los que eleg\u237?an pasar infinitas hor as por decisi\u243?n propia. Lo que la pedagog\u237?a pele\u243? para transforma r, aparece reinstalado de la mano de una nueva tecnolog\u237?a. Esta paradoja so lamente puede ser reconocida por los adultos que crecimos en bancos atornillados e interpretada como una marca de la tradici\u243?n heredada que requiere una su erte de alerta sobre aquellas escenas a las que no queremos que se vuelva. La pa radoja va revelando nuevas caras: los alumnos que esperan el tiempo del recreo p ara usar la computadora que les fue entregada pensando en fines pedag\u243?gicos o que van a las plazas p\u250?blicas para conectarse a los servicios abiertos d e Internet inal\u225?mbrica en lugar de jugar a la pelota, son algunas de las qu e podemos reconocer en estos d\u237?as.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h

yphpar} { {\ql La tecnolog\u237?a siempre instala paradojas, algunas de ellas se acercan m\u225 ?s al absurdo, por ejemplo, los conocidos casos en que las computadoras est\u225 ?n pero no el sistema el\u233?ctrico que permite enchufarlas u aquellos otros en los que no se las usa \u8220?para que no se las roben\u8221?. Recuerdo perfecta mente cuando le ped\u237? a una funcionaria que permitiera que equipos inform\u2 25?ticos donados salieran del armario de un ministerio donde estaban guardados h ac\u237?a m\u225?s de seis meses para ser entregados a la escuela beneficiaria d e la donaci\u243?n; todav\u237?a hoy me escucho a m\u237? misma dici\u233?ndole: \u8220?Si se los robaran, al menos alguien los usar\u237?a\u8221?. Es una parad oja de nuevo tipo que los docentes \u8220?premien\u8221? con la posibilidad de u sar la computadora en el \u225?mbito del aula a aquellos alumnos que ya terminar on la tarea en papel.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las paradojas me importan por una cuesti\u243?n central. Los docentes tenemos qu e poder entenderlas o quiz\u225?s ser\u237?a mejor decir \u8220?atraparlas\u8221 ? y hacernos cargo de ellas, si es que vamos a llevar adelante propuestas con te cnolog\u237?a. Volviendo a los ejemplos mencionados, la imagen del cibercaf\u233 ? es, para la mayor\u237?a de los docentes con los que he hablado, la de un luga r ajeno y, aunque sea dif\u237?cil decirlo, hostil. En este caso, los docentes s ienten la misma ajenidad que el resto de los adultos, incluidos los padres. El c ibercaf\u233? constituye un territorio donde no sabemos movernos, cuyos c\u243?d igos no entendemos y con unos dispositivos tecnol\u243?gicos que los j\u243?vene s dominan y nosotros no. Lo mismo podr\u237?amos decir respecto de las redes soc iales. Sabemos que los j\u243?venes est\u225?n en ese \u225?mbito que nos result a extra\u241?o, en el que tememos no poder desenvolvernos adecuadamente. Aqu\u23 7? solamente veo una posibilidad: entrar al cibercaf\u233? o participar activame nte en las redes sociales. Este ingresar significa, a su vez, estar, acompa\u241 ?ar, ayudar y, por supuesto, entender y compartir. Esto no deber\u237?a signific ar entrar para invadir, pero s\u237? para construir en estos \u225?mbitos lugare s propios del adulto padre, madre o docente y tambi\u233?n nuevas posibilidades de encuentro, espacios de cruces entre generaciones que reconozcan la presencia y los intereses del otro y que, sin intentar cambiar sus reglas o c\u243?digos, construyan lugares diferentes pero tambi\u233?n puentes y, por qu\u233? no, v\u2 37?nculos de nuevo tipo (Schurgin O\u8217?Keeffe y Clarke-Pearson, 2011).\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql S\u233? que puede no resultar sencillo. Lo que nos parece hostil es lo diferente , lo extra\u241?o, lo que no entendemos y nos preocupa. Ingresar es empezar a ca mbiar para entender, pero en este caso ese entender refiere a los mismos j\u243? venes que educamos. Entonces, la pregunta que se impone es: \u191?c\u243?mo educ ar\u237?amos a quien no reconocemos en su diferencia o a quien no intentamos ent ender? Cuando nos sorprendemos como docentes por la falta de \u8220?motivaci\u24 3?n\u8221? de los estudiantes, por aludir precisamente a un t\u233?rmino que des de sus or\u237?genes en la psicolog\u237?a conductista atraviesa y marca pr\u225 ?cticamente casi todos los discursos pedag\u243?gicos cl\u225?sicos y contempor\ u225?neos, debemos pensar que esos j\u243?venes, aparentemente desmotivados, son los que pueden pasar horas jugando en red o chateando en Windows Live Messenger o Facebook con sus amigos remotos, o escuchando m\u250?sica y mirando videos de sde el tel\u233?fono celular sin distraerse o perder inter\u233?s un solo segund o.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Aqu\u237? algunos podr\u225?n decir que estos j\u243?venes est\u225?n aislados, lo cual es relativo dadas las m\u250?ltiples relaciones sociales que desarrollan bajo los nuevos modos que les proponen los nuevos entornos. Otros podr\u225?n d ecir que est\u225?n alienados, lo cual es una afirmaci\u243?n d\u233?bil frente a las m\u250?ltiples contribuciones que se generan hoy en el \u225?mbito de la w eb 2.0, que les permite contar sus experiencias, opinar sobre todo tipo de cuest iones, evaluar y rankear tipos de materiales o contribuciones, por mencionar sol

o unas pocas alternativas de participaci\u243?n de las muchas que se ven y se ve r\u225?n en el muy corto plazo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Podr\u237?a entonces afirmar, sin temor a equivocarme, que esos j\u243?venes est \u225?n motivados, enfocados y en plena producci\u243?n. El punto es que nosotro s les tememos y no tenemos ciertamente noci\u243?n de lo que est\u225?n haciendo , c\u243?mo acercarnos a ellos o c\u243?mo tender un puente que nos permita enco ntrarlos entusiasmados, felices y bien dispuestos a la hora de cumplir nuestro c ompromiso de educarlos. Por eso, insisto, la \u250?nica forma de avanzar sobre e sta situaci\u243?n es superando nuestro propio temor y haci\u233?ndonos cargo de lo que tenemos que reconocer, conocer y aprender, que en este caso son simpleme nte los usos que los ni\u241?os y los j\u243?venes, nuestros estudiantes, hacen de la tecnolog\u237?a en tanto sujetos culturales. Reconocer qu\u233? hacen, c\u 243?mo lo hacen, con qui\u233?nes se relacionan, qu\u233? tipo de materiales con sultan y cu\u225?les producen utilizando qu\u233? programas.\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Lo que seguramente podremos advertir es que lo que los estudiantes hacen en la m ayor parte de los casos tiene poco o nada que ver con lo que nosotros debemos en se\u241?ar o con aquello que nos gustar\u237?a que hicieran. Es improbable que l os encontremos entusiasmados navegando la web para comparar enfoques de diarios de diferentes lugares del mundo, recorriendo extensamente las exposiciones de lo s sitios de los principales museos de arte o consultando las \u250?ltimas public aciones especializadas en un tema de investigaci\u243?n. Habitualmente no son es te tipo de actividades las que est\u225?n realizando. Pero precisamente ese es n uestro desaf\u237?o y para eso se justifica nuestra presencia junto a ellos. Par a que, puestos a usar un entorno que los entusiasma y les resulta propio, puedan reconocer sus potenciales para acercarse a las m\u250?ltiples oportunidades cul turales y disciplinares a disposici\u243?n, de modo tal de educarse como ciudada nos con una formaci\u243?n s\u243?lida, amplia, rica en posibilidades y reflexiv a y cr\u237?tica en aquello que busca transformar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Para quienes creen que los alumnos pueden constituirse en sus propios educadores porque tienen la tecnolog\u237?a a disposici\u243?n, creo que tambi\u233?n debe n ver qu\u233? est\u225?n haciendo los estudiantes con la tecnolog\u237?a: jugar , relacionarse, generar producciones variadas, pero que poco tienen que ver, en general, con aquello que como sociedad a\u250?n esperamos que sepan y puedan hac er para alcanzar los niveles superiores del sistema educativo o el mejor futuro profesional. Personalmente me preocupa que la tecnolog\u237?a sirva para mejorar las oportunidades de todos los ni\u241?os para acceder a la educaci\u243?n supe rior y al mejor trabajo posible. Para esto, jam\u225?s he visto que sea suficien te con que los ni\u241?os accedan a la tecnolog\u237?a. Se necesita, adem\u225?s , que esta sea usada efectivamente para su educaci\u243?n. Esto sucede cuando lo s docentes son quienes responsablemente asumen el desaf\u237?o de educarlos. Cua ndo lo hacen reconociendo lo que estos ni\u241?os tienen de particulares como su jetos de una cultura profundamente atravesada por la tecnolog\u237?a, entonces g eneran propuestas potentes en escenarios que muchas veces son paradojales. Estas propuestas configuran modos de trabajo que reconocen lo que la tecnolog\u237?a puede tener de paradojal y van m\u225?s all\u225?. Atrapan la controversia para generar potencia y nuevas oportunidades para ofrecer a todos una educaci\u243?n enriquecida.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql No quiero terminar este apartado sin contar una peque\u241?a historia. Hace unos a\u241?os visit\u233? la ciudad de Malarg\u252?e, en la provincia de Mendoza. A ll\u237? tuve la oportunidad de conversar con una maestra que estaba a punto de jubilarse y me cont\u243? lo dif\u237?cil que hab\u237?a sido para ella encontra rse con el desaf\u237?o de aprender a usar la tecnolog\u237?a casi al final de s u carrera. Cuando decidi\u243? empezar fue al cibercaf\u233?. Con ayuda del enca

rgado cre\u243? su cuenta de correo electr\u243?nico y en adelante cont\u243? co n \u233?l cada vez, para iniciar la sesi\u243?n. Al momento de contarme esta his toria ya estaba pensando una propuesta para llevar a cabo con sus estudiantes \u 8211?que seguramente fue bien recibida y tuvo interesantes resultados\u8211?. Pi enso en el ejemplo que les dio esta profesional que, casi a punto de retirarse, decidi\u243? vencer sus temores, pedir ayuda, aprender y llevar adelante una pro puesta acorde con los tiempos que corren.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Hay un cuarto escenario al que considero {\i dram\u225?tico} y del que preferir\u237?a no tener que dar cuenta pero es inevit able hacerlo porque, del mismo modo que el escenario de la paradoja nos obliga a atraparlo y hacernos cargo, este nos exige comprensi\u243?n y cr\u237?tica. El escenario dram\u225?tico tiene lugar cuando la tecnolog\u237?a se usa de modo pe rverso. Lamentablemente, hay m\u225?s de una posibilidad.\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Una primera forma del escenario dram\u225?tico se observa cuando la mera existen cia o acceso a la tecnolog\u237?a (de las instituciones o los sistemas educativo s) basta para afirmar que por esa sola disposici\u243?n son mejores que otros. A qu\u237? vuelvo sobre un punto anterior: que una escuela tenga acceso a la tecno log\u237?a, o m\u225?s tecnolog\u237?a, o mejor tecnolog\u237?a, no quiere decir necesariamente que est\u233? llevando a cabo mejores pr\u225?cticas; no quiere decir de modo indiscutible que est\u233? ofreciendo una mejor educaci\u243?n. De esas afirmaciones falaces devienen otros usos igualmente perversos: escuelas qu e definen la excelencia de su proyecto por la tecnolog\u237?a, a disposici\u243? n, escuelas que son mal evaluadas por no contar con tecnolog\u237?a o, peor a\u2 50?n, comparaciones entre escuelas en funci\u243?n de este criterio.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El mismo tipo de juicio equivocado se podr\u237?a aplicar a los docentes. En una oportunidad visit\u233? una escuela en la ciudad de San Juan, Puerto Rico. Conv ers\u233? con cuatro docentes que tiempo atr\u225?s hab\u237?an recibido, cada u no y al mismo tiempo, una computadora personal como parte de un plan gubernament al. De estos profesores hab\u237?a una que pr\u225?cticamente jam\u225?s la usab a, un profesor que ten\u237?a excelentes gu\u237?as impresas que preparaba en la computadora en su casa y llevaba a clase, una profesora en campa\u241?a por un proyector que le permitiera hacer presentaciones a sus alumnos y, finalmente, un a profesora excepcional. Observ\u233? la clase de esta docente de Qu\u237?mica: trabajaba el tema \u8220?minerales\u8221? para lo cual proyectaba la pel\u237?cu la {\i Blood Diamond}(7) (Estados Unidos, 2006). Usaba Internet para visualizar las mej ores piezas minerales, propon\u237?a la consulta en diarios digitales para obten er informaci\u243?n sobre Sierra Leona, llevaba adelante b\u250?squedas sobre Ne lson Mandela y seleccionaba m\u250?sica africana para escuchar en clase. Para el desarrollo del tema \u8220?estados de la materia\u8221?, esta docente se\u241?a laba que hab\u237?a utilizado un video de un experimento reciente en el que se d emostraba, emp\u237?ricamente, el estado plasma. De esta manera, afirmaba que el uso que ella hac\u237?a de la tecnolog\u237?a se basaba en el reconocimiento de l modo de aprender de los j\u243?venes, su compromiso con la relevancia, su pasi \u243?n por el conocimiento y su prop\u243?sito de dar \u8220?nuevos ojos\u8221? a los alumnos en cada clase. La misma docente daba cuenta de otras situaciones did\u225?cticas potentes en las que no utilizaba la tecnolog\u237?a (la escritur a de odas sobre los elementos, el desarrollo de un mapa de los materiales en Pue rto Rico a partir de la creaci\u243?n de una leyenda, la producci\u243?n de mant ecado en clase para el estudio de las reacciones qu\u237?micas). En la reflexi\u 243?n sobre sus pr\u225?cticas, sosten\u237?a que la incorporaci\u243?n de tecno log\u237?a se produc\u237?a y justificaba cuando el conocimiento ganaba relevanc ia y se ve\u237?a enriquecido.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

Las preguntas aqu\u237? son iluminadoras: \u191?podemos decir que tres de los do centes mencionados son buenos porque usan la tecnolog\u237?a? \u191?Debemos comp arar sus pr\u225?cticas? \u191?Podemos juzgar a todos con el mismo criterio por el hecho de que \u8220?simplemente\u8221? usan la tecnolog\u237?a? \u191?Debemos establecer como criterio de juicio la frecuencia de uso como vemos asiduamente? Desde mi perspectiva, en los cuatro casos la respuesta es negativa. No podemos y no debemos. El uso que la profesora de Qu\u237?mica hac\u237?a de la tecnolog\ u237?a obedec\u237?a a su concepci\u243?n pedag\u243?gica, que daba lugar a pr\u 225?cticas buenas, tanto cuando inclu\u237?an tecnolog\u237?a como cuando no lo hac\u237?an. \u191?Esto quiere decir que sus colegas no son buenos docentes? De ning\u250?n modo. Por esta raz\u243?n, considerar la utilizaci\u243?n o frecuenc ia de uso de la tecnolog\u237?a como criterio para juzgar o comparar a los docen tes constituye no solo una evaluaci\u243?n incorrecta sino tambi\u233?n perversa . El criterio es incorrecto y lo m\u225?s probable es que al ser puesto en juego se lo utilice para descalificar a la mayor\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql Una segunda forma del escenario dram\u225?tico es aquella que reconocemos en las situaciones en las que lo \u8220?tecnol\u243?gico\u8221? prima sobre el resto. Hay much\u237?simas versiones de este tipo de aproximaci\u243?n. La m\u225?s fre cuente y que m\u225?s me preocupa es aquella en la cual la versi\u243?n que sea de lo tecnol\u243?gico define la impronta pedag\u243?gica de una propuesta. Si t engo una plataforma virtual del tipo denominado \u8220?e-learning\u8221?, entonc es tengo que usar el foro; si la misma plataforma tiene evaluaciones de correcci \u243?n autom\u225?tica, entonces tengo que usarlas; si, adem\u225?s, dentro de ellas existe la posibilidad de incorporar \u237?tems de selecci\u243?n m\u250?lt iple ({\i multiple choice}), entonces tengo que incluirlos como parte de la evaluaci\u243? n aunque no tengan nada que ver con mi propuesta y as\u237?, \u8220?al infinito y m\u225?s all\u225?\u8221?. Aqu\u237? el \u8220?tengo\u8221? puede ir del impos tado \u8220?deber ser\u8221? a la coacci\u243?n o la evaluaci\u243?n y/o penaliz aci\u243?n por el hecho de que esas utilizaciones se realicen o no.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La posici\u243?n aqu\u237? no es sencilla. El fantasma del \u8220?escaso uso\u82 21?(8) acecha a las autoridades educativas, a los directivos y a los propios doc entes, ya que puede derivar en una futura falta de inversi\u243?n en tecnolog\u2 37?a. De todos modos, y a los efectos de eliminarla, podr\u237?amos decir que la presi\u243?n jam\u225?s tuvo incidencia en el \u233?xito de una reforma educati va, tal como lo demuestran incontables experiencias de reformas fracasadas. En e l otro extremo, el poner a disposici\u243?n y dejar librado al azar, \u8220?que suceda lo que suceda\u8221?, tambi\u233?n podr\u237?a ser considerado como un ac to irresponsable desde la perspectiva de las pol\u237?ticas o la direcci\u243?n de las instituciones. \u191?Cu\u225?l es, entonces, el camino que nos libra de l a perversi\u243?n y del drama?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Creo profundamente en la formaci\u243?n como camino en todos los planos. El dete rminismo tecnol\u243?gico que se sobreimpone a las propuestas puede ser revisado y reconstruido cuando el docente es quien define el car\u225?cter de su pr\u225 ?ctica, dispone para qu\u233?, c\u243?mo, cu\u225?ndo y cu\u225?nto usa la tecno log\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Una tercera forma del escenario dram\u225?tico aparece en aquellos casos en que la tecnolog\u237?a se elige por su capacidad o eficiencia para desarrollar funci ones que, en realidad, no fueron analizadas, discutidas o aceptadas. Hay un ejem plo definitivamente claro en las iniciativas que proponen poner c\u225?maras en las aulas para que los padres puedan ver por Internet lo que sus hijos est\u225? n haciendo en la escuela(9). Algunos interrogantes son: \u191?porque contamos co n tecnolog\u237?a que hace posible que los padres vean lo que sus hijos/alumnos hacen en clase, queremos que esto suceda? \u191?Esto es bueno o deseable para la

funci\u243?n educativa llevada adelante en la escuela? \u191?Los docentes quier en esto, est\u225?n de acuerdo? \u191?Los padres necesitan ver lo que sucede en clase? \u191?Pueden interpretarlo? \u191?Los alumnos/hijos lograr\u225?n alguna vez ser aut\u243?nomos si est\u225?n bajo el control de las c\u225?maras las 24 horas del d\u237?a? Y, yendo a\u250?n m\u225?s lejos: \u191?la sociedad dio la d iscusi\u243?n con relaci\u243?n a cuestiones tan centrales como el control, la l ibertad y la responsabilidad? \u191?El modelo educativo se ve alterado cuando, e n raz\u243?n de las posibilidades que crea la tecnolog\u237?a, se toman decision es que cambian su naturaleza?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Lo que quiero dejar sentado aqu\u237? es que sabemos que la relaci\u243?n entre la tecnolog\u237?a y las propuestas es compleja y que no es posible independizar el medio de sus fines, lo que equivale a tratar la tecnolog\u237?a como herrami enta simple o inocua (Burbules y Callister, 2001). En los escenarios de la conte mporaneidad, y frente a las nuevas posibilidades, necesitamos generar las condic iones para que los actores del sistema educativo puedan entender el lugar que oc upan las tecnolog\u237?as entramadas con la sociedad, la cultura y el conocimien to. Tambi\u233?n su sentido, su fuerza, su complejidad, para que puedan analizar cr\u237?ticamente c\u243?mo se llegan a sobreimponer cuando las propuestas en q ue las incluimos no se destacan por su visi\u243?n, su convicci\u243?n y su pote ncia pedag\u243?gica.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Este escenario dram\u225?tico tiene una forma a\u250?n m\u225?s oscura: hacer de cuenta que nada de esto sucede. Ni lo bueno ni lo malo, ni lo incipiente ni lo potente, ni siquiera poder reconocer aquello que es parad\u243?jico o perverso. El extremo del drama es la negaci\u243?n lisa y llana. Y la negaci\u243?n es dra m\u225?tica porque las nuevas tecnolog\u237?as de la comunicaci\u243?n y la info rmaci\u243?n est\u225?n entramadas con dos cuestiones claves para la educaci\u24 3?n contempor\u225?nea: los campos disciplinares, donde reconocemos un entramado de tipo epistemol\u243?gico, y la subjetividad de los ni\u241?os y j\u243?venes , donde reconocemos un entramado de tipo cultural. Si la ense\u241?anza niega en la configuraci\u243?n de sus propuestas estos entramados que atraviesan, al mis mo tiempo, el conocimiento y a los sujetos de la ense\u241?anza, entonces, proba blemente, su sentido sea escaso. No soy capaz de imaginar un drama pedag\u243?gi co peor.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 2 Esta investigaci\u243?n se llev\u243? a cabo en el marco del Programa \u8220?U na nueva agenda para la Did\u225?ctica\u8221?, con asiento en el Instituto de In vestigaciones en Ciencias de la Educaci\u243?n de la Facultad de Filosof\u237?a y Letras de la Universidad de Buenos Aires y subsidio UBACYT.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 3 Los resultados de la tesis de doctorado de Carina Lion han sido publicados en Lion (2006).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 4 La {\i comprensi\u243?n genuina}, definida como tal por Perkins (1995), inspir\u243? la denominaci\u243?n de {\i inclusi\u243?n genuina} por su car\u225?cter favorecedor de versiones m\u225?s r icas o profundas en t\u233?rminos de pensamiento y conocimiento.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 5 Para ampliar las referencias sobre esta experiencia, v\u233?ase la entrevista a su directora, Mar\u237?a Leonor Rossi, publicada en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 6 Es el caso del proyecto Aulas Unidas Argentinas de EducaRed , revisado por Maggio (2005) y Soletic (2005).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql

7 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 8 V\u233?ase \u8220?Escaso uso de tecnolog\u237?a en labores acad\u233?micas uni versitarias\u8221? (03/06/2009), en: .\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 9 V\u233?ase \u8220?El gran hermano invade las aulas norteamericanas\u8221? (25/ 09/2003) en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr {\b 2. ENSE\u209?ANZA PODEROSA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Este cap\u237?tulo tiene por prop\u243?sito ofrecer un marco did\u225?ctico para llevar adelante propuestas de inclusi\u243?n genuina de tecnolog\u237?a en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza. Habiendo reconocido algunas marcas del camp o, y luego de acercarnos a algunos de los escenarios donde las tecnolog\u237?as aparecen en las propuestas educativas actuales, recuperaremos aqu\u237? las fuen tes de maestros de la pedagog\u237?a contempor\u225?nea, especialmente de Jerome Bruner y de Philip Jackson, para reconocer que si bien la ense\u241?anza es com pleja, hay algunos rasgos que distinguen a aquella que favorece comprensiones pr ofundas y perdurables. Para empezar este recorrido, compartir\u233? algunos rela tos a partir de los cuales fui construyendo mi posici\u243?n en este tema.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El primer relato vuelve a llevarme a mi Escuela Normal y a mi inolvidable profes or de Pl\u225?stica, el artista quilme\u241?o Aldo Severi(10). Recuerdo una clas e de segundo a\u241?o en la que Severi nos instaba, una vez m\u225?s, a pintar a l modo impresionista. Esto era parte de un largo recorrido que inclu\u237?a el e studio en profundidad de un artista del impresionismo a elecci\u243?n (en mi cas o fue Claude Monet), ejercicios en los que emul\u225?bamos la pincelada impresio nista ampliada, otros ejercicios de copia y tambi\u233?n algunos de invitaci\u24 3?n a la creaci\u243?n al modo impresionista. Recuerdo que en estos \u250?ltimos est\u225?bamos, aunque seguramente gran parte de nuestros esfuerzos adolescente s estaban resultando vanos, cuando ocurri\u243? el milagro: Severi pidi\u243? ho ja y pincel y pint\u243?. Pint\u243? la cabeza de un pato, jam\u225?s podr\u233? olvidarlo. Tal vez ese fue el momento en el que decid\u237? dedicarme a la educ aci\u243?n, porque tuve la certeza de que en clase se pod\u237?a hacer magia y p orque desde entonces he querido, para siempre y para todos los alumnos, clases a s\u237?. Recuerdo que entonces, en los oscuros tiempos de la dictadura que vivim os en nuestro pa\u237?s hasta 1983, hab\u237?a clases como las de Severi en las que entraba la luz. Y recuerdo que \u233?l, insistentemente, repet\u237?a que la belleza era igual a \u8211?consist\u237?a en\u8211? la expresi\u243?n. Creo que me llev\u243? a\u241?os, volviendo insistentemente a mis recuerdos imborrables de esas clases, entender profundamente lo que Severi nos dec\u237?a y tambi\u233 ?n la fuerza transmitida en su decisi\u243?n de pintar en clase aquel d\u237?a. Esa potencia que aparece en clase, que nos transforma y que deja en nosotros hue llas imborrables, nos lleva, tres d\u233?cadas m\u225?s tarde, a decir: \u8220?\ u161?Gracias, maestro!\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El segundo relato refiere a mi querida maestra Edith Litwin(11). En una oportuni dad le hice una entrevista a Edith sobre aquellos docentes que consideraba que h ab\u237?an tenido en su vida el efecto transformador. Edith eligi\u243? a Julio Payr\u243?, su profesor de Historia del Arte, materia cursada en el marco del pl an de Ciencias de la Educaci\u243?n. Convocando el recuerdo de las clases de Pay r\u243?, clases a oscuras porque se proyectaban diapositivas con las obras de ar te, Edith dec\u237?a:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

Aprend\u237?as a ver. Payr\u243? te prestaba los ojos. Aprend\u237?as a ver mati ces, s\u237?mbolos, representaciones. Vos no pod\u237?as ver lo que \u233?l ve\u 237?a. Si mirabas solo, no ve\u237?as lo mismo que \u233?l cuando te contaba. Cr e\u237?as que eras vos el que miraba a trav\u233?s de los ojos de \u233?l. Te de slumbraba la mirada. Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativ a. Era entender, desde la cr\u237?tica de la obra, el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo que lograba transmitir era la genialidad, la intelig encia. Se pod\u237?a mirar la mente de alguien a partir de su producci\u243?n. [ \u8230?] Y no preguntaba si uno entend\u237?a. Estaba seguro de que uno entend\u 237?a, no ten\u237?a dudas. \u191?Qu\u233? es ah\u237? la comprensi\u243?n? Si \ u233?l te estaba contando lo que estaba sintiendo al descubrir algo que no exist \u237?a, lo que te contaba era la emoci\u243?n. Sent\u237?as lo que \u233?l sent \u237?a o no sent\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El conmovedor relato de una pr\u225?ctica que se expande a trav\u233?s de las d\ u233?cadas, nos confirma que hay algo en ella que la vuelve memorable, digna de ser recordada. Esa dignidad tiene la fuerza moral que distingue la buena ense\u2 41?anza (Fenstermacher, 1989), pero tiene algo m\u225?s que en mi an\u225?lisis se evidencia en la afirmaci\u243?n \u8220?te prestaba los ojos\u8221?. Para todo s quienes fuimos disc\u237?pulos de Edith, la idea de \u8220?prestar los ojos\u8 221? cobra tambi\u233?n otro sentido en lo que ella denomin\u243? el metaan\u225 ?lisis de la clase, definido como la construcci\u243?n del conocimiento a partir de la reconstrucci\u243?n de lo recientemente vivido en un plano diferente (Lit win, 1997). En cada metaan\u225?lisis de sus clases, Edith nos prest\u243? sus o jos para \u8220?ver\u8221? la clase e interpretarla con categor\u237?as de an\u2 25?lisis did\u225?ctico, que eran a su vez nuevo contenido en la misma clase, y nos permit\u237?an entender lo ense\u241?ado y aprendido en un modo diferente y sorprendente a la vez. Lo memorable marca las pr\u225?cticas y su sentido a lo l argo de generaciones, y tambi\u233?n renace para seguir siendo digno de recordar se.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Philip Jackson ha dado cuenta magistralmente de los rasgos que distinguen a los docentes que nos transforman a trav\u233?s de su ejemplo personal, la persuasi\u 243?n \u8220?blanda\u8221? y el empleo de narraciones (Jackson, 2002). Estos son los docentes que desarrollan pr\u225?cticas cuya potencia no solamente se expre sa en la concepci\u243?n y en el transcurso de la clase, sino que cobran una imp ensada fuerza en el correr del tiempo, en aquello que de la pr\u225?ctica termin a siendo memorable. En los relatos acerca de mis maestros ejemplares seguramente se explica mi propia dedicaci\u243?n a la docencia; en mi intento de seguir rei nterpretando sus pr\u225?cticas, la fuerza de aquellas pr\u225?cticas deslumbran tes y perdurables que estimularon mi deseo por el estudio de la did\u225?ctica. En ambas pr\u225?cticas aparecen artefactos \u8211?proyectores de diapositivas, pinceles y t\u233?mperas\u8211?, pero lo que las define es lo que crearon y prov ocaron.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El tercer relato refiere a mi propia pr\u225?ctica docente. Hace algunos a\u241? os, mientras me preparaba para dar clase en un posgrado sobre cuestiones contemp or\u225?neas de la ense\u241?anza, encontr\u233? un maravilloso art\u237?culo de divulgaci\u243?n sobre Islandia(12). El art\u237?culo me fascin\u243?: la image n central elegida para la doble p\u225?gina de presentaci\u243?n, dominada por u n color celeste polar, y el \u250?nico t\u237?tulo central \u8220?Islandia\u8221 ?; el modo como daba cuenta del desarrollo econ\u243?mico del pa\u237?s a trav\u 233?s de un relato que a la vez hablaba de los h\u225?bitos, las costumbres y lo s estilos de los habitantes; las notas hist\u243?ricas y los datos tur\u237?stic os; las otras im\u225?genes elegidas y la transmisi\u243?n de un \u8220?clima\u8 221? junto a temas de pol\u237?ticas p\u250?blicas tales como la gratuidad de la educaci\u243?n; todo esto conformaba un conjunto que me subyug\u243?. Probablem ente muchos otros art\u237?culos hubiesen podido tener un efecto semejante, pero

no s\u233? si hubiesen logrado crear la magia que me provocaba esta aproximaci\ u243?n a Islandia presentada como \u8220?el pa\u237?s de las \u250?ltimas cosas\ u8221?. Cuando lo vi, supe que esa iba a ser la clave de mi clase y decid\u237? asociarlo con mucha fuerza, casi sin presentaciones de por medio y tambi\u233?n sin referencias conceptuales, a una primera actividad que ten\u237?a como interr ogante: \u8220?\u191?El art\u237?culo ense\u241?a?\u8221?.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las respuestas de mis alumnos, educadores en su mayor\u237?a, dieron lugar a dis cusiones acaloradas, acuerdos moment\u225?neos y dudas sobre las propias posicio nes. En los diferentes momentos del an\u225?lisis aparecieron posiciones fuertes : \u8220?informa\u8221?, \u8220?entretiene\u8221?, \u8220?busca despertar el int er\u233?s por Islandia\u8221?, \u8220?favorece el turismo, me dan ganas de ir\u8 221? y \u8220?presenta datos\u8221? eran algunas de las caracterizaciones elegid as para definir lo que el art\u237?culo propon\u237?a. A la hora de tener que de finirse sobre si todo eso era \u8220?ense\u241?ar\u8221?, muchos terminaban deci di\u233?ndose por el hecho de considerar si hab\u237?an o no aprendido en una af irmaci\u243?n simple: \u8220?Aprend\u237?, por lo tanto ense\u241?a\u8221?. Aqu\ u237? el an\u225?lisis de la afirmaci\u243?n nos permit\u237?a remitir a lo mejo r del debate did\u225?ctico contempor\u225?neo y a lo que considero es uno de su s centros te\u243?ricos: la desarticulaci\u243?n de la hip\u243?tesis causalista . Los desarrollos te\u243?ricos han recorrido extensamente esta cuesti\u243?n y han avanzado en mostrar la relaci\u243?n sem\u225?ntica y no causal entre la ens e\u241?anza y el aprendizaje (Fenstermacher, 1989).\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql En la actividad propuesta, el sesgo positivista propio de la hip\u243?tesis caus alista (\u8220?ense\u241?a porque aprend\u237?\u8221?) aparece en el centro de l a escena/discusi\u243?n y nos permite trabajar en la revisi\u243?n del sesgo des de una perspectiva epistemol\u243?gica y did\u225?ctica. Cuando volvemos a recor rer el art\u237?culo y vemos el uso de im\u225?genes ricas, los ejemplos de la v ida real con detalles absolutamente espec\u237?ficos, la presentaci\u243?n de lo s \u237?conos culturales, el relato de las costumbres sociales, la presencia de mapas y la inclusi\u243?n estrat\u233?gica de datos relevantes, entre otros aspe ctos destacables, no podemos tener ninguna duda acerca de la calidad educativa d e su propuesta. Aqu\u237? no puedo evitar pensar que ojal\u225? muchas de nuestr as clases fueran concebidas con la riqueza del art\u237?culo y fantaseo con una \u8220?pedagog\u237?a Islandia\u8221?, entregada a crear el deseo de visitar o d e saber m\u225?s.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Seguir profundizando en la actividad y sus cuestionamientos como oportunidad par a la reflexi\u243?n y el debate, nos permiti\u243? referirnos a los abordajes so bre la ense\u241?anza propuestos por Jackson (2002), en los cuales el enfoque ev olutivo nos lleva colocar las definiciones sobre la ense\u241?anza a trav\u233?s de su ubicaci\u243?n en una red de relaciones, fuente de su significado y signi ficaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El debate sobre el art\u237?culo en clase permite avanzar sobre el debate contem por\u225?neo en aproximaciones sucesivas, revisando lo que cre\u237?amos sabido, echando luz sobre los sesgos que nos atraviesan y configuran nuestro modo de pe nsar, y recupera la vigilancia epistemol\u243?gica (Bachelard, 1990) como una su erte de militancia pedag\u243?gica. Nadie sale de la propuesta como hab\u237?a l legado. En m\u237?, como docente, la posibilidad de que eso ocurriera estuvo pre sente cuando le\u237? el art\u237?culo e imagin\u233? la clase. La potencia de e sta idea fue trabajada desde su misma concepci\u243?n y no fue fruto del azar. E s posible concebir a modo de ejercicio un dise\u241?o \u8220?cl\u225?sico\u8221? para la misma clase. Ense\u241?amos a trav\u233?s de una completa secuencia exp licativa los enfoques te\u243?ricos contempor\u225?neos sobre la ense\u241?anza: recorremos el pensamiento y los aportes de los diferentes autores, damos detall es, contestamos preguntas y, como cierre, proponemos un ejercicio en el que pres

entamos el art\u237?culo \u8220?Islandia\u8221? y preguntamos si ense\u241?a. Es probable que por el mismo car\u225?cter aplicativo de la propuesta concebida de este modo, \u8220?ense\u241?ar-aprender-aplicar\u8221? (Torp y Sage, 1999), los resultados fueran \u8220?correctos\u8221? desde el punto de vista conceptual y remitieran directamente a un an\u225?lisis sobre la intencionalidad, o al tratam iento did\u225?ctico del art\u237?culo, o al enfoque evolutivo como marco para l a respuesta. Sin embargo, no tengo ninguna duda sobre la falta de potencia de es te modo de abordar la pr\u225?ctica. Considero que es altamente probable que pue stos a participar a continuaci\u243?n en una actividad diferente y potente, reap arecieran sesgos causalistas semejantes a aquellos que hubieran aparecido sin as istir a clase. Con esto no hago m\u225?s que poner \u233?nfasis en aquello que l a mayor\u237?a de los docentes sabemos y, por qu\u233? no decirlo, padecemos: la escasa fuerza de la ense\u241?anza cl\u225?sica, que nos permite cumplir, hace parecer que ense\u241?amos, pero de la cual salimos sin transformarnos, ni los d ocentes ni los alumnos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En ocasiones me han preguntado: \u191?y c\u243?mo evaluar\u237?as a los alumnos en esta propuesta? Mi primera y obvia respuesta es: \u191?es necesario evaluarlo s? Si creemos profundamente en lo que ha sucedido, \u191?es necesario? Por supue sto que es posible pensar en una instancia evaluativa, pero en ese caso deber\u2 37?a honrar lo que consideramos ha sucedido, es decir, ser m\u225?s potente a\u2 50?n. Solicitar a los alumnos que creen un marco para el an\u225?lisis de las pr \u225?cticas de la ense\u241?anza emulando aquello que tenemos para aprender de la divulgaci\u243?n period\u237?stica de buena calidad, podr\u237?a ser una alte rnativa. Pedirles que generen una propuesta de ense\u241?anza de nuevo tipo, int egrando los enfoques did\u225?cticos contempor\u225?neos, y la justifiquen desde criterios te\u243?ricos y epistemol\u243?gicos, podr\u237?a ser otra. Estas eva luaciones son susceptibles de un nuevo trabajo de reconstrucci\u243?n y an\u225? lisis. Ninguna tiene una respuesta correcta y predeterminada. Cada una de ellas tendr\u225? que dar lugar a la construcci\u243?n de criterios evaluativos que de ber\u225?n hacerse expl\u237?citos y ser trabajados con los alumnos como un acto educativo m\u225?s.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Un cuarto relato vuelve a llevarme a una experiencia propia como docente. En est e caso me encontraba trabajando con profesionales de diferentes \u225?reas que p articipaban de un curso de Did\u225?ctica. Una vez m\u225?s el desarrollo de la propuesta me llevaba a hablar de la necesidad de recrear la secuencia cl\u225?si ca explicaci\u243?n-aplicaci\u243?n por su escaso valor para el favorecimiento d e procesos cognitivos de orden superior. Para ello traje a colaci\u243?n un ejem plo muy querido, guardado a trav\u233?s de los a\u241?os, surgido de un asesoram iento a un grupo de expertos en Qu\u237?mica que estaban organizando el material impreso para un curso preparatorio de ingreso a la universidad. Estos docentes hab\u237?an recibido asesoramiento pedag\u243?gico y se sent\u237?an fuertes a l a hora de definir una propuesta que entramara con los saberes experienciales de los alumnos. Para trabajar un tema como \u8220?los \u225?cidos\u8221?, presentar on una actividad con varias preguntas que llevaban a revisar conceptos aprendido s previamente en la bibliograf\u237?a. La s\u233?ptima, y \u250?ltima pregunta d e la serie, era: {\i \u8220?\u191?Sab\u233?s lo que es la lluvia \u225?cida?\u8221?}. Este ejemplo po ne en evidencia una vez m\u225?s el sesgo, arrastrado en este caso desde la prop ia formaci\u243?n disciplinar, que se imposta a la propuesta did\u225?ctica sin hacerse evidente. Cuando les pregunt\u233? a estos docentes por qu\u233? esta no era la primera pregunta, en lugar de la \u250?ltima, r\u225?pidamente advirtier on la fuerza que tendr\u237?a empezar desde all\u237? para ir reconstruyendo a c ontinuaci\u243?n los conceptos en niveles de comprensi\u243?n que fueran haci\u2 33?ndose expl\u237?citos para ser a su vez, reconstruidos y llegar a la profundi dad deseada o posible. Luego de haber presentado este ejemplo, realizado activid ades, ofrecido elementos te\u243?ricos y otras intervenciones que ya no recuerdo con precisi\u243?n, en alg\u250?n momento, Enrique, edaf\u243?logo y con much\u 237?simos a\u241?os de experiencia, se par\u243? y dijo: \u8220?Pero entonces es

to quiere decir que todo lo que tengo puesto abajo en mi biblioteca tengo que po nerlo arriba y todo lo que tengo arriba debo ponerlo abajo. Tengo que cambiar\u8 221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Mi respuesta a Enrique fue que ya hab\u237?a cambiado. Esa comprensi\u243?n repe ntina(13). esa toma de conciencia que, desde mi punto de vista, implicaba un sal to epistemol\u243?gico en el modo en que \u233?l empezaba a encarar la reflexi\u 243?n sobre sus propias pr\u225?cticas docentes, marcaba un antes y un despu\u23 3?s en su comprensi\u243?n sobre las teor\u237?as de la ense\u241?anza. Enrique aprendi\u243? esto en clase porque hubo algo en la potencia de la propuesta que favoreci\u243? que eso sucediera. Enrique transform\u243? su modo de entender el tema y tuvo conciencia sobre este cambio. De esto no se vuelve.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Finalmente, una historia breve sobre Natalia, una exalumna que, hablando sobre l o que recordaba de un seminario de Innovaciones que dict\u233?, dijo que hab\u23 7?a algo que le hab\u237?a quedado de lo que ocurr\u237?a en el seminario que pa saba por la emoci\u243?n. Seguramente hubo emoci\u243?n en el seminario al habla r de los maestros, de aquellos que con sus pr\u225?cticas, m\u225?s o menos inno vadoras, nos dejan huellas imborrables. Lo que me impresion\u243? es que Natalia reconociera la emoci\u243?n como aquello que hab\u237?a quedado en su registro. Su comentario lleva a reconocer que en las pr\u225?cticas que nos transforman y , por tanto, reconstruyen nuestra subjetividad, hay un aspecto que va m\u225?s a ll\u225? de lo racional y de la reconstrucci\u243?n de las posiciones te\u243?ri cas y epistemol\u243?gicas de los involucrados.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Hasta aqu\u237? cinco relatos sobre la ense\u241?anza que \u8220?explota\u8221? en el marco de la clase y en el recuerdo de aquellas pr\u225?cticas que nos marc aron. Al volver a mirar estas situaciones que eleg\u237?, con las que me siento de uno u otro modo profundamente involucrada, aparecen algunas cuestiones que so n recurrentes y se destacan. Es a partir de all\u237?, sobre la base de estos y otros relatos, que propongo este marco para el abordaje de pr\u225?cticas de la ense\u241?anza que, incluyendo tecnolog\u237?as, se destacan por lo que crean en clase y por lo que dejan de manera perdurable en aquellos que las viven como do centes y como alumnos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La ense\u241?anza poderosa(14) crea una propuesta original que nos transforma co mo sujetos y cuyas huellas permanecen. Es rica, a trav\u233?s de algunos rasgos destacados que desarrollar\u233? a continuaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b DA CUENTA DE UN ABORDAJE TE\u211?RICO ACTUAL}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si tuviera que elegir un solo rasgo para definir la ense\u241?anza poderosa, a\u 250?n a riesgo de resignar cuestiones que me resultan absolutamente importantes, elegir\u237?a este: da cuenta del estado del arte, del modo de entender un tema en la actualidad con todo lo que ello pueda implicar de debate, controversia, d ificultad o matices. Tambi\u233?n con lo que signifique en t\u233?rminos de reco nocer los interrogantes abiertos, que son precisamente los que justifican que se siga construyendo en un campo determinado. Pero lo que con certeza la ense\u241 ?anza poderosa no hace es ense\u241?ar lo perimido, lo que ya nadie investiga, l

o que no interesa m\u225?s, con la sola excepci\u243?n de que se est\u233? ense\ u241?ando epistemolog\u237?a o una reconstrucci\u243?n hist\u243?rica del campo, lo que legitimar\u237?a las afirmaciones del tipo \u8220?en ese tiempo y con es e marco, esto se entend\u237?a as\u237?\u8221?. La ense\u241?anza no puede ense\ u241?ar el pasado del conocimiento y pretender ser buena, porque si hay algo que define sustantivamente el conocimiento es su car\u225?cter provisional.\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Esta no es una cuesti\u243?n sencilla. David Perkins (1995), al definir las cara cter\u237?sticas del tema generador, elige como uno de sus rasgos el que sea acc esible para alumnos y docentes. Entiendo la preocupaci\u243?n que produce en muc hos colegas esta cuesti\u243?n. Muchas veces las condiciones laborales, adem\u22 5?s de las personales y las institucionales, no ayudan a resolver de modo efecti vo la actualizaci\u243?n. Hay temas actuales que no resultan accesibles porque, por ejemplo, entre los tiempos en que se recibi\u243? la formaci\u243?n y los de sarrollos actuales, se produjo un vac\u237?o formativo que no es sencillo llenar . O lo que es peor, porque la formaci\u243?n recibida en su momento tampoco daba cuenta del estado del arte de su \u233?poca.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql Considero que la preocupaci\u243?n en esta dimensi\u243?n de la ense\u241?anza p oderosa no debe estar referida solamente a c\u243?mo abordar el desaf\u237?o de la actualizaci\u243?n. La formaci\u243?n actualizada tiene consecuencias concret as y espec\u237?ficas en cada uno de los temas que se ense\u241?an, incluso las referidas a disparidades: un tipo de tratamiento actual puede convivir c\u243?mo damente con otro que no lo es y no siempre es sencillo entender la diferencia. L a tradicional aproximaci\u243?n a aquello que se ha de aprender como la acumulac i\u243?n de un largo repertorio de hechos y rutinas (Perkins, 1995) adem\u225?s de no ayudar a la profundidad suele difuminar las diferencias. En versiones m\u2 25?s perversas todav\u237?a, la diferencia est\u225? clara porque se deja lo \u8 220?nuevo\u8221? para la \u250?ltima unidad que adem\u225?s es, seguramente, la que no se llega a desarrollar en clase por falta de tiempo.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para este planteo resulta esencial, adem\u225?s, poder analizar aquello que ense \u241?amos como objeto te\u243?rico para distinguir all\u237? tradiciones de inv estigaci\u243?n, enfoques y abordajes metodol\u243?gicos. Entonces la formaci\u2 43?n que requiere este an\u225?lisis epistemol\u243?gico ya no solo debe ser act ualizada, sino de una complejidad que habilite la explicitaci\u243?n y profundiz aci\u243?n de este nivel de modo tal de favorecer la comprensi\u243?n de los abo rdajes que dan lugar a la construcci\u243?n del conocimiento en cada campo.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En el planteo de Howard Gardner, la actualizaci\u243?n es habilitada por la ment e disciplinada, es decir, formada en disciplinas, cuya ausencia atenta contra la comprensi\u243?n de las creaciones de los \u250?ltimos siglos. Quienes carecen de una comprensi\u243?n disciplinar:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql No son capaces de comprender lo que se comenta sobre los acontecimientos actuale s, los nuevos descubrimientos cient\u237?ficos o las gestaciones tecnol\u243?gic as, las nuevas t\u233?cnicas matem\u225?ticas, las nuevas obras de arte, las nue vas formas de financiaci\u243?n, las nuevas disposiciones legales en materia de medio ambiente; en consecuencia, no son capaces de tener opiniones formadas acer ca de los acontecimientos de cada d\u237?a, de un a\u241?o o de todo un siglo (G ardner, 2008: 59).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Aqu\u237? la tecnolog\u237?a juega un papel central. Los nuevos entornos tecnol\

u243?gicos aparecen entramando los modos en los que el conocimiento se construye , pero tambi\u233?n aquellos a trav\u233?s de los cuales se difunde. La tecnolog \u237?a crea oportunidades de actualizaci\u243?n in\u233?ditas tambi\u233?n para el pensamiento disciplinado. Nos permite acceder a las investigaciones reciente mente publicadas, realizar intercambios con especialistas de las diferentes \u22 5?reas, conocer las reflexiones que muchos de ellos dan a conocer, pr\u225?ctica mente a diario, en sus {\i blogs} personales o a trav\u233?s de foros especializados, y buscar o, eventualm ente, comprar libros publicados en cualquier lugar del mundo de modo reciente; e stas son solamente algunas de las posibilidades donde la tecnolog\u237?a crea op ortunidades de acceso a las creaciones disciplinarias. Una vez m\u225?s nos preg untamos: \u191?es posible esto sin tecnolog\u237?a? Y la respuesta vuelve a ser: tal vez s\u237?, pero la tecnolog\u237?a permite esto de modo m\u225?s r\u225?p ido y eficiente. En ciertos contextos de aislamiento, o falta de otros recursos e infraestructura, crea la \u250?nica v\u237?a posible a la actualizaci\u243?n y , por ende, se convierte en un universo de posibilidades para la ense\u241?anza poderosa o para que, al menos, no haya excusas para no ense\u241?ar de este modo .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b PERMITE PENSAR AL MODO DE LA DISCIPLINA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Retomo aqu\u237? la obra de Gardner (2008) para afirmar que la ense\u241?anza po derosa tiene entre sus rasgos el favorecer las condiciones para pensar al modo d e una disciplina. Esta afirmaci\u243?n no busca justificar la organizaci\u243?n curricular por materias, la que no crea necesariamente las condiciones para el p ensamiento disciplinar. Las materias, cuando recorren conceptos, hechos y/o dato s sin la comprensi\u243?n de los marcos epistemol\u243?gicos y metodol\u243?gico s que dieron o dan lugar a la construcci\u243?n de la teor\u237?a que sostiene y da sentido a tales conceptos, hechos y/o datos, no solamente no favorece el pen samiento disciplinar sino que, eventualmente, puede obturarlo. No se me ocurren mejores palabras que las de Jerome Bruner cuando de modo magistral nos pregunta: \u8220?\u191?Es tan extra\u241?o, dado lo que sabemos sobre el pensamiento huma no, proponer que no se ense\u241?e historia sin historiograf\u237?a, ni literatu ra sin teor\u237?a literaria, ni poes\u237?a sin po\u233?tica? (Bruner, 1997: 16 8)\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql No es tan extra\u241?o y sin embargo lo contrario sucede cotidianamente en la ma yor parte de las instituciones educativas. En general, olvidamos que lo que ense \u241?amos como conceptos forma parte de entramados que le dan sentido, pero que a la vez est\u225?n atravesados por discusiones, debates y controversias. Y tam bi\u233?n que tras ese olvido se ocultan las peque\u241?as o grandes contradicci ones o ausencias, aquellas anomal\u237?as kuhnianas (Khun, 1985) que suelen ser el motor de las b\u250?squedas que mantienen el conocimiento en construcci\u243? n. Cuando esto se omite, ense\u241?ando solamente aquello que tuvo, en alg\u250? n momento, una versi\u243?n satisfactoria, como si fuera est\u225?tica y permane nte, se borra uno de los rasgos fundamentales del conocimiento: su car\u225?cter provisional. En la perspectiva de Bruner esos abordajes revisten la forma narra tiva y, a la vez que nos interroga, tambi\u233?n nos invita a que: \u8220?volvam os nuestra conciencia hacia lo que la construcci\u243?n narrativa impone sobre e l mundo de la realidad que crea\u8221? (Bruner, 1997: 168).\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

He aqu\u237? un ejemplo formidable de lo que necesitamos reconocer. Las marcas d e la forma narrativa en nuestros modos de concebir el mundo y de construir conoc imiento disciplinar son materia de an\u225?lisis y debate en la contemporaneidad . En las posiciones que tomamos con referencia a esta postura est\u225?n involuc rados nuestros sesgos, que tienen que ver con nuestra historia, nuestra formaci\ u243?n, nuestras experiencias y, tambi\u233?n, con nuestra capacidad para desarr ollar esa conciencia de la que habla Bruner que, desde mi punto de vista, es sin duda una conciencia epistemol\u243?gica. El conocimiento es una construcci\u243 ?n provisoria que se produce en un marco epistemol\u243?gico que tambi\u233?n lo es. En \u233?l se toma posici\u243?n sobre c\u243?mo el conocimiento se constru ye, se valida, se interpela y se vuelve a construir. Cuando ense\u241?amos sin v er o reconocer estos niveles de construcci\u243?n del conocimiento, cuando ense\ u241?amos haciendo de cuenta que \u8220?el mundo es plano\u8221?, nos alejamos d e modo sistem\u225?tico de las oportunidades que ofrece el pensamiento disciplin ar que son, ni m\u225?s ni menos, aquellas que otorgan las herramientas que perm iten seguir construyendo conocimiento y, por ende, posiblemente las \u250?nicas que valga la pena ense\u241?ar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b MIRA EN PERSPECTIVA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La ense\u241?anza poderosa mira en perspectiva porque ense\u241?a a cambiar de p untos de vista. Aun en el caso contundente de un enfoque te\u243?rico prol\u237? fico y de gran actualidad, es posible mostrar que es materia de debate y que el tal enfoque es discutido por quienes tienen otro o permanecen en otra tradici\u2 43?n de investigaci\u243?n. Vale la pena tambi\u233?n mostrar cu\u225?l era la p erspectiva de quienes abordaban la misma problem\u225?tica en el pasado, con otr os marcos de referencia, entendiendo las fortalezas de uno y otro an\u225?lisis. Aqu\u237? tambi\u233?n recurrimos a Bruner cuando sostiene que: \u8220?El signi ficado de cualquier hecho, proposici\u243?n o encuentro es relativo a la perspec tiva o marco de referencia en t\u233?rminos del cual se construye. [\u8230?] Ent ender algo de una manera no evita entenderlo de otras maneras\u8221? (Bruner, 19 97: 32).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si consideramos esta dimensi\u243?n desde una mirada m\u225?s puntual, encontrar emos que siempre intentar mirar con los ojos del otro ampl\u237?a la mirada. Cua ndo nos remitimos a las actividades que llevan a cabo nuestros alumnos y les sug erimos que revisen la producci\u243?n de un compa\u241?ero con el prop\u243?sito de enriquecerla, los estamos invitando a pensar de un modo diferente. Quiero de jar bien claro aqu\u237? que no me estoy refiriendo a aquellas situaciones en qu e se propone un ejercicio de correcci\u243?n seg\u250?n una resoluci\u243?n mod\ u233?lica, donde la correcci\u243?n del compa\u241?ero podr\u237?a ser id\u233?n tica a la autocorrecci\u243?n, o a la realizada por el docente de modo mec\u225? nico, solamente a los efectos de decidir si el ejercicio estaba bien o mal, o en qu\u233? consist\u237?a el error de resoluci\u243?n. Muy diferente a ello, esto y pensando en aquellas situaciones en las que, en ausencia de una resoluci\u243? n mod\u233?lica, porque la naturaleza misma del problema no la admite, en determ inados momentos del proceso los profesores sugieren trabajar con el otro como un a manera de cambiar de punto de vista y enriquecer la tarea de todos. Reconocer la producci\u243?n que realiz\u243? el compa\u241?ero, entender sus intenciones, analizar las decisiones tomadas y adentrarse en la calidad de la producci\u243? n para ofrecer una perspectiva diferente y de enriquecimiento, constituye, proba blemente, una de las oportunidades m\u225?s interesantes que el trabajo escolar

puede ofrecer, aprovechando el valor de la heterogeneidad social y cultural que hay en la mayor\u237?a de los grupos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Este tipo de propuesta puede ser explotada, a su vez, creando otros niveles de c omplejidad. En una evaluaci\u243?n parcial realizada a los alumnos de Tecnolog\u 237?a Educativa, de la carrera de Ciencias de la Educaci\u243?n(15), les solicit amos que, en primer lugar, formularan una pregunta y realizaran una reflexi\u243 ?n sobre un pol\u233?mico art\u237?culo period\u237?stico aparecido unos d\u237? as antes del parcial, referido a la obligatoriedad del uso de cierta tecnolog\u2 37?a en una universidad de Estados Unidos. Esa reflexi\u243?n deb\u237?a ser ent regada a un compa\u241?ero quien, asumiendo el rol de tecn\u243?logo educativo, elaborar\u237?a un plan con cinco estrategias para la implementaci\u243?n de esa misma tecnolog\u237?a en determinada escuela; el plan deb\u237?a ser entregado al director de la escuela. Luego, asumiendo el rol de director, se deb\u237?a ac eptar o rechazar el plan propuesto fundamentando la decisi\u243?n en diferentes categor\u237?as te\u243?ricas. El parcial terminaba con una invitaci\u243?n a la reconstrucci\u243?n del proceso y a la formulaci\u243?n de un interrogante orig inal para el campo de la tecnolog\u237?a educativa. En este parcial, que sin dud a es complejo no solamente en su formulaci\u243?n sino tambi\u233?n en la resolu ci\u243?n, el trabajo de producci\u243?n es disparado por un alumno que luego lo entrega a otro para, sobre ese pilar, construir propuestas y an\u225?lisis desd e la perspectiva de dos roles diferentes: el de tecn\u243?logo educativo y el de director de la escuela. Cada rol exige una mirada diferente y cada instancia de resoluci\u243?n tiene que lograr un grado de coherencia con la anterior. La pro ducci\u243?n se enriquece y ampl\u237?a cuando las diferentes perspectivas son e xplotadas, para ser luego fundamentadas en el nivel de la teor\u237?a y reconstr uidas en un ejercicio de orden metacognitivo, que vuelve al plano de la teor\u23 7?a para solicitar un interrogante de nuevo tipo como actividad creativa final. No hay respuestas mod\u233?licas para esta evaluaci\u243?n, s\u237? el desaf\u23 7?o de generar criterios expl\u237?citos para la evaluaci\u243?n que ayuden a pe nsar en la producci\u243?n realizada y a mejorarla, por ser necesario o porque l os propios alumnos sienten el deseo de hacerlo. Los alumnos que participan en es tas propuestas evaluativas saben que no constituyen un mero ejercicio de aplicac i\u243?n, sino una aproximaci\u243?n a las pr\u225?cticas profesionales. Esas qu e exigen, a diario, pensar desde la perspectiva del otro, para entenderlo, educa rlo o trabajar con ella o \u233?l. Las profesiones exigen esa mirada compleja y en perspectiva, a diario. La ense\u241?anza poderosa mira en perspectiva porque eso es, ni m\u225?s ni menos, lo que la realidad y la conciencia cr\u237?tica re quieren, cada d\u237?a, de todos nosotros.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql Hay otro ejemplo que me resulta importante traer aqu\u237? y tiene que ver con u na tendencia pedag\u243?gica actual: la ense\u241?anza a trav\u233?s de casos (W asserman, 1999). El trabajo que proponen Shulman, Lotan y Whitcomb (1999) para e l desarrollo de casos en grupos que se distinguen por la diversidad nos permite tambi\u233?n entender esta mirada en perspectiva. Entre los casos que ofrecen la s autoras, hay uno titulado {\i \u8220?\u191?Cu\u225?ndo intervenir?\u8221?} que me interesa particularmente. Se refiere a la situaci\u243?n que atraviesa una maestra que ha llevado adelante c on sus alumnos un trabajo de investigaci\u243?n en el cual cada uno, que profund iz\u243? un tema, asume el rol de especialista para presentar a los compa\u241?e ros los resultados obtenidos. En esa presentaci\u243?n una ni\u241?a, con eviden tes problemas de autoestima pero que ha realizado la tarea con gran dedicaci\u24 3?n, comete un error. Aqu\u237? se expresa el dilema moral que caracteriza los c asos bien planteados en la figura del docente, que tiene que decidir si intervie ne o no. Cualquiera de las dos posiciones tiene consecuencias que se vuelven evi dentes al ponerse en los zapatos de la maestra para decidir qu\u233? hacer. Aqu\ u237? no solamente es posible poner en juego diferentes enfoques te\u243?ricos s ino tambi\u233?n vivir el clima de tensi\u243?n implicado en la toma de la decis

i\u243?n y, adem\u225?s, hacerse cargo de las consecuencias morales de la decisi \u243?n tomada. En el devenir del caso, la maestra en cuesti\u243?n no intervien e y adem\u225?s queda claro que el error cometido era aparente, dependiendo, pre cisamente, de la perspectiva desde la cual se lo interpretara.\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pienso en todas las oportunidades que podemos crear para mirar en perspectiva si simplemente analiz\u225?ramos c\u243?mo se ver\u237?a desde el lugar de otro, y en cu\u225?nta potencia podr\u237?amos lograr a trav\u233?s de nuestras propues tas de ense\u241?anza. En este sentido, y para finalizar con este rasgo, quiero referirme al valor del mirar en perspectiva para la propia propuesta did\u225?ct ica. Ya he mencionado el fundamental aporte de Edith Litwin desde la configuraci \u243?n metaanal\u237?tica, que nos ense\u241?\u243? que era posible reconstruir en otro plano lo recientemente vivido en clase. Esta inspiraci\u243?n nos ilumi na para entender que, cada vez, es posible \u8220?salir\u8221? de la clase o de la pr\u225?ctica de ense\u241?anza tal como se est\u225? desenvolviendo y, simpl emente, \u8220?mirar\u8221? aquello que se est\u225? haciendo. No hacerlo es cre er que la propuesta y la clase nos {\i degluten} \u8211?me permito aqu\u237? una licencia idiom\u225?tica\u8211? cuando , en realidad, no lo hacen. Cuando la clase es mi creaci\u243?n y siento que la controlo, entonces no me puede deglutir. Suelo \u8211?y adoro hacerlo\u8211? sal ir del aula en el transcurso de la clase para volver a entrar y preguntarles a m is alumnos: \u191?qu\u233? pas\u243? hasta ac\u225?? \u191?Qu\u233? hubiese pasa do si lo hubi\u233?ramos encarado de otro modo? \u191?C\u243?mo hubiese sido si en lugar de trabajar con el caso les hubiera explicado la teor\u237?a para que l uego la aplicaran en un ejercicio de respuesta \u250?nica? \u191?C\u243?mo hubie se sido si en lugar de estar aqu\u237? hubi\u233?ramos ido a la calle a relevar y documentar los problemas de la gente real para luego generar con ello un proye cto? Las posibilidades son infinitas; la conciencia que crea el hecho de mirar l a ense\u241?anza como objeto es \u250?nica. Da a los alumnos, a trav\u233?s de m irar en perspectiva la propuesta pedag\u243?gica, la posibilidad de saber que ha y otros modos de ense\u241?ar y, al hacerlo, los docentes construimos espacios d e libertad tambi\u233?n respecto de nosotros mismos.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b EST\u193? FORMULADA EN TIEMPO PRESENTE}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La ense\u241?anza poderosa se piensa en tiempo presente y \u8220?se piensa\u8221 ? quiere significar se crea, se inventa, se concibe, se formula, se dise\u241?a\ u8230? Aqu\u237? hay una pregunta obligada: \u191?pero ese \u8220?se piensa\u822 1? no quiere decir entonces que \u8220?se planifica\u8221?? La respuesta es comp leja. En un cierto sentido s\u237?. La ense\u241?anza poderosa es un acto de cre aci\u243?n que controlamos como docentes. Pienso la clase que voy a dar, la trab ajo, la sue\u241?o la noche anterior, la vuelvo a pensar mientras manejo mi auto camino a la facultad, en general la \u8220?dibujo\u8221? en una hoja que revela la estructura a trav\u233?s de sus momentos e hitos principales. En esa hoja es t\u225? aquello que considero sustantivo, aquello que dif\u237?cilmente estar\u2 37?a dispuesta a cambiar en funci\u243?n del devenir de la clase o que, en todo caso, har\u237?a lo posible por sostener. Pero sigue estando concebida en tiempo presente. La anticipaci\u243?n aqu\u237? es la propia de los momentos de prepar aci\u243?n que ocurren, en general, no m\u225?s de 48 horas antes de que la clas e tenga lugar, que cobran tensi\u243?n en las \u250?ltimas 24 horas y que llegan

a su punto m\u225?s alto en las \u250?ltimas dos. Para quienes como Sarason (20 02) creen que los docentes somos artistas de la representaci\u243?n, tambi\u233? n se juega el p\u225?nico esc\u233?nico. En esa anticipaci\u243?n tensa sin duda hay algo que podr\u237?amos llamar planificaci\u243?n de la clase, en el sentid o de concebir acciones que llevaremos a cabo: voy a hacer o no una o m\u225?s pr esentaciones, en qu\u233? momento; voy a indicar una o m\u225?s actividades indi viduales o grupales, en qu\u233? momento; voy a hacer referencias te\u243?ricas, cu\u225?les; voy a plantear interrogantes cr\u237?ticos, en qu\u233? momento; v oy a usar materiales, cu\u225?les, con qu\u233? sentido; voy a hacer s\u237?ntes is, no voy a hacer s\u237?ntesis; voy a recuperar lo que estamos haciendo en un nuevo plano de an\u225?lisis, cu\u225?ndo\u8230?; estas son algunas de las decis iones que intento anticipar sabiendo que las puedo modificar pero que hay cuesti ones sustantivas que tienen que suceder para que mi propuesta de ense\u241?anza tenga sentido, para ense\u241?ar lo que me he propuesto.\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hay otro aspecto en el que este pensar la clase no quiere decir \u8220?planifica r\u8221? al modo en que la planificaci\u243?n fue definida por la did\u225?ctica cl\u225?sica. Si la planificaci\u243?n es una secuencia de hierro que atiende a un objetivo inamovible, si adem\u225?s se piensa en febrero para ense\u241?ar e n junio, si adicionalmente sirve para ense\u241?ar ma\u241?ana, en un a\u241?o o en cinco, entonces no es la planificaci\u243?n de la que estamos hablando. Es l a planificaci\u243?n que creemos hay que desterrar como concepto, la que circuns cribe nuestra capacidad de crear y la que deja de reconocer lo que sucede en la realidad, atrapada en una racionalidad t\u233?cnica y de car\u225?cter ficcional que nos lleva a creer que ense\u241?amos cuando en realidad hacemos como si ens e\u241?\u225?ramos, amparados en aquello que se deber\u237?a hacer pero sin ente nder si ello tiene o no conexi\u243?n alguna con la realidad.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Superada la concepci\u243?n cl\u225?sica y tecnicista, voy al punto que consider o crucial. Concebir la ense\u241?anza en tiempo presente quiere decir pensarla e n el presente de la sociedad, de la disciplina, de la instituci\u243?n, del grup o espec\u237?fico, de la realidad de la vida de cada uno de nuestros alumnos. Y eso requiere, ni m\u225?s ni menos, que trabajar en tiempo presente cada propues ta, cada clase que se va a dar, cada evaluaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los ni\u241?os y j\u243?venes viven inmersos en la realidad social y cultural. L os medios de comunicaci\u243?n de masas, especialmente la televisi\u243?n y los entornos tecnol\u243?gicos para aquellos que tienen acceso, crean una realidad d e tiempo presente que para ellos es de alto impacto y genera nuevas formas de su bjetividad. Hoy, las redes sociales arrasan a la hora de construir espacios que para muchos de nuestros alumnos son tan genuinos como en otros tiempos lo fueron el barrio, la plaza o el club. Para ellos hay \u8220?vida\u8221? ah\u237?, ocur ren cosas(16), las relaciones se desarrollan, el otro se vuelve menos extra\u241 ?o cuando cuenta qu\u233? est\u225? haciendo o publica c\u243?mo se siente. Cuan do llegan a la escuela, en ocasiones pueden sentir que la vida se interrumpe par a dar lugar a un desarrollo de temas que no tienen nada que ver con ese mundo en el que viven. Esto no pasa siempre y no necesariamente es as\u237?. Pero en muc has oportunidades lo que sucede en la escuela es vivido como artificial frente a lo que sucede afuera, y da lugar a una sensaci\u243?n de ajenidad que se convie rte en un obst\u225?culo para la comprensi\u243?n y el aprendizaje.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Afirmar que la ense\u241?anza poderosa est\u225? formulada en tiempo presente es volver al primer rasgo, es decir, a sostener que debe dar cuenta de un abordaje te\u243?rico actual: el presente de la disciplina. Esto no quiere decir que el presente de la disciplina sea estable u homog\u233?neo. Es necesario reconocerlo en su provisionalidad, entenderlo en sus debates, poder analizarlo hacia atr\u2

25?s, mirarlo en una perspectiva epistemol\u243?gica. Pero como docentes deber\u 237?amos sentirnos obligados a entender ese presente en tanto construcci\u243?n y flujo. La propuesta de ense\u241?anza poderosa aborda esa construcci\u243?n en movimiento para hacer creaciones did\u225?cticas. Me permito una suerte de met\ u225?fora: si el conocimiento se \u8220?mueve\u8221?, la propuesta de ense\u241? anza no puede estar \u8220?fija\u8221?. Si voy a ense\u241?ar un tema como lo en se\u241?o hace cinco a\u241?os, una luz de alerta deber\u237?a prenderse para in dicarme que algo est\u225? fallando.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql Importa tambi\u233?n pensar en el presente de la instituci\u243?n y del grupo qu e, por supuesto, significa poder analizarlos a la luz de sus respectivas histori as. Esto puede ser muy complejo en docentes que trabajan en varias instituciones o con numerosos grupos. Las condiciones laborales que no garantizan la inmersi\ u243?n ayudan a creer la idea falsa de que una misma clase puede ser preparada p ara repetir en, por ejemplo, seis grupos diferentes de primer a\u241?o de nivel secundario en la misma semana(17). Esta es otra forma como la escuela moderna de la sociedad industrial se convierte en artificio para una sociedad diferente. L os docentes ejemplares hacen magia, se las arreglan para conocer y entender a ca da clase, y recrean las propuestas construyendo potencia en los diferentes grupo s. Pero, como todos sabemos, los docentes no recibieron la formaci\u243?n adecua da para ser ejemplares; las condiciones laborales y de desarrollo profesional no los ayudan, y la mayor\u237?a repite la clase con la esperanza de que la magia suceda. Pues bien, lamentablemente, sucede muy pocas veces.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El presente de la instituci\u243?n (y la instituci\u243?n, que es omnipresente p ara las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza que en ella se desarrollan) constitu ye otro marco importante de referencia. Hice el secundario en la escuela de la d ictadura, donde no se hablaba de la dictadura pero se regulaba a su modo. Empec\ u233? la carrera de Ciencias de la Educaci\u243?n en la Facultad de Filosof\u237 ?a y Letras de la Universidad de Buenos Aires en los primeros a\u241?os de la de mocracia recuperada, donde la referencia a la recuperaci\u243?n de la democracia era parte la celebraci\u243?n cotidiana. No encuentro mejor modo de expresar lo que pienso que poniendo en evidencia el contraste entre esas dos situaciones. L o pol\u237?tico atraviesa todos los presentes institucionales, pero tambi\u233?n lo hacen el enojo y la felicidad, la frustraci\u243?n y el deseo, el miedo y la sensaci\u243?n de libertad. Como consecuencia obvia, no recuerdo haber aprendid o nunca en mi vida m\u225?s que en esos a\u241?os iniciales en la facultad.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tambi\u233?n el presente de nuestros alumnos, configurado a la luz de sus histor ias, sus familias, los hogares donde viven, las situaciones cotidianas que atrav iesan, las condiciones para su desarrollo f\u237?sico y emocional, y sus prefere ncias, entre much\u237?simos otros elementos que definen su presente, constituye el entramado subjetivo que puede ser f\u233?rtil para la ense\u241?anza, o no. Nuestro desaf\u237?o es entenderlo y reconocer que es all\u237? donde debemos lo grar que el deseo de saber explote, la comprensi\u243?n tenga lugar y el aprendi zaje perdure. Si no lo reconocemos, una vez m\u225?s diremos que es posible que algunos alumnos aprendan, pero dif\u237?cilmente sea la mayor\u237?a. En general , har\u225?n como si aprendieran y, en muchos otros casos, simplemente dar\u225? n se\u241?ales m\u225?s o menos sutiles sobre la banalidad de nuestros rutinario s esfuerzos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Mirar el presente en t\u233?rminos de la ense\u241?anza poderosa no quiere decir no reconocer el pasado o pensar el futuro. Bien al contrario, es ense\u241?ar e n tiempo presente, plantados en el medio de la realidad y conscientes de ella, y no parados en el pasado del conocimiento o en el ideal de lo que nos gustar\u23 7?a que nuestros alumnos fueran, desarrollando marcos para el an\u225?lisis del pasado y herramientas para la construcci\u243?n del futuro que so\u241?amos.\par

\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b OFRECE UNA ESTRUCTURA QUE EN S\u205? ES ORIGINAL}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Seguramente, tuve mucha suerte en el hecho de haber asistido, a lo largo de mi v ida, a numerosas clases maravillosas. Clases inolvidables cuya propuesta did\u22 5?ctica tengo tan clara como presente. El punto es que jam\u225?s se me ocurrir\ u237?a repetir ninguna, pero, m\u225?s a\u250?n, no podr\u237?a ni querr\u237?a hacerlo. S\u233? que en esto puede haber un germen de discusi\u243?n. Especialme nte en los docentes j\u243?venes o los que reci\u233?n se incorporan a una escue la, la oferta del experimentado que generosamente dice \u8220?Te presto mi carpe ta\u8221? puede generar un alivio que convierte ese gesto en digno de agradecimi ento. Si pudiera en este caso dar un consejo, seguramente dir\u237?a que realice n una lectura r\u225?pida y la devuelvan. Se me ocurren tambi\u233?n consejos me jores: mirar la carpeta juntos, entendiendo las razones que llevaron a esa plani ficaci\u243?n; elegir el tema que el docente experimentado considera m\u225?s re levante y discutir juntos su tratamiento; recordar c\u243?mo alguna de las propu estas all\u237? plasmadas result\u243? en un rotundo fracaso; identificar aquell a que sabemos qued\u243? en la memoria de los alumnos; estudiar producciones rea les que derivaron de algunos de los proyectos. Por supuesto, cualquier docente d ir\u237?a, inmediatamente, que eso es mucho m\u225?s carga y que supone un tiemp o para el trabajo en colaboraci\u243?n que, en general, no se contempla, reconoc e ni remunera. Tendr\u237?a raz\u243?n, pero en esa ocasi\u243?n casi que me ani mar\u237?a a aconsejar en voz baja: \u8220?Entonces\u8230? mejor no se la preste s\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El car\u225?cter original de la ense\u241?anza poderosa tiene varios sentidos, p ero uno que me interesa destacar conforme uno de los significados que le da al t \u233?rmino el Diccionario de la Real Academia Espa\u241?ola: \u8220?Que resulta de la inventiva de su autor\u8221?. Creo en la potencia que viene de haber cons truido esta propuesta con mano propia. Haberla imaginado, so\u241?ado y, a veces , padecido. Como sostuvo una docente en una red social:\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El viernes fue mi primera clase con toda la tecnolog\u237?a al servicio de ella. Aunque prepar\u233? todo antes, me fall\u243? todo, y el plan B tambi\u233?n. L uego de un rato super\u233? el obst\u225?culo pero la clase fue un desastre. Los chicos no est\u225?n acostumbrados a salir del aula a la nueva multimedia y men os a la explicaci\u243?n en pantalla. [\u8230?] Mucha frustraci\u243?n y pocas g anas de volver a intentarlo\u8230?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Romper la rutina y atreverse a la construcci\u243?n creativa para la ense\u241?a nza, es un riesgo. La docente que expresa su frustraci\u243?n en un foro de cole gas lo hace pidiendo ayuda y soporte para volver a intentarlo. Hace p\u250?blico el hecho como primer paso para el an\u225?lisis.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql

En el sentido de la ense\u241?anza poderosa que se formula en tiempo presente, s er original es tambi\u233?n no copiarse a s\u237? mismo, reconocer cada realidad para construir all\u237? pedagog\u237?a. Crear cada propuesta, clase por clase, tiene una cuota importante de riesgo y ese riesgo se siente en el cuerpo. Es un someterse a prueba cada vez y saber que tambi\u233?n puede salir mal y que quiz \u225?s debamos revisar y mejorar. La construcci\u243?n propia, que nos encarna, es aquella por la que nos podemos jugar, que defendemos en el buen sentido y qu e, aunque sea modesta, podemos sostener de cara a los alumnos cuando nos interpe lan. De nuevo aqu\u237? la pr\u225?ctica de la ense\u241?anza es concebida como objeto, una creaci\u243?n del docente que tiene la conciencia de que al ser su c reaci\u243?n es suyo el control y con \u233?l la posibilidad de enriquecerla y t ransformarla. La propuesta de ense\u241?anza no es la tradici\u243?n heredada, a unque nos marque, ni un cors\u233? t\u233?cnico que nos domina. Es una construcc i\u243?n social que para ser poderosa debe ser tambi\u233?n concebida originalme nte y que en su orillo conservar\u225?, por siempre, la marca de su creador.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hay un \u250?ltimo sentido al que quiero hacer referencia en este punto y es el de la originalidad did\u225?ctica. Ense\u241?ar todos los contenidos como si fue ran iguales, con una estructura explicativa que siempre es inductiva o siempre e s hipot\u233?tico-deductiva, que en todos los casos abre con una presentaci\u243 ?n y cierra con una s\u237?ntesis, y que por norma incluye un ejercicio de aplic aci\u243?n cuyos resultados se discuten en grupo\u8230? no es ser original did\u 225?cticamente. Seguramente es haber heredado la tradici\u243?n cl\u225?sica y r epetirla como dogma y hasta el propio hartazgo. Ser original desde una perspecti va did\u225?ctica es pensar que es posible alternar modos de tratamiento, bien e mulando o bien yendo contra la l\u243?gica de construcci\u243?n de la disciplina que se ense\u241?a; es poder cerrar la clase proponiendo un nuevo interrogante; es poder crear oportunidades para la imaginaci\u243?n; es poder llevar a los al umnos a la calle; hacer que canten en la clase de historia o que pinten en la de biolog\u237?a, porque creemos en la potencia de cada una de esas decisiones en el momento adecuado, lo que no significa, ni m\u225?s ni menos, que porque enten demos el valor que tiene en t\u233?rminos de los procesos cognitivos que queremo s favorecer. Por supuesto, esto no siempre es posible o f\u225?cil. Creo que hay que intentar hacerlo de todas maneras y seguir creando originalidad. El alumno que sale de clase con un nuevo interrogante se va pensando, el que tiene que ent ender de qu\u233? se trata aquello que vivi\u243? en la calle tambi\u233?n, y as \u237? podr\u237?amos recorrer cada una de las decisiones mencionadas sin dejar de ver que son solamente una peque\u241?\u237?sima representaci\u243?n de aquell as que podemos tomar en nuestras pr\u225?cticas cotidianas. Lo voy a expresar en otros t\u233?rminos: qu\u233? pasar\u237?a si frente a la preparaci\u243?n de l a clase dij\u233?ramos: \u8220?\u191?Qu\u233? voy a hacer ma\u241?ana para sorpr enderlos?\u8221?. Es obvio aqu\u237? que no hablo del efecto sorpresa del \u8220 ?Saquen una hoja\u8221? para evaluar, aunque s\u237? podr\u237?a remitir al invi tar a los alumnos a que saquen una hoja para escribir lo que piensan ese d\u237? a o hablar de s\u237? mismos, sorpresa que deja al profesor Marin de la maravill osa pel\u237?cula de Laurent Cantet {\i Entre les murs}(18) (Francia, 2008) casi al borde del abismo pedag\u243?gico. Pe ro, concretamente, intento decir que {\i sorpresa} aqu\u237? quiere decir que voy a ense\u241?ar de un modo que no hab\u2 37?a ense\u241?ado antes para que quieran ir a la biblioteca a seguir leyendo, p ara que en el recreo hablen de lo que descubrieron, para que corran a mi pr\u243 ?xima clase, en definitiva, para que ese deseo de aprender sea el motor de la ed ucaci\u243?n formal y no la obligaci\u243?n de cumplir con un ritual envejecido. \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

{\b CONMUEVE Y PERDURA}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cuando la ense\u241?anza es actual y originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver en perspectiva, y deja marcas que perduran. Los maestros que nos transforma ron aparecen a trav\u233?s de reconstrucciones que miran hacia atr\u225?s (Jacks on, 2002). Los relatos de los maestros que vuelven a mi memoria lo hacen a trav\ u233?s de marcas en las que me reconozco como educadora. Cuando los reconozco, d el mismo modo que esos momentos fuertes de mis propias clases, aparecen junto a una profunda emoci\u243?n. Generalmente, me apasiono en clase, y en ocasiones me emociono, y he visto a m\u225?s de un alumno llorar de emoci\u243?n tambi\u233? n. No digo que esto deba suceder, digo que a m\u237? me sucede y que ya no me pr ovoca la incomodidad de hace algunos a\u241?os. Entiendo que apasionarse y emoci onarse refleja, ni m\u225?s ni menos, que el docente est\u225? involucrado y que no le da lo mismo dar clase que ser contador p\u250?blico. La ense\u241?anza me conmueve y espero que lo mismo les suceda a mis alumnos, de los que espero que se vayan de clase pensando y sintiendo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql Peter Woods (1998) introduce su libro sobre etnograf\u237?a en la investigaci\u2 43?n educativa hablando de s\u237? mismo, contando aquellos datos de su vida y c arrera que permiten entender su pensamiento. Este es para m\u237? uno de los rel atos m\u225?s conmovedores que existen sobre la docencia. En uno de sus fragment os m\u225?s impresionantes dice:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A\u250?n recuerdo mi primera experiencia en esa escuela. De pie al fondo del sal \u243?n de reuniones, maravillado frente a la visi\u243?n de trescientas cabezas de reluciente cabello, y casi conteniendo el aliento cuando empezaron a cantar\ u8230? fue uno de los sonidos m\u225?s hermosos que jam\u225?s haya escuchado. Y o era un graduado sin experiencia, y me esforc\u233? por abrirme paso a lo largo del trimestre, enfrent\u225?ndome a tareas tan arcaicas como el trenzado de raf ia, la manufactura de manteles y la elaboraci\u243?n de cadenas de margaritas, e ncantado y sorprendido al mismo tiempo. Los ni\u241?os me cautivaron, y se esfor zaron por conectarme con la cultura de aquella escuela; qu\u233? hacer con ellos , y c\u243?mo lo consegu\u237?an otros docentes, de un modo tan eficaz y sencill o, eran cosas que supon\u237?an un tremendo misterio para m\u237?. Incluso enton ces, desde mi ventajoso punto de vista como adulto y maestro en la Escuela Colli ngwood Junior, la escuela me parec\u237?a un lugar totalmente distinto de aquell a instituci\u243?n clasista en que pas\u233? mis primeros a\u241?os de estudiant e. Hab\u237?a algo muy noble en el hecho de ense\u241?ar a los alumnos a aprende r, y ellos ten\u237?an ganas de complacernos, de compartir cosas con nosotros y de sonre\u237?rnos (Woods, 1998: 18 y 19).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql He le\u237?do este relato en clase, con educadores que realizan investigaci\u243 ?n educativa, a los efectos de reflexionar sobre aquellas cuestiones que recorre n nuestra biograf\u237?a escolar y, por tanto, nos atraviesan a la hora de const ruir las preguntas de nuestra indagaci\u243?n, que \u8211?sostengo\u8211? son la s que nos persiguen desde esas mismas marcas biogr\u225?ficas y que vamos resign ificando a medida que sabemos m\u225?s profundamente. Al leerlo hubo alumnos que se conmovieron, que pensaron desde all\u237? en las razones por las que hab\u23 7?an elegido la docencia o la investigaci\u243?n educativa como camino. Creo que ese momento de conmoci\u243?n es revelador a los efectos del aprendizaje. Es un

modo de poder decir \u8220?ahora entiendo\u8221?, ganando en conciencia cogniti va a trav\u233?s de la emoci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql \u191?Hay riesgo? S\u237?. Y hay que estar preparado, profesional y emocionalmen te hablando, para poder controlarlo. Provocar un grado de angustia inmanejable, por dar un ejemplo, no favorecer\u237?a el aprendizaje sino que crear\u237?a un obst\u225?culo. O la situaci\u243?n traum\u225?tica provocada por una propuesta de ense\u241?anza puede dejar una huella que borre todo logro en t\u233?rminos d e aprendizaje. Aqu\u237? volvemos sobre un punto anterior: es el docente quien c ontrola la propuesta, no a la inversa, y al hacerlo construye cuidados y protecc iones para que el riesgo no sea para los alumnos. Desafortunadamente, las pr\u22 5?cticas de la ense\u241?anza tal como se llevan adelante en general ayudan a ge nerar m\u225?s angustia y traumas de lo que quisi\u233?ramos reconocer, y sin qu e esto quede en evidencia. A diferencia de ello, el docente que conmueve es el q ue est\u225? comprometido y que por ello mismo entiende que sus alumnos aprenden en el marco del cuidado, corriendo riesgos moderados que son motores para el ap rendizaje, pero que jam\u225?s los dejar\u237?an expuestos a una situaci\u243?n cuya responsabilidad y control el propio docente no pudiera asumir.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La ense\u241?anza poderosa entonces:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Da cuenta de un abordaje te\u243?rico actual.\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Permite pensar al modo de la disciplina.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Mira en perspectiva.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Est\u225? formulada en tiempo presente.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Ofrece una estructura que en s\u237? es original.\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Conmueve y perdura.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Siendo as\u237?, la ense\u241?anza poderosa es perdurable y tal vez en ello se c onstate su potencia. Por esta raz\u243?n, he elegido construir este cap\u237?tul o sobre la base de lo que ha sido en mi vida como alumna, docente e investigador a, la ense\u241?anza poderosa. La clase con el art\u237?culo de Islandia, aquell a en la que Aldo Severi pint\u243?, la comprensi\u243?n s\u250?bita de Enrique e n clase, el relato de Edith Litwin sobre las clases de Julio Payr\u243?, configu ran los objetos sobre los que empezamos a construir estos rasgos. Presento aqu\u 237? tambi\u233?n un modo de aproximarse a la construcci\u243?n de conocimiento did\u225?ctico. Lo profundo, digno de ser recordado \u8211?y recordado efectivam ente\u8211? es el material con el que construimos, de modo interpretativo, dimen siones de an\u225?lisis que nos permiten mirar las pr\u225?cticas de la ense\u24 1?anza en un modo distinto. Salta a la vista que, tal como hemos dicho de la sec uencia did\u225?ctica de la clase, tambi\u233?n este cap\u237?tulo podr\u237?a h aber sido construido de modo diferente: presentando los rasgos de la ense\u241?a nza poderosa y luego dando ejemplos, incluso m\u225?s ilustrativos o conceptualm ente m\u225?s adecuados que aquellos que vienen a nuestra memoria. Pero aqu\u237

? es donde aparece representado aquello que es el centro del enfoque que quiero compartir. Eso, seguramente, ser\u237?a correcto, pero dif\u237?cilmente ser\u23 7?a poderoso. La potencia de la ense\u241?anza aparece cuando ayuda a reconstrui r lo conocido, lo pensado, lo aprendido previamente; cuando interpela el sentido com\u250?n y el mal sentido en el acercamiento a la sabidur\u237?a. Esta concep ci\u243?n requiere que desarrollemos propuestas que den cuenta de ella de modo c oherente. Y aqu\u237? es donde volvemos a mirar hacia atr\u225?s para decir, ent onces, que la ense\u241?anza poderosa tambi\u233?n se distingue por su coherenci a. Es posible poner en juego un an\u225?lisis de la coherencia en cada clase, pa ra analizar nuestras pr\u225?cticas cr\u237?ticamente y enriquecerlas de modo si stem\u225?tico. Esto exige descentrarnos de la situaci\u243?n de estar ense\u241 ?ando y mirar la clase a la luz de su enfoque did\u225?ctico, para entenderlo e interpelarlo en su consistencia, para reconstruirlo y seguir generando conocimie nto acerca de las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza. En estos recorridos por l as pr\u225?cticas de la ense\u241?anza, es posible reconocer la coherencia o su ausencia.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Son muchos los docentes que declaman un enfoque novedoso y dan clases que son cl \u225?sicas desde una perspectiva did\u225?ctica. Es justo decir que, segurament e, los pedagogos tenemos una enorme responsabilidad en que esto suceda, por el h echo de haber construido abordajes te\u243?ricos que son lindos de contar pero q ue no tienen nada que ver con aquello que sucede en las pr\u225?cticas reales; o por haberlos desarrollado sin referencia a los problemas e interrogantes de aqu ellos que s\u237? llevan adelante las pr\u225?cticas (Carr, 1996), proporcion\u2 25?ndoles, y hasta a veces imponi\u233?ndoles, floridos marcos conceptuales vac\ u237?os de sentido. Afortunadamente, siempre quedan aquellos que nos iluminan de sde su propia coherencia:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El pasado docente contin\u250?a siendo una fuerza activa en la propia vida o pue de llegar a serlo mediante un proceso de reflexi\u243?n, meditaci\u243?n y recon strucci\u243?n imaginativa. Tambi\u233?n es una fuerza pl\u225?stica por cuanto es susceptible de ser modificado en virtud de la reinterpretaci\u243?n. Cambiamo s nuestra opini\u243?n acerca de nuestro pasado docente (como lo hice yo mismo e n el proceso de escribir el \u250?ltimo cap\u237?tulo) y al hacerlo lo recreamos (Jackson, 1999: 133).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Siento que la idea de que el pasado docente es susceptible de ser modificado en virtud de la reinterpretaci\u243?n es una de las m\u225?s fuertes nociones pedag \u243?gicas que haya le\u237?do alguna vez. Afirma que el pasado puede cambiar a trav\u233?s de un proceso interpretativo y condensa un enfoque que, en lugar de centrarse en la planeaci\u243?n, mira la propuesta ocurrida y recordada. Es lib eradora, al darnos la oportunidad de recrear, y es \u233?tica, porque al liberar nos nos compromete con la reflexi\u243?n sistem\u225?tica y la reconstrucci\u243 ?n que pone en juego la imaginaci\u243?n. Pero, por sobre todo, revela la cohere ncia del propio Jackson, que formula la idea en el propio proceso de mirar su pa sado docente y as\u237? lo expresa. Donde la incoherencia crea fastidio y desilu si\u243?n, la coherencia es la constataci\u243?n de una pr\u225?ctica \u233?tica que gana profundidad cada vez que se revisa a s\u237? misma para volver a inven tarse.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Empec\u233? este cap\u237?tulo diciendo que presentar\u237?a un marco did\u225?c tico con el que recorrer las m\u250?ltiples y ricas posibilidades que ofrecen la s nuevas tecnolog\u237?as. Con \u233?l comenzar\u233? a transitar a partir de ah ora las mismas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql 10 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql 11 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql 12 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql 13 Algunos psic\u243?logos de la Escuela de la Gestalt denominaron {\i insight} a esta forma de comprensi\u243?n s\u250?bita.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql 14 El Diccionario de la Real Academia Espa\u241?ola se\u241?ala diferentes acepc iones para el t\u233?rmino {\i poderoso}. La raz\u243?n para elegirlo se funda en varias de ellas: \u8220?muy r ico\u8221?, \u8220?grande, excelente y magn\u237?fico en su l\u237?nea\u8221?, \ u8220?que tiene virtud para algo\u8221?. Nos interesa tambi\u233?n su relaci\u24 3?n con los vocablos en ingl\u233?s {\i empowerment}, en su acepci\u243?n de \u8220?dar fortaleza y confianza\u8221?, y {\i empower}, en el sentido de \u8220?dar a alguien m\u225?s control sobre su propia situaci\u243?n\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 15 Esta experiencia fue realizada en 2008, en la Facultad de Filosof\u237?a y Le tras de la Universidad de Buenos Aires.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql 16 Algunos casos interesantes para considerar son: y .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 17 Como referencia a esta situaci\u243?n, v\u233?ase de Alejandra Rey \u8220?\u8 216?Maestras tax\u8217?, un problema educativo\u8221? (20/03/2011), en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 18 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { \par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr {\b 3. TECNOLOG\u205?A EDUCATIVA CON SENTIDO DID\u193?CTICO}\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En los escenarios de la contemporaneidad, las tecnolog\u237?as de la informaci\u 243?n y la comunicaci\u243?n, entramadas con la cultura y el conocimiento, gener an hoy m\u225?s que nunca posibilidades ricas y diversas para la ense\u241?anza poderosa. Ense\u241?ar aprovechando estas enormes oportunidades implica pensar, especialmente, en su sentido did\u225?ctico, de modo tal de acercarnos a la crea ci\u243?n de propuestas originales clase a clase, a la ense\u241?anza de abordaj es te\u243?ricos actuales, a planteos que permitan pensar al modo de la discipli na, a mirar en perspectiva y conmover a nuestros alumnos, a la vez que dejar hue llas perdurables. Recorrer\u233? en este cap\u237?tulo algunas cuestiones y prop uestas que, de la mano de las tecnolog\u237?as, nos acercan a la ense\u241?anza poderosa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b LA CONSTRUCCI\u211?N DE CONOCIMIENTO POTENCIADA POR LAS TECNOLOG\u205?AS}\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El desarrollo de diversas perspectivas te\u243?ricas, que afirmaron el car\u225? cter de construcci\u243?n de aquello que conocemos, constituye uno de los avance s psicol\u243?gicos m\u225?s importantes del siglo XX para la educaci\u243?n. Es tas teor\u237?as dejaron en evidencia para siempre la baja potencia de la tradic i\u243?n conductista para comprender y sostener la tarea cotidiana en el aula. A l decir de Bruner:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La \u8220?realidad\u8221? que atribuimos a los \u8220?mundos\u8221? que habitamo s es construida. [\u8230?] La construcci\u243?n de la realidad es el producto de la creaci\u243?n del conocimiento conformada a lo largo de tradiciones con la c aja de herramientas de la forma de pensar de una cultura. En este sentido, la ed ucaci\u243?n debe concebirse como una ayuda para que los ni\u241?os humanos apre ndan a usar las herramientas de creaci\u243?n de significado y construcci\u243?n de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y para ay udarlos en el proceso de cambiarlo seg\u250?n se requiera. En este sentido, incl uso se puede concebir como interesada en ayudar a la gente a ser mejores arquite ctos y mejores constructores (Bruner, 1997: 38).\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Sin embargo, el derrame de estas nociones en t\u233?rminos reales sobre las pr\u 225?cticas de la tradici\u243?n heredada sigue siendo, en general, escaso. Los d ocentes saben que el conocimiento se construye pero muchas veces, y excus\u225?n dose en la presi\u243?n que genera un curr\u237?culo concebido como extensa acum ulaci\u243?n, siguen el camino de la transmisi\u243?n conceptual con la esperanz a de que los alumnos escuchen y, espont\u225?neamente, construyan en lugar de re petir de forma mec\u225?nica. Aqu\u237? los nuevos entornos tecnol\u243?gicos ti enen un enorme aporte para hacer si los ubicamos como los portadores de ese cono cimiento en construcci\u243?n. Un alumno con una computadora puede permitirnos p egar un enorme salto al desarrollo de pr\u225?cticas de la ense\u241?anza que re conozcan que el conocimiento se construye y a la vez generen propuestas consiste ntes con ese reconocimiento.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Considerar\u233? aqu\u237? un ejemplo, el Proyecto Ciudadano en Educaci\u243?n C \u237?vica que llev\u243? adelante el Liceo de Orosi, de Costa Rica(19), con el prop\u243?sito de promover la participaci\u243?n ciudadana en el desarrollo de l a comunidad, en el marco del conocimiento de las diversas pol\u237?ticas p\u250? blicas que permiten la soluci\u243?n de problemas comunales. Los alumnos identif icaron un problema real de la comunidad, lo analizaron, estudiaron soluciones y trabajaron en la elaboraci\u243?n de nuevas normas que, desde su perspectiva, re sultar\u237?an m\u225?s eficientes. Los estudios que realizaron, con \u233?nfasi s en las necesidades, y las soluciones que promovieron se dieron a conocer a tra v\u233?s de las herramientas tecnol\u243?gicas, logrando la toma de conciencia, el apoyo de la comunidad, el inter\u233?s de las autoridades pol\u237?ticas y su compromiso con la soluci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql En el ejemplo hay construcci\u243?n. Los alumnos no tomaron el libro de texto pa ra estudiar, lecci\u243?n por lecci\u243?n, la importancia de la participaci\u24 3?n ciudadana con injertos explicativos del docente y el control de la comprensi \u243?n del texto a trav\u233?s de un di\u225?logo que induce los conceptos all\ u237? presentados. Los alumnos identificaron un problema real y relevante, lo es tudiaron, lo profundizaron, lo dieron a conocer, generaron propuestas para su tr atamiento poniendo en juego abordajes de la historia, la pol\u237?tica, la geogr

af\u237?a, la matem\u225?tica, la lengua y el dise\u241?o, entre otros, y desarr ollaron estrategias de participaci\u243?n ciudadana comprometiendo a la comunida d y con resultados efectivos en las pol\u237?ticas p\u250?blicas. A los efectos de dar a conocer el problema, los alumnos elaboraron un video que denuncia el co nflicto de valores que atraviesa el descuido del espacio p\u250?blico. A la hora de proponer una soluci\u243?n, presentaron un dise\u241?o multimedial que es la contracara del video, como proyecto profesional que refleja an\u225?lisis y vis i\u243?n en t\u233?rminos de compromiso con la mejora de los espacios p\u250?bli cos. En el ejemplo hay construcci\u243?n de conocimiento, que es construcci\u243 ?n de ciudadan\u237?a. Para ello, todas las herramientas a disposici\u243?n se u san para agregar valor, rigurosidad y solidez al proyecto y a aquello a lo que d a lugar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En la tradici\u243?n heredada, el cuaderno y la carpeta de papel ocupan un lugar central y, junto a ellos, escribir al dictado, copiar del pizarr\u243?n y resol ver ejercicios, sigue siendo parte importante de la actividad escolar. Lo que lo s nuevos entornos tecnol\u243?gicos nos permiten podr\u237?a tambi\u233?n lograr se con papel y l\u225?piz, pero de un modo muy complejo y poco eficiente. Hoy po demos conservar los procesos que dan cuenta del conocimiento en construcci\u243? n. Tenemos que desarrollar encuadres y estrategias adecuados para hacerlo. Una p osibilidad la ofrece el archivo de versiones sucesivas de la producci\u243?n que los alumnos realizan para un tema determinado. Esto puede hacerse a trav\u233?s de un trabajo simple, en t\u233?rminos tecnol\u243?gicos, con un procesador de texto. Podr\u237?amos archivar como documento la versi\u243?n preliminar de un t exto, la comentada por el docente, aquella que re\u250?ne los avances realizados , la que fue sometida a los comentarios de expertos, la que recibi\u243? aportes de los compa\u241?eros. Una versi\u243?n mejorada, la final para presentar en c lase, aquella que ser\u225? publicada en el sitio de la escuela y posteada en un {\i blog} al que podr\u225? acceder el p\u250?blico en general. Cada versi\u243?n ti ene un valor que la distingue desde una perspectiva pedag\u243?gica.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Es cierto que en el cuaderno podemos volver atr\u225?s y mirar lo realizado ante s, pero tambi\u233?n es sabido que eso se realiza de un modo muy poco frecuente, sin dejar de mencionar que los cuadernos se acaban y quedan en la casa o en una pila empolvada en la biblioteca del docente. En el trabajo con las versiones el ectr\u243?nicas, cada alumno puede conservar las suyas, identificarlas a trav\u2 33?s de los r\u243?tulos correctos y comparar los documentos a trav\u233?s de la s herramientas tecnol\u243?gicas adecuadas. Al hacerlo, queda en evidencia tambi \u233?n para \u233?l o ella que su producci\u243?n es una construcci\u243?n comp leja, que atraviesa el tiempo y que, como tal, puede ser transparentada a trav\u 233?s de la tecnolog\u237?a y con ello dar lugar, a la vez, a un proceso metacog nitivo que permite volver a revisar lo construido, analizar debilidades, ver c\u 243?mo ser\u237?a posible cambiarlo, enriquecerlo o mejorarlo.\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Supongamos que los alumnos abordan el desarrollo de un proyecto que llevar\u225? al menos dos meses para su realizaci\u243?n. El docente define la propuesta did \u225?ctica y al hacerlo da indicaciones sobre aquellas actividades que espera q ue se lleven a cabo, realiza sugerencias y recomendaciones y tambi\u233?n deja e spacios de trabajo aut\u243?nomo para que los propios alumnos resuelvan cu\u225? les son las mejores tareas para realizar. El docente que tiene en cuenta las opo rtunidades que crean los nuevos entornos tecnol\u243?gicos para la ense\u241?anz a poderosa, dise\u241?a una estrategia de conservaci\u243?n de las versiones de un modo inteligente. Podr\u237?a decir, por ejemplo: espero que me env\u237?en s us documentos en el momento en que, efectivamente, consideren que efectuaron un avance en t\u233?rminos del proyecto. O bien podr\u237?a proponer: los invito a que me remitan sus documentos en el momento en que crean que se sienten paraliza dos en t\u233?rminos de la construcci\u243?n para que los apoye con un nuevo com

entario, sugerencia u orientaci\u243?n. Es necesario tener en cuenta aqu\u237? q ue ambas indicaciones no solamente tienen un sentido did\u225?ctico distinto, si no que dan lugar a un corte diferente a la hora de grabar el documento y generar con ello una nueva versi\u243?n. No es lo mismo, desde la perspectiva del alumn o, cerrar una versi\u243?n en el momento en que siente que avanz\u243?, entendi\ u243? o aprendi\u243? algo nuevo, que hacerlo en el momento en que est\u225? fru strado porque no sabe por d\u243?nde seguir. El momento cognitivo es diferente, la versi\u243?n que se conserva tambi\u233?n. Por supuesto, estas son dos indica ciones posibles entre otras m\u250?ltiples.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql A trav\u233?s de trabajos de este tipo, el docente puede aprovechar las oportuni dades que ofrece la tecnolog\u237?a para crear un escenario pedag\u243?gico de n uevo tipo, donde los procesos cognitivos no solamente son m\u225?s complejos sin o que pueden ser, a su vez, potenciados por las posibilidades que ofrece el hech o de volverlos m\u225?s expl\u237?citos en t\u233?rminos de procesos, en pos de la construcci\u243?n de conocimiento s\u243?lido y sofisticado.\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ya afirm\u233? que si hay algo que define centralmente el conocimiento cient\u23 7?fico es su car\u225?cter provisorio e incompleto, que no es ni m\u225?s ni men os que su motor. A nadie, en materia de investigaci\u243?n, se le ocurrir\u237?a decir \u8220?hasta ac\u225? llegamos\u8221?. Cualquier cient\u237?fico sabe que la finalizaci\u243?n de un proyecto investigativo no hace m\u225?s que poner en evidencia todas las preguntas nuevas y los caminos que se abren para cuestionar lo construido, para profundizarlo o para ampliarlo pero, siempre, para seguir c onstruyendo. En la ense\u241?anza formal ese \u8220?hasta ac\u225? llegamos\u822 1? sucede m\u225?s de lo que quisi\u233?ramos y se pone en evidencia en much\u23 7?simos lugares comunes de las pr\u225?cticas: \u8220?terminamos este tema\u8221 ?, \u8220?el a\u241?o que viene no tienen Biolog\u237?a\u8221?, \u8220?estos tem as no los vemos porque el tiempo no alcanz\u243?\u8221?, \u8220?esto no lo eval\ u250?o porque no lo di\u8221?. Estas constituyen solamente algunas muestras de l a arraigada tradici\u243?n que indica que los temas tienen un cierre. No quiero con esto establecer un juicio de valor sobre la tarea docente. Creo que los doce ntes luchamos con las contradicciones que nos generan estos lugares comunes que no son, ni m\u225?s ni menos, que consecuencia de las debilidades de las pol\u23 7?ticas educativas y curriculares. Pero lo que s\u237? quiero afirmar es que est e tipo de aproximaci\u243?n choca de lleno con la l\u243?gica de la construcci\u 243?n de conocimiento. Cuando entendemos un tema en profundidad, en general este nos recorre, queremos seguir aprendiendo. A lo largo del tiempo vamos encontran do pistas y claves que nos permiten revisarlo o ir m\u225?s all\u225?. Se clausu ra lo que se aprende superficialmente y lo que con el tiempo deviene en olvidado . Los nuevos entornos tecnol\u243?gicos permiten dar cuenta de la construcci\u24 3?n inacabada, conservarla, recuperarla con el tiempo, seguir reconstruyendo y s ometerla al juicio de muchos otros, agregando soporte a un tipo de proceso que e s propio de la mente humana cuando un tema se conoce en profundidad.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tengo que reconocerlo, estoy absolutamente subyugada por los nuevos formatos de las series de televisi\u243?n como fen\u243?menos culturales de nuevo tipo(20). Mir\u233? casi 200 horas de series en el \u250?ltimo a\u241?o con fascinaci\u243 ?n y, adicionalmente, con el firme prop\u243?sito de entender el formato narrati vo sin duda in\u233?dito con que est\u225?n siendo formuladas. Una de las estrel las de mis desvelos es {\i Lost}(21), que en seis temporadas se encarg\u243? de plantear un problema (un av i\u243?n se estrella en una isla perdida y los pasajeros intentan sobrevivir a l a vez que retornar a sus hogares) y de ah\u237? en m\u225?s solamente se dedic\u 243? a complejizarlo al punto de combinar el azar, la religi\u243?n, los viajes en el tiempo y los experimentos sociales con la tradicional lucha entre el bien y el mal e, imposible no decirlo, la selva tropical con los osos polares. Desde

mi perspectiva, {\i Lost} es cautivante porque todo lo que se sabe es incompleto y no alcanza con un a sola teor\u237?a, por delirante que sea, para explicar todo lo que all\u237? s ucede. Pero lo que m\u225?s me impresiona no es la serie, m\u225?s all\u225? de su indudable calidad, sino lo que la misma provoca en sus fan\u225?ticos seguido res. No es el culto por el h\u233?roe o la hero\u237?na de turno. Es su pasi\u24 3?n por saber, como lo reflejan los innumerables sitios, {\i blogs} y {\i wikis}(22) dedicados a su an\u225?lisis y compilaci\u243?n de detalles pero, muy especialmente, a la elaboraci\u243?n de teor\u237?as explicativas y al debate. {\i Lost} muestra que poniendo foco sobre lo inacabado es posible alimentar la pasi\ u243?n por el saber y, al hacerlo, nos da una enorme lecci\u243?n de did\u225?ct ica.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b LOS SABERES EN LOS TIEMPOS DE LA WEB}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Estudios recientes se\u241?alan que estudiantes universitarios mencionan a su co mputadora como la herramienta primaria para acceder a la informaci\u243?n y a la s noticias(23). El hecho de que sea el medio de acceso a la web a la hora de bus car informaci\u243?n, ofrece un valor enorme en t\u233?rminos did\u225?cticos. L a web permite acceder a las fuentes, no solamente en su car\u225?cter de materia les de valor testimonial, sino tambi\u233?n a las personas u organizaciones que las generan. Tanto los diarios u otros documentos period\u237?sticos, diferentes expresiones de la cultura, testimonios fotogr\u225?ficos, audios, entre otras f uentes, aparecen a disposici\u243?n de la ense\u241?anza y del aprendizaje, como tambi\u233?n aquellos que los han generado, pudiendo ser contactados a trav\u23 3?s de la web. Los temas de la confiabilidad y la credibilidad de la informaci\u 243?n han sido ampliamente estudiados, lo mismo que el modo de establecer juicio s para analizarla (Burbules y Callister, 2001). El discernimiento sobre la calid ad de la informaci\u243?n buscada y hallada, en sucesivos niveles de autonom\u23 7?a, se ubica como problema destacado en la labor educativa del docente. Se trat a de un asunto complejo. Los alumnos no siempre ponen ese discernimiento en jueg o, muchas veces por la sencilla raz\u243?n de que la misma tarea consignada no l o exige. Cuando la consigna no propone un trabajo complejo, lo hallado queda \u8 220?planchado\u8221? en una presentaci\u243?n final, producto acabado, donde no es posible entender de d\u243?nde salieron los aportes que dieron lugar a la con strucci\u243?n y donde la fuente primaria, confiable y rica aparece mezclada con el panfleto publicitario de una organizaci\u243?n fantasma. Estos son problemas pedag\u243?gicos de nuevo tipo si pensamos en la suerte de voz exclusiva que tu vieron y siguen teniendo los materiales impresos, en muchos casos, que presentab an algunas fuentes y con eso tranquilizaban a la mayor\u237?a. Pero no son probl emas nuevos si pensamos en todos los docentes que desde siempre fomentaron la b\ u250?squeda: en las bibliotecas, en el barrio, en los museos, en la reconstrucci \u243?n de las voces de los mayores, en la documentaci\u243?n. Estos docentes de sde siempre han acompa\u241?ado a sus alumnos en la elaboraci\u243?n de criterio s adecuados para establecer la confiabilidad y la validez de lo que encontraban. Seguramente ellos mismos celebran hoy las oportunidades tan variadas como exten sas que la web ofrece.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Aqu\u237? quiero presentar un ejemplo que remite al trabajo con los procesos de inmigraci\u243?n. Este tema aparece desarrollado en la mayor\u237?a de los libro

s de texto a trav\u233?s de un tratamiento correcto. La propuesta del docente qu e sabe las oportunidades que le ofrece la tecnolog\u237?a puede ir m\u225?s all\ u225?. Trabajar con las historias de los familiares que han inmigrado y document arlas, buscar esos lugares en los mapas virtuales e incluso recorrerlos, buscar fotos; entrar a los sitios de los museos de los lugares de origen de padres y ab uelos que inmigraron, a las galer\u237?as de arte, a los diarios de esos pueblos o ciudades; buscar informaci\u243?n en las oficinas gubernamentales, contactar a personas que viven en estos lugares para que den su testimonio, consultar trab ajos de investigaci\u243?n que analicen los procesos migratorios desde la perspe ctiva de los lugares de origen, analizar las redes sociales que en este momento se desarrollan en relaci\u243?n con esos lugares, son solamente algunas de las a ctividades que, de ser realizadas en el marco de proyectos que las estructuren y les den sentido, pueden cambiar el modo en que los alumnos entiendan y recuerde n el tema. Este es un ejemplo en el que contar con una computadora por ni\u241?o puede hacer la diferencia, puesto que, seguramente, nos encontraremos con m\u25 0?ltiples lugares de origen que exigen recorridos individuales y construcciones personales. A medida que escribo y pienso, me deslumbro con la foto que acabo de encontrar en la web de Civitanova Marche, Italia, donde mi abuelo Salvador pas\ u243? su ni\u241?ez.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los nuevos entornos tecnol\u243?gicos crean tambi\u233?n una oportunidad \u250?n ica cuando nos permiten convocar a diversos especialistas en temas que son de al to valor para las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza, con el prop\u243?sito de traer su voz al aula, lo cual es, ni m\u225?s ni menos, que dar cuenta de un abo rdaje actual que, tal como ya he expresado, me resulta cr\u237?tico a la hora de generar propuestas de ense\u241?anza poderosas. La voz del investigador, profes ional, t\u233?cnico, artesano, artista u otra, trae al proceso pedag\u243?gico u na mirada diferente. Cuenta c\u243?mo se sabe, hace y decide fuera de la escuela y, al hacerlo, construye un puente s\u243?lido de relevancia. Es, por un lado, la voz que refleja el modo de entender las cosas en la actualidad y, por otro, l a mirada que refleja c\u243?mo es saber de \u8220?eso\u8221? en profundidad. Aun que es posible invitar a un especialista a la escuela, no es lo habitual. Y en e l mejor de los casos, vendr\u237?a una vez pero, salvo raras excepciones, no lo har\u237?a cada vez que lo necesit\u225?ramos porque el proyecto avanza. Esto es posible a trav\u233?s de la tecnolog\u237?a y con el dise\u241?o correcto. No c onozco investigador que pudiera negarse a apoyar el proyecto que lleva adelante una escuela. Por supuesto, su aporte deber\u237?a estar acotado a momentos espec \u237?ficos: la definici\u243?n de un problema de investigaci\u243?n; la recomen daci\u243?n de materiales de divulgaci\u243?n adecuados al grupo etario; la cone xi\u243?n en l\u237?nea a trav\u233?s de mensajer\u237?a instant\u225?nea en una o m\u225?s ocasiones ya sea para dar orientaciones, para responder a interrogan tes abiertos o para dar orientaciones; el monitoreo de las producciones con come ntarios de mejora entregados a trav\u233?s de correo, y la presencia a trav\u233 ?s de c\u225?mara y audio en un d\u237?a de presentaciones para realizar comenta rios, son algunas de las opciones de ayuda del experto que podr\u237?an llevarse adelante. Y en este caso pensamos en un investigador, pero lo mismo podr\u237?a mos pensar para un artesano que acompa\u241?a a los alumnos en la realizaci\u243 ?n de un proyecto cultural. La tecnolog\u237?a crea las condiciones para que un aporte de semejante val\u237?a sea posible y cuando lo hace cambia para mejor el modo en que se favorece la construcci\u243?n de conocimiento en clase.\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hubo una experiencia en la que particip\u233? y marc\u243? mi modo de pensar pro puestas pedag\u243?gicas para la web en el marco de los portales educativos(24). Los alumnos escrib\u237?an cuentos inspirados por la obra de un autor renombrad o de literatura infantil. Como punto de partida recib\u237?an libros de dicho au tor y visitaban una web personal donde el autor contaba su vida, mostraba su cas a, hablaba sobre la inspiraci\u243?n y su proceso de escritura, y contaba histor ias sobre sus personajes. En momentos pautados del proyecto, los docentes pod\u2 37?an realizar intercambios con el autor a trav\u233?s de un foro y, en aquel qu

e para m\u237? se convirti\u243? en el momento cumbre, los alumnos chateaban con el autor. Recuerdo la primera vez que esto sucedi\u243? y no lo podr\u233? olvi dar jam\u225?s. Los alumnos de diferentes grupos y escuelas le preguntaban a Gra ciela Cabal sobre su vida y su obra. A partir de all\u237? los alumnos siguieron trabajando en sus cuentos en un proceso de colaboraci\u243?n entre grupos de di ferentes escuelas. El autor volv\u237?a a aparecer para leer la obra de los alum nos y dar su opini\u243?n. Con esta experiencia en mente, muchas veces sostuve q ue si bien es totalmente posible para la escuela profundizar en la obra de un au tor, no lo es traer su voz y presencia al aula del modo que puede hacerlo a trav \u233?s de la oportunidad que ofrece la tecnolog\u237?a. Aqu\u237? la construcci \u243?n sostenida por la tecnolog\u237?a y la presencia del experto habilitada p or ella se conjugan para crear una experiencia curricular enriquecida, que ampli fica las posibilidades hasta el infinito.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql Lo que las nuevas tecnolog\u237?as de la informaci\u243?n y la comunicaci\u243?n ponen a disposici\u243?n de la tarea pedag\u243?gica va mucho m\u225?s all\u225 ? de lo que se puede encontrar en la web. Crean la posibilidad de llegar a las f uentes, traer nuevas voces y generar construcciones en di\u225?logos complejos y multiculturales. En estos escenarios, los alumnos son parte de esa construcci\u 243?n con otros que ya no lo son, en una creaci\u243?n que puede valer por su re levancia para todos los miembros de la comunidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b VOCES Y AUTOR\u205?A}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Uno de los temas cl\u225?sicos del an\u225?lisis de los textos y los manuales en el marco de la tecnolog\u237?a educativa fue el sujeto que enuncia, aquel que c omo \u8220?voz\u8221? encarna y representa lo que el texto dice. Esta voz es no solamente la voz que habla, sino la que expresa la visi\u243?n del mundo, la ide olog\u237?a, los valores que se transmiten, el punto de vista sobre la disciplin a o un tema en ella, que a la vez se enmarca en una tradici\u243?n de investigac i\u243?n, en un punto de vista epistemol\u243?gico que da cuenta de lo que se ac epta en un momento y en un consenso acad\u233?mico determinado, incluyendo los m odos en que el conocimiento se construye, se valida, se difunde y, tambi\u233?n, se discute o se cambia en una forma m\u225?s o menos profunda(25). Ese punto de vista se entrama con las visiones del mundo, la sociedad y la cultura que menci on\u225?bamos al principio y que conllevan a su vez posiciones sobre la paz, la democracia, las religiones, las relaciones, los g\u233?neros, por mencionar algu nos de los temas universales. No hay tal voz sin toma de posici\u243?n. Todos lo s desarrollos de pretendida neutralidad no han hecho m\u225?s que esconder o neg ar fuertes posiciones que cualquier buen an\u225?lisis pone al descubierto. Insi sto en la importancia de ense\u241?ar a los alumnos a construir criterios de an\ u225?lisis, aquellos que precisamente les permitan entender desde qu\u233? marco de referencia est\u225?n enunciados los desarrollos tem\u225?ticos o aquellos q ue pueden dar lugar a una construcci\u243?n s\u243?lida y propia del estado del arte o una discusi\u243?n rigurosa que, al cuestionar, cree nuevos abordajes. Co mo docentes, abordamos un texto no solo atendiendo a lo que dice sino a lo que n o dice, lo que niega, lo que oculta, lo que banaliza, lo que recorta y, por supu esto, lo que impone en todas esas operaciones.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql Cada vez que elegimos un libro para la ense\u241?anza enfrentamos ambas situacio

nes: lo que se dice y lo que se calla o, dicho de otro modo, lo que se elige y l o que se deja de lado. Y en ese escenario nos sumergimos como docentes para deci dir por qu\u233? lo elegimos, lo incorporamos a nuestros an\u225?lisis en clase o lo recomendamos como bibliograf\u237?a obligatoria, ampliatoria o recomendada. Ahora bien, una vez que esta elecci\u243?n est\u225? hecha, sabemos qui\u233?n habla. En algunos casos es el autor literario, el artista. En otros, el especial ista, aquel que es experto en un tema y cuya contribuci\u243?n al campo valoramo s por alguna raz\u243?n: por su originalidad, su simpleza, su relevancia, su sof isticaci\u243?n, su amplitud, su especificidad. En muchas ocasiones dije a mis a lumnos de un curso: \u8220?Si tuviera que elegir solamente un libro, ser\u237?a \u233?ste\u8221?. Y tras esa elecci\u243?n aparecen diferentes justificaciones q ue la sostienen, algunas m\u225?s importantes que otras y, seguramente, entrecru zadas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En los primeros niveles del sistema educativo, que suelen estar sostenidos en el libro de texto, la figura de qui\u233?n habla es difusa. Podr\u237?amos pensar en quien habla como un maestro omnisciente que \u8220?sabe\u8221? sobre los tema s que los alumnos necesitan aprender. En ocasiones este maestro despliega una pr opuesta de ense\u241?anza de modo m\u225?s expl\u237?cito: presenta a modo de an ticipaci\u243?n aquellos temas que va a desarrollar, formula preguntas que orien tan los temas que va a desplegar, realiza s\u237?ntesis, ofrece relaciones con o tros temas y propone debates, entre otras alternativas. El {\i s\u250?mmum} de esta versi\u243?n es el momento en que aparecen indicadas las ac tividades para que el alumno realice. Por supuesto, esta aparici\u243?n en escen a de las actividades no solamente encarna la voz ense\u241?ante del texto, su in tencionalidad, tambi\u233?n refleja una perspectiva did\u225?ctica que supone, a su vez, una determinada manera de concebir el aprendizaje. Por mencionar dos ej emplos sencillos, las actividades de apertura para generar relaciones con lo ya sabido, o las que se presentan al final del desarrollo de un tema para la aplica ci\u243?n que verifica lo aprendido, representan dos modos muy distintos de conc ebir la ense\u241?anza expresados en el texto escolar. Podr\u237?amos recorrer m \u250?ltiples modos de dise\u241?ar y ubicar las actividades en un texto que dan cuenta de tantos otros modos de concebir la ense\u241?anza.\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En otros casos, numerosos, la propuesta did\u225?ctica del libro de texto aparec e diluida y en su lugar aparece tambi\u233?n una voz que sabe, pero al modo enci clop\u233?dico: es un experto que habla desde una visi\u243?n amplia, en general centrada en la informaci\u243?n f\u225?ctica, y que no deja ver con facilidad l os criterios a los que nos referimos anteriormente, es decir, no dice desde d\u2 43?nde habla. Entre el yo omnisciente maestro y el yo omnisciente enciclop\u233? dico, los textos escolares hablan del mundo desde la perspectiva de lo que se co nsidera correcto. Esto es, lo que el sistema educativo y sus autoridades, direct ores, docentes y otros actores deciden que representa en modo adecuado los conte nidos de la ense\u241?anza y, por lo tanto, sostiene, complementa o apoya las pr \u225?cticas educativas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hasta aqu\u237? me refer\u237? a los textos que se incorporan en las propuestas educativas en general y a los problemas que aparecen asociados a cada decisi\u24 3?n que tomamos los docentes con respecto a ellos. En cierto sentido podemos dec ir que cuando llevamos estos an\u225?lisis a los textos del universo web las pro blem\u225?ticas conocidas persisten y se amplifican, a la vez que aparecen otras de nuevo tipo. Pero si tuviera que elegir una que se destaca por encima de otra s es aquella que hace que resulte m\u225?s complejo, y sobre todo desde la mirad a de aquel que se forma en un \u225?rea determinada, discernir qui\u233?n escrib e y, por lo tanto, qui\u233?n habla.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql Los problemas de la credibilidad y la confiabilidad de la informaci\u243?n han s ido profusamente analizados (Burbules y Callister, 2001). Quisiera entonces insi

stir en lo planteado: para los prop\u243?sitos de la educaci\u243?n y la preocup aci\u243?n por entender qui\u233?n escribe \u8211?porque all\u237? es donde se e xpresa el universo epistemol\u243?gico que sostiene los contenidos, ese \u8220?q ui\u233?n escribe\u8221?, \u8220?qui\u233?n habla\u8221?\u8211? resulta m\u225?s difuso, dif\u237?cil de identificar. Aqu\u237? surgen todos los m\u233?ritos de l aprendizaje colaborativo, que uno podr\u237?a trasladar como beneficios de la web colaborativa. Aprendemos en colaboraci\u243?n, con la ayuda del otro y de ot ros, con sus miradas, sus aportes, sus puntos de vista. El enfoque sociocultural de la educaci\u243?n pone su principal \u233?nfasis en este argumento. No es ig ual aprender con otro que no hacerlo. Con el otro uno crece en perspectiva, pued e mirar con otros ojos y cuando lo hace aprende, adem\u225?s de lo que aprende, que todo es relativo. De este modo la web \u8211?sobre todo la web 2.0, llamada precisamente colaborativa\u8211?, aparece como \u8220?palanca milagrosa\u8221?: la colaboraci\u243?n que no se produjo en las aulas (donde los enfoques que la p romueven llegaron desde las teor\u237?as tard\u237?amente y con escasa fuerza pa ra hacer tambalear el enfoque cl\u225?sico que es individualista hasta cuando pr omueve la conformaci\u243?n de grupos de modo marginal y para parecer innovador) va a llegar a ellas a trav\u233?s de una web concebida como entorno de colabora ci\u243?n. Aqu\u237? es donde, m\u225?s que palanca, se espera un milagro. \u191 ?Por qu\u233? la tecnolog\u237?a {\i per se} generar\u237?a ese cambio cultural? \u191?Puede tener la tecnolog\u237?a \u8211?que no es independiente de la cultura que la enmarca\u8211? la fuerza pa ra instalar una transformaci\u243?n que no lograron las reformas, las innovacion es promovidas de arriba hacia abajo, los cursos de pedagog\u237?a repetidos hast a el hartazgo para que los cambios sean marginales y promovidos por los innovado res de siempre? \u191?C\u243?mo lo har\u237?a si es tan parte del entramado cult ural como las pr\u225?cticas rutinarias? Pero, adem\u225?s, \u191?la colaboraci\ u243?n en la web es tal en tanto aquello que destacamos como proceso cognitivo? \u191?Hay colaboraci\u243?n cuando cada uno publica lo que le place en un moment o determinado y, en general, las intervenciones de los otros se limitan a decir si les gusta lo que decimos o a comentarlo sin darse la chance de cambiar el eje de discusi\u243?n, que suele ser potestad de quien abre el tema? Considero en e ste punto que la colaboraci\u243?n en la web es un desaf\u237?o del mismo modo q ue lo es en la educaci\u243?n y, cabe mencionarlo, en la sociedad. La palanca no garantiza la transformaci\u243?n y, en ocasiones, la misma palanca necesita seg uir reinvent\u225?ndose.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Mientras avanzamos en perspectivas de colaboraci\u243?n profunda en la sociedad y la cultura, donde el colectivo crea m\u225?s valor que los individuos, insisti r\u233? en la necesidad de seguir pensando, en t\u233?rminos de la cultura escol ar contempor\u225?nea, en la importancia de entender qui\u233?n habla y qui\u233 ?n escribe. Cada vez que un alumno llega a determinada informaci\u243?n a trav\u 233?s de la web se crea una necesidad y una oportunidad pedag\u243?gica. La nece sidad consiste en ayudarlo a discernir cu\u225?l es la fuente, el autor, el camp o disciplinar, el enfoque te\u243?rico, la tradici\u243?n de investigaci\u243?n, los presupuestos ideol\u243?gicos, entre otros aspectos de relevancia. La oport unidad se expresa en que, al favorecer este discernimiento, ense\u241?amos. Y, e n este sentido, podr\u237?a decir que la mayor complejidad que genera la web par a discernir qui\u233?n escribe constituye una oportunidad educativa m\u225?s pot ente. En el abordaje de la necesidad, nuestra oportunidad se ampl\u237?a y, por ello, se expanden nuestras posibilidades de crear propuestas de ense\u241?anza p oderosas, mientras esperamos colaboraciones m\u225?s logradas.\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si pensamos, por otra parte, la escritura desde la perspectiva de los alumnos, d esde hace a\u241?os tenemos certezas sobre la importancia de la reescritura en s u formaci\u243?n, a partir de los resultados de los estudios que analizan el mod o de escribir de los escritores experimentados (Scardamalia y Bereiter, 1992). T ambi\u233?n podemos reconocer que la escritura con l\u225?piz y papel define par a nosotros, como adultos, nuestro modo de pensar y elaborar ideas. A\u250?n reco

rdamos nuestras pr\u225?cticas con m\u225?quina de escribir y correctores l\u237 ?quidos pero, al mismo tiempo, advertimos que los ni\u241?os y j\u243?venes que nos rodean est\u225?n siendo atravesados por otras formas de escritura en las qu e se mueven con absoluta naturalidad, mientras nosotros tratamos de entenderlas. Ni\u241?os peque\u241?os que pueden escribir por medio del teclado mucho antes que hacer letras manuscritas, que nos ense\u241?an a mandar mensajes de texto po r celular y que escriben en cinco chats paralelos son algunas de las nuevas situ aciones que miramos con cierto azoramiento y escasa articulaci\u243?n con nuestr as propuestas de ense\u241?anza.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hay, al menos, dos visiones que necesitan encontrarse. Por un lado, sabemos que la escritura requiere procesos de revisi\u243?n y mejora y, por otro, vemos que en la trama de los nuevos lenguajes nuestros alumnos se sienten c\u243?modos esc ribiendo textos fugaces y de car\u225?cter fragmentario. La apuesta al encuentro de estas dos visiones puede ser procurada a trav\u233?s de la misma tecnolog\u2 37?a. Supongamos que se est\u225? trabajando con un texto de an\u225?lisis sobre un tema. Podemos alentar a los alumnos a guardar sus notas parciales en formato electr\u243?nico; volcarlas a modo de vi\u241?etas en una presentaci\u243?n; ll evarlas luego a un documento donde vayan consolid\u225?ndose como ideas; ubicar ese documento como base principal de enriquecimientos sucesivos donde las ideas deben llegar a transformarse en argumentos s\u243?lidos; y as\u237? sucesivament e. A diferencia de esta propuesta, hoy, a pesar de preocuparnos por la baja cali dad de la escritura, alentamos la presentaci\u243?n con vi\u241?etas como punto de llegada. Necesitamos ver esto como contradicci\u243?n si es que nos proponemo s avanzar hacia modalidades de trabajo en que la tecnolog\u237?a favorezca la es critura experta y aprovechar las posibilidades que ofrecen estos nuevos entornos para que un texto preliminar se vaya transformando en un texto coherente, s\u24 3?lido y rico.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Propongo aqu\u237? pensar en un grupo de alumnos que estudian un tema de histori a y escriben un relato en el entorno de una red social. Pueden agregar dibujos, fotograf\u237?as sacadas por ellos, m\u250?sica, entrevistas o dramatizaciones e n videos que hayan producido. Cada intervenci\u243?n debe recuperar el hilo narr ativo de la anterior, tiene que establecer recorridos de ampliaci\u243?n o enriq uecimiento, indicando que la ramificaci\u243?n constituye una apertura y dejando se\u241?ales para el camino de retorno. El docente puede generar sus propias in tervenciones que podr\u225?n ser de un tipo, por ejemplo, preguntas al relato, o de varios, tales como procesos de s\u237?ntesis parcial, comentarios, nuevas hi p\u243?tesis de trabajo, entre otros. Los miembros de la familia, compa\u241?ero s de diferentes cursos, otros profesores, especialistas en el tema, son invitado s a participar, lo que nuevamente puede ser en una forma de intervenci\u243?n pa rticular o en una gama. Los textos que se producen quedan integrados en el entor no de vida, a diferencia de los cuadernos o carpetas que hoy han quedado relegad os, como soporte, a lo espec\u237?ficamente escolar. Los textos que se producen, adem\u225?s, constituyen de esta forma objetos multimediales, ricos en forma y en la apelaci\u243?n a modos de representaci\u243?n variados (Eisner, 1998). La producci\u243?n reconoce los aportes de los otros, pares o no, en una trama de i ntersubjetividad en pos del conocimiento. Como producto en construcci\u243?n, el relato producido reescribe la historia con la trama cultural de la tecnolog\u23 7?a que los alumnos viven y, al hacerlo, cobra una fuerza pedag\u243?gica inusit ada.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El marco que ofrece la web a la escritura es un marco de complejidad, para la pr oducci\u243?n de textos en todos los \u243?rdenes, desde aquellos que se concibe n para la ense\u241?anza y sus relaciones con todos los otros textos circulantes , a los que se producen en el marco de las propuestas educativas. En ambos casos , la complejidad configura posibilidades para acercarnos a la ense\u241?anza pod erosa a trav\u233?s del discernimiento, la construcci\u243?n de criterios de an\ u225?lisis, la revisi\u243?n y reconstrucci\u243?n de textos, y la participaci\u

243?n en construcciones colectivas que van mucho m\u225?s all\u225? de la tarea escolar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b REPENSANDO LAS INTERACCIONES}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En 1984 se estren\u243? en Argentina la pel\u237?cula {\i Camila}(26), de Mar\u237?a Luisa Bemberg. La escena final en la que los amantes son condenados a morir fusilados dej\u243? una fuerte marca en mi memoria y, cre o, en la de muchos otros de mi generaci\u243?n. Camila, a quien ya le han vendad o los ojos, murmura: \u8220?Ladislao, \u191?est\u225?s ah\u237??\u8221?.\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Presumo que los sistemas de comunicaci\u243?n en l\u237?nea han \u8220?condenado \u8221? a varias generaciones a la misma duda. No llamo, me conecto y veo si est \u225?s ah\u237?. Tal vez est\u233?s, pero ocupado. Si te veo ausente, tal vez m e anime a preguntar: \u8220?\u191?Est\u225?s ah\u237??\u8221?. Y aunque est\u233 ?s desconectado, tal vez todav\u237?a est\u233?s. \u191?Ser\u225? necesario que pregunte? Si est\u225?s en l\u237?nea y disponible, \u191?querr\u225? decir que lo est\u225?s para m\u237?? \u191?Y si molesto demasiado y me bloquean?\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hay un tono evidentemente rom\u225?ntico en los p\u225?rrafos anteriores, con o sin el marco de una de las m\u225?s bellas historias de amor de mi pa\u237?s. Lo s sistemas de mensajer\u237?a en l\u237?nea o comunicaci\u243?n instant\u225?nea fueron concebidos para comunicarse y relacionarse con otros. Dado que aprender es interactuar (Bruner, 1997), podr\u237?amos dar por supuesto que son valiosos a la hora de educarse. Analizar\u233? una serie de situaciones con el prop\u243? sito de entender las posibilidades que ofrecen.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql Est\u225?n, por un lado, aquellas situaciones que remedan la imposibilidad de te ner un encuentro presencial, propias de la educaci\u243?n a distancia. En esos c asos especiales, la mensajer\u237?a en l\u237?nea suele encarnar una pr\u225?cti ca de la ense\u241?anza en su complejidad cuando, por ejemplo, constituye el esc enario de la explicaci\u243?n del docente. Aqu\u237? se da una situaci\u243?n di d\u225?ctica espec\u237?fica atravesada por la instantaneidad que instala el sop orte y debe ser abordada desde marcos de an\u225?lisis generados en trabajos sob re la modalidad a distancia (Mansur, 2005).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql Me interesan, particularmente, otras situaciones, aquellas en las que el uso de la mensajer\u237?a instant\u225?nea crea una posibilidad de nuevo tipo, algo que sin esa inclusi\u243?n no hubiera tenido lugar. Un alumno que analiza la realid ad de otra ciudad, provincia, pa\u237?s o regi\u243?n, y como parte de la tarea interact\u250?a con un par de ese lugar a trav\u233?s de una entrevista guiada, relatos construidos en com\u250?n o im\u225?genes compartidas, seguramente tendr \u225? la oportunidad de aprender a partir de la relevancia y la riqueza. No es igual para ese alumno estudiar acerca de otra realidad en el libro de texto que hacerlo a partir del intercambio con alguien que, semejante a \u233?l, vive en u na realidad diferente(27) y ofrece su punto de vista. Es probable que tenga mejo res oportunidades para la comprensi\u243?n profunda un estudiante o grupo de est udiantes que, frente a un tema de investigaci\u243?n, pueden intercambiar con un especialista que les ofrece un punto de vista actualizado, de b\u250?squeda y d

ebate, con los matices que implica la construcci\u243?n especializada de un tema . Un curso que intercambia a trav\u233?s de la mensajer\u237?a en l\u237?nea con otro curso del mismo nivel, pero de otra instituci\u243?n, tendr\u225? muchas y mejores chances de revisi\u243?n en pos de la reconstrucci\u243?n cognitiva que le permita ir un paso m\u225?s all\u225? en los temas de referencia. Cualquier intercambio que propongamos con un artista, referente comunitario, investigador, pol\u237?tico, l\u237?der social, trae al aula una mirada de otro tipo, no esco larizada, rica en su abordaje, lo que constituye, en todos casos, la generaci\u2 43?n de mejores oportunidades de aprendizaje. Si las condiciones de conexi\u243? n lo permiten y la comunicaci\u243?n puede tener lugar como conferencia en l\u23 7?nea, con audio y video, la propuesta se expande lo mismo que su impacto.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Quiero reconocer aqu\u237? algunas cuestiones. Desde la perspectiva del trabajo docente, esto no siempre es f\u225?cil de organizar. Ahora bien, es m\u225?s sen cillo generar este tipo de propuestas con las posibilidades que ofrece la mensaj er\u237?a instant\u225?nea que sin ella. Por otro lado, pueden resultar interacc iones dif\u237?ciles de plantear desde la tarea de un docente que realiza este e sfuerzo en soledad. Pero la agenda de estos intercambios puede estar dise\u241?a da desde la escuela, redes de escuelas o maestros que trabajan en colaboraci\u24 3?n y, por supuesto, desde las pol\u237?ticas que, habida cuenta del esfuerzo qu e en algunos casos realizan en la adquisici\u243?n de tecnolog\u237?a, los acomp a\u241?an con el desarrollo de redes de especialistas que hacen aportes a los pr oyectos y cargan de sentido el uso de las tecnolog\u237?as en las distintas \u22 5?reas tem\u225?ticas. Por supuesto est\u225?, adem\u225?s, el desaf\u237?o que puede significar para los propios estudiantes identificar a los expertos, invita rlos y conectarlos el d\u237?a y hora indicados, sobre todo en intercambios con otros pa\u237?ses, lo que constituye en s\u237? mismo un proyecto educativo de p eso propio.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hay otros modos de entender el \u8220?\u191?Est\u225?s ah\u237??\u8221? que tien en que ver con los escenarios de ayuda. Un compa\u241?ero que est\u225? ah\u237? es una ayuda potencial a la hora de la dificultad en la realizaci\u243?n de la tarea en el hogar y abre de un modo genuino la ventana del aprendizaje en colabo raci\u243?n. El punto es que en general los alumnos est\u225?n preparados para d ar y solicitar ayuda de bajo nivel: refrescar la consigna, pasar la anotaci\u243 ?n importante o entregar, con mayor o menor disposici\u243?n, el ejercicio resue lto o la tarea terminada. Esa impronta cultural puede empezar a cambiar si la mi sma consigna que indicamos incluye cuestiones tales como: \u8220?Una vez que hay an terminado la tarea, comp\u225?rtanla con un compa\u241?ero y p\u237?danle que les realice tres sugerencias de mejora\u8221?; o \u8220?Indico solamente tres p reguntas, las dos restantes deber\u225?n solicitarlas a un compa\u241?ero y reso lverlas en colaboraci\u243?n\u8221?. En estas b\u250?squedas los sistemas de com unicaci\u243?n en l\u237?nea, por su car\u225?cter de novedad en la integraci\u2 43?n en la propuesta did\u225?ctica, pueden constituir una avanzada respecto de lo que sucede en la propia clase, donde m\u225?s all\u225? de lo discursivo, la cultura de la colaboraci\u243?n es tan dif\u237?cil de instalar.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Nos queda pensar en un docente que \u8220?est\u225? ah\u237?\u8221?. De hecho, a lgunos lo est\u225?n al abrir nuevos espacios para la interacci\u243?n uno a uno , o uno a pocos, que a veces es tan dif\u237?cil de lograr en clase. Pero la may or\u237?a teme mucho al exceso que puede provocar en su carga laboral agregar es ta tarea adicional a todas las que ya tiene. Aqu\u237? puede haber soluciones po l\u237?ticas e institucionales, tales como reconocer las nuevas formas del traba jo profesional docente en los escenarios de la contemporaneidad y, obviamente, r emunerarlo. Tambi\u233?n puede haber otras propias de la reconstrucci\u243?n de la propuesta. Un modo diferente de concebir las tareas, donde los alumnos colabo ran entre s\u237? en la revisi\u243?n de los trabajos en proceso, puede llevarno s a redise\u241?ar el modo de corregir y a recuperar tiempos que podemos usar de

modo m\u225?s creativo. O, de un modo m\u225?s sencillo a\u250?n, se puede disp oner de una o dos horas semanales, pautadas y anunciadas, para que aquellos que quieran usar la v\u237?a \u8220?especial\u8221? de la comunicaci\u243?n en l\u23 7?nea, diferente por definici\u243?n de los intercambios cara a cara al ritmo de l aula, sepan simplemente que ese \u225?mbito existe y que puede ser usado. Pued e ser un espacio con una propuesta general del tipo \u8220?Estar\u233? ah\u237?\ u8221? o ir adquiriendo diferentes sentidos: encarar lo que no se entendi\u243?, compartir ideas creativas para los temas que siguen, hablar del pasado o del fu turo, revisar un tema desde la mirada del arte\u8230? Son tantas las posibilidad es que es imposible atenerse a una lista. Se necesita un docente que \u8220?est\ u233? ah\u237?\u8221? y que con compromiso asuma el desaf\u237?o de no ser el \u 250?nico que estar\u225? ah\u237? (a diferencia del aula, aqu\u237? \u8220?estar \u225?n\u8221? tambi\u233?n los amigos, conocidos, familiares) y cree un espacio pedag\u243?gico de nuevo tipo para ense\u241?ar de un modo m\u225?s profundo.\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En otra pel\u237?cula, y en una escena de desgarradora belleza en un hospital y frente a la impotencia del hombre cuya amada est\u225? en coma, el enfermero Ben igno aconseja con simpleza: \u8220?Hable con ella\u8221?(28) (Espa\u241?a, 2002) . En varias sesiones de trabajo o formaci\u243?n con docentes, cont\u233? esta e scena de la pel\u237?cula hom\u243?nima del gran Almod\u243?var. En la subjetivi dad de mis construcciones para pensar la ense\u241?anza poderosa, este \u8220?Ha ble con ella\u8221? es la contracara del \u8220?\u191?Est\u225?s ah\u237??\u8221 ?, la ratificaci\u243?n del estar con sentido, que implica estar para relacionar nos, para ayudar, para aprender y ense\u241?ar, para reflexionar juntos, para em ocionarnos, para confirmar que s\u237? estamos y reencontrarnos, que en la escen a quedan magistralmente entramados en el \u8220?hablar\u8221?. En ocasiones, vi docentes sorprendidos y, es cierto, si hay algo que los docentes hacemos es habl ar, a veces hasta el hartazgo. Como docente, trabajo y reconozco mi propia dific ultad para, aun cuando es necesario, permanecer callada. Pero la magia almodovar iana no consiste en hablar, sino en hablar con \u233?l o ella, sujeto al que se reconoce cuando se le habla. Aqu\u237? es donde los docentes empezamos a tener d ificultades. Hay alumnos a los que no nos alcanza un a\u241?o para arrancarles u na palabra, otros que hablan sin parar como evidencia de su falta de inter\u233? s en la clase y unos pocos con los que solemos conversar. Esto tiene una consecu encia penosa y dif\u237?cil de reconocer y de solucionar. Hablamos con algunos, ense\u241?amos a esos algunos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los nuevos entornos nos dan una enorme oportunidad. Cada ma\u241?ana, cuando des pierto y leo lo que publicaron mis colegas, veo lo que han le\u237?do en los dia rios, me entero de los art\u237?culos que les han despertado inter\u233?s y me i nformo sobre los proyectos en los que participan. Me siento parte de una gran co nversaci\u243?n global. Lo mismo me sucede cuando empiezo a leer los diarios en l\u237?nea y veo lo que comentaron los lectores madrugadores. Los nuevos entorno s tecnol\u243?gicos, y especialmente los servicios de redes sociales, crean cond iciones para un di\u225?logo cada vez m\u225?s extenso.\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Me pregunto: \u191?dadas estas condiciones, se est\u225?n ampliando las oportuni dades de hablar, conversar y desarrollar construcciones dial\u243?gicas m\u225?s ricas entre docentes y alumnos, y entre los propios alumnos? Al analizar experi encias educativas, la remisi\u243?n casi natural como respuesta a esta pregunta lleva a los foros de discusi\u243?n que se montan sobre servicios de correo elec tr\u243?nico, de redes sociales o plataformas especialmente desarrolladas para e ducaci\u243?n. En la modalidad de uso m\u225?s corriente, el foro sostiene un de bate. Se propone una pregunta que busca generar una pol\u233?mica y todos los mi embros dan su opini\u243?n. Tengo con los foros el mismo problema que con otros soportes que se sobreimponen a la propuesta: no todo es debatible, o s\u237?, pe ro no siempre el debate tiene sentido did\u225?ctico como mera suma de opiniones liberadas de su referencia a un criterio. Puede ser interesante como operaci\u2

43?n de divergencia (Burbules, 1999) en alguna parte del proceso de ense\u241?an za, pero no puede ser el {\i leitmotiv} de toda propuesta que pretenda demostrar que se est\u225? haciendo un uso de tecnolog\u237?a en la ense\u241?anza. Otra versi\u243?n que resulta d\u2 33?bil se est\u225? viendo a menudo en algunas iniciativas de educaci\u243?n a d istancia, que usan nuevas tecnolog\u237?as pero profundizan los dise\u241?os cl\ u225?sicos cuando, por ejemplo, entregan un art\u237?culo en versi\u243?n plana, abren un foro de discusi\u243?n para opinar sobre \u233?l y establecen un horar io de consulta a trav\u233?s de mensajer\u237?a instant\u225?nea que, en general , tiene participaci\u243?n escasa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql Usar las posibilidades que ofrecen los foros, los blogs, otros sistemas de comun icaci\u243?n en l\u237?nea para conversaciones simult\u225?neas y servicios de r edes sociales en general, no garantiza, autom\u225?ticamente, la promoci\u243?n del di\u225?logo en la ense\u241?anza. M\u225?s a\u250?n, con una computadora co nectada a Internet a disposici\u243?n, nuestros alumnos pasan o pasar\u225?n var ias horas al d\u237?a en esos espacios y teniendo ese tipo de interacciones. Si queremos que el \u8220?habla\u8221? ocupe ese espacio, un habla donde en el inte rcambio con el otro me enriquezco, aprendo, lo reconozco, soy m\u225?s culto y m ejor ciudadano, el desaf\u237?o educativo que tenemos es inmenso.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b LA RELEVANCIA DE LA DOCUMENTACI\u211?N}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Este apartado nos lleva, m\u225?s que el resto, al coraz\u243?n de la propuesta did\u225?ctica. Cada vez m\u225?s voces destacan la importancia de documentar la s pr\u225?cticas de la ense\u241?anza, en general, y de las innovaciones, en par ticular. Se destaca la importancia del registro que abre la posibilidad de hacer an\u225?lisis m\u225?s sistem\u225?ticos y tambi\u233?n la oportunidad de dar a conocer y compartir, lo que siempre aumenta las chances de colaborar. Me siento parte de este movimiento, como precursora del registro en video de experiencias de inclusi\u243?n de tecnolog\u237?a en la escuela y su transmisi\u243?n en tel evisi\u243?n abierta(29). Podr\u237?a vincular este movimiento con una construcc i\u243?n propia de la investigaci\u243?n. La observaci\u243?n y el registro de p r\u225?cticas de la ense\u241?anza son el camino necesario, desde una perspectiv a metodol\u243?gica, para el an\u225?lisis y la construcci\u243?n de categor\u23 7?as did\u225?cticas, es decir, para generar teor\u237?a acerca de las pr\u225?c ticas de la ense\u241?anza. Volver\u233? sobre esto en cap\u237?tulos siguientes .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Al afirmar que vamos al coraz\u243?n de la propuesta did\u225?ctica, lo que pret endo resaltar en este apartado no refiere al abordaje propio del trabajo investi gativo, sino a una reflexi\u243?n sobre el sesgo que la planificaci\u243?n impri me a las pr\u225?cticas educativas. Como docentes hemos sido formados, en genera l, desde una perspectiva cl\u225?sica en la cual el centro del enfoque estaba pu esto en la anticipaci\u243?n, es decir, en la planificaci\u243?n. En este enfoqu e, que nos atraviesa, importa la clase que se va a dar, la preparaci\u243?n de l a explicaci\u243?n, los apuntes que la sostendr\u225?n, los materiales que se va n a usar, las actividades a proponer, las tareas para despu\u233?s de la clase y el modo en que se evaluar\u225?, entre otras de las decisiones que los docentes deben tomar por adelantado. Cuando analizamos las pr\u225?cticas profesionales

de los docentes, la preparaci\u243?n de la clase se lleva la mayor parte del esf uerzo en un fuerte contrapunto con la energ\u237?a que invierten en la evaluaci\ u243?n. Desde mi punto de vista, hay una simetr\u237?a perfecta entre estos dos polos de la tradici\u243?n cl\u225?sica que sostienen una visi\u243?n completa p ara la ense\u241?anza: planeamos y evaluamos, lo que queda por fuera de esta ten si\u243?n importa poco desde la perspectiva de las pr\u225?cticas reales. Para p ensar en un ejemplo concreto, podemos remitirnos a los momentos que se asignan, formalmente, por fuera del dictado de clases a la tarea docente: los tiempos de preparaci\u243?n antes del inicio del ciclo lectivo y tiempos de los ex\u225?men es.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La tensi\u243?n entre esos dos momentos, planificaci\u243?n y ex\u225?menes, se expresa en un marco que, en general, la profundiza y es el que ofrece el tiempo de la tarea pedag\u243?gica. Preparar para poner en pr\u225?ctica y evaluar, a t oda marcha, sin detenerse porque el tiempo no alcanza, es el signo de la tradici \u243?n cl\u225?sica. Por supuesto, son muchas las interpretaciones que podemos dar a esta situaci\u243?n, entre las que me parece relevante aquella que pone en evidencia la necesidad de entenderla desde la perspectiva de la presi\u243?n qu e genera un curr\u237?culo que privilegia la extensi\u243?n antes que la profund idad y que parece obligarnos a ir a toda velocidad para poder llegar a cubrirlo. Parad\u243?jicamente, casi nunca se cubre y pareciera m\u225?s sano decidir cor tarlo criteriosamente de antemano para eliminar la tensi\u243?n y educar m\u225? s sensata y relajadamente. Ni siquiera llego aqu\u237? a apelar a planteos renov adores con los cuales contamos sobradamente a esta altura de los desarrollos de la teor\u237?a curricular (Torres, 1994) o propuestas relevantes, como el recono cimiento de temas generadores (Perkins, 1995) que permiten encarar el tratamient o de los contenidos desde una perspectiva de centralidad tem\u225?tica. Digo, si mplemente, acortar, descartar lo superficial y lo particular. Por razones que pa recen ir m\u225?s all\u225? de lo curricular, estas decisiones no se toman y la tensi\u243?n es el halo que tomamos como natural en la escuela abordada desde un a perspectiva cl\u225?sica.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En mi posici\u243?n, superar este abordaje implica detenerse y cambiar el punto de vista, parar para mirar las pr\u225?cticas que hemos llevado a cabo. Reflexio nar sobre ellas para poder reconstruirlas y porque en ese proceso de reconocimie nto y revisi\u243?n est\u225? la clave para la transformaci\u243?n, tal como lo plantea de modo magistral Philip Jackson (2002). La realidad indica que cuando n os disponemos a ese mirar, a \u8220?atrapar\u8221? las pr\u225?cticas de la ense \u241?anza como objeto de conocimiento, lo que encontramos son\u8230? planificac iones. Tenemos m\u237?nima sino nula tradici\u243?n de registro de las pr\u225?c ticas de la ense\u241?anza, con la honrosa excepci\u243?n de los formadores de d ocentes encargados de las instancias de pr\u225?ctica, que vienen realizando not as de sus observaciones desde hace d\u233?cadas. No tenemos materia suficiente p ara analizar las pr\u225?cticas porque no han sido registradas en tanto tales.\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Qu\u233? suceder\u237?a, por ejemplo, si en las clases les pidi\u233?ramos a uno o dos alumnos que registraran la clase en tanto clase, con todo lo que en ella sucede que fuera de inter\u233?s para su consideraci\u243?n como pr\u225?c tica(30)? \u191?Qu\u233? sentido otorgar\u237?a a sus aprendizajes y a los de su s compa\u241?eros ver la clase desde otra perspectiva? A modo de aproximaci\u243 ?n posible, entre otras, podemos responder que, seguramente, los alumnos se sent ir\u237?an extra\u241?ados frente a una situaci\u243?n in\u233?dita, pero que ve r la clase desde otro punto de vista ser\u237?a valioso para ellos y para los de m\u225?s por lo que implica, por ejemplo, reconocer el entramado particular que las preguntas o intervenciones de sus compa\u241?eros van generando con las expl icaciones del docente. Mirar ese entramado identificando que algunos de los apor tes devinieron de un interrogante original que, de no haberse producido, hubiese llevado el desarrollo del tema por otro camino permite observar los contenidos en otro plano y eso, con certeza, promover\u225? una comprensi\u243?n m\u225?s p

rofunda.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ahora bien, \u191?qu\u233? podr\u237?amos hacer con esos registros para enriquec er las mismas pr\u225?cticas? Aqu\u237? la respuesta es m\u225?s compleja. Es po sible realizar m\u250?ltiples actividades con esos registros: revisar el an\u225 ?lisis del tema buscando otros matices, analizar c\u243?mo los problemas de comp rensi\u243?n de algunos llevaron a determinada profundidad, identificar emergent es grupales que no permitieron superar un an\u225?lisis superficial y decidir qu e, por lo tanto, un tema debe seguir profundiz\u225?ndose o un proyecto continua rse son solamente algunas de las alternativas que ayudar\u237?an a generar una p erspectiva de mayor riqueza para las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza a parti r de una situaci\u243?n de registro llevado a cabo por uno o dos estudiantes. Pe ro la respuesta es compleja porque llevar adelante estas actividades de revisi\u 243?n de la pr\u225?ctica, cambiando el abordaje de la perspectiva cl\u225?sica, implica tiempo y, est\u225? claro, de ese tiempo no se dispone. Con esto quiero afirmar, sabiendo que las consecuencias de esta afirmaci\u243?n no son sencilla s en el plano de las pr\u225?cticas, que no alcanza con sostener la importancia de la documentaci\u243?n. Esta tiene sentido si lo tiene para el enriquecimiento y la expansi\u243?n de la ense\u241?anza. Y para que estos tengan oportunidad s e debe contar con un tiempo que hoy, en t\u233?rminos generales, no se cuenta. \ u191?Entonces? Entonces es necesario generar condiciones pol\u237?ticas, laboral es e institucionales que, con un curr\u237?culo entendido de una manera intelige nte(31), permitan tener el tiempo que requiere la transformaci\u243?n de las pr\ u225?cticas en pos de la ense\u241?anza poderosa. Y la comprensi\u243?n de la ne cesidad de estas condiciones es requisito {\i sine qua non} para un cambio de concepci\u243?n. Me referir\u233? ahora a la doc umentaci\u243?n como una de las posibilidades m\u225?s interesantes que ofrecen las nuevas tecnolog\u237?as de la comunicaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Como apuesta a la mejora de las pr\u225?cticas a trav\u233?s de su reconstrucci\ u243?n en el plano did\u225?ctico, propongo producir registros digitales de las clases a medida que suceden. Fotografiar sus momentos o algunos aspectos particu lares, tales como los pizarrones; grabarlas o filmarlas en su totalidad o en rec ortes parciales cuyo criterio se puede definir como parte de la propuesta pedag\ u243?gica; registrarlas textualmente en documentos digitales que pueden ser proy ectados a medida que se elaboran, son algunas alternativas interesantes por reco rrer. La integraci\u243?n de algunos de los productos de esas alternativas puede ser una enorme tarea educativa en la que el objeto construido con textos, im\u2 25?genes, escenas puede superar en potencia a cualquier instancia evaluativa.\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El modo en que se documenta, a trav\u233?s de qu\u233? medio y con qu\u233? crit erio, se integra en la propuesta did\u225?ctica y carga de sentido did\u225?ctic o lo que sucede en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza y en los aprendizajes , especialmente por su peso en los procesos de reconstrucci\u243?n de la clase. La fotograf\u237?a de un pizarr\u243?n permite volver a revisar el tratamiento d ado a un contenido en un momento determinado, del mismo modo que la filmaci\u243 ?n de una presentaci\u243?n realizada por un grupo de alumnos permite analizarla cr\u237?ticamente a los efectos de su enriquecimiento. La construcci\u243?n de an\u225?lisis de cualquiera de estas formas de documentaci\u243?n en un eje temp oral que recorra meses o a\u241?os de trabajo podr\u237?a ser el modo de plasmar en el plano de las pr\u225?cticas la met\u225?fora del curr\u237?culo en espira l (Bruner, 1972). Una espiral que se hace expl\u237?cita porque la tecnolog\u237 ?a permite transparentar el cambio de plano en los recorridos sucesivos que se l levan a cabo cada vez con mayor profundidad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql Desde mi punto de vista, explorar la potencia de las tecnolog\u237?as para la do cumentaci\u243?n es un ejercicio vac\u237?o si no sostiene un cambio de concepci

\u243?n pedag\u243?gica. Por supuesto que es valioso documentar para compartir; construir redes que ayuden a otros en la b\u250?squeda de buenas pr\u225?cticas; usar las referencias de pr\u225?cticas valiosas como elementos centrales de un buen proceso formativo para docentes; todas actividades que tienen como condici\ u243?n una documentaci\u243?n rigurosa en base a criterios. Pero lo que propongo aqu\u237? es ir m\u225?s all\u225? de ese esfuerzo. Es entender que la ense\u24 1?anza poderosa requiere un cambio de perspectiva en la que una de sus condicion es m\u225?s fundamentales es asir las propias pr\u225?cticas como objeto para po der reconstruirlas desde una perspectiva enriquecida. En ese asir, las tecnolog\ u237?as de la informaci\u243?n y la comunicaci\u243?n se constituyen en una plat aforma que no es un lujo: es la base necesaria por lo que aporta a la complejida d del registro y a su conservaci\u243?n, y por su ductilidad a la hora del proce so de revisi\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 19 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql 20 Recomiendo el art\u237?culo \u8220?La revoluci\u243?n est\u225? siendo televi sada\u8221? de Hern\u225?n Schell, en el n\u176? 202 de {\i El Amante de Cine}, publicado en marzo de 2009, donde el autor afirma: \u8220?Es te mismo medio hoy emite unas formas de narraci\u243?n que, po\u233?ticamente, s ubvierten el sistema est\u233?tico y moral desde el coraz\u243?n mismo de un med io signado por el conformismo\u8221? (p. 47).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql 21 Juan Pablo Mart\u237?nez afirma: \u8220?Este coso multifome se mueve a un mil l\u243?n de idas por minuto, y en el camino se lleva puesto casi todo el cine {\ i mainstream} contempor\u225?neo\u8221? en {\i El Amante de Cine}, n\u176? 202, 2009, p. 50.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql 22 Algunos ejemplos son: ; ; y .\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql 23 CISCO (2011): \u8220?The Cisco Connected World Technology Report\u8221? (21/0 9/2011), parte I, California, Cisco. Disponible en l\u237?nea: .\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 24 Se trata del proyecto Cuento de Cuentos que se desarroll\u243? en el marco de EducaRed, portal educativo de Fundaci\u243?n Telef\u243?nica, liderado por Fund aci\u243?n Leer .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql 25 Como orientaciones para el an\u225?lisis de materiales v\u233?ase Blanco (199 4).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 26 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 27 La experiencia {\i E-pals} llevada a cabo entre cursos del Colegio Ward de Argentina y la Escuela Y arram de Australia constituye un ejemplo en este sentido. V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 28 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 29 Se trata de una maravillosa iniciativa de desarrollo de micros televisivos ll

evada a cabo por Foro 21, con el apoyo de Microsoft de Argentina, que registra l as experiencias de los docentes argentinos que incorporan tecnolog\u237?a en las pr\u225?cticas educativas en \u8220?Microsoft Educaci\u243?n-Neodocentes\u8221? : .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 30 Este tipo de propuesta fue alentada durante a\u241?os en la formaci\u243?n de la carrera de Ciencias de la Educaci\u243?n de la Facultad de Filosof\u237?a y Letras por la c\u225?tedra de Did\u225?ctica II a cargo de la Dra. Marta Souto.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 31 Intencionalmente no digo transformado porque creo que en muchos casos podr\u2 37?amos hacer magn\u237?ficas reinterpretaciones de los dise\u241?os curriculare s vigentes a los efectos de ponerlos en pr\u225?ctica de un modo potente, antes que volver a pasar por la p\u233?rdida de tiempo, dinero y expectativa que gener an las reformas curriculares que no tienen ning\u250?n impacto en la realidad de las pr\u225?cticas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\ hyphpar }{\page } { {\qr {\b 4. LOS \u8220?NUEVOS\u8221? ENTORNOS Y SUS POSIBILIDADES}\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Como sabemos, lo nuevo siempre lo es relativa y provisoriamente. Lo que se crea tiene, en general, algo viejo recreado. En el caso de los profesores y las relac iones que establecemos con la tecnolog\u237?a, esto puede ser interesante para m ostrar aquello que podemos reconocer como viejo en lo nuevo y ver la riqueza de los procesos cognitivos que se ven beneficiados, expandidos o ampliados. Lo que las {\i wikis} tienen de las viejas enciclopedias puede servir para que nos conectemos c on lo que valor\u225?bamos de estas y no queremos perder. Lo que los videojuegos tienen de los juegos que jug\u225?bamos en la ni\u241?ez nos puede hacer reenco ntrar con el placer de lo l\u250?dico, que tantas veces perdemos u olvidamos. La s redes sociales remedan en cercan\u237?a a las viejas relaciones del barrio o p ueblo que se desdibujan en las grandes urbes. La fuerza del encuentro a trav\u23 3?s del di\u225?logo hoy se ampl\u237?a en los horizontes culturales m\u225?s am plios y complejos de las mismas redes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql Algunas novedades, por su parte, explotan y crean tendencia. Tal como ya sostuve , cuando estas tendencias configuran los usos de los ni\u241?os y j\u243?venes l a \u250?nica opci\u243?n que tenemos los educadores es reconocerlas, entenderlas y generar propuestas que las integren y las reconstruyan con sentido did\u225?c tico. No hacerlo nos aleja de los sujetos culturales que son nuestros alumnos y, por tanto, de la posibilidad de educar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql Este cap\u237?tulo recorre algunas de las tendencias principales de la \u250?lti ma d\u233?cada, cuyo impacto en la educaci\u243?n ya es posible de verificar, co n independencia de la incorporaci\u243?n intencional y sistem\u225?tica que los docentes realicen de ellas en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza.\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b INTERPELACI\u211?N A LAS} {\b {\i WIKIS}}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Wikipedia(32) se define a s\u237? misma como \u8220?un proyecto para escribir, c omunitariamente, una enciclopedia libre en todos los idiomas. Fue fundada por Ji mmy Wales y Larry Sanger bas\u225?ndose en el concepto {\i wiki}, que permite crear, colectivamente, documentos web sin que sea necesaria l a revisi\u243?n del contenido antes de su aceptaci\u243?n para ser publicado en la red\u8221?(33). La versi\u243?n en ingl\u233?s de esta enciclopedia en l\u237 ?nea comenz\u243? el 15 de enero de 2001. Esta definici\u243?n resulta hasta mod esta para el que es uno de los fen\u243?menos m\u225?s profundamente transformad ores de la cultura en su relaci\u243?n con los modos como se organiza, almacena, recupera\~y difunde el conocimiento y, sin duda, uno de los que m\u225?s ha imp actado en el mundo escolar. En los \u250?ltimos a\u241?os, Wikipedia se posicion \u243? como la principal fuente de consulta y referencia a la hora de estudiar, investigar y hacer las tareas escolares. En ella hay informaci\u243?n textual e im\u225?genes, hablando de un modo gen\u233?rico. Tambi\u233?n, de un modo m\u22 5?s espec\u237?fico, biograf\u237?as, argumentos de obras literarias, cronolog\u 237?as, estudios geogr\u225?ficos, per\u237?odos hist\u243?ricos, corrientes cul turales, entre otros contenidos. Y a\u250?n m\u225?s, est\u225?n las explicacion es de muchos temas en secuencias did\u225?cticas m\u225?s o menos cl\u225?sicas, pero suficientemente claras como para favorecer la comprensi\u243?n de lo que n o se entendi\u243? en clase, se entendi\u243? a medias o es necesario volver a r evisar. Acudiendo a las dimensiones de Perkins (1995) sobre los niveles de compr ensi\u243?n, Wikipedia cubre el nivel de los contenidos sobradamente y, en ocasi ones, avanza sobre el nivel de resoluci\u243?n de problemas. Con lo cual se muev e en los mismos niveles que la escuela tradicional y resuelve lo que antes se re solv\u237?a con libros de texto, bibliograf\u237?a complementaria y otros recurs os tales como revistas, diccionarios y documentos. Hoy hay una fuente que se sob reimpone: Wikipedia. Por supuesto, lo hace en los temas m\u225?s diversos, mucho s de los cuales exceden los intereses curriculares m\u225?s amplios.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?La sobreimposici\u243?n de una fuente es un problema para la educaci\u243? n? La respuesta tiene varias caras. En principio mi respuesta ser\u237?a: si la fuente es confiable, no parece tan grave. En todo caso es un fen\u243?meno semej ante al de la sobreimposici\u243?n del manual o de un determinado libro. Ahora b ien, si creemos \u8211?y yo realmente lo creo\u8211? que la ense\u241?anza poder osa abreva entre otros aspectos en el postulado perspectivista (Bruner, 1997), e ntonces s\u237? parece ser un problema. Las perspectivas m\u250?ltiples, interes antes, variadas y hasta opuestas que pudieron dar lugar al desarrollo de un tema en Wikipedia no aparecen transparentadas o, m\u225?s a\u250?n, aparecen obliter adas por un enunciante \u250?nico. Lo que de rico tiene Wikipedia como construcc i\u243?n colectiva desaparece cuando el colectivo habla como si fuese uno solo, todopoderoso y legitimador. Aqu\u237? tambi\u233?n podr\u237?amos ver un fen\u24 3?meno viejo en lo nuevo, el de la enciclopedia (\u8220?intenta ser una enciclop edia, con art\u237?culos extensos sobre todo el conocimiento humano\u8221?)(34) como objeto, que vuelve recargado. Frente a la enciclopedia, los educadores hemo s militado (con excepci\u243?n de casos muy particulares tales como el de la b\u 250?squeda de precisiones idiom\u225?ticas) por el regreso a las fuentes: \u191? qui\u233?n sostiene esto?, \u191?desde qu\u233? lugar?, \u191?con qu\u233? enfoq ue: desde qu\u233? marco interpretativo, en qu\u233? tradici\u243?n de investiga ci\u243?n, con qu\u233? abordaje epistemol\u243?gico? Por supuesto, Wikipedia re mite a las fuentes, probablemente en un modo mucho m\u225?s riguroso y extenso q ue muchas enciclopedias (\u8220?Tanto por razones de honestidad intelectual como para facilitar la comprobaci\u243?n independiente de la exactitud de los art\u2 37?culos de Wikipedia, es crucial proporcionar referencias que permitan la verif icaci\u243?n de los art\u237?culos. Esta pol\u237?tica es uno de los tres princi pios b\u225?sicos para evaluar el contenido de Wikipedia [\u8230?] Por ello, tod os los art\u237?culos de Wikipedia deben detallar las fuentes elaboradas en su c

onfecci\u243?n; gracias a ellas, es posible asegurarse de que existe un respaldo respetable para las afirmaciones vertidas en ellos, y disipar las dudas que pue dan existir acerca del sesgo que pueda tener. La reproducci\u243?n cuidadosa de los puntos de vista y las apreciaciones de las fuentes expertas constituyen el m odelo que garantiza la seriedad de una enciclopedia\u8221? )(35). El punto es lo que se instala cultural y escolarmente. Y a la mayor parte de los estudiantes q ue conozco, y con los que he trabajado, eso no les interesa en lo m\u225?s m\u23 7?nimo: Wikipedia {\i es} la fuente. Y aqu\u237? es donde el problema, entonces, empieza.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A lo dicho, se suma el problema real de la validaci\u243?n, que modifica los mod os de validaci\u243?n en publicaciones cient\u237?ficas de la modernidad, a trav \u233?s de las revisiones por pares. Se trabaja expl\u237?citamente sobre la min imizaci\u243?n de los errores (\u8220?La mayor parte de los sistemas de seguimie nto de errores identifican un ciclo de vida al cual se le da seguimiento mediant e el estado del problema desde su descubrimiento y reporte hasta su soluci\u243? n final. De la misma manera, son regularmente configurables para permitir que di ferentes personas consulten o editen diferentes aspectos del reporte, as\u237? c omo permitir a los administradores clasificar los diferentes estados del problem a\u8221?)(36). La preocupaci\u243?n por la validez y la confiabilidad de la info rmaci\u243?nest\u225? instalada para los contenidos de la web en general. Sin em bargo, y posiblemente como un juicio de valor encubierto al car\u225?cter colect ivo de la construcci\u243?n y el principio de \u8220?todos pueden editar\u8221?, la preocupaci\u243?n por los contenidos de Wikipedia est\u225? instalada, tal c omo de modo magistral lo refleja el episodio \u8220?Apocalipsis Cow\u8221?, de l a temporada 19 de {\i Los Simpson}:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql BART: {\i So\~Dean Martin\~would show up at the last minute and do everything in just one take?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql HOMER: {\i That\u8217?s right.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql BART: {\i But\~Wikipedia\~said he was \u8220?passionate about rehearsal\u8221?.}\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql HOMER: {\i Don\u8217?t you worry about Wikipedia. We\u8217?ll change it when we get home. W e\u8217?ll change a lot of things.}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql BART: \u191?As\u237? que Dean Martin aparece en el \u250?ltimo minuto y lo hace todo en una sola vez?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql HOMERO: As\u237? es.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql BART:Pero Wikipedia dice que era \u8220?un apasionado de los ensayos\u8221?.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql HOMERO: No te preocupes por la Wikipedia. La editaremos cuando lleguemos a casa. Cambiaremos un mont\u243?n de cosas(37).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} {

{\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql M\u225?s all\u225? de la sospecha, Wikipedia se consulta y cita como fuente. Pod r\u237?amos ver, entonces, si es la alta disponibilidad en todos los temas lo qu e crea la preferencia, ese car\u225?cter de \u8220?or\u225?culo\u8221? sabelotod o; o bien la eficiencia de haber resuelto la mayor\u237?a de las b\u250?squedas de modo m\u225?s o menos satisfactorio; o quiz\u225?s el hecho de constituir un enorme motor organizador de la informaci\u243?n en los temas, grandes y peque\u2 41?os, de mayor inter\u233?s para la cultura contempor\u225?nea. Es en este \u25 0?ltimo punto donde aparece el que considero el tema m\u225?s complejo desde un punto de vista pedag\u243?gico. Me preocupan m\u225?s los criterios que est\u225 ?n por detr\u225?s de ese gran organizador de contenidos que es Wikipedia, no so lamente porque puedan ser mejores o peores, sino precisamente porque ya est\u225 ?n construidos por alguien que no son nuestros alumnos. Sostengo que uno de los principales desaf\u237?os de la educaci\u243?n en la actualidad es ayudar a cons truir criterios, disciplinares o m\u225?s all\u225? de las disciplinas, pero sos tenidos en conocimientos consolidados, que permitan ir m\u225?s all\u225? de lo evidente y penetrar en niveles anal\u237?ticos profundos. Necesitamos ense\u241? ar a construir criterios: analizando problemas, generando interpretaciones, esta bleciendo relaciones complejas, construyendo y reconstruyendo. En Wikipedia, com o en las enciclopedias en general, los criterios ya fueron construidos por otros ; la informaci\u243?n aparece organizada seg\u250?n esos criterios que, en gener al, se ordenan en jerarqu\u237?as sencillas y crean una percepci\u243?n de solid ez que nos obliga a tomarlos como dados, punto de llegada, en lugar de ayudarnos a ver en ellos la puerta de entrada a los problemas que el conocimiento nos ofr ece. \u191?Es este un problema provocado por Wikipedia? No, en lo aparente. Uno podr\u237?a decir {\i \u8220?hac\u233? con esto lo que quieras\u8221?}. Pero s\u237? lo es en lo que c rea como ilusi\u243?n cultural. \u191?Cu\u225?nta gente crea y cu\u225?nta senci llamente consume, es decir, corta y pega en Wikipedia? \u191?Qu\u233? queda de l a construcci\u243?n social colectiva cuando el colectivo principal se convierte en mero consumidor? \u191?Qu\u233? se construye realmente cuando el gran criteri o organizador ya est\u225? dado y lo que se hace es integrar detalles? Wikipedia es una de las grandes creaciones de la cultura de nuestros tiempos. Profundizar su sentido did\u225?ctico requiere contestar estos interrogantes en el seno de cada propuesta de ense\u241?anza, de modo tal de repensarla para ir m\u225?s all \u225?, respondiendo a las finalidades educativas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql Tenemos adem\u225?s las experiencias de utilizaci\u243?n del formato {\i wiki} en algunas experiencias escolares. Los proyectos de creaci\u243?n de {\i wikis} pueden dar lugar a maravillosas construcciones colectivas. Todas ellas pu eden adolecer o no, dependiendo de c\u243?mo se las trabaje, de los mismos riesg os que se\u241?al\u233? anteriormente en este apartado (ocultamiento de los crit erios o establecimiento de jerarqu\u237?as que no necesariamente reflejan los cr iterios disciplinares). Si el trabajo pedag\u243?gico se centra en un an\u225?li sis complejo sobre la construcci\u243?n de los criterios que dar\u225?n lugar a la publicaci\u243?n, entonces es probable que se trate de un proyecto educativo rico, que favorezca comprensiones genuinas. Si la propuesta exige a los alumnos dise\u241?ar modos en que la {\i wiki} refleje diferentes perspectivas de an\u225?lisis o diferentes niveles de c ontenido, entonces es muy probable que se trate de una experiencia pedag\u243?gi ca tan rica como inolvidable. Dicho esto, hay un problema de los ya se\u241?alad os que nos obliga a un particular llamado de atenci\u243?n: la sobreimposici\u24 3?n. Desde una perspectiva did\u225?ctica, si la realizaci\u243?n de una {\i wiki} es la propuesta para cualquier prop\u243?sito y para cualquier contenido, entonces se desdibuja su valor, del mismo modo que si fuera el \u250?nico proyec to en soporte tecnol\u243?gico realizado en un a\u241?o o curso. Considero que u na de las claves de la did\u225?ctica contempor\u225?nea es haber entendido que

las f\u243?rmulas gen\u233?ricas para la ense\u241?anza no son potentes y que nu estro desaf\u237?o como educadores consiste en comprender en profundidad el cont enido de la ense\u241?anza para construir propuestas que en su dise\u241?o emule n los modos de construcci\u243?n del conocimiento de ese contenido. Cualquier fo rma sobreimpuesta niega este avance, se trate de hacer {\i wikis}, presentaciones multimediales o afiches. No todos los temas son desarroll ados de modo complejo para el aprendizaje cuando se los consolida a trav\u233?s de una {\i wiki}. Algunos s\u237? y otros no.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql Lo que Wikipedia gener\u243? como fen\u243?meno cultural no es equiparable a lo que una {\i wiki} puede significar a nivel de una propuesta escolar, porque los prop\u243?si tos son diferentes y, est\u225? claro, son muy pocos, por no decir nulos, los ca sos en que deseamos que nuestros alumnos desarrollen un saber enciclop\u233?dico sobre alguna cuesti\u243?n. Aun as\u237? creo que un proyecto did\u225?ctico ma ravilloso puede ser, cuando el tema lo justifique, generar contenidos para Wikip edia o revisar los publicados all\u237?: entender el tema de un modo profundo, v erificar los contenidos, transparentar y discutir los criterios, ampliar lo publ icado o solicitar revisiones justificadas, ofrecer versiones y especificaciones de alto valor local. Ese es el mundo {\i wiki} en el que quiero vivir.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b LA VIDA ES JUEGO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Uno de los objetos m\u225?s ponderados en los an\u225?lisis de la tecnolog\u237? a en relaci\u243?n con los ni\u241?os y j\u243?venes son los videojuegos. En dis positivos que van desde lo m\u225?s simple a lo m\u225?s sofisticado y en desarr ollos de complejidad diversa, se integran en la experiencia vital desde las edad es m\u225?s tempranas y en todos los sectores sociales. Con una historia cuyos i nicios se remontan a finales de la d\u233?cada de 1950, es posible reconocer una variedad de g\u233?neros: aventura, estrategia, deportes, acci\u243?n, simulaci \u243?n y juegos de rol (Lacasa, 2011), a los que se van sumando nuevos tales co mo los {\i newsgames}(38). En gran parte de los casos podr\u237?amos reconocer el beneficio en la resoluci\u243?n de problemas, el dise\u241?o de estrategias y la concepci \u243?n de planes de acci\u243?n, su puesta en marcha y consecuente evaluaci\u24 3?n. Tambi\u233?n sabemos que es posible jugar a esos mismos juegos por ensayo y error, apelando a procesos cognitivos de escasa complejidad. Pareciera que en l os escenarios del juego se repiten, desde una perspectiva pedag\u243?gica, patro nes propios de otras \u225?reas: un material pobre puede ser apropiado de modo c r\u237?tico y reconstruido creativamente; uno rico puede ser subutilizado y repe tido de forma mec\u225?nica. Cuando pensamos en la fuerza cognitiva por desplega r, lo hacemos generando encuadres y marcos de ense\u241?anza que contribuyan a g enerarla y sostenerla.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La posibilidad de poner a disposici\u243?n mundos virtuales a trav\u233?s de la web genera un hito para pensar en t\u233?rminos educativos. Considerando un ejem plo relativamente sencillo como Neopets(39), un juego de mascotas virtuales en l \u237?nea, vemos que ofrece posibilidades variadas para el an\u225?lisis educati vo, en temas curriculares tales como la alimentaci\u243?n, el espacio geogr\u225 ?fico o el consumo, por mencionar solamente algunos y, seguramente, como tantos

otros. Pero lo que nos importa destacar es que Neopets tiene una historia. Se tr ata de cuidar a los Neopets de muchas maneras, ganando neopuntos para poder comp rar comida, libros para que sean m\u225?s inteligentes, piedras m\u237?sticas pa ra hacerlos m\u225?s fuertes. Uno elige a su mascota en un men\u250? y define el nombre, sexo, color, d\u243?nde le gustar\u237?a que viviera, preferencias y es tado de \u225?nimo. Los juegos, que tienen sus propios relatos que los enmarcan, son de diferentes tipos (acci\u243?n, azar e ingenio) y especifican sus niveles de dificultad. Aparecen aqu\u237? aspectos que vale la pena considerar desde un a perspectiva pedag\u243?gica:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Los relatos que enmarcan en diferentes planos las cosas que suceden en N eopets.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? La construcci\u243?n ficcional con fuerte \u8220?parecido de familia\u82 21? con el mundo real.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? El objetivo que se aleja si no se realizan acciones con una cierta frecu encia, aunque sea por un tiempo corto.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql \u8226? El poder elegir un nivel de dificultad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql \u8226? La participaci\u243?n en una comunidad que ofrece premios, reconocimient os y visibilidad a los ganadores.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql \u8226? La impresi\u243?n de que el sitio est\u225? en movimiento.\par\pard\plai n\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los especialistas Sarl\u233? y Rosas (2005: 145) sostienen, enfoc\u225?ndose esp ecialmente en la educaci\u243?n inicial, que: \u8220?Al dise\u241?ar secuencias l\u250?dicas como forma de ense\u241?ar contenidos escolares, el maestro ofrece una tarea que tiene {\i sentido real para el ni\u241?o}, que est\u225? {\i contextualizada} y que presenta muchas oportunidades para {\i observar e interactuar con otros sujetos} co-construyendo el conocimiento con el los\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En las etapas posteriores del desarrollo de los ni\u241?os y de la escolaridad, nos encontramos con jugadores aut\u243?nomos. En la misma l\u237?nea planteada, son los mundos virtuales creados por los videojuegos los que est\u225?n cargados de sentido para los ni\u241?os y los j\u243?venes, ofrecen contexto a trav\u233 ?s de sus relatos y excelentes oportunidades para la cooperaci\u243?n. Con esto quiero decir que invocan en el espacio del aula lo mejor del juego como activida d. Constituyen nuevas oportunidades a trav\u233?s de las cuales los docentes pue den dise\u241?ar propuestas que actualicen la b\u250?squeda de aprendizaje y des arrollo a trav\u233?s del juego, de profunda inspiraci\u243?n vigotskiana, donde en el espacio imaginario se resuelven tareas que de otro modo ser\u237?an irrea lizables. Bajo la gu\u237?a del maestro, los jugadores inteligentes se constituy en en constructores de conocimiento en entornos que se renuevan y reinventan a d iario, como nuevos desaf\u237?os l\u250?dicos y cognitivos.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Adem\u225?s, los juegos expanden su potencia en su desarrollo a trav\u233?s del tiempo, tal como indica Lacasa (2011: 54):\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql

\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hay que considerar los nuevos escenarios que en la primera d\u233?cada del siglo XXI se han creado a partir de la introducci\u243?n de los videojuegos en los te l\u233?fonos m\u243?viles. Si bien ya se asociaban al concepto de movilidad, por que se pod\u237?an jugar en una consola port\u225?til, ahora se asocian con nuev as funciones casi siempre de car\u225?cter social. Vivimos en una sociedad multi media que ha generado nuevos patrones de comunicaci\u243?n que han de estar pres entes en las instituciones escolares y universitarias. Adem\u225?s las interacci ones sociales que posibilita el videojuego se han visto ampliadas a trav\u233?s de la aparici\u243?n de los juegos {\i online} y multijugador, representativos de nuevas formas de cultura popular.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Desde la perspectiva del trabajo en la escuela, los videojuegos pueden ser un pu ente para la buena ense\u241?anza. Esto sucede, por ejemplo, cuando crean contex tos atractivos, con un aire de realidad, o cuando ofrecen relatos potentes que g eneran involucramiento por parte de los jugadores-alumnos. En este sentido, son constructores de sentido. Tal como sostienen Jenkins y Squire (2003), los juegos son sistemas de fantas\u237?a que al crear prop\u243?sitos atractivos tienen el potencial de volver el aprendizaje muy real para los jugadores. Sin embargo, no es sencillo incluirlos en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza porque, desde la perspectiva de los docentes, en general, no queda claro cu\u225?les son las relaciones entre los juegos creados por otros y las finalidades educativas o los contenidos curriculares. En este sentido terminamos viendo adopciones de los ju egos m\u225?s sencillos, que sirven a la motivaci\u243?n externa, la ejercitaci\ u243?n o la aplicaci\u243?n, pero no para promover la comprensi\u243?n profunda de los temas relevantes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Considero que necesitamos, como docentes, dedicarnos a entender la potencia de l os juegos disponibles para apoyar los prop\u243?sitos de la ense\u241?anza: estu diarlos, entender qu\u233? procesos cognitivos promueven, establecer lazos con l os contenidos relevantes que los estudiantes necesitan aprender y crear marcos e n los que su utilizaci\u243?n genere potencia pedag\u243?gica. Si bien resulta o bvio, poder realizar estas actividades pedag\u243?gicas implica, ante todo, juga r a esos juegos. Jugar asumiendo el rol, involucr\u225?ndose, pudiendo competir con otro o con uno mismo y, por supuesto, divertirse. All\u237? es donde veo un gran desaf\u237?o. Jugar para ense\u241?ar podr\u237?a ser la met\u225?fora que lo resume y carga de significado. Porque cuando juego vuelvo a pensar en t\u233? rminos culturalmente pr\u243?ximos a aquellos a quienes educo, lo cual es de eno rme valor para la ense\u241?anza. Y porque adem\u225?s jugar nos exige revisar l a noci\u243?n del tiempo en relaci\u243?n con el placer que jugar implica. Los m ismos alumnos que no se concentran diez minutos seguidos en clase pueden hacerlo durante horas cuando juegan. Como docentes podemos desarrollar la capacidad de volver a pensar los tiempos pedag\u243?gicos, a la luz del juego, redefini\u233? ndolos en funci\u243?n del involucramiento y el placer; entonces quiz\u225?s el juego nos estar\u237?a abriendo la puerta para ir a ense\u241?ar, creativamente. \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Otra perspectiva de trabajo se abre cuando creamos juegos con los alumnos, resca tando sus saberes como jugadores eximios y poni\u233?ndolos al servicio de las f inalidades educativas. Los alumnos que crean juegos para abordar contenidos curr iculares establecen un v\u237?nculo con estos en el que se despojan del deber se r y empiezan a atraparlos a partir de una construcci\u243?n creativa que los lle na de sentidos nuevos. En mi experiencia con este tipo de pr\u225?cticas, los al umnos dise\u241?an juegos que rescatan los aspectos l\u250?dicos, pero que est\u 225?n cargados de resonancias acerca de temas sociales, pol\u237?ticos y cultura les. La identidad, la discriminaci\u243?n y las diversas formas de la violencia

son algunas de las cuestiones relevantes que empiezan a entramarse con los temas a ense\u241?ar cuando se generan espacios para la creaci\u243?n y se liberan es tructuras. Temas que necesitamos que emerjan porque all\u237? es donde se expres a la subjetividad que teje su trama con los aprendizajes que perduran. \u8220?Ab rir la puerta para ir a jugar\u8221? es, en este caso, crear una dimensi\u243?n pedag\u243?gica donde lo que sucede es valioso para los sujetos que participan d e la experiencia.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Un movimiento interesante es el de los juegos que son concebidos articulando la fuerza l\u250?dica con los intereses de la ense\u241?anza. Refiri\u233?ndose a \ u8220?El futuro de Villa Girondo\u8221?, Anal\u237?a Segal sostuvo:\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Notamos que los juegos en general eran propicios para tratar temas de ciencias s ociales por ciertas cualidades que hoy vemos en los videojuegos: involucran caus alidades m\u250?ltiples, distintas escalas, escenarios simult\u225?neos y actore s con l\u243?gicas diferentes. Pod\u233?s hacer que transcurra el tiempo y ver q u\u233? pasa diez a\u241?os despu\u233?s de tu intervenci\u243?n. Te permiten su mergirte en una situaci\u243?n y pensar c\u243?mo la resolver\u237?as. Se puede aprender acerca de un entorno social y pol\u237?tico experimentando sus reglas d e funcionamiento(40).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En esta misma l\u237?nea, y aprovechando las oportunidades que brindan los ambie ntes de alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica, deber\u237?amos abocarnos a la c reaci\u243?n de grandes juegos de inter\u233?s nacional, que convoquen a much\u2 37?simos j\u243?venes a participar en temas cuyo aprendizaje es cr\u237?tico en el nivel medio, como un camino potente para promover calidad y relevancia. Temas de inter\u233?s social pueden ser estructurantes de un juego en etapas y nivele s de complejidad sucesivos, en el que vayan ganando estudiantes que representen a municipios y provincias, hasta terminar en un gran torneo nacional o regional. Si la propuesta es atractiva, y la tem\u225?tica se cruza con cuestiones curric ulares relevantes, puede funcionar como una enorme fuerza para la ense\u241?anza . Mientras los alumnos participan, los docentes van aprovechando la fuerza de es e gran motor cultural para generar propuestas did\u225?cticas implicadas con aqu ello que para los alumnos sea interesante y que, adem\u225?s, en tanto saberes l os ayuden a la hora de avanzar en el juego.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pla in\hyphpar} { {\ql Los juegos m\u225?s recientes, desarrollados para consolas provistas de disposit ivos con una interfaz natural de usuario que reconoce movimientos corporales, co mandos de voz, objetos e im\u225?genes, abren la puerta a un sinf\u237?n de nuev as posibilidades para volver a pensar el sentido del videojuego en la educaci\u2 43?n. La imagen de una persona que al mover sus manos interact\u250?a con una in terfaz 3D que simula el Universo y los sistemas planetarios(41) configura solame nte la punta del iceberg de lo que vendr\u225?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b LO QUE LAS REDES SOCIALES CREAN}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql Las redes sociales marcan nuestra \u233?poca como fen\u243?meno social y cultura l que trasvasa sociedades y grupos, clases y estilos. Su fuerza consiste en crea r formas en las que interactuamos y que se constituyen en marco para las activid ades m\u225?s diversas, desde el entretenimiento a la educaci\u243?n. Analizar\u 233? aqu\u237? algunas propuestas que ganan fuerza en las redes cuya potencialid ad pedag\u243?gica considero importante tener en cuenta.\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los tiempos que corren mientras escribo este libro tienen un denominador com\u25 0?n \u8220?I like it/Me gusta\u8221?. Hay consideraciones culturales y sociales vinculadas a lo que Facebook trae al establecimiento de v\u237?nculos en nuestra cultura, con sus lados m\u225?s oscuros tales como los aprovechamientos pervers os para la discriminaci\u243?n o el acoso. Mientras educamos en los usos respons ables y advertimos de los riesgos, millones de ni\u241?os y j\u243?venes, al igu al que muchos de nosotros, los adultos, pasan el d\u237?a indicando lo que \u822 0?les gusta\u8221?, haciendo clics positivos o negativos, o votando.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql No hace falta aclarar que esta es una elecci\u243?n gen\u233?rica. Indicar que \ u8220?me gusta\u8221? el art\u237?culo que un colega comparti\u243? esta ma\u241 ?ana, publicado por un diario de otro pa\u237?s no quiere decir, necesariamente, que me gusta. Tal vez quiere decir que lo le\u237? y me pareci\u243? interesant e, aunque est\u233? en desacuerdo con parte de su contenido, aunque no tenga ni tiempo ni intenci\u243?n para comentar sus matices. O quiz\u225?s suponga que me gustar\u237?a que otros lo lean as\u237? tenemos una interesante oportunidad pa ra el an\u225?lisis compartido. O tal vez me haya fascinado, pero para que eso s e note tambi\u233?n deber\u237?a comentarlo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql Del mismo modo que en otros apartados, lo que me importa es ver la oportunidad p edag\u243?gica que la tecnolog\u237?a instalada crea. Imagino la escritura de un relato en colaboraci\u243?n donde solamente aquellos aportes que reciban un \u8 220?Me gusta\u8221? ser\u225?n tenidos en cuenta para el argumento principal, y los que no lo hayan recibido, deber\u225?n formar parte de una trama secundaria. Apuesto al dise\u241?o de un proyecto de intervenci\u243?n social en la comunid ad en el que \u250?nicamente las propuestas que reciban un n\u250?mero a definir de \u8220?Me gusta\u8221? ser\u225?n tenidas en cuenta para darse a conocer p\u 250?blicamente en una asamblea entre los vecinos y la escuela, mientras que las otras deber\u225?n ser reformuladas para lograr una oportunidad semejante. Sue\u 241?o con situaciones en las que las creaciones art\u237?sticas o los proyectos producidos por los alumnos que logren \u8220?Me gusta\u8221? en n\u250?mero cons iderable sean dados a conocer en los diarios locales y distinguidos por las auto ridades pol\u237?ticas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La pregunta pedag\u243?gica que me importa es c\u243?mo integramos la elecci\u24 3?n del gusto, que suele resultarnos un tanto banal, y probablemente lo sea, par a ir m\u225?s all\u225?. Para que sea una herramienta de decisi\u243?n, para que nos ayude a que nuestros alumnos hagan m\u225?s expl\u237?citos sus procesos de construcci\u243?n de conocimiento y, al hacerlo, tengan m\u225?s oportunidades de hacer aprendizajes relevantes y perdurables. Convertir los \u8220?Me gusta\u8 221? en una poderosa herramienta de an\u225?lisis colectivo puede ser uno de los desaf\u237?os m\u225?s interesantes de los pr\u243?ximos a\u241?os.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Otra de las propuestas m\u225?s expandidas de la web 2.0(42). y actividad destac ada en Facebook(43), es la posibilidad de realizar comentarios, gusto ancestral de la sociabilidad, revivido en soporte tecnol\u243?gico. Los {\i blogs} y la mayor parte de los servicios de redes sociales asocian el publicar a l recibir comentarios. El comentario aqu\u237? puede ser entendido en sus difere

ntes acepciones(44): explicaci\u243?n para mejor intelecci\u243?n; juicio, parec er, menci\u243?n o consideraci\u243?n que se hace, oralmente o por escrito, acer ca de alguien o algo; y murmuraci\u243?n, como conversaci\u243?n en perjuicio de un ausente. Si el saber popular dice que \u8220?la gente es mala y comenta\u822 1?, al menos podr\u237?amos sostener, sin temor a equivocarnos, que los nuevos e ntornos culturales reconocieron un viejo placer a la hora de plasmar posibilidad es y hasta nos dan incentivos del tipo \u8220?S\u233? el primero en comentar\u82 21?, con la certeza de que es posible generar a\u250?n m\u225?s satisfacci\u243? n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Esta aproximaci\u243?n, de la que se apropiaron, por ejemplo, muchos diarios, de be ser reconocida y analizada en su potencialidad para el trabajo pedag\u243?gic o. Cuando un grupo de alumnos hace una presentaci\u243?n, suelen darse una serie de situaciones del tipo: no hay tiempo para hacer/recibir comentarios; los comp a\u241?eros no quieren hacer comentarios porque temen perjudicar a los que prese ntaron en la calificaci\u243?n; el docente es el \u250?nico que comenta porque, en realidad, es el \u250?nico que prest\u243? atenci\u243?n y reflexion\u243? cr \u237?ticamente, entre otras. Tengo en mente much\u237?simas escenas, lamentable mente algunas de ellas de mis propias clases, en las que la serie de presentacio nes de diferentes grupos se convierte en una carrera contra el tiempo, que impor ta solo a los que la realizan a los efectos de cumplir el objetivo que est\u225? asociado de modo directo con la evaluaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pa rd\plain\hyphpar} { {\ql Una presentaci\u243?n publicada en un entorno tecnol\u243?gico, en formatos de l o m\u225?s diversos, genera la posibilidad de ser analizada en profundidad cuand o se dispone de tiempo. En ese caso es decisi\u243?n del docente ver c\u243?mo l a publicaci\u243?n se articula con los tiempos pedag\u243?gicos de los que la re alizaron y de los otros, que seguramente estar\u225?n trabajando en la suya prop ia. Para una presentaci\u243?n en preparaci\u243?n, los comentarios de los otros pueden iluminar el camino a seguir, reconocer modos de enriquecimiento, identif icar interrogantes o problemas que hay que resolver, u ofrecer pistas referidas a otros materiales a tener en cuenta. Tambi\u233?n pueden ser comentarios estimu lantes, que dan aliento o ganas de seguir trabajando m\u225?s all\u225? del esfu erzo que implica someterse al escrutinio ajeno. Para una presentaci\u243?n avanz ada, los comentarios de otros pueden ayudar a realizar correcciones menores o de tectar a tiempo alguna inconsistencia. En el caso de una que est\u233? completa, los comentarios pueden ayudar a seguir reflexionando, en pos de futuras producc iones y, una vez m\u225?s, ser fuente de reconocimiento.\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La escuela est\u225? sostenida por el comentario del docente a la tarea de los a lumnos. A veces ese comentario tiene la brevedad de una calificaci\u243?n escrit a, recibida indirectamente y sin posibilidad de preguntar siquiera c\u243?mo se justifica. En otras ocasiones, m\u225?s luminosas desde una perspectiva educativ a, el comentario se toma su tiempo, es considerado, afectuoso, reconoce la subje tividad del otro y ayuda a pensar y a construir. Pero sigue siendo, en la mayor\ u237?a de los casos, el comentario de quien ense\u241?a, y aparece te\u241?ido d e fuertes connotaciones evaluativas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql Reconocer el placer de comentar, las posibilidades que ofrecen los nuevos entorn os y la oportunidad que tenemos de generar una corriente educativa donde los com entarios de los otros \u8211?incluyendo los del docente pero m\u225?s all\u225? de \u233?l\u8211? generan una cultura del intercambio reflexivo y productivo, pu ede constituirse en una clave de la ense\u241?anza actual cuando nos acerca, de modo suave, a la construcci\u243?n de un relato colectivo en pos del conocimient o.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Puedo so\u241?ar, junto con otros(45), con una web u otro sistema que aliente la

gran conversaci\u243?n, universal y particular a la vez, que crea cultura, cono cimiento y sociedad. En el marco de la web 2.0 esos comentarios pueden devenir e n conversaci\u243?n. El tema es que lo hacen aisladamente y, por ende, no gozan de gran reconocimiento a la hora de pensar en propuestas pedag\u243?gicas. Una p ublicaci\u243?n comentada revela, a menudo, conversaciones fragmentarias, sin hi lo, entre pocos que, en general, son los que discuten o polemizan sobre una inte rvenci\u243?n en particular. Veo este tipo de interacciones aun en los espacios moderados.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Generar una propuesta que apueste a una conversaci\u243?n y d\u233? lugar a una construcci\u243?n colectiva en un marco educativo, requiere, desde mi punto de v ista, una enorme fuerza en la definici\u243?n de la propuesta pedag\u243?gica, h abida cuenta de que el soporte que alienta el comentario no necesariamente sosti ene la conversaci\u243?n. Es importante, m\u225?s que moderar, intervenir para q ue la construcci\u243?n se produzca en el encuadre definido, que puede redefinir se pero si se hace de modo expl\u237?cito. No quiere decir que la intervenci\u24 3?n principal o que encuadra necesariamente deba hacerla el docente. Puede ser l levada adelante por alguien que, como parte del encuadre, se identifica como aqu el que tiene esa responsabilidad que es, ni m\u225?s ni menos, la de velar porqu e la conversaci\u243?n tenga lugar. Ser\u225? necesario alentarla; estimular al que no interviene para que lo haga; moderarla en algunos casos; reconstruirla pa ra llevarla a otro nivel; y hacer expl\u237?citos los vac\u237?os y las contradi cciones. Por supuesto no estamos aqu\u237? diciendo nada distinto de lo que har\ u237?a un buen docente o coordinador en un espacio donde se pretende que se prod uzca una conversaci\u243?n educativa. El punto es que los docentes estamos mejor preparados para realizar ese tipo de intervenciones en clase, en situaciones pr esenciales en general, y menos preparados para hacerlo en los entornos virtuales . Esta es una gran oportunidad para formarnos, pero tambi\u233?n para dise\u241? ar ese rol con los alumnos y, en algunos casos, asignarlo a algunos de ellos, de manera permanente o transitoria. No puedo dejar de mencionar que parecer\u237?a sano hacer ese mismo ejercicio en los grupos presenciales. En cualquier caso, e sta b\u250?squeda puede llevarnos a concebir otras maneras de fomentar el di\u22 5?logo constructivo y reflexivo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pienso en una escena educativa donde el docente asigna el estudio de un tema rel evante, central en el curr\u237?culo, a los alumnos de su curso para llevarlo ad elante durante un mes. Los alumnos podr\u225?n hacer uso de los servicios de red es sociales que elijan o aquellos que ya hubieran acordado usarse en momentos pr evios del mismo curso. Las actividades que propongan y lleven a cabo, presencial es o no, deber\u225?n tener su reflejo en dicho entorno: esbozarse, publicarse, registrarse, discutirse o justificarse. El entorno elegido ser\u225? el sost\u23 3?n de los procesos que realicen, a la vez que la trama en la que los mismos se ir\u225?n desenvolviendo. All\u237? se desarrollar\u225? una conversaci\u243?n s obre el proceso en la que, de un modo acordado, se plasmar\u225?n las voces de l os compa\u241?eros y del propio docente. Tambi\u233?n podr\u237?an incorporarse otras voces de aquellos que se consideren relevantes en ese proceso: especialist as, referentes comunitarios, padres, invitados locales, nacionales e internacion ales, docentes y alumnos de otras instituciones, artistas, algunas de la voces q ue podr\u237?a ser interesante incorporar en este trabajo. En este concierto de voces que es conversaci\u243?n constructiva, el docente, que sigue siendo docent e y responsable por la educaci\u243?n del grupo desde la perspectiva del sistema , tiene que encontrar su lugar. Lo primero que surge es la preocupaci\u243?n por que este no se sienta amenazado. No es esa mi preocupaci\u243?n, porque estoy pr ofundamente convencida de que estos movimientos suceden y son educativos, al men os en estos tiempos, cuando los docentes crean las condiciones para que ello ocu rra. El docente no debe sentirse amenazado porque en la actual configuraci\u243? n de los sistemas sigue siendo quien puede crear esta escena. Pero s\u237? me pr eocupa el desaf\u237?o de encontrar un lugar significativo en la construcci\u243 ?n colectiva; un lugar desde el que eduque, ayude a que los procesos sean cada v

ez m\u225?s profundos y ricos, en definitiva, un lugar desde el que ponga en jue go ense\u241?anza poderosa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para cerrar este apartado quiero se\u241?alar que una de las situaciones menos j ustas a las que nos sigue sometiendo la escuela concebida a la manera cl\u225?si ca es la de seguir a\u241?orando, a lo largo de nuestra larga vida formativa, al buen docente, ese que nos cambi\u243? para siempre, ese que s\u237? nos ayud\u2 43?, nos hizo pensar y modificar nuestro modo de ver las cosas. Pienso que ese d ocente deber\u237?a acompa\u241?arnos siempre, no solo desde la a\u241?oranza si no en ese trayecto formativo. Un docente que puede ver nuestras producciones y c omentarlas sigue conversando con nosotros y ofreci\u233?ndonos ese punto de vist a que consideramos tan valioso. Adem\u225?s, puede ser el tutor de un proceso ed ucativo extendido en el tiempo, donde conocer nuestro estilo cognitivo le confie re enormes posibilidades a la hora de hacernos una devoluci\u243?n.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si trabaj\u225?ramos para lograr la documentaci\u243?n sistem\u225?tica de nuest ras producciones como estudiantes, con criterios expl\u237?citos que se pueden i r modificando a lo largo del tiempo, y estableci\u233?ramos an\u225?lisis sistem \u225?ticos que permitieran comparar construcciones de diferentes momentos, gene rar\u237?amos una potencia educativa inusitada. Si, adem\u225?s, logr\u225?ramos , con las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnolog\u237?as, que en esos pro cesos intervinieran los viejos y buenos docentes, estar\u237?amos transformando profundamente la ense\u241?anza en pos de un trabajo m\u225?s s\u243?lido e inte resante, cargado de ese tipo de subjetividad que la buena educaci\u243?n requier e. Pienso, a la vez que escribo, en cu\u225?nto me gustar\u237?a que la se\u241? ora Saula, mi maestra de 6\u176? grado de la Escuela Normal de Quilmes, comentar a lo que acabo de decir(46).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En el escenario de aquello que necesitamos entender aparece tambi\u233?n Twitter (47), que se define como una red que nos conecta con la \u250?ltima informaci\u2 43?n sobre aquello que consideramos interesante a trav\u233?s de publicaciones d e un m\u225?ximo de ciento cuarenta caracteres. Si en algunos casos nos preocupa la fugacidad que imprimen determinados soportes a las propuestas de ense\u241?a nza, por ejemplo, en el caso de la mensajer\u237?a instant\u225?nea, en este par eciera que el principal rasgo por analizar y reconstruir es el fragmento. La pre gunta se impone: \u191?puede esa frase acotada, m\u237?nima, generar expresiones valiosas en el marco de pr\u225?cticas educativas? En este caso apuesto a que s \u237? pueda. Una frase breve y contundente puede reorientar un desarrollo en cu rso, puede ser la s\u237?ntesis adecuada que un momento de la comprensi\u243?n r equiere, puede ser la expresi\u243?n de una expectativa sobre el aprendizaje por venir o puede ser el v\u237?nculo de significado que conecte dos producciones. El hecho de que sea posible {\i twittear} tanto desde una computadora con conexi\u243?n a Internet como desde un tel\u233?fono genera m\u225?s oportunidades a\u250?n. Imaginemos a un grupo de alumnos realizando un trabajo en un terreno donde lo que se observa se registra y documenta a trav\u233?s de fotos o videos obtenidos con tel\u233?fonos celular es, que se publican a la vez que se realizan se\u241?alamientos a trav\u233?s de {\i tweets}. El trabajo de campo cl\u225?sico se ve enriquecido con otros tipos de r egistros y materiales. Pero, adem\u225?s, los alumnos har\u237?an, para una acti vidad con sentido educativo, producciones semejantes a aquellas que realizan en la vida cotidiana en la que, cuando cuentan con acceso, registran y publican asi duamente, con todo lo que ello implica en t\u233?rminos de relevancia cultural.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En el marco de la materia Fundamentos de Tecnolog\u237?a Educativa dictada para la Carrera de Ciencias de la Educaci\u243?n de la Facultad de Filosof\u237?a y L etras (Universidad de Buenos Aires), y en la cursada 2011, este fue un tema de a n\u225?lisis con los alumnos, como cuesti\u243?n relevante en t\u233?rminos de l

os contenidos por desarrollar. A partir de las propuestas y las reflexiones en c lase, un alumno, Pablo Tan\u250?s, comenz\u243? en el transcurso de cada semana posterior a la clase, a realizar {\i tweets} sobre la propuesta de ense\u241?anza de la materia. En general se tratab a de los rasgos pedag\u243?gicos que \u233?l consideraba valiosos o destacados. En algunos casos estas caracterizaciones coincid\u237?an con mis propios an\u225 ?lisis de la clase. En otros, me sorprend\u237?an. Fui recuperando los {\i tweets} y arm\u233? una nota que publiqu\u233? en Facebook con el t\u237?tulo {\ i \u8220?Nuevas tramas did\u225?cticas para la ense\u241?anza ampliada o c\u243?mo docente y alumno piensan la did\u225?ctica en red\u8221?}. All\u237? sostuve:\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pablo lleva publicados doce {\i tweets}, cada uno configura una dimensi\u243?n did\u225?ctica que analiza las pr \u225?cticas de la ense\u241?anza. Refieren a las clases en su mayor\u237?a, per o tambi\u233?n, en el \u8220?m\u225?s all\u225?\u8221? de las clases que estamos configurando por ac\u225?. Reconstruyendo los {\i tweets} a los efectos de esta nota, no me queda duda sobre su potencia como encu adre did\u225?ctico para una did\u225?ctica de una ense\u241?anza amplia y poten te:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? El reconocimiento de los maestros memorables, con afecto y sentido did\u 225?ctico.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? El reconocimiento de los alumnos, sus nombres, situaciones particulares, producciones.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? El compartir con naturalidad los perfiles en las redes sociales, promovi endo y aceptando los intercambios m\u225?s all\u225? de las clases.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? El abordaje de las tendencias culturales en el plano de la pr\u225?ctica de la ense\u241?anza, comprendiendo su impacto en la vida cotidiana y, por ende , en la escuela.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? El debate sobre los fen\u243?menos de la cultura popular entramados con los contenidos de la ense\u241?anza.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql \u8226? La explicitaci\u243?n de la propuesta did\u225?ctica de la clase, a trav \u233?s del metaan\u225?lisis.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? La promoci\u243?n de la lectura de la \u8220?obra\u8221? en su totalidad .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? La instalaci\u243?n de la producci\u243?n art\u237?stica y la dimensi\u2 43?n est\u233?tica en los procesos de interpretaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? El reconocimiento del dolor de las tragedias sociales y su trama, cercan a o lejana, con los contenidos de la ense\u241?anza.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? La necesidad de hacerse cargo de la emoci\u243?n, en el marco de la clas e.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El uso espont\u225?neo de Twitter por parte de un alumno para referirse a la pro puesta did\u225?ctica de la materia dio lugar a una construcci\u243?n te\u243?ri ca propia de la did\u225?ctica acerca de las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza que incluyen tecnolog\u237?as. Por un lado, constituye la mejor expresi\u243?n posible de lo que nos propon\u237?amos favorecer en t\u233?rminos de aprendizaje . Por otro, es una construcci\u243?n del aprendizaje que va m\u225?s all\u225?, atraviesa los l\u237?mites personales hacia la esfera de lo p\u250?blico y, en e ste plano, crea conocimiento que queda a disposici\u243?n de la comunidad. Tal c omo lo expres\u243? Laura Penacca, pedagoga adscripta de la c\u225?tedra, en un comentario a la nota de Facebook:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Cuando volvemos a mirar las clases de los lunes, nos retrotraemos con el pensami ento, los apuntes o los libros... surgen pensamientos, ideas y conceptualizacion es. Lo que me resulta sumamente potente es poder hacerlo p\u250?blico, externali zarlo, plasmar el pensamiento para todos dando lugar al intercambio y la constru cci\u243?n colectiva m\u225?s all\u225? de la clase.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las posibilidades nuevas y los usos destacados que configuran tendencia nos perm iten pensar pedag\u243?gicamente y crear propuestas de ense\u241?anza profunda. Mientras las ponemos en pr\u225?ctica, las documentamos, las analizamos y recons truimos en el plano de la teor\u237?a, nos mantenemos alerta. Otras nuevas tende ncias est\u225?n configur\u225?ndose y nuestra responsabilidad docente indica qu e cuanto antes las reconozcamos y entendamos, mucho mejor.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 32 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql 33 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql 34 V\u233?ase el apartado \u8220?Wikipedia no es un diccionario\u8221? en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 35 V\u233?ase el apartado \u8220?Verificabilidad\u8221? en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 36 V\u233?ase el apartado \u8220?Sistema de seguimiento de errores\u8221? en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 37 La traducci\u243?n me pertenece.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql 38 Inspirados en situaciones de la realidad pol\u237?tica, v\u233?ase de Carlos Alberto Scolari \u8220?Newsgames (o el juego de la informaci\u243?n\u8220? (03/0 9/2011), en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql 39 V\u233?ase: y la gu\u237?a b\u225?sica en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

40 Para ampliar las referencias sobre este proyecto v\u233?ase de Anal\u237?a Se gal \u8220?Juegos para jugar en el aula\u8221? (23/12/2010), en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 41 Refiere a la demostraci\u243?n de Kinect para Xbox 360 de Microsoft realizada en el evento MIX11 en Las Vegas. V\u233?ase \u8220?Google Earth queda chico fre nte al universo de Microsoft Kinect.Video\u8221? (14/04/2011), en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 42 Sobre su origen y creador v\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 43 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql 44 V\u233?ase el {\i Diccionario} de la Real Academia Espa\u241?ola, en: .\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 45 Aqu\u237? mi reconocimiento especial a Alejandro Piscitelli y su equipo de Ta ller de Procesamiento de Datos, Telem\u225?tica e Inform\u225?tica de la Faculta d de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires por Proyecto Facebook ( ), y el aporte que sus construcciones significan pa ra ayudarnos a pensar los temas educativos desde una perspectiva de vanguardia c ultural.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 46 Mientras escrib\u237?a este libro e inclu\u237?a esta reflexi\u243?n me propu se seriamente, despu\u233?s de a\u241?os de desearlo, encontrar a mi querida e i nolvidable maestra de 6\u176? y 7\u176? grado, Saula Morch\u243?n de Mart\u237?n . La encontr\u233?\u8230? en Facebook. Saula y yo tomamos el t\u233? y nos emoci onamos recordando. Hoy me pregunto si su car\u225?cter de maestra inolvidable se explica, entre muchas otras razones, porque a sus maravillosos ochenta a\u241?o s usa Facebook.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 47 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr {\b 5. AMBIENTES DE ALTA DISPOSICI\u211?N TECNOL\u211?GICA}\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A partir de mediados de la d\u233?cada de 2000, y de la mano del enorme est\u237 ?mulo que implic\u243? el desarrollo del programa Una Computadora por Ni\u241?o( 48), se profundiz\u243? en Am\u233?rica Latina la tendencia a la expansi\u243?n de modelos de inclusi\u243?n tecnol\u243?gica para la ampliaci\u243?n de oportun idades, especialmente en el \u225?rea educativa. Las experiencias de distribuci\ u243?n masiva de computadoras a alumnos y en plazos relativamente cortos que lle van adelante pa\u237?ses como Uruguay, Argentina, Venezuela y Per\u250?(49); pro vincias como San Luis(50), R\u237?o Negro, La Rioja y la Ciudad de Buenos Aires en Argentina y tambi\u233?n algunos municipios, muestran un creciente inter\u233 ?s en este sentido. Estas experiencias, que alcanzan diferentes niveles del sist ema, conviven ahora con otros planes que ven\u237?an llev\u225?ndose de modo sis tem\u225?tico a lo largo de los a\u241?os como los de Enlaces(51) en Chile o Com putadores para Educar(52) en Colombia.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql Resulta importante se\u241?alar que, m\u225?s all\u225? de las potenciales nueva s promesas o ilusiones en materia de transformaci\u243?n del sistema educativo e n manos de la incorporaci\u243?n de tecnolog\u237?a, la tendencia en expansi\u24 3?n en la regi\u243?n no aparece sostenida a\u250?n por argumentos pedag\u243?gi

cos consistentes, aunque s\u237? percibamos una loable b\u250?squeda de acceso u niversal digital para todos los sectores de la poblaci\u243?n, con la creaci\u24 3?n de nuevas oportunidades sociales y culturales que ello conlleva. La distribu ci\u243?n de equipamiento a los alumnos de las escuelas de gesti\u243?n estatal es un camino privilegiado para promover el acceso a los dispositivos en todos lo s sectores sociales. La conectividad de calidad es un desaf\u237?o asociado a la mejora de la infraestructura en gran parte de la regi\u243?n.\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Podr\u237?amos decir, entonces, que hasta la d\u233?cada de 2000 las decisiones de dotar a las escuelas de cierta plataforma tecnol\u243?gica se tomaban por raz ones propias del sistema, las instituciones y las pr\u225?cticas educativas, aun cuando en algunos casos las motivaciones fueran de escaso sentido pedag\u243?gi co, tales como la b\u250?squeda de posicionamiento externo de la instituci\u243? n a trav\u233?s de un aura de pretendida modernidad. A partir de mediados de 200 0, esta situaci\u243?n cambia de la mano de las iniciativas de acceso masivo dir igidas los alumnos. En el esp\u237?ritu original de estas propuestas parece aflo rar la visi\u243?n edut\u243?pica por la cual:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Existe, en apariencia, una especie de esencia natural de la infancia \u8211?un c onocimiento innato, una fluidez espont\u225?nea, una sed de aprender\u8211? que es liberada en forma autom\u225?tica por esta tecnolog\u237?a. Pareciera que los ni\u241?os {\i saben} de manera intuitiva c\u243?mo usar computadoras, y resulta que el modo de operaci\u243?n de las computadoras coincide m\u225?gicamente con su modo natura l de aprender.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por contraste se presenta a los padres y docentes como temerosos e incompetentes en su relaci\u243?n con las computadoras, aunque reacios a ceder el control (Bu ckingham, 2008: 62).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por esta v\u237?a, el modelo 1 a 1 puede hacer reaparecer el mito de la autoeduc aci\u243?n: los alumnos ordenar\u225?n sus tiempos, establecer\u225?n sus ritmos , gestionar\u225?n sus contenidos, crear\u225?n conocimiento de modo aut\u243?no mo. En esta versi\u243?n, el docente podr\u225? acompa\u241?ar, mirar, guiar, co ntener, pero pareciera que definirlo como aquel que ense\u241?a representa una p ropuesta perimida. En una sociedad donde todos pueden llevar adelante un aprendi zaje aut\u243?nomo, sostenido por entornos tecnol\u243?gicos altamente disponibl es, el docente ya no parece ser necesario.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql Esta visi\u243?n, que desplaza a los docentes al lugar de acompa\u241?antes de u na propuesta a disposici\u243?n por el acceso y las herramientas tecnol\u243?gic as, y encarnada por los alumnos de modo cada vez m\u225?s aut\u243?nomo, fue dil uida en las iniciativas implementadas en Am\u233?rica Latina, en favor de aquell a que justifica la creaci\u243?n de estos programas como clave para la inclusi\u 243?n digital de sectores cada vez m\u225?s amplios de la poblaci\u243?n, lo cua l, con grandes deudas de acceso, configura una posici\u243?n inobjetable(53) y l oable a la vez.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ahora bien, asumiendo que el principal prop\u243?sito es la inclusi\u243?n digit al de los ni\u241?os y j\u243?venes de todos los sectores, el hecho de que las c omputadoras les sean entregadas en su car\u225?cter de alumnos, en el marco de l a instituci\u243?n escolar, involucrando compromisos de los padres y que, al mis mo tiempo, los docentes y otros actores de la instituci\u243?n educativa tambi\u 233?n reciban equipamiento, recompone la escena de la instituci\u243?n educativa en general y del aula en particular. Se crea entonces una tensi\u243?n de nuevo

tipo que conjuga el celebrado acceso con las preguntas del tipo \u8220?\u191?Y ahora qu\u233??\u8221?, que frente a los nuevos escenarios plantean supervisores , docentes, directivos y auxiliares. Desde los decisores de las pol\u237?ticas, la respuesta que parece aliviar es: \u8220?Pero no quiere decir que est\u233?n o bligados a usar las computadoras todo el tiempo\u8221? o como se expresa en la s ecci\u243?n de preguntas frecuentes del Programa Conectar Igualdad de Argentina: \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Es obligatorio el uso de la {\i netbook} en algunas materias o queda a criterio de la escuela? El objetivo del P rograma Conectar Igualdad es introducir y fomentar el uso de las nuevas tecnolog \u237?as de la informaci\u243?n y la comunicaci\u243?n como herramienta de apren dizaje en todas las \u225?reas curriculares. Sin embargo, la incorporaci\u243?n en cada escuela y por cada docente estar\u225? relacionada a los planes educativ os propios de cada establecimiento(54).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por mi parte, pienso que ense\u241?o, trabajo e investigo con mi propia computad ora conectada todo el tiempo y cualquier suspensi\u243?n en este sentido altera mis modos de producci\u243?n habituales. Necesito usar mi computadora continuame nte. Cuando los alumnos reciben sus computadoras personales en el \u225?mbito de la escuela, quieren usarlas en ese \u225?mbito. Cuando los docentes se oponen o definen los tiempos y modos de uso, se crea una tensi\u243?n nueva que puede se r valorada por algunos por su fuerza transformadora, aunque sabemos que este tip o de transformaci\u243?n de los docentes bajo presi\u243?n no tuvo hasta aqu\u23 7? lugar en la historia del sistema educativo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql Sin embargo, no todos los pa\u237?ses, los Estados o los municipios est\u225?n t omando las mismas decisiones y al mismo ritmo. Pareciera que el acceso pleno es el horizonte, pero no en todos los casos se avanza en este sentido o al mismo ri tmo. En el caso de Chile parece primar la opci\u243?n por la incorporaci\u243?n gradual y el estudio del valor de las iniciativas implementadas en las pr\u225?c ticas concretas del sistema educativo(55).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql Presentar\u233? a continuaci\u243?n una serie de ambientes de inclusi\u243?n de tecnolog\u237?a que se est\u225?n desarrollando en el sistema educativo actual, que empiezan a ser recorridos por instituciones, grupos de instituciones o juris dicciones, con la inspiraci\u243?n del modelo de una computadora para cada ni\u2 41?o, en la b\u250?squeda de modelos de inclusi\u243?n cada vez m\u225?s expandi dos y con un impacto real en la vida de las instituciones educativas, cuyo senti do considero necesario analizar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b EL ACCESO DE LOS DOCENTES}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

Cada vez que tuve la ocasi\u243?n de tomar una posici\u243?n referida a las impl ementaciones masivas de computadoras en el aula, sostuve la misma mirada: es nec esario promover, de modo sistem\u225?tico y sostenido en el tiempo, proyectos de acceso y formaci\u243?n en tecnolog\u237?a educativa para los docentes, si quer emos promover la idea de inclusi\u243?n genuina de la tecnolog\u237?a en las pr\ u225?cticas de la ense\u241?anza. Sostengo que la inclusi\u243?n genuina da cuen ta en el plano de las pr\u225?cticas del modo en que las nuevas tecnolog\u237?as se entraman en los procesos de construcci\u243?n de conocimiento, en general, y de modo espec\u237?fico por campo. La pr\u225?ctica que reconoce el lugar de la tecnolog\u237?a en la construcci\u243?n del conocimiento y lo refleja en su dis e\u241?o, es responsabilidad del docente.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql \u191?Podr\u237?a ser de otra manera? Desde una perspectiva de la autoeducaci\u2 43?n, desde la desescolarizaci\u243?n (Illich, 1974) al \u8220?H\u225?galo usted mismo\u8221? del edupunk(56), podr\u237?a serlo. En mi caso considero que debe ser una construcci\u243?n del docente mientras tanto hagamos, como a\u250?n hace mos, cargo a los docentes de la responsabilidad de la ense\u241?anza en un siste ma educativo que asume tal compromiso en nombre del Estado. Reconociendo entonce s que la responsabilidad de la ense\u241?anza es asumida por los docentes, son e llos quienes definen la propuesta pedag\u243?gica. Esto podr\u225? dar lugar a a bordajes que, como sabemos, van del dejar hacer a la instrucci\u243?n programada , de la horizontalidad a la verticalidad obtusa, del apoyo de la autonom\u237?a al control absurdo. Es en esos abordajes donde es necesario trabajar para lograr que se generen propuestas que resulten coherentes con una educaci\u243?n democr \u225?tica. Muchas veces me he encontrado con docentes que declaman visiones pro gresistas, pero que a la hora de las pr\u225?cticas solamente pueden plasmar pro puestas que en su entramado did\u225?ctico terminan rozando el autoritarismo. Po dr\u237?amos decir que en esta tensi\u243?n se expresan contradicciones ideol\u2 43?gicas, pero tambi\u233?n es posible suponer, y tiendo a pensar en esta l\u237 ?nea, que hemos trabajado de modo insuficiente en el desarrollo de pr\u225?ctica s que sean consistentes con nuestros anhelos. Y que resolver esto en el plano de la docencia requiere formaci\u243?n, especialmente formaci\u243?n en did\u225?c tica y, m\u225?s a\u250?n, en una did\u225?ctica de perspectiva cr\u237?tica e i nterpretativa, que permita desarrollar los elementos para que los docentes, en u n ejercicio cotidiano, puedan analizar la mayor o menor coherencia entre aquello que dicen, se proponen y plasman en una pr\u225?ctica y reconstruir sus propues tas en una b\u250?squeda permanente de consistencia.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Los docentes que acceden a la tecnolog\u237?a tienen la oportunidad de utilizar su computadora personal como elemento que sostiene su propio desarrollo profesio nal. No puede ser, entonces, cualquier computadora. Es imprescindible que sea un dispositivo de \u250?ltima generaci\u243?n, m\u243?vil, con capacidad para cone ctarse a Internet de diferentes modos y que sea del propio docente y no la compu tadora del hogar o del grupo familiar. Un artefacto con el que el docente pueda trabajar en casa, estudiar, intercambiar con los colegas, trabajar en la sala de profesores y llevar al aula para usarlo en cualquier tipo de actividad que se p roponga. Podr\u237?a ser tambi\u233?n que lleg\u225?ramos a esta situaci\u243?n de uso a trav\u233?s de una variedad de dispositivos (la PC en el hogar del doce nte, la {\i laptop} educativa en el aula, otra PC en sala de profesores), pero tiendo a pens ar que el efecto es diferente. Tengo la certeza de que hoy mi {\i laptop} y todo lo que ella porta o aquello a lo que me permite acceder constituy e la expansi\u243?n de mi aparato cognitivo, tal como fue sugerido por los espec ialistas hace tiempo (Salomon, 2001).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql D\u237?a a d\u237?a constato c\u243?mo los debates de mi campo de especialidad, la tecnolog\u237?a educativa, se dan en el \u225?mbito de los nuevos entornos, e

specialmente en Facebook y Twitter. No concibo formar parte de este campo sin pa rticipar de este movimiento. Y cada una de las cosas que all\u237? suceden me ob liga a pensar en tantas otras. \u191?Podr\u237?a dar clase haciendo caso omiso d e esto? Realmente, pienso que no. Y no lo hago. En una oportunidad desarroll\u23 3? una clase sobre un tema en particular en la que fui reflejando c\u243?mo las publicaciones de dos colegas en Facebook del d\u237?a anterior hab\u237?an impac tado en mi modo de pensar la construcci\u243?n del tema para la clase, y mostr\u 233? mis intercambios con ellos en ese contexto. Puesto en estos t\u233?rminos, el camino de la inclusi\u243?n genuina es sencillo. El docente que participa de aquello que en su campo hoy se expresa en los nuevos entornos tecnol\u243?gicos recoge, necesariamente, esto en el entramado de sus propuestas de clase. Y al ha cerlo, se acerca a la ense\u241?anza poderosa. Porque, como m\u237?nimo, trabaja en un plano donde aparecen un abordaje te\u243?rico actual, un modo de pensar d isciplinar, diferentes miradas y una formulaci\u243?n en tiempo presente. \u191? Sirve este, mi propio ejemplo, para cualquier otra propuesta de ense\u241?anza e n otro campo? Pareciera que s\u237? en un sentido gen\u233?rico. Hoy todas las \ u225?reas son part\u237?cipes de uno u otro modo de la tendencia marcada que cre an las redes sociales. Pero a la vez hay caminos m\u225?s espec\u237?ficos, prop ios de cada campo, que el ejemplo no refleja y que deber\u237?an ser explorados y formulados de modo particular a la hora de concebir inclusiones genuinas que a poyen la ense\u241?anza poderosa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql En este ambiente, y a partir del ejemplo, podemos hablar de una {\i relevancia}(57) {\i ampliada} a partir del acceso. Las propuestas en los ambientes de alta disposici \u243?n tecnol\u243?gica habilitan modos de tratamiento que incorporan perspecti vas actuales y m\u250?ltiples. Esto, a su vez, da lugar al establecimiento de in terpretaciones variadas que permiten profundizar un tema central a trav\u233?s d e aproximaciones sucesivas. El abordaje de las cuestiones de la agenda p\u250?bl ica a trav\u233?s de Internet y del tratamiento que de estos temas realizan los centros especializados, otros medios de comunicaci\u243?n masiva, las organizaci ones culturales y sociales, permite tender puentes s\u243?lidos a la construcci\ u243?n de significatividad de los temas curriculares. Cuando se define el tema a trabajar en clase, su preparaci\u243?n a la luz de las oportunidades que ofrece n los entornos tecnol\u243?gicos permite expandir lo que en \u233?l es relevante : ofrecer una variedad de perspectivas de expertos, ubicarlo en diferentes conte xtos de interpretaci\u243?n y reconstruirlo en un proceso de colaboraci\u243?n c on otros docentes son algunas de las posibilidades. En el tipo de tratamiento qu e el docente hace de ese tema, a partir de su enriquecimiento, su relevancia soc ial y cultural se ampl\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En cualquier caso, lo que sostengo aqu\u237? es bien simple. Si se garantiza el acceso de los docentes(58) y se les da la formaci\u243?n adecuada para que pueda n usar la tecnolog\u237?a como sost\u233?n de su propia profesionalidad, estar\u 237?amos creando las condiciones para que la incluyeran de modo aut\u233?ntico e n sus pr\u225?cticas de la ense\u241?anza. Un docente, como cualquier otro profe sional para quien la tecnolog\u237?a configura su propio modo de especializaci\u 243?n, necesariamente llevar\u225? esto al plano de sus pr\u225?cticas. La actua lizaci\u243?n a la que llega por esta v\u237?a, los ejemplos que encuentra, las ideas que comparte y las redes de las que participa ir\u225?n encontrando su mod o de expresi\u243?n en el plano de sus pr\u225?cticas de la ense\u241?anza.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b LAS PRUEBAS PILOTO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Otro ambiente que quiero reconocer en este recorrido es el de las pruebas piloto , experiencias de peque\u241?a escala desarrolladas con el prop\u243?sito de eva luar determinadas tecnolog\u237?as antes de decidir su incorporaci\u243?n masiva (59).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El desarrollo de una experiencia piloto, en peque\u241?a escala y con el prop\u2 43?sito de generar un an\u225?lisis de las condiciones que requiere la implement aci\u243?n para luego proceder o no a su ampliaci\u243?n, puede tener sentidos d iferentes. El sentido m\u225?s recorrido es del orden de la prueba que conlleva, pr\u225?cticamente en todos los casos, la idea de dise\u241?o experimental. De aqu\u237? se desprende una serie de supuestos acerca del estudio del impacto que , en su mayor\u237?a, suponen una relaci\u243?n causal entre la ense\u241?anza y el aprendizaje bajo la forma de preguntas que aparecen inmediatamente asociadas a este tipo de abordaje: \u191?c\u243?mo se van a medir los resultados? \u191?S e comparar\u225?n con los grupos donde las mismas tecnolog\u237?as no se pusiero n a disposici\u243?n? \u191?Qu\u233? se va a hacer si no sucede nada? \u191?Y si sucede algo? \u191?Esas son las medidas de la eventual ampliaci\u243?n o cancel aci\u243?n del proyecto? \u191?Y si lo que sucede no es acorde con las finalidad es educativas entonces la ampliaci\u243?n corresponde? \u191?Podr\u237?a ser que eso que ocurri\u243? pudiera transformar las finalidades educativas? \u191?Eso es deseable?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las respuestas a los interrogantes planteados son complejas y probablemente cons tituyan uno de los puntos de gran pol\u233?mica sobre este tipo de implementacio nes. En mi perspectiva, habida cuenta de la complejidad de la relaci\u243?n entr e ense\u241?anza y aprendizaje, que nos inclinamos, junto con Jackson (2002) y F enstermacher (1989), a concebir como no causal, considero que resulta incorrecto juzgar el valor de la implementaci\u243?n de una propuesta de ense\u241?anza (c on o sin tecnolog\u237?a, piloto o no) por los resultados del aprendizaje. Mucha s veces sostengo esto, y al registrar asombro e incluso escozor en el rostro de quien escucha, propongo una salida simple: corresponde estudiar las pr\u225?ctic as de la ense\u241?anza como tales. Los docentes que generan y sostienen estas p ropuestas de peque\u241?a escala han podido producir transformaciones (o no) en el plano de sus pr\u225?cticas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Quiero presentar un ejemplo concreto. Un docente sugiere para la profundizaci\u2 43?n de un tema varios trabajos relevantes publicados en el \u250?ltimo a\u241?o , a cuyas referencias o contenido es posible acceder a trav\u233?s de Internet. Esta ya es una pr\u225?ctica diferente a la de referir a una publicaci\u243?n \u 250?nica de uno o m\u225?s a\u241?os. Lo es por su actualizaci\u243?n, que permi te reconocer la vigencia del tema, por las diferentes perspectivas que ofrece pa ra su enriquecimiento, porque muestra que hay m\u225?s de una posici\u243?n y es o puede dar lugar a diferentes interpretaciones y/o debates. Esto, necesariament e, constituye una pr\u225?ctica enriquecida; es mejor en tanto propuesta de ense \u241?anza por la perspectiva actualizada que ofrece, con independencia de su im pacto en el aprendizaje, que puede producirse o no, atendiendo a un complejo an\ u225?lisis que va m\u225?s all\u225? de lo que se haya ense\u241?ado.\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Considero valioso evaluar o investigar estas pr\u225?cticas de peque\u241?a esca la en tanto tales, es decir, considerando que el objeto es la misma pr\u225?ctic a de la ense\u241?anza. Evaluarlas a los efectos de definir c\u243?mo seguir enr iqueci\u233?ndolas. Investigarlas para dar cuenta de nuevos constructos te\u243? ricos del campo de la did\u225?ctica que nos permitan seguir ampliando nuestro s aber sobre la ense\u241?anza como objeto.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} {

{\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Investigar en el aula presupone llevar a cabo un proceso de construcci\u243?n te \u243?rica que permite a los docentes realizar una reflexi\u243?n m\u225?s profu nda sobre las actividades que promueven, sus consecuencias y sus implicaciones. [\u8230?] Es de sumo inter\u233?s diferenciar la reflexi\u243?n seria y rigurosa , el proceso de investigaci\u243?n que tiene por objeto el desarrollo de teor\u2 37?as y la posibilidad de teorizar al estudiar una pr\u225?ctica, al analizar su s consecuencias o su valorizaci\u243?n. En los casos en los que la actividad que se promueva sea de investigaci\u243?n, cobran singular valor los registros y la s condiciones en las que estos sean obtenidos, las maneras en que se conduce el an\u225?lisis y la validez de las conclusiones o los hallazgos. El objeto con qu e se lleva a cabo este proceso no es mejorar una pr\u225?ctica de evaluaci\u243? n de los aprendizajes sino avanzar en una construcci\u243?n te\u243?rica que per mita analizar las propuestas de ense\u241?anza habituales desde otra mirada (Lit win, 2008: 203).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ahora bien, me pregunto para este tipo de pruebas, que no son experimentales en sentido estricto pero s\u237? peque\u241?as y acotadas, qu\u233? sentido y qu\u2 33? valor tienen. Creo que el mejor sentido que les podemos dar es el del aprend izaje por parte del docente, de la instituci\u243?n, de la comunidad educativa e n su conjunto y de los responsables de las pol\u237?ticas. Podr\u237?amos decir que tambi\u233?n configuran escenarios de aprendizaje ricos para los alumnos que participan de la experiencia que, en general, se adaptan a las nuevas posibilid ades de modo r\u225?pido y f\u225?cil (lo que no quiere decir que de all\u237? e n m\u225?s puedan educarse a s\u237? mismos). Son, principalmente, los educadore s, personas y organizaciones, los que necesitan aprender acerca del nuevo entorn o para trabajar en \u233?l. Y esta escala peque\u241?a puede ayudar a entender c u\u225?les son las mejores condiciones, aquellas que hay que crear y garantizar para que la ense\u241?anza poderosa suceda haciendo un uso m\u225?s extendido de la tecnolog\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Quiero presentar aqu\u237? un ejemplo sencillo. Tuve la oportunidad de observar algunas clases en una escuela que empezaba a implementar un modelo 1 a 1 en cond iciones excepcionales de infraestructura, preparaci\u243?n de los docentes, sopo rte tecnol\u243?gico y pedag\u243?gico, y compromiso de la comunidad de padres. Al conversar con los alumnos pude percibir cierta preocupaci\u243?n e incluso ma lestar. En el di\u225?logo, los alumnos evaluaron como aspecto negativo del proy ecto el hecho de que las actividades indicadas por el docente fueran muchas m\u2 25?s. Al avanzar en esta reflexi\u243?n, qued\u243? claro que la nueva plataform a disponible estaba siendo usada para enviar a los alumnos una cantidad mayor de actividades que las que recib\u237?an previamente, por lo que, probablemente, f uera una eficiencia del soporte en t\u233?rminos de facilitar la entrega de cons ignas. Los mismos alumnos reivindicaban el valor de \u8220?copiar del pizarr\u24 3?n\u8221? como un tiempo para la reflexi\u243?n que hab\u237?a sido suprimido d esde que las actividades eran publicadas en la plataforma electr\u243?nica o env iadas por correo electr\u243?nico.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql \u191?Fue posible anticipar este tipo de situaci\u243?n? Definitivamente, no. El mismo fen\u243?meno, al que denominar\u233? {\i saturaci\u243?n cognitiva}, pone al descubierto la profundizaci\u243?n de la pro puesta cl\u225?sica. La alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica habilita el acces o a materiales y recursos m\u250?ltiples de modo inmediato, favoreciendo, en oca siones, situaciones de exceso y dificultad para abordar las propuestas y activid ades desde la perspectiva de los docentes y alumnos. Seguramente, las actividade s eran bastante semejantes en t\u233?rminos de estilo a las que se indicaban en

otras condiciones de infraestructura tecnol\u243?gica pero, ahora, eran muchas m \u225?s. Esta categor\u237?a se consolida en las entrevistas realizadas a alumno s cuando aluden a situaciones diversas que surgen a partir de la alta disposici\ u243?n de la tecnolog\u237?a en el espacio del sal\u243?n de clases, y refiere a diversas formas de \u8220?exceso\u8221?: las presentaciones en pizarras interac tivas que reemplazan el pizarr\u243?n obturan el tiempo de reflexi\u243?n que su pon\u237?a entender lo que el docente escrib\u237?a a medida que esto suced\u237 ?a y al transcribirlo al cuaderno o carpeta, las mismas presentaciones enviadas al dispositivo del alumno o publicadas generan un acopio de materiales adicional es, las actividades que antes se copiaban del pizarr\u243?n o al ritmo del dicta do se multiplican por decenas o m\u225?s al contar cada vez con m\u225?s disponi bilidad de ejercicios en repositorios o diferentes formas de archivo electr\u243 ?nico. Los docentes no tienen conciencia de esta forma de saturaci\u243?n, no bu scada intencionalmente. Los entornos permiten poner a disposici\u243?n, de un mo do sencillo y eficiente, actividades m\u250?ltiples, y eso parece bueno hasta qu e se analiza la contracara de estas pr\u225?cticas a partir de las interpretacio nes que realizan los propios alumnos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql En este caso, la peque\u241?a escala permite aprender de las pr\u225?cticas. Pon e en evidencia aquello que podemos trabajar con los docentes para avanzar a una propuesta m\u225?s profunda, no m\u225?s sobrecargada. Posibilita generar una pr opuesta formativa adecuada y un proyecto pedag\u243?gico en el que este tema sea discutido y resuelto. Esto no evita que aparezcan nuevos problemas, pero permit e generar mejores condiciones para la ense\u241?anza poderosa a la vez que se mi nimizan problemas r\u225?pidamente identificables en una primera implementaci\u2 43?n peque\u241?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si se opta por la peque\u241?a escala, hay una recomendaci\u243?n que pondr\u237 ?a por sobre cualquier otra: llevar adelante la propuesta con los mejores docent es. Esto no quiere decir, necesariamente, los que dicen de s\u237? mismos que so n innovadores y que suelen comprometerse con esta y cualquier otra innovaci\u243 ?n para la escuela o el aula. Quiere decir que considero necesario realizarla co n los docentes buenos, es decir, aquellos que todos reconocen como buenos, en la l\u237?nea del trabajo de Edith Litwin (1997), en la cual las buenas pr\u225?ct icas configuran entramados particulares con el contenido de la ense\u241?anza ge nerando abordajes creativos que favorecen comprensiones genuinas. La convicci\u2 43?n de que la escala peque\u241?a debe ser llevada adelante por los buenos prof esores se sostiene sobre varios argumentos. El primero tiene que ver con conside rar que la propuesta con tecnolog\u237?a complejiza la ense\u241?anza, no la sim plifica, y para atender la complejidad se necesita un docente experto. El segund o refiere a la necesidad de configurar pr\u225?cticas que permitan entender las condiciones que se requieren que van tambi\u233?n m\u225?s all\u225? del docente , tales como las ayudas institucionales, las definiciones curriculares, los sopo rtes t\u233?cnicos que aun los buenos docentes obviamente requieren. En tercer l ugar, el buen docente configura una pr\u225?ctica ejemplar que puede ser una ins piraci\u243?n (no digo un modelo por el valor relativo de la imitaci\u243?n en m ateria de pr\u225?cticas de la ense\u241?anza) y una constataci\u243?n de lo que es posible hacer. Finalmente, ese docente puede ser un asesor a la hora de la a mpliaci\u243?n: una ayuda cercana del colega que no juzga sino que comparte gene rosamente su experiencia, y ofrece orientaciones que sostiene a la hora en que l os m\u225?s noveles o menos expertos configuren sus propias experiencias de inno vaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b AULAS DIGITALES M\u211?VILES}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql Un ambiente diferente es el que plantea lo que se ha dado en llamar aula m\u243? vil o aula digital m\u243?vil(60), que nos recuerda al t\u237?pico y resistente laboratorio de computaci\u243?n en una versi\u243?n m\u225?s flexible y {\i aggiornada.} El aula digital opera sobre la idea de que el modelo 1 a 1 se use c uando realmente es relevante, lo que desde una perspectiva pedag\u243?gica quier e decir \u8220?cuando tenga sentido para la ense\u241?anza y el aprendizaje\u822 1?. Entre aquello que me interesa de este ambiente hay una cuesti\u243?n que me resulta especialmente valiosa. El hecho de decir se usa para \u8220?esto\u8221? \u8211?ll\u225?mese clase, unidad, proyecto u otro\u8211? implica que se abren d os \u8220?tiempos\u8221? did\u225?cticos: uno antes y otro despu\u233?s de esa s ituaci\u243?n en la que se decide, por razones fundadas, usar el modelo 1 a 1. E n el antes hay una preparaci\u243?n en la que el docente que decide usar el mode lo para esa pr\u225?ctica (y no otra), crea la propuesta y define el tipo de tra bajo que se va a hacer. En el despu\u233?s, seguramente, realizar\u225? un an\u2 25?lisis de lo sucedido, que podr\u225? dar lugar a una mirada reflexiva sobre l a pr\u225?ctica de la ense\u241?anza y a una profundizaci\u243?n del andamiaje c onceptual del docente de cara a futuras implementaciones. Pero es imposible deja r de ver que esta reflexi\u243?n sin duda tendr\u225? una carga evaluativa que h ar\u225? que el docente juzgue el valor de la experiencia pensando en la futura decisi\u243?n de volver a repetirla o no. Por esto considero que es cr\u237?tico en este ambiente acompa\u241?ar al docente con un apoyo t\u233?cnico y pedag\u2 43?gico que, a la vez, constituya el lugar del otro, que agrega a la mirada valo rativa una perspectiva diferente.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Este ambiente agrega a la pr\u225?ctica convencional la posibilidad de \u8220?mi rar\u8221? a trav\u233?s de un {\i lente did\u225?ctico}. Al plasmar la propuesta en un momento particular con resp ecto a otras pr\u225?cticas, les da al docente, a sus alumnos y a otros actores la posibilidad de pensar \u8220?\u191?Qu\u233? sucedi\u243? en esta propuesta en particular?\u8221?. Por supuesto que este es un ejercicio que deber\u237?amos h acer de modo habitual y con referencia a cada una de nuestras pr\u225?cticas. Pe ro el punto es que no lo hacemos ni habitual ni espor\u225?dicamente. Suelo inte rrumpir mis clases (y al mismo tiempo cambio notoriamente mi ubicaci\u243?n en e l aula) y les pregunto a los alumnos: \u191?qu\u233? sucedi\u243? hasta ac\u225? , en esto como pr\u225?ctica de la ense\u241?anza? \u191?Podr\u237?a haber sido distinto? \u191?qu\u233? hubiera sucedido si en lugar de\u8230? hubiera dicho/he cho\u8230?? En general, los alumnos me miran sorprendidos y en silencio. No esta mos acostumbrados ni preparados para observar y analizar la pr\u225?ctica en su transcurrir o inmediatamente despu\u233?s, m\u225?s all\u225? de las ejemplares pr\u225?cticas de metaan\u225?lisis de la clase. En este sentido, un ambiente nu evo, que se crea para el aula en el momento en que el docente considera que es \ u250?til y valioso, decidiendo esto en funci\u243?n de la propuesta educativa, c rea excelentes condiciones para aprender no solo a llevar adelante la innovaci\u 243?n sino tambi\u233?n a estudiarla. Idealmente, le permite al docente entender m\u225?s profundamente la riqueza del entorno en relaci\u243?n con su propuesta y decidir seguir us\u225?ndolo en propuestas que resulten mejores cada vez para la expresi\u243?n de las finalidades de ense\u241?anza.\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El lente did\u225?ctico que podr\u237?a acompa\u241?ar las propuestas de aulas d igitales m\u243?viles permite mirar una situaci\u243?n de relevancia elegida, de cidida intencionalmente. El modo como interpretemos lo que all\u237? sucede pued e configurar una situaci\u243?n de riesgo donde lo peor es que el docente que ap el\u243? a esta experiencia decida no volver a hacerlo. Si la experiencia no hub iera sido sencilla o su evaluaci\u243?n estuviera lejos de aquello que se hubies e considerado de valor o rico, all\u237? es donde el lente did\u225?ctico debe f uncionar para entender qu\u233? fue lo que sucedi\u243?, para pensar la pr\u243? xima instancia de otra manera, haciendo todas las revisiones que sean necesarias

y teniendo en cuenta que, siempre, la propuesta pedag\u243?gica requiere ser re construida a partir del an\u225?lisis del docente.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b UNA COMPUTADORA POR ALUMNO}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Desde alrededor de 2004 hasta el presente, he visto o me han contado numerosas p r\u225?cticas implementadas con el modelo 1 a 1, con diferentes matices: alumnos con PDA (asistente digital personal), PC, {\i netbooks}{\b ,} {\i notebooks}, tabletas, tel\u233?fonos inteligentes o diferentes mezclas de esos d ispositivos, de distintas marcas, con diferentes sistemas operativos y con aplic aciones educativas espec\u237?ficas o sin ellas. Al mismo tiempo, los profesores de esos proyectos en algunos casos ten\u237?an el mismo dispositivo que los alu mnos (el que fuera); en otros casos, uno m\u225?s potente; en ocasiones el dispo sitivo del profesor estaba asociado a proyectores y/o pizarrones digitales; en a lgunos casos ese dispositivo permit\u237?a \u8220?controlar\u8221? la clase a tr av\u233?s de desarrollos espec\u237?ficos de {\i software} que crean la posibilidad de observar las pantallas de los alumnos(61), ver avances, proyectar la pantalla de un dispositivo en particular y bloquear l os dispositivos de los alumnos, como algunas de las funcionalidades posibles.\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Tengo que reconocer que en algunos casos experiment\u233? cierta frustraci\u243? n. Por ejemplo, visit\u233? un aula 1 a 1 de perfecta dotaci\u243?n tecnol\u243? gica donde una profesora muy bien preparada llevaba adelante una clase sobre un tema en particular. La clase tuvo un momento de presentaci\u243?n en el que la d ocente proyect\u243?, desde su computadora, un video que dio lugar a una secuenc ia de interacci\u243?n marcada por la inducci\u243?n, a trav\u233?s de las pregu ntas de la docente y las respuestas de los alumnos. Al mismo tiempo, era f\u225? cil ver c\u243?mo algunos alumnos intentaban usar sus computadoras para otros me nesteres, disimuladamente. En un momento, y de acuerdo con el avance del di\u225 ?logo, la profesora pregunt\u243?: \u8220?\u191?Alguien visit\u243? el lugar que estamos mencionando?\u8221? Frente a la respuesta negativa de los alumnos la pr ofesora hizo un gesto de pena y sigui\u243? adelante. Podr\u237?amos decir que e l tratamiento del tema no era relevante para esa clase, pero entonces tampoco lo era la pregunta. Lo que no se explica es por qu\u233? frente a la respuesta neg ativa la docente no invit\u243? a hacer una b\u250?squeda a, por lo menos, algun o de sus alumnos. Veinticinco alumnos conectados con sus propias computadoras en este contexto constituyen casi una banalidad. Por supuesto podemos pensar que l os alumnos podr\u237?an hacer esto en ese momento por iniciativa propia. Pero la realidad indica que no podr\u237?an, porque en el aula 1 a 1 en la que prima la intervenci\u243?n del docente (en casi todas) ese tipo de trabajo aut\u243?nomo en el momento en que el docente presenta y/o explica est\u225? vedado {\i so pena} de sanci\u243?n. Identifico en estas situaciones lo que denomino {\i estructuraci\u243?n sofisticada}. La alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica, con la gama de posibilidades que facilita, genera una suerte de presi\u243?n en el dise\u241?o de la propuesta did\u225?ctica que, aun cuando sea valiosa en t\u233 ?rminos de lo que habilita, puede convertirse en una suerte de cors\u233? que te rmina limitando las mismas posibilidades que pretende explotar. Los escenarios 1 a 1 ofrecen a los docentes la posibilidad de generar propuestas complejas desde una perspectiva tanto tecnol\u243?gica como did\u225?ctica. La computadora del

docente suele estar asociada a un pizarr\u243?n inteligente o a un proyector, la s computadoras de los alumnos suelen estar asociadas a una plataforma tecnol\u24 3?gica que las integra y, en ocasiones, el docente cuenta con un sistema que le permite controlar los dispositivos que utilizan los alumnos. En este marco, los docentes hacen un enorme esfuerzo por concebir propuestas a trav\u233?s de las c uales intentan poner en juego estos recursos. Encontramos as\u237? situaciones e n las que las previsiones para la clase incluyen la utilizaci\u243?n de video, u no o varios; la realizaci\u243?n de presentaciones que suelen tener previamente preparadas; la puesta en juego de actividades, ejercicios o juegos en l\u237?nea ; o la preparaci\u243?n de producciones por parte de los alumnos, de modo indivi dual o en grupos. La puesta en juego de esta variedad de cuestiones y recursos g enera en la propuesta del docente estructuraciones fuertes que se sobreimponen a los emergentes del trabajo en grupo, a las dificultades de comprensi\u243?n de los alumnos o a las propias oportunidades que genera la misma tecnolog\u237?a pa ra profundizar alg\u250?n tema o cuesti\u243?n que surge en el devenir de la cla se. En el marco del ejemplo presentado, y frente a la respuesta negativa, el doc ente se lamenta y contin\u250?a con su explicaci\u243?n, sin reconocer la oportu nidad que ofrec\u237?a el hecho de que sus alumnos, todos con una m\u225?quina s obre el escritorio y conexi\u243?n a Internet, analizaran referencias concretas del lugar (mapas, fotos, videos, recorridos virtuales, etc.) en ese mismo moment o y en pos de la relevancia.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En el otro extremo est\u225?n las experiencias en las que hay dotaci\u243?n de d ispositivos 1 a 1 y en una primera fase se resuelve en el nivel de las instituci ones y de los propios docentes hacer una transici\u243?n suave, como tuve oportu nidad de reconocer en la implementaci\u243?n del Plan Tecnol\u243?gico(62) de Po rtugal al visitar una escuela donde los alumnos llevaban sus computadoras Magall anes una o dos veces por semana a los efectos de familiarizarse con ellas en el \u225?mbito educativo, y las usaban fundamentalmente para la realizaci\u243?n de actividades l\u250?dicas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Encontramos otro tipo de situaciones en la que, con escasa preparaci\u243?n de l os docentes para el dise\u241?o pedag\u243?gico de nuevo tipo que implica el nue vo escenario, los alumnos se apropian activamente de la tecnolog\u237?a y resuel ven modalidades de uso gen\u233?ricas que terminan resultando de escaso valor, p or ejemplo, todos hacen presentaciones. El espacio de la explicaci\u243?n del do cente se ve acotado a los efectos de que los alumnos realicen presentaciones usa ndo sus computadoras. En la mayor parte de los casos se cae en un tratamiento li neal, en un discurso hilado y sin matices, cuya formulaci\u243?n m\u225?s sofist icada es el uso de las vi\u241?etas a trav\u233?s de {\i softwares} diversos para la realizaci\u243?n de presentaciones. Son casos en los que se \u8220?plancha\u8221? el contenido, aunque me apena constatarlo. Los mat ices son diluidos por presentaciones que ocupan tiempos que antes se llevaban la s explicaciones, y que se convierten en una forma nueva de tratamiento superfici al. En materia de innovaci\u243?n tambi\u233?n puede ser peor el remedio que la enfermedad.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?En qu\u233? momento todos los alumnos usan, efectivamente, sus computadora s al mismo tiempo? En las experiencias recorridas, habitualmente, todos los alum nos usan sus computadoras al mismo tiempo en el momento de la ejercitaci\u243?n. En general, hemos visto que se trata de ejercitaciones del tipo m\u225?s b\u225 ?sico, aplicativas y de respuesta \u250?nica, aquellas que bien podr\u237?an hac erse con l\u225?piz y papel. Una excepci\u243?n notoria la configura Eduinnova(6 3), donde los alumnos llevan adelante actividades de colaboraci\u243?n y, necesa riamente, deben construir acuerdos en sus peque\u241?os grupos constituidos al a zar para resolverlas y poder continuar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql Es en estas situaciones de ejercitaci\u243?n masiva donde, probablemente, aparez can con m\u225?s claridad, al ser amplificadas por la tecnolog\u237?a, cuestione

s muy controvertidas del aula no tecnol\u243?gica. En los tiempos de la ejercita ci\u243?n, el alumno con dificultades de aprendizaje o con ritmos m\u225?s lento s que los de sus compa\u241?eros parece verse beneficiado por el modelo 1 a 1 po rque \u8220?puede ir a su propio ritmo\u8221?. Por su parte, los que van a un ri tmo m\u225?s r\u225?pido pueden realizar muchos m\u225?s ejercicios o ser favore cidos con propuestas m\u225?s creativas o l\u250?dicas por el hecho de haber \u8 220?terminado\u8221? el ejercicio pautado. Aun si el docente se concentra en el alumno con problemas y lo ayuda, la brecha {\i parece} ampliarse. Por supuesto hay modos de abordar esta situaci\u243?n para qu e ello no suceda, pero esto es a trav\u233?s de propuestas pedag\u243?gicas comp lejas que dependen de la construcci\u243?n did\u225?ctica que el docente realice . Este escenario tan sencillo como cotidiano, al cargarse de tecnolog\u237?a, no s permite ratificar que la propuesta \u8211?esa que lidia para cerrar las brecha s y no dejar que nada las haga m\u225?s profundas\u8211? sigue dependiendo del d ocente, de su preparaci\u243?n y la calidad de su intervenci\u243?n a la hora de generar ense\u241?anza poderosa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Hasta recorr\u237? los casos en los que este ambiente 1 a 1 favorece situaciones de estructuraci\u243?n sofisticada que consideramos necesario revisar, transici ones suaves que deben revisar hacia d\u243?nde se desarrollar\u225?n y preponder ancia de usos que no necesariamente son interesantes desde una perspectiva pedag \u243?gica. Volvemos entonces a preguntarnos: \u191?qu\u233? podr\u237?an estar haciendo todos los alumnos al mismo tiempo que {\i justifique} un modelo 1 a 1? Las posibilidades son m\u250?ltiples, infinitas. Va mos a recorrer algunas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La m\u225?s pr\u243?xima a las actividades de las aulas corrientes es la activid ad individual de escritura y producci\u243?n en general. \u191?El modelo 1 a 1 a grega potencia en este caso? Absolutamente. El simple hecho de trabajar apropiad amente estas instancias como procesos, dando lugar al an\u225?lisis de versiones diversas, puede cambiar de modo rotundo la calidad de la propuesta pedag\u243?g ica.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Otra posibilidad que configura tendencia en las pr\u225?cticas que observ\u233? es la de la b\u250?squeda de informaci\u243?n en Internet. El tema, analizado en sus dimensiones m\u225?s cr\u237?ticas tales como la credibilidad (Burbules y C allister, 2001), explota en el modelo por el simple hecho de ser uno de los usos instalados de Internet, asociado a un tipo de herramienta fuertemente desarroll ada como son los motores de b\u250?squeda. Pero cuando nos preguntamos si tiene sentido como actividad que todos los alumnos busquen informaci\u243?n al mismo t iempo, la respuesta gen\u233?rica parece ser no. \u191?Qu\u233? har\u237?a el do cente o el conjunto de los alumnos \u8211?suponiendo que a ellos les quedara la decisi\u243?n\u8211? con todo lo que encontraron? \u191?Es deseable o posible an alizar caso por caso? \u191?Qu\u233? criterios deber\u237?an prevalecer para est ablecer comparaciones entre lo que encontr\u243? uno y otro, y decidir con qu\u2 33? quedarse? Es cierto que podr\u237?an establecerse dichos criterios, proponer se trabajos de comparaci\u243?n y validaci\u243?n definiendo las elecciones en f unci\u243?n de la pertinencia o de la relevancia. En este caso habr\u237?a que h acer un an\u225?lisis fino para decidir si se priorizan algunos criterios o la c apacidad de negociaci\u243?n de quien defiende el resultado de su b\u250?squeda. O si se pondera el criterio del propio docente, que en la tradici\u243?n de dec idir qu\u233? contenido es v\u225?lido (especialmente en el inicio del ciclo lec tivo y a la hora de definir el libro de texto que se usar\u225? en el transcurso de todo el a\u241?o) hac\u237?a prevalecer su propio criterio. Desde la perspec tiva de lo que ha sido \u8220?hallado\u8221?, podemos analizar si configura una propuesta {\i aggiornada} del contenido, actual en su modo de tratamiento, que propone un abor daje disciplinar o interdisciplinar, o bien es el producto de un material pensad o al modo enciclop\u233?dico o, peor, banalizado por materiales que emulan los t

extos escolares desde el soporte electr\u243?nico, e incluso a veces arrojan ver siones pobres y estereotipadas que dejan de lado las propuestas ricas en las que algunas editoriales se empe\u241?aron en el transcurso de la \u250?ltima d\u233 ?cada a la hora de publicar textos escolares. La pregunta entonces es si tiene s entido hacer estas b\u250?squedas masivas de modo regular. La respuesta parece s er afirmativa solamente en situaciones preparadas, en las cuales la b\u250?squed a es un desaf\u237?o y el establecimiento, la discusi\u243?n o la revisi\u243?n colectiva de criterios, parte sustantiva de la propuesta formativa.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Aparece una posibilidad diferente cuando pensamos en los tiempos que en la clase ocuparon, tradicionalmente, la copia y el dictado, muy extensos en ocasiones. E sto pod\u237?a referir a copiar del pizarr\u243?n o del libro y a escribir al di ctado los contenidos que los docentes quer\u237?an que permanecieran en los cuad ernos o carpetas. Tuve una profesora de Biolog\u237?a que en el modelo 1 a 1 se ver\u237?a compelida a dar clase, si consideramos que la totalidad de su propues ta consist\u237?a en dictar los contenidos del libro de texto, que ahora podr\u2 37?a enviar en un simple archivo electr\u243?nico. Lo que le insum\u237?a el a\u 241?o lectivo podr\u237?a tomarle menos de un minuto. Por un lado, y como mencio namos en un apartado previo, esta modalidad de uso podr\u237?a generar saturaci\ u243?n cognitiva. Por otro, no deja de llamarme la atenci\u243?n c\u243?mo, espe cialmente en el nivel superior, alumnos que tienen su propia computadora en la m ochila a la hora de la clase sacan su cuaderno y, m\u225?s o menos prolijamente, toman notas. Podr\u237?amos ver esto como una extensi\u243?n del h\u225?bito de l alumno que anota mec\u225?nicamente lo que escucha, pero tambi\u233?n como una instancia reflexiva y de an\u225?lisis de un alumno que entrama sus ideas con l a escritura manuscrita que sostuvo su modo de construir conocimiento desde su in fancia. Al escuchar a algunos docentes decir: \u8220?No es necesario que anoten porque les voy a compartir la presentaci\u243?n\u8221?, inmediatamente advertimo s una situaci\u243?n de supresi\u243?n de la clase como tal. Se trata de una pre sentaci\u243?n del tema que podr\u237?a darse en un \u225?mbito no educativo. La versi\u243?n m\u225?s sofisticada es la del profesor que entrega su presentaci\ u243?n impresa a los alumnos con un espacio espec\u237?fico para tomar notas, al mismo tiempo que la proyecta y \u8220?recita\u8221?. Pero no voy a hacer m\u225 ?s observaciones sobre este ejemplo porque no creo necesario analizar las malas pr\u225?cticas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Hasta aqu\u237? consider\u233? tres posibilidades que se sostienen en algunas de las tradiciones de las pr\u225?cticas cotidianas en el aula como son la ejercit aci\u243?n, la b\u250?squeda de informaci\u243?n y la copia o escritura al dicta do. Quiero recorrer ahora una que proviene de los nuevos entornos pero que a la vez permite encarar lo mejor de nuestros ideales pedag\u243?gicos, inspirados en este caso en los trabajos de la psicolog\u237?a cognitiva. En los \u250?ltimos a\u241?os crecieron inmensamente las redes de colaboraci\u243?n, a partir de la web 2.0, y uno de los casos m\u225?s destacados de expansi\u243?n sin duda lo co nstituye hasta aqu\u237? Facebook. Si hay una funcionalidad que define Facebook es el ya c\u233?lebre \u8220?\u191?Qu\u233? est\u225?s pensando?\u8221?. Millone s de usuarios de Internet comunican all\u237? lo que hacen, leen, miran, sienten . En algunos casos reflejan sus pensamientos del momento. Concibo, por ejemplo, una implementaci\u243?n de aula 1 a 1 en la que los alumnos, a medida que sucede n las clases, van haciendo expl\u237?cito aquello que est\u225?n pensando en t\u 233?rminos de la clase y desean compartir. Temo que pudi\u233?ramos encontrarnos con alumnos que piensan algo que no tiene absolutamente nada que ver con lo que sucede en clase. Pero aun en ese caso, ser\u237?a excelente que pudi\u233?ramos reconocer que esto sucede. A la vez pienso en alumnos que son preparados para u sar esta posibilidad como una instancia de profundizaci\u243?n de sus procesos c ognitivos a trav\u233?s de la toma de conciencia, de hacerlos expl\u237?citos. E stos alumnos expresan su pensamiento a medida que aprenden. Pueden as\u237? dar cuenta de su sorpresa, de su confusi\u243?n, de la comprensi\u243?n o la falta d e ella, de lo que no entienden, del error y su revisi\u243?n. En versiones m\u22

5?s sofisticadas pueden categorizar sus procesos desde una perspectiva cognitiva . Reconocer, por ejemplo, que hicieron un proceso de s\u237?ntesis cuando deber\ u237?an haber profundizado el an\u225?lisis, o transparentar que la reconstrucci \u243?n del error fue apresurada porque sigue habiendo \u8220?cabos sueltos\u822 1? que operan como disonancias. En estas alternativas, Facebook usado en un mode lo 1 a 1 puede ser el andamio perfecto para la metacognici\u243?n, cuya potencia la teor\u237?a reconoce pero que en general se ha podido poner escasamente en j uego en clase. En sus versiones m\u225?s sencillas le da al docente un registro de lo que los alumnos \u8220?van pensando\u8221? a la vez que aprenden, como uno s indicios maravillosos para configurar enriquecimientos en su propuesta. En las versiones m\u225?s sofisticadas, con alumnos educados en el entendimiento de lo s procesos de comprensi\u243?n, podr\u237?a dar lugar a juegos cognitivos sumame nte sofisticados que sostuvieran aprendizajes de v\u237?a alta, profundos y perd urables.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Una versi\u243?n diferente de la posibilidad anterior tiene que ver con \u8220?e star pensando\u8221? preguntas. Imagino una clase en la que a medida que tiene l ugar, los alumnos plasman todas las preguntas que se les ocurren. No tienen que esperar, no tienen que levantar la mano, no tienen que pedir permiso. Preguntan porque escriben su pregunta, sin m\u225?s. El docente que lee las preguntas pued e tomarlas como referencia para sus intervenciones o puede dejarlas para, en un momento determinado, ver si fueron respondidas o para hacer que los alumnos las respondan desde su propia perspectiva, en un momento m\u225?s avanzado de la sec uencia. Pero es una clase en la cual, desde el primer segundo, todos podr\u237?a n animarse a preguntar lo que siempre quisieron saber del tema. Por supuesto, aq u\u237? tambi\u233?n podemos tener que enfrentar el fen\u243?meno de la saturaci \u243?n y hay que definir una propuesta para trabajar con sentido did\u225?ctico . Si la idea del docente est\u225? clara, los modos de acotar son variados: preg unten solamente sobre lo que no entiendan; pregunten lo que le preguntar\u237?an sobre esto a alguien que no est\u225? en el aula e identifiquen a qui\u233?n se r\u237?a; pregunten sobre los detalles que les gustar\u237?a tener; pregunten as umiendo un rol espec\u237?fico que no es el de alumno. Es posible ver en este ca so, como en tantos otros, que la tecnolog\u237?a crea una posibilidad nueva que, adem\u225?s, puede acercarse a ideales viejos. Al hacerlo, configura una pr\u22 5?ctica de nuevo tipo que es necesario estudiar y entender en sus alcances y l\u 237?mites para definir cada vez mejores encuadres de trabajo.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b LOS L\u205?MITES DE LOS AMBIENTES DE ALTA DISPOSICI\u211?N TECNOL\u211?GICA}\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los ambientes analizados pueden configurar, a su vez, diferentes etapas de un mi smo proyecto: empezar por el acceso de los docentes, y poner a disposici\u243?n un aula digital para moverse luego a un modelo 1 a 1, es un camino que empiezan a transitar algunas instituciones y jurisdicciones. Pero est\u225?n quienes pien san que no cabe tal transici\u243?n y que la \u250?nica alternativa es transform ar el sistema de golpe. Identificar una zona o regi\u243?n geogr\u225?fica y sat urar(64), esto es, dotar de un dispositivo a todos los alumnos de todo un sistem a educativo o, al menos, de un nivel del sistema educativo de esa regi\u243?n. L os argumentos que sostienen este modelo est\u225?n orientados a enfrentar la pre sunta oposici\u243?n al cambio por parte de los docentes y a la idea consecuente que sostiene que ellos se van a resistir a la adopci\u243?n de la nueva tecnolo g\u237?a. Creo que quienes piensan de este modo omiten que en el sistema educati

vo tal como funciona en la actualidad los docentes son capaces de enfrentar la p resi\u243?n con una simple frase \u8211?\u8220?Ahora apaguen\u8221?\u8211?, y qu e esto suceder\u225? m\u225?s probablemente si se sienten amenazados por la situ aci\u243?n, lo cual es probable que ocurra si se ha tomado esta decisi\u243?n pa ra hacerlos cambiar por la fuerza, prescindiendo de sus puntos de vista, en ocas iones sin formarlos adecuadamente, sin darles apoyo y, peor a\u250?n, sin asumir las consecuencias del impacto de la decisi\u243?n en sus condiciones laborales. \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Un docente que, adem\u225?s de ense\u241?ar, tiene que estar conectado a toda ho ra para, responsablemente, ver c\u243?mo participan los j\u243?venes en un entor no web 2.0 \u8211?los que adem\u225?s de ser usuarios avezados siguen siendo sus alumnos con todo lo que eso supone de protecci\u243?n y cuidado\u8211? es algui en para quien sus condiciones laborales cambiaron. Mientras escribo esto, en cas a y de noche, miro el grupo en Facebook en el que participan mis alumnos de maes tr\u237?a. Una alumna acaba de compartir un video sobre el uso de la tecnolog\u2 37?a en la educaci\u243?n, que es, sencillamente, p\u233?simo. Me pregunto si te ngo que hacer este se\u241?alamiento, esperar, ofrecer otro video como alternati va mejor y para que advierta el problema en un ejercicio comparativo, entre otro s tantos interrogantes. Es mi tiempo de escribir, no de ense\u241?ar. \u191?Algu ien tiene en cuenta lo que le est\u225? pasando a mi yo docente en este ambiente de alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica para la ense\u241?anza?\par\pard\plai n\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Veo proyectos maravillosos en los que las instituciones de modo aut\u243?nomo de ciden las caracter\u237?sticas de su ambiente tecnol\u243?gico, con la firme dec isi\u243?n de ir de situaciones de menor a mayor infraestructura tecnol\u243?gic a en un proceso acompasado con la formaci\u243?n adecuada de los docentes, los a lumnos y la comunidad. Y tambi\u233?n es maravillosa la alta disposici\u243?n qu e genera m\u225?s inclusi\u243?n social y cultural. Pero necesitamos pensar lo q ue la alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica implica en la vida de las instituci ones y en las condiciones laborales de los docentes junto a la instalaci\u243?n de temas cr\u237?ticos, tales como la seguridad, el soporte t\u233?cnico, la int egraci\u243?n de los alumnos que entran al sistema cada a\u241?o y la renovaci\u 243?n del equipamiento.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Ahora bien, tambi\u233?n considero que aquellos lugares donde se ha decidido ava nzar con modelos 1 a 1, como en el caso del Plan Ceibal en Uruguay o Conectar Ig ualdad en Argentina, nos dar\u225?n m\u250?ltiples oportunidades para la compren si\u243?n del valor de los ambientes de alta disposici\u243?n, en un modo mucho m\u225?s fuerte que otras iniciativas, por un tema de escala y por lo que, segur amente, ser\u225?n m\u250?ltiples modos de adopci\u243?n que sobrevendr\u225?n e n los ambientes saturados, no por decisi\u243?n de las pol\u237?ticas sino como mera consecuencia del uso a gran escala que por defecto siempre va a resultar di verso y heterog\u233?neo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En este sentido, en algunas observaciones que realic\u233? de pr\u225?cticas pud e reconocer una situaci\u243?n que denomino de {\i dise\u241?o por aplicaciones}. Las aplicaciones a disposici\u243?n, ya sea por s u car\u225?cter de estar \u8220?listas para usar\u8221? o por otras caracter\u23 7?sticas tales como su simpleza o su riqueza, dependiendo del caso, pueden sobre imponerse a la propuesta did\u225?ctica, que gira en torno a ellas en lugar de e star orientada por los prop\u243?sitos de la ense\u241?anza. Encontr\u233? este tipo de situaci\u243?n en diferentes formas: desde docentes que organizan grupos de actividades en funci\u243?n de aplicaciones (los que juegan, los que dise\u2 41?an, los que hacen presentaciones, los que hacen encuestas), como si todas est as fueran actividades equivalentes desde una perspectiva cognitiva y sin referen cia a un criterio que justifique la asignaci\u243?n de los alumnos a unos u otro s grupos; hasta situaciones en las que el objetivo central es el uso mismo de la aplicaci\u243?n y no la ense\u241?anza de un tema curricular(65). El extremo en

esta categor\u237?a es la preeminencia de un formato en todas las propuestas y temas de curso, tal como plante\u233? en diferentes apartados, en los casos de { \i software} para la realizaci\u243?n de presentaciones, {\i blogs}, foros, {\i wikis} y otros ejemplos. En los an\u225?lisis de clases, las aplicaciones dispon ibles definen la propuesta did\u225?ctica y, al hacerlo, se sobreimponen a la fu erza propia que pudieran tener las finalidades de la ense\u241?anza, las estrate gias did\u225?cticas o el contenido mismo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql La pregunta que creo debe quedar planteada en este apartado, en el que habl\u233 ? varias veces de \u8220?transici\u243?n hacia\u8221?, es si, necesariamente, el modelo 1 a 1 saturado configura el ideal al que tarde o temprano todos los sist emas educativos deber\u237?an dirigirse, r\u225?pida o gradualmente. Tiendo a su poner que en el devenir de los pr\u243?ximos a\u241?os se ampliar\u225?n los pro gramas de acceso en el marco de pol\u237?ticas gubernamentales o alianzas p\u250 ?blico-privadas, y cada vez m\u225?s personas podr\u225?n tener su propia comput adora personal. Sabemos tambi\u233?n que los celulares, como tecnolog\u237?a m\u 225?s extendida y de mayor penetraci\u243?n en todos los sectores de la sociedad , van a renovarse paulatinamente a versiones m\u225?s sofisticadas, que incluir\ u225?n cada vez m\u225?s las funcionalidades propias de la computadora que hoy t ienen solamente los productos de \u250?ltima generaci\u243?n, o bien ofrecer\u22 5?n nuevas funcionalidades que ya permiten hablar, por ejemplo, de realidad aume ntada:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Si estoy caminando por la calle y veo un edificio que me interesa, con la c\u225 ?mara de mi celular puedo localizarlo y encontrar informaci\u243?n al respecto. Lo mismo sucede si me cruzo con un restaurante italiano al que me tienta entrar: el celular me puede dar informaci\u243?n sobre la calidad y el precio de los pl atos. Esta tecnolog\u237?a ya existe (entrevista a Nicholas Burbules, en Gvirtz y Necuzzi, 2011: 25).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Nuevas tendencias nos obligar\u225?n a recrear posiciones. La televisi\u243?n so cial, por ejemplo, dar\u225? lugar a nuevas conversaciones que, seguramente, ser \u225?n objeto de an\u225?lisis para la creaci\u243?n de otros contenidos y form atos televisivos(66). Avanzamos hacia escenarios de mayor convergencia:\par\pard \plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El contexto actual no est\u225? caracterizado por el desplazamiento sino por la convergencia. Se sostiene que estamos asistiendo al borramiento de l\u237?mites, a la fusi\u243?n de tec\u173?nolog\u237?as, formas y pr\u225?cticas culturales que antes eran independientes, tanto en el punto de producci\u243?n como en la r ecepci\u243?n. Sin duda, esta convergencia es en parte el resultado de los cambi os operados en el terreno de la tecnolog\u237?a. La posibilidad de \u8220?digita lizar\u8221? toda una varie\u173?dad de formas diferentes de comunicaci\u243?n ( no solo escritura, sino tam\u173?bi\u233?n im\u225?genes visuales y en movimient o, m\u250?sica, sonido y habla) trans\u173?forma la computadora en mucho m\u225? s que una calculadora o una m\u225?quina de escribir con memoria: la convierte e n un medio que permi\u173?te proporcionar y producir no solo textos escritos, si no textos en una variedad de formatos y, como resultado, la pantalla digital ha devenido punto focal de toda una variedad de opciones de entretenimiento, inform aci\u243?n y comunicaci\u243?n (Buckingham, 2008: 110).\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En este escenario, el dispositivo, cualquiera sea, permitir\u225? acceder a todo aquello que necesitemos, que estar\u225? en lo que se ha dado en denominar la \ u8220?nube\u8221?(67).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Dicho todo lo anterior, no es posible determinar si el modelo 1 a 1 prevalecer\u 225? en el aula; tal vez s\u237? en el hecho de que los alumnos tendr\u225?n sus propios dispositivos, pero no necesariamente en el sentido de que las propuesta s pedag\u243?gicas que se adopten hagan uso intensivo de ellos en el espacio de la clase, donde podr\u237?an configurarse entornos h\u237?bridos en funci\u243?n de las necesidades de cada nivel educativo, de cada prop\u243?sito y de cada co ntenido en particular. Tambi\u233?n podr\u237?an darse especificidades por conte xtos, por ejemplo, el modelo puede revestir un enorme significado en una escuela rural multigrado, donde los alumnos necesitan trabajar en propuestas curricular es diferentes, en el mismo tiempo y espacio.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql En la revisi\u243?n de los diferentes ambientes que recorr\u237? en este cap\u23 7?tulo, quisiera dejar claro que lo que importa a los fines de volver a concebir una tecnolog\u237?a educativa con sentido did\u225?ctico no es el ambiente en s \u237? o el artefacto de turno, sino el conocimiento acerca de la ense\u241?anza que en cada caso podemos construir a partir del an\u225?lisis cr\u237?tico de l as pr\u225?cticas que en esos ambientes tienen lugar. En la presentaci\u243?n de cada ambiente fui proponiendo una categor\u237?a que \u8211?entiendo\u8211? per mite interpretar te\u243?ricamente lo que sucede en el plano de las pr\u225?ctic as. Fue as\u237? que mencion\u233?, y especifico aqu\u237?:\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? {\i Relevancia ampliada.} Las propuestas en los ambientes de alta disposici\u243?n t ecnol\u243?gica habilitan modos de tratamiento que incorporan perspectivas actua les y m\u250?ltiples, lo que da lugar al establecimiento de interpretaciones var iadas que permiten profundizar el tema a trav\u233?s de aproximaciones sucesivas .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? {\i Saturaci\u243?n cognitiva.} La alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica habilita e l acceso a materiales y recursos m\u250?ltiples de modo inmediato, generando en ocasiones situaciones de exceso y dificultad para abordar las propuestas y activ idades desde la perspectiva de los docentes y alumnos.\par\pard\plain\hyphpar}\p ar\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? {\i Lente did\u225?ctico.} La elecci\u243?n de los momentos en que se pone a disposi ci\u243?n un ambiente altamente tecnol\u243?gico genera la posibilidad de analiz ar esos momentos en sus sentidos did\u225?cticos, produciendo construcciones ped ag\u243?gicas m\u225?s ricas a la hora de volver a decidir.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? {\i Estructuraci\u243?n sofisticada.} La alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica, con la gama de posibilidades que pone a disposici\u243?n, genera una suerte de pres i\u243?n en el dise\u241?o de la propuesta did\u225?ctica que, aun cuando es val iosa en t\u233?rminos de lo que propone, puede convertirse en una suerte de cors \u233? que termina limitando las mismas posibilidades que pretende explotar.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql \u8226? {\i Dise\u241?o por aplicaciones.} Las aplicaciones a disposici\u243?n, ya sea por s u car\u225?cter de estar \u8220?listas para usar\u8221? o por otras caracter\u23 7?sticas tales como su simpleza o su riqueza, dependiendo del caso, pueden termi nar sobreimponi\u233?ndose a la propuesta did\u225?ctica, que empieza a girar en torno a ellas en lugar de hacerlo en torno a los prop\u243?sitos de la ense\u24 1?anza.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Adem\u225?s, est\u225?n las nuevas tecnolog\u237?as que no podemos anticipar y q ue, seguramente, nos llevar\u225?n a que revisemos estas ideas y propongamos otr as nuevas. En la tensi\u243?n de una escuela que intenta adoptar lo que la pol\u 237?tica y/o el mercado tratan de imponerle, so\u241?amos con que esas nuevas te cnolog\u237?as sean concebidas a instancias de los educadores, plasmando sus vis iones y necesidades.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 48 En ingl\u233?s, {\i One Laptop per Child}, tambi\u233?n conocido por su sigla OLPC, concebido por Ni cholas Negroponte. V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql 49 V\u233?ase en Uruguay: ; en Argentina: ; en Venezuela: ; en Per\u250?: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 50 San Luis llev\u243? adelante la experiencia pionera en la Argentina de implem entaci\u243?n del modelo 1 a 1 en lo que denomina la periferia de la provincia, sostenido por la dotaci\u243?n de conexi\u243?n a Internet inal\u225?mbrica grat uita, v\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql 51 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 52 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql 53 Aunque las objeciones aparecieron, tal como las rese\u241?a para el caso de C eibal Alejandro Piscitelli en: .\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 54 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\p lain\hyphpar} { {\ql 55 Tal como lo sostuvo el especialista chileno Ignacio Jara Valdivia en \u8220?C hile apuesta a un modelo m\u225?s gradual\u8221? (28/01/2011), en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 56 En la Argentina constituye un movimiento entre c\u225?tedras universitarias q ue incluye un manifiesto. V\u233?ase: .\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 57 Para ampliar la idea de relevancia desde la perspectiva del aprendizaje, v\u2 33?ase Gimeno Sacrist\u225?n y P\u233?rez G\u243?mez (1992).\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

58 Es interesante el esfuerzo de Guatemala en este sentido a trav\u233?s de la i niciativa Abriendo Futuro, que favoreci\u243? el acceso de la mayor\u237?a de lo s docentes a su primera computadora mediante un proyecto llevado adelante a trav \u233?s de una alianza p\u250?blico-privada.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql 59 Fueron llevadas a cabo con referencia al modelo 1 a 1 en gran parte de Am\u23 3?rica Latina. En el caso de la Argentina, se implementaron de modo sistem\u225? tico a trav\u233?s de Educ.ar. El an\u225?lisis al que dieron lugar fue hecho p\ u250?blico por el ex ministro de Educaci\u243?n Juan Carlos Tedesco en un editor ial publicada por el diario La Naci\u243?n el 27 de octubre de 2009; v\u233?ase \u8220?La opci\u243?n de una PC por alumno\u8221?, en: .\pa r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 60 En la Argentina recomendamos el an\u225?lisis de la experiencia de la provinc ia de R\u237?o Negro en: . El modelo se implement ar\u225? a nivel nacional para la escuela primaria tal como anunciara el ministr o de Educaci\u243?n Alberto Sileoni. V\u233?ase \u8220?Sileoni y Fern\u225?ndez inauguran el Segundo Congreso sobre Tecnolog\u237?a Educativa\u8221? (22/09/2011 ), en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql 61 Tales como el {\i E-learning Class} que se utiliza en el proyecto de Argentina Conectar Igualdad < www.conectarigualdad.gob.ar>.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 62 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain \hyphpar} { {\ql 63 Para informaci\u243?n sobre Eduinnova, proyecto creado y dirigido por Miguel Nussbaum en la Pontificia Universidad Cat\u243?lica de Chile v\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 64 Para profundizar las visiones originales de {\i One Laptop per Child} v\u233?ase Piscitelli (2010).\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql 65 Como se constata en la Evaluaci\u243?n del Plan Ceibal 2010, elaborada por el \u193?rea de Evaluaci\u243?n del Plan Ceibal de la Administraci\u243?n Nacional de Educaci\u243?n P\u250?blica de Uruguay: \u8220?Como se puede observar, de 20 09 a 2010 se ha dado una importante diversificaci\u243?n en el uso de las activi dades disponibles en la XO. Navegar y Escribir, que en 2009 juntas concentraban el 90% de la atenci\u243?n en clase, en 2010 concentran solo el 40%, dando lugar al uso de otras actividades como {\i Paint} o {\i Tux-Paint} (dibujo y edici\u243?n de imagen), Laberinto (armado de mapas concept uales) o la Biblioteca que, aunque con una presencia menor, han pasado a integra r la canasta de recursos utilizados en la escuela\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar }\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 66 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql 67 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\ par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr {\b 6. ALUMNOS \u8220?CONECTADOS\u8221?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyph par} { {\ql

Los ambientes de alta disposici\u243?n tecnol\u243?gica en los cuales los alumno s se ven beneficiados por el acceso a dispositivos personales m\u243?viles, pare cen aproximarnos a la met\u225?fora del aprendizaje en todo momento y en todo lu gar(68). Pero los alumnos que tienen una computadora, ya sea adquirida o provist a por el Estado, con conectividad de excelente calidad, en el hogar o en los esp acios p\u250?blicos, empiezan a generar modalidades de uso que no necesariamente , como adultos y docentes, somos capaces de anticipar, pero s\u237? debemos reco nocer y analizar. Al hacerlo pareciera que una de las claves principales es la p articipaci\u243?n en los servicios de redes sociales, con especial atenci\u243?n a Facebook. Del mismo modo, hace unos a\u241?os hubiera puesto \u233?nfasis en la mensajer\u237?a instant\u225?nea o en las bit\u225?coras.\par\pard\plain\hyph par}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Mientras los docentes intentamos entender las nuevas posibilidades, dimensionarl as en su sentido did\u225?ctico e incluirlas en nuestras propuestas de ense\u241 ?anza cotidianas, los alumnos participan de los mismos entornos de manera natura l en lo referido a actividades de participaci\u243?n social, pol\u237?tica y cul tural. Pero, adem\u225?s, usan la potencia de las tecnolog\u237?as a disposici\u 243?n para resolver en modos creativos las tareas escolares, que en general sigu en siendo propuestas cl\u225?sicas(69): realizaci\u243?n de ejercitaciones, prep araci\u243?n de monograf\u237?as, resoluci\u243?n de gu\u237?as de estudio, desa rrollo de investigaciones sobre temas acotados, entre otras. No dir\u237?a aqu\u 237? que los alumnos est\u225?n creando modos que avanzan hacia la autoeducaci\u 243?n. Por el momento est\u225?n usando las tecnolog\u237?as para generar formas m\u225?s interesantes de resolver las consignas habituales de unas pr\u225?ctic as educativas que no necesariamente se han transformado.\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Voy entonces a presentar aqu\u237? una serie de modos de participaci\u243?n de l os alumnos en Internet, y digo intencionalmente alumnos porque me referir\u233? de modo espec\u237?fico a aquellas formas en las que los ni\u241?os y j\u243?ven es realizan actividades como parte de sus actividades escolares, tareas, estudio , aprendizaje en general, y no a aquellas que desarrollan en los mismos entornos para el tiempo libre, el juego u otras formas de entretenimiento.\par\pard\plai n\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b BUSCAR}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Esta es la forma m\u225?s identificada y analizada, casi siempre con preocupaci\ u243?n, por los educadores, y tal como se\u241?al\u233? anteriormente, en relaci \u243?n con Wikipedia. Para los alumnos conectados, Internet es la primera y cas i exclusiva fuente de b\u250?squeda. No importa si lo que buscan est\u225? en el libro que tienen al lado. Ellos est\u225?n en Internet (haciendo muchas otras c osas), \u191?por qu\u233? har\u237?an el esfuerzo de buscar en otro lado? Los pr oblemas del cortado y pegado, y los asociados a la validez y la confiabilidad de la informaci\u243?n son, en general, problemas de la propuesta did\u225?ctica. Si los alumnos resuelven la actividad copiando textualmente, el verdadero proble ma es la formulaci\u243?n de la actividad, y este es el aut\u233?ntico desaf\u23 7?o de la docencia: construir situaciones que favorezcan procesos reflexivos com plejos, no porque esa sea la manera de superar el cortar y pegar, sino porque es a es nuestra responsabilidad como educadores: crear situaciones tan complejas co mo las reales y ponerlas en juego para que, a trav\u233?s de construcciones de c omplejidad creciente, los alumnos aprendan abordajes disciplinares relevantes pa

ra su vida, su desarrollo social, cultural y profesional. Cuando damos una consi gna que se resuelve copiando lo que dice cualquier sitio, m\u225?s o menos leg\u 237?timo, estamos abandonando esa responsabilidad. Por supuesto decir esto no es simp\u225?tico, porque la cuesti\u243?n central no pasa por las actividades que indicamos sino por el curr\u237?culo mismo, cuando las pol\u237?ticas no logran ayudar a las escuelas a superar las visiones cl\u225?sicas en sus propuestas de contenidos que, sabemos, coadyuvan al fracaso de la ense\u241?anza. En lugar de acusar a Internet o a los alumnos de los problemas no resueltos del curr\u237?c ulo y las propuestas de ense\u241?anza, podr\u237?amos agradecerles por la oport unidad que nos dan de reconocer las debilidades de nuestras pr\u225?cticas educa tivas y, as\u237?, poder transformarlas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql Desde una perspectiva educativa se intent\u243? abordar la cuesti\u243?n de las {\i malas b\u250?squedas} con una estrategia conocida por su nombre en ingl\u233?s { \i webquest}, que intenta generar una indagaci\u243?n guiada buscando promover, pre cisamente, habilidades cognitivas m\u225?s complejas. Tengo sensaciones encontra das con respecto a los {\i webquest}. Considero valioso que se hagan cargo del problema y me resulta supera dor que est\u233?n tematizados, es decir que profundicen en un tema. Pero al mis mo tiempo me preocupa que, al guiar la b\u250?squeda, se hacen cargo de resolver aquello que deber\u237?a ser el desaf\u237?o de los alumnos, la construcci\u243 ?n de criterios. Y, adem\u225?s, tienden a crear la ilusi\u243?n de que todo es posible de ser buscado y encontrado en Internet. \u191?Ad\u243?nde quedan las fu entes, la informaci\u243?n no publicada en l\u237?nea, las consultas a expertos? Aqu\u237? se abre un interrogante enorme, propio de nuestra \u233?poca: \u191?s on importantes las fuentes si no est\u225?n en l\u237?nea, si cre\u237?amos que formaban parte del acervo cultural de la humanidad pero su relevancia no alcanz\ u243? para que alguien en las \u250?ltimas d\u233?cadas las rescatara del olvido , incluy\u233?ndolas en ese porcentaje m\u237?nimo que se pone a salvo en la nue va forma de construcci\u243?n de la memoria que constituye Internet? De momento seguir\u233? pensando que los alumnos deben continuar manejando otras fuentes de informaci\u243?n, haciendo trabajos en terreno, preguntando a \u8220?otros\u822 1?. M\u225?s all\u225? de la respuesta que demos al interrogante, sabemos que en el futuro deber\u225?n estar preparados para buscar en m\u225?s de un lugar, in cluso algunos que no podemos prever, del mismo modo que no se pudo prever lo que suceder\u237?a con Internet en la sociedad contempor\u225?nea cuando, por ejemp lo, nos educaban a nosotros. En cualquier caso tengo con los {\i webquest} la misma preocupaci\u243?n que podr\u237?a tener con cualquier otra es trategia semejante: el riesgo pedag\u243?gico que sobreviene cuando el m\u233?to do aparece ponderado por sobre los prop\u243?sitos de la ense\u241?anza.\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b ENCONTRARSE Y AYUDARSE}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los alumnos se encuentran en tanto tales en Internet. Es cierto que se encuentra n en tanto personas, amigos, jugadores, artistas, sujetos culturales. Pero tambi \u233?n se encuentran en tanto \u8220?alumnos\u8221?. A la hora de la tarea sabe n que no la est\u225?n realizando solos si hay otros compa\u241?eros que est\u22 5?n en l\u237?nea, en los sistemas de mensajer\u237?a instant\u225?nea o en los sitios de redes sociales y, menos frecuentemente, en los grupos que proponen alg

unos portales o plataformas educativas. Tuve oportunidad de ver a alumnos mandan do mensajes de texto por celular pidiendo \u8220?Por favor con\u233?ctate, neces ito ayuda\u8221?: esta ayuda estaba referida a la tarea. Los alumnos que, en tan to tales, se encuentran en entornos virtuales constituyen, para los docentes, un fen\u243?meno por entender, reconocer y potenciar. Los alumnos se encuentran pa ra darse apoyo, estudiar juntos, colaborar. A los efectos de la comprensi\u243?n vale la pena preguntarse cu\u225?nto remedan estos encuentros aquellos que eran m\u225?s sencillos de realizar cuando todos iban a la escuela del mismo barrio y caminar unas cuadras, para reunirse en casas donde hab\u237?a muchos familiare s dispuestos a la ayuda y a la celebraci\u243?n de la merienda, era lo m\u225?s habitual.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Podr\u237?amos decir que los encuentros virtuales espont\u225?neos de los alumno s a la hora de estudiar tienen que ver en gran medida con la ayuda, desde aquell as m\u225?s simples y cotidianas como las que surgen al solicitar la consigna o tarea porque no se retuvo o copi\u243?, o porque se estuvo ausente, hasta las ot ras que, en general, los docentes discutir\u237?amos en su legitimidad porque lo que solicitan es el \u8220?trabajo terminado\u8221?, demanda que en el escenari o de m\u225?s alta conexi\u243?n puede sobrevenir a altas horas de la noche. Por supuesto, si la producci\u243?n es replicable(70), de nuevo el problema vuelve a ser la formulaci\u243?n de la actividad. Un punto a considerar es que, con exc epci\u243?n de los encuadres pedag\u243?gicos muy expl\u237?citos y consensuados , no siempre queda totalmente claro para los alumnos el car\u225?cter no replica ble de la producci\u243?n esperada. Aqu\u237? la tecnolog\u237?a genera condicio nes de mayor \u8220?eficiencia\u8221? desde la perspectiva del mal uso. Evita la reescritura manuscrita de la versi\u243?n copiada, lo que siempre constitu\u237 ?a un esfuerzo a la vez que una oportunidad de aprendizaje, aunque fuera peque\u 241?o. Tambi\u233?n permite generar mecanismos de copia m\u225?s sofisticados po rque en muy poco tiempo puede realizar el reemplazo de palabras, la ubicaci\u243 ?n de sin\u243?nimos, la utilizaci\u243?n de im\u225?genes alternativas y la alt eraci\u243?n de la secuencia, por mencionar solamente algunas de las posibilidad es que nos permiten lograr una producci\u243?n diferente con un esfuerzo cogniti vo m\u237?nimo. Frente a esto, algunos docentes vuelven a solicitar entregas man uscritas. Y algunos estudiantes los realizan en la computadora y despu\u233?s, s encillamente, las transcriben a dicha versi\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql Una ayuda m\u225?s interesante, expresi\u243?n contempor\u225?nea de la zona de desarrollo pr\u243?ximo (Vigotsky, 1988), es la de la explicaci\u243?n del compa \u241?ero a la hora del estudio, cuando quien estudia reconoce un problema de co mprensi\u243?n, pide al compa\u241?ero que se lo explique y, al hacerlo, pone en juego la mirada del otro que sabe un poco m\u225?s y por eso es quien puede ofr ecer ese apoyo ideal para generar comprensi\u243?n. El compa\u241?ero que est\u2 25? en l\u237?nea y entendi\u243? mejor, es la mano tendida que aparece en el mo mento m\u225?s oportuno gracias a las posibilidades que ofrece la tecnolog\u237? a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b COMPARTIR}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Me gustar\u237?a poder dar cuenta aqu\u237? de un compartir profundo, en el sent ido bruneriano de la {\i ouvre} colectiva (Bruner, 1977). De momento, en un universo donde lo que prevale ce es la \u8220?b\u250?squeda\u8221?, lo que se comparte es, obviamente, lo que se \u8220?encuentra\u8221?. En una tendencia semejante a la que vemos entre los adultos, incluyendo a los que con car\u225?cter de alumnos participan de situaci

ones educativas formales, y aquellos que se encuentran en torno de temas de espe cialidad, en general se comparte lo que se encuentra en la web. En el caso de lo s alumnos, esto incluye respuestas ya elaboradas para consignas habituales, ejer cicios resueltos, gu\u237?as de estudio contestadas, ex\u225?menes de a\u241?os anteriores, publicaciones no autorizadas por sus autores (evitando la b\u250?squ eda en biblioteca), grabaciones de clases obtenidas con o sin el consentimiento del profesor y sus transcripciones textuales. Por supuesto, me veo obligada a in sistir en el hecho de que estas situaciones preexisten a los nuevos entornos tec nol\u243?gicos, lo que estos podr\u237?an hacer es facilitarlas y, dicho con m\u 225?s fuerza a\u250?n, esta facilitaci\u243?n tiene lugar cuando las propuestas pedag\u243?gicas son d\u233?biles. No quisiera desconocer tampoco que hay en est e compartir un trasfondo que, por poco educativo desde una perspectiva formal, n o deja de ser solidario y, tal vez, constituya el germen de nuevas formas de con strucci\u243?n del conocimiento en espacios p\u250?blicos, con reglas diferentes que esperan ser creadas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En la perspectiva solidaria, un uso particular que identifiqu\u233? es el compar tir res\u250?menes y/o \u8220?machetes\u8221?(71). Los alumnos que estudian y pr eparan sus evaluaciones usando la computadora generan s\u237?ntesis que ponen a disposici\u243?n de sus compa\u241?eros, les sean o no solicitadas. Me llama la atenci\u243?n aqu\u237? el hecho de que estos materiales se creen y circulen, ho y en forma m\u225?s fluida que antes, en paralelo con la vida educativa del aula , formando parte del mundo al que los docentes permanecen ajenos. \u191?Qu\u233? pasar\u237?a si el desarrollo de esos res\u250?menes fuera parte de la tarea co nsignada? \u191?Si se escribieran con la indicaciones del docente? \u191?Si ante s de ponerse a circular fueran revisados y validados en una construcci\u243?n co lectiva en el aula? \u191?Si fueran sometidos al escrutinio de otros ajenos al a ula para entender si se trata de materiales comprensibles? \u191?Si fueran prepa rados para ense\u241?ar a otros el tema que nos encontramos estudiando? Las oper aciones did\u225?cticas que se requieren para que cualquiera de estos fen\u243?m enos suceda son de complejidad baja, sencillos ajustes a las consignas de trabaj o. El problema es la cultura escolar que, por deformaci\u243?n u omisi\u243?n, t ermina favoreciendo un mundo paralelo(72) dispuesto a reproducir y, asociado a \ u233?l, todas las formas posibles de supervivencia irreflexiva.\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Por \u250?ltimo, como tema para reconocer y someter al debate de la comunidad ed ucativa, me resulta particularmente interesante una modalidad reciente: los alum nos empiezan a compartir sus respuestas, gu\u237?as y ex\u225?menes, no en la fo rma reconstructiva que vimos previamente, en la que alguien se ocupaba de conseg uir y publicar las resoluciones de los a\u241?os pasados, sino como modo de ayud ar, en el futuro, a los compa\u241?eros que cursar\u225?n con los mismos profeso res las mismas materias(73). Los alumnos saben de la debilidad de muchas propues tas did\u225?cticas y est\u225?n trabajando para otros que las atravesar\u225?n. Una nueva oportunidad de mejorar que los nuevos entornos tecnol\u243?gicos, y l os usos que de ellos hacen los alumnos, nos ofrecen a los docentes.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b REGISTRAR}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Esta es una modalidad que emerge notoriamente a partir de las posibilidades que ofrece la tecnolog\u237?a. Considero valioso tenerla en cuenta por la potencia q ue podr\u237?a tener su uso desde la perspectiva del docente. Los alumnos usan l

a tecnolog\u237?a para registrar. Empec\u233? a ver esta tendencia a partir de u n uso de tel\u233?fonos celulares con c\u225?mara fotogr\u225?fica (artefactos c ada vez m\u225?s frecuentes); los alumnos los utilizaban para fotografiar pizarr ones: las explicaciones del docente, las consignas de actividades, los mensajes espont\u225?neos de los compa\u241?eros que se quer\u237?an conservar. Estos uso s se ven potenciados hoy por los esc\u225?neres y las impresoras multifunci\u243 ?n que ofrecen la posibilidad de escanear. Los alumnos conservan por este medio clases de otros, las propias clases, los res\u250?menes ya mencionados. Las netb ooks educativas que incluyen filmadoras empiezan a ser usadas como dispositivos de registro en eventos, congresos y festivales educativos.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Este uso, que aparece asociado al hecho de compartir, crea un nuevo modo de docu mentaci\u243?n digital de las producciones de los alumnos, que veremos si result ar\u225? m\u225?s perdurable o no que los cuadernos y carpetas que suelen ser co nservados en escuelas u hogares a lo largo de d\u233?cadas.\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u191?Por qu\u233? nos sirve entender que los alumnos espont\u225?neamente empie zan a crear estas formas de registro? Porque cualquier reconocimiento que hagamo s de las actividades de los alumnos y de los usos culturales que dan a los entor nos nos permiten tender puentes m\u225?s relevantes con sus formas de aprender y trabajar. Tambi\u233?n, porque podemos captar esos usos para expandirlos con se ntido educativo. Si comprendemos que los alumnos usan la tecnolog\u237?a para re gistrar, tenemos una nueva oportunidad para ayudarlos a crear registros que, en lugar de repetir, les permitan conservar lo valioso, dar a conocer lo que es una construcci\u243?n original, producir s\u237?ntesis de nuevo tipo y generar cual quier otro modo de entender y crear que implique relevancia, profundidad y rique za.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los alumnos pueden registrar las clases: las discusiones que tienen lugar, las p resentaciones que hacen los compa\u241?eros, las producciones que van realizando , los pizarrones, las puestas en com\u250?n. Tambi\u233?n, si fueran valiosas, n uestras explicaciones. Ese material podr\u237?a ser editado a los efectos de cre ar un objeto educativo nuevo. Este podr\u237?a incluir, por ejemplo, las pregunt as que los alumnos hacen al material, las intervenciones de aquellos que conside ran que quedan cosas por entender. Podr\u237?an a la vez compartir estos objetos con otros alumnos de otros cursos del mismo nivel, comparando las producciones, viendo lo que tienen de semejante y diferente, y discutiendo colectivamente en qu\u233? consisten esas diferencias, c\u243?mo se justifican o si hay aproximaci ones posibles. Esos alumnos, en el proceso, entender\u237?an que la ense\u241?an za va m\u225?s all\u225? en lo que propone y all\u237? es donde podr\u237?an, re specto de ella, asumir un rol de nuevo tipo, sugiriendo, analizando y promoviend o formas en las que las pr\u225?cticas educativas podr\u237?an verse enriquecida s.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b ORGANIZARSE}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Durante 2010 algunos funcionarios, directivos y docentes, adultos en general, pa recieron sorprendidos en Argentina (con repercusiones en algunos pa\u237?ses vec inos) por una sucesi\u243?n de eventos que se conocieron como \u8220?rateadas(74 ) por Facebook\u8221?(75). Eran de esperarse, al menos por cualquiera que hubier a tomado nota del poder de convocatoria masiva de Internet entre los estudiantes

, constatado en Chile hace ya varios a\u241?os(76) y vuelto a verificar en la fu erte crisis de 2011(77).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql M\u225?s all\u225? de las discusiones y las resoluciones pol\u237?ticas, judicia les(78), institucionales o \u225?ulicas, se desprenden al menos dos consideracio nes fundamentales que quiero realizar aqu\u237?. La primera consideraci\u243?n e s que, aun para aquellos que se resist\u237?an a reconocerlo, qued\u243? claro d \u243?nde estaban cientos de miles de nuestros alumnos: en Facebook, m\u225?s al l\u225? de ad\u243?nde decidieran ratearse o c\u243?mo organizar la toma de cole gios, un espacio que adem\u225?s de encuentro y compartir (en los t\u233?rminos de las dimensiones de an\u225?lisis que plante\u233? hasta aqu\u237?) les permit \u237?a organizarse masivamente, incluso en la escala nacional, con todo lo que eso pueda significar, desde mostrar la fuerza del movimiento hasta cambiar el ru mbo de las pol\u237?ticas. Durante el resto del a\u241?o hubo diversas formas de protesta y lucha, especialmente en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. En el las los alumnos volvieron a apelar a los entornos tecnol\u243?gicos como sistema de comunicaci\u243?n, difusi\u243?n de las novedades y organizaci\u243?n(79).\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La segunda consideraci\u243?n surgi\u243? al analizar este tema en mi clase de t ecnolog\u237?a educativa, con muchos docentes entre mis alumnos, al constatar la ajenidad que producen entre los adultos, incluidos los educadores, los textos p roducidos por los alumnos en los mencionados sitios o grupos. Textos que represe ntan, ni m\u225?s ni menos, el tipo de registro que usan m\u225?s habitualmente. Es un registro textual que nos resulta dif\u237?cil reconocer y entender, que j uzgamos negativamente y que, por lo tanto, en general ignoramos, hacemos de cuen ta que no existe y en esa supresi\u243?n desperdiciamos una enorme oportunidad d e recuperarlo para compararlo con otros, distinguirlo, reconstruirlo si tuviera sentido hacerlo, en definitiva, educar partiendo de un profundo reconocimiento c ultural hacia los ni\u241?os y j\u243?venes que son nuestros alumnos.\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En pa\u237?ses donde los dispositivos se distribuyen de modo masivo y se crean c ondiciones de conectividad adecuadas es de esperar que los movimientos estudiant iles ampl\u237?en su capacidad de organizaci\u243?n a trav\u233?s de estos entor nos. Los actores del sistema educativo pueden recapturar la capacidad de organiz aci\u243?n del movimiento estudiantil y definir temas y cuestiones en que la fue rza de ese movimiento podr\u237?a dar lugar a creaciones pedag\u243?gicas in\u23 3?ditas. La determinaci\u243?n de temas para proponer al Poder Legislativo desde la mirada de los j\u243?venes, establecidos a trav\u233?s de formas participati vas y el consenso mayoritario, el trabajo en la prevenci\u243?n en las \u225?rea s de la salud que son de especial inter\u233?s entre ni\u241?os y j\u243?venes, y el establecimiento de sistemas de desarrollo comunitario, son solamente alguno s proyectos posibles de alta articulaci\u243?n con cuestiones curriculares centr ales.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql De todas maneras, y de cara a los movimientos emergentes, nuestro desaf\u237?o c omo sociedad es entenderlos, estudiar en profundidad su significado, construir c aminos de di\u225?logo y, obviamente, generar las transformaciones necesarias.\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b EVALUAR\u8230? NOS}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

Los alumnos usan Internet para evaluarnos. M\u225?s all\u225? de todas las forma s que dise\u241?an las pol\u237?ticas, las instituciones y los organismos intern acionales, entre otras organizaciones, para evaluar a los docentes, con mejores y peores intenciones y con algunas propuestas rigurosas y otras banales, debemos tomar nota de este emergente de nuestra era. Los alumnos est\u225?n usando las redes activamente para evaluar a los docentes, de modos diversos.\par\pard\plain \hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En primer lugar quiero mencionar una forma de evaluaci\u243?n que me llen\u243? de alegr\u237?a y es aquella en la que los alumnos construyen sitios dedicados a reconocer a sus buenos docentes. Para quienes militamos desde hace a\u241?os en esta l\u237?nea de trabajo como uno de los pilares de la did\u225?ctica, descub rir que los propios alumnos generan mecanismos de reconocimiento de sus docentes no solo permite validar la importancia de una l\u237?nea de an\u225?lisis, sino que deja totalmente claro que a los alumnos no todo les da lo mismo y que, con la ayuda de herramientas adecuadas, est\u225?n dispuestos a dejar bien plasmado, incluso en la esfera p\u250?blica, qui\u233?nes son sus buenos docentes. En est os reconocimientos, que aparecen con la forma \u8220?Yo curs\u233? con\u8221? e incluso son creados con el nombre del profesor, los alumnos dejan testimonio de las propuestas de ense\u241?anza de sus buenos docentes, publican comentarios el ogiosos en general y tambi\u233?n espec\u237?ficos sobre el impacto que esos doc entes tuvieron en sus vidas escolares y m\u225?s all\u225? de lo acad\u233?mico. \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En segundo lugar pude observar algunos espacios virtuales en los que los alumnos eval\u250?an expl\u237?citamente a sus docentes, los califican, establecen {\i rankings}, definen criterios para describir las pr\u225?cticas de la ense\u241?a nza y hasta dan consejos para los futuros alumnos. Por obvia que pueda resultar la afirmaci\u243?n, quiero destacar que no hacen m\u225?s que copiar lo que los docentes, en la mayor\u237?a de los casos, hacemos con ellos. Para quienes creem os \u8211?me cuento entre estos\u8211? que algunas formas de la evaluaci\u243?n pueden ser patol\u243?gicas (Litwin, 1998), la noticia es que los alumnos no est \u225?n haciendo m\u225?s que reproducir la misma perversi\u243?n a la que los s ometimos. El punto para resaltar es que, de momento, estas evaluaciones suelen f ormar parte de grupos cerrados a los que es posible adherir, aunque no perdamos de vista que eso podr\u237?a pasar y configurar tendencia, del mismo modo que lo hacen otros movimientos. Un debate por abrir es qu\u233? suceder\u237?a si esa tendencia se creara: \u191?deber\u237?a ser considerada a la hora de tomar decis iones institucionales, por mencionar un ejemplo? Resulta duro pensarlo pero, al mismo tiempo, es aquello que decimos que hacemos cuando incorporamos en los dise \u241?os de evaluaci\u243?n de las pr\u225?cticas docentes el punto de vista de los alumnos, solo que aqu\u237? el m\u233?todo y el instrumento lo definieron el los mismos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Una tercera modalidad evaluativa, que emula aquellas obras en la escuela en las que los alumnos imitaban a los profesores, pasa por el registro de las frases de stacadas (\u8220?Si leyeron los textos, igual no van a aprobar\u8221?; \u8220?Vo s no hubieras sobrevivido en Esparta\u8221?; \u8220?Chicos, cuando ustedes nacie ron yo no solo ense\u241?aba ac\u225?, era Jefe de Departamento\u8221?) o los mo dos de intervenci\u243?n recurrentes. Son m\u250?ltiples los ejemplos en videos de imitaciones sobre profesores subidos a YouTube. Un gran espejo para vernos, m irarnos y, una vez m\u225?s, revisarnos y mejorar.\par\pard\plain\hyphpar}\par\p ard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b \u191?QU\u201? ES LO QUE LOS ALUMNOS NO HACEN?}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard

\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Al plantear lo que algunos alumnos hacen, e insisto, son alumnos urbanos en espe ciales condiciones de pleno acceso, tambi\u233?n se generan consideraciones sobr e lo que no hacen y podr\u237?an hacer. Las b\u250?squedas tienen como contracar a la necesidad de crear condiciones que empujen la producci\u243?n original; los encuentros para la ayuda nos llevan a pensar en la obligaci\u243?n de pensar en favorecer ayudas de mejor calidad; el compartir podr\u237?a ser estimulado de m odo tal que potencie el trabajo colaborativo; la documentaci\u243?n requiere cri terios de conservaci\u243?n para poder aprovecharse a futuro, para configurar re positorios que sean bancos educativos en s\u237?; y la organizaci\u243?n permite pensar en escenarios de intervenci\u243?n donde los estudiantes beneficien a la s comunidades donde viven, ayuden a otros, se apoyen en los estudios futuros y, por supuesto, sigan generando demandas que obliguen a las pol\u237?ticas y a las instituciones a transformaciones en las que el sistema sea cada vez m\u225?s de mocr\u225?tico y de excelencia para todos. Con respecto a la evaluaci\u243?n no hay nada por decir, nos seguir\u225?n evaluando y eso es muy bueno para nosotros .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql {\b \u191?QU\u201? HACER CON LO QUE LOS ALUMNOS S\u205? HACEN?}\par\pard\plain\hyphp ar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A lo largo de este apartado mencion\u233?, en m\u225?s de una oportunidad, que l o primero que debemos hacer es reconocer lo que los alumnos hacen. Eso nos permi te construir propuestas que tiendan mejores puentes con los sujetos culturales q ue son y superen el supuesto de la identidad compartida por el cual creemos que nuestros alumnos son, desde una perspectiva cultural, iguales a nosotros (Jackso n, 2002). Los alumnos no usan la tecnolog\u237?a como nosotros lo hacemos o como desear\u237?amos que lo hicieran cuando se encuentran estudiando. Para empezar, la usan para jugar, escuchar m\u250?sica, relacionarse y participar, entre otra s actividades vinculadas al ocio. Las actividades vinculadas al estudio que aqu\ u237? analizamos suceden, en general, en paralelo con todas las dem\u225?s.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La pregunta que nos podemos hacer aqu\u237? es si adem\u225?s de reconocerlas de ber\u237?amos construir, atentos a ellas, la propuesta pedag\u243?gica. Y la res puesta es afirmativa: es valioso que tengamos en cuenta estos usos culturales y formas cognitivas del mismo modo como deber\u237?amos tener en cuenta los estilo s cognitivos propios de los sujetos culturales que son nuestros alumnos en gener al, m\u225?s all\u225? de que est\u233?n o no entramados con las tecnolog\u237?a s de la informaci\u243?n y la comunicaci\u243?n. Como siempre, esta dimensi\u243 ?n cognitiva y cultural requiere ser considerada para la construcci\u243?n de la propuesta did\u225?ctica, pero no de modo lineal. En este caso, que los alumnos busquen no quiere decir, necesariamente, que nosotros tenemos que alentar la b\ u250?squeda, o supervisarla o intentar suprimirla. Necesitamos saberlo para ente nder que frente a las actividades de indagaci\u243?n que proponemos es altamente probable que los alumnos vayan a los buscadores a tratar de resolver de modo r\ u225?pido y cortando y pegando la cuesti\u243?n, de modo tal de generar activida des donde la b\u250?squeda, si es necesaria, se enmarque en construcciones refle xivas m\u225?s complejas y profundas. Por tomar otro ejemplo, saber que los alum nos generan documentos de estudio que comparten nos permite alentar la realizaci

\u243?n de esas producciones, distinguiendo dimensiones de an\u225?lisis para qu e algunos ofrezcan una producci\u243?n rica desde la perspectiva adoptada y otro s trabajen en s\u237?ntesis creativas a trav\u233?s de diferentes modos de repre sentaci\u243?n elegidos, atendiendo a los estilos cognitivos de cada uno. En def initiva, y del mismo modo que en escenarios tecnol\u243?gicos previos, reconocer lo que los alumnos son como sujetos culturales nos permite trabajar de un modo m\u225?s consistente nuestras propuestas para la ense\u241?anza poderosa.\par\pa rd\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 68 V\u233?ase: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 69 En la misma l\u237?nea v\u233?anse los ejemplos y las opiniones presentados e n el interesante art\u237?culo period\u237?stico de Silvia Blanco \u8220?Cuando Internet hace la tarea\u8221? (01/05/2009), en: .\par\pard\ plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 70 En algunos casos el fen\u243?meno se trabaja a trav\u233?s de la idea de plag io \u8211?que elijo evitar para poner foco en los aspectos problem\u225?ticos de la tarea propuesta\u8211? tal como se rese\u241?a en \u8220?\u191?Plagio estudi antil en internet?\u8221? (07/05/2007), en: y en \u8220 ?Tecnolog\u237?a contra la copia y el plagio\u8221? (08/05/2010), en: . En esa misma l\u237?nea, se busca detectar el plagio a trav\u233?s de herramientas tales como: y .\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 71 En el Diccionario de la Real Academia Espa\u241?ola: \u8220?Entre estudiantes , papel peque\u241?o con f\u243?rmulas u otros apuntes que se lleva oculto para usarlo disimuladamente en los ex\u225?menes\u8221?. Un sin\u243?nimo en Am\u233? rica Latina es {\i chuleta}.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 72 Pueden analizarse sugerencias, propuestas y programas para hacer machetes en ; ; tambi\u233?n se ofrecen \u8220? gadgets\u8221?, peque\u241?os dispositivos que ocultan cables y aud\u237?fonos y otros que act\u250?an como inhibidores de frecuencia en: .\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 73 Ejemplos de res\u250?menes listos para usar pueden verse en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 74 Modo popular que se utiliza en Argentina para identificar a aquellos alumnos que no est\u225?n en la escuela cuando sus padres creen que s\u237? lo est\u225? n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 75 V\u233?ase de Julio Aiub Morales \u8220?Otra rateada masiva organizada en Fac ebook\u8221? (08/05/2010), en: ; de Cynthia Palacios \u8220?Las \u8216?rateadas\u8217? por Facebook ya son una discusi\u243?n nacional\u8221? (0 7/05/2010), en: ; \u8220?\u8216?Rateadas\u8217? por Faceboo k\u8221? (07/05/2010), en: ; de Roberto Guareschi \u8220?El poder de los rateros\u8221?, en: .\par\pard\plain\hyphpar}\par\ pard\plain\hyphpar} { {\ql 76 V\u233?ase \u8220?Chile: 730 detenidos en la mayor protesta estudiantil en 30 a\u241?os\u8221? (30/05/2006), en: .\par\pard\plain\hy phpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 77 V\u233?ase \u8220?Al tiro\u8221? (08/08/2011), en: : \u8 220?Internet, twitcam y el buzz de las redes sociales han sido el articulador de

la informaci\u243?n que los medios insisten en bajar el perfil. Como el sensaci onalista diario LUN, que dedic\u243? una portada a la Vallejo y su negaci\u243?n de `mover la colita\u180? en uno de los eventos universitarios m\u225?s grandes desde el retorno a la democracia. Aqu\u237? se pueden revivir momentos como el Thriller por la educaci\u243?n, donde j\u243?venes se disfrazaron de zombies y q ue dio la vuelta al mundo. O la parodia carnavalesca de los carros de carabinero s en plena marcha. O los mu\u241?ecos gigantes con la cara de Pi\u241?era o de H inzpeter\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 78 V\u233?ase \u8220?Un juez orden\u243? a Facebook que cierre los grupos que al ientan rateadas masivas\u8221? (13/05/2010), en: .\par\pard\plai n\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 79 Los grupos que adher\u237?an o se opon\u237?an a la toma de escuelas de la Ci udad de Buenos Aires en 2010 ten\u237?an miles de seguidores.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr {\b 7. DAR CLASE CON TECNOLOG\u205?A}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Cuando presentamos las ideas sobre la ense\u241?anza poderosa, las b\u250?squeda s posibles en el marco de las corrientes did\u225?cticas contempor\u225?neas, lo s ambientes de desarrollo de propuestas que nos ofrecen las instituciones reales y el reconocimiento de lo que los alumnos como sujetos culturales hacen con la tecnolog\u237?a en general, sobreviene el interrogante: \u191?y c\u243?mo das cl ase? No es una pregunta menor, si tenemos en cuenta que la b\u250?squeda de cohe rencia entre lo que se dice y lo que se hace es un rasgo que deber\u237?a destac arse en un abordaje did\u225?ctico. Como respuesta a la pregunta me propongo aqu \u237? realizar un ejercicio diferente, que busca transparentar el proceso refle xivo did\u225?ctico del docente que implementa una propuesta de ense\u241?anza e n un entorno que le es nuevo. La experiencia que presento se desarroll\u243? {\i en} Facebook, durante el transcurso de 2010 y como parte de la propuesta del sem inario Innovaciones en la Educaci\u243?n que tuve a mi cargo en la Maestr\u237?a en Tecnolog\u237?a Educativa de la Universidad de Buenos Aires.\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql A modo de ejemplo, este ejercicio personal hace expl\u237?citas mis reflexiones sobre una pr\u225?ctica, las preguntas que como docente formulo, el proceso refl exivo y la construcci\u243?n conceptual sobre la experiencia vivida. No se trata de un ejercicio f\u225?cil de llevar a cabo, pero s\u237? puede plantearse como parte del oficio del docente e insistir en la necesidad de realizarlo como una tarea que requiere esfuerzo y tiempo adicional, hasta que la perspectiva se inte gre como parte de la pr\u225?ctica habitual.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql Mi prop\u243?sito con respecto al seminario Innovaciones en la Educaci\u243?n es que constituya en s\u237? mismo un espacio creativo donde se creen abordajes pa ra el desarrollo de innovaciones pedag\u243?gicas enriquecidas por las posibilid ades que ofrecen las nuevas tecnolog\u237?as de la comunicaci\u243?n y la inform aci\u243?n. Dicho de otro modo: se busca generar una pr\u225?ctica diferente com o espacio para crear otras propuestas y pr\u225?cticas que tambi\u233?n lo sean. Para ello, y desde el programa, ofrece un recorrido en seis planos que suponen operaciones cognitivas de diferente complejidad con referencia a la innovaci\u24 3?n. Con el esp\u237?ritu de la formulaci\u243?n cl\u225?sica de los objetivos d e la ense\u241?anza propone infinitivos verbales, ya no asociados a logros por c umplir sino a procesos de construcci\u243?n de conocimiento por favorecer, entre lazados con el temario, la propuesta metodol\u243?gica y la evaluaci\u243?n del seminario. Esta formulaci\u243?n intenta recuperar de alguna forma el sentido co mplejo del conocimiento en torno a un tema. M\u225?s all\u225? del dise\u241?o r

equerido para la aprobaci\u243?n formal del programa (prop\u243?sitos, contenido s, metodolog\u237?a, evaluaci\u243?n, bibliograf\u237?a), se concibe una aproxim aci\u243?n a la innovaci\u243?n como proceso complejo de construcci\u243?n de co nocimiento a trav\u233?s de la rememoraci\u243?n, la comprensi\u243?n, la creaci \u243?n, la imaginaci\u243?n y el an\u225?lisis cr\u237?tico y reconstructivo.\p ar\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El dise\u241?o metodol\u243?gico del seminario aborda el desaf\u237?o de \u8220? experimentar la innovaci\u243?n\u8221? y las instancias virtuales se consideran espacios de experimentaci\u243?n en nuevos entornos tecnol\u243?gicos en vistas a la construcci\u243?n de creaciones pedag\u243?gicas en colaboraci\u243?n. Como parte de este dise\u241?o es que decid\u237? trabajar en Facebook. De este modo , el ejercicio podr\u237?a haberse llevado a cabo en ambientes diversos desde el punto de vista de la dotaci\u243?n tecnol\u243?gica del aula porque no requer\u 237?a necesariamente un ambiente de una computadora por alumno en la clase, pero s\u237? que todos los alumnos tuvieran la posibilidad de tener una cuenta de co rreo electr\u243?nico, un perfil en Facebook y se conectaran asiduamente. Decid\ u237? llevar a cabo la propuesta en el transcurso de una semana completa, entre dos instancias presenciales. Al cabo de las dos extensas clases presenciales de apertura del seminario, y antes de las dos clases presenciales de cierre, se des arroll\u243? esta instancia sin usar otros entornos disponibles, como por ejempl o, el campus virtual que pone a disposici\u243?n la facultad que s\u237? se util iz\u243? en otras instancias y seminarios.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plai n\hyphpar} { {\ql Las reflexiones que realic\u233? a la hora de decidir la implementaci\u243?n de esta propuesta fueron m\u250?ltiples y aparecen hoy entramadas con la experienci a ya vivida, pero quisiera destacar las que considero m\u225?s importantes para, de esta manera, explicitar los tipos de an\u225?lisis que puede realizar un doc ente a la hora de tomar sus decisiones did\u225?cticas, incluidas las que refier en a la tecnolog\u237?a. Esas reflexiones se organizan en torno de los siguiente s ejes:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? {\i Identificaci\u243?n de la tendencia cultural.} Los ciudadanos est\u225?n en Face book, en tendencia creciente(80), lo que no quiere decir que est\u233?n todos. A los docentes nos cabe la responsabilidad de reconocer la tendencia cultural, qu e en general impacta tempranamente en los m\u225?s j\u243?venes. Es probable que entre mis alumnos, incluidos adultos con muchos a\u241?os de experiencia, hubie ra algunos no usuarios. Hacia ellos se dirige, principalmente, el desaf\u237?o p orque a causa de las barreras de generacionales y la falta de formaci\u243?n pod r\u237?an quedar afuera de la tendencia. Pero la ense\u241?anza los hace respons ables y reconocer lo que sucede en la realidad como tendencia social y cultural es parte de ese compromiso.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? {\i Inclusi\u243?n genuina.} Los tecn\u243?logos educativos participan activamente d e las redes sociales. Mis colegas del campo est\u225?n en Facebook contando lo q ue leen, publicando lo que producen, rese\u241?ando los congresos a los que asis ten y donde realizan presentaciones, retransmitiendo lo que publican otros coleg as. Tambi\u233?n los portales educativos, programas y proyectos de tecnolog\u237 ?a educativa de diversa \u237?ndole y escala, las publicaciones de la especialid ad y las instituciones educativas tienen su sitio en Facebook. Docentes, directi vos y autoridades educativas dejan ver all\u237? sus puntos de vista, comentan s us actividades, entablan debates, dan a conocer sus producciones. Desde el punto de vista de la inclusi\u243?n genuina, es necesario hacer este reconocimiento y trabajar en la formaci\u243?n de los especialistas a trav\u233?s de este entorn o. Si el campo se est\u225? construyendo en parte all\u237?, entonces esto es ob

jeto de la ense\u241?anza. No reconocerlo nos pone por fuera del conocimiento ac tualizado que estamos comprometidos a ofrecer.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\ plain\hyphpar} { {\ql \u8226? {\i Reconocimiento de los l\u237?mites.} A la hora de llevar adelante una propuesta a partir de la inclusi\u243?n de tecnolog\u237?as consideradas nuevas y/o de ten dencia, lo que en general sucede es que no disponemos de marcos conceptuales esp ec\u237?ficos donde apoyar nuestras construcciones did\u225?cticas. Esto lleva a l necesario reconocimiento de los m\u225?rgenes difusos que implica trabajar en un entorno cuya potencia en relaci\u243?n con la ense\u241?anza no se conoce pro fundamente. Es aqu\u237? donde la propuesta se vuelve \u8220?experimental\u8221? en el sentido de buscar nuevas formas a trav\u233?s de la experiencia y no en e l sentido cl\u225?sico de controlarla para determinar sus efectos y establecer c onclusiones v\u225?lidas a partir de un an\u225?lisis cuantitativo.\par\pard\pla in\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? {\i Decisiones riesgosas.} Para llevar a cabo la propuesta decid\u237? crear un grup o en Facebook, es decir, ponerlo en un espacio limitado diferente de mi propio m uro y enmarcado en el propio contenido del seminario. Tiene la ventaja de no req uerir que los alumnos deban ser mis \u8220?amigos\u8221? si no lo desean (aunque tengo much\u237?simos alumnos que s\u237? lo son), al permitir unirse al grupo exclusivamente. Pero decid\u237? que el grupo fuera abierto, a pesar de que exis te la opci\u243?n de hacerlo cerrado, y de esta manera permitir que todos los qu e quisieran pudieran unirse. Esto implicaba tomar riesgos diferentes, desde inte rvenciones inesperadas y fuera de los acuerdos construidos en la propuesta, a la vez que beneficios impensados, como aportes enriquecedores de otros colegas que con miradas diferentes pudieran sumar sus voces. Es evidente que esta fue una d ecisi\u243?n tomada para un grupo de alumnos adultos, cuyo valor deber\u237?a re visarse en otros \u225?mbitos y niveles del sistema.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql Puse la propuesta en marcha tal como la hab\u237?a concebido. Surgieron algunas situaciones previsibles, especialmente de parte de los alumnos que no eran usuar ios habituales o directamente no usaban Facebook. Me vi en la obligaci\u243?n de explicar por qu\u233? esta era la decisi\u243?n y cu\u225?les eran las razones para no usar, en este caso, la plataforma en l\u237?nea dispuesta por la faculta d para la ense\u241?anza. Habiendo alcanzado el acuerdo, se puso en marcha la pr opuesta que inici\u233? con una intervenci\u243?n referida a lo que hab\u237?a s ucedido en las clases presenciales de apertura:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Recordar la innovaci\u243?n y comprenderla fueron los recorridos que planteamos en estos dos primeros d\u237?as de seminario. Recordar las pr\u225?cticas de nue stros maestros memorables nos permite abordar la innovaci\u243?n en t\u233?rmino s de met\u225?fora. Recorrer nuestras mejores pr\u225?cticas profesionales, ente nder la necesidad de reconstruirlas... a la vez que construimos teor\u237?a. En ambos casos los relatos ponen en escena, al decir de Jackson (1999), la fuerza p l\u225?stica del pasado que es susceptible de ser modificado en virtud de la rei nterpretaci\u243?n. Por su parte, la comprensi\u243?n, en su b\u250?squeda de se r genuina, nos llev\u243? ni m\u225?s ni menos que por la complejidad que ofrece n las b\u250?squedas innovadoras en la realidad. El debate, la pol\u233?mica, la s paradojas que requieren, para ser analizadas, el abordaje de m\u250?ltiples pu ntos de vista, enfoques y dimensiones de an\u225?lisis. No hay respuestas felice s pero s\u237? esperanza...\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql Esta intervenci\u243?n recibi\u243? algunos comentarios y propici\u243? que dos alumnos trajeran unos relatos que dieron lugar, a su vez, a comentarios nuevos. A continuaci\u243?n, propuse lo que para m\u237? ser\u237?a el punto de partida del trabajo de la semana: \u8220?Dedicaremos esta semana a prepararnos para crea r la innovaci\u243?n, teniendo presentes las construcciones que nos permitieron el recuerdo y la comprensi\u243?n. \u191?Ideas?\u8221?.\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Algunos alumnos sugirieron ideas, pero a partir de aqu\u237? empez\u243? a ocurr ir lo que desde mi perspectiva constituye la marca principal de esta experiencia . Una alumna public\u243? en el muro un video, de gran calidad pero con un abord aje conceptual completamente diferente al propuesto por el seminario. Esto dio l ugar a la publicaci\u243?n de otro video y, ambos, a una serie de nuevos comenta rios. En lugar de proponerse \u8220?ideas\u8221? a partir de las cuales abordar la creaci\u243?n de la innovaci\u243?n, los alumnos contaban experiencias, publi caban art\u237?culos del diario, hac\u237?an preguntas. Inici\u233? entonces un proceso de reconstrucci\u243?n de las intervenciones que, sin intentar ser una s \u237?ntesis, buscaba con fuerza crear un marco com\u250?n con todo lo que se ha b\u237?a propuesto:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Reviso los aportes, el trabajo de estos d\u237?as en esta suerte de espacio expe rimental y pienso en los temas que surgieron: salir de las exigencias, reconstru ir, tener ideas infinitas, equivocarse, contextualizar, reconocer al otro, soste ner desde el v\u237?nculo, ser simples, trascender, no dejar de pensar en la ema ncipaci\u243?n como finalidad. Pienso en este espacio y me atraviesan dos temas. El tiempo de la construcci\u243?n, pienso en ustedes pensando, trayendo aportes , buscando. La creaci\u243?n requiere tiempo. Y pienso en la convergencia, en el intento que llevo haciendo desde hace dos horas por entender, ordenar, crear un marco, porque el acto creativo, en el marco de una propuesta de ense\u241?anza, sigue estando orientado por las finalidades educativas. En este entorno en el q ue intento crear, a la vez, sigo necesitando ense\u241?ar.\par\pard\plain\hyphpa r}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En ese momento, aparecieron intervenciones de alumnos que, despu\u233?s de vario s d\u237?as de intercambio, participaron por primera vez, lo que reforzaba la te ndencia de apertura: nuevos art\u237?culos publicados, im\u225?genes, reflexione s. Decido, entonces, hacer expl\u237?cita la tendencia trayendo algunos aportes te\u243?ricos:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Retomo aqu\u237? algo que mencion\u233? ayer. Este espacio que les propuse para experimentar tiene marcas culturales que se entrelazan con una b\u250?squeda que es educativa. Burbules (1999) sostiene que el di\u225?logo en la ense\u241?anza tiene car\u225?cter cr\u237?tico convergente: es cuestionador y pone a prueba l a posici\u243?n del otro pero supone que las posiciones pueden resolverse, al me nos en principio, en un acuerdo general, lo que supone un punto epist\u233?mico determinado, que es tambi\u233?n una construcci\u243?n nueva y m\u225?s precisa. Este entorno (Facebook) que abre, entonces, requiere una propuesta que vaya and amiando esa construcci\u243?n. No hubiese podido anticipar esto te\u243?ricament e antes de sumergirme en la experiencia de esta semana. Voy leyendo sus particip aciones durante las tardes y pienso: \u191?c\u243?mo podr\u233? entretejer esto hoy?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql Y a partir de all\u237? publiqu\u233? una consigna que intentaba ser m\u225?s fi rme desde su presentaci\u243?n como \u8220?Alerta jueves\u8221?:\par\pard\plain\ hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql ALERTA JUEVES: el viernes trabajaremos en clase en la creaci\u243?n, la innovaci \u243?n. Hemos departido tanto sobre la innovaci\u243?n concebida como ense\u241 ?anza potente, perdurable, buena, creativa, como sobre la creaci\u243?n misma. E n el d\u237?a jueves les propongo construir aqu\u237? (con los aportes, las idea s, los ejemplos, los debates, las preguntas que siguen abiertas) el MARCO para n uestra creaci\u243?n del viernes. De todo esto: \u191?con qu\u233? nos quedamos? \u191?Qu\u233? es, simplemente, lo que de estos di\u225?logos no deber\u237?amo s olvidar? Me gustar\u237?a que cada uno haga UN aporte. Imagino que los que ley eron y a\u250?n no escribieron, tambi\u233?n realizar\u225?n su aporte. Quisiera llegar al viernes con una especie de dec\u225?logo. Gustar, imaginar, querer... \u191?tambi\u233?n deber\u237?an estar en ese marco?\par\pard\plain\hyphpar}\pa r\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En contra de todas mis anticipaciones y previsiones, lo que ocurri\u243? a parti r de entonces fue que siguieron sum\u225?ndose nuevas publicaciones por fuera de lo que propon\u237?a la consigna, otras preguntas, nuevos art\u237?culos, otras citas. La consigna, a pesar de su pretendida fuerza, no lograba sobreimponerse a la propia fuerza del entorno y sus usos corrientes. Este reconocimiento dio lu gar a la construcci\u243?n de una nueva categor\u237?a de an\u225?lisis a la que denomino {\i tensi\u243?n divergente} y que tiene que ver con esa suerte de potencia que llev a a la apertura o divergencia, favorecida por el medio y por el modo en que se h a adoptado su uso. La propuesta, en tanto pr\u225?ctica de la ense\u241?anza, in tentaba promover la construcci\u243?n de un marco interpretativo en colaboraci\u 243?n, como punto de convergencia y en t\u233?rminos de un acuerdo epist\u233?mi co provisional (Burbules, 1999). A medida que se desarrollaba la actividad en es te entorno, con estas caracter\u237?sticas y en el modo en que hab\u237?a sido a doptado por los usuarios culturalmente, en lugar de avanzar a ese lugar de conve rgencia, cada intervenci\u243?n \u8220?abre\u8221?. Donde se ofrece una propuest a de trabajo concreta, los alumnos traen preguntas, dudas, ideas, ejemplos, come ntarios, an\u233?cdotas, {\i links}, videos, im\u225?genes. Esto genera una riqueza infinita, pero no del tip o de la que el docente espera. Este busca favorecer una operaci\u243?n de conver gencia y lo que los alumnos producen es, favorecido por el entorno, de naturalez a divergente. Donde el docente busca foco, la plataforma propicia apertura.\par\ pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Seguir avanzando en la construcci\u243?n de conocimiento te\u243?rico interpreta tivo para profundizar la comprensi\u243?n de esta propuesta y, a la vez, generar encuadres que sostengan otras propuestas futuras implica hacerse nuevas pregunt as. Las m\u237?as en este punto fueron: \u191?las intervenciones del docente en favor de la convergencia son \u8220?contra natura\u8221? en t\u233?rminos del so porte? \u191?Generar una propuesta que busque favorecer la construcci\u243?n de marcos de an\u225?lisis comunes en el espacio de la colaboraci\u243?n virtual va contra las caracter\u237?sticas del soporte? \u191?Deber\u237?a pensarse en otr a plataforma cuando la propuesta del docente busca la convergencia? \u191?Deber\ u237?a, entonces, ser Facebook el lugar donde generar \u8220?aperturas\u8221? (e quivalente, por ejemplo, a lo que suele identificarse como {\i brainstorming} o lluvia de ideas) y otros entornos o instancias ser utilizados p ara favorecer la construcci\u243?n de marcos epist\u233?micos comunes? \u191?Ser \u237?a la convergencia tecnol\u243?gica el camino a la convergencia did\u225?ct

ica? \u191?Deber\u237?amos, en ese sentido, reconocer los usos culturales de ent ornos diversos y desarrollar propuestas que los entrecrucen en sus distintas pot encias y posibilidades? Si donde unas plataformas abren, otras cierran; donde un as sostienen actividades, otras generan espacio para nuevas ideas; donde se apel a a unas para interrogar, otras sirven para estructurar, \u191?ser\u237?a posibl e cruzarlas de tal manera que cada una contenga lo que mejor resuelve? Aqu\u237? surge un riesgo: las instancias presenciales, en las que la fuerte presencia de l docente dif\u237?cilmente se diluye, podr\u237?an, en esos entrecruzamientos, ser portadoras de la segunda tendencia: ser el lugar donde se cierra y estructur a, donde otros espacios abren e inspiran. Esta podr\u237?a ser una decisi\u243?n del docente que se hace cargo del sentido que da a cada plataforma e instancia en los entrecruzamientos, pero tambi\u233?n puede convertirse en un sesgo si don de Facebook genera aperturas a la clase le quedara cerrarlas. \u191?Qu\u233? dec isiones deben, entonces, tomarse en el plano de la propuesta para no condicionar la modalidad presencial desde las decisiones que se toman para otros entornos, por el tipo de tratamiento que suponen basado en los usos culturales?\par\pard\p lain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Surgieron otras preguntas que no solamente cuestionaban las posibilidades ofreci das por el entorno, sino su impacto en el rol del docente. El desarrollo de una propuesta en Facebook, completa o integrada con otras instancias, supone en tant o pr\u225?ctica de la ense\u241?anza una sucesi\u243?n de actividades que son di se\u241?adas por el docente, quien, en tanto tal, busca tenerlas enmarcadas en s u propuesta. Pero el entorno tiene el \u8220?esp\u237?ritu\u8221? de la colabora ci\u243?n. La intervenci\u243?n del alumno en la esfera de lo p\u250?blico se ub ica en el mismo plano que la del docente. La voz del docente y la del alumno son , ambas, publicaciones en el muro. Me pregunt\u233? entonces: \u191?es posible s ostener y generar una propuesta en Facebook que ofrezca la perspectiva del traba jo en colaboraci\u243?n, pero en la cual el docente siga siendo responsable por la ense\u241?anza y toma decisiones que enmarcan, ordenan, gu\u237?an el trabajo ? Si el docente usa un entorno de colaboraci\u243?n para generar una clase en la que quiere seguir siendo el l\u237?der o coordinador, \u191?deber\u237?a entonc es elegir otro? A modo de ejemplo: en mi propia experiencia, al establecerse un espacio para el debate en torno de un tema se empezaron a generar intercambios q ue abr\u237?an, polarizaban, incorporaban ejemplos, experiencias, recuerdos, teo r\u237?a. En el momento en que plante\u233? una nueva propuesta de otro tipo, lo s participantes segu\u237?an, apoyados en las funcionalidades disponibles, el es tilo de debate anterior. El docente tiene que subir, artificialmente, el tono de su intervenci\u243?n, irrumpiendo en un proceso potencialmente interesante, y c onducir a la tarea siguiente. En mi caso, la publicaci\u243?n de una nueva inter venci\u243?n con el tema \u8220?Alerta jueves\u8221? (reenviada como mensaje a t odos los miembros del grupo) subrayaba la modificaci\u243?n de la propuesta y cr eaba nuevas pautas para que la colaboraci\u243?n se produjera bajo un encuadre d eterminado.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La puesta en juego de la pr\u225?ctica de la ense\u241?anza en Facebook, adem\u2 25?s de impactar en el rol del docente, vuelve transparentes y deja plasmadas al gunas cuestiones culturales y cognitivas de los grupos diversos que tienen reper cusiones en t\u233?rminos pedag\u243?gicos. En este punto, las preguntas que me hice fueron: \u191?los usuarios avezados de Facebook tienen m\u225?s posibilidad es de sacar provecho de la propuesta que quienes no lo son? \u191?Es posible dar las mismas oportunidades a ambos sabiendo que se trata de un {\i handicap} cultural o generacional que no se puede recuperar r\u225?pidamente por que su mismo sentido expresa aprendizajes culturales y no meras habilidades? \u1 91?La diversidad de las intervenciones (cortas o largas, superficiales o elabora das, simples o complejas, banales o pertinentes) cambia el valor de la participa ci\u243?n y, por ende, de las posibilidades de conocer y aprender en el marco de la propuesta? \u191?El car\u225?cter p\u250?blico de las intervenciones de los alumnos condiciona, al trascender los l\u237?mites del aula, el car\u225?cter de los aportes? Podr\u237?amos pensar que en algunos casos el hacer p\u250?blico c

onlleva relevancia y sentido social, lo que aumenta el compromiso en la calidad de la producci\u243?n. En otros eso mismo podr\u237?a traer autocensura y p\u225 ?nico al escrutinio por una exposici\u243?n que trasciende las paredes del aula. En este sentido, \u191?en qu\u233? casos es leg\u237?timo poner en la esfera de lo p\u250?blico aquello que forma parte de los procesos de construcci\u243?n de conocimiento y del aprendizaje? \u191?La legitimidad deviene de la edad del gru po, del consentimiento o del nivel del sistema educativo de que se trate? \u191? El car\u225?cter abierto o cerrado de un grupo resguarda ese tipo de legitimidad ? \u191?El cerrar el grupo no atenta contra lo espec\u237?fico del entorno? \u19 1?Lo cerrar\u237?amos para resguardar cierta privacidad de los procesos de const rucci\u243?n (y perdiendo los beneficios de la externalizaci\u243?n), cuando eso s mismos alumnos pasan el d\u237?a en el mismo entorno dando a conocer aspectos privados de su vida personal?\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Las preguntas planteadas correspond\u237?an a ese momento de la pr\u225?ctica. L o que como docente fui respondiendo y consolidando a trav\u233?s de procesos int erpretativos en los que intervienen otros (los alumnos de la experiencia, otros colegas, especialistas en el tema) dio lugar, por ejemplo, a la validaci\u243?n de la categor\u237?a de tensi\u243?n divergente, ofreciendo criterios para futur as decisiones did\u225?cticas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Al cabo del proceso de construcci\u243?n de preguntas y aproximaciones a trav\u2 33?s de criterios, van quedando dimensiones construidas que permiten volver a pe nsar esta pr\u225?ctica o dise\u241?ar una nueva: se avanza as\u237? desde una f ase \u8220?experimental\u8221? creativa a una propuesta fundada sobre dimensione s concebidas en las pr\u225?cticas de este entorno. Las principales son:\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Reconocimiento del car\u225?cter divergente de las intervenciones de los alumnos en Facebook.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Establecimiento de una estrategia que promueva la apertura en t\u233?rmi nos de b\u250?squeda de nuevas ideas.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql \u8226? Coordinaci\u243?n con actividades en otros entornos donde se vean favore cidas operaciones cognitivas de diferente tipo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard \plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Definici\u243?n del nivel de apertura del grupo, establecido en funci\u2 43?n de los prop\u243?sitos de la ense\u241?anza y las caracter\u237?sticas de l os alumnos.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql He buscado aqu\u237? volver transparente mi propio proceso de construcci\u243?n de una propuesta pedag\u243?gica en un entorno de tendencia cultural y de tenden cia en el campo de la especialidad donde ambas justifican su inclusi\u243?n. El proceso de mirar, reconstruir, preguntar y generar nuevo conocimiento did\u225?c tico es tan trabajoso y arduo como necesario. En cierto sentido pareciera que aq u\u237? la necesidad queda justificada por la relativa novedad del uso pedag\u24 3?gico de Facebook y, por ende, por el car\u225?cter innovador de la propuesta. Pero lo que crea la necesidad es la b\u250?squeda de la ense\u241?anza profunda, que nos obliga a crear propuestas que en s\u237? son innovadoras. Ese es el act o creativo que distingue a la ense\u241?anza y que nos obliga, moralmente, al ej ercicio de preguntarnos, revisar, entender y seguir construyendo teor\u237?a que nos permita generar, cada vez y en todos los casos, mejor ense\u241?anza.\par\p ard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {

{\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql 80 Un estudio presenta el significativo crecimiento del uso de las redes sociale s durante el tiempo de conexi\u243?n a Internet, a la vez que otros usos decrece n. V\u233?ase \u8220?Las redes sociales representan 1 de cada 4 minutos consumid os on line en Argentina y Chile\u8221? (03/03/2011), en: .\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr {\b 8. LA EVALUACI\u211?N DE LAS PR\u193?CTICAS}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\pl ain\hyphpar} { {\ql La mirada que propongo para la ense\u241?anza poderosa a trav\u233?s de la tecno log\u237?a exige un trabajo sistem\u225?tico de construcci\u243?n de conocimient o sobre las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza. En esta mirada, los docentes cr ean propuestas pedag\u243?gicas en la tendencia tecnol\u243?gica, y construyen c onocimiento did\u225?ctico al mismo tiempo. El acceso de todos a la tecnolog\u23 7?a se vuelve una oportunidad para la calidad educativa.\par\pard\plain\hyphpar} \par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Presentar\u233? algunas perspectivas para el an\u225?lisis de las implementacion es de pr\u225?cticas de la ense\u241?anza que incluyen tecnolog\u237?a, distingu iendo las que buscan generar consideraciones para el mejoramiento de las pr\u225 ?cticas, que son las que abordo en este cap\u237?tulo, y aquellas que, en una pe rspectiva investigativa, se centran en la construcci\u243?n de conocimiento.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Desde la perspectiva de la tradici\u243?n cl\u225?sica, donde las relaciones ent re ense\u241?anza y aprendizaje eran consideradas de modo simple y causal, el an \u225?lisis de las implementaciones de propuestas de ense\u241?anza innovadoras, con o sin tecnolog\u237?a artefactual, pod\u237?a orientarse sin problemas a la medici\u243?n de los efectos, es decir, de los aprendizajes. De este modo se po d\u237?a juzgar el valor de la propuesta. En general, en estos casos sobreviene un mismo tipo de conclusi\u243?n: los efectos mejoran en una primera fase como p roducto de una profec\u237?a que se cumple inexorablemente (Litwin, 1998) y lueg o vuelven a un punto semejante a aquel en el que estaban previamente. En esa pri mera etapa se celebra lo nuevo, hay entusiasmo, la autoestima mejora por el hech o de sentirse elegido para la implementaci\u243?n de la innovaci\u243?n. Luego, la cotidianeidad se impone. En el sistema educativo, esta cotidianeidad es la de l {\i apuro} que fija la \u8220?necesidad\u8221? de terminar al cabo del a\u241?o el d esarrollo de una planificaci\u243?n infinita orientada por un curr\u237?culo enc iclop\u233?dico. Suelo decir que no pueden ense\u241?arse cuatrocientos temas en un a\u241?o, pero cuarenta tampoco. Los docentes, que suelen ser mi audiencia m \u225?s frecuente, me escuchan en estos casos con expresiones de asentimiento y preocupaci\u243?n. La escuela que algunos pretenden transformar con tecnolog\u23 7?a est\u225? regida por la l\u243?gica de la sobrecarga curricular. Es en funci \u243?n de esta que se planifica, instruye y eval\u250?a. Y quiero enfatizar est os tres \u250?ltimos t\u233?rminos (planifica, instruye, eval\u250?a) porque en esa l\u243?gica que instituye, no queda tiempo y espacio para mucho m\u225?s que eso. O al menos ese tiempo y espacio no resultan evidentes para la mayor parte de los docentes.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Recuerdo el d\u237?a en que se realiz\u243? el acto de lanzamiento del proyecto 1 a 1 de Uruguay, Ceibal, en la escuela de Villa Cardal, elegida para ser la pri mera en implementar el proyecto. All\u237? estaba el presidente Tabar\u233? V\u2 25?zquez, sus ministros, representantes de todos los sectores de la sociedad, la prensa, la comunidad. Un cartel enorme (del que conservo con emoci\u243?n la fo to) presid\u237?a la escena con el lema \u8220?Aqu\u237? comienza el futuro\u822

1?. \u191?Hay alguien que, razonablemente, pueda pensar que ah\u237? los resulta dos no iban a mejorar? No lo creo. Esos docentes y ni\u241?os se sent\u237?an el egidos. Sus rostros fueron tapa de los diarios uruguayos y del mundo. En el medi o de debates internacionales sobre la iniciativa {\i One Laptop per Child}, las im\u225?genes que ilustraban los art\u237?culos eran los de la escuela de Cardal a la que, mientras tanto, especialistas del mundo pe regrinaban para ver qu\u233? era lo que all\u237? suced\u237?a.\par\pard\plain\h yphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La vista de una imagen como la anterior aparece en general asociada con la idea de que los resultados de los aprendizajes all\u237? ser\u225?n mejores en los mo dos como son medidos habitualmente. Pero cuando transcurre un tiempo de implemen taci\u243?n, advertimos que no es necesariamente as\u237? y tambi\u233?n podr\u2 37?a ser que en algunos casos empeoren: \u8220?Los procesos de apropiaci\u243?n del conocimiento son m\u225?s complejos: el aprendizaje no es autom\u225?tico, y no es una certeza indiscutible que se aprenda porque alguien nos ense\u241?e, a un cuando lo haga bien\u8221? (Litwin, 2008: 89). Tambi\u233?n puede pasar que o curran otros aprendizajes que no prevemos o que no estamos siendo capaces de dis tinguir:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Para sorpresa de algunos, los ni\u241?os no son mejores en historia o matem\u225 ?tica, \u250?nicamente por utilizar las TICs en clases. No es tan evidente la co rrelaci\u243?n directa entre las TICs y el aprendizaje formal. En cambio, se obs erva el desarrollo de otras habilidades, como la capacidad de conectar contenido s, la lectura hipertextual, la transferencia o traducci\u243?n de conocimientos a otras plataformas, entre otras transferencias paralelas, que, al no estar regi stradas dentro de los instrumentos formales de evaluaci\u243?n, parecieran no se r v\u225?lidas (visibles). Se trata de los aprendizajes invisibles, aquellos que en la escuela no son tan importantes, pero que resultan clave en el mundo el tr abajo y en la vida social (entrevista a Crist\u243?bal Cobo, en Gvirtz y Necuzzi , 2011: 33).\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Pensar que los resultados deber\u237?an mejorar inexorablemente es confundir el objeto ense\u241?anza con el objeto aprendizaje, relacionarlos causalmente o hac er ambas cosas al mismo tiempo. Si, en cambio, asumimos una perspectiva en la qu e las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza constituyen el objeto que corresponde analizar cuando se incorporan nuevas tecnolog\u237?as en el \u225?mbito educativ o y lo que buscamos es mejorarlas a la vez que las implementamos, entonces neces itamos adentrarnos en la perspectiva evaluativa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\par d\plain\hyphpar} { {\ql La evaluaci\u243?n, superada la b\u250?squeda de medici\u243?n en el logro de re sultados de aprendizaje, nos permite mirar el proyecto en profundidad y generar consideraciones para su mejoramiento, reconociendo sus potencialidades (Litwin, 2008: 34). En la evaluaci\u243?n del modelo 1 a 1, podemos llegar a encontrarnos con situaciones en las que la decisi\u243?n de llevar adelante el proyecto fue tomada en los m\u225?s altos niveles de gobierno y no necesariamente en conjunto con las autoridades educativas. Esto conlleva que los niveles intermedios de de cisi\u243?n, los supervisores, los directores de instituciones, los gremios y lo s docentes, en general, aun cuando crean que la decisi\u243?n es positiva por el acceso que promueve, la juzguen como ajena al sistema. Esto genera una impronta particular en cualquier dise\u241?o evaluativo, cuando lo que se va a evaluar e s un proyecto en cuya definici\u243?n quienes lo implementan no participaron. En este sentido considero oportuno llevar adelante un enfoque que, desde lo metodo l\u243?gico, reconozca esta impronta y la reconstruya con el objeto de cargarla de sentido a la hora de mirar lo que sucede desde la perspectiva de una b\u250?s

queda orientada a su enriquecimiento.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql \u191?Qu\u233? deber\u237?amos tener en cuenta si nos proponemos llevar adelante la evaluaci\u243?n de un proyecto que incluya la tecnolog\u237?a de modo masivo ? En primer lugar, la necesidad de construir un dise\u241?o evaluativo que haga expl\u237?cito el encuadre del estudio y, entonces, lo primero para definir es c u\u225?les son los prop\u243?sitos por los que se llevar\u225? a cabo dicho estu dio. Si el prop\u243?sito es conocer el proyecto en profundidad para mejorarlo, entonces es necesario decidir en la formulaci\u243?n del dise\u241?o desde qu\u2 33? modalidad se realizar\u225? el estudio: d\u243?nde se har\u225? foco, con qu \u233? metodolog\u237?a y con referencia a cu\u225?les de los actores son alguna s de las preguntas fundamentales.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql Si tuviera que elegir una sola frase que fuera de ayuda para alguien que se prop one esta tarea en relaci\u243?n con la inclusi\u243?n de tecnolog\u237?a a gran escala en el sistema educativo, dir\u237?a: \u8220?Decidan qu\u233? van a mirar\ u8221?. Y si me dijera eso a m\u237? misma, tengo claro que mi respuesta ser\u23 7?a: \u8220?Clases\u8221?. Por supuesto hay otras posibilidades: el desarrollo p rofesional de los docentes a trav\u233?s de la utilizaci\u243?n de la tecnolog\u 237?a, su trabajo personal antes y despu\u233?s de dichas clases, los cambios en la configuraci\u243?n espacial de la escuela; el trabajo escolar de los alumnos con los dispositivos, la utilizaci\u243?n de los dispositivos por parte de los padres u otros miembros de la familia, la nueva disposici\u243?n favorable al ap rendizaje por parte de los estudiantes; el cambio en el acceso a la informaci\u2 43?n, la redefinici\u243?n de los materiales escolares, los nuevos h\u225?bitos en la realizaci\u243?n de tareas acad\u233?micas en el hogar, el uso en los tiem pos de ocio y entretenimiento\u8230? La lista no solamente es extensa, tiendo a suponer que es infinita. Pero lo se\u241?alo una vez m\u225?s, en lo que a m\u23 7? respecta, estudiar\u237?a las clases, las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza tal como se llevan a cabo. No creo que corresponda rasgarse las vestiduras trat ando de entender ahora qu\u233? hacen los ni\u241?os en los tiempos libres con s us dispositivos personales, cuando no nos hemos tomado la molestia en la \u250?l tima d\u233?cada de entender qu\u233? estaban haciendo esos mismos ni\u241?os en los cibercaf\u233?s. Es fundamental estudiar y reconocer las caracter\u237?stic as de la cultura infantil y juvenil de esta y de todas las \u233?pocas desde los enfoques sociol\u243?gicos, antropol\u243?gicos y psicol\u243?gicos adecuados, pero no parece que este deba ser el objeto primario de la evaluaci\u243?n de la implementaci\u243?n del modelo 1 a 1. En todo caso, esos conocimientos deber\u23 7?an ser las bases que iluminen te\u243?ricamente nuestras decisiones con refere ncia a la implementaci\u243?n del modelo y que, a modo de derivaci\u243?n, permi tan sostener las propuestas pedag\u243?gicas que construimos.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cuando el objeto de la evaluaci\u243?n son las pr\u225?cticas de la ense\u241?an za y el prop\u243?sito de la evaluaci\u243?n es su enriquecimiento, entonces pod emos avanzar en la definici\u243?n del dise\u241?o desde el que las abordaremos en nuestra construcci\u243?n evaluativa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\ hyphpar} { {\ql Una vez que se avanza sobre el recorte del objeto, es necesario definir la metod olog\u237?a con la que se realizar\u225? el estudio, que deber\u225? ser coheren te con aquellas decisiones que tomamos previamente. Si nuestro foco est\u225? ce ntrado en entender temas de retenci\u243?n asociados a la implementaci\u243?n de la propuesta, seguramente corresponder\u225? un estudio de tipo estad\u237?stic o que haga uso de instrumentos cuantitativos. Para un foco puesto en las pr\u225 ?cticas de la ense\u241?anza, corresponder\u225? un tipo de estudio apropiado pa ra evaluar dichas pr\u225?cticas. Entre otros aspectos se requiere definir si la evaluaci\u243?n se har\u225? en el nivel de la instituci\u243?n educativa, de u

no o m\u225?s grados o a\u241?os, de uno o m\u225?s cursos; si abarcar\u225? tod as las \u225?reas, si se enfocar\u225? en algunas \u225?reas en particular o en algunos proyectos especiales; si se considerar\u225? al conjunto de los docentes o solamente a algunos. Cuando se seleccionen algunos a\u241?os, algunos cursos, algunos docentes, entonces deber\u225? estar claro desde qu\u233? criterio se h ar\u225? esa selecci\u243?n. En el caso de los grados o a\u241?os, se podr\u225? decir que se ver\u237?an los m\u225?s avanzados porque all\u237? los alumnos ti enen un mayor (\u191?o menor?) dominio de la tecnolog\u237?a; en el caso de los cursos, se podr\u225? sostener que se selecciona a los grupos de mejor comportam iento porque all\u237? los docentes pueden llevar adelante lo que se proponen co n menores distorsiones; en el caso de los docentes, se podr\u225?n analizar las pr\u225?cticas de los mejores porque estas son ejemplares respecto de c\u243?mo el resto de los docentes podr\u237?an mejorar las suyas. Estos son solamente alg unos ejemplos \u8211?que podr\u237?an ser completamente distintos\u8211?, pero q ue intentan dejar en claro la necesidad de definir un criterio y hacerlo expl\u2 37?cito para quienes participan en la evaluaci\u243?n del proyecto. Cualquiera d e estas decisiones o sus contrarias tienen consecuencias en la evaluaci\u243?n, en aquello que construiremos como objeto, en las conclusiones de nuestro an\u225 ?lisis y, por ende, en las l\u237?neas de mejoramiento.\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Quiero proponer aqu\u237? algunas cuestiones que considero relevantes a la hora de evaluar las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza que incorporan tecnolog\u237? a en un modelo 1 a 1, tanto en escenarios de implementaci\u243?n parcial o gradu al como en aquellos de saturaci\u243?n:\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\h yphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? El enfoque con el que los docentes abordan la preparaci\u243?n de las cl ases, tanto desde una perspectiva did\u225?ctica como epistemol\u243?gica respec to de su campo.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? El reconocimiento por parte de los docentes de la potencialidad que tien e el hecho de contar con una computadora personal para cada alumno en la definic i\u243?n de la propuesta.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Las decisiones pedag\u243?gicas del docente y el entramando con sus prop ios recorridos de actualizaci\u243?n en el campo espec\u237?fico de su especiali dad y desde su acceso personal a la tecnolog\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par \pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? El desarrollo de propuestas que explotan el modelo 1 a 1 desde la perspe ctiva de pr\u225?cticas que no podr\u237?an realizarse en escenarios de menor ac ceso a la tecnolog\u237?a. Sus aspectos de actualidad te\u243?rica, tratamiento disciplinar adecuado, reconocimiento del contexto en que se lleva adelante, mult iplicidad de perspectivas y originalidad en la formulaci\u243?n como b\u250?sque da de la ense\u241?anza poderosa.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar } { {\ql \u8226? Las caracter\u237?sticas de los aprendizajes de los alumnos en una compl ejidad particular que da cuenta de la potencia obtenida a partir del trabajo per sonal de cada uno (docentes y alumnos) con sus propias computadoras.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? La calidad de excelencia de los materiales utilizados y producidos habid a cuenta de las posibilidades que ofrece el acceso de cada uno de los miembros d e la clase a una computadora.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \u8226? Los registros de las pr\u225?cticas de ense\u241?anza y los procesos de

aprendizaje reflejando una mayor complejidad y profundidad que en otros modelos con menor acceso a la tecnolog\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hy phpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Esta lista no es exhaustiva en ning\u250?n modo, sino que intenta reflejar mi pr opia perspectiva e intereses sobre lo que es necesario mirar en una implementaci \u243?n 1 a 1 si se tiene la intenci\u243?n de enriquecer las pr\u225?cticas. Re conozco un sesgo en este enfoque que es de tipo comparativo y pone en relaci\u24 3?n dos t\u233?rminos: el aula 1 a 1 y los escenarios de menor dotaci\u243?n de tecnolog\u237?a que ella. La raz\u243?n que sostiene el sesgo est\u225? vinculad a con el hecho de considerar que la dotaci\u243?n 1 a 1 debe tener sentido did\u 225?ctico que justifique no solamente la inversi\u243?n sino su rotunda presenci a en el aula. Esta mirada apunta a entender si ese sentido aparece y es claro. Y a reconocer que si no aparece y se quiere mejorar el proyecto \u8211?a los efec tos de sostener el esfuerzo realizado en materia de dotaci\u243?n tecnol\u243?gi ca\u8211?, entonces hay que lograr que esa potencia aparezca.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En una de mis primeras visitas a una clase 1 a 1 me encontr\u233? con un aula qu e me fascin\u243? en su configuraci\u243?n tecnol\u243?gica, que inclu\u237?a {\ i Tablet} PC para los alumnos, computadora y pizarra digital interactiva para el d ocente, y me desmoraliz\u243? en cuanto a la propuesta, centrada en las presenta ciones, ya no solamente las del docente sino las que hac\u237?an los estudiantes replicando las caracter\u237?sticas del trabajo grupal convencional, que conduc \u237?an a muchas otras presentaciones. El tiempo del aula hab\u237?a sido capta do por las presentaciones. No me parece mal que los alumnos hagan presentaciones , de hecho es una habilidad que es considerada valiosa hoy, tanto en las activid ades acad\u233?micas como en las profesionales de m\u250?ltiples \u225?reas. El punto es que esto muestra un extremo: una implementaci\u243?n limitada a tal pun to que no es necesario el ambiente de alta dotaci\u243?n tecnol\u243?gica que se puso a disposici\u243?n. Si se apuesta por un modelo de una computadora para to dos, docentes y alumnos, que cambie la potencia de las pr\u225?cticas de la ense \u241?anza y el prop\u243?sito es la evaluaci\u243?n para ir m\u225?s all\u225?, cabe aqu\u237? generar las consideraciones evaluativas que se\u241?alen c\u243? mo mejorar la ense\u241?anza, lo que en este ejemplo significa lisa y llanamente , cambiar: mostrar las limitaciones de la realizaci\u243?n de presentaciones en todos los casos, entender el entramado de cada disciplina en su relaci\u243?n co n la tecnolog\u237?a y abrirse a otras b\u250?squedas pedag\u243?gicas. Aqu\u237 ? la evaluaci\u243?n puede mostrar que la incorporaci\u243?n de tecnolog\u237?a no solamente no genera ense\u241?anza poderosa sino que lo que sucede, tanto des de la perspectiva de la ense\u241?anza como desde el aprendizaje, no gana en com plejidad sino que pierde.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql En el ejemplo anterior, la evaluaci\u243?n no solamente es necesaria sino que ti ene importancia cr\u237?tica. La evaluaci\u243?n en un proyecto que busca la cal idad permite se\u241?alar caminos de mejora. Trabaja con los docentes para mostr ar las dificultades y producir l\u237?neas de trabajo, se\u241?ala modos a trav\ u233?s de los cuales ir monitoreando las actividades que se generan y propone fo rmas de reconocer aquello que cambia en el sentido deseado. Pero este ejemplo mu estra tambi\u233?n c\u243?mo la evaluaci\u243?n centrada en las pr\u225?cticas d e la ense\u241?anza es una perspectiva de trabajo que remite a la peque\u241?a e scala y a todas las pr\u225?cticas. Una perspectiva para mirar el trabajo en el aula con el prop\u243?sito de poder mejorarlo, que condice con la ense\u241?anza poderosa en su b\u250?squeda de originalidad, clase a clase.\par\pard\plain\hyp hpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Es interesante se\u241?alar c\u243?mo la preocupaci\u243?n por la evaluaci\u243?

n de las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza aparece asociada a los procesos de innovaci\u243?n impulsados desde las pol\u237?ticas o en aquellos en los que se busca promoverlos a trav\u233?s de la dotaci\u243?n de tecnolog\u237?a. Sin emba rgo, la evaluaci\u243?n centrada en el mejoramiento con una participaci\u243?n a mplia de todos los actores requiere acuerdos s\u243?lidos, una cultura de la ref lexi\u243?n cr\u237?tica apoyada en la confianza y oficio para la implementaci\u 243?n de la propuesta. En una imagen s\u243?rdida y repetida hasta el hartazgo, es posible hacer una evaluaci\u243?n que no cumpla ninguna de estas caracter\u23 7?sticas. Se puede afirmar en un plazo corto que existieron ciertas mejoras con razonable veracidad. Y se puede dejar pasar un tiempo m\u225?s extenso para comp robar que las pr\u225?cticas no se transformaron ni un \u225?pice. Este es el ma l uso de la evaluaci\u243?n que cuadra perfectamente con el falso sentido de tra nsformaci\u243?n m\u225?gica atribuido a la tecnolog\u237?a. Una combinaci\u243? n tan costosa como ruidosa que asegura que nada cambie.\par\pard\plain\hyphpar}\ par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los ambientes con mayor dotaci\u243?n de tecnolog\u237?a requieren ser evaluados , pero por la sencilla raz\u243?n de que los profesores necesitan tener herramie ntas para trabajar sobre las pr\u225?cticas que llevan adelante, novedosas para ellos desde la perspectiva de la ense\u241?anza. Desarrollar los dise\u241?os qu e coloquen estas herramientas de mejoramiento y enriquecimiento en manos del col ectivo docente es una parte fundamental de las pol\u237?ticas de dotaci\u243?n d e tecnolog\u237?a para los sistemas educativos, cualquiera sea la modalidad que se adopte.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr {\b PALABRAS FINALES}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Cuando miro hacia atr\u225?s, este libro re\u250?ne las ideas que llevo desarrol lando durante los \u250?ltimos veinte a\u241?os. Empec\u233? mi carrera como ped agoga haciendo investigaci\u243?n en tecnolog\u237?a educativa y trabajando en e l sistema de educaci\u243?n a distancia de la Universidad de Buenos Aires. El pr incipal desaf\u237?o, tal como lo sostuve hace a\u241?os (Maggio, 1995), fue y s igue siendo ense\u241?ar tecnolog\u237?a educativa porque es all\u237? donde se nos exige ofrecer marcos rigurosos y s\u243?lidos para el an\u225?lisis de un ca mpo cuya marca principal es la permanente necesidad de volver a pensarlo, por la s transformaciones que los cambios tecnol\u243?gicos parecen requerir a la ense\ u241?anza. A lo largo de mis recorridos y producciones, puedo reconocer temas re currentes: la necesidad de revisar el campo de la tecnolog\u237?a educativa; el lugar protag\u243?nico de los docentes en la elaboraci\u243?n de propuestas; la inclusi\u243?n genuina como reconocimiento de los modos en que los diferentes en tornos tecnol\u243?gicos se entraman con las \u225?reas de conocimiento y su emu laci\u243?n desde las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza. Hoy la idea de ense\u 241?anza poderosa intenta reconstruir estos aportes en otro plano y, probablemen te, con un esp\u237?ritu diferente.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphp ar} { {\ql Con referencia al nuevo plano, conceb\u237? los desarrollos aqu\u237? presentado s pensando, especialmente, en los desaf\u237?os de la ense\u241?anza. Tom\u233? esta decisi\u243?n de cara al escenario que vivimos en la Argentina y en otros p a\u237?ses de la regi\u243?n y el mundo, donde se llevan adelante programas de a cceso masivo a la tecnolog\u237?a, enfocados especialmente en los docentes y en los alumnos. Desde mi punto de vista, esto constituye una enorme oportunidad par a la ense\u241?anza, en tanto generemos propuestas enriquecidas para las pr\u225 ?cticas. Esta es la raz\u243?n por la cual en este libro hablo como docente y a mis colegas docentes. Si la oportunidad se pierde, se podr\u225? mejorar el acce so \u8211?lo que por supuesto no es menor\u8211?, pero el \u8220?orden did\u225? ctico\u8221? permanecer\u225? tal cual estaba y con los resultados conocidos.\pa

r\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Con referencia al esp\u237?ritu diferente, en mi caso, que soy una optimista asu mida, dediqu\u233? a\u241?os al estudio de las promesas incumplidas de la tecnol og\u237?a y otros tantos al reconocimiento de lo que la era de la informaci\u243 ?n (Castells, 1997) supone en la sociedad en la que vivimos. A riesgo de caer en alg\u250?n determinismo, intento evitar el tecnol\u243?gico (Buckingham, 2008) pero no aquel que considero epistemol\u243?gico: si las tecnolog\u237?as de la i nformaci\u243?n y la comunicaci\u243?n est\u225?n profundamente entramadas con l os modos como conocemos, creamos, participamos y aprendemos, entonces no puedo c oncebir propuestas de ense\u241?anza que no realicen este reconocimiento y lo in tegren a la hora de su creaci\u243?n.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyp hpar} { {\ql Cuando miro hacia atr\u225?s, identifico d\u233?cadas de esfuerzos por la incorp oraci\u243?n de la tecnolog\u237?a en la educaci\u243?n, desde una variedad gran de de visiones y enfoques, pero una tendencia es predominante: fracasaron, salvo maravillosas excepciones, pr\u225?cticas que miramos con admiraci\u243?n a la v ez que tratamos de entenderlas en su ejemplaridad. Pero en esta \u233?poca mi op timismo se basa en la consideraci\u243?n de que los intentos fallidos estuvieron formulados a partir de artefactos (cine, radio, TV, diario, PC) de gran impacto en su apropiaci\u243?n de la poblaci\u243?n, medios de comunicaci\u243?n de mas as o tecnolog\u237?as extendidas que se intent\u243? impostar a las propuestas d e la educaci\u243?n, en el marco de la escuela como instituci\u243?n moderna. Pe ro no se trataba de entornos que sostuvieran los modos en que el conocimiento es pecializado se constru\u237?a en las respectivas \u233?pocas. Se buscaba su adop ci\u243?n, se fracasaba y se segu\u237?a con la ola siguiente. Mientras tanto, e l libro continuaba siendo el principal sost\u233?n de toda propuesta educativa d ise\u241?ada por los docentes, lo que pone en evidencia que el medio que era sos t\u233?n del conocimiento desde la perspectiva de la modernidad era el mismo que se eleg\u237?a, incuestionablemente, a la hora de tomar decisiones did\u225?cti cas. Es sobre este an\u225?lisis que se funda la hip\u243?tesis epistemol\u243?g ica: las tecnolog\u237?as de la informaci\u243?n y la comunicaci\u243?n aparecen imbricadas en el conocimiento que se construye y esta es la clave para que su i nclusi\u243?n en las pr\u225?cticas de la ense\u241?anza resulte, por lo menos, necesaria.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Los programas masivos de acceso a la tecnolog\u237?a ofrecen a la necesidad epis temol\u243?gica una oportunidad enorme. Dejarla pasar ser\u237?a, desde mi punto de vista, una nueva forma de la tragedia pedag\u243?gica. Por eso, mi alegaci\u 243?n por la inclusi\u243?n genuina, centrada en una ense\u241?anza que requiere volverse poderosa y dirigida a los docentes, que son los \u250?nicos capaces de hacer que esta suceda, acompa\u241?ada por un esp\u237?ritu optimista pero a la vez alerta. Todo puede fallar, una vez m\u225?s. La necesidad epistemol\u243?gi ca no es obvia, mucho menos en los contextos de pobreza o aislamiento, donde el acceso a la especializaci\u243?n, la formaci\u243?n, el estudio y la discusi\u24 3?n con los colegas sobre el lugar que ocupan las tecnolog\u237?as en la cultura contempor\u225?nea no son tan sencillos de sostener, cuando hay otras tantas ne cesidades abrumadoras. Los docentes de nuestros pa\u237?ses requieren una fuerte persistencia para, en la complejidad de los distintos contextos, sostener la pr ofesionalidad desde la actualizaci\u243?n y el estudio. Entendiendo esas limitac iones contextuales, mi posici\u243?n es que no podemos fallar esta vez, con el m encionado fundamento epistemol\u243?gico y, adem\u225?s, con criterio pr\u225?ct ico. Las inversiones que requieren los proyectos de acceso masivo son enormes. C on un fracaso a esta escala ser\u237?a dif\u237?cil recuperar la convicci\u243?n de que es importante volver a invertir en tecnolog\u237?a para la educaci\u243? n, al menos durante los siguientes a\u241?os, en los cuales, adem\u225?s, las nu evas tecnolog\u237?as se seguir\u225?n expandiendo exponencialmente.\par\pard\pl ain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql

Mi propuesta busca ofrecer un marco de trabajo para promover la ense\u241?anza p oderosa como b\u250?squeda del colectivo docente, a partir de las posibilidades que ofrecen las tecnolog\u237?as de la informaci\u243?n y la comunicaci\u243?n. El centro de ese marco es la creaci\u243?n pedag\u243?gica y remite a un rasgo q ue eleg\u237? para definir la ense\u241?anza poderosa: es, en s\u237? misma, una formulaci\u243?n original. La sociedad cambia; el conocimiento se transforma ca da vez m\u225?s r\u225?pido; los ciudadanos son sujetos cognitivos interrogados por su \u233?poca. Los entornos tecnol\u243?gicos aparecen imbricados en estos m ovimientos. Las propuestas pedag\u243?gicas no pueden permanecer cristalizadas. La clase de hoy no puede ser igual a la clase de ma\u241?ana. La creaci\u243?n p edag\u243?gica, formulada en tiempo presente, reconoce estos movimientos y los c apta en lo que construye.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql La creaci\u243?n pedag\u243?gica como centro se apoya en tres pilares cr\u237?ti cos. El primer pilar que propongo consiste en maximizar el aprovechamiento de lo s entornos tecnol\u243?gicos en los procesos de especializaci\u243?n de los doce ntes. La idea b\u225?sica aqu\u237? es que si los docentes, como sujetos cultura les, participaran cotidianamente de tales entornos para formarse, informarse, ac tualizarse y conectarse con colegas, no se preguntar\u237?an si recurrir a ellos a la hora de ense\u241?ar. Lo pongo en mi propio ejemplo. Como tecn\u243?loga e ducativa me resulta hoy imposible llevar adelante mi trabajo si no dispongo de u na computadora potente conectada a Internet de muy buena calidad. Como docente, todav\u237?a podr\u237?a ense\u241?ar sin ese equipo. Pero digo \u8220?podr\u237 ?a\u8221? porque, honestamente, ya no puedo. Hay algo en la construcci\u243?n de mis clases, como en la de muchos de mis colegas, que requiere tener la m\u225?q uina a disposici\u243?n. Si tuviera que dar una raz\u243?n, la principal ser\u23 7?a la necesidad epistemol\u243?gica, profundizada por el hecho de que, en mi ca so, la tecnolog\u237?a es parte del objeto de conocimiento. Pero llegu\u233? has ta esta situaci\u243?n de \u8220?no poder\u8221?, no porque me guste realizar pr esentaciones vistosas ni porque crea que con ello mis alumnos estar\u225?n m\u22 5?s motivados. Ni una cosa ni la otra. Para ambos prop\u243?sitos creo que el pi zarr\u243?n y yo somos recurso suficiente. Llegu\u233? hasta ac\u225? porque cad a d\u237?a, a trav\u233?s de mi computadora conectada a Internet, leo en los dia rios los temas del d\u237?a que tienen que ver con mi \u225?rea; accedo a proyec tos claves que necesito analizar; me informo sobre las investigaciones recientes ; leo trabajos de la especialidad referidos por mis colegas; conozco lo que otro s expertos est\u225?n haciendo, a qu\u233? congresos asisten; veo sus presentaci ones en l\u237?nea y los debates que suscitan; comparto mis propios recorridos; entiendo las tendencias desde la perspectiva de un {\i aggiornamiento} diario. Estas experiencias, que me atraviesan y que entiendo con stituyen el modo como se dan los procesos de especializaci\u243?n en mi \u225?re a en la actualidad, emergen cuando doy clase y configuran formas particulares de construir la clase cada d\u237?a.\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpa r} { {\ql Un docente que reconoce los entornos de especializaci\u243?n en su \u225?rea, se los apropia y participa activamente, usa las posibilidades que le ofrecen las t ecnolog\u237?as para ir m\u225?s all\u225? en su formaci\u243?n. Deviene experto a trav\u233?s de esas posibilidades y, cuando lo hace, se convierte en un sujet o cultural atravesado por la tecnolog\u237?a y un usuario avanzado que puede rec onocerla como su propio espacio para la creaci\u243?n. Este sujeto no duda a la hora de incorporar la tecnolog\u237?a en una propuesta did\u225?ctica, construye la mejor propuesta posible y en ella, la tecnolog\u237?a tendr\u225? la expresi \u243?n m\u225?s interesante seg\u250?n lo requieran las finalidades educativas. \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El segundo pilar de la creaci\u243?n pedag\u243?gica lo constituye la b\u250?squ eda creativa misma, en los planos curricular y did\u225?ctico. No es posible cre ar con un curr\u237?culo que funciona como cors\u233?. Es necesario generar apro ximaciones interpretativas de forma tal de tener un curr\u237?culo que se consti

tuya en el andamiaje de la creaci\u243?n, y no en el obst\u225?culo permanente. La b\u250?squeda en el plano did\u225?ctico consiste en generar una propuesta pa ra la ense\u241?anza que desde su dise\u241?o nos haga ir m\u225?s all\u225? de la rutina y la repetici\u243?n, habilitando nuestra capacidad de experimentar y jugar. Una formulaci\u243?n curricular y did\u225?ctica preconcebida seguramente limitar\u225? las posibilidades de que nuestra creaci\u243?n configure ense\u24 1?anza poderosa. Una b\u250?squeda abierta en ambos planos, curricular y did\u22 5?ctico, no la asegura pero al menos la alienta y, con ello, nuestra esperanza.\ par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql El tercer pilar de la creaci\u243?n pedag\u243?gica es nuestra posibilidad, como docentes, de imaginar los entornos tecnol\u243?gicos que requerimos para llevar adelante nuestras propuestas. Al analizar la historia de la tecnolog\u237?a edu cativa, es posible identificar los esfuerzos fallidos por incorporar artefactos ajenos a la construcci\u243?n del conocimiento especializado y a la organizaci\u 243?n escolar. En los escenarios que ofrece la contemporaneidad, y en los l\u237 ?mites de este libro, propongo al colectivo docente conocer en profundidad los e ntornos tecnol\u243?gicos que constituyen tendencia y sus imbricaciones con los campos y \u225?reas de especialidad, como camino a la ense\u241?anza poderosa. P ero, intentando ir m\u225?s all\u225?, en consonancia con la b\u250?squeda que p ropone el pilar anterior, sue\u241?o con un movimiento de nuevo tipo donde sean los docentes quienes conciban entornos de nuevo tipo, m\u225?s o menos sofistica dos, para la ense\u241?anza. Donde en la historia hemos usado las tecnolog\u237? as que prevalecen, que nos proponen o que nos imponen, sostengo que el colectivo docente podr\u237?a tener como una de sus misiones concebir otras nuevas y dife rentes y demandarlas \u8211?a las pol\u237?ticas, a las instituciones, a los des arrolladores, a la industria o a quien corresponda\u8211? y contribuir de modo p rotag\u243?nico con el proceso creativo de nuevos entornos tecnol\u243?gicos con cebidos para la ense\u241?anza. Tal vez descubramos que los fracasos recurrentes pueden ser explicados, adem\u225?s, porque esto jam\u225?s ha ocurrido.\par\par d\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql Captar el presente, con los programas de acceso a la tecnolog\u237?a por parte d e docentes y alumnos en franca expansi\u243?n, bajo diferentes modelos de implem entaci\u243?n, como posibilidad hist\u243?rica para la ense\u241?anza poderosa, implica asumir que este es el momento de la creaci\u243?n pedag\u243?gica. Invol ucrar activamente en el presente al colectivo docente no es una tarea sencilla n i es posible resolverla con algunas instancias de formaci\u243?n, mejor o peor i ntencionadas, m\u225?s cortas o m\u225?s largas. Implica poner a disposici\u243? n \u225?mbitos donde se analice y debata la necesidad epistemol\u243?gica, donde mostrar c\u243?mo las tecnolog\u237?as de la informaci\u243?n y la comunicaci\u 243?n constituyen la clave para la propia especializaci\u243?n, donde se generen acuerdos de flexibilizaci\u243?n curricular e institucional que alienten la b\u 250?squeda y donde los docentes trabajen en condiciones y tiempos que sostengan la creaci\u243?n y les permitan imaginar los desarrollos tecnol\u243?gicos que c onsideren \u243?ptimos para hacer realidad sus sue\u241?os pedag\u243?gicos.\par \pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql \par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} {\par\pard\hyphpar }{\page } { {\qr {\b BIBLIOGRAF\u205?A}\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql BACHELARD, G. (1990): {\i La formaci\u243?n del esp\u237?ritu cient\u237?fico. Contribuci\u243?n a un psic oan\u225?lisis del conocimiento objetivo}, M\u233?xico, Siglo Veintiuno Editores .\par\pard\plain\hyphpar}\par\pard\plain\hyphpar} { {\ql BLANCO, N. (1994): \u8220?Materiales curriculares: Los libros de texto\u8221?, e n F. Angulo Rasco y N. Blanco (coords.), {\i

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