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En busca del valor Jean-Pierre Astolfi

Examinemos un poco más el problema de las leyes que rigen las preguntas escolares. A este respecto, Yves Chevallard hace notar una característica tan obvia que ya casi no se percibe: la escuela es el único lugar en el cual quien sabe algo interroga a quien sabe menos que él.  La dirección de la interrogación Esta situación resulta singular, ya que la dirección de la interrogación debiera ir, lógica y legítimamente, en sentido inverso. Como regla general, quien trata de aprender algo (cómo funciona su nueva máquina de lavar, o su nuevo procesador de textos) es el que coma la iniciativa de preguntar a quien se supone que es más experto que él.1 Y es el -el «novato»- quien juzgará, en función de la respuesta obtenida, la calidad de experto de quien ha elegido como consultor. Lo primero que espera es la adecuación inmediata del experto al problema planteado, así como rapidez y precisión en la respuesta. En la medida en que la explicación perdure o se diluya, (a ojos del novato, por supuesto) éste concluirá si se ha equivocado de persona y si debiera cambiar de consultor. El experto puede percibir esta situación, al darse cuenta de su incapacidad para responder a la pregunta en los términos en que se le ha hecho; una incapacidad derivada de que existen cuestiones previas que el experto sabe (o cree saber), pero que no puede explicar en forma escueta porque el novato no tiene idea alguna de ello. En la escuela no existe nada semejante en el desafío de la interrogación, dado que el sistema funciona al revés: el experto interroga al novato. Rápidamente los alumnos se dan cuenta de que ¡el maestro no está tratando de informarse por medio de ellos! Al contrario, desde la primera pregunta perciben que el asunto es evaluarlos a ellos. Pues cualquier interrogación se presenta como una prueba mediante la cual el maestro trata de «sondear» al alumno, o a la clase, a fin de hacerse una idea de su valor. Allí radica una de las razones esenciales que mueven a los alumnos a responder de modo tan formal. Como dice Jean-Marie Barbier, «toda operación de evaluación implica una referencia a una norma, a un modelo» a un nivel, definidos exteriormente en relación al sujeto evaluado, y en función de los cuales éste se encuentra posicionado. a través del juicio de valor emitido acerca de su persona»2 1

Yves Chevallard, "Mediations et individuation dldactiques», en le contrat didactiquet differentes approaches, Interactions didactiques, 8. Universidades de Ginebra y de Neuchátel, 1988. 2 Jean- Marie Barbier, L’evaluation en formation, Paris, PUF, 1985

En resumen, la evaluación comienza en la clase mucho antes de que se constituya como una actividad en sí misma; de hecho, está presente desde el primer momento y estructura fuertemente la relación didáctica. En el fondo, lo que aparece como constitutivo de las situaciones escolares de aprendizaje, tanto por el lado del maestro como desde el punto de vista del alumno, es una cuestión de estima. Daniel Hameline ha detallado con extrema finura sus recovecos, mostrando las relaciones de la estima con la moderación, el mérito y la consideración, pero también con la condescendencia... Para él, el carácter de la «cosa estimable» es «ser objeto de un juicio, tener que darse a conocer mediante fachadas que una y otra parte esperan que sean algo más que una simple apariencia. (...) La estima es el valor que un ser humano otorga a otro a partir de una apariencia que se ha considerado como algo más que eso».3 Pero él agrega dos características paradójicas de la estima que remiran a las de la evaluación escolar. Por una parte, la estima no es posible sino frente a alguien a quien uno considera como su igual y esto la distingue de la consideración («no se estima al héroe, dice, se le odia o se le admira»). Sin embargo, paradójicamente ella supone una jerarquía, y su expresión puede confundirse con condescendencia («un inferior no puede manifestar su estima a un superior, pero éste sí puede manifestarle su estima»).  Mi padre nunca hablaba Este asunto de la estima, de la estimación del valor, no es solamente específico del aprendizaje escolar. Recordemos aquí la hermosa obra de Genevieve Delbos y Paul Jorion titulada La transmission des savours que muestra la fuerza del deseo de mimetizarse en el acceso al conocimiento4. Se trata de un estudio que revela cómo adquieren capacidades profesionales los jóvenes que trabajan en las marismas de la costa atlántica. Cómo llegan a aprender el oficio, a pesar de tener en contra, por un lado, la voluntad explícita de los padres (quienes consideran demasiado duro ese trabajo como para que sus hijos lo continúen) y, por el otro, el hecho de que nadie ¡es explique nada (¡mi padre nunca hablaba!). El niño «se ve repentinamente asociado al juego de los adultos y obligado a desempeñar ese papel, sin que nadie se haya preocupado de indicarle las reglas del juego.

3

Daniel Hamelini, De l’ resume, en Charles Delorme (dir.), L'évaluation en question(s), Paris, ESF éditeur. 1987. 4 La transmisston des savoirs, París, Maison des Sciences de l'homme, 1984.

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Descubre qué nene que hacer mediante aproximaciones, según el principio de que «cuando no me reprenden, es porque está bien». ¿Por qué los padres no les explican nada? Hay una doble razón, dicen Delbos y Jonon. En parte tiene que ver con ciertas características de la situación laboral: nunca se le pide al niño que haga lo mismo que hacen los adultos allí donde están. Si los padres hacen colaborar a su hijo en el trabajo en las marismas, no es para que éste los imite, teniendo como objetivo enseñarle el oficio, sino más bien para hacerlo hacer «otra cosa y en otra parte». Situación evidentemente poco propicia para la explicación, ya que no se puede al mismo tiempo «ser engranaje (estar obligado a producir) y dedicarse a aprender» (necesidad didáctica). Esta situación refleja las representaciones de los padres- o de los maestros de la práctica laboral- relativas a la manera en que el joven puede aprender. Para ellos, hacer preguntas significa no trabajar («Trabaja!, cuando hayas terminado harás preguntas»), y hablar «es lo que hacen los ociosos... que no hacen nada». Así, dicen nuestros autores, «todo se confabula para que la posible ayuda se calle; el orden de las prioridades, el orden de las precedencias». Esto conduce generalmente al silencio. Lo que hace interesante este estudio, es el hecho extraordinario de que el joven termine aprendiendo, a pesar de todos los intentos por disuadirlo y de no haber recibido explicación alguna al respecto. ¿Cómo es posible semejante resultado? Delbos y Jonon emplean esta hermosa fórmula: «Si uno desempeña dignamente su papel, jamás será porque uno ve, sino porque uno se ve anticipadamente en él, con el dominio que llegará a tener de él». Aquí vemos actuar ese muy poderoso resorte del aprendizaje que constituye «el impulso que actúa bajo el efecto de la causa final: ser trabajador en marismas». Y obtener así un reconocimiento paterno por la excelencia conquistada, a pesar de las repetidas negativas. Sin explicitarlo verdaderamente., lo que el niño espera es el día en que su padre, después de tanto decir que no quería que su hijo continuara con ese oficio, le declare por fin que se ha convertido en un experto: «Ahora, ya sabes». Con la esperanza de oír un día esa palabra paterna, el niño descubre el menor indicio que le permita tener éxito, moviliza toda su energía personal y elude todos los obstáculos para su aprendizaje. Actúa aquí la idea de un deseo mimético, según el «triángulo» que Claude Seibel tomó de René Girard, quien asocia al sujeto (el niño) con el modelo que éste escoge (el padre en el ejemplo anterior, pero también el educador, de ser posible) y con el objeto deseado (el conocimiento por adquirir, la habilidad futura).

Seibel recordó a este propósito la frase de Girard: «Es el modelo el que índica al sujeto el objeto de su deseo».5  El caso Gael Se subestima demasiado hasta qué punto el campo de los saberes escolares está «saturado» por semejante búsqueda del valor. Como acaba de verse, tal búsqueda puede constituir un motor positivo muy poderoso, como también puede provocar inhibiciones muy grandes. Estamos pensando en el caso -traído a colación por Guy Brousseau- del alumno Gael, que tenía dificultades en matemáticas. Por ejemplo, ante el problema: «En un estacionamiento hay .57 vehículos, 24 de ellos son rojos. Encontrar el número de vehículos que no son rojos», Gael responde invariablemente con una suma: 57 + 24 = 81. Brousseau comenta este tipo de comportamiento (entre otras situaciones que salpican la re-educación en que Gael se halla comprometido) explicando que «lo que sorprende es la imposibilidad que tiene Gael de mantener una convicción frente al desmentido de otro. En él es suficiente una contra proposición para provocar expectativa, allí donde todo hace pensar que existe un sentimiento de necesidad. Así, aparece una característica de este niño: la huida ante un posible enfrentamiento, evitar el conflicto a cualquier precio mediante el refugio en posiciones de dependencia o de sumisión». «En el plano del conocimiento existe efectivamente una actitud en la que la dependencia ofrece el beneficio -nada despreciable- de una seguridad: el conocimiento es siempre conocimiento del otro, del cual uno simplemente trata de apropiarse, aun a riesgo de ser cuestionado uno mismo en un debate sobre la verdad. Evidentemente esta actitud se paga con una incapacidad para concebir un proceso constructivo, en que el conocimiento podría ser el resultado de una confrontación con lo real y de una serie de decisiones en que el sujeto seria el autor de su propio saber».6 De este modo, el caso Gael constituye el contrapunto del caso del joven de las marismas: uno proyectándose hacia un saber que en apariencia se le oculta; el otro sumido en el desconcierto a pesar de la solicitud del equipo pedagógico.

5

Claude Seibel, Geneises et consequenses de L’échec scolaire: vers une politique de prevention, Revre Francarse de pédagogie, 67, Paris, INRP, 1984 6

GUY BROUSSEAU, J-M. PERES, Le cas Gael en roneo, 1981.

Más allá de la cuestión del saber, lo que aquí se plantea, y que aparece como tan importante en los fenómenos de éxito o fracaso escolar, es la relación con el saber.7 Esta relación se muestra fuertemente estructurada por la búsqueda del valor, búsqueda que moviliza al alumno, pero que también caracteriza el funcionamiento de la institución escolar.  La excelencia escolar fabricada Debemos a Philippe Perrenoud el haber «desmontado» con toda claridad el mecanismo de fabricación de la excelencia escolar. Si él habla de fabricación no es por casualidad, sino para indicar hasta qué punto esa excelencia -aparentemente tan natural- es en realidad un producto de naturaleza social.8 El autor muestra que a la diversidad de personas y de situaciones vitales corresponde una diversidad de formas de excelencia reconocidas, pero que éstas «emergen de las transacciones de los actores» sin poseer socialmente un apodo: sus pares identifican a Fulano como el mejor en un determinado campo; a Zutano se le reconoce como el más débil, pero se le valoriza en un piano diferente. Cada uno puede construir y hacer valer su perfil personal de excelencia, sus variables y sus cualidades. Y esto funciona como «el elogio de la diferencia», con los elementos de apreciación social que tiene cada uno, pero sin generar por ello una jerarquización globalizante y estereotipada de los individuos. En lo que se refiere al aprendizaje, la situación escolar se presenta de manera muy diferente, puesto que la excelencia, que representaba un ideal al que cada uno adhería libremente, se transforma aquí en un modelo impuesto a los actores. Perrenoud hace notar que «cualesquiera que sean las razones por las cuales la escuela establece jerarquías de excelencia, lo importante es captar que, al hacerlo, la escuela fabrica una nueva realidad, produciendo en los alumnos una serie de juicios». Estos otorgan a las desigualdades que existen de hecho «una significación, una importancia y unas consecuencias, que tales desigualdades jamás habrían tenido si no existiera la evaluación». Se comprende así que algunos, como Andre Antibi o Patrice Ranjard, denuncien de modo polémico las prácticas de evaluación. Como para hacernos despertar. El primero define lo que llama la constante macabra, que pata él representa el porcentaje de alumnos que debe fracasar para que el maestro tenga la impresión de que ha hecho bien su trabajo. 7

Sobre la relación con el saber, se consultará la obra colectiva: Jacky Beillerot, Alain Bouillet, Claudine Blanchard-Laville, Mosconi, Savoir et rapport au savoir, París, Editions universitaires, 1989. 8 Philippe Perrenoud, La Fabrication de l’excellence scolaire, Geneve, Paris, Droz, 1984

Toda la evaluación tradicional descansa en la necesidad, considerada como fatal, de ese porcentaje de alumnos, y muestra que los modos de concebir las pruebas de control son también reveladores de esa «constante macabra»! «Hay que evitar que los alumnos normales puedan responder a todas las preguntas planteadas, pues se convertirían entonces en preguntas-regalo. Ciertamente algunas de ellas son necesarias, pero se requiere también de otras más difíciles, e incluso de algunas que sean preguntas-trampa para los superdotados. De este modo, el abanico permitirá hallar la distribución en torno al promedio y a la curva de Gauss, perpetuándose así la constante macabra».9 En él se vuelve a encontrar la idea de la norma, que es la que fabrica la excelencia escolar.  Es que uno ya lo sabe Ranjard en tanto, se rebela contra el desinterés de los maestros por los resultados de la docimología10 derivada de los trabajos de Pieron... ¡en 1922! El interroga esta información que no sólo no se difunde, sino que suscita tanta resistencia en cuanto se la aborda: «Cuando se despliega tanta energía en no saber algo —dice- generalmente es porque ¡uno ya lo sabe!» Prosigue explicando ¡a extrema sensibilidad que tienen los maestros en cuanto a sus procedimientos de evaluación: «Pregúntenle a un maestro cuáles son sus criterios de calificación; será incapaz de explicarlos de modo convincente. Insistan, y entonces fruncirá el ceño. Sin contradecir a Ranjard, podría evidentemente invertirse la proposición y mostrar que si sólo fuera una cuestión técnica y metodológica, él mismo no se molestaría tanto. Lo que está en juego es diferente y depende en primer lugar de la cuestión de la estima, de esa búsqueda del valor que estructura la situación misma de aprendizaje mucho más que la relación pedagógica. Esto ciertamente no justifica nada, no excusa ni legitima nada, sino que simplemente caracteriza el acceso al saber escolar de modo bastante distinto al habitual.

9

André antibi, la constante macabre, en Jean-Pierre Astolfi, Raoul Pantanelia (dir.) L’ evaluation, Paris, Cahiers Pedagogiques (fuera de serie), 1991 10 Docimología: en education, estudio de los sistemas de evaluación.

 Resumen 1. La orientación de la interrogación escolar está invertida respecto de lo que a priori parece lógico, ya que es el experto el que interroga al novato, en circunstancias que aquél sabe mucho más. 2. De ello resulta que toda pregunta es percibida primeramente como una evaluación, es decir, como un modo de poner a prueba la valía de los alumnos. 3. De este modo, el asunto de la estima estructura el aprendizaje, y el campo de los conocimientos escolares se encuentra saturado por una búsqueda (compartida) del valor. 4. Este mismo proceso puede conducir a efectos aparentemente opuestos; tanto a la anticipación de una habilidad por el deseo de aprender, como a la inhibición de un posible éxito. 5. La búsqueda de la excelencia escolar, fabrica (en el sentido estricto de fabricación) una realidad específica de la escuela que no existe de manera equivalente en otros intercambios sociales. 6. Es la razón por la cual hay que superar la imagen, demasiado simple, de la escuela como un lugar neutro de aprendizaje, orientado por el éxito individual de cada alumno. 7. A las resistencias a la racionalización de la evaluación (débil impacto de la docimología, «constante macabra») se Íes atribuye una función que es necesario comprender bien, sin que ello la justifique o legitime.