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Educación para la Salud en la Escuela

Educación para la Salud en la Escuela

Socorro Calvo Bruzos

M.a Begoña Alonso Ibáñez M.a Belén Cabello Tarres Blanca Mans Hesse M.a Angeles Nadal Martín Encarnación Nouvilas Palleja F. Javier Pérez Pareja María Rubio Montejano M.a Teresa Ruiz Ureña Enrique Sandoval Valdemoro Alfonso Serrano Gil M.a del Pilar Serrano Molina

© 1992 Socorro Calvo Bruzos Reservados todos los derechos. «No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright» Edita: Ediciones Díaz de Santos, S. A. Juan Bravo, 3-A. 28006 MADRID (España) ISBN: 978-84-7978-012-8 Depósito legal: M. 40.417-1991 Diseño de cubierta: Estuart, S. A. (Madrid) Fotocomposición: MonoComp, S. A. (Madrid) Impresión: LAVEL, S. A. HUMANES (Madrid)

«La salud no es una finalidad, sino un medio para lograr el goce de una vida total e integrada.»

Hernán San Martín

Contenido

Índice de autores .....................................................................................

XI

Prólogo ....................................................................................................

XIII

Introducción .............................................................................................

XV

1. Salud y enfermedad ......................................................................... Tema 1. Evolución del concepto Salud-Enfermedad ................. Tema 2. La salud y la enfermedad como proceso ecológico .. Tema 3. Nivel de vida y nivel de salud ....................................... Tema 4. Factores que intervienen en el proceso de Salud-Enfermedad ............................................................................ Tema 5. Relación de los elementos que intervienen en el proceso de enfermar ............................................................... Tema 6. Historia natural de la enfermedad ................................. Anexo 1 .............................................................................................. Anexo 2. Los usuarios y los Servicios de Salud ...........................

1 4 16 21

35 42 50 52

2. Alimentación y nutrición .................................................................. Tema 1. Conceptos de alimentación y nutrición ..................... Tema 2. Composición de los alimentos ....................................... Tema 3. Digestión de alimentos. Metabolismo de nutrientes .. Tema 4. Energía de los alimentos ................................................ Tema 5. Los alimentos .................................................................. Tema 6. Dieta sana y equilibrada. Comedores escolares ........... Tema 7. Desequilibrio nutricional ................................................ Tema 8. Higiene alimentaria ........................................................ Anexo 1 .............................................................................................. Anexo 2 ..............................................................................................

63 70 76 110 117 126 154 169 176 191 203

IX

28

X

CONTENIDO

3. Los accidentes en la infancia............................................................. Tema 1. Epidemiología de los accidentes en la infancia ............. Tema 2. Prevención de los accidentes en la infancia según causa. Anexo 1. Principales causas de los accidentes en la infancia .... Anexo 2. Algunas recomendaciones para la prevención de accidentes infantiles ................................................................................

221 223 232 255 256

4. Higiene personal. Enfermedades transmisibles ............................... 265 Tema 1. Higiene personal .............................................................. 266 Tema 2. Enfermedades transmisibles.............................................. 289 5. Sexualidad y desarrollo sexual ......................................................... Tema 1. Sexualidad......................................................................... Tema 2. Anatomía y fisiología del aparato genital masculino y femenino .......................................................................... Tema 3. Cambios físicos en la pubertad .................................... Tema 4. Respuesta sexual humana............................................... Tema 5. Planificación familiar ...................................................... Tema 6. Embarazo, aborto y parto .......................................... Tema 7. Desarrollo de la sexualidad .......................................... Tema 8. Enfermedades de transmisión sexual .............................. Sida .................................................................................. Anexo 1. Delitos contra la moral sexual........................................

307 311 315 323 330 339 357 368 378 388 403

6. Salud y medio ambiente..................................................................... Tema 1. Ecosistemas....................................................................... Tema 2. El aire ............................................................................ Tema 3. El agua ........................................................................... Tema 4. El suelo ............................................................................ Anexo 1. Protección jurídica del medio ambiente .......................

417 418 438 485 540 575

7. El desarrollo ...................................................................................... Tema 1. El desarrollo: conceptos generales................................. Tema 2. El desarrollo intelectual y cognitivo del niño ............ Tema 3. Desarrollo social y moral del niño .............................. Tema 4. Adolescencia (13-17 años) ............................................... Tema 5. Desarrollo cognitivo del adolescente ............................ Tema 6. Interacción social en la adolescencia ............................. Tema 7. Desarrollo moral del adolescente ............................... Tema 8. Comportamiento sexual en la adolescencia .................. Tema 9. Intereses y elección profesional ....................................

579 580 595 630 655 669 697 708 715 725

Índice de materias..................................................................................... 751

Índice de autores

ALONSO IBAÑEZ, M. a Begoña. Profesora de Salud Pública. Curso de Nivelación ATS. UNED. CABELLO TARRES, M.a Belén. Profesora de Conceptos de Enfermería. Curso de Nivelación ATS. UNED. CALVO BRUZOS, Socorro. Profesora de Bioquímica. Curso de Nivelación ATS. MANS HESSE, Blanca. Profesora de Ciencias de la Conducta. Curso de Nivelación ATS. NADAL MARTIN, M.a de los Angeles. Profesora de Ciencias Naturales. Instituto de Bachillerato Miguel Servet. NOUVILAS PALLEJA, Encarnación. Profesora de Ciencias de la Conducta del CN de ATS. UNED. PÉREZ PAREJA, F. Javier. Profesor de Psicología. Universidad Insular de Baleares. RUBIO MONTEJANO, María. Profesora de Salud Pública. Curso de Nivelación ATS. UNED. RUIZ UREÑA, M.a Teresa. Profesora de Conceptos de Enfermería. Curso de Nivelación ATS. UNED. SANDOVAL VALDEMORO, Enrique. Profesor de Biofísica. Curso de Nivelación ATS. UNED. SERRANO GIL, Alfonso. Profesor de Legislación Curso de Nivelación ATS. UNED. SERRANO MOLINA, M.a del Pilar. Profesora de Ciencias Naturales. Instituto de Bachillerato Miguel Servet.

XI

Prólogo

Desde hace unos años, tanto a nivel nacional como internacional se viene reconociendo, cada vez más, la importancia de la educación sanitaria como instrumento imprescindible en la promoción de la salud de las poblaciones. Una educación sanitaria que trascienda del mundo del conocimiento y se encauce a la consecución de actitudes positivas y de comportamientos saludables que se materialicen en hábitos permanentes. Por otra parte se ha insistido en la necesidad de situar en la escuela un programa normalizado que permita a todos los ciudadanos de un país adquirir un bagaje de información, junto a las actitudes, habilidades y destrezas suficientes para enfrentarse a la solución de los problemas de salud de su vida cotidiana. La escuela como centro de aplicación, puesto que sus propios objetivos y estructura permiten que la educación para la salud se desarrolle de forma sistemática pero, además, la escuela abierta hacia la familia y la comunidad. Esto supone que la educación para la salud se interrelacione, beneficie y complemente con las experiencias próximas de todos los campos que afectan al desarrollo del sujeto, haciendo de la intersectorialidad una de sus principales características. Los docentes, desde hace algunos años, según su distinto grado de sensibilidad e interés hacia el tema, se han acercado al estudio y desarrollo de aspectos de salud, recogidos en los programas escolares —alimentación, relaciones humanas, higiene general, medio ambiente, etc.— y existen experiencias valiosas de etapas anteriores que han permitido a los profesionales de la docencia avanzar en este campo y preparar los diseños de los actuales programas. XIII

XIV

PROLOGO

A nuestro juicio, la ventaja actual es que se está trabajando en una línea aceptada con carácter general, en la que se comparte una filosofía común, decantada, fruto de la evolución del propio concepto: la salud prevalece como objetivo frente a la prevención de la enfermedad; la promoción de la salud, frente a la curación; la salud se contempla en su triple dimensión física, psíquica y social; la responsabilidad individual se amplía hacia la colectiva; la solidaridad como elemento imprescindible para conseguir una mejor calidad de vida, donde la salud se considera uno de los elementos fundamentales de la misma, etc. Naturalmente todos estos aspectos deben sustentarse en unos conocimientos rigurosos y abiertos a los avances de las ciencias y las técnicas. Este texto ha tratado, a nivel de conocimientos, de cubrir las áreas de interés y lo ha hecho en un lenguaje preciso sintetizando la abundante información manejada y facilitando a los lectores el contenido que se desea transmitir. A nuestro juicio, el esfuerzo realizado por los autores permitirá a quienes se acerquen a este texto valorar de forma global los temas esenciales de la educación para la salud. La adaptación de los contenidos del mismo a los distintos niveles de enseñanza, Básica y Media, queda a la discreción del docente que hará de este un libro «a su medida» seleccionando la información oportunamente y en función de las características de su grupo. Complementando los contenidos teórico-prácticos se incluyen sugerencias de actividades que pueden constituir una ayuda y orientación de gran utilidad. Deseamos al equipo redactor del texto que su obra tenga una buena acogida ya que su esfuerzo, dedicación y experiencia acumuladas a través de los proyectos realizados en el campo de la educación para la salud, merecen una respuesta positiva. Pilar Nájera Consuelo López Nomdedeu

Introducción

La obra que presentamos es el resultado del trabajo de un grupo de profesionales que han puesto sus conocimientos y experiencias al servicio de docentes y personas interesadas que puedan contribuir a la Educación para la Salud en el medio escolar. Entendemos que la Educación para la Salud es un término que lleva implícito el formar parte de una educación que sirva a la estrategia de «Salud para todos en el año 2000». Nosotros hemos pretendido a lo largo de la obra integrar una idea positiva del vocablo y no sólo referirlo a la ausencia de enfermedad. Por este motivo hemos centrado nuestros objetivos en ofrecer medidas preventivas que permitan a los escolares, a través de sus propios maestros o familias, llevar una vida saludable en consonancia con su medio ambiente. Con este texto pretendemos incorporar la Educación para la Salud en el medio escolar ofreciendo respuestas concretas, rápidas y eficaces a los problemas que, en temas de salud, se plantean en los distintos niveles de enseñanza. Por supuesto en la mayoría de los capítulos se recogen aspectos generales que no son aplicables exclusivamente a niños y adolescentes. Los siete capítulos en que hemos estructurado la obra pueden leerse de una forma independiente, aunque nuestra idea fue la de complementarlos para ofrecer una visión amplia de las relaciones que existen entre alimentación, nutrición, sexualidad, higiene medio ambiental, personal o desarrollo psicosocial del niño con el proceso de Salud-Enfermedad. El número de temas planteados se ha limitado intencionadaXV

XVI

INTRODUCCIÓN

mente para evitar un volumen excesivo de la obra, haciéndola poco manejable. Hemos seleccionado aquellos estimados como más importantes y que pudieran tener una mayor aplicación en el aula o en la familia. Por lo tanto, consideramos que dada la amplitud de los objetivos marcados y el carácter general del libro, son muchos los aspectos que han sido desarrollados de una manera simplificada y otros que nos hubiera gustado tratar como drogas, deporte y ocio. Sin embargo, creemos que la información aportada es suficiente para alcanzar una visión integrada de las características actuales de lo que consideramos los conceptos básicos, para entender y poner en práctica una educación para alcanzar o mantener una buena salud, desde el medio escolar o familiar. Los lectores interesados en profundizar en ciertos temas pueden recurrir a la abundante bibliografía citada. Esperamos que sea un marco de referencia suficiente a fin de que los esfuerzos de cada uno de nosotros hagan cada día más factible la Educación para la Salud en la Escuela. Finalmente, queremos expresar nuestro sincero agradecimiento a la entusiasta colaboración de Santiago Verdugo y Víctor J. Jalón Jadraque, autor este último de todos los dibujos incluidos en el Capítulo 5, sobre sexualidad y desarrollo sexual; a Ediciones Díaz de Santos que aceptó desde el principio esta iniciativa y realizó la presente edición con el esmero e interés al que ya nos tiene acostumbrados. SOCORRO CALVO BRUZOS

1 Salud y Enfermedad BEGOÑA ALONSO

OBJETIVOS • Dar a conocer la etiología del binomio salud-enfermedad y su interacción con los modos de vida socio-culturales, que permitan comprender la filosofía que subyace en las nuevas teorías sanitarias. • Facilitar la comprensión de la importancia que tienen los hábitos y actitudes individuales y colectivos en el desarrollo de la salud, como el medio para el pleno disfrute de la vida en sociedad.

INTRODUCCIÓN En 1977, la Asamblea Mundial de la Salud decidió que la principal meta de los gobiernos y de la Organización Mundial de la Salud (OMS) debería consistir en alcanzar para todos los ciudadanos del mundo en el año 2000 un grado de salud que les permitiera llevar una vida social y económicamente productiva, la conocida directriz SALUD PARA TODOS EN EL AÑO 2000. En 1978 se celebró en Alma-Ata (URSS) una Conferencia ínter1

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

nacional sobre Atención Primaria de Salud. En esta conferencia, se declaró que la atención primaria de salud es la clave para alcanzar la salud para todos, instando a todos los gobiernos a que formulasen estrategias y políticas encaminadas a su desarrollo. En el informe de esta Conferencia se subraya que el desarrollo de la salud es imprescindible para el progreso social y económico, que los medios para alcanzarlos se hallan íntimamente relacionados entre sí, y que debe considerarse que las acciones encaminadas a mejorar la situación sanitaria y la socioeconómica se apoyan mutuamente, en lugar de rivalizar entre sí. En 1979, el Consejo Ejecutivo de la OMS, estableció los principios fundamentales para la formulación de estrategias, con el fin de alcanzar el objetivo de Salud para todos en el año 2000. Sin embargo no se trata de una estrategia de la OMS, sino, más bien, de una expresión de responsabilidad individual y colectiva de los países para el logro de dicho objetivo. Esta estrategia plantea, entre otras, la necesidad de elaborar programas de atención que, de acuerdo con las circunstancias y recursos de cada país, desarrollen medidas de promoción de la salud, prevención de la enfermedad, tratamiento y rehabilitación.

Considera, fundamental la vigilancia social de la infraestructura de la tecnología de salud, a través de un alto grado de participación de la comunidad. Es preciso, para el logro de dicha estrategia, el compromiso político de los gobiernos a nivel nacional e internacional, así como el de los grupos financieros, de los profesionales de la salud y de otros sectores, e indispensable la movilización de todos los recursos humanos en cada país, de acuerdo con sus características específicas, así como la cooperación internacional. En este sentido gran número de países de todas las regiones han formulado ya sus estrategias nacionales encaminadas a alcanzar la salud para todos en el año 2000. Para el logro de esta estrategia, la OMS ha elaborado 38 objetivos, entre los cuales cabe destacar los referentes a la educación y la salud de los niños y adolescentes (Anexo 1), en los que se orienta que es preciso proporcionar a las poblaciones los conocimientos, las posibilidades y las motivaciones necesarias para adquirir y mantener un adecuado nivel de salud, así como la enorme importancia de la

SALUD Y ENFERMEDAD

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participación activa de la familia, profesores y grupos sociales en el desarrollo y fortalecimiento de estilos de vida sana en los niños. Actualmente más de la mitad de la población mundial tiene menos de 25 años (el 20 por 100 menores de 10 años y el 30 por 100 entre 10 y 25 años). La aceleración de la urbanización y de los cambios tecnológicos enfrenta a la población infantil a cambios espectaculares en cortos espacios de tiempo, lo que dificulta el ajuste de conductas establecidas en otra época y grandes problemas a la hora de orientarse. La salud de las comunidades no se refiere a la supervivencia de los individuos que la componen, sino al desarrollo de todas sus potencialidades, promoviendo el máximo de calidad en la vida y no sólo de cantidad de años por vivir. Los jóvenes pueden y quieren asumir mayor responsabilidad en el cuidado de su salud y su vida, y ello dependerá del comportamiento de otros (los no tan jóvenes). Este es el reto que la sociedad tiene planteado. Si la salud de los jóvenes depende especialmente de su comportamiento, estos necesitan comprender los cambios que se producen simultáneamente en su cuerpo, mente, ambiente y relaciones sociales durante este período de transición de la infancia a la edad adulta. Es importantísima la actuación de las personas adultas más cercanas a ellos (profesores y familia), no sólo como vehículos de transmisión de conocimientos, sino también como potenciadores de la participación activa del niño y adolescente en su estima y autocuidado. No olvidemos que los jóvenes se caracterizan por su gran actividad, su idealismo y su capacidad de crear conceptos nuevos si se les da la oportunidad. Este texto, pretende ser un instrumento más para el logro del objetivo Salud para todos en el año 2000. Una herramienta de trabajo, que permita al profesorado cooperar activamente con este objetivo. Una manera de proporcionar información y orientación en el proceso de enseñanza de los escolares, para el conocimiento y utilización de los recursos disponibles en su entorno, de forma favorable a su salud, que les permita gozar más y mejor una vida en el medio natural y social donde se desarrollan.

Tema 1

Evolución del concepto Salud-Enfermedad BEGOÑA ALONSO

ESQUEMA • Introducción. • Evolución histórica del concepto salud-enfermedad. — Período de salvajismo. — Período de barbarie. — Período de civilización.

OBJETIVOS • Conocer la evolución histórica del concepto salud-enfermedad, y los elementos que determinan dicho proceso. • Precisar las principales causas de morbi-mortalidad correspondientes a cada momento histórico. • Describir la evolución de los recursos sanitarios en correspondencia con cada etapa histórica.

INTRODUCCIÓN Lo que el ser humano ha considerado como salud ha evolucionado a lo largo de la historia de acuerdo con el contexto político, 4

SALUD Y ENFERMEDAD

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social y cultural de cada momento, en función del nivel de conocimientos que el hombre ha ido teniendo sobre el fenómeno de la salud y la enfermedad. Permanentemente, la salud y la enfermedad, como procesos inherentes a la vida humana, han sido objeto de preocupación e investigación constantes. Las manifestaciones de la enfermedad han ido variando de acuerdo con la evolución en las condiciones de vida en cada sociedad. Condiciones determinadas por las relaciones de producción que han dado origen a las diferentes organizaciones político-económicosociales a lo largo de la historia. La evolución humana, como la de cualquier otro animal, ha sido producto de su capacidad de adaptación al medio ambiente. Pero, a diferencia del resto del mundo animal, el hombre se ha caracterizado, en esta adaptación, por la introducción de modificaciones en el medio, encaminadas a hacer éste más favorable para su vida, desarrollando un conocimiento acumulativo a través de la observación y la experiencia y produciendo diferentes culturas en función de las coordenadas histórico-políticas de cada momento. La lucha por la supervivencia y el logro de su manutención, son los elementos que han hecho evolucionar al hombre en la búsqueda de las diferentes formas de producción que garantizasen mejor la cobertura de estas necesidades vitales, motor de la evolución social del hombre. H. Morgan1 lo expresa así: «En los progresos realizados en la producción de los medios de existencia se puede establecer el grado de superioridad y de dominio de la naturaleza conseguido por la humanidad: el ser humano es, entre todos los seres, el único que ha logrado hacerse dueño casi en absoluto de la producción de sus víveres. Todas las grandes épocas del progreso de la humanidad coinciden, de una manera más o menos directa, con las épocas en que se extienden los medios de alimentarse». Este autor clasifica la evolución del hombre en tres etapas: salvajismo, barbarie y civilización: El Salvajismo representaría el período en que predomina la 1

«El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado», Engel, F.

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apropiación por parte del hombre de los productos naturales enteramente formados, mientras que los productos artificiales están destinados sobre todo a facilitar esa apropiación. La Barbarie, correspondería al período de la ganadería y agricultura, así como a la adquisición de métodos de creación más activa de productos naturales por medio del trabajo humano. La Civilización, sería el período en el que el hombre aprende a elaborar productos artificiales, valiéndose de los de la Naturaleza como primeras materias, por medio de la industria propiamente dicha y del arte. La evolución humana no ha sido uniforme en todo el globo terráqueo. Estas etapas se superponen y coexisten en un mismo período histórico. En la actualidad podemos observar formas capitalistas y socialistas de producción, junto a formas trivales e incluso esclavistas, como en algunos países africanos, y dentro de nuestra sociedad capitalista hay parcelas donde se dan modos de producción muy parecidos a los feudales. Los cambios cualitativos que históricamente se han dado en las condiciones de producción han determinado formas de vida diferentes, que en cada época histórica han hecho que el hombre naciera, se desarrollara, enfermara y muriera de una determinada manera. De acuerdo con esos cambios en las formas de producción haremos a continuación un repaso sobre la evolución histórica del hombre, sus condiciones de vida, las formas de enfermar y los cambios producidos en cada etapa sobre el concepto de la salud y la enfermedad.

1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO SALUD-ENFERMEDAD 1.1. Período de salvajismo Si dividimos este período en estadios diferentes: inferior, medio y superior de acuerdo con los cambios producidos en las formas de supervivencia del hombre, podríamos considerar el estadio Inferior como la infancia del género humano, en el que el hombre vive en los árboles y en los bosques tropicales y subtropicales, alimentándose de

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frutos y raíces. (Ninguno de los pueblos que se han conocido se sitúan en este estado inferior de desarrollo.) El estadio Medio podría considerarse que comienza con el empleo en la alimentación del pescado y con el uso del fuego, además de la creación de la maza y la lanza, que permitió la caza como medio de alimentación ocasional. Estos elementos hicieron al hombre más independiente del clima y de los lugares, pudiéndose difundir por la mayor parte de la tierra. Estadio Superior. La invención del arco y la flecha hacen que la caza sea un alimento corriente y un trabajo habitual. Esporádicamente produce asentamientos poblacionales y cierto dominio de la producción de medios para subsistir. Todo lo anterior nos permite inferir, que estas poblaciones tenían una corta esperanza de vida y que las enfermedades predominantes eran las derivadas de la desnutrición, los traumatismos y los agentes climáticos. La Medicina no tuvo ninguna labor útil que cumplir. Las enfermedades y la muerte eran producto de la fuerza directa de la naturaleza. 1.2. Período de la barbarie

El origen de este período o estadio inferior del mismo (según H. Morgan) se inicia con el uso de la alfarería, pero el momento que lo caracteriza está determinado por la domesticación y cría de ganado, así como por el cultivo de cereales. Estos hechos hacen que, a partir de ellos, el desarrollo humano sea diferente según regiones, de acuerdo con los recursos naturales existentes en cada una de ellas, produciéndose en consecuencia un desarrollo desigual entre los continentes y regiones. Estadio medio. La cría de animales domésticos y el cultivo de cereales (que se supone inicialmente orientado a la crianza de los animales) obligan a la creación de asentamientos poblacionales estables en las zonas adecuadas para la vida pastoril (las llanuras herbosas.) Se inicia así la creación de edificios y la utilización de adobes y piedras para su construcción. Las tribus, en función de la división del trabajo, se diferencian en pastoriles y cazadoras (primera gran división del trabajo), destacan-

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dose las tribus pastoriles, que no sólo poseían leche, productos lácteos y carne, sino además pieles, lanas, hilos y tejidos. Es decir, no sólo aumenta la producción sino que además se diversifica y se producen excedentes que van a desembocar, posteriormente, en el comercio como actividad permanente y necesaria en el mantenimiento de las comunidades. Estadio superior. Se inicia con la fundición del hierro. La aparición del arado de hierro arrastrado por animales, hizo posible el cultivo de la tierra a gran escala, lo que produjo un aumento casi ilimitado de los medios de existencia para las condiciones de entonces. Esto también favoreció un rápido aumento de la población y de la densidad de ésta en espacios pequeños. El progreso siguió desde entonces sin discontinuidad y de una manera más rápida, acrecentándose la riqueza, en forma de riqueza individual. El arte de tejer, el trabajo con los metales y los demás oficios, cada vez más especializados, dieron una variedad y perfección creciente a la producción. La agricultura suministró además de granos, legumbres y frutas, aceite y vino como productos elaborados. En este contexto se da la segunda gran división del trabajo, al no poderse desarrollar por un solo individuo la variedad de trabajos necesarios. Aparece así la división entre artesanos y agricultores. De aquí nace la producción para el cambio y con ella el comercio interno y externo, la necesidad de conquistar nuevos mercados y la de obtener mano de obra sin propiedad, los esclavos. Las sociedades se estratifican en diferentes clases (hombres libres y esclavos, explotadores ricos y explotados pobres) y los asentamientos humanos se diferencian en urbanos y rurales. Desde el punto de vista demográfico este período podría clasificarse como de escasa e inestable expansión demográfica demarcada a las zonas de eclosión económica, alta natalidad y mortalidad. Es decir un crecimiento vegetativo muy bajo. Las principales causas de muerte son debidas a las enfermedades carenciales, a las guerras, a problemas genéticos y de origen climatológico. Los griegos que pertenecerían al último estadio de este período, tuvieron gran preocupación por los problemas de salud, alcanzando en muchas ocasiones un alto conocimiento empírico sobre muchos

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procesos mórbidos, que describieron con gran exactitud, llegando a tener un concepto ecológico del fenómeno salud-enfermedad, considerándolo en estrecha relación con las formas de vida, aplicado sólo a los hombres libres. Los primeros hombres dedicados a las artes de curar estaban estrechamente relacionados con el que hacer de la contemplación, de la filosofía y de las artes mágicas. Contaron con una variada gama de recursos para curar, que iban desde las conjuras hasta la utilización de hierbas y otros productos naturales, regímenes de alimentación, etc., para el cuidado de ciertas dolencias. 1.3. Período de civilización

Estadio inferior. Desde el punto de vista económico correspondería al desarrollo del comercio a gran escala y de la producción mercantilista. Se desarrollan cada vez más los oficios artesanos y los gremios de diferentes artes y oficios, todos ellos encaminados a la producción mercantil. Estas sociedades son, sin embargo, fundamentalmente agrícolas. Existe un cierto equilibrio poblacional entre las áreas rural y urbana, y un sostenido crecimiento poblacional. Estas sociedades dependientes de la producción agrícola estaban sometidas a las conocidas crisis de subsistencia. Cuando aparecían años de escasas cosechas debidas a razones climatológicas se generaban las famosas hambrunas que llevaban a la muerte a gran parte de la población. Si a esto sumamos la aparición de enfermedades inlectocontagiosas en forma de epidemia (peste bubónica, cólera, viruela, etc.) por falta de higiene y de medios adecuados para detenerlas podemos afirmar que junto con las guerras eran las tres grandes causas de mortalidad (el hambre, las enfermedades contagiosas y las guerras). La consideración de que la enfermedad estaba relacionada con un castigo divino era una de las formas que justifican la causalidad de los procesos mórbidos, debido por una parte, a la falta de conocimiento sobre su etiología y por otra a la gran influencia de la religión en todos los aspectos de la vida. Los curanderos son por lo general los «médicos» de las poblaciones pobres.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

Pese a las altas tasas de mortalidad el conjunto de población aumenta lentamente debido a la mortalidad catastrófica y a la elevada natalidad infantil. Estadio medio. Este corresponde con los inicios de lo que se ha venido llamando «revolución industrial», al introducir la máquina de vapor y otros avances tecnológicos para la producción a gran escala de productos manufacturados. Se produce entonces un cambio cualitativo en las relaciones de producción que llevan a configurar otras formas de división del trabajo, apareciendo así clases sociales nuevas, la burguesía y el obrero asalariado. La industrialización de la producción hace que sea necesario gran cantidad de mano de obra, que se concentrará en las zonas industriales, lo que provoca gran migración de población de las áreas rurales a las urbanas, produciéndose una distorsión de las ciudades, no preparadas en su infraestructura para acoger debidamente a esa gran cantidad de población. Así se inician la aparición de las zonas periurbanas caracterizadas por viviendas insuficientes que provocan hacinamiento, promiscuidad y falta de higiene en general, sin infraestructura secundaria adecuada (falta o deficiente red de agua potable, de alcantarillado, de recogida de basuras, etc.), con escasas comunicaciones, y sin servicios básicos de asistencia sanitaria, educacional, etc. Todo esto unido a jornadas de trabajo de 16 horas y más, hace que las principales causas de la morbi-mortalidad sean las enfermedades infecto-contagiosas, carenciales y los «accidentes laborales, como consecuencia de deficientes condiciones en el trabajo». Las características demográficas de esta época son las propias del inicio de la transición, partiendo de una alta natalidad y mortalidad, con baja esperanza de vida (promedio de años de vida por individuo) y estructuras de poblaciones jóvenes. En Europa las tasas brutas de natalidad correspondientes a este período oscilan entre el 35 y 45 por mil y las de mortalidad entre el 30 y 40 por mil. En España, con un retraso en la revolución industrial respecto al resto de Europa, esas cifras eran las correspondientes a 1900 con los siguientes datos: Tasas de natalidad general: 30 por mil. Tasas de mortalidad infantil: 181 por mil. Esperanza de vida: 34 años en hombres; 36 años en mujeres.

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En la medida en que la medicina va aplicando el método científico en el conocimiento de los procesos mórbidos, se empieza a desarrollar la idea de existencia de una causa única para cada enfermedad (teoría unicausalista). Esta filosofía se extiende a partir de los descubrimientos de microorganismos, como el bacilo de Koch productor de la tuberculosis. El desarrollo de la medicina está muy unido al desarrollo del conocimiento científico en microbiología y a la aplicación de los avances tecnológicos de la física y química, orientando la atención fundamentalmente a las expresiones biológicas de la enfermedad, con un carácter eminentemente curativo, considerando al enfermo como individuo biológico al margen de su contexto medio ambiental. La epidemiología se desarrolla sobre la base de la teoría unicausalista de la enfermedad. Es decir, a cada proceso mórbido corresponde un microorganismo causal, producto, como ya que hemos dicho, de los avances alcanzados en la microbiología y que fue de gran importancia para el control de muchas enfermedades infecciosas, junto con el mejoramiento de la infraestructura sanitaria de las ciudades (red de agua potable y alcantarillado, desinfección y control de las aguas, etc.). La mejora en la alimentación y en los hábitos de higiene junto con la aplicación de los avances tecnológicos (vacunas, antibióticos) empieza a configurar un panorama diferente en la morbi-mortalidad. Desde el punto de vista de los sistemas sanitarios, éstos van variando de una práctica médica privada desde el domicilio del médico y/o el paciente, a una medicina hospitalaria, iniciándose esto con hospitales de beneficiencia para las poblaciones desposeídas de recursos económicos y que posteriormente con la socialización de la medicina van a ampliarse para la mayoría de las poblaciones acogidas a los diferentes sistemas de Seguridad Social existentes en cada país. La socialización de la medicina se inicia en pleno período de desarrollo industrial, con los seguros médicos de los obreros, que en un principio son cooperativistas y sólo cubren al trabajador y posteriormente a su familia. Son derechos inherentes al trabajo y tienen un sentido netamente curativo o recuperador de la fuerza de trabajo.

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De cualquier forma es así como se inicia la idea de la salud como un «derecho» inherente a la vida con comunidad. Fase superior o de industrialización avanzada se corresponde con el desarrollo de los avances tecnológicos y su aplicación sistemática a todas las áreas de producción, lo que ha producido grandes cantidades de bienes de uso y de consumo, aumento en general de los ingresos y en consecuencia mejora de la vivienda, el vestido, la alimentación, educación, ocio, etc. junto con la expansión de los medios de comunicación a gran escala. Desde el punto de vista demográfico se producen cambios muy importantes en las estructuras de población por edad y sexo, como consecuencia de los cambios en las condiciones de vida, de los avances tecnológicos en la medicina y de los recursos sanitarios disponibles. Las estructuras de población que hasta entonces se habían caracterizado por tener un tanto por ciento muy elevado de menores de 15 años y muy bajo porcentaje de mayores de 65 años, se invierten a consecuencia de la disminución de la mortalidad general y sobre todo de la mortalidad infantil, que traen unida una importante disminución de la natalidad. A modo de ejemplo en la Tabla 1.1 y Figura 1.1, pueden observarse las variaciones producidas en el comportamiento de la mortalidad, natalidad y esperanza de vida en España en el período comprendido entre 1900 y 1980, correspondientes al inicio de la industrialización y al período avanzado de la misma respectivamente. Existe una estrecha relación entre el desarrollo industrial y la configuración de las estructuras de las poblaciones. De tal forma que Tabla 1.1. Transición demográfica española, 1900-1980. Tasas por 1000 habitantes

Año 1900 1980

Mortalidad general Tasa bruta 30 7,7

Mortalidad infantil Tasa

Natalidad Tasa

Esperanza de vida Hombres

180

35

34

36

12

17

73

79

Mujeres

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Fig. 1.1.

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Representación gráfica de la Tabla 1.1. (Fuente: Elaboración propia.)

a menos nivel de desarrollo corresponden poblaciones jóvenes, y viceversa, a mayor nivel de desarrollo tecnológico-industrial corresponden poblaciones viejas. En la Figura 1.2 podemos observar esta relación. El panorama de la morbi-mortalidad ha variado sustancialmente en los países tecnológicamente avanzados. La erradicación de algunas enfermedades infectocontagiosas, como la viruela y la disminución considerable de otras como la poliomielitis, sarampión, paperas, tosferina, etc., son consecuencia de la aplicación sistemática, de

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

Fig. 1.2. Relación entre el desarrollo industrial y la configuración estructural de la población.

medidas preventivas (vacunación) lo que unido a una mejor y más variada alimentación (producto de la aplicación de la industria a los medios de explotación agrícola y ganadera) y a la toma de conciencia colectiva de la importancia de la higiene, ha hecho posible que las enfermedades infectocontagiosas dejaran de ser la primera causa de muerte en estos países, tomando este protagonismo las enfermedades cardio-vasculares, las degenerativas y los accidentes. Desde el punto de vista de la organización de los recursos sanitarios disponibles, esta fase podría caracterizarse en una gran variación de los mismos, con el desarrollo de sistemas asistenciales hospi-

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talarlos, y un alto grado de tecnificación y especialización en la asistencia sanitaria. Sin embargo en los países tecnológicamente avanzados se ha podido observar que el aumento de los gastos sanitarios ha sido casi exponencial, mientras que la disminución de las enfermedades y/o el aumento de la salud de las poblaciones se ha estancado. A la vez que han desaparecido o disminuido sustancialmente algunas enfermedades, están apareciendo otras, producto de las condiciones de vida de estas comunidades. Estas enfermedades no corresponden a un microorganismo causal, sino que son producto de la interacción de una multiplicidad de factores que producen alteraciones y desequilibrios adaptativos bio-psico-sociales de los individuos que conforman estas sociedades. Surgen así las nuevas teorías sobre la etiología de las enfermedades, «teoría multicausalista», y un concepto ecológico de la salud, no sólo como ausencia de enfermedad, sino como el resultado positivo de la interacción del hombre con su medio.

Tema 2

La salud y la enfermedad como proceso ecológico BEGOÑA ALONSO

ESQUEMA • La salud y la enfermedad como proceso ecológico. • Elementos que caracterizan el proceso de salud-enfermedad.

OBJETIVOS • Describir las fases teóricas que definen la enfermedad como proceso ecológico. • Distinguir los elementos que intervienen en la definición de salud y su carácter dinámico según el contexto histórico-sociológico.

Para entender el concepto ecológico de la salud es preciso conocer el sistema ecológico humano que no es más que una parte de un ecosistema más amplio, la naturaleza, y de multitud de ecosistemas en interrelación dinámica y permanente, la biosfera. La particularidad que el ambiente humano tiene respecto al de otros seres vivos y animales está en relación con las múltiples transformaciones y modificaciones que el hombre ha realizado en su medio de forma consciente e inconsciente, no sólo desde el punto de vista cultural, a través del proceso de humanización; por lo que se puede definir este ambiente como físico-social y cultural. 16

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El hombres es un ser biológico a la vez que cultural y social y en su evolución necesita adaptarse en estas tres vertientes. En el ser humano, lo social no se añade a posteriori a lo fisiológico, sino que se desarrolla conjuntamente de manera integral, de tal forma que poco o nada de nuestro comportamiento es instintivo. Es un comportamiento adquirido y no genético, producto de la estructura social en la que vive, resultante de las formas y relaciones de producción, estructura económica, clases sociales, etc., y condicionado por un conjunto de factores que interactúan entre sí (biológicos, psicológicos, culturales, sociales, etc.). El comportamiento humano es, por tanto, producto de un aprendizaje social, que determina patrones de conducta diferentes en cada sociedad y en cada momento histórico. Considerando la adaptación, como la respuesta específica a un determinado estímulo no conocido con anterioridad, la capacidad de respuesta (adaptación) va a depender de varios factores: a) El tiempo de intervención del estímulo. b) La calidad y cantidad del estímulo. c) La capacidad de respuesta del organismo (genética y fisiológica). d) La asociación de otros estímulos. e) La complejidad de la respuesta exigida. La adaptación sociocultural del hombre está en estrecha relación con las modificaciones que introduce en el ambiente y las medidas que toma para contrarrestar los efectos no deseados. Por la complejidad de los elementos que intervienen y su multiplicidad, el hombre se encuentra en permanente variación, siendo esta adaptación no individual, sino como un sistema organizado de funciones (adaptación colectiva). Partiendo de estas consideraciones, H. San Martín2 plantea que «la salud y la enfermedad son consideradas como estados dinámicos de adaptación y desadaptación del organismo frente a su ambiente, en los cuales intervienen una multiplicidad de factores asociados cuyos efectos se suman o se inhiben y que actúan rápidamente o a 2

«Ecología humana y Salud», La Prensa Médica Mexicana, S. A.

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larga distancia tanto sobre la esfera orgánica como sobre el plano psicológico del individuo». La OMS ha definido la salud como «el estado de completo bienestar físico, psicológico y social y no sólo como la ausencia de enfermedad». Esta definición es incompleta en el sentido de que el concepto de «completo bienestar» es algo enormemente complejo, ya que está en relación con los valores socioculturales de cada momento y de los recursos y condiciones del medio. Por otro lado, como hemos visto anteriormente, la salud está en relación con la capacidad de adaptación del individuo y la colectividad al medio ambiente en el que se desenvuelve. Siendo éste un proceso en continua variación, la salud como «estado» está en contradicción con el dinamismo propio de la vida de los individuos en comunidad. Otros autores han ampliado la definición de la OMS, teniendo en cuenta aspectos adaptativos del individuo. Así Milton Terris la define como «el estado completo de bienestar físico, mental, social y de capacidad para la función y no sólo la ausencia de enfermedad o invalidez». El ecologista francés R. Dubos la determina como «el estado de adaptación al medio y la capacidad de funcionar en las mejores condiciones en este medio». Algunos países del Tercer Mundo han definido la salud como «el mejor estado de equilibrio entre los riesgos que afectan a la salud de cada individuo y de la población y los medios existentes en la comunidad para controlar estos riesgos, teniendo en cuenta la cooperación activa de la población». También podríamos definir la salud como «el equilibrio dinámico positivo entre las capacidades y potencialidades biológicas, psicológicas y sociales de los individuos y las condiciones medioambientales en que se desenvuelven». Este equilibrio oscila entre dos extremos teóricos, en el que en uno de ellos se encontraría la máxima salud o equilibrio perfecto entre los elementos anteriomente expuestos y en el otro extremo se situaría la enfermedad o desequilibrio. Entre dichos extremos se daría una escala continua, en la que la pérdida de grados de salud se acercaría a la ganancia de grados de enfermedad, como resultado de la intervención (según H. San Martín)3 de: 3

«Ecología Humana y Salud», La Prensa Médica Mexicana, S. A.

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A = El potencial genético y las características físicas del individuo. B = La capacidad de adaptación del hombre y de la población a su ambiente. C = Las características del medio, como factores de riesgo y/o potenciadores de la salud. El concepto de salud está relacionado estrechamente con estos tres factores que varían según épocas, sociedades y regiones. La variación y la adaptación son dos elementos que hemos de tener en cuenta a la hora de clasificar lo que entendemos por salud y su contrario, la enfermedad. El momento y el contexto histórico, así como los recursos disponibles, son elementos que constantemente intervienen en su valoración y por tanto en la definición del fenómeno salud-enfermedad. Término que a su vez está relacionado con el concepto de lo «normal» en cada sociedad. Las diferentes posiciones sociales que existen frente a la mortalidad infantil según regiones nos pueden servir de ejemplo en este sentido; lo considerado normal o anormal según diferentes culturas. Así, en los países altamente industrializados, por el control que se tiene sobre las enfermedades infectocontagiosas, hábitos de higiene, alimentación y la vigilancia que los sistemas sanitarios ejercen sobre el desarrollo del niño, se ha conseguido una baja incidencia en la mortalidad infantil. De tal forma que la muerte de un niño en el ambiente familiar de estas sociedades supone una tragedia difícil de superar. Mientras que en sociedades poco desarrolladas tecnológicamente, en la que los individuos se encuentran más directamente a merced de las contingencias del medio y con escasos recursos para combatir los aspectos adversos del mismo, ese mismo hecho de la muerte de un infante se vive en el núcleo familiar y social, como algo frecuente y por lo tanto normal. Esto mismo ayuda a superar con más facilidad ese mismo hecho de la muerte infantil. Los ejemplos son múltiples y no sólo referidos a la muerte. De todos son conocidas las variaciones biológicas que se producen para

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la adaptación del hombre a los diferentes niveles atmosféricos. Lo que resulta saludable en las altas tierras andinas, es tener una media de pulsaciones por minuto de aproximadamente 40. Este número de pulsaciones cardíacas supone una clara patología para los individuos que habitan zonas geográficas a nivel del mar. En resumen, podíamos considerar que la salud es un proceso dinámico que tiene que ver con lo variable, lo adaptativo y lo «normal». Conceptos todos ellos que han de relacionarse con el momento y el lugar en que se da el fenómeno dual de la salud y la enfermedad.

Tema 3

Nivel de vida y nivel de salud BEGOÑA ALONSO

ESQUEMA • Relación nivel de vida-nivel de salud. • Componentes del nivel de vida. • Indicadores del nivel de vida. • Consecuencias del desarrollo socioeconómico en los niveles de salud.

OBJETIVOS • Describir la relación que existe entre nivel de vida y nivel de salud. • Conocer los principales componentes e indicadores del nivel de vida. • Relacionar las consecuencias del desarrollo socioeconómico en los niveles de salud de las poblaciones

Los esfuerzos que el hombre ha realizado para conseguir un mejor y mayor grado de bienestar quedan reflejados en lo que se denomina «nivel de vida», que se define como el grado de satisfacción de las necesidades fundamentales del individuo. 21

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Estas necesidades han ido modificándose y aumentando con la evolución de las sociedades. Como hemos podido comprobar en la historia de la evolución humana, las necesidades fundamentales a satisfacer por el hombre a comienzos de su historia se limitaban esencialmente a la comida, abrigo y techo. Sin embargo, en la actualidad son mucho más variadas y complejas, tanto cualitativa como cuantitativamente. Estas necesidades se han definido como los consumos efectivos de un grupo de personas, o promedio de las calidades y cantidades de servicios y bienes consumidos, generalmente por unidad familiar, en un año. Los expertos de las Naciones Unidas, a efectos didácticos, han denominado a estas necesidades, como componentes del nivel de vida. Son las siguientes: — La salud. — La alimentación y nutrición. — La vivienda. — El vestuario. — El trabajo. — Las libertades humanas. — La recreación y el ocio. — La seguridad social. — El transporte. — La educación. De la combinación de todos ellos y de su diferente intervención, se derivará el nivel de vida de una comunidad. En la Figura 1.3 se expresa esta idea. Puede observarse que la base sobre la que se sustenta el conjunto de los componentes del nivel de vida representa el nivel de desarrollo de cada comunidad y estos componentes son reflejo del mismo. La medición de estos componentes tanto en sus aspectos cuantitativos como cualitativos nos permite tener una idea objetiva del nivel de vida alcanzado por los países. Sin embargo, algunos de ellos son difíciles de medir, por cuanto que intervienen muy diversos factores o elementos en su composición. Ejemplo de ello son el recreo, el ocio y las libertades humanas.

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Fig. 1.3.

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Componentes del nivel de vida.

También se ha intentado encontrar un indicador global del nivel de vida. En este sentido la renta per capita es un indicador que se utiliza aún, pese a sus limitaciones, junto a los demás componentes para poder conocer el nivel o grado de bienestar alcanzado por un país o comunidad. A continuación y a modo de ejemplo se exponen algunos de los indicadores más comúnmente utilizados y reconocidos para medir estos componentes. 1. Indicadores de salud — Mortalidad general y mortalidad infantil. — Natalidad. — Esperanza de vida al nacer. — índice de Swaroop (proporción de muertes de los mayores de 50 años sobre la mortalidad general). — Etc.

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2. Indicadores de alimentación — Gramos de proteína por persona y día. — Calorías por persona y día. — Etc.

3. Indicadores de trabajo — Tasas de desempleo entre la población activa. — Tasas de empleo femenino. — Tasas de empleo en menores de 16 años. — Etc.

4. Indicadores de educación — índice de analfabetismo. — índice de escolaridad. — Etc. De acuerdo con los resultados de estos indicadores los países se han clasificado en: subdesarrollados, en vías de desarrollo y desarrollados. En la Tabla 1.2 y sólo a modo de ejemplo se expresan estos índices en función de la clasificación de países anteriormente expuesta. La salud, como hemos visto hasta ahora, es un componente que refleja y mide la calidad de vida de los individuos y poblaciones, pero es a la vez instrumento y medio fundamental para alcanzar éste, es decir, objeto y sujeto del nivel de vida. En la Figura 1.4 se puede observar la relación recíproca que existe entre nivel de vida y desarrollo económico-social y salud o enfermedad, como consecuencia y efectos unos de otros y viceversa. En este círculo, referido a un país con bajo nivel de desarrollo económico, se parte de una escasa producción junto con un bajo nivel de salarios, y/o gran cantidad de población desempleada lo que conlleva un bajo poder adquisitivo de recursos en todos los demás

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Tabla 1.2.

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Indicadores de salud en países con distintos tipos de desarrollo (Fuente: Salud Pública - Curso de Nivelación A.T.S. UNED).

Indicadores

País subdesarrollado

País en desarrollo

País desarrollado

Mortalidad general

9 a 12%

8a9%

6,5 a 7,5 %

Mortalidad infantil

80 % y más

30 a 60 %

Menos de 20 %

Esperanza de vida

30 a 50 aflos

60-70 años

Más de 70 años

Calorías diarias per cápita (p.e.)

±1500

±2500

±3500

Analfabetismo

40 % y más

10 a 20 %

0a1%

100-500

2000-3000

5000-8000

Ingresos p.c. en $ USA

Fig. 1.4.

Círculo. Pobreza y enfermedad.

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aspectos, factores todos ellos de riesgo para la salud. Esto lleva parejo la aparición de enfermedades, que a su vez generan más pobreza ya que las poblaciones disminuyen su nivel de productividad. En consecuencia, baja el nivel de capacidad y energía para la producción y de este modo se cierra el círculo. Además la enfermedad obliga a gastar y desviar recursos (ya escasos) para recuperar la salud, lo que hace que escaseen los dirigidos a prevenir su aparición y el fomento de la salud. Como consecuencia, aparece más enfermedad que implica incapacidades (temporales o permanentes) y menos esperanza de vida, cerrándose así el círculo nuevamente. En consecuencia existe una relación estrecha entre nivel de desarrollo socioeconómico y salud. En países tecnológicamente poco avanzados esta relación de causa-efecto es más directa, ya que los motivos de muerte más frecuentes son debidas a enfermedades infectocontagiosas, que en la actualidad, y dado el desarrollo de las tecnologías en medicina, podrían evitarse (vacunas, antibióticos, medidas higiénicas, etc.). Hay que tener en cuenta, además, la importancia que tienen los recursos y cultura sanitaria de las comunidades, como elemento de gran importancia en la disminución de la incidencia de enfermedad. En los países tecnológicamente avanzados se ha logrado erradicar o disminuir las enfermedades infectocontagiosas, y sus secuelas, así como la mortalidad general y la infantil aumentando la esperanza de vida al nacer. Sin embargo, se han generado nuevos riesgos para la salud, como son la contaminación medioambiental o la degradación del nicho ecológico que llevan consigo reacciones en cadena que rompan su equilibrio. Pese a que la pobreza y la enfermedad van unidas, no ocurre lo mismo con la riqueza y la salud. Es aquí donde el hombre se encuentra nuevamente en la encrucijada de cómo resolver los efectos no deseados, consecuencia de su intervención en el medio, las enfermedades crónicas, degenerativas y los accidentes. Es así como los aspectos preventivos de la salud han tomado el protagonismo para alcanzar un mayor nivel de salud. Evitar la aparición de las enfermedades y la eliminación y/o disminución de

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los factores que favorecen su aparición debe de ser el objetivo prioritario de todos los gobiernos en materia sanitaria. La Organización Mundial de la Salud, a través de la estrategia de Salud para todos en el año 2000, refleja la responsabilidad que los gobiernos tienen respecto a la salud de los miembros que conforman los países como un derecho inalienable del hombre. El desarrollo de los estados de bienestar ha promovido, en los países más desarrollados tecnológicamente recursos y medios encaminados a mejorar los componentes del nivel de vida desde una perspectiva estatal y social. Como ya se ha expuesto anteriormente, se han generado en estas sociedades condiciones y hábitos que no son precisamente favorables a la salud. La educación cobra aquí una gran importancia a favor de alcanzar un mejor nivel de salud y por lo tanto una mayor calidad de vida como medio insustituible para lograr los hábitos que favorecen la salud, como recursos fundamentales para la prevención de la enfermedad. Hábitos individuales y colectivos que potencien el bienestar, aprovechando los avances tecnológicos de nuestras complejas sociedades.

Tema 4

Factores que intervienen en el proceso Salud-Enfermedad BEGOÑA ALONSO

ESQUEMA • Factores que intervienen en el proceso de salud-enfermedad. • Factores intrínsecos al individuo. • Factores extrínsecos al individuo. • • • •

Físicos. Biológicos. Químicos. Sociales.

OBJETIVO • Describir, analizar y clasificar los factores que intervienen en el proceso de salud-enfermedad y la interrelación de estos factores de riesgo y condicionantes del proceso.

Los factores que intervienen en el binomio salud-enfermedad son múltiples y dinámicos. No obstante, pueden clasificarse en dos grandes grupos: los relacionados con las características biológicas propias del individuo —intrínsecos— y aquellos que están en función de las condiciones medioambientales en las que el individuo biológico se desenvuelve —extrínsecos—. 28

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1. FACTORES INTRÍNSECOS Son aquellos que configuran las características biológicas del individuo. Estas están determinadas por los elementos genéticos que conforman la herencia biológica del individuo y que suponen el estrato básico o estructura de sustentación biológica. Además de la herencia genética existen otros factores intrínsecos al individuo que intervienen en los riesgos de enfermar. Son aquellos relacionados con las diferentes condiciones del ciclo biológico del hombre, nacimiento, infancia, edad adulta y senectud. Se habla, por tanto, de factores de riesgo en función de la edad y el sexo, ya que a cada momento del desarrollo del ciclo biológico del hombre, éste ha de enfrentarse a condiciones físicas diferentes, como son, por ejemplo, la inmadurez del sistema inmunológico de los niños o el deterioro cardiovascular y muscular de los ancianos, sin olvidar aquellos ligados al sexo, como por ejemplo los riesgos inherentes al embarazo, parto o puerperio en las mujeres. 2. FACTORES EXTRÍNSECOS Referentes a todos aquellos elementos que conforman el medio ambiente en el que el individuo se desenvuelve. Estos factores podrían dividirse a su vez en naturales (físicos, químicos y biológicos) y sociales. 2.1. Factores naturales 2.1.1. Físicos Aun cuando están en gran medida manipulados por el hombre, pueden ser en sí mismos un riesgo para la salud y en muchas ocasiones causa de muerte: calor y frío excesivos, inundaciones, terremotos, sequías, etc. y que en ocasiones son efectos no deseados de las transformaciones que el ser humano ha realizado en la naturaleza, reaccionando ésta en busca del equilibrio perdido del sistema. Sin embargo, también son favorecedores de salud. Un ejemplo lo

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tenemos en el agua, que no sólo es elemento básico para la vida, sino que su utilización en la higiene es fundamental para evitar una variada cantidad de enfermedades. 2.1.2. Biológicos

El mundo biológico abarca los microorganismos, las plantas y los animales. Entre los microorganismos algunos son imprescindibles para el sustento y fomento de la salud, tales como las bacterias del tracto gastro-intestinal, que actúan en la descomposición de los alimentos permitiéndonos la nutrición, o las que intervienen en la descomposición de las plantas, posibilitando así el enriquecimiento de la tierra. Otros son nocivos para la salud, como los virus y bacterias patógenas causantes de enfermedades infecciosas, que en la actualidad siguen siendo la primera causa de muerte en los países no industrializados. Las plantas pueden ser factores favorecedores de la salud, en cuanto que muchas de ellas nos sirven de alimento, aportan oxígeno a la atmósfera, concentran humedad, etc.. Los árboles nos permiten con su sombra refugiarnos de los rayos solares y con su madera construir un sinfín de utensilios imprescindibles, así como material de combustión para producir calor. Otros por su floración y belleza nos puede crear alegría, sosiego y bienestar, y algunas se utilizan como medicina para curar ciertos malestares y enfermedades. Pero también algunas pueden producir enfermedad y hasta incluso la muerte si las ingerimos o tocamos. El mundo animal es favorecedor de salud en cuanto que nos sirve de alimento, como medio de transporte, como ayuda en el trabajo, como suministrador de alimentos (la leche) como compañía y diversión, etc. Como favorecedores o causantes de enfermedades algunos animales pueden intervenir en el mecanismo de transmisión de las mismas, como tuberculosis, fiebre de malta, SIDA, paludismo, etc.. o ser parásitos, como piojos, garrapatas, etc. También pueden ser productores directos de enfermedades, como la picadura de escorpión o la coz de un caballo, etc.

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2.1.3. Factores químicos

Es de todos conocido la infinidad de elementos químicos que son esenciales para la vida, tales como oxígeno, y sodio, calcio, nitrógeno, etc.. y los beneficios obtenidos por el hombre con su utilización y transformación, un ejemplo de ello lo constituyen los fertilizantes para la mayor producción agrícola o la utilización en farmacopea. Pero son también evidentes las consecuencias nocivas que para la salud del hombre está teniendo la inadecuada utilización de los mismos produciendo una continua degradación del medio, a través de la contaminación de las aguas, la atmósfera, etc. y otras muchas consecuencias aún desconocidas. El ejemplo más escalofriante, lo tenemos en los efectos (cáncer, quemaduras, y muerte) producidos por la utilización de la bomba nuclear. 2.2. Factores sociales

Son los derivados de las condiciones de la sociedad, determinada como ya hemos dicho por los modos y relaciones de producción. Van a influir en la vivienda, el vestido, el estatus social, el nivel cultural, las relaciones familiares, el estatus económico, los valores culturales, los recursos sanitarios, las libertades democráticas, el ocio, los recursos de seguridad social, el trabajo, etc. Estos factores pueden ser favorecedores de salud o de enfermedad. Así, por ejemplo, ciertos principios morales presentes en algunas culturas consideran las relaciones prematrimoniales como inmorales y por tanto está mal visto que las mujeres solteras acudan a los servicios sanitarios para obtener atención sobre planificación familiar. Como consecuencia aparecen embarazos no deseados, con los consiguientes desequilibrios psíquicos, físicos y sociales de los afectados, o embarazos encubiertos. La cultura aparece también como factor de riesgo para la salud en ciertos hábitos en la alimentación, tales como que la primera comida del día, el desayuno, sea frugal, después de la cual se desarrollará la más importante parte de la actividad en el trabajo, lo que debilita al organismo, sometiéndolo a un desgaste superior a sus posibilidades, con riesgo de accidentes y bajo rendimiento. Está

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comprobado que en las escuelas los niños que acostumbran a desayunar poco tienen un menor rendimiento. El estatus económico es un factor indirecto de riesgo que influye en la salud y, en la mayoría de los casos, determina a los demás. Así, por ejemplo, un bajo nivel adquisitivo en una familia condiciona el tipo de la vivienda (espacios, ventilación, calor, etc.), el acceso a la cultura, el tiempo de ocio, el tipo de alimentación y vestido, el trabajo, etc. todos ellos a su vez factores de riesgo para la salud. El trabajo es un medio específico que está permanentemente influyendo en el nivel de salud del individuo y familia. Las condiciones de trabajo producen un sinfín de enfermedades conocidas, por ejemplo las sorderas por ruido excesivo, estrés por acumulación de responsabilidad o intensos ritmos de trabajo, afecciones por contaminación química del ambiente laboral (cáncer de vejiga en los manipuladores de anilinas, etc.). De tal forma está reconocido que existen legislaciones del trabajo en las que se reconocen ciertas enfermedades como consecuencia de las condiciones laborales, tales como la hepatitis en el personal sanitario o la silicosis en los mineros. Los recursos sanitarios de una comunidad tanto en cantidad como en calidad pueden ser también factores de riesgo para la salud. Por ejemplo cuando el acceso a los mismos es dificultoso puede ocurrir que en caso de urgencia no se lleguen a obtener los servicios médicos a tiempo, lo que produciría complicaciones o la muerte, lo que en caso contrario podría haberse evitado. Cuando estos servicios están muy medicalizados pueden producir en la población excesivo consumo de medicamentos o abandono de medidas preventivas, produciéndose en los individuos de esas comunidades enfermedades que podrían evitarse, como por ejemplo dependencia de somníferos, accidentes en la infancia, obesidad, etc. En los ejemplos anteriores sobre algunos elementos sociales como factores de riesgo para la salud podemos comprobar la importancia que en el proceso de enfermar tienen las condiciones sociales y la interrelación entre todas ellas, y cómo la salud es reflejo de todas esas condiciones. La salud es así un derecho de todo individuo y a la vez un deber el cuidar, fomentar y promover la misma (ver Anexo 2 sobre usuarios y derechos de la salud.)

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La salud ha dejado de ser una responsabilidad absoluta de las instituciones sanitarias, para pasar a ser también de los gobiernos (a través de políticas que favorezcan y posibiliten la salud). De los individuos que han de cuidar y defender su salud (actitud preventiva, hábitos de alimentación, etc.). De los profesionales sanitarios que como expertos en la materia tienen la responsabilidad de orientar en las medidas y hábitos que favorezcan la salud y, evidentemente de curar, cuidar y rehabilitar a los que la han perdido. 3. CULTURA SANITARIA La salud es un medio para el goce de la vida, pero también

podríamos afirmar que en términos generales se enferma según se vive. Es pues, de vital importancia que los individuos y las comunidades tomen conciencia de ello, como el motor fundamental para garantizar su bienestar. La cultura sanitaria que cada comunidad posea va a determinar su comportamiento en materia de salud. Entendiendo por cultura «el conjunto de representaciones mentales, socialmente elaboradas, a través de las cuales los individuos entran en relación con su contexto, en una sociedad históricamente determinada»4. Podemos ver que no sólo son las condiciones materiales de cada sociedad y el nivel de conocimiento científico alcanzado el que determina la variación histórica que ha tenido el concepto de salud y enfermedad, sino que también, y junto con esa evolución están las creencias, expectativas, ideas y costumbres existentes en cada momento sobre estos fenómenos, que podríamos llamar cultura sanitaria y que definiríamos «como el conjunto de actitudes y hábitos de la población frente a los problemas de salud, resultante del conjunto de conocimientos y valores que en cada momento histórico, tienen las poblaciones sobre esos problemas». La cultura sanitaria tiene por tanto una triple perspectiva: cognoscitiva, valorativa y operativa. La perspectiva cognoscitiva incluye la representación mental de la 4

Modolo, M. A. y Sepelli. Salud Pública. UNED.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

realidad de los problemas de salud y engloba el conjunto de conocimientos existentes sobre la misma. La perspectiva valorativa es la que lleva a juzgar los diferentes factores que influyen en la salud y la enfermedad, consecuencia de la escala de valores existente en esa sociedad sobre estos problemas. La perspectiva operativa está referida a los diferentes hábitos y comportamientos que tiene la población frente a la salud, resultante de las dos anteriores perspectivas. La interrelación de estas perspectivas da como resultado la cultura sanitaria que se refleja externamente en los comportamientos definidos de cada comunidad frente a los problemas de salud en cada momento. Es evidente que no siempre estos comportamientos favorecen la salud, por tanto y en la necesidad de cambiar aquellos que sean nocivos para la misma, este análisis nos servirá de ayuda a la hora de poder intervenir más eficazmente sobre dichos cambios (Fig. 1.5).

Fig. 1.5.

Conjunción de los factores que determinan el nivel de salud de las comunidades.

Tema 5

Relación de los elementos que intervienen en el proceso de enfermar BEGOÑA ALONSO

ESQUEMA • Tríada ecológica. • Cadena epidemiológica. • Componentes. • Interacciones.

OBJETIVOS • Describir los elementos que conforman la tríada ecológica y su forma de actuar en la producción de la enfermedad. • Analizar las características de los elementos que participan en el proceso de enfermar.

1. TRIADA ECOLÓGICA En todo proceso mórbido intervienen tres elementos, agente, huésped y medio ambiente. Estos tres elementos que interactúan en el proceso de enfermar reciben en epidemiología el nombre de tríada ecológica. 35

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— Los agentes causales o productores de la enfermedad pueden ser biológicos, físicos, químicos y sociales (ver tema 4). — El huésped es el receptor de los efectos producidos por los agentes causales, el hombre. — El medio ambiente o continente de los dos anteriores. La relación de estos tres elementos no siempre tiene como consecuencia la enfermedad. Ello va a depender de las características de cada uno de ellos, de las condiciones en que se dé la relación y del tiempo de exposición del huésped al agente/s causal/es. Analicemos estos procesos a través de algunos ejemplos. Para que se dé en una persona la enfermedad tuberculosa es imprescindible que el organismo albergue al bacilo de Koch, y que éste haya atravesado la barrera tisular. Sin embargo, aunque este agente causal es necesario, no es suficiente, ya que no siempre que el organismo está en contacto con el bacilo tiene como consecuencia el desarrollo de la enfermedad. Por lo tanto, va a depender de otros factores que condicionan o actúan sobre el huésped y que lo hacen vulnerable o resistente a la enfermedad. Se les denomina factores de riesgo o agentes causales secundarios. En el ejemplo de la tuberculosis, estos factores influirían sobre el sistema inmunológico del individuo, disminuyendo su capacidad de respuesta frente al agente agresor (bacilo de Koch). Así por ejemplo la edad es un factor de riesgo: los menores de un año o los ancianos son más vulnerables a las infecciones. También es un factor de riesgo una alimentación deficiente, haber padecido inmediatamente antes otra enfermedad infecciosa, estados de estrés, carencia o inadecuadas medidas de higiene, etc. Otro factor de riesgo es el tiempo de exposición al agente o agentes causales. En el caso de las enfermedades infectocontagiosas porque aumentan las posibilidades de contagio; en el caso de las no infecciosas producen a la larga efectos degenerativos de alguna parte del organismo o de alguno de sus sistemas. Un ejemplo lo tenemos en el hábito de fumar, que depende de la cantidad de tabaco consumido y del tiempo (años) que se lleve fumando, para que se deterioren los tejidos pulmonares. Hasta aquí hemos ejemplarizado factores (intrínsecos y extrínse-

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cos) de riesgo, que influyen en la susceptibilidad del huésped. Pero para que se dé cualquier proceso mórbido no sólo depende de las características del individuo expuesto a los agentes causales, sino que además intervienen las características de estos agentes, su mayor o menor capacidad para producir enfermedad, que podríamos llamar agresividad de los agentes. Los mecanismos de transmisión forman parte de este proceso de relación para que aparezca la enfermedad. Se podrían denominar como las formas o medios por las cuales el agente se pone en contacto con el huésped susceptible. Se denominan mecanismo de transmisión directa cuando el reservorio (lugar donde se desarrolla el agente) y el huésped se ponen en contacto sin necesidad de ningún instrumento o vínculo intermedio, como por ejemplo el contagio de la hepatitis B por el contacto directo con la sangre de una herida del huésped. Mecanismos indirectos serían aquellas formas en que interviene un vínculo intermedio entre el reservorio y el huésped. Ejemplo de ello puede ser un vaso contaminado por un enfermo de tuberculosis y usado posteriormente por un individuo sano. O en la enfermedad del paludismo, que precisa obligatoriamente de la existencia del mosquito anopheles como medio de transmisión de la enfermedad, ya que el germen causal, aunque se encuentre en el torrente sanguíneo de un individuo, precisa de una serie de transformaciones para que pueda reproducirse la enfermedad en otro individuo, transformaciones que se realizan sólo en el organismo de este insecto y que transmite a través de la picadura. En resumen la aparición de una enfermedad está en función de los siguientes factores: — La agresividad de los agentes causales. — La susceptibilidad del huésped. — Los medios de transmisión. — El tiempo de exposición a los factores de riesgo. — El medio ambiente que los contiene. El medio ambiente cobra gran importancia en la aparición y desarrollo de los procesos mórbidos, es un elemento que actúa activa y constantemente en la producción y evitación de los mismos,

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influyendo tanto sobre la susceptibilidad del huésped, como en los mecanismos de transmisión, el reservorio y los agentes causales. Así, un adecuado sistema de vacunación, puesto en práctica por el Sistema Sanitario de un país (recursos del medio ambiente socioeconómico), hace posible que la mayoría de la población esté inmunizada contra una serie de enfermedades infecto-contagiosas, es decir, posibilita que la susceptibilidad (sensibilidad) de los individuos vacunados sea nula frente a la posible agresión de los gérmenes. En este caso, además, cuando se logra que la mayoría de la población esté inmunizada, el conjunto de estos individuos generan a su vez un medio ambiente desfavorable para la propagación de esas enfermedades infecto-contagiosas, haciendo efecto (indirecto) de defensa para los individuos no vacunados. Un ambiente de trabajo con alto índice de ruido (contaminación medioambiental), puede producir estrés en el operario que maneja una herramienta peligrosa, haciéndolo más susceptible para cometer errores en la manipulación de la misma, aumentando la posibilidad de producir accidentes. En cuanto a la influencia del medio ambiente en los mecanismos de transmisión de enfermedades, puede ser un ejemplo esclarecedor la enfermedad del paludismo. Ya se expuso anteriormente, la necesaria intervención del mosquito anopheles para su propagación. Este insecto precisa de unas determinadas condiciones medioambientales (humedad, temperatura, etc.) sin las cuales no puede reproducirse, por lo que, en lugares donde no se dan esas condiciones, no hay paludismo, por inexistencia de dicho insecto. Otro ejemplo lo encontramos en el hacinamiento humano, que en ocasiones se produce en lugares públicos o viviendas, favoreciendo la propagación de enfermedades contraídas por contagio directo, tales como la gripe o el catarro común, ya que la proximidad de las personas aumenta las posibilidades de transmisión de dichas enfermedades a través del estornudo, toses, etc. Sobre el reservorio y agentes causales el ambiente contiene elementos que facilitan o dificultan su existencia. Así, una adecuada enseñanza sobre las técnicas de manejo de vehículos, y una apropiada organización de la red de tráfico, son factores que entorpecen la aparición de agentes causales de accidentes. En definitiva, la importancia del medio ambiente en la existencia

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de enfermedades, radica en que él es el contenedor de la mayoría de los factores de riesgo para la salud, potenciador y/o debilitador, por tanto, de los procesos mórbidos.

Fig. 1.6.

Interacción de los elementos de la tríada ecológica. (Fuente: Elaboración propia.)

En la Figura 1.6, se muestra a modo de esquema los tres elementos que conforman la tríada ecológica y sus relaciones e interrelaciones en el proceso de enfermar. 2. CADENA EPIDEMIOLÓGICA La epidemiología tradicional esquematiza este proceso en lo que se ha dado en llamar cadena epidemiológica, este extracto pretende ordenar los eslabones que identifican los puntos principales de la secuencia continua de interacción entre el agente, el huésped y el medio y que en términos generales se describe en la Figura 1.7.

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Fig. 1.7.

Cadena epidemiológica.

Veamos un ejemplo concreto para facilitar su comprensión. Proceso mórbido: el sarampión. Agente causal específico: Virus del sarampión. Reservorio: Nariz y garganta del niño enfermo. Puerta de salida del agente: Nariz y boca. Mecanismo de transmisión: Directo, a través de las gotitas de saliva. Puerta de entrada en el huésped (niño): Nariz y boca. Susceptibilidad del huésped: Condiciones del sistema inmunológico del niño receptor, nivel nutricional del niño, condiciones medio ambientales, etc. La utilidad de este esquema radica en que, en función de la medida con que se conozca mejor cada uno de los eslabones y su forma de relacionarse como cadena de elementos y factores, va a

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permitir saber cuál de todos ellos es su eslabón más débil, marcando así las prioridades de actuación, de acuerdo con los recursos disponibles en cada momento. Supongamos una situación concreta, por ejemplo el problema del SIDA. Por la agresividad del germen, así como por la inexistencia, hasta el momento, de medidas curativas, el eslabón más débil para romper la cadena de contagio se encontraría en los mecanismos de transmisión. Se está actuando en la utilización de medidas encaminadas a evitar esos mecanismos (utilización individual de jeringuillas de un solo uso en la administración de drogas por vía intravenosa, uso de preservativos en las relaciones sexuales, control sanitario en las transfusiones, etc.) ya que no puede actuarse en el momento actual de las investigaciones sobre la susceptibilidad del huésped por desconocerse la vacuna apropiada. En el ejemplo de la enfermedad del sarampión, el eslabón más fácil de romper es la susceptibilidad del huésped, ya que se cuenta con la vacuna apropiada, barata y fácil de administrar, que rompería la cadena de transmisión en esta enfermedad, al no encontrar el virus un organismo apropiado para su desarrollo. En el caso de no contar con el recurso de la vacuna, el otro eslabón más débil sería el niño enfermo, aislándolo del resto para evitar el contagio, ya que en este caso, actuar sobre los mecanismos de transmisión sería, no sólo labor difícil, sino poco menos que imposible, porque los niños en sus relaciones tienden a comunicarse físicamente muy directamente y no puede evitarse ese contacto directo. Romper esta cadena de producción de enfermedad está siendo desde la perspectiva de las autoridades y sistemas sanitario, el motor que impulsa las medidas preventivas, no sólo para evitar la propagación de enfermedades infecto-contagiosas, sino todas aquellas que son efecto de procesos degenerativos, azote en la actualidad de las sociedades modernas. Nuevamente se pone de manifiesto la importancia de la prevención como el instrumento más eficaz para conseguir más altos niveles de salud; la educación juega en todo ello un papel de máxima relevancia.

Tema 6

Historia natural de la enfermedad BEGOÑA ALONSO

ESQUEMA • Historia natural de la enfermedad. • Fases. • Actividades según fases. • Modelos de actuación sanitaria. • Biologicista e individual. • Bio-psico-social.

OBJETIVOS • Describir la historia natural de la enfermedad. • Analizar los mecanismos preventivos de los procesos mórbidos. • Destacar la importancia de la participación ciudadana en el cuidado de la salud y la prevención de la enfermedad.

Hemos visto hasta aquí, como han ido variando las manifestaciones de enfermar y su estrecha relación con las condiciones de vida de los individuos y las comunidades. Es cada vez más evidente que la salud no es algo que dependa de circunstancias del azar, entendiendo éste como una fuerza ciega, 42

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difícil de concebir y explicar, sino que de acuerdo a las condiciones medio ambientales y a las formas de vivir están los factores que determinan la enfermedad. En este sentido cada vez tiene más relevancia la capacidad de los individuos y familias para cuidar de su salud. Ya decíamos en otro apartado, que se enferma según se vive y de aquí, la enorme importancia de las acciones encaminadas a prevenir los factores o agentes causales, en estrecha relación con los hábitos de vida y el adecuado manejo de las circunstancias que nos rodean. Todo individuo a lo largo de su vida está en permanente cambio con respecto a su nivel de salud y enfermedad. Esquemáticamente, el proceso se describe como historia natural de la enfermedad. En la Figura 1.8 podemos observar los diferentes momentos que con respecto a una enfermedad se puede encontrar un individuo.

Fig. 1.8.

Historia natural de la enfermedad.

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En la Figura 1.8 la línea horizontal más gruesa correspondería a la salud (teóricamente considerada) y la curva se refiere a los diferentes grados de alejamiento de ese nivel de normalidad o salud. El apartado A de la figura corresponde al equilibrio entre el medioambiente y el individuo como ser bio-psico-social → Salud. El apartado B correspondería al momento en el que se inicia un cierto desequilibrio, pero éste no es apreciado ni objetiva ni subjetivamente. Permitiendo por tanto al individuo su normal desenvolvimiento en la vida cotidiana. Es la fase de salud aparente o enfermedad encubierta. El apartado C correspondería al momento en que la enfermedad se manifiesta, como un claro desequilibrio, ya sea subjetiva u objetivamente, produciéndose diferentes incapacidades o inadaptaciones manifiestas, deteriorando el normal desenvolvimiento del individuo. Una vez que el proceso mórbido se ha iniciado éste puede resolverse de varias maneras: — Recuperando nuevamente el equilibrio perdido es decir, curándose de esa enfermedad y volviendo al estado de normalidad. — Haciéndose crónica o dejando algún tipo de secuelas, lo que supone ciertos niveles de inadaptación en el normal desenvolvimiento del individuo y familia. — La muerte como la pérdida total de ese equilibrio y proceso irreversible. Desde el punto de vista del cuidado, en cada fase de este proceso se plantean acciones diferentes. Así, en la fase A o de salud, las acciones a realizar son todas aquellas encaminadas a evitar que el proceso se inicie. Las acciones relacionadas con el fomento, promoción y protección de la salud, estarán dirigidos tanto al individuo y familia, como al medio ambiente. En algunos casos estas acciones estarán dirigidas a evitar, disminuir o anular un determinado riesgo para la aparición de una enfermedad específica, como son la administración sistemática de vacunas frente a determinadas enfermedades infecto-contagiosas (polio, hepatitis, tifus, tosferina, etc.), o medidas de ordenamiento del tráfico para disminuir los riesgos de accidentes viales.

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En otras ocasiones estas medidas se dirigirán a disminuir o evitar factores de riesgo que intervienen a lo largo del tiempo en la aparición de muchas enfermedades, como son las campañas orientadas a que la población no consuma en su dieta mucha sal, o grasas saturadas que a la larga pueden ser factores favorecedores en la aparición del infarto, hipertensión arterial. Otro tipo de medidas estarían encaminadas a mejorar los niveles de salud, tales como descanso y ejercicio adecuado, recursos para el ocio, etc. En la fase B (según el gráfico) o de enfermedad encubierta es preciso llevar a cabo acciones que posibiliten un diagnóstico y tratamiento precoz de la enfermedad, para evitar al máximo, los efectos que tendría el desarrollo de la enfermedad si esperásemos a que ésta se manifieste, cosa que en algunos casos puede tener consecuencias irreversibles, como es el caso del cáncer de mama en las mujeres, o el de la escoliosis en los niños, etc. Una vez instaurada la enfermedad (C) o enfermedad manifiesta, las acciones a llevar a cabo son las de curación y rehabilitación del individuo. Si como ya hemos dicho, la salud es un derecho del individuo, es también un deber el cuidarla y mantenerla. Es pues de enorme importancia la participación de todos los individuos de la sociedad en el logro de este objetivo para el goce de una vida feliz. En este sentido y sin dejar al margen la responsabilidad que los gobiernos y los técnicos y expertos sanitarios tienen sobre el tema, la labor del maestro es de una gran relevancia, puesto que son junto con los tutores de los niños, los que tienen una mayor influencia en la modelación de hábitos y formas de vida. Elementos básicos en el proceso de cuidado y fomento de la salud y productores de enfermedad según los casos. El educador es así una pieza clave para el logro del objetivo de salud para todos en el año 2000, y elemento dinamizador y promotor del autocuidado de la salud. Según el gráfico anterior puede observarse cómo el actuar sobre las fases A y B son los momentos que garantizan con mayor probabilidad evitar la enfermedad y sus consecuencias no deseadas. Hasta hace muy poco se ha tenido la creencia de que la salud era un bien en manos de unos expertos (sanitarios) a los que se acude cuando ésta se pierde y que como expertos, sólo de ellos dependía la

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recuperación. Las nuevas tendencias demuestran que esto es una verdad a medias. Para mejor comprender esto, se podría hacer un parangón entre el proceso de enfermar y el desarrollo de una planta. No se puede afirmar, que la planta es sólo aquello que se ve, por lo tanto lo único que precisamos cuidar; también tiene raíces que se sustentan de la tierra, y que precisan cuidados y condiciones apropiadas para que la planta se desarrolle sana. De igual manera la enfermedad no es más que la expresión externa o producto de las condiciones medioambientales, del cuidado de las mismas dependerá la cantidad de salud o enfermedad y la calidad de ambas.

Fig. 1.9.

Concepción salud-enfermedad.

La Figura 1.9, además de expresar las dos concepciones de salud y enfermedad, según la perspectiva biologista e individualista o la bio-psico-social, podría compararse con el correspondiente al de la Historia Natural de la Enfermedad (Fig. 1.8), en el que el sector rayado representa la parte visible de la planta, pero que se enraiza y nutre de las condiciones histórico-sociales en que viven los individuos de cada comunidad. No tener en cuenta esta base de sustenta-

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don a la hora de hablar de salud nos situaría en condiciones de indefensión frente a la enfermedad y tendría graves limitaciones en cuanto a la posibilidad de gozar de una vida plena. Lograr, por tanto, las mejores condiciones de vida que favorezcan la óptima adaptación del individuo al medioambiente es una responsabilidad de todos y no sólo de los profesionales sanitarios, cuyas actividades de fomento, promoción y protección de la salud quedan sin efecto, si no se suman los esfuerzos del conjunto de la sociedad en la creación de un medio saludable.

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ACTIVIDADES Los ejercicios que se exponen a continuación están pensados para que se realicen por los escolares con la supervisión y guía del profesor. El fomento de la participación activa y el desarrollo de la responsabilidad individual y colectiva en el cuidado de la salud por parte del escolar, así como promover hábitos favorables para la misma, son los fines de estas actividades. La elaboración de alternativas por parte de los escolares para resolver los problemas de salud que detecten, será el reflejo de la consecución de los objetivos. 1. Actividad: De acuerdo con los componentes que determinan el nivel de vida de una comunidad, concretar a través de la observación directa, cómo se dan en el medio inmediato del niño y/o adolescente (escuela, familia, barrio). Descritas dichas características, hacer una ordenación de las mismas empezando por las que se consideran más positivas o favorecedoras de la salud hasta las más negativas o de mayor riesgo para la misma. Según este criterio, buscar alternativas para fomentar las positivas y para contrarrestar las negativas. Determinar de quién dependen las soluciones encontradas y poner en marcha un plan de acción en las que el escolar pueda actuar más directamente. Objetivo: Aprender a observar y describir el entorno inmediato como medio para la salud. Proponer la actitud participativa del escolar en la resolución de los problemas de salud localizados. 2. Actividad: A partir de una enfermedad o problema de salud que cada niño haya sufrido en el último período de tiempo, determidar los tres elementos que componen la tríada ecológica y describir la cadena epidemiológica para identificar las actividades más eficaces para romper la misma. Objetivo: Identificar los componentes de la tríada ecológica y de la cadena epidemiológica.

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3. Actividad: Dibujar, redactar o exponer las cosas que se han manejado o utilizado a lo largo del día, así como las actividades realizadas en el mismo período que puedan fomentar la salud o la enfermedad. Buscar formas que disminuyan los aspectos negativos. 4. Actividad: Hacer una encuesta o sondeo entre la familia sobre qué entienden ellos por salud y contrastar los resultados con el concepto ecológico de este fenómeno. Objetivo: Comprender y detectar la relación existente entre los hábitos de vida y los riesgos de enfermar. 5. Actividad: Sobre un problema concreto de salud (drogas, alimentación, accidentes de tráfico, etc.) interrogar en la familia sobre qué se conoce del problema; cómo se valora; qué actitud práctica se tiene frente al mismo. Proponer actividades que favorezcan actitudes preventivas de dicho problema. Objetivo: Analizar la cultura sanitaria de la familia. 6. Actividad: Sobre un problema de salud detectado en la escuela, familia o barrio. Describir los factores de riesgo en el ambiente natural y sociocultural, determinar qué individuos o grupos son de mayor riesgo, proponer las actividades de fomento, promoción y protección de la salud frente al mismo. Definir de quién depende la puesta en práctica de cada actividad preventiva. Proponer aquellas actividades en las que el escolar pueda actuar para mejorar la situación. (Seguir el esquema de la «Historia Natural de la Enfermedad».) Objetivo: Promover la actitud preventiva frente a la enfermedad, ejercicio físico suficiente y dominio del estrés.

ANEXO 1 Ofrecemos aquí algunos de los objetivos de la estrategia regional europea de la Salud para todos en el año 2000. OBJETIVO 14 De aquí a 1990, todos los Estados Miembros deberán haber puesto en práctica programas que valoricen los cometidos principales de la familia y de otros grupos sociales en el desarrollo y en el fortalecimiento de estilos de vida sana. OBJETIVO 15 De aquí a 1990, todos los Estados Miembros deberán contar con programas educativos que proporcionen a la población los conocimientos, las posibilidades y las motivaciones necesarias para adquirir y mantener la salud. OBJETIVO 16 De aquí a 1995, todos los Estados Miembros deberán haber realizado progresos notables en temas relacionados con los comportamientos favorables a la salud: alimentación equilibrada, no fumar, ejercicio físico suficiente y dominio del estrés. OBJETIVO 17 De aquí a 1995, deberá producirse en todos los Estados Miembros un retroceso sensible en las actitudes perjudiciales para la salud: abuso del alcohol y de productos farmacéuticos, consumo de drogas ilícitas y de sustancias químicas peligrosas, conducción peligrosa de vehículos a motor y comportamiento social violento. OBJETIVO 29 De aquí a 1990, en todos los Estados Miembros los sistemas de atención primaria deberán fundamentarse en la cooperación y el trabajo en equipo del personal de atención primaria, individuos, familia y grupos de la colectividad. 50

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OBJETIVO 32 Antes de 1990, todos los Estados Miembros deberán formular una estrategia de investigación que tienda a fomentar los estudios que permitan desarrollar y utilizar los conocimientos que necesitan en su lucha en favor de la Salud para todos. OBJETIVO 37 Antes de 1990, en todos los Estados Miembros, los programas educativos deberán facilitar al personal de los sectores interesados en la sanidad una información adecuada de los planes y programas del país, en relación con el objetivo de la Salud para todos, así como de su aplicación práctica.

ANEXO 2

Los usuarios y los Servicios de Salud ALFONSO SERRANO GIL

Aunque la Constitución española recoge claramente los derechos, valores y principios interpretativos que deben dar lugar a las normas sobre lo derechos de los usuarios en materia de salud, la realidad es, que transcurridos 13 años desde la aprobación de la citada Constitución, nos encontrábamos sin una normativa o catálogo de derechos que, debidamente sancionado por el órgano legislativo, determinara de forma clara el contenido de la materia a que nos referimos. Por fin, el Pleno del Senado, en su sesión del día 27 de febrero de 1986, aprobó el Dictamen de la Comisión de Sanidad y Seguridad Social sobre el Proyecto de Ley General de Sanidad que, con las enmiendas aprobadas por el Senado y el correspondiente mensaje motivado, fue remitido al Congreso de los Diputados a los efectos previstos en el artículo 90.2 de la Constitución. Posteriormente, el día 29 de abril de 1986, se publicó en el «Boletín Oficial del Estado» como Ley 14/1986, de 25 de abril, con lo que se da un gran paso para conseguir una normativa que permitirá exigir un comportamiento debido, con lo que los auténticos derechos sujetivos de la persona sana o enferma y su familia podrán ser protegidos frente a situaciones o personas determinadas.

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PRECEPTOS CONSTITUCIONALES En este sentido, y como ya se ha dicho, la Constitución establece una serie de actuaciones de los poderes públicos que, de una forma somera, se puede resumir a través de los siguientes artículos: Artículo 1.1, sobre la afirmación de la libertad y de la igualdad como valores superiores del ordenamiento jurídico español. Artículo 10.1, sobre la proclamación de la dignidad de la persona, de los derechos inviolables a ella inherentes, del libre desarrollo de la personalidad, y del respeto a la Ley y a los derechos de los demás como fundamento del orden político y de la paz social. Artículo 15, sobre el derecho a la vida y a la integridad física y moral. Artículo 17, sobre la libertad y la seguridad. Artículo 18.1, sobre el derecho al honor, a la intimidad personal y a la propia imagen. Artículo 43, sobre el derecho a la protección de la salud, precepto que encomienda a los poderes públicos organizar y tutelar la salud pública, para lo que prevé que la Ley regule los derechos y deberes de todos al respecto. Artículo 49, sobre la atención a los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos. Se recoge el compromiso de ampararlos, especialmente para el disfrute de los derechos fundamentales. Artículo 51, sobre la defensa de los consumidores y usuarios, encargando a los poderes públicos la protección de su seguridad y su salud. Artículo 53, sobre la tutela de las libertades y derechos. En su punto 3 se especifica que sólo podrán ser alegados ante la Jurisdicción ordinaria de acuerdo con lo que dispongan las Leyes que los desarrollen. Artículo 148.1, 21, sobre compentencias de las Comunidades Autónomas en lo relativo a sanidad e higiene. Artículo 149.1, 16, sobre competencias exclusivas del Estado en lo referente a Sanidad Exterior, Bases y coordinación general de la Sanidad y legislación sobre productos farmacéuticos. Como se ve, hay once artículos que pueden ser invocados en beneficio del derecho de los usuarios; si bien, y en relación con el valor jurídico de los preceptos constitucionales, es preciso destacar

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que, aunque los derechos fundamentales constituyen verdaderos derechos subjetivos plenamente aplicables sin necesidad de un desarrollo legal, es unánimemente compartida la idea de la necesidad de concretar sus límites y condiciones de ejercicio, respetando en todo caso el contenido esencial de tales derechos a que se refiere el artículo 53.1 de la Constitución. Además de la Ley General de Sanidad existen normas dispersas que regulan las situaciones o el reconocimiento de la Ley en el ámbito sanitario, que permiten reconocer esos derechos, su grado de exigibilidad y las consecuencias jurídicas que se derivan de su inobservancia. DERECHOS RELATIVOS A LA LIBERTAD, INTEGRIDAD, DIGNIDAD E INTIMIDAD DE LA PERSONA HUMANA I. DERECHO A LA PROTECCIÓN DE LA SALUD — Recogido en el artículo 43 de la Constitución. — Ley General para la Defensa de los Consumidores y Usuarios. (Ley 26/1984, de 19 de julio). En su artículo 3.° indica que los productos, actividades y servicios puestos a disposición de los consumidores y usuarios no implicarán riesgo para su salud o seguridad. El artículo 25 de la misma Ley añade que los usuarios serán indemnizados por los daños y perjuicios demostrados que el consumo de bienes o la utilización de servicios les acarreen. — Ley General de Sanidad. Título preliminar: Del derecho a la protección de la salud. Se declara que el objeto de la Ley es orientar las acciones sanitarias, para hacer efectivo el derecho a la protección de la salud, proclamando que todas las personas tienen derecho a acceder a la protección sanitaria en igualdad de condiciones. Título I. Capítulo primero: De los principios generales. En su artículo 3 indica que los medios y actuaciones del sistema sanitario estarán orientados prioritariamente a la promoción de la salud y a la prevención de las enfermedades. Asimismo, indica que el acceso y las prestaciones sanitarias se realizarán en condiciones de igualdad efectiva.

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El artículo 6 señala que las actuaciones de las Administraciones Públicas Sanitarias estarán orientadas: — A la promoción de la salud. — A promover el interés individual, familiar y social por la salud. — A garantizar la asistencia sanitaria en todos los casos de pérdida de la salud. — A promover las acciones necesarias para la rehabilitación funcional y la reinserción social del paciente. II. DERECHO A LA INTIMIDAD PERSONAL Y LA PROPIA IMAGEN — Recogido en el artículo 18.1 de la Constitución. — Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo. Dirigida a proteger los citados derechos fundamentales, considera intromisión ilegítima la revelación de datos privados de una persona que hayan sido conocidos como consecuencia del ejercicio profesional, así como la reproducción o publicación de su imagen. Sobre este punto cabe decir que es de los aspectos mejor recogidos por la Ley, ya que cualquier enfermo o usuario de los servicios sanitarios goza de protección jurídica, pudiendo pedir la tutela judicial por las vías procesales ordinarias, por el procedimiento del artículo 53.2 de la Constitución, e incluso mediante recurso de amparo en los casos que sea procedente. — Ley General de Sanidad. El artículo 10, dentro del catálogo de derechos de los usuarios que enuncia, indica en su punto 1: «El respeto a su personalidad, dignidad humana e intimidad, sin que pueda ser discriminado por razones de raza, de tipo social, de sexo, moral, económico, ideológico, político o sindical.» El punto 3 del citado artículo reconoce igualmente el derecho a la confidencialidad de toda la información relacionada con su proceso y con su estancia en instituciones sanitarias públicas y privadas que colaboren con el sistema público. — Código Deontológico Español del Colegio de Médicos. Aunque los preceptos contenidos en este Código Deontológico no tienen exigibilidad jurídica práctica, determinando solamente un marco de comportamientos éticos, cabe resaltar su artículo 43/53, donde se

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regula si secreto profesional médico, que califica como un derecho del enfermo, no pudiendo infringirse nada más que por mandato legal. III. DERECHO A RECIBIR INFORMACIÓN — Real Decreto 2082/1978, de 25 de agosto (declarado nulo por el Tribunal Supremo en 1982 en base a un defecto formal, ya que se había omitido un trámite esencial en su elaboración). Establecía el derecho del enfermo a la información completa en términos usuales y comprensibles sobre el estado clínico del asistido, bien sea verbal o por escrito, a petición del interesado o persona legitimada para obtenerla. Tras la nulidad de este Decreto no se había vuelto a establecer ninguna norma específicamente relativa al derecho a ser informado, hasta la aprobación de la citada Ley General de Sanidad. — Ley General de Sanidad. En su artículo 9.° establece que los poderes públicos deberán informar a los usuarios de los servicios del sistema sanitario público o vinculados a él, de sus derechos y deberes. El artículo 10.2 establece como un derecho la información sobre los servicios sanitarios a los que el usuario pueda acceder, y sobre los requisitos necesarios para su uso. Artículo 10.5, asimismo, establece que el usuario tiene derecho a que se le dé en términos comprensibles, a él y sus familiares o allegados, información completa y continuada, verbal y escrita, sobre su proceso, incluyendo diagnóstico, pronóstico y alternativas de tratamiento. — Orden de 6 de septiembre de 1978. Regula la obligatoriedad del informe de alta que habrá de entregarse al paciente. En el artículo 3 de esta norma se enuncian las especificaciones y menciones que dicho informe debe contener. — Reglamento de Instituciones Sanitarias de la Seguridad Social. En vigor desde 1972 ha sido derogado parcialmente por Orden Ministerial de 1 de marzo de 1985. En su artículo 148 establece el derecho del enfermo al diagnóstico y a ser advertido de su estado de gravedad y de las intervenciones o actuaciones que impliquen riesgos.

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El artículo 10 de la Orden de 1 de marzo, antes citada, crea un servicio de atención al paciente que proporcionará (artículo 28) información sobre la organización del hospital, los servicios disponibles y los horarios de funcionamiento y visitas. — Ley General para la Defensa de los Consumidores y Usuarios (Ley 26/1984, de 19 de julio). Dedica el capítulo IV al derecho a la información, determinando como derecho básico la información sobre los diferentes productos y servicios y su uso adecuado. IV. DERECHO A LA LIBERTAD — Recogido en el artículo 17 de la Constitución. — Ley General de Sanidad. En su artículo 10 contempla el derecho de los usuarios a la libre elección entre las opciones que le presente el responsable médico de su caso, siendo preciso el previo consentimiento escrito del usuario para la realización de cualquier intervención, excepto en los siguientes casos: • Cuando la no intervención suponga un riesgo para la salud pública. • Cuando no esté capacitado para tomar decisiones, en cuyo caso el derecho corresponde a sus familiares o personas allegadas. • Cuando la urgencia no permita demoras por poderse ocasiodar lesiones irreversibles o existir peligro de fallecimiento. Igualmente, tiene derecho a negarse al tratamiento (punto 9) excepto en los casos señalados en el punto 6, debiendo para ello solicitar el alta voluntaria en los términos que señala el apartado 4 del artículo 11. Según el punto 13 de este mismo artículo (artículo 10), los usuarios tienen derecho a elegir el médico y los demás sanitarios titulados de acuerdo con las condiciones contempladas en esta Ley, en las disposiciones que se dicten para su desarrollo y en las que regulen el trabajo sanitario en los Centros de Salud. — Ley 30/1979, de 27 de octubre, y Real Decreto 426/1980, de 22 de febrero, sobre extracción y transplante de órganos. Requiere, para los donantes vivos, que presten su consentimiento de forma expresa, libre, consciente y desinteresada ante el juez del Registro Civil.

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En lo referente a donantes fallecidos, solamente es necesario que no conste la oposición expresa del interesado y cuando se trate de menores o pacientes con déficit mental, la de los que ostenten la patria potestad, tutela o representación legal. En los casos de injerto o implantación se exige el consentimiento escrito del interesado o sus representantes legales. — Real Decreto 944/1978, de 14 de abril, y Orden Ministerial de 3 de agosto de 1982 sobre ensayos clínicos. Se exige el consentimiento expreso y escrito para la realización de ensayos clínicos. La inobservancia de este requisito conlleva infracción administrativa, con independencia de la responsabilidad penal que pueda exigirse por vía judicial. — Ley 29/1980, de 21 de junio, y Real Decreto 2230/1982, de 18 de junio, sobre autopsias clínicas. Exigen el consentimiento expreso y escrito antes del fallecimiento, del cónyuge o familiares, menos cuando la muerte sobrevenga en centros especiales en los que podrá practicarse la autopsia si no consta oposición. — Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo. Exige, para poder revelar datos de un enfermo o permitir la captación y reproducción de imágenes, el consentimiento expreso, menos en los casos autorizados por la Autoridad competente de acuerdo con la Ley. El consentimiento de menores o incapaces será prestado por ellos mismos si las condiciones de madurez lo permiten; de no ser así, lo prestará por escrito su representante legal dando cuenta al Ministerio Fiscal, quien podrá oponerse en el plazo de ocho días. — Ley Orgánica 6/1984, de 24 de mayo. Desarrolla el artículo 17,4 de la Constitución. Se regula un procedimiento de Habeas Corpus, mediante el cual se podrá obtener la puesta a disposición de la Autoridad Judicial competente de las personas ilícitamente internadas en cualquier establecimiento o lugar. De forma especial, y en lo referente al internamiento en Hospitales Psiquiátricos, la Ley 13/1983, de 24 de octubre, indica que únicamente podrán internarse a este tipo de enfermos sin el debido consentimiento cuando se trate de un caso urgente, dando cuenta al juez de guardia en un plazo de veinticuatro horas. El alta será determinado por el juez, a la vista de los informes técnicos de los facultativos encargados. — Carta de Derechos y Deberes de los Pacientes (INSALUD,

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1984). Se reconoce el derecho del paciente a causar alta en todo momento, salvo en los casos de incapacidad, imperativo legal o riesgo para la salud pública. Este texto, que carece de sanción legal, limita la libertad del enfermo, aunque podrían ampararse en el estado de necesidad. GARANTÍA DE ESTABLECIMIENTOS, CENTROS Y SERVICIOS SANITARIOS Cualquiera de los establecimientos, centros y servicios sanitarios deben de cumplir unos mínimos de acreditación (condiciones y requisitos) exigidos por el ordenamiento jurídico para su creación, apertura y funcionamiento. — Ley General de Sanidad. El capítulo V recoge los aspectos relativos a la intervención pública en relación con la salud individual y colectiva, y especifica en su artículo 30 que todos los centros y establecimientos sanitarios, así como las actividades de promoción y publicidad, estarán sometidos a la inspección y control por la Administración Sanitaria competente. El apartado 2 de este mismo artículo indica que los centros a que se refiere el artículo 66 de la presente Ley estarán, además, sometidos a la evaluación de sus actividades y funcionamiento, sin perjuicio de lo establecido en los artículos 67, 88 y 89. En todo caso, las condiciones que se establezcan serán análogas a las fijadas para los centros públicos. — Real Decreto 908/1978 sobre control y exigencias del material e instrumental médico/terapéutico. — Real Decreto 2519/1982, de 12 de agosto, sobre protección contra las radiaciones ionizantes. — Orden de 1 de febrero de 1977 sobre distribución de medicamentos en hospitales, conteniendo un cuadro de infracciones y sanciones. — Real Decreto 156/1979, de 2 de febrero, sobre mantenimiento de los servicios necesarios en caso de huelga. — Orden Ministerial de 24 de octubre de 1979 sobre protección ante incendios. — Decretos 1360/1976, de 21 de mayo, sobre el derecho a que se

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registren y conserven los datos de hospitalización en el denominado Libro de Registro Oficial. — Ley General para la Defensa de los Consumidores y Usuarios (Ley 26/1984, de 19 de julio). En su artículo 4, b) dispone que los reglamentos de los diferentes servicios determinarán los requisitos y las condiciones de las instalaciones, y en su artículo 34 califica como infracciones el incumplimiento de los citados requisitos y condiciones cuando afecten o supongan un riesgo para el usuario. GARANTÍAS RELATIVAS AL PERSONAL SANITARIO En el ámbito administrativo, los diferentes reglamentos de las Instituciones Sanitarias determinarán los requisitos y las obligaciones que los profesionales de la sanidad deben observar, lo que da lugar al derecho de exigir tales comportamientos conforme a la norma. Es decir, los usuarios tienen derecho (bienes jurídicamente protegidos) a ser asistidos por profesionales con diferente titulación (médicos, enfermeras, farmacéuticos, fisioterapeutas, etc.), pero con la cualificación necesaria para llevar a cabo la intervención correspondiente. En este sentido, tenemos: — Ley General de Sanidad. En el Título III capítulo IV sobre el personal, el artículo 84 y siguientes establecen que el personal de la Seguridad Social se regirá por lo establecido en el Estatuto Marco que aprobará el Gobierno en desarrollo de esta Ley; todo ello sin perjuicio de lo previsto en el artículo 87 de esta Ley. Este Estatuto Marco deberá contener las normas básicas aplicables en materia de selección, provisión de puestos de trabajo, derechos, deberes, régimen disciplinario, incompatibilidades y sistema retributivo. La concreción de estas materias se establecerá en los Estatutos respectivos correspondientes a cada estamento. — Ley 30/1984, de 2 de agosto, relativa a los funcionarios al servicio de las distintas Administraciones Públicas a efectos del ejercicio de sus competencias sanitarias. Específicamente, y en lo que se refiere a los profesionales de enfermería, se encuentran las siguientes normas:

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— Decreto 2319/1960, de 17 de noviembre. — Orden de 26 de abril de 1973. — Ordenes Ministeriales de 15 de febrero de 1973 y de 25 de noviembre de 1976. Todas ellas se refieren a las competencias específicas con el fin de no incurrir en extralimitaciones profesionales que originarían una responsabilidad administrativa, independientemente de que las acciones pudieran ser constitutivas de responsabilidad penal.

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BIBLIOGRAFÍA

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2 Alimentación y Nutrición SOCORRO CALVO BRUZOS ENRIQUE SANDOVAL VALDEMORO

ESQUEMA • Introducción. • Aspectos generales. • Situación nutricional de la población española. • Alimentación en el escolar

OBJETIVOS • Facilitar la educación de los hábitos alimentarios en la comunidad escolar, evitando el abandono de aquellos no deseables. • Promover interés en temas de alimentación. • Acompañar la labor educativa del alumno en materia de alimentación con información paralela a padres y miembros de la comunidad. • Relacionar el tema de alimentación y nutrición con educación para la salud. • Fomentar hábitos higiénicos: correcta masticación, salivación, lavado de manos y dientes.

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INTRODUCCIÓN 1. ASPECTOS GENERALES La alimentación de los pueblos ha sido una constante preocupación a lo largo de la historia por ser uno de los muchos factores que influyen en una buena salud. Todos conocemos que la salud mundial está seriamente amenazada por la incidencia negativa de algunos factores climáticos, medioambientales, higiénicos, etc. En los países más desarrollados aparecen con mayor frecuencia enfermedades cardiovasculares, gastrointestinales, respiratorias, etc., que tienen mucho que ver con una mala alimentación, a menudo excesiva o desequilibrada. Parece lógico pensar que si existe una relación directa entre alimentación errónea y probabilidad mayor de enfermedades, es necesaria una educación de los hábitos alimentarios y una información en temas de alimentación y nutrición más amplia. De esta forma se cubrirá un importante campo de la educación sanitaria de nuestro país. En España es preciso destacar la aportación realizada por los responsables del Programa EDALNU, del Ministerio de Sanidad y Consumo nacido en virtud de un convenio entre el Gobierno español y los organismos internacionales FAO y UNICEF. Sus objetivos se centraron en mejorar el nivel nutricional de las familias españolas, prestando especial atención a los grupos vulnerables, insistiendo en la formación de buenos hábitos alimentarios, sobre todo en la población infantil. El niño tiende a un cambio permanente y es esa misma evolución física y psíquica la que le convierte en el más perjudicado por una inadecuada alimentación. De manera circunstancial la alimentación ha sido un tema presente en la escuela. Es evidente que en la escuela transcurren muchas horas de la vida del niño y donde, además, adquiere los conocimientos necesarios para acceder a una mejor calidad de vida. Por lo tanto, desde la escuela se informará de todas las posibilidades existentes para estar bien alimentado, educando, en la medida de lo posible, los hábitos alimentarios del niño/adolescente. Los aportes nutritivos van a depender de la disponibilidad de alimentos; sin embargo, hemos de tener en cuenta que no todas las

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familias tienen el mismo poder adquisitivo, aunque no siempre el alimento más caro resulta ser el mejor desde el punto de vista nutritivo. Tampoco existe una oferta similar para distintas poblaciones españolas debido a que factores climatológicos, culturales o relativos a producción, distribución y transporte de mercancías condicionan la alimentación de un pueblo. Por lo tanto, el niño recibirá suficiente información de estos temas para aprovechar al máximo los recursos naturales de su zona, en función de las disponibilidades económicas de su familia. Está claro que no se alimentan igual los niños gallegos que los andaluces: la oferta de productos es diferente. En la mayoría de los casos los conocimientos impartidos en la escuela en materia de alimentación y nutrición pueden entroncarse con la asignatura de Ciencias Naturales, en cualquiera de los niveles impartidos. Básicamente, los profesores enseñarán a sus alumnos las funciones de los alimentos en el organismo, necesidades según edad, sexo y actividad que realicen, alimentos desaconsejables, etc. Lo adecuado es tratar los temas de alimentación como un todo, en el que no sólo intervinieran los aspectos nutritivos y fisiológicos, sino también otros de tipo social y económico, sin olvidar aquellos que nos encontraremos como consumidor (etiquetado, formas de conservación de alimentos, uso de conservantes y colorantes, etc.). Abordaremos brevemente la higiene alimentaria, es decir, las medidas necesarias para garantizar la inocuidad sanitaria de los alimentos, manteniendo intacto su contenido. Como todos sabemos, los microorganismos (mohos, levaduras, bacterias, virus) y productos químicos (contaminantes, tóxicos naturales, aditivos) producen con frecuencia toxiinfecciones alimentarias, causantes de importantes problemas sanitarios (Fig. 2.1). 2.

SITUACIÓN NUTRICIONAL DE LA POBLACIÓN ESPAÑOLA

La evolución del hombre va íntimamente ligada a la historia de la alimentación. Ya el hombre paleolítico dependía de la pesca y de la caza para subsistir. En épocas más recientes y a lo largo de varias generaciones aprendió a comer, constituyendo los hábitos alimentarios una im-

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Fig. 2.1.

Aspectos que abarca una buena alimentación.

portante cultura popular, adaptándose cada individuo a las condiciones ecológicas de su zona a la hora de adquirir los productos para el consumo. Factores industriales y de desarrollo económico que venimos padeciendo en los últimos años implican la existencia de una oferta alimentaria amplia y más asequible que, en muchos casos y sin apenas darnos cuenta, condiciona nuestro tipo de vida e incluso de muerte.

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En los países industrializados algunos de estos factores que pueden incidir en nuestra salud, son: 1. Mejora del nivel de vida. En el mercado aparecen cada día nuevos y numerosos productos que, en definitiva, favorecen la sobrealimentación. 2. El progreso en los medios de transporte de mercancías y el gran desarrollo en las técnicas de conservación facilitan el acceso a una mayor variedad de alimentos a lo largo de todo el año. 3. Proliferación de alimentos de síntesis y refinado, a menudo nocivos para la salud, en detrimento del consumo de productos naturales. Como consecuencia de su uso regular aceleran la aparición de ciertas enfermedades como divertículos intestinales, estreñimiento, etc. 4. Papel exagerado de la publicidad, provocando, en muchos casos, una desorientación al consumidor, incitando al gasto indiscriminado. 5. Limitación de las tradiciones en el comportamiento alimentario por considerarlas antiguas y con escaso valor nutritivo. 6. Cambios en la forma de vida con una mayor tendencia al sedentarismo, que modifica las necesidades nutricionales. Sería conveniente comer menos, y sin embargo seguimos comiendo igual que si tuviéramos una gran actividad. Como consecuencia de estos factores que influyen en los hábitos alimentarios, las dietas en nuestro país, reúnen una serie de características, que afectan a nuestra salud: 1. Excesivo aporte energético como consecuencia de una elevada ingesta de grasas acompañada de una reducción paralela de glúcidos complejos (polisacáridos). 2. Demasiado aporte proteico, particularmente en proteínas de origen animal. 3. Bajo consumo de verduras y, en algunos grupos de población, también de frutas. 4. Se recomienda entre medio y un litro de leche diarios. Esta cantidad no se alcanza en la mayoría de la población. 5. Escaso consumo de alimentos ricos en fibra dietética.

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6. 7.

Excesivo gasto de aceites refinados. Abuso de alimentos muy condimentados con sal. Son suficientes 3 g/día y solemos ingerir de 12 a 16 g/día, lo que puede ocasionar algunos problemas en la salud.

Nuestra dieta, como consecuencia de estas características, favorece la aparición de ciertas alteraciones: obesidad, enfermedades cardiovasculares, diabetes, cuadros carenciales clínicos o subclínicos de vitamina A, B2, niacina, C, D (en niños gallegos por ejemplo), hierro (sobre todo en mujeres jóvenes), calcio, etc. Estos problemas podrían reducirse prestando una mayor atención a la alimentación y teniendo en cuenta las siguientes normas básicas: • Aumentar el consumo de leche, verduras, legumbres, cereales y féculas, sin que ello suponga un incremento en el aporte calórico. • Disminuir la ingesta de alimentos ricos en grasas, sobre todo saturadas, dando preferencia al consumo de aceites vegetales. • Controlar la utilización de sal, azúcar y condimentos. • Limitar el consumo de proteínas, particularmente las de origen animal. • Evitar alimentarse con «dietas de moda» para seguir los patrones sociales. Es frecuente la aparición en mujeres adolescentes de anorexia nerviosa. 3. LA ALIMENTACIÓN EN EL ESCOLAR Además de lo ya señalado, en el niño/adolescente, la alimentación influye en su salud, en la medida que: • Experimenta un crecimiento continuo a lo largo de esta etapa y, por lo tanto es sensible a cualquier carencia o desequilibrio nutricional. Esto comprometería un desarrollo normal tanto físico como psíquico. Alimentos con alto valor energético y «plástico» serán muy importantes en este período. • Algunas subcarencias pueden rebajar considerablemente el rendimiento escolar. Niños considerados «torpes», son en realidad niños malnutridos o desnutridos.

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• Una mala o desequilibrada alimentación puede agravar la evolución de casi todas las enfermedades. • En general, además de la actividad en la escuela, los padres añaden otras complementarias como natación, manualidades, etc., que pueden llegar a producir estrés en el niño. Repercuten en la falta de apetito, sueño, irritabilidad, etc., síntomas todos ellos de fatiga. En resumen, la forma física e intelectual del escolar siempre ha de pasar por una alimentación equilibrada que responda a la demanda nutritiva según edad, sexo, actividad y período de crecimiento. A lo largo de este capítulo queremos resaltar la importancia de una educación alimentaria de la población en general, pero sobre todo de los niños en los que el desequilibrio alimentario en su infancia/adolescencia repercutirán, sin lugar a dudas, en la salud del adulto. En este sentido, la aportación del profesor será la de enseñar el contenido nutritivo de los alimentos para elaborar con ellos dietas sanas, variadas y equilibradas, teniendo en cuenta los gustos, costumbres y posibilidades económicas. En definitiva, introducir buenos hábitos en la población escolar.

Tema 1

Conceptos de alimentación y nutrición SOCORRO CALVO BRUZOS ENRIQUE SANDOVAL VALDEMORO

ESQUEMA • Aspectos generales. Funciones de la materia y energía. • Definiciones — Diferencia entre alimentación y nutrición — Tipos de nutrientes

OBJETIVO • Diferenciar alimentación y nutrición. Alimento y nutriente.

1. ASPECTOS GENERALES Todos los seres vivos, por el simple hecho de vivir, están gastando continuamente materia y energía para realizar las funciones que les permiten el mantenimiento de la vida. Por lo tanto tienen que generar materiales de manera permanente para reparar estas pérdidas y que les posibiliten seguir existiendo. Este esquema también es válido para los seres humanos, activos y dinámicos, consumidores constantemente de materia y energía. Como ya sabemos el hombre es un ser heterótrofo y, por consiguien70

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te, no puede elaborar sus propios alimentos a partir de sustancias inorgánicas. Para utilizarlos necesita suministros orgánicos presentes en otros seres, bien sean vivos o muertos. 1.1. Funciones de la materia y energía • La materia es precisa para conservar y reponer la estructura del organismo. Es decir, para reparar y sustituir todo aquello que sufre «desgaste» por su propio funcionamiento. • La energía es necesaria para mantener activos los diferentes órganos del cuerpo. Tanto la materia como la energía nos viene suministrada por los alimentos que ingerimos diariamente. 2. DEFINICIONES Normalmente hablamos de alimentación y nutrición de forma indiscriminada sin tener en cuenta que, aunque similares, presentan diferencias importantes como para no considerarlos términos sinónimos. ALIMENTACIÓN: Es el conjunto de actos que proporcionan al organismo las materias primas de su entorno necesarias para el mantenimiento de la vida. En definitiva es el aporte de alimentos al organismo.

De esta definición podemos derivar lo que se entiende por alimento: ALIMENTO: Es todo producto/sustancia natural o transformada que, ingerido, proporciona al organismo los nutrientes precisos para satisfacer sus necesidades tanto fisicoquímicas como psicológicas.

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El término nutrición podemos definirlo así: NUTRIENTE: Es toda sustancia que puede ser utilizada por el organismo en su metabolismo. Se incluyen sustancias orgánicas e inorgánicas.

Del mismo modo lo hacemos con nutriente. NUTRICIÓN: Es el conjunto de procesos mediante los cuales los seres vivos transforman las sustancias aportadas del medio que los rodea (alimentos) en otras para ser utilizadas por ellos y reponer los continuos desgastes de materia y energía.

Según estas definiciones habría muchas formas de alimentarse y sólo una de nutrirse. Por ejemplo, la vitamina C contenida en algunos alimentos es utilizada por el organismo con independencia de su procedencia. En resumen, la nutrición empieza donde acaba la alimentación. Como señalaremos más adelante, todos vamos a necesitar los mismos nutrientes pero en distintas cantidades. Además hay que tener presente que éstos pueden variar en función de las formas de almacenar, preparar y cocinar los alimentos. 2.1. Diferencias entre alimentación y nutrición

La alimentación está sometida a influencias externas, educativas, culturales y económicas, y por lo tanto puede ser modificada de forma consciente. Los procesos que la constituyen no son exclusivamente fisiológicos: búsqueda, elección y preparación de los alimentos. A su vez, en su búsqueda y selección influyen factores sensoriales (visuales, gustativos, olfativos, táctiles, etc.) y simbólicos (sociales, económicos, religiosos y psicológicos, etc.). Se trata de una serie de actos voluntarios y conscientes. En el hombre, la alimentación condiciona profundamente su nutrición puesto que prácticamente la totalidad de los nutrientes

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que tomamos lo hacemos a través de la ingestión de alimentos. También para satisfacer nuestros «gustos» en algunas ocasiones incluimos sustancias que no tienen valor nutritivo alguno o incluso son antinutritivas. La nutrición comprende los procesos de digestión, absorción, transporte y metabolismo de nutrientes. Se tratan todos ellos de procesos inconscientes, involuntarios y, por lo tanto, no educables. Comienzan con la ingestión del alimento, continúa con la utilización de sus nutrientes y finaliza con la distribución a todas las células del organismo. En función de esta definición son nutrientes las sustancias que intervienen en el metabolismo, con función energética, plástica o reguladora, sean o no ingeridas con los alimentos. Por lo tanto no consideramos nutrientes a determinadas sustancias que a pesar de estar incluidas en los alimentos no forman parte de las reacciones metabólicas. Por ejemplo, la celulosa, integrante de algunos alimentos vegetales e incapaz de ser degradada por el hombre; su papel es importante para favorecer el tránsito intestinal del bolo alimenticio como señalaremos al mencionar la fibra dietética (Fig. 2.2). 2.2. Tipos de nutrientes Orgánicos o biológicos: Sólo se encuentran en los seres vivos, animales o plantas. Inorgánicos: Comprenden agua, minerales y el resto de materiales necesarios para las reacciones metabólicas. Se pueden obtener directamente del ambiente físico. No son constituyentes exclusivos de los seres vivos.

Orgánicos

Glúcidos Lípidos Proteínas Vitaminas

Inorgánicos

Agua Sales minerales

NUTRIENTES

Si nos alimentamos bien, estaremos bien nutridos.

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Fig. 2.2.

Relación entre el proceso alimentario y nutritivo.

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Los alimentos se diferencian en la distinta composición y proporción de estos nutrientes. Estudiaremos la función de cada nutriente en el organismo y sus necesidades para mantener un buen estado de salud. La alimentación es el resultado de una interacción entre un comportamiento determinado biológicamente (instinto) y uno adquirido, que condiciona la creación de nuevos hábitos. Por lo tanto, el comportamiento alimentario puede considerarse correcto cuando ambos condicionantes se satisfacen plenamente. Si este equilibrio no se alcanza debemos incidir en el componente adquirido para modificar los hábitos y cambiar la forma de comer.

Tema 2

Composición de los alimentos SOCORRO CALVO BRUZOS ENRIQUE SANDOVAL VALDEMORO

ESQUEMA • Aspectos generales. • Funciones que cumplen los nutrientes: 1. Energética. 2. Estructural. 3. Reguladora. • Estudio de cada uno de los nutrientes contenidos en los alimentos: 1.

Glúcidos: a) Funciones: — energética — estructural — de reserva b) Principales: — monosacáridos — disacáridos — polisacáridos c) De reserva. d) Estructural. e) Necesidades glucídicas.

2.

Lípidos: a) Funciones: — energética — de reserva 76

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— estructural — reguladora b) Principales: — complejos — sencillos Ácidos grasos: ácidos grasos esenciales. c) Necesidades lipídicas. 3.

Proteínas: a) Aminoácidos constituyentes de las proteínas. Aminoácidos esenciales. b) Funciones: — estructural — energética — catalítica c) Propiedades: — desnaturalización — especificidad d) Necesidades proteicas. e) Valor biológico.

4.

Vitaminas: a) Hidrosolubles: — Vitamina B, (Tiamina) — Vitamina B2 (Rivoflavina) — Vitamina B3 (Niacina) — Acido pantoténico — Piridoxina — Biotina — Acido fólico — Vitamina B12 — Vitamina C (ácido ascórbico) b) Liposolubles: — Retinol (Vitamina A) — Vitamina D — Vitamina E — Vitamina K

5.

Minerales: a) Funciones. b) Estudio de algunos elementos minerales: — Calcio y fósforo — Magnesio

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c)

— Hierro — Flúor — lodo — Sodio, potasio y cloro Algunos alimentos agrupados de acuerdo con el nutriente predominante.

6. Agua. Funciones.

OBJETIVOS • Conocer los principales compuestos que forman parte de los alimentos. • Relacionar cada tipo de compuesto con las funciones básicas en las que interviene. • Comprender la importancia que tienen estas sustancias para el normal funcionamiento del organismo.

1. ASPECTOS GENERALES Los distintos alimentos que el ser humano toma del exterior presentan una composición variable. A esto se deben las especiales características que cada uno presenta (sabor, color, textura, etc.). A pesar de esta diversidad en la composición, analizando químicamente sus constituyentes, todos los alimentos presentan seis grupos de sustancias denominadas nutritivas. En cada uno de los alimentos, a los glúcidos, lípidos y proteínas se les denomina principios inmediatos.

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En estos seis grupos de nutrientes se encuentran los siete tipos de sustancias imprescindibles en las células para mantener su buen funcionamiento: agua, minerales, carbono y nitrógeno orgánico, vitaminas, aminoácidos y ácidos grasos esenciales. Es muy importante señalar que las proporciones en que se encuentran estos nutrientes en los alimentos naturales es muy variable, así como la función que van a desempeñar en el organismo. 2. FUNCIONES DE LOS NUTRIENTES 2.1. Función energética La cumplen sobre todos los glúcidos y lípidos. Los primeros se utilizan como fuente energética inmediata, mientras que los segundos actúan en el organismo como la principal fuente energética de reserva. En cuanto a este aspecto energético de los principios inmediatos, es importante señalar que el cuerpo humano es una de las máquinas más perfectas que existen, de forma que es capaz de utilizar el 35 por 100 de la energía química contenida en los alimentos. Algunos alimentos con esta función en el organismo son, entre otros, pastas, pan, cereales, azúcar, grasa y aceite. 2.2. Función estructural o plástica Esta función de construcción y reconstrucción la realizan las proteínas, que la ejercen a diferentes niveles del organismo desde el nivel molecular hasta el de tejidos y órganos. Los alimentos ricos en proteínas son leche y derivados, carne, pescado y huevo. 2.3. Función reguladora Se lleva a cabo, fundamentalmente por las vitaminas y minerales, que son imprescindibles en la dieta, aunque sólo sea en cantidades mínimas. Regulan los procesos metabólicos esenciales del organismo. Estas sustancias están contenidas en verduras, frutas y hortalizas.

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3. ESTUDIO DE CADA UNO DE LOS PRINCIPALES NUTRIENTES CONTENIDOS EN LOS ALIMENTOS 3.1. Glúcidos Con este nombre se agrupan una serie de sustancias diferentes, que presentan propiedades similares aunque las estructuras sean muy distintas. Estos compuestos han recibido otros nombres como hidratos de carbono, carbohidratos o azúcares en general. Desde el punto de vista bioquímico el más correcto es el de glúcidos. Se denominan «hidratos de carbono» debido a su composición: átomos de carbono (C), hidrógeno (H) y oxígeno (O). Estos últimos se presentan en la misma proporción que en el agua (H2O): dos átomos de hidrógeno por cada uno de oxígeno. Por lo tanto la fórmula general de los glúcidos es la siguiente: Cn(H2O)n, siendo n un número entero. Existen algunos compuestos que no responden exactamente a esta fórmula, aunque sus propiedades físicas y químicas son las del resto de los glúcidos. Por este motivo, actualmente se prefiere utilizar el nombre de glúcidos al de hidratos de carbono. Este grupo de sustancias incluye otras (glucosa, fructosa —monosacáridos—, sacarosa —disacárido—) con sabor dulce, lo que llamamos normalmente «azúcar». Sin embargo hay otros glúcidos (celulosa —polisacárido—) que no reúnen esta característica. Una definición reciente atiende a su estructura química: «Polialcoholes con un grupo carbonilo y sus derivados». Es decir, son moléculas complejas que poseen varios grupos de alcoholes y otro aldehído o cetónico. A continuación estudiaremos los principales glúcidos, necesarios al organismo desde el punto de vista nutricional y de las funciones que cumplen en el organismo. 3.1.1.

Funciones de los glúcidos

a) Energética: Aportan energía al organismo, sobre todo en situaciones de utilización inmediata. Son moléculas que sirven como

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principal combustible en la respiración celular. Esto es así porque, además de poseer un alto contenido energético, son fácilmente oxidables (comparados con otras moléculas como, por ejemplo, lípidos); por lo tanto, su rendimiento como combustible orgánico es muy bueno. Los lípidos son nutrientes con mayor capacidad energética por gramo de molécula que los glúcidos, pero de combustión lenta y, por lo tanto, no utilizables en el momento preciso. b) Estructural: Algunos glúcidos tienen esta misión en el organismo a distintos niveles. Por ejemplo, la ribosa y la desoxirribosa constituyen las cadenas de ácidos nucleicos integrantes del material genético (DNA y RNA). Otros forman parte de las membranas celulares, donde tienen una decisiva intervención en los mecanismos de reconocimiento celular y fenómenos de histocompatibilidad. c) De reserva: La glucosa se almacena en hígado y músculo como moléculas de glucógeno para ser utilizada por el organismo cuando la necesite. Sin embargo, aunque el músculo es capaz de almacenar casi cuatro veces más glucógeno que el hígado, sólo lo utiliza en su propio metabolismo, mientras que el hígado abastece a los tejidos periféricos o incluso al músculo cuando tiene agotadas sus propias reservas. 3.1.2. Principales glúcidos

Una primera división podemos efectuarla teniendo en cuenta el número de átomos de carbono que existen en sus moléculas y su complejidad. Así tenemos: Monosacáridos: Destacamos tres con seis átomos de carbono cada uno: — Galactosa: No se encuentra libre y siempre forma parte de otro glúcido, la lactosa. — Fructosa: Se halla en el azúcar de la miel así como en muchas frutas y verduras. — Glucosa: Aparece libre o asociada a otras moléculas. Es el principal glúcido del organismo. Ocupa un lugar central en el metabolismo celular, ya que todos los demás se transforman

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en glucosa en el hígado. Entendemos como glucemia el nivel de glucosa en sangre, que en el hombre oscila entre 0,07 y 0,120 g/100 mi. Disacáridos: Compuestos resultantes de la unión de dos moléculas de monosacáridos. — Sacarosa: Está formado por una molécula de glucosa y otra de fructosa. Se encuentra en la caña de azúcar, zanahoria, remolacha, etc. La utilizamos como «azúcar de mesa». — Lactosa: Está formada por una molécula de glucosa y otra de galactosa. Se le denomina «azúcar de leche» por hallarse en este alimento (6 por 100 en la leche humana y 4,5 por 100 en la de vaca). — Maltosa: Constituida por dos moléculas de glucosa. Sólo en la hidrólisis o ruptura del almidón obtenemos este compuesto. Polisacáridos: Macromoléculas compuestas por monosacáridos unidos entre sí. Teniendo en cuenta su función, los dividimos así: — De reserva • Glucógeno: Formado por miles de unidades de glucosa, es el principal glúcido de reserva en el organismo. El hombre lo acumula de forma especial en el hígado y tejido muscular. • Almidón: Contiene un gran número de moléculas de glucosa como el glucógeno, pero unidas de distinta forma. Es el principal glúcido de reserva en los vegetales. En el hombre su importancia reside en que el almidón constituye más de la mitad de los glúcidos que ingerimos con el alimento. Significa por lo tanto que la mayoría de la glucosa de nuestro organismo proviene de la degradación del almidón (pan, patata, arroz, etc.). — Estructural • Uno de los más importantes es la celulosa, formada por un número elevado de moléculas de glucosa. Se encuentra en la pared celular de los vegetales. La diferencia con el glucógeno y almidón reside en los enlaces entre las moléculas y las ramificaciones que presenta.

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En el tubo digestivo humano al contrario de los animales herbívoros no se puede producir su degradación porque no poseemos los enzimas necesarios ( β -glucosidasas) para su hidrólisis (es indigerible). Aunque no resulta útil desde el punto de vista energético, sin embargo es importante su presencia en la dieta porque facilita el tránsito intestinal del bolo alimenticio, ya que proporciona la masa conveniente para activar el peristaltismo; retiene agua y aumenta el volumen de las heces. Sin embargo, en el colon tiene lugar cierta hidrólisis con formación de gases por acción bacteriana. A esta parte no digerible ni absorbible de muchos alimentos de origen vegetal se le llama fibra vegetal o fibra dietética, beneficiosa en la prevención de un problema generalizado del mundo actual: el estreñimiento. Además, el uso regular de la misma es una buena medida para evitar la aparición de hemorroides, diverticulosis o algunos tipos de cáncer de colon. Se encuentra en alcachofas, judías verdes, espinacas, etc. También constituyen la fibra vegetal, las pectinas de los tejidos blandos de la fruta, hemicelulosas, gomas, etc. Lamentablemente, su consumo es menor del que sería deseable debido al uso de cereales y derivados refinados y a la baja ingesta de verduras y frutas (Tabla 2.1). Tabla 2.1. Contenido de fibra en algunos alimentos Alimento 100 g

g fibra

Judías blancas .............................................................................................. Puré de patata.............................................................................................. Patatas .......................................................................................................... Garbanzos ................................................................................................... Lentejas ........................................................................................................ Pan integral .................................................................................................. Castañas........................................................................................................ Acelgas .......................................................................................................... Espinacas ...................................................................................................... Tomate frito .............................................................................................. Arroz integral ............................................................................................. Arroz blanco ................................................................................................ Avena copos ............................................................................................... Lechuga ....................................................................................................... Plátano..........................................................................................................

25,4 16,5 3,5 15,0 11,7 8,5 6,8 5,6 6,3 3,0 9,1 3,0 7,2 1,5 3,4

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3.1.3.

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Necesidades glucídicas

Ya hemos señalado que todos los glúcidos se incorporan al metabolismo como monosacáridos intercambiables. Por lo tanto no resulta imprescindible ninguno en particular, aunque sí se recomienda que el 50-60 por 100 de las calorías en una dieta equilibrada procedan de los glúcidos, teniendo en cuenta que la ingesta mínima debe ser de 80-100 g/día. En este sentido conviene indicar que el tejido cerebral emplea fundamentalmente glucosa como combustible para obtener energía. Es imprescindible por lo tanto asegurar un aprovechamiento de glucosa en los órganos necesitados y evitar, de este modo, la aparición de cuerpos cetónicos (p. ej., acetona). Si la glucosa es insuficiente las reacciones que tienen lugar convierten las proteínas y grasas en: Proteínas Grasas

Glúcidos Cuerpos cetónicos

Por el contrario un exceso de glucosa puede seguir dos vías principales:

Por otro lado los glúcidos no pueden ser los únicos integrantes de la dieta. Necesitamos asociarlos a otros alimentos como carne o pescado, ricos en proteínas. De todos modos, en alimentación es preferible consumir alimentos ricos en glúcidos polisacáridos, evitando, en la medida de lo posible, los más sencillos contenidos en azúcar blanco, miel, pasteles, refrescos azucarados, etc., que a largo plazo conducen a la aparición de alteraciones patológicas (obesidad, cardiopatías, enfermedades vasculares, caries dental, etc.).

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3.2. Lípidos Son compuestos que, químicamente, se caracterizan porque poseen un elevado peso molecular (son grandes moléculas) y están formadas por carbono (C), hidrógeno (H) y oxígeno (O), aunque este último se presenta en proporciones muy escasas. Su característica química más destacable es la presencia, casi general, de unas moléculas básicas denominadas ácidos grasos. Teniendo en cuenta el número de sustancias incluidas en este grupo y la diversidad de estructuras, es difícil dar una definición global. Considerando su capacidad de disolverse (solubilidad), los lípidos son sustancias solubles en disolventes orgánicos (éter, alcohol, cloroformo, etc.) e insolubles en agua. 3.2.1. Funciones de los lípidos a) Energética: Los lípidos son sustancias capaces de acumular mayor cantidad de energía que los glúcidos y proteínas. Su combustión es muy lenta y, por lo tanto, la energía liberada al quemarse no puede utilizarse de inmediato por el organismo; sólo cuando la glucosa o el glucógeno es insuficiente recurre a la energía acumulada en las moléculas lipídicas. Esto significa que las grasas son excelentes como «reservorios» de energía a largo plazo. b) De reserva: Los lípidos (sobre todo triglicéridos) son las principales sustancias de reserva del organismo. Junto con los glúcidos proporcionan la mayor parte de la energía que necesitamos. Se diferencian de éstos en dos aspectos: • Forman parte en mayor proporción de las estructuras orgánicas. • Su ingestión es necesaria aunque sea en pequeñas cantidades. La mayor parte de los alimentos glucídicos ingeridos en exceso, se transforman en lípidos que se depositan en distintas zonas del cuerpo, hasta el momento de necesitar energía y que no puede ser cubierta mediante el aporte directo o el de la reserva de glúcidos. Además cumplen otras funciones: • Protección de órganos.

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• Aislamiento del cuerpo frente a la pérdida de calor en ambientes fríos, etc. Estas misiones son desarrolladas por los lípidos debido a diversas propiedades (físicas y químicas) que los hacen especialmente aptos para ello. Así, por ejemplo, destacamos dos de ellas: — Son sustancias preferentemente de reserva debido a que, a pesar de la gran cantidad de energía capaces de acumular, representan un mínimo incremento del peso en el organismo comparado con el que se produciría si igual cuantía de energía fuera acumulada en forma de glúcidos (glucógeno). Los glúcidos se almacenan hidratados, mientras que los lípidos se empaquetan en seco: un adipocito es un 90 por 100 de pura grasa. — Presentan una baja conductividad, lo que les sitúa como ideales para proteger órganos y aislar al organismo de la pérdida de calor, como ya hemos señalado. c) Estructural: Existen lípidos (fundamentalmente los denominados fosfolípidos) que por la especial estructura de sus moléculas son componentes principales de las membranas celulares. d) Reguladora: Diversas sustancias incluidas en este grupo ejercen una importante actividad reguladora de los procesos fisiológicos que suceden en el organismo, ya que actúan como precursores (colesterol, carotenos) para la síntesis de vitaminas, hormonas, ácidos biliares y pigmentos. 3.2.2.

Principales lípidos

Podemos dividir a los lípidos en dos grupos, teniendo en cuenta la estructura que presentan los esqueletos de sus moléculas: Lípidos complejos: Se caracterizan porque en sus moléculas existen ácidos grasos. Dentro de este grupo se incluyen: acilglicéridos (mono, di o triglicéridos), fosfoglicéridos, esfingolípidos y ceras. Lípidos sencillos: No presentan ácidos grasos en sus moléculas. Se incluyen terpenos, esteroides y prostaglandinas.

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Desde el punto de vista nutritivo la mayor parte de los lípidos son triglicéridos, diferentes según sus ácidos grasos constituyentes. Estructuralmente un triglicérido está constituido por tres moléculas de ácidos grasos y otra de glicerina (trialcohol). Se denominan grasas los que son sólidos a temperatura ambiente y aceites a los que son líquidos. Ácidos grasos. Ácidos grasos esenciales: Desde el punto de vista químico, los ácidos grasos son ácidos orgánicos de cadena abierta que, por lo general, poseen un elevado número de átomos de carbono, que suelen ser par. No se encuentran libres. Estos ácidos grasos se dividen en saturados e insaturados, dependiendo de que en sus moléculas existan o no dobles enlaces (oleico, esteárico, palmítico, etc.). CH 3 —CH 2 —CH 2 —COOH saturado

CH 3 —CH = CH—COOH insaturado

Las grasas de origen animal, carnes de vaca, cordero, leche y, en menor medida, las de aves de corral y pescados son, en su mayoría, saturadas. Por el contrario, las grasas de origen vegetal, contenidas en aceites de oliva, semillas vegetales, frutos secos grasos y aguacate, son poliinsaturadas. Se ha demostrado que el consumo excesivo de grasas saturadas junto con el colesterol (esteroide), está directamente relacionado con la aparición de enfermedades cardiovasculares y arteroesclerosis. El contenido de grasa saturada y colesterol en algunos alimentos se recogen en la Tabla 2.2. Entre los ácidos grasos insaturados existe un grupo denominado ácidos grasos esenciales. Se caracterizan por ser necesario ingerirlos en la dieta, ya que el hombre no puede sintetizarlos (carece de los enzimas necesarios) y, sin embargo, son imprescindibles para el funcionamiento normal del organismo. Su ausencia total en la dieta origina graves trastornos. Los nombres de estos dos ácidos grasos esenciales son: ácido linoleico y ácido linolénico. El ácido linoleico favorece el crecimiento y ayuda a mantener la piel en buen estado. Se encuentra en aceites de semilla como maíz, girasol o soja.

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Tabla 2.2. Contenido de grasa saturada y colesterol en algunos alimentos Alimentos

Grasa saturada

Sesos Queso Carne de vaca, cerdo, cordero Galletas Huevos Pollo Macarrones Pan Coliflor Manzana Naranja

Alto Alto Alto Medio Bajo Bajo Bajo Bajo Ninguno Ninguno Ninguno

Colesterol Alto Medio Medio Bajo Alto Medio Ninguno Ninguno Ninguno Ninguno Ninguno

3.2.3. Necesidades lipídicas

En la alimentación diaria el 30-35 por 100 de las calorías deben proceder de los lípidos. Lo normal es una ingestión diaria de 60-80 g/día, cantidad que no debe sobrepasarse. Los lípidos estarán presentes siempre en nuestra dieta porque, además de las funciones descritas (energéticas, estructurales, reguladoras y de reserva), son fuente de ácidos grasos esenciales, controlan los lípidos sanguíneos y transportan las vitaminas liposolubles como señalaremos más adelante. El ácido graso linoleico se requiere en una cantidad aproximada de 7 a 10 g diarios. Su carencia puede originar problemas en la actividad enzimática, síntesis de corticoides o funcionalidad de las plaquetas. Es preciso insistir en que el abuso de alimentos ricos en grasas animales puede ser perjudicial para mantener un buen estado de salud. Se recomienda la ingestión de ácidos grasos saturados e insaturados en proporción 1:1. También hay lípidos esenciales de naturaleza vitamínica, como los carotenos (provitamina A) y calciferoles (vitamina D). A pesar de recomendarse insistentemente un consumo moderado de grasas, se utilizan bastante en alimentación ya que consiguen mejorar el sabor de la mayoría de los platos.

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3.3. Proteínas

Son macromoléculas formadas por carbono (C), hidrógeno (H), oxígeno (O) y nitrógeno (N). A veces contienen otros elementos como el azufre (S) y fósforo (P). Estos elementos se agrupan en unas unidades básicas, los aminoácidos, con la siguiente estructura: NH2 R—CH

NH2: R:

COOH

COOH:

grupo amino distintos radicales grupo ácido

Un gran número de aminoácidos unidos (más de sesenta) constituyen una proteína. Por lo tanto podemos definir a las proteínas como polímeros de unidades sencillas denominadas aminoácidos. No hay vida sin proteínas. 3.3.1. Aminoácidos constituyentes de las proteínas. Aminoácidos esenciales Las proteínas humanas contienen, en general, veinte aminoácidos distintos, que se diferencian en la naturaleza de la cadena lateral R. A partir de sus componentes básicos (C, H, O, N) el hombre puede sintetizarlos, a excepción de un reducido número denominado aminoácidos esenciales.

Su esencialidad radica en que no pueden ser sintetizados por el organismo y, por lo tanto, deben suministrarse en nuestra dieta; la insuficiencia de su aporte originaría enfermedades de tipo carencial, provocando retrasos en el crecimiento y desarrollo. Los diez aminoácidos esenciales son: Isoleucina, leucina, lisina, metionina, fenilalanina, treonina, triptófano, valina, arginina e histidina. Uno de los factores para determinar el valor biológico de una proteína es su contenido en aminoácidos esenciales.

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3.3.2.

Funciones de las proteínas

a) Estructural: Forman el armazón de las membranas celulares, contribuyendo a su morfología y propiedades físicas. A nivel supramolecular tienen una destacada intervención en el mantenimiento de todas las estructuras esqueléticas del cuerpo o de la tensión de la piel y los huesos (colágeno). b) Energética: Las proteínas representan la maquinaria contráctil de la célula pues constituyen el componente fundamental del músculo. Convierten la energía contenida en los alimentos en energía mecánica. En esta función contráctil intervienen dos proteínas: actina y miosina. c) Catalítica: La mayoría de las reacciones bioquímicas se hallan catalizadas por unas proteínas denominadas enzimas. Permiten que las reacciones químicas se produzcan a mayor velocidad con menor gasto energético para la célula. Una célula contiene unos dos mil enzimas diferentes. Además de estas tres funciones principales cumplen otras como: • Transporte de sustancias (hemoglobina). • Reservorio (caseína de la leche, suministra aminoácidos y ácido fosfórico al recién nacido). • Reconocimiento celular y defensa del organismo frente a otras células (inmunoglobulinas y glucoproteínas de la membrana celular). • Hormonal (insulina, glucagón, oxitocina). 3.3.3.

Propiedades de las proteínas

Destacamos únicamente dos: a) Desnaturalización: Las proteínas, por la acción de algunos agentes como el calor, pierden su estructura debido a la ruptura de los enlaces que las mantienen y, consecuentemente, las propiedades biológicas. Así, por ejemplo, la albúmina de la clara de huevo sometida a un calentamiento brusco y prolongado, se transforma en una proteína fibrosa, insoluble en agua.

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b) Especificidad: Cada ser vivo sintetiza sus propias proteínas, distintas a las de otros. Dentro de una misma especie también se establecen diferencias de forma que no se pueden «traspasar» de un individuo a otro porque se producirá una situación de rechazo (tejidos, órganos, etc.). La especificidad se debe al orden en la secuencia de los aminoácidos que constituyen las proteínas, secuencia única para cada individuo. Esta propiedad diferencia a las proteínas de los glúcidos y lípidos, sustancias comunes a todos los seres vivos. 3.3.4. Necesidades proteicas Como consecuencia de las importantes funciones que desempeñan en el organismo es imprescindible su presencia en la dieta. Se encuentran en casi todos los alimentos excepto en frutas y verduras. Aproximadamente el 10-20 por 100 de las calorías de la dieta deben proceder de las proteínas. Se calculan 60-80 g/día, alrededor de 1 g/kg peso, aunque si es mayor no perjudica. Debemos señalar que la carencia proteica repercute sobre el crecimiento a través de dos mecanismos: por un lado, el déficit de nitrógeno y, por otro, el aporte insuficiente de uno o varios aminoácidos esenciales, que actúan como un importante factor limitante del crecimiento. En este sentido es necesario introducir un concepto nuevo para establecer con más precisión la ingesta recomendada. 3.3.5. Valor biológico de la proteína (V. B.) Ya hemos señalado que las proteínas contienen en su molécula el elemento nitrógeno. Pues bien, se entiende por valor biológico la relación entre nitrógeno retenido (para utilizar como elemento de crecimiento o mantenimiento) y el absorbido: V. B. =

Nretenido × 1000 Naborbido

que carece de triptófano) más alto en las proteínas de origen animal

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que en las de origen vegetal, puesto que aquellas contienen los aminoácidos esenciales (p. ej., huevo, leche, carne, pescado, etc.). Por el contrario, las proteínas vegetales son relativamente deficientes en uno o más aminoácidos esenciales; por ejemplo, la harina de trigo tiene poca lisina. Sin embargo, las proteínas del arroz a pesar de tener origen vegetal contienen todos los aminoácidos esenciales. Esto explica la mezcla de algunos alimentos que, en cierta medida, complementan sus nutrientes: Ej. Leche (Proteína de alto V. B.)

+ Cereales (Proteína deficiente en lisina)

Ej. Lentejas (Deficiente en metionina)

+ Arroz

Consumidos así, son alimentos completos desde el punto de vista nutritivo. En resumen, las proteínas de origen animal tienen un valor biológico más alto que las de origen vegetal. En este sentido la proteína más completa es la del huevo, seguida de las de leche, hígado, carne y pescado. El valor biológico de una proteína, además de la presencia de sus aminoácidos esenciales, también depende de su digestibilidad (fracción inversa del valor biológico). Por ejemplo, la proteína del pelo (queratina) es indigerible, no tiene valor biológico. En general podemos afirmar que un aumento en el nivel de vida coincide con un mayor consumo de proteínas y un descenso considerable de alimentos ricos en glúcidos complejos. 3.4. Vitaminas

Son nutrientes orgánicos que es preciso ingerir en la dieta alimentaria para una normal crecimiento, desarrollo y reproducción. El hombre no puede sintetizarlas y sin embargo las necesita en pequeñas cantidades. Resaltamos tres características: • Ejercen una función reguladora de las reacciones metabólicas, actuando como coenzimas. • Son imprescindibles para el buen funcionamiento del organismo.

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• Necesidad de tomarlas del exterior. Cuando una dieta es correcta deben estar incluidas todas las vitaminas en las cantidades precisas, sin necesidad de recurrir a aportes suplementarios. Es importante resaltar este aspecto porque en la sociedad actual está de moda tomar complejos vitamínicos sin controlar el tipo de alimentación. Además, hay que tener en cuenta que pueden producirse alteraciones y enfermedades no sólo por defecto (hipovitaminosis) sino también por exceso (hipervitaminosis), como señalaremos más adelante. Se trata por lo tanto de sustancias presentes en los alimentos, que no proporcionan energía al organismo, pero que son esenciales de tal manera que sus carencias ocasionan síndromes denominados genéricamente avitaminosis. Hasta ahora se conocen 13 vitaminas que, atendiendo a su solubilidad, se clasifican en hidrosolubles (Tabla 2.3) y liposolubles (Tabla 2.4). a) Hidrosolubles: Solubles en agua. Deben ingerirse a diario pues el organismo no las almacena y su exceso es excretado. En este grupo se incluyen:

• • • • • • • • •

Tiamina (Vitamina BJ. Rivoflavina (Vitamina B2). Acido nicotínico (Niacina, Vitamina B3). Acido pantoténico (Vitamina B5). Piridoxina (Vitamina B6). Biotina (Vitamina B8). Acido fólico (Vitamina B9). Vitamina B12 o cianocobalamina. Acido ascórbico (Vitamina C).

b) Liposolubles: Solubles en disolventes orgánicos, pero difícilmente en agua. Pueden almacenarse en hígado y tejido adiposo. Por lo tanto no será necesario un aporte diario. En este grupo se incluyen:

• • • •

Vitamina A. Vitamina D. Vitamina E. Vitamina K.

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Las cantidades necesarias de cada una de estas vitaminas en la dieta varían según circunstancias individuales: composición del resto de la dieta, factores genéticos, sociales, etc. En resumen: Hidrosolubles: Diarias. Se excretan por la orina. Liposolubles: No se necesitan aportes diarios. Acumulables en hígado. Su exceso (sobre todo A y D) tiene efectos nocivos para la salud.

En las Tablas 2.3 y 2.4 se indican las distintas vitaminas señaladas, procedencia, requerimientos mínimos diarios y alteraciones que pueden producirse con una ingestión inadecuada. En resumen las vitaminas de los alimentos pueden verse alterados por algunos factores: • Cocción: se pierden sobre todo las hidrosolubles (C, B y niacina). Es importante tener en cuenta la relación temperatura/tiempo. Lógicamente una elevada temperatura exige un menor tiempo y, de este modo, se consigue una pérdida vitamínica menor (Tabla 2.5). • Luz:

sobre todo las vitaminas B2 y B6, que son fotosensibles.

• Aire:

algunas son perceptibles a la oxidación. Fundamentalmente C, A y niacina.

• Acidez o alcalinidad. A lo largo de su transformación para el consumo los alimentos sufrirán numerosos tratamientos que van a modificar su aspecto, textura, sabor, etc., pero también su calidad nutricional. Desde el punto de vista de las vitaminas conviene proteger los alimentos en envases, evitar el remojo y prevenir calentamientos excesivos y sucesivos. En definitiva para compensar esas posibles pérdidas es necesario consumir menús ricos en frutas y verduras.

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Tabla 2.5.

Pérdidas máximas de vitaminas por cocción (tomado de R. S. Harris) Nutrientes

Vitamina A ............................................................................. Acido ascórbico ..................................................................... Biotina ..................................................................................... Caroteno (provitamina A) ..................................................... Vitamina B12 ......................................................................... Vitamina D ............................................................................. Acido fólico............................................................................. Vitamina K ............................................................................. Niacina .................................................................................. Acido pantoténico .................................................................. Piridoxina, B6 ................................................................................................................ Rivoflavina, B2 ............................................................................................................. Tiamina B1 ............................................................................. Vitamina E..............................................................................

Pérdidas máximas 40 % 100 % 60 % 30 % 10 % 40 % 100 % 5% 75 % 50 % 40 % 75 % 80 % 55 %

3.5. Minerales Junto con el agua pertenece al grupo de sustancias nutritivas inorgánicas. Se incluyen un número importante de compuestos con diferente composición química. En general los minerales necesarios para el organismo se encuentran en forma de sales: cloruros, fosfatos, bicarbonatos de sodio, calcio y magnesio, etc. Estas sales no se hallan como tales, sino que están disueltas en los líquidos del organismo y sus moléculas aparecen disociadas en los iones que los forman. Esto significa que en el organismo no hay moléculas de bicarbonato sódico como tales (CO3H~, Na+), sino como ion bicarbonato (CO3H-) e ion sodio (Na+). 3.5.1.

Funciones

a) Depositarse en órganos esqueléticos para darles consistencia (p. ej., calcio y fósforo en huesos y dientes). b) Tomar parte en los fenómenos de contracción muscular y conducción de impulsos nerviosos, regulando con su presencia/ausencia la producción de los mismos (p. ej., calcio).

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Regular los fenómenos osmóticos que se producen en el organismo y por lo tanto el mantenimiento del volumen en los líquidos internos entre unos valores más o menos constantes (p. ej., sodio y potasio). d) Servir de cofactores de enzimas y de otras proteínas como el hierro en la hemoglobina. c)

3.5.2.

Estudio de algunos elementos minerales

Es frecuente distinguir entre elementos principales y otros denominados «traza». Esta distinción está basada en consideraciones cuantitativas y no implica que el primer grupo sea más importante que el último. Elementos principales: Calcio (Ca), Magnesio (Mg), Fósforo (P), Sodio (Na), Potasio (K), Cloro (Cl), Azufre (S). Elementos «traza»: Hierro (Fe), Cobre (Cu), Manganeso (Mn), Cinc (Zn), Cobalto (Co), Molibdeno (Mo), Yodo (I), Selenio (Se), Cromo (Cr), Silicio (Si), Flúor (F), Níquel (Ni), Estaño (Sn), Vanadio (Va), con funciones catalíticas. Algunos de estos elementos, aunque no son esenciales, poseen cierta importancia en la nutrición debida a sus propiedades tóxicas: plomo, mercurio, arsenio y cadmio. Muchos de los elementos traza esenciales son tóxicos cuando se ingieren en cantidades excesivas. Calcio y Fósforo: Estos dos elementos siempre se estudian juntos debido a su estrecha relación en el metabolismo de los huesos. El mineral óseo está formado por un fosfato de calcio (apatito); más del 99 por 100 de calcio total corporal se encuentra en el esqueleto. Al nacer tenemos en nuestro organismo unos 30 g de calcio; en estado adulto ya son 1000 g, repartidos en huesos, dientes, sangre y en tejidos blandos. En sangre y tejidos se presenta en pequeña cantidad, pero de vital importancia para el control de la permeabilidad celular, neurotransmisión y contracción muscular. Tanto la hipo como la hipercalcemia (nivel de calcio en sangre) son estados patológicos. El 88 por 100 del total de fósforo del cuerpo está presente en el hueso y dientes. La mayor parte del fósforo no esquelético se combi-

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na en las moléculas de DNA, RNA, fosfolípidos, ATP (molécula energética por excelencia), etc. El calcio óseo se está continuamente eliminando y por lo tanto deberá reponerse a partir de la ingesta de alimento. Sin embargo, el calcio se absorbe en el tubo digestivo, en un 10-40 por 100 del ingerido; el resto se elimina por la orina, sudor o heces (Tabla 2.6). Esta absorción intestinal, así como el depósito en el tejido óseo o su eliminación mínima depende de la vitamina D, del fósforo y de algunas hormonas (paratohormona). Una disminución del aporte cálcico conduce a una desmineralización ósea, descalcificación (osteoporosis) y dificultad de crecimiento en niños. En el caso del raquitismo infantil la causa principal es la deficiencia de vitamina D. En cuanto al fósforo, el 70 por 100 se absorbe en el intestino delgado; se elimina también en la orina y heces. Tabla 2.6. Contenido de calcio y fósforo en algunos alimentos Fuentes

Calcio

Fósforo

Recomendaciones

• Leche (100 ce/120 mg) entera o descremada. • Yogur. • Queso (600-800 mg/100 g). • Frutos secos y legumbres. • Carnes y pescados.

• Debido a la variable absorción es difícil calcular el aporte mínimo diario. Se estima el siguiente: — Niños: 400-500 mg/día. — Adolescentes: 600-700 mg/día.

• Alimentos ricos en proteínas (carne, pescado, leche, legumbres). • Pescaditos con espina.

• 600-900 g en el adulto. No se conocen enfermedades carenciales.

Debemos señalar que la absorción también se dificulta por: • Exceso de fosfatos. • Presencia de fitatos y oxalatos, sustancias que junto con el calcio forman sales insolubles. Los fitatos están presentes, por ejemplo, en salvado de trigo, y los oxalatos en acelgas, espinacas, grelos, etc. En niños la relación Ca/P deberá ser 2/1.

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Magnesio: Como componente intracelular participa en reacciones enzimáticas, transferencia de fosfato y, en los fluidos extracelulares, en la función nemomuscular normal. No suele ser carencial y se recomiendan de 300-350 mg diarios. Es abundante en verduras (la clorofila lo contiene), hortalizas y legumbres. Hierro: El hierro, si bien existe en el organismo en pequeñas cantidades, juega en él un papel esencial. Es el componente esencial de la hemoglobina (pigmento transportador de oxígeno de los glóbulos rojos) y otros sistemas enzimaticos (citocromos, catalasas, etc.), controlando numerosas vías metabólicas. Una deficiencia férrica en la dieta produce anemia, situación caracterizada por cansancio, dificultades respiratorias, etc., en las que se encuentran cantidades de hemoglobina en sangre por debajo de los valores normales. Las mejores fuentes en la dieta son carne, hígado, yema de huevo, moluscos, espinacas, legumbres y frutos secos. Por el contrario, la leche es muy pobre en este elemento. Además, el hierro de los alimentos de origen animal se absorbe mejor que los de origen vegetal; en total se admite que el 10-15 por 100 del hierro de un ración es absorbido. Las necesidades variarán en función del sexo, edad y circunstancias fisiológicas como por ejemplo en periodos de crecimiento. Por término medio se recomiendan 10-12 mg/día. Se puede almacenar, en cierta proporción, como complejo proteína-hierro denominado ferritina. El hierro una vez utilizado es recuperado después de la destrucción de los glóbulos rojos. Las pérdidas diarias son mínimas (1-2 mg/día), pero si no son compensados por los aportes alimentarios, hay riesgo de desequilibrar el balance de hierro. Flúor: Parece que su función es la de prevenir las caries dentarias, pues tiene un efecto protector sobre los dientes y evita su desmineralización. Aunque las necesidades no están fijadas, se sabe que cuando la población consume aguas duras la concentración es mayor. Se calcula de 1-1,5 mg a 4 mg como máximo.

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Está muy distribuido en todos los alimentos. El té, los pescados y el agua de bebida pueden ser buena fuente de este elemento. Iodo: Forma parte de las hormonas tiroideas, sintetizadas en la glándula tiroides. Se absorbe a nivel del tubo digestivo. Su carencia ocasiona el bocio, aumento de tamaño en la glándula tiroides que trata de este modo producir una cantidad suficiente de hormonas tiroideas para satisfacer las necesidades del organismo. El bocio endémico es debido a la escasez de este elemento en agua y alimentos. En España está extendido por Galicia, Asturias, Pirineos, Maestrazgo, Alpujarra y Cordillera Central. Se trata de un problema sanitario de la comunidad y no tanto de una patología individual. Es recomendable 80-140 µg/día (los adolescentes una cantidad mayor). Su exceso es tóxico. En zonas con bocio endémico es aconsejable la utilización de sal iodada como sal de mesa. Está contenido en todos los alimentos, aire y agua. Sodio, potasio y cloro: Elementos necesarios para la regulación osmótica de los medios hídricos y transmisión del impulso nervioso. El sodio es el principal catión del plasma sanguíneo y de los fluidos tisulares, mientras que el potasio es fundamentalmente intracelular. Los iones sodio y potasio juegan un papel vital en el normal funcionamiento de la célula. Desde el punto de vista de la nutrición es interesante fijarnos en la posibilidad de exceso o deficiencia en la alimentación. Es más probable que surjan problemas por exceso (la sal se utiliza libre y abundantemente en la mesa) que por defecto: por ejemplo, la hipertensión por alto consumo de sodio o la disminución de la fuerza muscular en individuos alimentados con dietas pobres en potasio.

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Tabla 2.7. Algunos alimentos agrupados de acuerdo con el nutriente predominante Proteínas animales

Proteínas vegetales

Carne. Pescado seco y en aceite. Pescado fresco. Huevo. Jamón serrano, chorizo, etc. Queso, leche y yogur.

Legumbres. Patata. Pasta. Pan. Hortalizas en general.

Calcio

Hierro

Hígado. Leche. Queso duro. Yogur. Pequeños pescados consumidos con espinas. Pescados en general. Morcilla.

Almejas. Mejillones. Legumbres. Huevo, Frutos secos: almendras, avellanas y nueces. Carne

Vitamina A

Vitamina C

Zanahoria. Espinacas. Escarola. Acelgas. Hortalizas en general. Mantequilla. Pimiento. Tomate. Albaricoque. Melón. Melocotón.

Fresa. Fresón. Naranja. Pomelo. Patata (la cocción hace que experimenten grandes pérdidas). Tomate. Verduras y hortalizas; en general, los frutos no cítricos tienen muy bajas cantidades de vitamina C.

Vitamina Bl

Vitamina B2

Niacina

Leche. Queso. Carne. Hígado. Huevo. Pescados, Legumbres.

Hígado. Carnes en general. Pescados grasos. Frutos secos. Legumbres.

Carne y embutidos en general. Pescado (mariscos, principalmente). Legumbres. Huevo. Frutos secos. Verduras. Cereales, en especial los integrales (no refinados).

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3.6. Agua

Desde el punto de vista cuantitativo, es el principal componente de la materia viva. En el cuerpo humano se encuentra en una proporción aproximada al 60 por 100. Es un componente inorgánico y, por tanto, no exclusivo de la materia viva. No aporta calorías, no es un nutriente energético. El hombre consigue el agua que necesita por dos vías: Exógena:

Directamente o formando parte de bebidas y alimentos.

Endógena: A partir de las reacciones que tienen lugar en las células (procesos metabólicos). Agua

100 g de grasa 100 g de glúcidos 100 g de proteínas

100 g 55 g 41 g

La pérdida de agua en el organismo es fundamentalmente por la orina y, en menor proporción, por la respiración (vapor de agua), sudor, lágrimas, heces. Por lo tanto la necesidad estará en función de la pérdida, variable según la alimentación, temperatura, estilos de vida o alteraciones (vómitos, diarrea, etc.). El hombre debe ingerir alrededor de 2 a 2,5 1 de agua al día. Señalemos el contenido de agua en algunos alimentos: Leche............................................ Frutas .......................................... Verduras ...................................... Huevo ....................... ,................ Pescado ....................................... Legumbres ..................................

90 % 90 % 90 % 74 % 70 % 12 %

Las principales funciones que cumple en el organismo se deben a su propiedad de ser disolvente universal de todas las sustancias orgánicas e inorgánicas. Como veremos más adelante, todos los nutrientes, para ser metabolizados, deben estar en disolución.

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Las funciones más importantes son: — Muchas propiedades físico-químicas de la materia viva se deben a la presencia interior de moléculas de agua. — Componente de la sangre, linfa y secreciones corporales. — Medio de transporte para los nutrientes y productos de desecho. — Imprescindible en el intercambio de sustancias a través de la membrana celular. — Necesaria para el funcionamiento de los distintos órganos. — Mantener la temperatura corporal. — Estar presente en los procesos de digestión, absorción, metabolismo y excreción. En definitiva el hombre puede resistir semanas sin ingerir alimentos, pero no tolera la carencia de agua durante más de dos días.

Tema 3

Digestión de alimentos. Metabolismo de nutrientes SOCORRO CALVO BRUZOS ENRIQUE SANDOVAL VALDEMORO

ESQUEMA • Digestión: — Glúcidos. — Lípidos. —Proteínas. • Absorción y transporte: — Osmosis. — Difusión. — Transporte activo. • Metabolismo de nutrientes: — Anabolismo. — Catabolismo.

OBJETIVOS • Establecer las fases de nutrición y digestión. • Relacionar nutrición y metabolismo energético. • Esquematizar los procesos metabólicos de cada uno de los principios inmediatos.

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Una vez ingeridos los alimentos sufren una serie de transformaciones, necesarias para la utilización por el organismo de los nutrientes que contienen. En general los nutrientes se encuentran como macromoléculas que no pueden ser aprovechadas como tales y deberán ser sometidas a procesos de degradación para convertirlas en otras más sencillas. De esta forma podrán ser absorbidas a través de la mucosa intestinal para pasar al torrente circulatorio, llegar a todas las células y cubrir sus necesidades. 1. DIGESTIÓN DE LOS ALIMENTOS La digestión comienza con la entrada de los alimentos en la boca. Este proceso tiene lugar básicamente en el estómago e intestino. Los residuos no utilizados son expulsados al exterior en las heces y orina. Esquemáticamente podemos resumirlo así: Boca: Estómago: Intestino delgado:

Intestino grueso:

• Masticación. • Acción de la saliva (enzima ptialina). • Enzimas jugo gástrico, secretado por las paredes del estómago. • Enzimas jugo pancreático e intestinal (secretado por páncreas y pared duodenal, respectivamente). • Emulsión (ruptura) de grasas por acción de la bilis hepática. • Absorción al torrente circulatorio. • Defecación.

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La digestión de los glúcidos podemos resumirla de este modo:

Los productos finales de la digestión normal de los glúcidos son los monosacáridos, que van a ser requeridos para todas las necesidades metabólicas. En cuanto a los lípidos, su digestión es la siguiente: Las grasas se encuentran en la dieta fundamentalmente como triglicéridos y en una pequeña proporción como fosfolípidos.

Digestión de las proteínas: Por acción de las enzimas que se segregan a lo largo del tubo digestivo, las proteínas del alimento se hidrolizan y se transforman en aminoácidos.

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En resumen:

2. ABSORCIÓN Y TRANSPORTE

Una vez finalizado el proceso de la digestión, las moléculas obtenidas (glucosa, ácidos grasos y aminoácidos) son absorbidas a través de la mucosa intestinal donde pasan al torrente circulatorio que los distribuye a los distintos órganos y tejidos, para acabar finalmente en las células. En las células es donde se produce el máximo aprovechamiento energético y nutritivo de las sustancias ingeridas como alimentos. El transporte de los nutrientes a las células se realiza directamente de la pared intestinal a los tejidos e indirectamente a través del hígado. Antes de penetrar en la célula cada nutriente debe atravesar la propia membrana celular. Este transporte puede suceder por tres mecanismos fundamentalmente:

Osmosis:

En general los disolventes líquidos (sobre todo agua).

Difusión:

Fundamentalmente solutos (sólidos) que, por su tamaño y propiedades químicas (solubilidad), etc., no tienen dificultad en pasar la membrana.

Transporte activo:

Proceso que se realiza «contra corriente». En los dos anteriores las sustancias pasaban desde el medio donde había más cantidad hasta otro donde hay

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menos. En este caso sucede al revés y las sustancias entran o salen de las células desde medios menos concentrados a otros más concentrados. Esto implica un gasto energético para la célula. Gracias a él, los seres vivos mantienen constantes sus características físico-químicas, diferentes a las del medio externo. Los aminoácidos y glucosa se absorben por este mecanismo. 3. METABOLISMO DE NUTRIENTES Después de la absorción de los nutrientes hasta las células, tiene lugar una serie de transformaciones químicas denominadas genéricamente metabolismo. Metabolismo: Conjunto de reacciones químicas que suceden en los seres vivos y cuya finalidad es obtener materia y energía para asegurar el correcto funcionamiento de sus órganos.

Está constituido por dos fases: anabólica o de síntesis y catabólica o de degradación. Cada una consiste en complicadas reacciones bioquímicas encaminadas a la continua renovación de materia y energía. En el catabolismo celular se libera energía, que es utilizada por el organismo para movimiento, transporte, etc., o se acumula en forma de moléculas de ATP para cuando sea necesaria. En el anabolismo se requiere energía: de este modo la célula sintetiza sus propios componentes a partir de otros precursores. Todas estas reacciones (catabólicas y anabólicas) están catalizadas por enzimas específicas y se suceden de manera ininterrumpida en el organismo. De ahí la necesidad de un adecuado suministro de materiales a través de los alimentos para mantener el metabolismo celular. Dada la complejidad, en la Figura 2.3 recogemos esquemáticamente los procesos de metabolismo de los principios inmediatos.

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Fig. 2.3.

Metabolismo de los principios inmediatos.

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El catabolismo se puede resumir en la Figura 2.4.

Fig. 2.4. Catabolismo celular.

El objetivo de estas páginas no es explicar con detalle el metabolismo de cada nutriente y pensamos que las Figuras 2.3 y 2.4 son suficientes para ofrecer una visión de conjunto de los nutrientes señalados.

Tema 4

Energía de los alimentos SOCORRO CALVO BRUZOS ENRIQUE SANDOVAL VALDEMORO

ESQUEMA • Introducción. • Utilización de la energía por el organismo. • Balance energético y regulación. • Necesidades energéticas. — Edad. Sexo. — Actividad física. — Otros.

OBJETIVOS • Conocer la importancia de la energía aportada por los alimentos para el mantenimiento de la actividad del hombre. • Establecer las necesidades energéticas en función de la edad, sexo y actividad física.

INTRODUCCIÓN La cantidad de alimentos que ingerimos está determinada por las costumbres sociales, hábitos personales, poder adquisitivo, preferencias y placer de comer. Sin embargo, es el apetito quién controla, 117

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en último término, esa ingesta, determinada a su vez por nuestras necesidades energéticas. La energía necesaria para mantener nuestra actividad diaria puede medirse en forma de calor, producido por el cuerpo. Este calor es consecuencia de la oxidación de los alimentos o mejor aún de sus nutrientes constituyentes. La unidad para calcular el valor energético de los nutrientes se expresa en calorías. Caloría: Cantidad de calor necesario para elevar la temperatura de 1 litro de agua destilada en 1 °C, a presión constante.

Actualmente en lugar de caloría se prefiere utilizar el kilojulio, unidad de trabajo, ya que la energía no es más que la capacidad para producir un trabajo. Sus equivalencias son las siguientes: 1 Caloría = 1 kcal = 103 calorías 1 Caloría = 4,2 Kjulios 1 Kilojulio = 0,24 Kcalorías

La producción de calor o la utilización de energía se puede calcular por calorimetría directa (mediante un aparato especial) o indirectamente, a partir del consumo de oxígeno (O2) o anhídrido carbónico (CO2) eliminado. Podemos obtener el coeficiente respiratorio como: Coeficiente respiratorio (CR) =

CO 2 eliminado O 2 consumido

Este cociente respiratorio es muy importante puesto que nos permite conocer la proporción de glúcidos y lípidos que el organismo consume. Si su valor es 1 indica que se oxidan glúcidos, mientras

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que si es 0,7 lo hacen los lípidos; valores intermedios indican oxidación simultánea de ambos principios inmediatos. En el organismo humano se cumple la primera ley de termodinámica sobre la conservación de la energía: ni se crea ni se destruye, sólo se transforma. La energía que el hombre necesita para mantener su actividad la obtiene de la energía química contenida en los alimentos. Pero sólo los glúcidos, lípidos y proteínas proporcionan energía en su oxidación. Los elementos minerales y las vitaminas no producen calor al «quemarse»; sin embargo, como ya hemos señalado, son fundamentales para el mantenimiento de la vida. En la combustión de 1 g de cada uno de estos nutrientes, se libera la siguiente energía: Glúcidos ..................................................... 4,1 Calorías Lípidos ....................................................... 9 Calorías Proteínas..................................................... 4,3 Calorías

1. UTILIZACIÓN DE LA ENERGÍA POR EL ORGANISMO La mayor parte de la energía extraída de los alimentos es utilizada en procesos fundamentales del organismo: funcionamiento de órganos, mantenimiento de latido cardíaco, etc. Incluso cuando estamos durmiendo hay una serie de actividades vitales que siguen realizándose. Este empleo de energía para estas necesidades se denomina metabolismo basal. Suele representar los dos tercios de la energía total aprovechada cada día. Metabolismo basal: Cantidad de energía mínima, necesaria para conservar el funcionamiento del organismo cuando un hombre despierto no realiza ningún trabajo externo y no digiere alimentos. Después de un reposo absoluto, oscila entre 1.000-2.000 kcal/día.

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Cada individuo tiene un metabolismo basal distinto. Esta variabilidad tiene un carácter hereditario, aunque también está influenciado por otras características externas como temperatura (la fiebre sube el metabolismo basal), peso o estado de salud (por ejemplo, el hipertiroidismo aumenta el metabolismo basal). Podemos resumir la utilización de la energía de los alimentos en la Figura 2.5.

Fig. 2.5. Utilización de la energía por el organismo.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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Los componentes de la dieta digeridos y absorbidos son catabolizados para obtener energía. En estos procesos los nutrientes son oxidados, como se indica en la Figura 2.5, y la energía se transforma en otra, intermediaria que ya puede ser utilizada por la célula (ATP). El ATP es una molécula energética, implicada en las reacciones metabólicas, trabajo osmótico, mecánico, etc. La hidrólisis de sus enlaces de alta energía desprende calorías (energía). 2. BALANCE ENERGÉTICO Y REGULACIÓN La adquisición de energía diaria en un adulto a través de los alimentos está, en la mayoría de los casos, igualada al promedio de pérdida. Pues bien, si no hay ganancia ni pérdida, decimos que esa persona está en un estado de equilibrio energético. Hay que considerar que la pérdida depende del metabolismo: es mínima en estado de reposo y máxima realizando una actividad intensa. Las necesidades y consumo energético puede modificarse por diferentes circunstancias. Con un balance energético equilibrado mantendremos un peso estable, adecuado a la edad y condición. En definitiva debemos ajustar la entrada de energía con el consumo de cada día. El balance de energía viene regulado por factores neurovegetativos, neuroendocrinos y las referencias sensoriales de los centros hipotalámicos, controladores de la toma de alimentos y las sensaciones de hambre, sed, saciedad, etc. Por ejemplo se produce un aumento del ritmo metabólico cuando la ingesta de energía excede los requerimientos del cuerpo, de tal forma que el exceso de energía se libera como calor en lugar de almacenarse como grasa. La regulación de la ingesta, sin embargo, es más difícil de controlar ya que en ella están implicados mecanismos psicológicos, sociales y, por supuesto, fisiológicos. En la mayoría de los casos comemos porque hay una hora establecida y una costumbre de hacerlo en ese momento.

122

3.

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NECESIDADES ENERGÉTICAS

Para determinar la energía que necesitamos cada día se toma como punto de partida el consumo basal, aplicando las correspondientes correcciones que se derivan de la edad, sexo, talla, peso, estado fisiológico, clima, termorregulación y acción dinámica específica (A.D.E.) o coste energético de los alimentos, diferente para los glúcidos, lípidos y proteínas. (No debe confundirse con el trabajo digestivo: todos padecemos el aumento de calor después de una comida.) Existen muchas formas de calcular el metabolismo basal, imprescindible para situar, a partir de éste, el gasto real de energía por persona y día. Aceptamos las siguientes cifras: • 24 Cálorías/kg peso/día o • 35 Calorías/m2 de superficie corporal/hora

Las necesidades energéticas precisas para compensar las pérdidas, permitir su utilización y mantener las reservas, dependen de la edad, sexo, circunstancias fisiológicas (crecimiento, envejecimiento, embarazo, etc.), actividad, peso, estado sanitario (patologías infecciosas), consumo de alcohol, tabaco, medicamentos. Algunos de estos factores son: 3.1. Edad. Sexo Todos conocemos que durante la vejez las necesidades energéticas son inferiores a las del niño/adolescente. Este consumo de energía varía con la edad por: a) b) c) d)

Cambios en el peso o composición corporal. Disminución del metabolismo basal. Mayor incidencia de enfermedades. Disminución de la actividad física.

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Según la OMS se estiman las siguientes necesidades energéticas: Niños/niñas pequeños (1-4 años) ....................................... Adolescentes, escolares ...................................................... Adultos: 18-30 años............................................................ 30-60 años............................................................

70 Cal/Kg/día 50-55 Cal/Kg/día 40-35 Cal/Kg/día 25-30 Cal/Kg/día

Deberíamos tener en cuenta pequeñas variaciones entre hombres y mujeres. Debido al incremento de grasa corporal de las mujeres, éstas necesitan menos energía. En los niños el gasto energético es considerablemente mayor que en los adultos por los siguientes motivos: 1. 2. 3. 4.

Son más activos físicamente. Precisan formar nuevos tejidos. La proporción entre la superficie corporal y el peso es mayor que en los adultos. La cantidad de tejido no graso es mayor que en el adulto.

3.2. Actividad física

Cualquier tipo de acitividad física incrementa los requerimientos energéticos de los individuos, al mismo tiempo que acelera el metabolismo, con el fin de aumentar la utilización de los nutrientes y el consumo de oxígeno. Si consideramos dividida la actividad física en ligera, moderada e intensa, se estima una adición energética del 30, 40 y 50 por 100 del metabolismo basal en cada caso. Sin embargo, la actividad psíquica como sentarse a reflexionar o escribir, requiere un gasto mínimo de energía (Tabla 2.8).

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Tabla 2.8. Ejemplos de gasto energético en algunas actividades físicas (Datos tomados de Taylor y McLeod) Actividad

Cal/Kg/h

Ciclismo ........................................................................................... Vestirse y desvestirse ........................................................................ Comer ................................................................................................ Lavar ropa ligera .......................................................................... Estar quieto, despierto .................................................................... Pelar patatas ................................................................................... Jugar al ping-pong .......................................................................... Leer en voz alta ................................................................................ Correr ................................................................................................ Estar sentado, tranquilo .................................................................. Patinar ............................................................................................. Estar de pie relajado ........................................................................ Caminar ............................................................................................ Escribir...............................................................................................

2,5 0,7 0,4 1,3 0,1 0,6 4,4 0,4 7 0,4 3,5 0,5 2,0 0,4

Según la publicación de la FAO/OMS, señalada antes, sobre necesidades energéticas, en la Tabla 2.9 exponemos los datos referidos a niños/adolescentes en edad escolar: Tabla 2.9. Necesidades energéticas según sexo y edad Edad (años)

Energía (Cal/día)

Niños/niñas 1.150 1.300 1.400 1.550

1-2 2-3 3-4 4-5 5-7 7-10 10-12 12-14 14-16

Niños 1.850 2.100 2.200 2.400 2.650

Niñas 1.750 1.800 1.950 2.100 2.150

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3.3. Otros

Hay otra serie de factores como el clima (en períodos calurosos se necesita menor energía), situaciones emocionales intensas (aumenta consumo de oxígeno), estados especiales, etc., que hacen modificar los requerimiento energéticos. Durante el embarazo y lactancia se impone un requerimiento adicional de energía. Este aumento puede compensarse incrementando la ingesta de energía o reduciendo el gasto, permaneciendo más inactiva.

Tema 5

Los alimentos SOCORRO CALVO BRUZOS ENRIQUE SANDOVAL VALDEMORO

ESQUEMA • Introducción. • Clasificación: — Energéticos. — Plásticos. — Reguladores. • Estudio de cada grupo de alimentos: — Leche y productos lácteos. — Carnes, pescados y huevos. — Legumbres, tubérculos y frutos grasos. — Frutas. — Verduras y hortalizas. — Cereales, pan, pastas y azúcar. — Grasas, aceite y mantequilla.

OBJETIVOS • Diferenciar los valores nutritivos de los distintos grupos de alimentos. • Conocer las vitaminas y su papel en el organismo. • Distinguir las distintas clases de alimentos. • Comparar la composición de los alimentos y sus funciones. • Saber la importancia de la leche como elemento básico en una alimentación correcta.

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ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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INTRODUCCIÓN

Hasta ahora hemos estudiado la composición de los alimentos y su necesidad para el funcionamiento normal del organismo y por tanto conseguir el mantenimiento de un buen estado de salud. Las necesidades de nutrientes varían según los individuos, estando claramente condicionados por diversas circunstancias: edad, sexo, peso, clima, actividad, etc., como ya hemos señalado. Sin embargo, aunque cada organismo es distinto y, por lo tanto, también en el consumo de materia y energía, los alimentos sirven para satisfacer una triple exigencia: • Energética. • Plástica. • Reguladora. La nutrición consistirá en la combinación adecuada de los alimentos para obtener de ellos los nutrientes necesarios con función energética, plástica y reguladora, que aporten al organismo equilibrio nutricional y, por lo tanto, el mantenimiento de la salud. Para hacer cualquier propuesta alimentaria, es necesario clasificar los distintos tipos de alimentos según su composición en nutrientes y agruparlos con criterio a la función biológica que desempeñarán en el organismo (energética, plástica y reguladora). Los distintos países clasifican los alimentos de diferentes formas. En España los hemos dividido en siete grupos de alimentos, representados en un círculo con otros tantos sectores (Rueda de alimentos, Fig. 2.6).

1. CLASIFICACIÓN

Podemos encontrar Tablas de Composición de Alimentos completas como las del Anexo 1, que nos ayudan a la elaboración de menús equilibrados, ajustándolos a cada necesidad nutricional. Sin embargo, más importante todavía es conocer ante un determinado alimento en qué nutrientes es rico y de cuáles carece. Esto es lo que ha motivado la clasificación de los alimentos en siete grupos, según el

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Fig. 2.6. Rueda de alimentos.

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nutriente que predomina en cada uno o según la función que ejercen en el organismo. Lo que hace distinto un alimento de otro y de diferente valor alimenticio es, en definitiva, la proporción de nutrientes que contenga, (glúcidos, lípidos, proteínas, vitaminas, sales minerales). En cada alimento predominarán 1 ó 2 de estas sustancias nutritivas. Proteínas: Carne, pescado, huevo. Grasas: Aceite, mantequilla, tocino. Glúcidos: Pan, azúcar, harina. Fósforo y calcio: Leche y queso. Vitaminas: Verduras y frutas. En cuanto a la función, los alimentos se clasifican en: Energéticos: Ricos en glúcidos y lípidos. Plásticos: Abundantes en proteínas y calcio. Reguladores: Copiosos en elementos minerales, vitaminas y aminoácidos esenciales. Grupos de alimentos: 1. Leche y derivados lácteos. 2. Carne, pescado y huevos. 3. Legumbres, frutos secos y patatas. 4. Verduras y hortalizas. 5. Frutas. 6. Cereales, pan, pastas y azúcar. 7. Grasas, aceite y mantequilla. Con esta clasificación podemos establecer una relación entre cada grupo y su función: 1 y 2: Alimentos fundamentalmente plásticos. El grupo 1, rico en calcio y proteínas de alto valor biológico. También contienen grasa, vitamina A y riboflavina. 3: Es un grupo mixto. Alimentos ricos en proteínas, en distinta proporción y de bajo valor biológico. También son abundantes en vitaminas. 4 y 5: Alimentos básicamente reguladores. Ricos en vitaminas.

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6 y 7:

Alimentos energéticos por excelencia. Algunos aportan proteínas, vitaminas y minerales.

Podemos representar gráficamente estos siete grupos de alimentos como una rueda con otros tantos sectores (Fig. 2.6). La clasificación de los alimentos en estos siete grupos nos permite garantizar una alimentación correcta y suficiente para cubrir nuestras necesidades si se cumple la siguiente condición: Diariamente uno o dos alimentos de cada grupo deberán estar presentes en un menú equilibrado.

Por supuesto si comemos queso, no se precisa carne; si ingerimos tomates, no necesariamente tomaremos frutas, o si la alimentación contiene pan, se puede prescindir del aceite. 2.

ESTUDIO DE CADA GRUPO DE ALIMENTOS

2.1. Leche y productos lácteos

La leche es el alimento más completo que consumimos. Su riqueza en proteínas del alto valor biológico, calcio, vitamina A, D y B2 es muy importante. Tiene limitaciones en cuanto al aporte de vitamina C y hierro (no le sucede lo mismo a la leche materna). La más consumida es la de vaca, aunque en algunas zonas prefieren la de oveja o cabra. Composición de la leche/100 ce:

• La más consumida es la de vaca con un 88 por 100 de agua. • Glúcidos: 5 por 100 lactosa. Los fermentos lácticos transforman la lactosa en ácido láctico (yogur). • Grasas: La legislación española fija el contenido en un 3-4 por 100. • Proteínas: 3,5 por 100. Caseína, albúmina, globulina. • Minerales: 120 mg. calcio (valiosa aportación), fósforo, potasio, cloruro sódico.

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• Vitaminas: 120 U.I. (unidades internacionales) de la A (cantidad importante), D (variable, según la estación), 0,2 mg. B2 (aporte interesante), B1 en poca cantidad, pues al hervir se pierde. • Calorías: 65 Cal. Los productos lácteos (leche, queso, yogur, etc.) son esencialmente: Fuente de proteínas: la caseína y el complejo proteico contienen todos los aminoácidos esenciales. Equivalen a las del huevo, salvo en los aminoácidos metionina y cistina, que son más bajos. Desde el punto de vista proteico puede sustituir a la carne: 1/4 1 de leche equivale a 35 g de queso duro o 50 g de carne. En este sentido conviene recordar alguna publicidad engañosa para el consumidor: 1/2 litro de leche proporciona 16,5 g de proteínas y 600 mg de calcio; sin embargo, 100 g de carne contienen 16,5 g de proteínas, pero sólo 50 mg de calcio. Ya hemos señalado el interés nutritivo de la combinación de productos lácteos y cereales para complementar las proteínas de ambos. Fuente de grasas: La leche es rica en ácidos grasos de cadena corta, de fácil digestión. Por el contrario es pobre en ácidos grasos esenciales. Fuente de glúcidos: La lactosa representa un papel importante en el mantenimiento de una flora digestiva láctica y para la absorción del calcio. Sin embargo, los quesos no los contienen porque se pierden en el proceso de fabricación, en el suero. Fuente de calcio: Los productos lácteos constituyen la principal fuente de calcio. Es difícil equilibrar una ración en este mineral cuando se dan raciones insuficientes de estos productos. 1/4 1 de leche contiene tanto calcio como 850 g de coles o repollos o 1 kg de naranjas. Además, el calcio de la leche se elimina mejor en el intestino y se asimila bien por la presencia de fósforo y vitamina D. La leche se digiere mejor cuando se toma en preparaciones culinarias que contengan almidón, pues su coagulación en el estómago es en cuajos finos de fácil digestión. Pueden existir intolerancias a la lactosa y producir diarreas. En este caso se sustituye la leche por yogur, pero no es aconsejable su supresión en la dieta.

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El consumo de leche en España es de 1/4 1/persona/día, que progresivamente va en aumento (de ahí la talla elevada de nuestros escolares). Se recomienda 3/4 1 en niños y 1 1 en adolescentes, embarazadas y lactantes. Como ejemplo podemos señalar que 1/2 1 de leche proporciona a un niño de nueve años: • • • • •

14 por 100 de las calorías que precisa. 66 por 100 de las proteínas. 120 por 100 del calcio. 22 por 100 de la tiamina. 76 por 100 de la riboflavina.

Sin embargo, todavía el 26 por 100 total de la leche consumida es a granel, no procesada en industrias lácteas para obtener la higiene necesaria. Esto significa el deficiente nivel educativo en materia de alimentación que se mantiene en algunas zonas del país. La leche fresca recién ordeñada, si no se somete inmediatamente a un tratamiento de enfriamiento por debajo de 15 °C, puede presentar millones de microorganismos por centímetro cúbico en muy poco tiempo. Algunos de ellos son patógenos y producen enfermedades como la brucelosis, fiebre tifoidea, tuberculosis, etc. Por otro lado, la leche de las vacas que reciben para su alimentación piensos o remolachas fermentadas pueden causar trastornos digestivos. Comercialmente la leche está sometida a una serie de tratamientos (esterilización, pasteurización, uperización, etc.) para asegurar su higienización, además de presentarse en formas variadas (concentrada, condensada, en polvo, etc.), aptas para el consumo. Todas estas indicaciones son válidas para el queso, obtenido por coagulación de la leche con enzimas (cuajo) y por acidificación, debida a la actividad de microorganismos. Podemos resumir en la Tabla 2.10 los contenidos en nutrientes de distintos tipos de queso. La mantequilla, aunque es un producto derivado de la leche, desde el punto de vista nutritivo se incluye en el grupo séptimo debido a su abundancia en grasa (82 por 100) y su pobreza en proteínas y calcio. Debido al frecuente consumo entre niños, mencionaremos los helados como productos derivados de la leche. Nos aportan calorías

AUMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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Tabla 2.10. Contenido en nutrientes de distintos tipos de queso (Datos obtenidos de las tablas de composición de alimentos de los doctores Vivanco y Palacios) TIPO (100 g)

Calorías

Bola........................... Burgos....................... Cabrales ................... Gruyere..................... Manchego ................. Nata ......................... Requesón .................

352 215 385 420 310 300 70

Proteínas g 26,2 19,0 20,5 30,0 24,1 26,7 16,0

Grasas g

Calcio mg

27,5 15,0 32,5 33,0 23,5 21,5 0,8

900 210 700 700 400 300 100

Vitamina A U.I. 310 40 310 400 300 300 50

(«frías», pero calorías) y proteínas de buena calidad. Sin embargo, la población española considera el helado como un alimento de entretenimiento y no siempre es consciente de su valor nutritivo. El yogur es una leche acida elaborada con streptococus sp. y lactobacillus sp., que es muy apreciado por su riqueza nutritiva y su bajo contenido calórico. Se considera equivalente a 150 ce de leche. 2.2. Carnes, pescados y huevos Carnes: en España las más consumidas son las de vacuno (ternera, añojo), cerdo, cordero y aves de corral. Como ya hemos señalado, es un alimento plástico, cuyo valor nutritivo en 100 g es el siguiente: • Agua: 70 por 100. • Proteína: 18-20 g. • Grasa: 12-15 por 100 en la carne de vaca (más tejido conjuntivo y menos digestiva que la ternera). 35 por 100 en la de cerdo (de ahí su difícil digestión). 5 por 100 en la de pollo. • Hierro, niacina, vitaminas B2 y B1. No contiene calcio ni vitaminas A y C; por eso es menos completa que la leche. Las carnes blancas no son menos nutritivas que las rojas. Su digestibilidad va ligada a su contenido graso y, por este motivo, se

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ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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recomiendan carnes magras para los niños, además de limitar el consumo de carne de cerdo. Desde el punto de vista nutritivo, podemos establecer la siguiente equivalencia: 50 g carne = 100 g pescado = 1 huevo. En los mataderos se realiza el sacrificio de los animales que, por supuesto, deberán cumplir los requisitos higiénico-sanitarios exigidos. Entre ellos es preciso valorar la presencia o no de algunos microorganismos causantes de enfermedades, como tuberculosis, brucelosis, triquina, etc. En cuanto a los embutidos, tan frecuentes en el consumo de meriendas infantiles, tienen el mismo valor nutritivo que la carne: por ejemplo, jamón, 33 por 100 de proteínas; salchichón, 25 por 100, y mortadela, el 20 por 100. Las vísceras son ricas también en proteínas (hígado 20 por 100) como la carne, y además abundan en vitaminas (excepto la C); de ahí su importancia en la alimentación infantil (Tabla 2.11). Los españoles dedicamos el 27 por 100 del gasto en alimentación (33.000 pts./hab./año) en carne y productos derivados. El consumo es del orden de 70 kg hab./año, por debajo de la media comunitaria (sobre todo vacuno y ovino). Pescado: En términos generales, el valor nutritivo del pescado es el mismo que el de la carne, con la ventaja de su mejor digestibilidad por contener menos tejido conjuntivo. • Proteínas:

15-25 por 100 de alto valor biológico, aunque los pescados secos, tipo bacalao, llegan a tener hasta un 60 por 100 lo que le convierte en un alimento excepcional.

• Grasas:

Variable según se trate de pescado blanco (0,5 por 100, merluza, pescadilla) o azul (hasta un 12 por 100 en atún o salmón, pescados muy grasos).

• Calcio:

Cuando se consume con espinas (sardinas en conserva, boquerones, etc.).

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• Vitamina A y D: En el hígado de los pescados. • Hierro: En algunos moluscos como el mejillón, nutritivo y barato. En general, el pescado es más fácil de digerir que la carne por su menor contenido de tejido conjuntivo: de ahí también la sensación de hambre después de transcurrido un corto período de tiempo. Merece una especial mención el bacalao por su alto valor nutritivo. Solamente 100 g de este producto suministra 60 g de proteínas, mientras que la misma cantidad de carne representan 20 g. Entre el marisco hay que distinguir los crustáceos (gambas, cigalas, etc.), cefalópodos (calamar, pulpo, etc.) o moluscos (mejillón, almeja). Todos son alimentos proteicos con más grasa, sobre todo colesterol; también son menos digestibles (Tabla 2.12). Por último, queremos recordar que el pescado congelado tiene el mismo valor nutritivo que el pescado fresco. En general, los productos congelados sufren pérdidas tanto menores cuanto más baja es la temperatura de conservación: por ejemplo, a — 20°, la oxidación de las grasas y su enranciamiento prácticamente desaparecen. Huevo: El huevo constituye un alimento importante. En el peso de un huevo un 30 por 100 representa la yema y el 60 por 100 la clara o albúmina. Considerando un huevo de aproximadamente 50 g sin cáscara, su valor nutritivo es el siguiente: • Proteínas: 6 g de alta calidad (en la clara, ovoalbúmina). • Grasas: En la yema, colesterol, lecitinas, ácidos grasos esenciales y saturados. • Vitaminas A, D, B2 • Minerales: Hierro y fósforo (es pobre en calcio). El huevo crudo es de difícil digestión y sólo se utiliza el 50 por 100, mientras que cocido es aprovechable el 92 por 100. Por lo tanto es un error nutricional ingerirlos sin cocinar. Es frecuente la aparición de intoxicaciones por consumo de huevos, tanto si es debido a la alergia a sus componentes o a que contengan salmonella, causante de un tipo de toxiinfección alimentaria. Deben rechazarse por tanto huevos con fisuras o muy sucios.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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Se pueden conservar a temperatura ambiente alrededor de un mes sin que se vea modificado su valor nutritivo. Tabla 2.13. Valor nutritivo del huevo comparado con otros alimentos (Datos tomados de la tabla de composición de alimentos de los doctores Vivanco y Palacios) Alimento (100 g)

Huevo de gallina (100 g útiles 2 piezas sin cáscara)

Calorías

Grasas g

Proteínas Calcio Hierro g mg mg

160

12

12

60

3

Leche 200 ce

130

6

6,6

240

0,2

Merluza 150 g

80

30

0,8

Ternera 120 g

156

8

2,4

0,5

19

8

19,5

Vitam. A U.I.

Vitam. B1 mg

Vitam. B2 Niacina mg mg

1.000

0,15

0,30

0,1

240

0,08

0,4

0,2

0,05 20

0,14

0,1 0,25

Vitam. C

3

mg

4

6,3

En España el consumo de huevos, con 318 huevos/hab./año, es superior a la media de la Comunidad Económica Europea. 2.2.1.

Relación entre los valores nutritivos de carne, pescado y huevo estudiados conjuntamente

Los alimentos del primero y segundo grupo representarán el 50 por 100 de la materia plástica en una dieta equilibrada. Tabla 2.14. Valor nutritivo de la carne comparado con el de pescado y huevo Pescado

Huevo

Agua

Nutriente

• Del 65 al 70 por 100.

Carne

• 75 a 80 por 100.

• 75 por 100 para el huevo completo. • Clara: 87,5 por 100; yema: 50 por 100.

Glúcidos

• Contiene muy pocos. A partir del glucógeno muscular se forma el ácido láctico que actúa en el proceso de maduración cárnica.

• No existen. Sólo los moluscos contienen algo de glucógeno,

• No contienen,

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AUMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

Tabla 2.14. Valor nutritivo de la carne comparado con el de pescado y huevo. (Continuación) Carne

Pescado

Huevo

Grasas

• Variable, dependiendo de la especie, parte del animal y porción: — 5 por 100 pollo, hígado. — 5-10 por 100, ternera, conejo. — 10-20 por 100, vaca, carnero. — 20-30 por 100, cerdo. — 30 por 100, charcutería. • Se encuentran en la superficie, alrededor de los riñones y entre el músculo.

• Muy variable según la especie, modo de alimentación, etcétera. — 5 por 100 pescados magros: merluzas, doradas, moluscos. — 5-10 por 100 pescados semigrasos: sardinas, arenque, caballa, — Más de 10 por 100, angula, atún, • Los hígados de pescado son muy ricos en grasas.

• 1 2 por 100 en el huevo completo pero desigualmente repartido, • No hay grasas en la clara, • El 32 por 100 de la yema es grasa.

Proteínas

• 15 al 20 por 100 de media. • Proteínas de excelente calidad, ricas en aminoácidos esenciales. • La mayor parte de las proteínas son insolubles en agua: miosina del músculo: 8-11 por 100. Colágeno de las membranas (gelatina por cocción prolongada), parte soluble en agua.

• 1 5 al 24 por 100 media. • Proteínas tan ricas como las de la carne. • Miosina, la parte más importante (contenido en colágeno muy bajo). • Mioalbúmina: 7 por 100. • Productos nitrogenados que dan su olor característico,

• 12-14 por 100 huevo completo. • La más completa ovoalbúmina en la clara (11 por 100 de su peso), • Ovovitelina en la yema (proteína fosforada): 16 por 100 de su peso.

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Tabla 2.14. Valor nutritivo de la carne comparado con el de pescado y huevo. (Continuación) Carne Proteínas

Pescado

Huevo

Mioalbúmina: 1 por 100 que coagula por el calor, formando la espuma de la cocción. • Purinas, sin valor nutritivo.

Minerales • 1 por 100. • Rica en fósforo (las vísceras dos veces más ricas que la propia carne). • Pobre en calcio. • Rica en hierro (especialmente en hígado).

• 0,8-1,5 por 100. • Rico en fósforo. • Pobre en calcio, pero más abundante que en la carne. El fosfato cálcico de las espinas en los pequeños es considerable. • Menos rico en hierro que la carne. • Contiene yodo (pescado de mar).

Vitaminas

• Rica en vitaminas del grupo B (la carne de cerdo es abundante en vitamina B 1 ). • No contiene vitamina C (salvo el hígado). • La grasa pobr e en vitaminas liposolubles. El hígado es rico en vitamina A y vitamina D.

• Rico en vitaminas del grupo B. • Carece de vitamina C. Los pescados grasos son abundantes en vitaminas liposolubles. hígado de bacalao contiene vitamina A y D.

Calorías

• Varían esencialmente de acuerdo con

• Por 100 g netos: — 70 cal para el pescado magro.

• Rico en fósforo y hierro, • Pobre en calcio.

• Rico en vitaminas del grupo B. • Carece de vitamina C. • Vitamina A y D en la yema,

• 80 calorías: un huevo mediano.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

141

Tabla 2.14. Valor nutritivo de la carne comparado con el de pescado y huevo. (Continuación) Carne Calorías

su contenido graso: — Media de 100 g carne de vacuno: 206 cal. — Cerdo graso: 380 cal. — Embutidos: 410 cal.

Pescado

Huevos

—160 cal para el pescado graso.

2.3. Legumbres, tubérculos y frutos grasos

En realidad se trata de un grupo mixto de alimentos, con función energética, plástica y reguladora. Contienen abundantes glúcidos y proteínas vegetales, de valor biológico inferior a las de origen animal, ya que cada especie suele poseer un aminoácido limitante. Legumbres: Los granos de las leguminosas se utilizaron desde los comienzos de la agricultura para la alimentación humana, pero los países occidentales desarrollados han subestimado su valor nutritivo. Tal vez ha tenido que ver el cambio en los hábitos alimentarios y la cocina rápida. Sin embargo, últimamente se está intentando promover su consumo como fuente energética y de fibra dietética (garbanzos, lentejas, habas, guisantes). • Proteínas: 18-24 g/100 g. En algunas variedades como la soja alcanza hasta 35 g. • Grasas: 1-6 por 100, dependiendo del tipo sobre todo ácido palmítico y linoleico (poliinsaturados), en menor proporción esteárico y oleico. • Glúcidos: Representan el 55-65 por 100 del total. Sobre todo almidones. Un 3-8 por 100 representa la fibra vegetal en forma de celulosa y hemicelulosa. • Vitaminas: El aporte de los granos no es despreciable, pese a que excepto la tiamina ninguna de las vitaminas se encuentra en cantidades muy altas. Los contenidos de rivoflavina, piridoxina, niacina, biotina

142

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y ácido pantoténico son interesantes. Las liposolubles no tienen importancia y las vitaminas C y B12 están ausentes. • Minerales: Calcio: 60-150 mg/100 g. Fósforo: 440 mg/100, aunque la mayor parte se encuentra como fitatos, creando un problema de absorción. Ricas en potasio (1.000-1.800 mg/100 g), hierro (7-11 mg/100 g) y magnesio (150 mg/100 g). Poco contenido en sodio. Las características de estos alimentos hace que en ocasiones se recomienden y en otros se contraindiquen; por su contenido en ácido úrico deben eliminarse en dietas para personas con «gota»; para problemas de estreñimiento las legumbres tienen efectos favorables; por el contrario cuando existen hemorragias digestivas, por su poder excitante, deben ser excluidas. En España el consumo es de 8,8 kg/hab./año. Patatas: Desde su introducción en España durante el siglo XVI es un alimento de consumo frecuente y por eso tal vez sea el más representativo de los tubérculos. El valor nutritivo de 100 g de patatas dispuestas para el consumo, es: • • • • • •

Agua: Glúcidos: Lípidos: Proteínas: Minerales: Vitaminas:

75 g. 20 g. 0,1 g. 2 g. 0,7 g (calcio y hierro). C (en la piel), B1 y B2 (aunque en parte se pierden en la cocción), niacina, etc.

Sin embargo, las pérdidas en el tratamiento culinario son considerables. La propia práctica del remojo origina pérdidas de nutrientes por disolución en el agua y oxidación. La cocción es fuente de pérdidas, pero es necesaria ya que sólo de esta forma el almidón puede ser atacado por la amilasa salivar. En la patata destaca su contenido en glúcidos (89 cal/100 g.) con respecto al aporte graso y proteico, muy inferior al de las leguminosas y cereales (grupo sexto) (Tabla 2.15).

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

143

Tabla 2.15. Valor nutritivo de algunas legumbres utilizadas en España (Datos tomados de la tabla de composición de alimentos de los doctores Vivanco y Palacios) Alimento (100 g)

Calorías

Garbanzos

360

Judías blancas o pintas

330

Lentejas

320

Guisantes secos Habas secas Patatas

346 330 85

Grasas Proteínas Calcio Hierro mg mg g g

6,5 2,5 2 2

20 20 22 22

130 130 60 60

2

25

100

0,1

2

10

Vitam. A U.I.

Vitam. B1 mg

8

150

0,45

0,18

1,6

7

30

0,35

0,20

2

7

100

0,40

0,20

2

5

100

0,55

0,15

2,5

5

100

0,50

0,30

2,3

0,1

0,03

1,5

0,6

Vitam. B2 Niacina mg mg

Vitam. C mg

20

Una ración diaria de 300 g por persona puede ser suficiente, aunque no es necesario que exista. En España el consumo es de 59,2 kg/hab./año, considerado como importante. En cuanto a los frutos secos, grasos y deshidratados (almendras, avellanas, pasas, higos, etc.), éstos encierran una gran cantidad de lípidos que los convierten en bastante indigestos. Contienen poca agua, proporcionando un gran valor nutritivo en poco peso. • • • • •

Proteínas: Glúcidos: Lípidos: Vitaminas: Minerales:

15-20 por 100. 55 por 100. 30-35 por 100. Grupo B. Calcio (hasta 250 mg/100 g), fósforo, hierro y potasio.

Este tipo de alimentos se recomienda como complemento energético y proteico (adolescentes, marchas largas, etc.) cuando los requerimientos sean importantes. 2.4. Verduras, hortalizas y frutas Los alimentos del grupo cuarto y quinto tienen en común el aporte de agua, vitaminas, minerales y fibras; por ese motivo podemos estudiarlos conjuntamente.

144

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Verduras y hortalizas: • Agua:

Hasta 90 por 100 en las verduras de hoja.

• Glúcidos:

En las partes aéreas de la planta del 1-6 por 100; en las raíces hasta el 6 por 100. Los más frecuentes son almidón y celulosa (fibra que ralentiza el tránsito intestinal y la absorción de azúcares).

• Vitaminas:

Sobre todo vitamina C en las hojas verdes (acelgas, lechugas, espinacas), pimientos, coliflor, coles, carotenos en las partes coloreadas (tomates, zanahoria, pimiento rojo). Complejo B en menos cantidad.

• Minerales:

Aporte importante de potasio, calcio (coles), magnesio (espinacas y verduras de hoja), hierro y cobre (hojas), azufre (cebolla, ajo, puerro, habas, rábanos).

• Ácidos orgánicos:

Ejercen como estimulantes de las secreciones gástricas, en forma astringente. En algunas se encuentra el ácido oxálico (espinacas y grelos), que actúa como antinutriente para el hierro.

Se trata de plantas herbáceas cultivadas y que tienen un distinto aprovechamiento según la parte de las mismas que se utilice, por ejemplo tallos y hojas (espinacas, acelgas), tubérculos (patata), raíz (zanahoria), frutos y semillas (melón, guisante), bulbos (ajo y cebolla) o inflorescencia (coliflor o alcachofa). El aporte calórico es bajo, del orden de 40 cal/100 g, dependiendo de la riqueza en glúcidos. Recordemos que la luz, aire, etc., actúan sobre las vitaminas: por eso son más recomendables crudas que cocidas y, en cualquier caso, al vapor, horno o con poca agua. Un tomate crudo puede mejorar una alimentación deficitaria. El consumo de hortalizas frescas en España es de 69,5 kg/hab./año, siendo el tomate el que se sitúa en primer lugar (Tabla 2.16).

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

145

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146

Frutas: Contienen la siguiente proporción de nutrientes: • Agua

80-95 por 100, excepto plátanos y ciruelas.

• Glúcidos:

Variables. En agrios, 10 por 100; en frutas de hueso, uvas e higos, 15 por 100. La mayor parte contiene azúcares sencillos, fácilmente asimilables, que aumentan con el grado de maduración. El contenido de almidón es bajo salvo en los plátanos. También contienen otros gúcidos o similares, pectina y celulosa en 1 por 100 C (agrios y frutas acidas): fresas, fresones, melón, albaricoque, melocotón, cerezas, plátanos y sandías), caroteno (frutas coloreadas: albaricoque, melocotón). No están en la piel. Potasio, calcio (agrios y dátiles), magnesio (plátanos, higos, dátiles). También hierro y cobre.

• Vitaminas:

• Minerales: • Ácidos orgánicos:

Cítrico (agrios y bayas), málico (manzana y pera), tartático (uvas), que les da su cualidad acida.

• Taninos:

Le dan color oscuro al pelarlas.

Tabla 2.17. Valor nutritivo de un zumo de naranja natural frente a otras bebidas no alcohólicas (Datos tomados de la tabla de composición de alimentos de los doctores Vivanco y Palacios) Alimento (100 g)

Calorías

Grasas Proteínas Calcio Hierro mg mg g g

Vitam. A VI

Vitam. B1 mg

Vitam. B2 mg

Niacina mg

Vitam. C mg

—

—

—

—

—

—

—

—

—

45

—

—

—

—

—

—

—

—

—

40

0,3

0,4

11

0,7

—

0,05

0,02

0,2

50

Gaseosa

48

Colas Zumo de naranja

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

147

Los zumos de fruta natural son un buen alimento; sin embargo hay que consumirlos inmediatamente después de prepararlos para mantener de este modo el máximo aporte vitamínico; en caso contrario es preciso guardarlo en un recipiente opaco y cerrado (Tabla 2.17). En España el consumo de frutas es de 114 kg/hab./año, siendo las naranjas, manzanas y mandarinas las que ocupan el primer lugar. El valor nutritivo de algunas frutas es el indicado en la Tabla 2.18. 2.5. Cereales, pan, pastas y azúcar Cereales: Constituyen un alimento básico. Los más utilizados en nuestras latitudes son trigo, maíz, arroz, avena, centeno y cebada. Básicamente podemos resumir su valor nutritivo así: • Agua: • Glúcidos: • Lípidos: • Proteínas:

• Vitaminas: • Minerales:

10-25 por 100 (en las harinas 8-16 por 100). 70-77 por 100 (en arroz hasta un 79 por 100). Contiene 1-2,5 por 100 de celulosa (fibra dietética). 2,5-4 por 100, sobre todo en el germen, que suele eliminarse para evitar un enranciamiento de las harinas. 9-12 por 100 en general (grano entero). El arroz, un 8 por 100 mientras que el trigo duro, un 14 por 100. Todos son pobres en el aminoácido Usina. La maizena tiene 0,5 por 100 y, sin embargo, los copos de avena llegan hasta el 16 por 100. El grano completo tiene un aporte interesante del complejo B (B1; B2 y niacina). Están en la cubierta externa del grano. Son ricos en fósforo. Trazas de hierro. Contienen calcio.

En España se calcula un consumo de 8,8 kg/hab./día. El grano se toma entero en el arroz y, en algunas ocasiones en el maíz, mientras que en el resto de cereales se descascarilla y utiliza para fabricar harinas y con ellos elaborar pastas, pan, bollos, galletas, etc. Cualitativamente las harinas tienen gluten, almidón, hemicelulosas, lípidos complejos, triglicéridos y fosfolípidos.

148

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ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

149

En la harina blanca se extrae el 40 por 100 del grano, mientras que en la integral sólo el 15 por 100. Por lo tanto el valor nutritivo será mejor en esta última (Tabla 2.19). Tabla 2.19. Valor nutritivo de la harina blanca comparada con la integral Harina Proteínas ......................... Calcio .............................. Vitamina B1 .....................

Blanca

Integral

12 por 100 13 mg 0,08 mg

13 por 100 19 mg 0,30 mg

Sin embargo, aunque con el refinado del grano éste tiene menos cantidad de nutrientes que el completo, las fibras de éste último (integral) lo hacen más indigesto. El salvado (cáscara de los cereales) se comporta como un agente de desasimilación, aumenta el volumen de las heces y acelera el tránsito intestinal, lo que limita la acción de los jugos digestivos. Es frecuente en el desayuno de los escolares el consumo regular cinco cereales (avena, maíz, centeno, trigo y arroz) con leche, que representa un buen aporte nutritivo, como ya hemos señalado. Pan y pastas: El pan es un alimento básico en España y, durante algún período de nuestra historia, resolvió la precaria situación que padecimos. Tan sólo 350 g representan 875 calorías. Además, es una fuente importante de fibra dietética. No obstante, cuando es muy refinado, sirve casi en exclusiva para aumentar el aporte calórico en la dieta. En España, con un consumo de 200 g/persona/día, podrían cubrirse en parte las necesidades energéticas. Existe una gran diferencia de contenido de fibra entre el pan blanco e integral, llegando a tener este último entre dos y seis veces más. Las pastas alimenticias (macarrones, fideos, etc.) tienen el mismo valor nutritivo que la harina, más el aportado por la grasa, si la lleva. Los alimentos de este grupo pueden intercambiarse entre sí para conseguir una alimentación más variada: 100 g de pan por 250 g de patatas o 60 g de pasta/arroz.

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150

Tabla 2.20. Valor nutritivo de algunas pastas alimenticias y pan (Datos tomados de la tabla de composición de alimentos de los doctores Vivanco y Palacios) Alimento (100 g)

Calorías

Grasas Proteínas Calcio Hierro mg mg g g

Pan trigo (blanco)

280

0,8

8

30

1,4

Pan trigo (integral)

286

1,5

9,4

50

3,6

Macarrones, fideos

360

0,6

10

Arroz

360

0,8

20

7

360

4,3

9,4

Maíz (grano)

Vitam. A U.I . —

Vitam. B1 mg

Vitam. B2 Niacina mg mg

0,11

0,06

1,1

—

0,19

0,13

2,2

1

—

0,12

0,05

10

1,1

—

0,08

0,03

1,7

8

2,5

450

0,43

0,10

1,9

1

Vitam C mg — —

— — —

También a partir de las harinas se fabrican los productos de bollería y pastelería. Son considerados como alimentos no básicos por la cuantiosa adición de azúcares que les hacen perder su valor nutritivo. El azúcar (sacarosa cristalizada) sólo proporciona calorías («calorías vacías»), mientras que otro alimento aporta otros nutrientes, además de las correspondientes calorías. 100 g azúcar 400 calorías. 100 g garbanzos

400 calorías, 20 g proteínas, 130 mg calcio, 8 mg de hierro

Además, el consumo de azúcar representa un factor importante en la aparición de caries dental (afecta al 90 por 100 niños de 12 años) y de obesidad (desequilibrio nutricional): de ahí la necesidad de moderarlo. Un producto consumido frecuentemente por los niños es el chocolate, elaborado con azúcar, pasta de cacao, adicionando o no mantequilla de cacao y leche. Desde el punto de vista nutritivo podemos compararlo con el chocolate con leche y el cacao en polvo que se utiliza para adicionar a la leche (Tabla 2.21).

151

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

Tabla 2.21. Valor nutritivo de chocolate y cacao 100 g Glúcidos .......... Lípidos............. Proteínas ... Calcio .............. Fósforo ............ Hierro .............. Calorías...........

Chocolate 63 g 30 g 2 g 63 mg 138 mg 2,9 mg 530

Chocolate con leche 56 30 6 246 218 1,7 518

Cacao en polvo g g g mg mg mg

51,5 g 19 g 17,3 g — — —

265

El chocolate tiene un valor energético importante, de rápida utilidad y, por lo tanto, recomendable para quienes tengan que reponer fuerzas de manera inmediata: deportistas, montañeros, esquiadores y niños que están haciendo un ejercicio físico o simplemente jugando. En la Tabla 2.22 se recogen los valores nutritivos de algunos productos de este grupo de alimentos. 2.6. Grasas, aceite y mantequilla

Ya hemos señalado que este grupo de alimentos proporcionan la mayor parte de la energía para vivir. La diferencia entre grasa (sebo, manteca, etc.) y aceite (oliva, semillas) es el punto de fusión: a temperatura ambiente, las grasas son sólidas y los aceites líquidos. Por otro lado, en las grasas abundan los ácidos grasos saturados, mientras que en los aceites son los insaturados los que predominan. En la mantequilla (grasa de la leche) se encuentran tanto los ácidos grasos saturados como los insaturados, además del colesterol. También es rica en vitaminas A y D. Como sucedáneo de la mantequilla se usan las margarinas, grasas transformadas industrialmente, tanto animales como vegetales y, en algunos casos, enriquecidas con vitaminas (Tabla 2.23).

152

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153

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

Tabla 2.23. Valor nutritivo de algunos productos del grupo 7 de la rueda de alimentos (Datos tomados de la tabla de composición de alimentos de los doctores Vivanco y Palacios) Alimento (100 g)

Calorías

Grasas Proteínas Calcio Hierro Vitam. A g mg mg U.I. g

Aceite puro de cualquier clase

884

99

—

Mantequilla

720

82

0,6

—

—

17

0,1

3

0,3

Vitam. B1 Vitam. B2 mg mg

Niacina mg

Vitam. C mg

—

—

—

—

—

3.200

—

—

—

—

—

—

0,04

—

—

Margarina

720

81

0,6

Tocino Manteca de cerdo Mahonesa

760

82

3

5

1

—

0,15

0,9

—

825

92

—

—

—

—

—

—

—

—

718

79

1,1

18

0,5

280

0,02

0,04

—

—

Tema 6

Dieta sana y equilibrada Comedores escolares SOCORRO CALVO BRUZOS ENRIQUE SANDOVAL VALDEMORO

ESQUEMA • Introducción. • Requisitos básicos. • Raciones recomendadas. • Menús equilibrados. • Comedores escolares: — Condiciones que deben cumplir. — Menú tipo.

OBJETIVOS • Evaluar nuestra propia dieta según las recomendaciones de los organismos internacionales. • Conocer la elaboración de dietas más apropiadas según edad, sexo y actividad. • Comprender las necesidades de una alimentación variada y equilibrada para mantener una buena salud. • Reconocer la importancia de una buena alimentación en el comedor escolar.

154

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

155

INTRODUCCIÓN Los seres humanos vivimos a base de alimentos distintos: desde arroz y pescado hasta trigo y carne. Tal vez por considerar que son los que mejor se dan en las zonas donde habitamos o porque los hemos comido tradicionalmente. Quizá por ser los más baratos o los que más anuncian en radio, televisión, etc. Hasta ahora hemos señalado que hay muchos alimentos, pero ninguno completo. Por lo tanto, cuanto más variada sea nuestra dieta más probable es que contenga todos los nutrientes; así los adultos nos mantendremos en forma y los niños conseguirán un crecimiento óptimo. En los temas anteriores identificamos la función de los nutrientes, valor energético, regulador y plástico de los alimentos, y las necesidades energéticas y nutritivas. Combinando todos estos conocimientos estamos en disposición de elaborar una dieta sana. Dieta equilibrada: Dieta en la que están presentes todos los nutrientes necesarios y en cantidad apropiada para que el organismo pueda cubrir sus necesidades energéticas y sintetizar sus propios materiales.

Según esta definición una dieta equilibrada debe ser suficiente en cantidad y calidad, apropiada a la edad y condición. En definitiva, comer de todo (variado) proporcionalmente. 1. REQUISITOS BÁSICOS Los requisitos básicos para que una dieta sea equilibrada, y que hemos señalado en estas páginas, son los siguientes: 1. Ajustar la entrada de alimentos al consumo. 2. La proporción de glúcidos, lípidos y proteínas en una dieta equilibrada, será: Glúcidos: 50-60 por 100 calorías. Lípidos: 30-35 por 100 calorías. Proteínas: 10-20 por 100 calorías,

156

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3. Igualdad entre el aporte calórico y el proteico. En caso contrario, las proteínas se utilizarán para obtener energía (por ejemplo, en situaciones de ayuno prolongado). 4. Proteínas animales : Proteínas vegetales 1:1 5. Grasas saturadas : Grasas poliinsaturadas (origen animal) 1:1 (origen vegetal) 6. Glúcidos de absorción lenta : Glúcidos de absorción rápida (complejos) 1:1 (simples) 7. Aporte suficiente de vitaminas, minerales y agua. En la Figura 2.7 podemos esquematizar una dieta equilibrada teniendo en cuenta lo estudiado hasta ahora.

Fig. 2.7.

Esquema de una dieta equilibrada.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

157

2. RACIONES RECOMENDADAS Indicamos en este tema una serie de alimentos de uso frecuente en nuestra alimentación y las raciones recomendadas para conseguir una dieta sana y equilibrada (Tabla 2.23). Hay autores que aseguran que el número de comidas realizadas durante un día y la cantidad ingerida en cada una de ellas influye en la utilización de nutrientes por el organismo. La ingesta de alimento debe cubrir las necesidades individuales de cada día y no de una semana. Lo normal son tres comidas principales y dos o tres refrigerios. Existen razones para establecer que con una sola comida no se cubren las necesidades nutritivas de una persona. 2.1. La alimentación del niño en edad escolar La edad escolar coincide con un período de desarrollo físico y psíquico y por este motivo es necesario prestar especial atención a su alimentación. En esta etapa la característica fundamental es el crecimiento. Para crecer se necesitan, además de las calorías precisas, proteínas, minerales (calcio y fósforo) y vitaminas. En la época de la pubertad y principalmente en la juventud (1319 años) las necesidades son máximas: comerán mucho de todo. El crecimiento es un fenómeno biológico muy complejo y que consiste en el aumento de la masa corporal, al mismo tiempo que también lo hace el número de células. Este aumento volumétrico va acompañado de la incorporación de nuevas moléculas al espacio extracelular. Desde el punto de vista bioquímico, la esencia de los fenómenos que intervienen en el crecimiento es la síntesis de proteínas, glúcidos, lípidos, ácidos nucleicos, etc. Por lo tanto, para que el crecimiento se realice con normalidad es necesario un aporte adicional de energía y de nutrientes esenciales, sobre todo de proteínas. Si se reduce el aporte energético por debajo de ciertos límites, el mantenimiento y síntesis de nuevos tejidos se hacen competitivos, se detiene el crecimiento y el retraso en la maduración que será más veloz e intensa cuanto mayor crecimiento suceda en el momento de

158

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Tabla 2.23. Raciones de alimentos recomendados según edad y sexo (Datos tomados de «Los Alimentos», Ministerio de Sanidad y Consumo) E

D

A

D

E

D Chicas

Número de raciones ALIMENTO Leche/yogur

1-3

4-6

7-9

200 cc

200 cc 250 cc

10-12

al día o a la semana

250 cc

2-3 veces al día

13-15

16-19

250 cc

250 cc

50 g

70 g

En sustitución de Queso

30 g

30 g

50 g

80 g

una ración de leche

20-60 g

70 g

100 g

150 g

3 veces por semana

125 g

125 g

Pescado

50-100 g

120 g

150 g

200 g

4 veces por semana

175 g

175 g

Huevos

1/2 1

Carne, pollo, vísceras

1

1

2

Diariamente

1

1

Patatas

60 g

80 g

100 g

150 g

Diariamente

200 g

200 g

Legumbres

30 g

50 g

60 g

70 g

3 veces por semana

70 g

70 g

Hortalizas

70 g

80 g

90 g

100 g

Diariamente

100 g

100 g

Frutas cítricas

100 g

100 g

150 g

150 g

Diariamente

150 g

150 g

Otras frutas

100 g

100 g

150 g

150 g

Diariamente

150 g

150 g

200 g

250 g

350 g

400 g

Diariamente

400 g

300 g

Azúcar y dulces

30 g

40 g

60g

60g

Diariamente

60g

30 g

Arroz

40 g

50 g

60 g

70 g

2 veces por semana

70 g

70 g

Pastas

40 g

50 g

60 g

70 g

2 veces por semana

70 g

70 g

Pan, galletas papillas

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

A

D

E

Chicos 13-15

Número de raciones 16-19 al día o a la semana

D

A

Hombres

159

D Mujeres

20-40

> 40

20-40

> 40

Número de raciones al día o a la semana

250 cc

250 cc

3-4 veces al día

1/2 1

150 cc

1/2 1

150 cc

2 veces al día

80 g

100 g

En sustitución de la leche

100 g

80 g

80 g

50 g

Como sustituto de la leche

150 g

150 g

3 veces por semana

150 g

125 g

125 g

100 g

3 veces por semana

200 g

200 g

4 veces por semana

200 g

150 g

200 g

150 g

4 veces por semana

5 veces por semana

2

2

2

1

5 veces por semana

2

2

250 g

250 g

Diariamente

200 g

150 g

150 g

100 g

Diariamente

80 g

80 g

3 veces por semana

80 g

70 g

70 g

60 g

3 veces por semana

125 g

125 g

Diariamente

150 g

125 g

125 g

125 g

Diariamente

150 g

150 g

Diariamente

150 g

150 g

150 g

150 g

Diariamente

150 g

150 g

Diariamente

150 g

150 g

150 g

150 g

Diariamente

400 g

400g

Diariamente

350 g

250 g

200 g

150 g

Diariamente

60g

60g

Diariamente

60 g

40 g

40 g

30 g

Diariamente

80 g

80 g

2 veces por semana

80 g

60g

70 g

50 g

2 veces por semana

80 g

80 g

2 veces por semana

80 g

60 g

70 g

50 g

2 veces por semana

160

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la carencia y, por lo tanto, un período de riesgo es la pubertad, período en el que se dan todas estas circunstancias. La distribución de calorías totales a lo largo del día será la siguiente: 20-25 por 100: Desayuno 35-40 por 100: Comida 10-20 por 100: Merienda 15-25 por 100: Cena Es recomendable proporcionar a los niños un desayuno abundante: de otra forma se mostrarán apáticos, faltos de interés, fatigados o somnolientes a media mañana. Es muy frecuente una inadecuación en la ración del desayuno de los escolares. Hay incluso muchos casos de niños que no toman absolutamente nada; éste es un grave error nutricional. Hemos de tener en cuenta que el desayuno es el primer eslabón de una dieta sana y equilibrada, además de una útil herramienta de promoción de la salud del individuo y la colectividad (Tabla 2.24). En el niño hay un aumento de las necesidades nutritivas en relación con su peso para compensar de este modo el desgaste de tejidos y permitir la rápida formación de otros nuevos. Una mala alimentación en los niños produce retraso en el crecimiento y enfermedades carenciales. Si esto se produce en los dos primeros años de vida incide en el desarrollo cerebral, que puede afectar irreversiblemente al coeficiente intelectual. Los problemas de salud con origen alimentario y nutricional están condicionados en gran medida por unos hábitos erróneos, en general creados en el marco familiar. Los más frecuentes observados entre los escolares son los siguientes: • Insuficiente número de comidas/día. Desayuno inadecuado. Horarios muy distanciados entre comidas. • Limitadas prácticas higiénicas (lavarse las manos antes de comer, los dientes después de ingerir alimentos, etc.). Masticación inadecuada. Actividades durante la digestión (baño, esfuerzos físicos, etc.). • Consumo escaso de ciertos productos fundamentales: leche, fruta, verdura y fibra vegetal y de otros en exceso: sal, grasas animales saturadas, dulces, productos refinados.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

161

162

EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

3. MENUS EQUILIBRADOS Proponemos algunos menús-tipo para escolares. Ponen de manifiesto lo fácil que es alimentarse teniendo en cuenta algunas normas muy generales. Estos menús han sido tomados del libro «Comedores escolares», Ministerio de Sanidad y Consumo. MENESTRA DE VERDURAS CON CARNE MERLUZA A LA ROMANA CON LECHUGA PLÁTANO Y YOGUR Cantidades de alimentos

6 años

Carne de vaca semigrasa Judías verdes Zanahorias Patatas Guisantes Merluza Lechuga Plátano Yogur Pan

25 g 30 g 30 g 40 g 15 g 100 g 25 g 100 g 1 unid. 50 g

7-9 años

10-12 años

25 g 40 g 40 g 50 g 20 g 125 g 25 g 100 g 1 unid. 100 g

13-15 años

40 g 60g 60 g 70 g 30 g 175 g 40 g 125 g 1 unid. 150 g

25 g 50 g 50 g 50 g 20 g 150 g 25 g 100 g 1 unid. 100 g

Calorías

Prot. g

Calcio mg

Fe mg

Vit. A U.I.

Necesidades nutritivas diarias de un niño de doce años

2.600

43

600

5-10

1.916

1

Aportes nutritivos que le proporciona el menú propuesto

1.045

25,4

334

5,65

606,5

Porcentaje que cubre de sus necesidades

40%

60%

55%

100%

32%

Vit. B1 Vit. B2 mg mg

Niac. mg

Vit. C mg

1,6

17,2

20

0,49

1,04

9

36

49%

65%

52%

182 %

163

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

ESPAGUETIS CON SALSA DE TOMATE Y QUESO RALLADO HÍGADO EMPANADO CON LECHUGA NARANJA-LECHE

Cantidades de alimentos

6 años

Espaguetis Salsa de tomate Queso rallado Hígado Lechuga Naranja Leche Pan

50 g 25 c.c. 10 g 70 g 30 g 100 g 150 c.c. 50 g

Caloría s

7-9 años

10-12 años

60 g 25 c.c. 15 g 100 g 50 g 150 g 150 c.c. 100 g

70 g 30 c.c. 20 g 120 g 50 g 150 g 200 c.c. 100 g

Prot. g

Calcio mg

Fe mg

Vit. A U.I.

Vit. B¡ Vit. B2 mg mg

13-15 años 80 g 40 c.c. 20 g 150 g 50 g 150 g 200 c.c. 150 g

Niac. mg

Vit. C mg

Necesidades nutritivas diarias de un niño de doce año

2.600

43

600

5-10

1.916

1

1,6

17,2

20

Aportes nutritivos que le proporciona el menú propuesto

1.321

53

540

20

10.302

0,9

6,33

21

113

Porcentaje que cubre de sus necesidades

51%

123 %

90%

203 %

537 %

90%

395 %

122%

565 %

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

PAELLA VALENCIANA JAMÓN DE YORK NARANJA-LECHE

Cantidades de alimentos

6 años

Arroz Pollo Mejillones Guisantes Tomate Pimiento rojo Jamón de York Leche Naranja Pan

7-9 años

50 g 50 g 30 g 25 g 15 g 15 g 70 g 150 c.c. 150 g 50 g

10-12 años

13-15 años

60 g 50 c.c. 50 g 30 g 25 g 25 g 100 g 200 c.c. 150 g 100 g

70 g 70 g 60 g 30 g 25 g 25 g 125 g 200 c.c. 150 g 150 g

50 g 50 g 40 g 25 g 20 g 20 g 80 g 150 c.c. 150 g 100 g

Calorías

Prot. g

Calcio mg

Fe mg

Vil. A U.I.

Necesidades nutritivas diarias de un niño de doce años

2.600

43

600

5-10

1.916

Aportes nutritivos que le proporciona el menú propuesto

1.607

56

380

12,2

Porcentaje que cubre de sus necesidades

62%

130%

63%

123 %

920

48%

Vil. B1 Vit. B2 mg mg

Niac. mg

Vit. C mg

1

1,6

17,2

20

1

0,93

11,5

41

58%

67%

207 %

137 %

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

165

4. COMEDORES ESCOLARES Hasta ahora hemos estado señalando la necesidad de crear en el escolar buenos hábitos alimentarios. Pues bien, parece lógico pensar que el comedor escolar debe tener esta función educativa, además de ofrecer una dieta rica y variada que aporte las sustancias nutritivas precisas y, sobre todo, que complemente aquella que el niño recibe en su propia casa. A nuestro juicio, el comedor escolar debe aportar, al menos, tres servicios importantes: • Oferta de un menú suficiente y equilibrado. • Calidad e higiene de los alimentos, como estudiaremos en el siguiente tema.

166

EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

• Ser el marco adecuado para la educación nutricional de los alumnos y de integración en el propio centro escolar. En general, el comedor escolar conforma una población no homogénea, al que acuden niños de edades muy variadas, de distinto sexo y con características personales muy diferentes que, pensamos, en la medida de lo posible, deben tenerse en cuenta a la hora de confeccionar el menú. En la alimentación de colectividades son de gran transcendencia los problemas de tipo bacteriológico, ya que, lamentablemente, las consecuencias son de mayor envergadura. Para garantizar la calidad de las minutas es preciso disponer de locales adecuados, con unas buenas condiciones higiénicas y de temperatura. Por supuesto, hay que mantener una perfecta organización, con un método claro de trabajo que evite, de este modo, contaminaciones indeseables, y que permita controlar la higiene de los manipuladores en todos los eslabones de la cadena alimentaria. 4.1. Condiciones que deben cumplir las minutas de los comedores • Estar adaptadas y ajustadas a las necesidades de nutrientes en las proporciones señaladas en temas anteriores. • En la medida de lo posible, respetar las características gastronómicas de la zona, ajustándose también a los alimentos de temporada. • Control muy riguroso en la utilización de sal, grasas y condimentos, que mejoran el sabor de los platos, pero cuyo uso frecuente incide negativamente en la salud, como ya hemos señalado. En este mismo sentido, y en conexión con el siguiente tema, conviene suprimir salsas, mahonesa, pasteles, etc., más vulnerables a los contaminantes bacterianos. • Estimular el consumo de alimentos ricos en fibra (cereales, legumbres, verduras, ensaladas y frutas) y productos lácteos. • Cuidar al máximo la presentación de los platos y su temperatura, distanciando los platos en un tiempo preciso, con una frecuencia ágil pero constante. • Mantener un entorno físico agradable con unas condiciones higiénicas adecuadas. • Deben ser evaluadas periódicamente con el fin de conocer las

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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preferencias y rechazos. Para ello bastará con elaborar un «plan de minutas» para un trimestre que conocerán todos los padres oportunamente. En la propia aula será preciso informar a los niños acerca de los alimentos consumidos en el comedor escolar, de sus procesos de transformación o del posible riesgo de contaminación en la manipulación. Estos conocimientos irán acompañados de prácticas de higiene aseo-personal (manos, dientes, manipulación de alimentos), como estudiaremos en el capítulo IV o de higiene ambiental (condiciones óptimas del local, limpieza de utensilios, ruido, ventilación, etc.), que trataremos en el capítulo VI. 4.2. Menú tipo

Por la especial importancia de la alimentación en el comedor escolar, la confección de minutas no puede dejarse en manos inexpertas o al azar, sino que habrá un equipo especialista en materia de alimentación que se encargue de esta función. Como ya hemos apuntado, la ingesta principal en el comedor escolar debe aportar un 35 por 100 de la energía precisa diariamente para el niño; además cubrirá un porcentaje cercano al 40 por 100 de proteínas. En definitiva, cumplirá todos los requisitos nutritivos que hemos venido indicando a lo largo de los temas anteriores. A modo de orientación, la estructura común de una minuta escolar puede ser la siguiente: • Plato básico:

arroz patatas legumbres pastas verduras hortalizas

(En ocasiones puede complementarse con huevo o pescado)

Fundamentalmente energético. • Segundo plato: Carne o derivados (Puede completarse Pescado con guarnición de Huevo patatas o ensaladas)

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

Fundamentalmente plástico. • Fruta y/o leche. Existe una Reglamentación Técnico-Sanitaria para Comedores Colectivos, aprobada por un Real Decreto 2.817/1983, de 13 de octubre (B.O.E. de 11 de noviembre).

Tema 7

Desequilibrio nutricional SOCORRO CALVO BRUZOS ENRIQUE SANDOVAL VALDEMORO

ESQUEMA • Desnutrición: — Hambre. — Malnutrición calórico-proteica. — Deficiencias de vitaminas y minerales. — Anemia. • Problemas de sobrealimentación: — Obesidad. — Otros: a) b)

Alergias alimentarias. Caries dental.

OBJETIVO • Conocer algunas enfermedades relacionadas con una inadecuada alimentación.

Uno de los mejores indicadores de la salud individual o colectiva de una población es el estado nutricional, y esto muy especialmente en niños, en los que el crecimiento (incremento gradual del tamaño del cuerpo) y desarrollo (aumento de funciones en el organismo) están, en gran parte, condicionados por la alimentación. Al valorar el estado nutricional, el niño o el adulto pueden 169

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

encontrarse en una situación de equilibrio, de tal forma que los alimentos aseguren cubrir las pérdidas y mantener unas reservas adecuadas. También puede suceder lo contrario, con lo que el balance nutricional se desequilibra por aporte insuficiente, mala absorción o por un considerable aumento de las necesidades: en este caso estará malnutrido. Con este término nos referimos a cualquier alteración de la nutrición, tanto por defecto (desnutrición) como por exceso (hipernutrición). Es posible reconocer algunos estados, sobre todo los relacionados con deficiencias vitamínicas, que no son lo suficientemente graves como para clasificarlas de malnutrición. Los síntomas de un individuo que sufre deficiencias nutritivas no son específicas, sino que varían con el individuo y con el tipo de deficiencia. Suelen manifestarse por cansancio, astenia, depresión, apatía, irritabilidad y malestar general. Pero los mismos síntomas pueden ocurrir en personas bien alimentadas por razones no relacionadas con la nutrición. Además, una dieta puede considerarse también inadecuada si contiene sustancias tóxicas o difícilmente asimilables por el hombre. Sin embargo, sólo consideraremos las consecuencias de una mala alimentación cuantitativa. Las carencias cualitativas o escasez en uno o varios de los nutrientes necesarios (vitaminas, hierro, etc.) para el funcionamiento del organismo son muy frecuentes en poblaciones aparentemente normales. Estos estados de subcarencia calórica, proteica o de algún elemento, aunque con síntomas vagos que pasan inadvertidos, sin afectar al estado de salud lo minan, de tal forma que disminuye la capacidad de atención y trabajo del que los padece, al mismo tiempo que reducen su resistencia a las enfermedades. 1. DESNUTRICIÓN 1.1. Hambre El caso más extremo de malnutrición deficiente es el hambre. Tradicionalmente se asocia a guerras, huelgas, anorexia mental*, etc. * Enfermedad psicológica en la que el individuo se niega a comer. Suele suceder en chicas adolescentes entre 15 a 25 años.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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Un adulto sano puede llegar a perder hasta el 25 por 100 de su peso sin sufrir «daños» irreversibles. Los obesos, evidentemente, pueden perder más kilos. El hambriento moviliza sus propias proteínas musculares para obtener la energía necesaria y, de esta forma, sobrevivir. 1.2. Malnutrición calórico-proteica

Constituye sin lugar a dudas uno de los problemas nutricionales más importantes en los países en vías de desarrollo. Se calcula que en el mundo la padecen entre 80 y 100 millones de niños. Los factores que favorecen este estado son de índole variada (disponibilidad de alimentos insuficientes, socioeconómicos, pobre agricultura y ganadería, etc.), y otros que precipitan su evolución como son el hambre y las infecciones intestinales. Esta malnutrición es especialmente frecuente y grave en los niños. La UNICEF considera que provoca la muerte de 40.000 niños al día, que en algunos casos va asociado con infecciones. La causa principal de esta malnutrición es la divergencia entre las necesidades y los aportes nutritivos. El crecimiento y rápido desarrollo en el niño conlleva una gran necesidad de nutrientes si se compara con individuos de más edad. Por ejemplo, las necesidades de proteínas en un niño de un año son 2,5 más elevadas que las precisadas por un adulto; el calcio, 5 veces más, y las de hierro, 8 veces superior. Las manifestaciones clínicas de esta malnutrición son: piel áspera, seca y parduzca, pelo seco y quebradizo, huesos descalcificados, atrofia en la mucosa intestinal, apatía, anemia, edemas, avitaminosis, etc. En estadios clínicos más avanzados de insuficiencia calórica global o carencia proteica, el signo más llamativo es el adelgazamiento, y se denomina marasmo o kwashiorkor, respectivamente, según se trate de uno u otro tipo. En resumen, esta malnutrición es un ejemplo típico de alteración nutricional muy grave, que representa un problema de salud pública en los países en vías de desarrollo.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

1.3. Deficiencias de vitaminas y minerales

Las deficiencias vitamínicas pueden ser debidas a una mala absorción, destrucción, presencia de antivitaminas, etc. Sin embargo la causa más importante es la escasez de vitaminas en la alimentación o el aumento de las necesidades, con un aporte insuficiente que en otras condiciones sería normal. La carencia de vitamina A no es un problema en sociedades desarrolladas donde el consumo de leche y huevos es habitual. Sin embargo, sí es una alteración nutricional primaria, después de la malnutrición calórico-proteica en los países tropicales en los que constituye una causa muy importante. Es frecuente la asociación de esta malnutrición con la deficiencia vitamínica. Es curioso que, aunque no se habló de vitaminas hasta 1910, ya desde hace miles de años los chinos por ejemplo descubrieron las lesiones oculares y la acción beneficiosa del hígado de pescado para curarlas. La deficiencia de vitamina C, clásica desde el siglo XV, es en la actualidad infrecuente. Las vitaminas del grupo B son cofactores enzimáticos de las reacciones metabólicas y, por tanto, a veces hay interferencias perjudiciales entre vitaminas y medicamentos. Por ejemplo, en la quimioterapia del cáncer se utilizan antagonistas del ácido fólico. Como ya hemos señalado, la deficiencia de vitamina D produce raquitismo, enfermedad de los niños caracterizada por la incapacidad de calcificar el hueso en crecimiento (piernas arqueadas). En el adulto se produce osteomalacia, el hueso recién formado está mal calcificado y el esqueleto tiene dificultades como soporte; los dolores en piernas, costillas, etc., son frecuentes. Estas enfermedades pueden agravarse por una falta simultánea de calcio. La mayoría de las deficiencias vitamínicas aparecen en personas que consumen dietas poco variadas, con un solo alimento básico (dieta macrobiótica, dieta oriental a base de arroz, etc.). Se están descubriendo implicaciones de deficiencias vitamínicas con situaciones patológicas no relacionadas con la enfermedad carencial. Por ejemplo, se encontró una relación inversa entre el nivel de aporte vitamínico A y la incidencia de ciertos cánceres epiteliales. Alcoholismo: Mención especial por su alto consumo entre los

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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escolares son las bebidas alcohólicas. Se trata de alimentos muy incompletos, que proporcionan los requisitos energéticos precisos, pero que son deficientes en muchos nutrientes: tiamina, ácido fólico, vitamina B6 y ácido nicotínico. Los alcohólicos suelen tener además, deficiencias de potasio y, en general, de otros elementos minerales. Junto con el importante deterioro psicológico del individuo aparecen asociadas algunas alteraciones graves: cirrosis hepática, carcinomas de esófago y estómago, pancreatitis, etc. Anemia nutricional: Se denomina anemia nutricional al estado patológico en el que hay una reducción en la concentración de hemoglobina (Hb) en sangre. En definitiva, un agotamiento de los nutrientes hematopoyéticos (vitamina B12, ácido fólico y el elemento hierro, que forma parte de la molécula). La anemia por deficiencia de hierro es la más frecuente. Las mujeres en edad fértil y niños constituyen los grupos con riesgo más elevado. En éstos el hierro es imprescindible para el crecimiento rápido de los tejidos del organismo y, por lo tanto, es necesario un aporte mayor. La anemia supone una disminución de la aptitud para realizar actividades que consumen energía (jugar, estudiar, etc.). Los síntomas son apatía, somnolencia, incapacidad para concentrarse, etc. La carencia mineral más extendida, después del hierro, es la del iodo. Está relacionada con la falta de este elemento en el suelo, lo que incide directamente en las cosechas. Las poblaciones más aisladas geográficamente corren un alto riesgo de sufrir estas carencias. Cuando la dieta es deficiente en iodo, la glándula tiroides se agranda (bocio). Existen otros minerales que ya hemos señalado como esenciales para el organismo humano, pero las deficiencias no son muy frecuentes y, por lo tanto, no constituyen un importante problema de salud pública. 2. PROBLEMAS DE SOBREALIMENTACIÓN 2.1. La obesidad Es el tipo de malnutrición más predominante en las sociedades desarrolladas, constituyendo un importante problema de salud pú-

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

blica. Aparece como consecuencia de una excesiva ingestión calórica, en definitiva comer mucha cantidad de alimentos asociada con la realización de insuficiente ejercicio; a veces el deseo de comida es debido a alteraciones psíquicas, costumbres o lesiones neurológicas (hipotalámicas, endocrinopatías, etc.). La mortalidad aumenta en la medida que el exceso de peso se aleja del considerado normal. Pero, evidentemente, existen dificultades para definir lo que es peso «ideal» y, en consecuencia, poder señalar cuando hay sobrepeso u obesidad. En resumen, la obesidad aparece cuando la entrada de energía (alimentos) excede al gasto, es decir, cuando hay un balance energético positivo. La obesidad produce sobrecarga de todos los órganos, originando o agravando hipertensión arterial, diabetes, cardiopatías, hiperplasia (aumento del número de células adiposas), varices, artrosis, etc. Se tratará como enfermedad. La obesidad infantil se debe en el 95 por 100 de los casos a un balance calórico positivo. Por lo tanto es consecuencia de un aporte exógeno inadecuado que, junto a la escasa actividad física y probablemente a una predisposición genética, lleva al niño a la obesidad. Hay otras relaciones importantes entre nutrición y la aparición de ciertas enfermedades. Por ejemplo, la arterioesclerosis está asociada al alto consumo de las lipoproteínas de baja densidad. 2.2. Otros trastornos debidos a un factor nutritivo • Alergias alimentarias: son desde hace algún tiempo un problema frecuente. Cualquier alimento, como hemos señalado, contiene una serie de componentes orgánicos, cada uno de los cuales puede actuar como alérgeno. En los niños las alergias habituales lo son al huevo, leche, plátanos, fresas y chocolate. • Caries dental: provocada por la actividad de una bacteria bucal. Estas bacterias producen ácidos orgánicos a partir de los glúcidos fermentados, contenidos en los alimentos, que atacan los dientes. Se conoce que la sacarosa es el glúcido que más caries produce, además de provocar estimulación bacteriana.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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Se tomarán no sólo medidas higiénicas, que ya estudiaremos en el capítulo IV, sino también restricciones en el consumo de alimentos ricos en este azúcar. Podemos señalar por último algunas alteraciones relacionadas con una inadecuada alimentación: desarrollo cerebral, trastornos de conducta en niños tempranamente malnutridos, riesgo de aparición de ciertos cánceres, infección, etc. Sin embargo, no es el objetivo fundamental de este capítulo, aunque sí el de fomentar buenos hábitos alimentarios en la población escolar.

Tema 8

Higiene alimentaria SOCORRO CALVO BRUZOS ENRIQUE SANDOVAL VALDEMORO

ESQUEMA • Introducción • Causas biológicas de alteración de alimentos: — Microorganismos: a) b) c) d) e)

Bacterias. Hongos. Levaduras. Virus. Parásitos.

• Condiciones para las alteraciones microbianas: — Temperatura. — pH. — Humedad relativa y actividad del agua. — Oxido-reducción. — Sustancias inhibidoras. • Toxiinfeccines alimentarias: — Infección. — Toxiinfección. — Infectación. — Intoxicación. • Causas químicas de la alteración de alimentos: — Tóxicos naturales: a) b)

Setas. Mohos. 176

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

c) d)

Moluscos. Leguminosas.

— Contaminantes. — Plaguicidas. — Antibióticos. — Productos industriales. — Metales pesados. — Elementos radiactivos. — Aditivos alimentarios: a) b) c)

Modificadores. Conservantes. Otros.

• Conservación de alimentos: — Métodos indirectos: a) b) c) d)

Refrigeración. Congelación. Envasado al vacío. Desecación o deshidratación.

— Métodos directos. • Envasado. Etiquetado. • Manipuladores de alimentos.

OBJETIVOS • Conocer las normas básicas de higiene en la conservación y manipulación de alimentos. • Reconocer que el comedor escolar guarde las normas sanitarias exigidas en cuanto a conservación, preparación de alimentos, utensilios, cuidados higiénicos del personal, etc.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

INTRODUCCIÓN La higiene alimentaria recoge todas aquellas medidas precisas para evitar que los alimentos de consumo sean responsables de diversos problemas de salud tanto individual como colectiva. Aunque abarca un amplio campo de estudio, sólo abordaremos en este tema algunos aspectos: • Estudiar las causas de la alteración de alimentos tanto de tipo biológico como químico. • Cómo evitar toxiinfecciones alimentarias. • Reconocer la presencia de productos tóxicos en los alimentos. • Aplicar técnicas para conservar los alimentos durante más tiempo del que sería natural. • Prevenir el contagio, a través de manipuladores de alimentos, evitando el uso de utensilios que mantengan malas condiciones higiénicas y haciendo cumplir unas normas mínimas en la preparación de alimentos. Todos los alimentos, en determinadas circunstancias, pueden comportarse como tóxicos. Por lo tanto, servirán no sólo para nutrir como hemos señalado en los temas anteriores, sino que también pueden ser causa de enfermedad. En un principio las intoxicaciones alimentarias se consideraron que eran debidas a sustancias químicas procedentes de los envases en las conservas. Posteriores investigaciones y el descubrimiento de varios agentes como el Clostridium botulinum (Van Eermenghrn, 1890) y Salmonella typhimurium (Nobele, 1898), condujeron a pensar que era originado por la presencia de estos y otros microorganismos. Cualquier alimento puede causar una intoxicación por diversas causas. Algunos de estos motivos son: • Añadirle sustancias para mejorar su aspecto. • Contener sustancias tóxicas, no nutrientes, que forman parte de su misma composición. • Tener sustancias químicas disueltas en utensilios usados en el cocinado, enlatado o conservación. • Incluir tóxicos relacionados con pesticidas.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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1. CAUSAS BIOLÓGICAS DE ALTERACIÓN DE ALIMENTOS Se llaman así a las que están originadas por microorganismos, por animales parásitos o por plagas de insectos o roedores. Esta alteración biológica depende de muchos factores naturales, ambientales o derivados de la actividad humana. En general se puede afirmar que se debe a fallos a la hora de guardar unos mínimos principios higiénicos durante las distintas etapas del ciclo vital o a inadecuadas condiciones sanitarias. Es evidente que los alimentos son una buena fuente nutritiva para los microorganismos, llegando a ellos a través de distintos medios y procediendo de diversas fuentes: agua, suelo, aire, superficies de preparación de alimentos, utensilios empleados o los propios manipuladores tanto en casa como en lugares públicos. 1.1. Microorganismos

Los microorganismos pertenecen a diferentes categorías: a) Bacterias. La contaminación bacteriana de los alimentos puede suceder en cualquier punto del proceso de producción, transformación, transporte, almacenamiento, venta, preparación o conservación. Por lo tanto será preciso mantener unas adecuadas medidas higiénicas en cada uno de estos eslabones. Las bacterias son los microorganismos más importantes en alimentación, ya que unos son útiles y se usan en distintos procesos de la industria alimentaria (láctea, vinícola, azucarera), y otros son patógenos, responsables de algunas enfermedades. Por último un tercer grupo son inocuos para el organismo humano. Señalemos alguno de los géneros más comunes: Pseudomonas: Alteran pescado, carne, huevos y mariscos, conservados a baja temperatura. Acetobacter: Interviene en la fabricación del vinagre. Transforma el etanol del vino en ácido acético.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

Vibrio: Esclerichia: Bacillus: Clostridium:

Microccoccus: Lactobacillus: Staphiloccoccus:

Una de las especies es la causante del cólera. La E. coli señala la contaminación de alimentos y agua. Muy extendido. Alteran olor, color y sabor de los alimentos. Dos especies son muy importantes desde el punto de vista alimentario: C. perfirigeus y C. botulinum, causante del botulismo. Participa en la maduración de embutidos y productos cárnicos. Interviene en la fermentación láctica. La especie S. aureus le da una coloración dorada a los alimentos.

Algunas bacterias son beneficiosas, mientras que otras son patógenas no sólo por producir alteraciones organolépticas, sino también por producir enfermedades, como estudiaremos más adelante a propósito de las toxiinfecciones alimentarias. b) Hongos: Los que aparecen en los alimentos son de dos grupos: Mohos: Son responsables del enmohecimiento de algunos alimentos como queso, yogur o pan. Industrialmente se emplean sustancias antimicóticas para eliminarlos. En otras ocasiones los mohos se utilizan para producir distintos tipos de quesos que han madurado desde el exterior, recubiertos por una fina capa enmohecida (Cammembert) o desde el interior (Azul, Cabrales o Roquefort). Levaduras: Son microorganismos (ej. género Sacaromyces) capaces de producir fermentaciones y, por lo tanto, intervienen en la transformación de un alimento en otro bien diferente: por ejemplo, la cerveza obtenida de la malta de cebada o su participación en la elaboración del pan. Existen en el mercado extractos secos de levadura que se usan como fuente importante de vitaminas del grupo B.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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c)

Virus: Son microorganismos muy sencillos estructuralmente que precisan células vivas para multiplicarse; por lo tanto no podrán hacerlo en los alimentos, portadores de tejidos muertos. Esta es una diferencia muy importante con las bacterias y, por lo tanto, los virus utilizarán los alimentos sólo como transportadores. El virus podrá multiplicarse en nuestro organismo y así nos contagiaremos del virus de la poliomielitis o hepatitis A. Su fuente será el agua contaminada, verduras regadas con ella, o en la manipulación de alimentos. d) Parásitos: Mencionaremos solamente dos animales pluricelulares, de reducido tamaño, que habitan en el interior de otros destinados a la alimentación: un cestodo, la tenia (Taenia solium) en ganado vacuno y porcino; y la triquina (Trichinella spiralis), que se enquista en los músculos de ciertos animales (cerdos y jabalíes). Realmente con los controles sanitarios que se realizan están prácticamente erradicados. 1.1.1.

Condiciones para las alteraciones microbianas

Para que tengan lugar estas alteraciones por los organismos, es preciso que se cumplan una serie de factores pues solamente pueden sobrevivir en unas determinadas condiciones: • Temperatura: La mayoría de las bacterias proliferan a temperatura ambiente. Es necesario mantener los alimentos refrigerados. • pH: o concentración de hidrogeniones —H+—. En una escala del 1 al 14, los valores entre 1 al 7 representa un medio ácido; entre 7 y 14 básico y en torno a 7 neutro. Este último es el preferido por la mayoría de los microorganismos. A más acidez mayor dificultad para su proliferación. • Humedad relativa y actividad del agua: El tanto por ciento de agua contenida en el alimento, así como la cantidad de agua disponible influyen en el crecimiento de los microorganismos. Hay una relación directa, y a mayor agua y actividad, más proliferación. Uno de los métodos de conservación que señalaremos más adelante consistirá en una eliminación del agua.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

• Oxido-reducción: Hay microorganismos incapaces de crecer en ausencia de oxígeno (aerobios: ej., pseudomonas); otros soportan vivir con bajas concentraciones de oxígeno (anaerobios facultativos: ej., estafilococos); y otros que no sobreviven en presencia de oxígeno (anaerobio estricto: ej., clostridium). • Sustancias inhibidoras: cuya presencia trataremos a propósito de los aditivos. 1.2. Toxiinfecciones alimentarias Hasta ahora hemos indicado las causas biológicas, capaces de alterar los alimentos. Algunos de estos cambios traen como consecuencia problemas de salud. Los tipos de alteración son cuatro: Infección:

Toxi-infección:

Infectación: Intoxicación:

Requiere la presencia del microorganismo patógeno en el alimento cuando éste es consumido. En él se multiplica y así es como aparecen los síntomas de la enfermedad en la persona infectada. Causada por las toxinas producidas por los propios microorganismos que han invadido el alimento, antes de ser ingerido por el hombre. El agente causal es un parásito. Producida por un producto tóxico adicionado al alimento.

Debido a la relación entre estos cuatro tipos de alteraciones, generalmente se indican como toxiinfecciones alimentarias. Por otro lado es preciso señalar que estas alteraciones no van siempre acompañadas de síntomas evidentes en el alimento como acidez, olor, cambio de textura, etc. Significa que no todos los alimentos que producen toxiinfección se reconocen por su aspecto físico. En la actualidad, las toxiinfecciones transmitidas por alimentos continúan presentando problemas sanitarios, inclusive en los países

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más desarrollados. Trataremos las toxiinfecciones producidas por bacterias, teniendo en cuanta su importancia: • Género Salmonella (infección): Alrededor de 100 de las 1.600 especies conocidas causan la salmonelosis. Son las más frecuentes. Los síntomas son vómitos, temblores, diarrea y fiebre. El período de incubación está entre 8-72 h, y en una semana la recuperación puede ser completa. Los alimentos pueden contaminarse en el transporte, por aguas de riego residual, refrigeración defectuosa, lavado descuidado de utensilios, etc. El vehículo de infección lo constituyen alimentos de distintos tipo: carnes (aves, picada), huevos, verduras y hortalizas, etc. Se recomienda la refrigeración del alimento o su calentamiento (80 °C). • Estafilococos (toxi-infección): Son capaces de producir una enterotoxina, resistente al calor (se destruye a 100 °C durante 30 minutos). Los síntomas son vómitos, cólico, diarrea intensa, etc. La recuperación es relativamente rápida. Los alimentos que producen esta toxiinfección son muy variados: leche, mahonesa, pasteles con crema, ensaladillas, pescado, etc. Se puede transmitir por manipuladores con heridas, tos, estornudos, etc. • Clostridium (intoxicación): C. botulinum provoca el botulismo. El microorganismo, al desarrollarse en los alimentos, produce una exotoxina. Se produce por el consumo de conservas caseras mal esterilizadas o enlatadas. Los síntomas son náuseas, vómitos, diarrea o estreñimiento, visión doble, etc. En 12-14 h puede afectar al sistema nervioso y ser mortal. Para el brote es preciso una serie de condiciones difíciles de conseguir. Se aconseja lavar las verduras ya que las esporas pueden permanecer en el suelo; las conservas caseras deben someterse a calentamiento de 120 °C, durante 15 minutos, para destruir la toxina. • Bacilo tifoideo: Aunque hoy no es importante con los antibióticos, el tifus que produce esta bacteria fue muy difundido hace tiempo. Los síntomas son escalofríos, bajada de tensión, subida brusca de temperatura, etc. Se transmite por aguas contaminadas, fecales o alimentos contaminados (moluscos, crustáceos, verduras).

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• Brúcela melitensis: Produce la brucelosis o fiebre de Malta. Los síntomas son fiebre, malestar general, sudores, etc. Se transmite por el contacto con animales enfermos o ingestión de alimentos procedentes de animales infectados (leche, queso fresco, carnes crudas). Es preciso consumir leche pasteurizada o someterla a ebullición durante varios minutos. En cuanto a las toxiinfecciones alimentarias causadas por virus, ya hemos señalado la hepatitis, y las ocasionadas por parásitos, la triquinosis y la tenia. Las manifestaciones clínicas derivadas de la alteración bacteriana de alimentos causan en general alteraciones del tubo digestivo, excepto el botulismo. Siempre que aparezcan alguno de estos problemas es recomendable acudir a un médico y conservar, en la medida de lo posible, restos de alimento que puedan ser motivo de sospecha. 2. CAUSAS QUÍMICAS DE ALTERACIÓN DE ALIMENTOS Como ya hemos señalado al principio del tema, en los alimentos se pueden encontrar elementos químicos que pueden ser tóxicos: unos forman parte del propio alimento; otros son añadidos con alguna finalidad; otros, por último, son el resultado de la incidencia del medio ambiente sobre los alimentos, como trataremos en el capítulo VI. Tanto la OMS como la FAO se ocupan de los riesgos que puedan representar para la salud la presencia de contaminantes y aditivos. Cada país dispone, además, de una reglamentación al respecto que debe cumplirse estrictamente. 2.1. Tóxicos naturales

Setas. Algunas setas son venenosas, sobre todo las de género Amanita. La Amonita phalloides contiene dos sustancias muy tóxicas: amanitina y faloidina. Los síntomas de estos productos no se manifiestan hasta pasadas 48 h (náuseas, vómitos, vértigos, etc.) y pueden producir la muerte. Es necesario evitar la recogida de setas por personas que no conocen estas especies.

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El moho Aspergillus flavus parásita ciertos cereales y frutos secos (cacahuetes) y produce un tóxico: la aflatoxina. En ciertos moluscos (almejas, mejillones, etc.) pueden encontrarse toxinas procedentes del placton marino. Como consecuencia hay que evitar el consumo de mariscos crudos, sobre todo si hay mareas rojas de dinoflagelados de los que se alimentan éstos. Ciertas leguminosas pueden producir problemas, como «el favismo», en determinados grupos de personas. Las patatas jóvenes pueden contener solanina debajo de la piel (sustancia de color verdoso). Debe ser eliminada en el pelado. 2.2. Contaminantes Se llama así a toda sustancia que se encuentra de manera fortuita en el alimento. Algunos de estos contaminantes son: Plaguicidas: Serán tratados a propósito de la contaminación ambiental, tanto los organofosforados como organoclorados (capítulo VI). Antibióticos: Sustancias que pueden encontrarse en los alimentos por ser añadidos en la industria alimentaria o en los piensos para el ganado. En este sentido existen unas normas generales para su utilización. 2.3. Productos industriales Metales pesados: Producidos por las industrias, vertidos a las aguas o al suelo, llegan a los alimentos; mercurio en los peces, cadmio en los champiñones o plomo en las hojas verdes de la verdura. Este último aparece a partir de la combustión de algunos carburantes como la gasolina, fijándose en los cultivos próximos a las carreteras. En cuanto al mercurio, si los deshechos industriales son vertidos a las aguas, se pueden transformar en metil mercurio y, al ser absorbidos por los peces e ingeridos por el hombre, produce lesiones neurológicas graves. Elementos radiactivos: Como el Cesio 137, Estroncio 90 o Iodo 131 (fugas en centrales nucleares, etc.) o bifenilos policlorados, sustancias cancerígenas originadas a partir de centrales térmicas.

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2.4. Aditivos alimentarios

Toda sustancia que no forma parte del alimento sino que es añadida a él. Incluye compuestos con distintas propiedades desde edulcorantes hasta conservantes y estabilizadores. Cada país establece listados de aditivos autorizados y las dosis permitidas para que no perjudiquen la salud (véase Anexo 2). El uso de aditivos puede hacerse con fines tecnológicos, pero siempre han de tenerse en cuenta tres aspectos importantes: • Aumentar la capacidad de conservación del alimento. • Mantener la calidad nutritiva del producto. • Facilitar su almacenaje, transporte y transformación. Jamás los aditivos confundirán al consumidor, enmascarando el alimento. Según su función podemos dividirlos en tres grupos. 2.4.1. Modificadores Sustancias que aumentan, eliminan, mantienen o proporcionan los caracteres organolépticos de los alimentos (color, olor y sabor). Entre estos modificadores están colorantes, agentes aromáticos o edulcorantes. Estos últimos, con o sin contenido calórico, siempre han sido motivo de polémica: los ciclamatos, utilizados para endulzar bebidas no alcohólicas fueron prohibidos en 1969; la sacarina, etc. Consideramos que, aunque muchos aditivos están en proceso de revisión, libres de toda sospecha toxicológica, las etiquetas del producto deben recoger los efectos potencialmente perjudiciales para la salud. 2.4.2. Conservantes Pueden clasificarse en dos grupos: • Inhibidores del crecimiento de microorganismos; en general se trata de ácidos orgánicos como el acético o el láctico. • Antioxidantes: evitan la oxidación de algunos nutrientes como vitaminas o grasas. Estas últimas (sobre todo los ácidos grasos insaturados) producen enranciamiento.

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En los alimentos de origen vegetal que contienen triglicéridos y tocoferoles (vitamina E), estos últimos actúan como antioxidantes naturales. El problema surge cuando, por los procesos tecnológicos de purificación de aceites vegetales, son eliminados. Otros ejemplos son las sustancias antifúngicas y antibacterianas, así como benzoatos y óxidos de nitrógeno y azufre. Sin embargo hay dos conservantes que han planteado ciertos problemas: • Sulfitos: En personas asmáticas producen reacciones agudas. La industria alimentaria lo utiliza para evitar decoloraciones y que se malogren alimentos de origen marino. • Nitratos y nitritos: Inicialmente estas sales se utilizaron en alimentos cárnicos elaborados como potentes antibacterianos, sobre todo contra el C. botulinum. El problema que surge del uso de estos productos radica en que pueden reaccionar en el organismo con aminas secundarias, presentes en los propios alimentos y formar nitrosaminas, de acción cancerígena. Se ha demostrado que la administración de vitamina E y C reduce, en cierto modo, la conversión de nitritos en nitrosaminas. 2.4.3. Otros aditivos En este grupo formarían parte un número elevado de sustancias que se usan en la tecnología alimentaria como los estabilizantes, que mantienen con cierta consistencia los alimentos (espesantes, emulgentes, etc.), o una serie de compuestos no añadidos directamente al alimento y a los que ya hemos hecho mención en este último tema. • Hormonas, estimulantes del crecimiento animal (la más común es progesterona con estradriol), antibióticos, pesticidas. • Contaminantes naturales o resultado de los procesos industriales a los que se somete el alimento. • Pegamentos, ceras, lacas, pinturas, etc., para empaquetar los alimentos. En la industria conservera se emplean latas metálicas para el envasado que pueden desprender pequeñas cantidades de estaño, plomo, etc., sobre todo si su contenido es ácido y no se recubre por una película lacada protectora.

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3.

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CONSERVACIÓN DE ALIMENTOS

La mayoría de los alimentos se producen en zonas bastante alejadas de la población que los va a consumir; esto significa que será preciso un mecanismo de transporte, almacenamiento y conservación. Por supuesto, cuanto más corto sea el tiempo que transcurra desde la recolección de las frutas y verduras en el terreno de cultivo y su consumo, tanto mejor será su calidad nutricional. Será preciso mantener los alimentos en atmósferas muy controladas; de este modo, se retrasa la maduración y posibilita vender los productos semanas o meses después de su recolección. 3.1.

Métodos indirectos

Impiden que los agentes biológicos que alteran los alimentos encuentren un ambiente adecuado, e inhiben el crecimiento (bacteriostáticos). Los más frecuentes son: • Refrigeración: Descenso de la temperatura de los alimentos hasta valores próximos a los 0 °C, pero sin formar hielo. Se utiliza a escala industrial y en el transporte. • Congelación: Descenso de la temperatura por debajo de los 0 °C, entre —18 °C y —40 °C. Se realiza de manera ultrarrápida para evitar que se formen cristales de hielo que alterarían la textura de los alimentos y su valor nutritivo. • Envasar al vacío. • Desecación o deshidratación: Se trata de impedir que el agua esté disponible. En algunos casos se usa sal (salazón de pescados y carnes) o azúcar (mermeladas, confituras). Otra técnica es la liofilización, que consiste en la congelación del alimento (en una atmósfera carente de oxígeno y luz) para posteriormente aplicarle el vacío para sublimar el agua. 3.2.

Métodos directos

Estos métodos aplican técnicas de destrucción de microorganismos (bactericidas). Los tratamientos más frecuentemente utilizados son térmicos (esterilización —más de 100 °C—, pasteurización

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—80 °C—, uperisación —140 °C segundos—, ebullición —100 °C, 5 minutos—), enlatado, ahumado, etc. El ahumado es uno de los métodos más antiguos de conservación. La capa de hollín que se deposita sobre el alimento tiene un efecto protector ya que contiene sustancias antimicrobianas y antioxidantes. Otro método conservador es la utilización de luz ultravioleta, rayos X, ionización o rayos y y, por supuesto, la utilización de productos químicos que ya se han indicado en este mismo tema. 4. ETIQUETADO Las etiquetas son fuente de información al consumidor. Por lo tanto, serán claras, indicarán el nombre del producto, cómo va preparado, peso neto y escurrido, tamaño y número de piezas (si está envasado), registro sanitario, y cualquier información que se considere de interés para el consumidor (Fig. 2.8). Con el fin de unificar el etiquetado se dictó un Real Decreto (2058/82 del 30-8-82) sobre Norma general de etiquetado, presentación y publicidad de los productos alimenticios envasados.

5. MANIPULACIÓN DE ALIMENTOS Ya hemos señalado que un alimento, a lo largo de los procesos de manipulación, puede alterarse por diferentes causas (físicas, químicas o biológicas), produciendo consecuencias variables en el alimento. En este punto queremos llamar la atención sobre el manipulador de alimentos, es decir, toda persona que en el ejercicio de su actividad laboral entra en contacto indirecta o directamente con productos alimenticios, destinados al consumo humano. Todo profesional o persona que manipula alimentos debe mantener una serie de hábitos y actitudes que podemos resumir así: • Higiene personal estricta, con una ropa distinta a la utilizada en la calle.

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Fig. 2.8.

Características mínimas de etiquetados de alimentos.

• Lavar las manos siempre que se utilicen los servicios higiénicos. • Proteger heridas para evitar contacto con el alimento. • No comer o fumar mientras se preparan los alimentos.

ANEXO 1 TABLA DE COMPOSICIÓN DE LOS ALIMENTOS APORTES RECOMENDADOS DE SUSTANCIAS NUTRITIVAS (FAO-OMS) DIRECCIÓN GENERAL DE SALUD PÚBLICA MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO

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ANEXO 2 EQUIVALENCIA EN TAZAS Y CUCHARAS PARA MEDIR INGREDIENTES Una cucharadita de café ............ Una cucharada de postre ........... Una cucharada sopera ............ Una taza de desayuno ............... Una tacita de café ......................

5 gramos 10 gramos 15 gramos 250 gramos 100 gramos

Tabla 2.25. Cantidad que constituye una ración normal de los alimentos comunes Alimento

Cantidad

Leche ..................................................... Leche condensada ............................... Queso .................................................. Carne..................................................... Morcilla................................................. Salchichas Francfurt ........................... Otros embutidos y jamón ................ Hígado ............................................... Otras vísceras ....................................... Huevos ................................................ Pescados y mariscos frescos ............... Pescados en aceite................................ Legumbres .......................................... Verduras y hortalizas ........................ Pepino ................................................... Remolacha .......................................... Patatas ................................................ Frutas ................................................... Arroz ..................................................... Galletas María ..................................... Macarrones, fideos ............................... Pan blanco............................................ Azúcar................................................... Miel ....................................................... Aceite .................................................... Chocolate ............................................. Mantequilla y margarina ................... Tocino...................................................

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1/4 1 aprox. 250 g 1 taza/2 cucharadas, 30 g 50 g (20 g porción) 100 y 150 g limpios 100 g 80 g 50 g 100 g 80 g 1 unidad 100 g 50 g 80 g entre 100 y 150 g limpios 50 g 50 g 200 g entre 100 y 150 g limpios 80 g 60 g 80 g 100 g 10 g 30 g 50 cc/diarios persona 60 g 30 g (10-15 g las porciones) 50 g

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Tabla 2.26. Lista de aditivos autorizados en España («BOE» del 4-VIII-1987) 1. COLORANTES Colorantes para la coloración en masa y en superficie de productos alimenticios Curcumina Lactoflavina (riboflavina) Riboflavina-5-fosfato Tartracina Amarillo de quinoleína Amarillo 2 G Amarillo anaranjado S Cochinilla (ácido carmínico) Azorubina Amaranto Rojo cochinilla A (Ponceau 4R) Eritrosina Rojo 2 G Azul patentado V Indigotina (carmín de índigo) Azul brillante FCF Clorofilas Complejos cúpricos de clorofilas y cloraminas Verde ácido brillante BS (verde lisamina) Caramelo Negro brillante BN Carbón medicinal vegetal

E-100 E-101 101 a) E-102 E-104 107 E-110 E-120 E-122 E-123 E-124 E-127 128 E-131 E-132 133 E-140 E-141 E-142 E-150 E-151 E-153

Pardo FK Pardo HT Carotenoides Alfa, beta, gamma caroteno Bixina, norbixina, rocounnato Capsantina, capsorubina Licopenos Beta-apo-8-carotenal Ester etílico del ácido beta-apo-8-carotenoico Xantofilas: Flavoxantina Luteína Criptoxantina Rubixantina Violoxantina Rodoxantina Cantaxantina Rojo de remolacha y betanina Antocianos Bióxido de titanio Hidróxido y óxido de hierro

154 155 E-160 a) E-160 b) E-160 c) E-160 d) E-160 e) E-160 f)

E-161 a) E-161 b) E-161 c) E-161 d) E -161 e) E -161 0 E -161 g) E-162 E-163 E-171 E -172

Colorantes para la coloración en superficies solamente Carbonato cálcico Aluminio 2. CONSERVADORES Acido sórbico Sórbalo sócido Sorbato potásico Acido benzoico Benzoato sódico Benzoato potásico Benzoato cálcico Para-hidroxibenzoato de etilo Derivado sódico del éster etílico del ácido para-hidroxibenzoico Para-hidroxibenzoato de propilo Derivado sódico del éster propílico del ácido para-hidroxibenzoico Para-hidroxibenzoato de metilo Derivado sódico del éster metílico del ácido para-hidroxibenzoico

E-170 E-173

E-200 E-201 E-202 E-210 E-211 E-212 E-213 E-214 E-215 E-216 E-217 E-218 E-219

Plata Oro

Anhídrido sulfuroso Sulfito sódico Sulfito ácido de sodio Disulfito sódico (metabisulfito sódico o pirosulfito sódico) Disulfito potásico (metabisulfito potásico o pirosulfito potásico Sulfito cálcico Sulfito ácido de calcio Sulfito ácido de potasio Bifenilo (difenilo) Ortofenilfenol Ortofenilato sódico 2-(4-tiazolil) benzimidazol (tiabendazol) Nisina Acido fórmico

E-174 E-175

E-220 E-221 E-222 E-223 E-224 E-226 E-227 E-228 E-230 E-231 E-232 E-233 234 E- 236

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Tabla 2.26. (Continuación) Formiato sódico Formiato cálcico Hexametilentetramina Formaldehído Nitrito potásico Nitrito sódico Nitrato sódico Nitrato potásico Acido acético Acetato potásico 3.

E-237 E-238 E-239 240 E-249 E-250 E-251 E-252 E-260 E-261

Acetato sódico Di acetato sódico (acetato ácido de sodio) Acetato cálcico Acido láctico Acido propiónico Propionato sódico Propionato cálcico Propionato potásico Anhídrido carbónico

E-262 E-262 E-263 E-270 E-280 E-281 E-282 E-283 E-290

ANTIOXIDANTES Y SINERGICOS

Productos que sólo tienen acción antioxidante Acido 1-ascórbido 1-ascorbato sódico 1-ascorbato cálcico Acido palmitoil-6-ascórbico (pamitato de ascorbilo) Extractos de origen natural ricos en tocoferoles Alfa-tocoferol sintético

E-300 E-301 E-302 E-304 E-306 E-308

Gamma-tocoferol sintético Delta-tocoferol sintético Galato de propilo Galato de octilo Galato de dodecilo Butil-hidroxi-anisol (BHA) Butil-hidroxi-toluol (BHT)

E-308 E-309 E-310 E-311 E-312 E-320 E-321

Productos con acción antioxidante, además de otras acciones Anhídrido sulfuroso Sulfito sódico Sulfito ácido de sodio Disulfito sódico (metabisulfito sódico o pirosulfito sódico)

E-220 E-221 E-222 E-223

Disulfito potásico (metabisulfito potásico o pirosulfito potásico) Sulfito cálcico Lecitina

E-224 E-226 E-322

Sustancias que refuerzan la acción antioxidante de otras sustancias Acido láctico Lactato sódico Lactato potásico Lactato cálcico Acido cítrico Citrato sódico Citrato potásico Citrato cálcico Acido tartárico Tartrato sódico 4.

E-270 E-325 E-326 E-327 E-330 E-331 E-332 E-333 E-334 E-335

Tartrato potásico E-336 Tartrato doble de sodio y potasio E-337 Acido ortofosfórico E-338 Ortofosfato de sodio E-339 Ortofosfato de potasio E-340 Ortofosfato de calcio E-341 Etilen-diamino tetracetato cálcico disódico (EDTA Ca Na2) E-385 Esteres cítricos de los mono y diglicéridos de ácidos grasos alimenticios E-472 c)

EMULGENTES, ESTABILIZANTES, ESPESANTES Y GELIFICANTES

Lecitinas Ortofosfatos Ortofosfatos Ortofosfatos Acido algínico Alginato sódico Alginato potásico Alginato amónico

E-322 E-339 E-340 E-341 E-400 E-401 E-402 E-403

Alginato cálcico Alginato cálcico Alginato de propilenglicol (alginato de 1-2 propanodiol) Agar-Agar Carragenos, carrageninas, carragenatos, carragenanos

E-404 E-404 E-405 E-406 E-407

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ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

Tabla 2.26. (Continuación) Harina de granos de algarroba o goma garrofín Harina de granos de guar o goma guar Goma de tragacanto Goma arábiga Goma xantana Goma karaya i) sorbitol, ii) jarabe de sorbitol Manitol Glicerol (glicerina) Estereato de polioxietileno (8) Estereato de polioxietileno (40) Monolaurato de polioxietileno (20) sorbitano Monopalmitato de polioxietileño (20) sorbitano Monoestereato de polioxietileño (20) sorbitano Triestereato de polioxietileño (20) sorbitano Pectina Pectina amidada Fosfátidos de amonio

436 E-440 a) E-440 b) E-442

Polifosfatos: Difosfato disódico Difosfato trisódico Difosfato tetrasódico Difosfato tetrapotásico Trifosfato pentasódico Trifosfato pentapotásico Polifosfato sódico Polifosfato potásico Celulosa microcristalina Celulosa en polvo Metil celulosa Hidroxi-propil-celulosa Hidroxi-propil-metil-celulosa

E-450 a) (i) E-450 a) (ii) E-450 a) (iii) E-450 a) (iv) E-450 b) (i) E-450 b) (ü) E-450 c) (i) E-450 c) (ií) E-460 (i) E-460 (ii) E-465 E-463 E-463

5.

E-410 E-412 E-413 E-414 E-415 416 E - 420 E-421 E- 422 E-430 E-431 432 434 435

Metil-etil-celulosa E-465 Carboximetil celulosa E-466 Sales cálcicas, potásicas y sódicas de los ácidos grasos E-470 Mono y diglicéridos de los ácidos grasos E-471 Esteres acéticos de los mono y diglicéridos de los ácidos grasos E-472 a) Esteres lácticos de los mono y diglicéridos de los ácidos grasos E-472 b) Esteres cítricos de los mono y diglicéridos de los ácidos grasos E-472 c) Esteres tartáricos de los mono y diglicéridos de los ácidos grasos E-472 d) Esteres monoacetil-tartárico y diacetil-tartárico de los mono y diglicéridos de los ácidos grasos E-472 e) Esteres mixtos acéticos y tartáricos de los mono y diglicéridos de los ácidos grasos E-472 f) Sucroésteres E-473 Sucroglicéridos E-474 Esteres poliglicéridos de ácidos grasos E-475 Porricinoleato de poliglicerol 476 Esteres de propilenglicol de los ácidos grasos E_477 Estearoil-2-lactilato sódico (estearoil-2-lactilactato sódico) E-481 Estearoil-2-lactilato sódico (estearoil-2-actillactato-cálcico E-482 Tartrato de estearoilo E-483 Monoestereato de sorbitano 491 Triestereato de sorbitano 492 Monolaurato de sorbitano 493 Mono-oleato de sorbitano 494 Monopalmitato de sorbitano 495 Caseinato cálcico H-4.511 Caseinato sódico H-4.512

ACIDULANTES Y CORRECTORES DE LA ACIDEZ

Acido málico (DL L) Acido fumárico Ortofosfato magnésico Malatos de sodio i) Malato sódico ii) Malato ácido de sodio Malatos de potasio i) Malato potásico ii) Malato ácido de potasio Malatos de calcio i) Malato ácido de potasio ii) Malato ácido de calcio

E-296 E-297 E-343 E-350 E-351

E-352

Acido metatartárico Tartrato cálcico Acido adípico Acido succinico 1,4-neptono-lactona Acido nicotínico Citrato triamónico Citrato férrico-amónico Carbonato de sodio i) Carbonato sódico ii) Bicarbonato sódico iii) Sesquicarbonato de sodio

E-353 E-354 E-355 E-363 E-370 E-375 E-380 E-381 E-500

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Tabla 2.26. (Continuación) Carbonatos de potasio i) Carbonato potásico ii) Bicarbonato potásico Carbonatos de amonio i) Carbonato amónico ii) Bicarbonato amónico Carbonato magnésico Carbonato ferroso Acido clorhídrico Cloruro potásico Cloruro cálcico Cloruro amónico Cloruro magnésico Acido sulfúrico Sulfato sódico Sulfato potásico Sulfato cálcico

E-501

E-503 E-504 E-505 E-507 E-508 E-509 E-510 E-511 E-513 E-514 E-515 E-516

Sulfato magnésico Sulfato de aluminio Sulfato de aluminio y sodio Sulfato de aluminio y amonio Hidróxido sódico Hidróxido potásico Hidróxido cálcico Hidróxido amónico Hidróxido magnésico Oxido magnésico Acido glucónico Glucono-delta-lactona Gluconato sódico Gluconato potásico Gluconato cálcico Gluconato ferroso Cloruro de estaño

E-518 E-520 E-521 E-523 E -524 E-525 E-526 E-527 E-528 E-530 E -574 E-575 E-576 E-577 E-578 E-578 E-H-8066

Oxido de silicio Silicato cálcico i) Silicato de magnesio sintético ii) Trisilicato magnésico Talco Silicato de sodio y aluminio Silicato de potasio y aluminio Silicato de calcio y aluminio Bentonita i) Caolín ligero ii) Caolín pesado Acido esteárico Estereato amónico Estereato magnésico Estereato de aluminio

E-551 E-552 E-553 a)

6. ANTIAGLOMERANTES Ferrocianuro sódico Ferrocianuro potásico Hexacianomanganato de hierro Difosfato dicálcico Fosfato de aluminio y sodio (ácido) Fosfato de aluminio y sodio (básico) Fosfato comestible de huesos Polifosfatos de calcio y sodio Polifosfatos de calcio Polifosfatos de amonio Pirofosfato de magnesio Silicato sódico i) Silicato sódico ii) Metasilicato sódico 7.

E-541 i) E-541 (ii) E-542 E-543 E-544 E-545 E-546 E-550 E-

E-553 b) E-554 E-555 E-556 E-558 E-559 E-570 E-570 E-571 E-572 E-573

POTENCIADORES DEL SABOR

Etil maltol Acido glutámico Glutamato monosódico Glutamato monopotásico Glutamato cálcico Glutamato amónico Glutamato magnésico Acido guanílico Guanilato sódico 8.

E-535 E-536 E-537 E-540

637 620 621 622 623 624 625 626 627

ANTIESPUMANTES

Dimetilpolisiloxano

E-900

Guanilato potásico Guanilato cálcico Acido inosínico Inosinato sódico Inosinato potásico Inosinato cálcico Ribonucleótido de sodio Maitol Etilmaltol

628 629 630 631 632 633 635 636 637

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AUMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

Tabla 2.26. (Continuación) 9. EDULCORANTES ARTIFICIALES Ciclamato Ciclamato cálcico Ciclamato sódico 10.

E-H-6.880 E-H-6.881 E-H-6.882

Sacarina Sacarina sódica Sacarina cálcica

E-H-6.884 E-H-6.886 E-H-6.887

Fosfato de dialmidón Fosfato de dialmidón acetilado Fosfato de dialmidón hidroxipropilado Fosfato de dialmidón fosfatado Fosfato de monoalmidón Almidón oxidado Acetato de almidón

H-4.388 H-4.389

ALMIDONES MODIFICADOS

Almidones tratados por ácidos H-4.381 Almidones tratados por álcalis H-4.382 Almidones blanqueados H-4.383 Adipato de dialmidón acetilado H-4.384 Éter glicérido de dialmidón H-4.385 Éter glicérido de dialmidón acetilado H-4.386 Éter glicérido de dialmidón hidroxipropilado H-4.387

H-4.390 H-4.391 H-4.392 H-4.393 H-4.394

11. GASIFICANTES Anhídrido carbónico Carbonato cálcico Carbonato de sodio i) Carbonato sódico ii) Carbonato ácido de potasio Carbonato de amonio i) Carbonato amónico 12.

E-E-240 E-E-170 E-500 E-505

ii) Carbonato ácido de amonio Ortofosfato monosódico Ortofosfato monopotásico Pirofosfato ácido de sodio (difosfato disódico) Sulfato sódico Sulfato cálcico

E-E-334 E-E-340 E -E-450 a) E-514 E-516

PRODUCTOS CUYA FUNCIÓN NO SE ESPECIFICA

i) Cera de abejas blanca ii) Cera de abejas amarilla Cera de candelilla Cera de carnauba Shellac Aceites minerales, parafinas Goma benjuí Cera microcristalina refinada Cera de germen de arroz Lanolina Esteres de glicerol, metílico o pentacristalítico de la colofonia

E-901 E-902 E-903 E-904 E-905 E-906 E-907 E-908 E-909

parcialmente hidrogenada o polimerizada Cisteina y sus clorhidratos y sales de sodio y potasio Persulfato potásico Persulfato amónico Bromato potásico Cloro Bióxido de cloro Azoformamida Sulfato alumínico potásico

E-915 E-921 E-922 E-923 E -924 E-925 E-926 E-927 E-H-10068

Estos aditivos, después de estudiados por el Comité Científico para la Alimentación (CEE), el Comité Mixto de Expertos en Aditivos Alimentarios FAO/OMS y las Autoridades Sanitarias Españolas, han sido autorizados provisional o definitivamente en nuestro país. Ello conlleva que su utilización, siempre y cuando se respeten las dosis autorizadas y los buenos procesos de fabricación, no es peligrosa para el consumidor. La toxicidad o inocuidad de un producto depende de su dosis.

ÍNDICE DE CONCEPTOS Acetil CoA: Abreviatura de acetilcoenzima A. Alérgeno: Sustancia antigénica capaz de provocar una respuesta alérgica. Alergia: Estado de hipersensibilidad provocado por la interacción del sistema inmune, con los antígenos ambientales (alérgenos). Alimento adulterado: Al que se haya adicionado o sustraído cualquier sustancia para variar su composición, pero no volumen; por ejemplo, «aguado de la leche». Alimento contaminado: El que contenga microorganismos patógenos, sustancias químicas o radiactivas, tóxicas o parásitos capaces de producir o transmitir enfermedades al hombre (salmonelosis, botulismo, etc.). Alimento nocivo: Aquel cuya ingestión repetida entraña peligro para la salud o cuando es peligroso para grupos de población determinado (lactantes, niños, embarazadas). Amilasa: Enzima de los jugos digestivos que «rompe» los polisacáridos en moléculas más sencillas. Aminoácido: Acido constituyente de las proteínas. Anabolismo: Conjunto de reacciones químicas que conducen a la elaboración de sustancias. ATP: Adenosín trifosfato. Ribonucleósido que actúa como donador de energía. Bilis: Líquido verdoso, segregado por el hígado, que contiene sales biliares y que interviene en el proceso digestivo emulsionando las grasas. Caloría: Unidad de energía, que se define como la cantidad de calor que se necesita para elevar un grado la temperatura de un gramo de agua. Caroteno: Cada uno de los miembros del grupo de pigmentos de origen vegetal o animal de color rojo, anaranjado o amarillo. Catabolismo: Conjunto de reacciones químicas que conducen a la degradación de sustancias orgánicas. Catálisis: Aceleración de una reacción efectuada por una sustancia que aparece inalterada al final de la misma. 210

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

211

Catalizador: Sustancia que acelera una reacción química (enzima, hormona y vitamina). Coenzima: Sustancia orgánica e inorgánica que activa una enzima en una determinada reacción. Cofactor: Véase coenzima. Desnaturalización: Ruptura de la estructura secundaria o terciaria de una molécula de proteína por efecto del calor. Digestión: Transformación de los alimentos en sustancias más sencillas y directamente asimilables antes de metabolizarse. Digestibilidad: Indica el grado de utilización del alimento, es decir, la parte que realmente se absorbe después de la digestión. Por ejemplo, la facilidad de digestión de la carne y pescado depende esencialmente del contenido en tejido conjuntivo. El pescado permanece en el estómago menos tiempo que la carne. Disacárido: Glúcido constituido por la unión de dos monosacáridos. Diverticulosis: Formación de hernias en la mucosa intestinal. Energía: Capacidad de producir un trabajo o su equivalente en calor. Energía libre: Cantidad de energía liberada por la oxidación completa de un alimento. Se mide en calorías. Enzima: Catalizador de origen endógeno (proteína), íntimamente ligado a los fenómenos vitales. Especificidad: Calidad de único, sobre todo en las proteínas de un determinado organismo y de los enzimas en determinadas reacciones. Excreción: Eliminación de residuos del metabolismo. Fosfolípidos: Lípidos en cuya estructura se presenta el ácido fosfórico. Comprenden los fosfoglicéridos y algunos esfingolípidos. Glúcido: Compuesto orgánico formado por los elementos carbono, hidrógeno y oxígeno, que generalmente responden a la fórmula Cn (H2O)n. Glucógeno: Polisacárido, formado por glucosa, que sirve de almacén de glúcidos a los animales. Glucosa: Monosacárido, bajo cuya forma son transportados y utilizados los glúcidos por los organismos animales. Hemoglobina: Pigmento rojo de la sangre, transportador de oxígeno. Hormona: Sustancia producida por un órgano y que actúa regulando la actividad de otro órgano del mismo organismo.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

Ingestión: Toma de alimentos del exterior. Insulina: Hormona producida por el páncreas que regula el metabolismo de los glúcidos. Lipasa: Enzima que desdobla las grasas en glicerina y ácidos grasos. Lípido: Compuesto soluble en disolventes orgánicos e insoluble en agua. Metabolismo: Conjunto de todos los cambios químicos y energéticos que tienen lugar en el organismo. Monosacárido: Glúcido sencillo, no hidrolizable. Nutrición: Propiedad de los seres vivos, por la que intercambian materia y energía con el medio en que viven. Nutriente: Sustancia que interviene en el metabolismo. Metabolito. Oxidación: Reacción de un elemento o sustancia con oxígeno. Pepsina: Enzima del jugo gástrico que transforma las proteínas en compuestos más sencillos, los péptidos. Peptidasa: Enzima que separa aminoácidos de un péptido. Proteína: Compuesto orgánico formado por la unión de aminoácidos. Principios inmediatos: Glúcidos, lípidos, proteínas. Ptialina: Enzima de la saliva que digiere al almidón. Sal iodada: Cloruro sódico (Cl Na) más ioduro potásico. Síntesis: Formación de un compuesto, a partir de la unión de una o más sustancias sencillas. Sustancia antinutritiva: Sustancia que disminuye el valor nutricional del alimento que las contiene. Por ejemplo, aquellas que aumentan la necesidad de proteínas (taninos, fibras), inactivan vitaminas o disminuyen la asimilación de minerales (fitatos, oxalatos, fibras). Tripsina: Enzima del jugo pancreático que provoca la digestión de las proteínas. Vitamina: Factor que contribuye a la formación o a la actividad de los enzimas celulares.

AUMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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ACTIVIDADES 1. Dibujar distintos alimentos y agruparlos según la rueda o sus funciones en el organismo. 2. Recopilar materiales de la actualidad relacionados con la alimentación (fotos, recortes, etc.) para preparar pancartas, diarios, murales, etc. 3. Confeccionar dietas equilibradas según edad y actividad. 4. Comparar las dietas de varios alumnos con una propuesta. Analizar los nutrientes deficitarios. 5. Trabajar en clase con «sopa de letras», crucigramas, jeroglíficos o adivinanzas, palabras incompletas, etc., relacionadas con la alimentación. 6. Confeccionar dietas equilibradas en cantidad y variada en cuanto a los alimentos que la componen. Comprueba si se cumplen los porcentajes de desayuno, comida, merienda y cena. 7. Comparar algún desayuno tipo con el de alguno de los alumnos. 8. Estudiar causas y consecuencias de la obesidad y la desnutrición. 9. Dar una lista de alimentos, señalando los plásticos, energéticos o reguladores. 10. Hacer listas de alimentos más consumidos en la localidad. 11. Estudiar la frecuencia de utilización en la propia dieta de algunos alimentos. 12. Contar historias en las que los protagonistas son alimentos, aditivos, etc. 13. Partiendo de un hecho concreto (comida en el propio centro, bocadillo, etc), estudiar su composición en nutrientes, valor calórico, etc. 14. Preparar una dieta equilibrada que suministra 2.400 calorías. 15. Señalar las diferentes tradiciones alimentarias según la época del año en la zona donde se reside habitualmente. 16. Con la ayuda de la tabla de composición de alimentos, elaborar una dieta equilibrada de alrededor de 2.000 calorías indicando las cantidades de cada uno de los nutrientes que la integran.

214

EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

17. Confeccionar tres dietas diferentes para un niño en edad escolar (adolescentes), un adulto y un anciano, comparando las calorías y alimentos de cada uno de ellos. 18. Elaboración de encuestas para conocer el estado nutricional de la clase. Estos modelos pueden servir.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

215

19. Hacer una lista de alimentos, consumidos a lo largo de una semana, que contengan aditivos. Señalar alguno que no está permitido, según la relación adjunta. 20. Estudiar en clase las necesidades energéticas de algunos alumnos que realizan deporte frente a la de aquellos más inactivos. 21. Comparar la composición de alimentos consumidos frecuentemente y su correspondiente valor nutritivo. 22. Rellenar los datos del cuadro adjunto, teniendo en cuenta los platos tradicionales de su zona y los ingredientes que entrarían a formar parte de él. Valorar su contenido nutritivo.

216

tos.

EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

23. Evaluar la incidencia en la salud de un mal uso de alimen-

24. Diferenciar los valores nutritivos del pan, tocino, hortalizas y carne. 25. Indicar una relación de alimentos, subrayando cuál es su nutriente predominante. 26. Relacionar las vitaminas contenidas en los alimentos con la enfermedad que produciría su carencia. 27. Señalar los diferentes modos de tratar y conservar los alimentos en buen estado para su consumo. 28. Elaborar una lista de platos en los que la leche forma parte de su composición. 29. Recoger revistas o artículos de información sobre alimentación. Subrayar lo que resulte más interesante y comentarlo con los alumnos. 30. Escribir algunos aspectos negativos del consumo excesivo de golosinas. Valorar su aporte nutritivo. 31. Describir las consecuencias que tendría para la salud el consumo de alimentos contaminados o adulterados. Poner ejemplos como la salmonelosis. 32. Visitar una industria de productos alimentarios próxima a la localidad. 33. Estudiar la influencia de la publicidad de alimentos en el consumo de los mismos. 34. Indicar los productos locales que más se consumen y valorar si pueden cubrir todas las necesidades nutritivas. 35. Estudiar diferentes latas llevadas por los alumnos, fijándose en si su etiquetado cumple todos los requisitos reglamentados. 36. Estudiar las transformaciones de varios alimentos perecederos, conservados en el aula, y observar sus posibles alteraciones.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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BIBLIOGRAFÍA ALAIS, C. LINDEN, G.: «Biochimie alimentaire», Editorial Masson, París, 1987. ANALES NESTLÉ: «Alergia alimentaria», Barcelona, Fase. 59. ANDRE, G.: «Manual de dietética del niño», Editorial Masson, BarcelonaMéxico, 1987. BENDER ARNOLD, E.: «¿Salud o fraude? La verdad sobre los alimentos y las dietas», Labor, Barcelona, 1987. BEQUETE FRANCE: «Enquete sur la restauration scolaire dans les stats membres de la Communauté europeenne», Bruselas, 1982. BIRCH, G. G.: «Ciencia de los alimentos», Editorial Hemisferio Sur, Montevideo, 1982. CARSON, I. y RITGHIE, A.: «Comida y civilización», Alianza Editorial, Madrid, 1986. CERVERA, P.: «Alimentación y dietoterapia», Ed. Interamericana, Madrid, 1988. COBB, V.: «Experimentos científicos que se pueden comer», Adara, La Coruña, 1976. CORDÓN, F.: «Cocinar hizo al hombre», Tusquets Editors, Barcelona, 1980. COROMINAS, A. y GANDARIAS, J.M. DE: «Elementos de nutrición», Eunibar, Barcelona, 1979. CHEFTEL, J. C. y CHEFTEL, H.: «Introducción a la bioquímica y tecnología de los alimentos», Vol. I y II. Acribia, Zaragoza, 1982. D JALMA V ITALI, E.: «Guía para la alimentación I. Los alimentos», Del Serbal, Barcelona, 1982. D JALMA V ITALI , E.: «Guía para la alimentación II. La nutrición», Del Serbal, Barcelona, 1982. GENTILS, R. y JOLLIVET, P.: «El libro de la alimentación», Daimon, Barcelona, 1983. GENTILIS, R. y JOLIVERT, P.: «L'Equilibrie alimentaire», Editorial Flammarion, Cheville, 1987. G RANDE C OVIAN , F.: «Alimentación y Salud», Temas de Hoy, Madrid, 1988. GRANDE COVIAN, F.: «Alimentación y nutrición», Col. TC, Aula Abierta Salvat, Barcelona, 1983 (2.a reimpresión). HERCBERG, S., DUPIN, H. y otros: «Nutrición y salud pública», Aula Médica, Madrid, 1988. LINDER, C: «Nutrición, aspectos bioquímicos metabólicos y clínicos», Eunsa, Pamplona, 1988.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

LÓPEZ NOMDEDEU,C: «La alimentación: base de la salud», Narcea, Madrid, 1981. LÓPEZ NOMDEDEU, C: «Cartilla escolar de alimentación», Inst. Nac. Consumo, Madrid, 1982. LÓPEZ NOMDEDEU, C, GARCÍA LAHIGUERA, F.: «Cuaderno de alimentación», Argos Vergara, Barcelona, 1984. ODRIOZOLA, JOSÉ M.a: «Nutrición y deporte», Eudema Actualidad, Madrid, 1988. RECURSOS DIDÁCTICOS: «L'Educació per al consum al'escola», Generalitat de Catalunya. Departamentos de Ensenyament i Commerç i Turisme. Barcelona, 1983 (1986 en castellano). REPULLO PICASSO, R.: «Dietética razonada. La alimentación en la salud y en la enfermedad», Marban, Madrid, 1980. RODRÍGUEZ CABEZAS, A. y otros: «Vivir en salud», Colegio Oficial de Médicos de Málaga, Málaga, 1984. TORNO, R. C: «Fibras de la dieta y hábito intestinal», Alter, 1978, 9:258. Recursos del Ministerio de Sanidad y Consumo (Sección de Educa-

ción Sanitaria) • • • • • • • • • • • •

Manual del iniciado: Alimentación y economía doméstica. Manual de alimentación para guarderías infantiles. Fichas informativas sobre nutrición. Fichas informativas sobre hábitos alimentarios. Fichas informativas sobre comedores escolares. Manual para comedores escolares. ¿Cómo alimentar mejor a mi familia? Manual para manipuladores de alimentos. Alimentación práctica para el hogar. La alimentación del hombre que trabaja. Los alimentos. Guía práctica para la cocina colectiva sana.

Folletos • • • •

El desarrollo del niño en edad escolar. Alimentarse mejor por menos dinero. Los alimentos. La alimentación en distintas edades.

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

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• Fichas informativas sobre alimentos y sustancias nutritivas. • Aprendo a comer. • La dieta equilibrada. Diapositivas Serie de diez colecciones de diapositivas con la siguiente temática: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Alimentación y su importancia. Los alimentos y sus funciones en el organismo. La leche y el queso. Las carnes, huevos y pescados. Las patatas, las legumbres y los frutos secos. Verduras, hortalizas y frutas. Los cereales, el azúcar y los dulces. Las grasas. Errores y mitos en la alimentación del español. Consejos sobre preparación de alimentos. 10. La alimentación en distintas edades y circunstancias. Carteles • La rueda de los 7 grupos de alimentos. • La sal yodada previene el bocio en su hijo. Adhesivos • La rueda de los 7 grupos de alimentos. Videos (Instituto Nacional del Consumo) • La rueda de los 7 grupos de alimentos. • Hábitos de alimentación.

3 Los accidentes en la infancia BEGOÑA ALONSO

OBJETIVOS • Describir y analizar la causalidad, incidencia y distribución de los accidentes en la infancia, y las principales medidas para su prevención.

INTRODUCCIÓN La elevación del nivel de vida alcanzado en los últimos cincuenta años en el mundo occidental, junto con el desarrollo y progreso de la medicina, han hecho posible que las enfermedades infecciosas hayan dejado de ser un grave problema para la salud en los niños, disminuyéndose considerablemente la mortalidad infantil en este último período. Sin embargo, aunque se ha reducido la mortalidad general en la infancia, ha crecido considerablemente la mortalidad infantil por accidentes, pasando a ser la primera causa de muerte en este grupo de edad. El desarrollo tecnológico alcanzado en las sociedades modernas hace que el niño se encuentre rodeado de una serie de riesgos para la salud que antes no existían, tanto en el hogar como fuera de él. Por ejemplo, las innovaciones en los medios de transporte hacen precisa 221

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

la ejecución de más carreteras en las que cada vez circulan más vehículos de gran potencia y que alcanzan altas velocidades, elementos, todos ellos, que aumentan los riesgos de accidentes de tráfico. En el hogar nos rodeamos de aparatos que facilitan una vida más cómoda, pero que no están exentos de peligros. La profusión de productos químicos que nos ayudan a la higiene personal y ambiental son potencialmente tóxicos y, aunque de gran utilidad, representan también riesgos para los niños. Todo ello puede producirles sufrimientos, incapacidades temporales o permanentes, e incluso la muerte. Los niños y los adolescentes son individuos cuyas características especiales de desarrollo y aprendizaje les hacen más susceptibles a cometer errores que deriven en accidentes. Por ello es preciso conocer los riesgos más frecuentes que intervienen en la producción de accidentes, con el fin de tomar las medidas que hagan posible su prevención. Este capítulo pretende describir la epidemiología de los accidentes infantiles, los factores de riesgo más frecuentes que intervienen en su aparición y las medidas más eficaces para su prevención.

Tema 1

Epidemiología de los accidentes en la infancia OBJETIVOS • Describir la incidencia, distribución y causalidad de los accidentes en la infancia. • Describir los elementos que componen la cadena epidemiológica de los accidentes en la infancia y los factores que condicionan su incidencia. • Describir y analizar las características de los componentes de la tríada ecológica de los accidentes en la infancia.

ESQUEMA • Marco referencial de los accidentes en la infancia. • Cadena epidemiológica de los accidentes en la infancia. • Características de los elementos de la tríada ecológica de los accidentes en la infancia. • Del huésped. • Del medio ambiente. • De los agentes causales.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

1. MARCO REFERENCIAL DE LOS ACCIDENTES EN LA INFANCIA Los niños, al igual que los adultos, están sometidos a los riesgos de enfermar inherentes al hecho de vivir, siendo los accidentes uno de los mayores riesgos a los que se enfrentan. En la infancia, la morbilidad por esta causa es muy alta, tanto por las lesiones físicas que pueden derivarse de ello como por las psíquicas y sociales. Algunos estudios han revelado que por cada accidente mortal existen alrededor de 900 no mortales, de los cuales 100 precisarían de hospitalización y 4 producen invalidez permanente. El problema de las secuelas es especialmente dramático. Se ha conseguido, a través de la vacunación sistemática de los niños, disminuir enormemente la invalidez motora por poliomielitis, y sin embargo aumenta considerablemente por causa de accidentes, sin olvidar las secuelas de todo tipo, visuales, estéticas, mentales (fobias, miedos, etc.). Según la Asociación Española de Pediatría las causas más frecuentes de los accidentes no mortales son las caídas, que suponen el 52,6 por 100 del total, seguidas de las de transporte (12,2 por 100), intoxicaciones (10,7 por 100) y quemaduras (7,3 por 100). Los niños son más susceptibles de accidentarse, siendo los sujetos del 71 por 100 de los accidentes, mientras que las niñas participan en el 29 por 100 de los mismos. La calle y la casa son los lugares donde se producen los accidentes infantiles con más frecuencia (38,4 por 100 y 33,3 por 100, respectivamente). La alta incidencia de los accidentes infantiles es también un problema socioeconómico de gran magnitud, tanto para la familia como para el Sistema Sanitario, ya que suponen un alto gasto de los recursos de éste y gran número de horas/trabajo y horas/escuela perdidas de los familiares y de los niños accidentados. Pero la gravedad de los accidentes en la edad infantil radica fundamentalmente en el daño irreparable que pueden producir: la muerte. Según las estadísticas nacionales, los accidentes son la primera causa de muerte entre los niños de 5 a 14 años y los factores que los provocan, por orden de mayor incidencia, son los siguientes:

LOS ACCIDENTES EN LA INFANCIA

1.° 2.° 3.° 4.° 5.° 6.° 7.° 8.° 9.° 10.°

Tráfico Ahogamiento Caídas Aspiración Quemaduras Intoxicaciones Sofocación mecánicas Electricidad Armas de fuego Rayo

225

35,8 % 18,5 % 10,4 % 7,3 % 3,2 % 2,4 % 2,3 % 1,9 % 0,6 % 0,3 %

(Fuente: Instituto Nacional de Estadística. Madrid. España.)

¿Son los accidentes consecuencia inevitable del hecho del vivir o, por el contrario, pueden prevenirse y evitarse?

La OMS define el accidente como «un hecho fortuito del que resulta una lesión no reconocible», pero también dice que «los- accidentes no son accidentales», es decir, que pueden prevenirse. Los accidentes son acontecimientos eventuales, involuntarios y anormales, que se dan como consecuencia de defectos de previsión o seguridad en los materiales o estructuras de los bienes de consumo. Es frecuente que se consideren los accidentes como una fatalidad, como el resultado de la conjunción fortuita (azar) e imprevisible de circunstancias desafortunadas. Pero los estudios científicos demuestran que en la mayoría de los casos los accidentes son debidos a factores que podrían haber sido controlados y evitados con medidas bastante simples. 2. CADENA EPIDEMIOLÓGICA DE LOS ACCIDENTES EN LA INFANCIA Cualquier accidente es el resultado de la interacción de los tres elementos que configuran la tríada ecológica:

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

Si analizamos los elementos que intervienen en un accidente cualquiera, podemos afirmar que la mayoría de los mismos pueden ser prevenidos y evitados. Tomemos como ejemplo una situación cotidiana, el tránsito de un niño por la calle al salir del colegio y dirigirse a su hogar, y supongamos que el niño es alcanzado por un vehículo al cruzar por un paso de peatones. AGENTE MEDIO AMBIENTE HUÉSPED

vehículo conducido por un individuo. cruce de calles en una ciudad niño.

Observemos que estos tres elementos se interrelacionan normalmente sin producir daños. ¿Qué es, entonces, lo que provoca que en un momento determinado se produzca el accidente, con los consecuentes daños físicos, psíquicos, sociales, o incluso la muerte? ¿Cuál es el factor o factores desencadenantes? Partiendo del supuesto anterior, consideremos diferentes circunstancias o situaciones que pueden favorecer que se produzca el accidente, imputables a cada uno de los elementos de la tríada. Agente (vehículo conducido por un individuo): — Conducir a velocidad excesiva al cruzar el lugar de tránsito escolar debidamente señalizado. — Manejar el vehículo bajo el efecto del alcohol u otras drogas, que disminuyen la capacidad de reflejos. — Deficiente estado del sistema de frenado del vehículo. — Otras. Medio (cruce de calles en una ciudad): — Mancha de aceite en la calzada, que dificulta la frenada. — Inexistencia de un semáforo regulador del tráfico en un lugar de tránsito de niños. — Cruce situado en cambio de rasante o curva, que dificulta la visibilidad. — Otras.

LOS ACCIDENTES EN LA INFANCIA

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Huésped (niño o adolescente): — Niño pequeño que cruza solo, sin compañía de un adulto. — Niño que, al ser perseguido en el juego por un compañero, cruza corriendo y sin mirar. — Niño con alguna dificultad visual o que tiene alguna deficiencia motora. — Otras. Cualquiera de las circunstancias anteriores podrían haber sido evitadas. La primera idea que hay que tener en cuenta es que la mayoría de los accidentes no se darían si se adoptasen determinadas medidas de prevención. Estas medidas de prevención son de dos tipos y corresponden a estas circunstancias: A. Las condiciones socio-ambientales. Son en general medidas de tipo técnico que precisan de un soporte legislativo adecuado: obligatoriedad del cumplimiento de las normas que regulan el tráfico rodado, o que obligan a que las escaleras tengan protección con barandillas, o que los productos tóxicos estén claramente especificados en el envase y que tenga sistemas de seguridad para su uso, etc. Estas medidas resultan efectivas a corto plazo, al actuar sobre las causas externas y sobre el medio en que los accidentes se producen, y aunque importantes, son insuficientes si no van unidas a las de tipo educativo. B. La educación individual y colectiva. Este segundo tipo de medidas es el más eficaz para la prevención de los accidentes, ya que permite modificar el comportamiento humano, que es la causa fundamental y más frecuente que interviene en la producción de accidentes. Es necesario, pues, proporcionar a los niños los conocimientos precisos y los hábitos adecuados que les permitan disfrutar sin peligro el entorno y medio ambiente que les corresponde vivir, enseñándoles a moverse en él con seguridad. Los adultos tenemos una gran responsabilidad en la prevención de los accidentes infantiles, no sólo como orientadores y cuidadores de los niños, sino además como cumplidores de las normas orientadas a evitar los accidentes, ya que somos el modelo a imitar por ellos.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

3. CARACTERÍSTICAS DE LOS ELEMENTOS DE LA TRIADA ECOLÓGICA DE LOS ACCIDENTES EN LA INFANCIA En los accidentes, como en cualquier proceso de enfermar, intervienen tres elementos: el agente causal, el huésped o receptor (en este caso el niño o el adolescente) y el medio que los contiene. De las circunstancias, condiciones y características de cada uno y de las formas en las que se interrelacionan dependen que se produzca o no accidente. Conocer las características de estos elementos nos permitirá comprender mejor los procesos por los cuales se producen los accidentes y nos situará en condiciones favorables para prevenirlos y evitarlos. 3.1. 3.1.1

Características del huésped (el niño y el adolescente) El niño

Es un ser particularmente vulnerable a los accidentes, ya que no posee lo suficientemente desarrolladas las capacidades psicomotoras e intelectuales, ni tiene la experiencia del adulto. Por naturaleza, el niño trata por sí mismo de conocer, descubrir y efectuar experiencias. Son imperativos de su desarrollo y, por tanto, no podemos hablar en estos casos de imprudencias, sino que hay que considerar estas características como normales y tenerlas en cuenta si se quiere actuar con eficacia en la prevención de los accidentes en los primeros años de vida. Los niños de 2 a 8 años son los más vulnerables para accidentarse: buscan la experiencia y la repiten hasta que la asimilan. Su seguridad depende en muchas ocasiones de su propio instinto. El conocimiento incompleto del mundo, la necesidad de imitar a los adultos, así como la espontaneidad y la impulsividad con que realizan sus deseos son factores que favorecen al niño a accidentarse. Es preciso, además, tener en cuenta que hay niños especialmente curiosos, aventureros e intrépidos. En estos casos es conveniente investigar la existencia de inestabilidades emocionales o perturbaciones afectivas, ya que esas actitudes exageradas pueden ser manifesta-

LOS ACCIDENTES EN LA INFANCIA

229

ciones de estos problemas. En este supuesto, es preciso tratar el mundo afectivo del niño para evitar situaciones de «alto riesgo» de accidentarse. 3.1.2

El adolescente

Es también especialmente vulnerable a los accidentes, y en ello inciden las singularidades de su carácter relacionadas con su proceso de desarrollo. El deseo de reafirmarse ante sí y ante los demás, la búsqueda de nuevas y más audaces capacidades físicas y motrices, su tendencia a rechazar las reglas impuestas por los adultos, etc., son características psicológicas normales, pero que les hacen más susceptibles a los accidentes. Las perturbaciones afectivas en esta etapa del desarrollo pueden producir tendencia al suicidio, que aparece en forma de actitudes arriesgadas e intrépidas. En consecuencia, es preciso tener especial atención y cuidado de los adolescentes con desequilibrios emocionales, porque suelen ser sujeto de accidentes con mayor frecuencia y más graves consecuencias. 3.2. Características del medio ambiente 3.2.1

Ambiente sociocultural

Las características del medio ambiente sociocultural que rodean al niño y al adolescente cobran gran importancia en la incidencia de accidentes en la infancia. En los primeros años de vida la vigilancia de los adultos es esencial para prevenir y evitar accidentes, pero es obvio que no siempre impide que el niño se accidente, ya que la vigilancia no puede ser continua y, además, en ocasiones los adultos no prevén todos los elementos de riesgo. La enseñanza y la inculcación de las normas adecuadas para el desarrollo de actitudes y manejo de medios acorde con la prevención de accidentes, es imprescindible y debe iniciarse desde los primeros años de vida y continuarla a lo largo de toda la infancia y adolescencia, con el objeto de que el niño conozca y sepa desenvolverse en su entorno sin riesgos. En este sentido cobran especial relevancia las actitudes y los hábitos manifiestos de los adultos frente a los niños, precisamente por la tendencia al mimetismo del comportamiento de los adultos.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

Sin restar importancia a la trasmisión de información oral sobre las conductas adecuadas para evitar los accidentes, esta información queda reducida al mínimo frente a la no observancia manifiesta del adulto de dichas normas. Los consejos sobre prudencia deben de ir acompañados de hábitos de los adultos acordes con ellos. 3.2.2

Ambiente material

En la mayoría de los accidentes el medio material es un elemento determinante, ya que en él se encuentran las causas o agentes productores de los mismos. La industrialización y la urbanización han cambiado sustancialmente los elementos medio ambientales que causaban accidentes en las sociedades más tradicionales. Así, las quemaduras por llama de fuego y por agua caliente han disminuido con la utilización de las calefacciones centrales y el uso de las lavadoras automáticas respectivamente. Igualmente han disminuido las intoxicaciones por monóxido de carbono por la utilización de braseros, cuyo uso es menos frecuente en la actualidad. Pero las modernas formas de vida han hecho aparecer nuevas condiciones y factores que favorecen los accidentes, tales como: — La mecanización agrícola y la tecnificación del hogar. — La multiplicación de los medicamentos, productos químicos de limpieza y aseo, plaguicidas, abonos químicos, etc. — La utilización de la electricidad. — El aumento de los vehículos de transporte a motor. — El tipo de vivienda urbana. — Otras. Además, este medio ambiente está hecho por y para los adultos, sus dimensiones y localización están en función de los mismos, lo que dificulta su manejo por el niño y entorpece una adecuada adaptación sin riesgos. Por último, la sociedad de consumo, con sus imperativos de localizar mercados cada vez más amplios ofrece los productos en envases y formas en general muy sugestivas y seductoras, que atraen y provocan al niño a su uso y que, en el caso de productos tóxicos,

LOS ACCIDENTES EN LA INFANCIA

231

pueden suponer un gran peligro (lejías, plaguicidas, medicamentos, etc.). 3.3. Características de los agentes causales

Los agentes causales de los accidentes en la infancia son múltiples y variados. El Comité Nacional de Prevención de Accidentes en la Infancia ha propuesto una clasificación de causas (Anexo núm. 1). Sin embargo, siempre quedará alguno sin nombrar, debido a la multiplicidad de los mismos y a la importancia que tiene el contexto material y social en donde actúan. La clave para evitar y prevenir los accidentes no está en hacer desaparecer los agentes materiales (líquidos calientes, objetos punzantes, vehículos a motor, plaguicidas, etc.), ya que todos ellos son necesarios para el desarrollo de la vida, sino en su adecuado manejo, conservación y almacenamiento. En resumen, si los accidentes no son hechos fortuitos y los agentes productores de los mismos se encuentran inmersos en los instrumentos de uso cotidiano, su prevención radica en evitar las situaciones de riesgo, es decir, la inadecuada utilización de aquellos. Objetivo que puede conseguirse, por una parte, con el desarrollo de normativas apropiadas que limiten los riesgos y, por otra, a través de una educación adecuada que promueva actitudes y hábitos favorables a la utilización y manejo del entorno de forma que se reduzcan las situaciones de riesgo de accidentarse a su más mínima expresión.

Tema 2

Prevención de los accidentes en la infancia según causa BEGOÑA ALONSO

ESQUEMA • Introducción. • Prevención según causa de los accidentes en la infancia. • Transporte. • Intoxicaciones. • Armas de fuego. • Producidas por animales. • Caídas al mismo nivel. • Caídas a distinto nivel. • Golpeado por un objeto. • Colisión con un objeto fijo. • Explosión de un recipiente a presión. • Maquinaria. • Asfixia por sumersión. • Sofocación mecánica. • Quemaduras. • Electricidad.

• Anexo 2: Algunas recomendaciones para la prevención de accidentes en la infancia.

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OBJETIVOS • Describir los accidentes en la infancia según las causas que los producen. • Enumerar y analizar las principales medidas de prevención de los accidentes en la infancia, según causa.

INTRODUCCIÓN La salud y la enfermedad son expresiones de las formas de vida adoptadas por los individuos que conforman cada comunidad social. Son consecuencia de la interacción entre las formas y relaciones de producción, los recursos humanos y materiales disponibles y la cultura (Fig. 3.1).

Fig. 3.1.

Salud y enfermedad en relación con las formas de vida.

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En consecuencia, la salud no depende exclusivamente de las acciones de los profesionales sanitarios sino del conjunto de intervenciones estatales y profesionales, así como de los hábitos y costumbres de los individuos que conforman la sociedad en su conjunto. Los riesgos de enfermar están contenidos en las condiciones medio ambientales materiales y culturales, entendiendo estas últimas como el conjunto de ideas, expectativas, creencias, hábitos y costumbres de la población. Por la complejidad de las sociedades occidentales (producto del desarrollo tecnológico), toman especial relevancia en la prevención de la enfermedad los hábitos y costumbres de la población, que conforman las condiciones concretas de adaptación del individuo al medio material y social. Para la prevención de accidentes en la infancia es preciso orientar a los niños en el manejo de su entorno, a través de la promoción de conductas positivas que los hagan autosuficientes, que los capaciten en la adaptación o transformación del medio para su mejor disfrute y en las mejores condiciones posibles. Para lo que es preciso conocer dónde se encuentran los factores de riesgos y cuáles son las conductas adecuadas para evitarlos. En este sentido haremos una descripción de los riesgos más frecuentes que existen en el entorno del niño y de las medidas para su prevención en cada caso, siguiendo las orientaciones que para la prevención de accidentes en la infancia ha propuesto la Asociación Española de Pediatría. PREVENCIÓN SEGÚN CAUSA DE LOS ACCIDENTES EN LA INFANCIA 1. TRANSPORTE Los accidentes en la infancia derivados del transporte representan el mayor porcentaje de mortalidad y el tercer lugar en cuanto a frecuencia. El aumento de la densidad demográfica y la proliferación de vehículos, fundamentalmente en las áreas urbanas, junto con la variedad de elementos que participan en el transporte (conductores,

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vehículos, condiciones ambientales, peatones) hacen de éste un problema complejo para el abordaje de medidas preventivas que dependen de factores muy variados: — Los hábitos y conductas de los niños como usuarios, peatones o conductores. — Las actitudes y habilidades de los adultos como usuarios, peatones o conductores. — La densidad del tráfico. — Las condiciones urbanísticas de la ciudad o pueblo. — Las leyes que ordenan el tráfico y su adecuado cumplimiento. — Otros. Las medidas para la prevención de este tipo de accidentes podemos clasificarlas en relación al protagonismo o papel que el niño puede tener en el transporte: como usuario, peatón o conductor de vehículos. 1.1.

El niño como usuario del transporte

La utilización como usuario del transporte por parte del niño le sitúa en el riesgo de intervenir en accidentes del tráfico, en los que tiene escasa capacidad de decisión. Sin embargo, existen algunas medidas que pueden disminuir parte de las consecuencias mórbidas, en las que los hábitos y costumbres de los niños pueden tener una gran importancia: — En el transporte colectivo no deben utilizar los asientos delanteros y han de permanecer sentados. — En los vehículos de turismo, además de no utilizar los asientos delanteros, deben de tener la sujección adecuada a los mismos. 1.2.

El niño como peatón

El atropello de niños por vehículos es la mayor causa de muerte en las zonas urbanas. La prevención de este tipo de accidentes tiene relación con determinadas circunstancias: — Las condiciones urbanísticas. — Los medios de organización del tráfico. — El cumplimiento de las normas y leyes del tráfico.

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La organización urbanística depende de medidas socio-económicas. No obstante, en su planificación deben de tenerse en cuenta, entre otras, las siguientes medidas: — Crear espacios libres suficientes para evitar que los niños, en el juego, no invadan la calzada de calles transitadas por toda clase de vehículos. — En los grandes parques urbanos es imprescindible suprimir la circulación de vehículos. — Las zonas de juego de los niños deben de estar aisladas del tráfico por medio de cercas, y sus accesos, suficientemente protegidos. — Las escuelas deben de tener medios de seguridad para evitar la salida de los niños directamente a la vía pública. — Para el cruce de las grandes vías urbanas, sobre todo si son de circulación rápida, se hace necesaria la construcción de pasos elevados de peatones. — Pueden ser muy útiles la construcción de carriles especiales para la circulación de bicicletas. — Conviene aumentar y mejorar los transportes públicos reduciendo la circulación de vehículos privados en las áreas de mayor densidad de población. — Las direcciones contrarias de los transportes públicos en los carriles de «sólo bus» en calles de dirección única deben de suprimirse, ya que pueden desorientar al niño. — Deben evitarse las señales de tráfico de interpretación equívoca, como el ámbar o el verde intermitente en los semáforos. — Destacar los puntos peligrosos con señales llamativas, complementarias de las obligatorias. En los núcleos de población pequeños y teniendo en cuenta sus características peculiares: — Hay que procurar que las escuelas se encuentren alejadas de las vías de comunicación más densamente utilizadas por vehículos; de lo contrario deberán contar con protección y adecuada señalización. — Se deben evitar el paso de carreteras por estos núcleos de población.

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— Si lo anterior no fuera posible, deben separarse de forma clara por medio de vallas protectoras las calzadas de las aceras. — Deben existir pasos de peatones con protección. — Se debe exigir el exacto cumplimiento de las limitaciones de velocidad para la travesía de núcleos de población. — En muchas ocasiones, la carretera se convierte en lugar de reunión, con el consiguiente peligro. La construcción de lugares de esparcimiento atraerían el paso de los habitantes, evitando el riesgo. En el cumplimiento de las normas y leyes de tráfico, el niño, como peatón, tiene un gran protagonismo en la prevención de accidentes. Es preciso que conozca en profundidad dichas normas y sea adiestrado en su cumplimiento. La Dirección General de Tráfico cuenta con programas informativo-educativos (teórico-prácticos) que, en colaboración con los colegios, enseñan las normas de regulación del tráfico y el adecuado manejo y desenvolvimiento del niño en dicho entorno. Las actitudes de los adultos respecto al cumplimiento de estas normas cobra aquí especial importancia como medida preventiva, ya que una vez más somos el modelo a imitar y ejemplo de comportamiento ciudadano, vital para prevenir o evitar accidentes del niño como peatón. El niño como conductor de vehículos puede ser objeto y sujeto de accidentes. Las medidas de prevención en este caso son de tipo educacional fundamentalmente. Debería obligarse a los niños que conducen bicicletas o motocicleta a tener una completa formación en cuanto a las normas de tráfico y manejo del vehículo. Las motocicletas conducidas por menores han sido causa de bastantes muertes, tanto del propio usuario, como de otras personas. El uso de cascos para la protección de la cabeza y los circuitos especiales de carácter deportivo son dos medidas que ayudarían a disminuir la incidencia de accidentes por esta causa.

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2. INTOXICACIONES Las intoxicaciones representan el 10 por 100 del total de accidentes en la infancia y ocupa el octavo lugar entre las causas de muerte por accidentes. En la mayoría de las estadísticas los productos más frecuentes que generan intoxicaciones en los niños son los siguientes por orden de frecuencia: 1.° Medicamentos: psicofármacos, barbitúricos y analgésicos, primordialmente. 2.° Productos de limpieza: lejías, detergentes, etc. 3.° Productos de cosmética. 4.° Plaguicidas: insecticidas, rodenticidas, etc. 5.° Otros: alcohol, plantas, gases, etc. La prevención de las intoxicaciones dependen de medidas educativas y técnicas. Veamos algunos aspectos de estas medidas. 2.1. Medidas educativas

La educación en este sentido tiene dos vertientes: por una parte, aquellas medidas orientadas a evitar que los niños se pongan en contacto con estas sustancias o que las ingieran; y por otro lado, aquellas normas orientadas a evitar agravamientos en el caso de que el accidente se produzca. 2.1.1. Normas para evitar el riesgo: — Los medicamentos, los productos de belleza y de limpieza se guardarán en sus envases originales, fuera del alcance y de la vista de los niños, en un armario alto y cerrado con llave. — Los adultos no tomarán medicamentos en presencia de los niños para evitar ser imitados. — Cuando se administren medicamentos a los niños se les llamarán siempre por su verdadero nombre y nunca se les llamará caramelos. — Conviene hacer limpieza periódica del armario de los medicamentos, desechando tanto los caducados como los que ya no se usan.

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— Se deben prohibir las pinturas tóxicas en juguetes. — Los productos de limpieza y de belleza deben de conservarse en sus envases originales y, cuando ello no sea posible, en envases claramente etiquetados y con indicación de su peligrosidad. — El uso de plaguicidas debe de hacerse con conocimiento de sus riesgos (inhalación, contactos dérmicos, etc.). — La ingestión de alcohol etílico puede ser mortal. Las bebidas que lo contengan deben guardarse con todas las garantías y nunca deben dejarse al alcance de los niños. Las inhalaciones de este alcohol han producido casos de intoxicación aguda, por lo que debe olvidarse la costumbre de rociar a los lactantes con dicho producto para hacer descender la temperatura. 2.1.2. Normas para prevenir efectos graves: — Si la sustancia tóxica es inhalada, se hará respirar aire puro inmediatamente y se trasladará con urgencia a un hospital. — Las sustancias que actúan por contacto deben ser eliminadas de la piel, y la ropa desechada inmediatamente — Cuando se ha ingerido una sustancia potencialmente tóxica se intentará evacuarla provocando el vómito. — No se provocará el vómito cuando la sustancia ingerida sea cáustica, se trate de petróleos o derivados, haya convulsiones o coma. Se recabará ayuda médica inmediata. Se recogerá el envase o lo que quede del producto ingerido y se entregará al personal que atiende al paciente. 2.2. Medidas técnicas

Son medidas encaminadas a conseguir un ambiente más seguro. Aunque en su mayoría están fuera del alcance de una decisión individual, pueden servir para seleccionar aquellos productos que por su presentación o forma puedan llevar al niño a confusión. La extensa gama de productos que el mercado nos ofrece, nos posibilita, conociendo estas normas, elegir aquellos que se ajusten mejor a las condiciones que a continuación se exponen: — Envasar los productos farmacéuticos de tal modo que no puedan ser abiertos por los niños con facilidad.

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— El formato de los comprimidos no deberá recordar el de las golosinas. Tampoco se debiera permitir que los caramelos tengan aspecto de medicamento. — Los envases de productos no debieran contener cantidades excesivas. — Todos los productos no farmacéuticos de uso doméstico potencialmente tóxicos deberán también presentarse en envases de seguridad. — Estos productos deben llevar impresas las advertencias sobre su toxicidad y primeros auxilios en caso de intoxicación. En el caso de los plaguicidas estas medidas tienen particular importancia. — Se debe prohibir el uso de productos tóxicos en todos los artículos que puedan ser manejados por los niños, tales como juguetes, instrumentos de dibujo, fuegos de artificios, etc. — La intoxicación por plantas puede ser grave. Por ello sería conveniente prohibir las especies peligrosas en jardines públicos y escuelas. No es raro verlas en ambos lugares. Dentro de este apartado pueden incluirse los accidentes producidos por ingestión de cáusticos, por ser también un tipo de intoxicación por vía digestiva, cuyas causas más frecuentes las encontramos en la ingestión de lejías y desatascadores de desagües. 3. ARMAS DE FUEGO Las armas de fuego son la causa que producen el 1 por 100 de los accidentes en la infancia. El usuario es el responsable máximo en la prevención de los accidentes por disparo de arma. La vigilancia y la educación toman aquí un papel imprescindible. Conviene recordar las siguientes recomendaciones de carácter preventivo: — Guardar las armas en lugar seguro, fuera del alcance de los niños, descargadas, almacenando la munición en lugar aparte y bien cerrado. — Transportarlas siempre descargadas y con la máxima prudencia.

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— Máxima prudencia en su uso. Las autoridades deben velar para que se cumplan las leyes de caza y de deporte: en especial, la prohibición de cazar cerca de lugares habitados. 4. PRODUCIDOS POR ANIMALES Los accidentes en la infancia producidos por animales suponen el 1,5 por 100 del total de accidentes en este grupo de edad. Las mordeduras de perros son las más frecuentes. Estos animales, tan cotidianos en nuestro entorno, pueden ayudar indirectamente al aumento de accidentes por atropello de vehículos, cuando los niños asustados por su presencia abandonan las aceras y se precipitan a la calzada sin las debidas medidas de seguridad. Educar a los propietarios de estos animales en el cumplimiento de las leyes sobre posesión y circulación de los mismos (uso de bozales y sujeción con cadena) ayudaría a reducir la incidencia de este tipo de accidentes. La capacidad de algunos animales de producir envenenamientos es otra de las causas de accidentes en la infancia. Los más frecuentes son los envenenamientos por picadura de escorpión, arácnidos y reptiles. Para evitar este tipo de accidentes se debe de orientar al niño en la observancia de las siguientes medidas: — Uso de calzado duro, calcetines y pantalones (que cubran la pierna) en los lugares donde puedan existir escorpiones y/o serpientes. — Evitar meter las manos bajo las piedras, entre matorrales, leñeras, etc. En caso de producirse este tipo de accidentes, debe de acudirse inmediatamente al centro sanitario más cercano, para que le sea administrado el suero específico que corresponda. Por último, y dentro de este apartado, no debemos olvidar a los animales domésticos, más frecuentes en las áreas rurales, que pueden ser causas de accidentes por mordedura, traumatismos, etc. (toros, caballos, cerdos).

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5. CAÍDAS AL MISMO NIVEL Las caídas al mismo y diferente nivel constituyen los accidentes más frecuentes en la infancia. Las caídas al mismo nivel representan el 30 por 100 de los accidentes en este período, aunque no suelen producir muertes. Su prevención es difícil, ya que sus causas están unidas a las características propias del niño, inmaduro en su desarrollo y con gran inquietud por probar sus destrezas y habilidades. En la edad escolar es de gran importancia la educación física apropiada, dirigida al adiestramiento del niño para no caer o para aprender a caer. Realizar ejercicios y juegos que desarrollen los reflejos y el sentido del equilibrio pueden ser medidas adecuadas para la prevención de accidentes por la causa que nos ocupa. La práctica de competiciones deportivas es cada vez más frecuente en nuestra sociedad. Promover hábitos de corrección en las mismas es un elemento de prevención de algunos de los accidentes que estamos estudiando. Inculcar un espíritu de corrección en las explicaciones teóricas y en los entrenamientos en competiciones, sancionar las incorrecciones y premiar la corrección deportiva, son medidas que favorecen la disminución de este tipo de accidentes. En el medio ambiente escolar pueden darse algunas circunstancias que agraven las consecuencias de estas caídas. Así, los suelos de césped son mejores que los de asfalto o tierra. Los suelos deslizantes, tan frecuentes en algunas prácticas deportivas, son peligrosos: es de gran importancia el adiestramiento, por parte de los profesores, en la utilización de este tipo de suelos. El esquí y el patinaje (bipatín o monopatín) tienen en sí una serie de riesgos que pueden disminuirse por la correcta ejercitación del niño en la práctica de estos deportes, que siempre han de tener gran vigilancia. En el hogar las caídas más frecuentes están producidas por materiales deslizantes. Los baños son los lugares donde más frecuentemente se usan esos materiales, por lo que, colocar en el suelo de las bañeras materiales antideslizantes y procurar no derramar agua en el suelo, son medidas que dan buenos resultados en la prevención de las caídas. Las alfombras sobre suelos excesivamente pulimentados es otra de las causas de caídas en el hogar; su prevención es fácil, fijándolas

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con dispositivos tipo velero o similares. El orden de los utensilios de frecuente utilización en el hogar, evitar que no existan cordones que crucen lugares de paso frecuente, no dejar en el suelo objetos que puedan rodar al pisarlos, son, entre otras, algunas medidas para la prevención de estos accidentes. 6. CAÍDAS A DISTINTO NIVEL Las caídas a distinto nivel son la causa que ocupa el segundo lugar en cuanto a la frecuencia de accidentes en la infancia. Son la tercera causa de muerte, después de los accidentes producidos por el tráfico y ahogamientos. Como en el anterior apartado, estos accidentes están relacionados con alguna de las características que definen al niño (intrepidez y aventurismo), por lo que es preciso prepararlo para afrontar riesgos, respetando, a la vez, su movimiento libre y espontáneo. Las condiciones del medio ambiente cobran en este tipo de accidentes gran relevancia y en él se encuentran las principales causas, por lo que consideramos importante recordar una serie de normas que, aunque su cumplimiento no es responsabilidad directa de los profesores y los niños, es de vital importancia conocerlas para que, en el caso de que no se cumplan, se tomen las medidas oportunas para disminuir o eliminar los efectos mórbidos que pueden producir. — Los toboganes deben de reunir las siguientes condiciones: — Ser anchos, para impedir caídas laterales. — Llegar hasta ras del suelo. — Ser de una sola pieza en el trayecto descendente. — Fabricados con materiales que no puedan astillarse. — Las autoridades escolares y municipales evitarán la presencia de zanjas y desmontes sin proteger en las escuelas y cercanías. — Las construcciones tanto de viviendas como de escuelas, deben de tener algunas normas de seguridad que incluyan al menos las siguientes: — Excluir las ventanas bajas o protegerlas.

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— El aféizar de las ventanas tendrá una anchura tal que impida a un niño permanecer de pie sobre ella. — Las barandillas de balcones y terrazas no deben de ser nunca bajas ni tener huecos que permitan el paso de los niños. La distancia entre barrotes deberá ser inferior a los 10 centímetros. — No se permitirán los elementos horizontales en estas barandillas, que permitan a los niños trepar como en una escalera. — Los huecos al exterior en muchas construcciones modernas se alargan hasta el suelo y se cierran con vidrios de poca seguridad. O se impide este tipo de construcción o se ordena utilizar materiales transparentes pero más resistentes (vidrio armado, metacrilato, vidrio con lámina de plástico resistente, etc.). — Las escaleras deben estar lo suficientemente protegidas por barandillas y pasamanos útiles y no simplemente decorativos. — Estas barandillas no podrán fabricarse con elementos horizontales por los motivos expuestos anteriormente. — Las escaleras con peldaños volados (abiertas) deben de ser eliminadas por constituir verdaderas trampas. — Los huecos de escalera deberán de estar bien protegidos. — Se deberán eliminar las escaleras que dejen huecos entre la zanca y la pared, por el peligro que supone. La intervención de los niños en la gestión para que se modifiquen dichas condiciones ambientales puede ser además de una medida para prevenir los accidentes por estas causas, un medio de socialización del niño a través de su participación directa en la resolución de estos problemas. 7.

GOLPEADO POR UN OBJETO

La exposición de los niños a este tipo de accidentes es muy variado y con frecuencia producen lesiones graves. No se incluyen en este apartado los accidentes producidos por vehículos que ya

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hemos tratado. Nos referimos a aquellos relacionados con el juego y el hogar. En cuanto a los juegos se refiere, no se incluyen aquí aquellos producidos por agresiones personales de un niño a otro y que, en su mayoría, pertenecen al «síndrome del niño mal tratado», que como ya se expuso en el primer tema de este capítulo, existen actitudes agresivas y autoagresivas en los niños que padecen desequilibrios emocionales. La International Playground Association ha dictado unas normas, que han sido adoptadas por la UNESCO, sobre seguridad en columpios, toboganes y balancines, que debieran aplicarse en nuestro país. Algunas de ellas son las siguientes: — El asiento de los columpios no debe de ser de material duro (hierro o madera), sino blando: goma, plásticos semirrígidos, etc. — Estos asientos deben sujetarse al arco superior con materiales rígidos, no con cuerdas ni cadenas. — La instalación debe ser estar rodeada por vallas que impidan a otros niños acercarse al columpio en movimiento. — Los balancines no deben de ser metálicos, ni tener su centro demasiado alto y su longitud tampoco será demasiado larga. En el hogar, las principales medidas preventivas que se deben adoptar estarán centradas en el adecuado orden de los objetos de uso, para que éstos no caigan sobre los niños o tropiecen con ellos. 8. COLISIÓN CON UN OBJETO FIJO La inquietud propia de los niños hace que muchas de sus acciones las realicen corriendo, siendo las colisiones entre ellos o contra algo la causa de la mayoría de este tipo de accidentes. Cuando el objeto fijo contra el que se colisionan es de vidrio, las consecuencias son más graves y complicadas, por lo que en las escuelas y en los hogares se deberían utilizar vidrios irrompibles. La colisión entre personas está en relación con la densidad de personas en un espacio determinado. Por lo que se aconseja que en

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los recreos se alternen los cursos en la utilización de estos espacios y que las salidas de los colegios sean escalonadas, ya que estos dos momentos pueden ser los propicios para las carreras. Disminuyendo la densidad de población se reduce el riesgo de accidentes por la causa que nos ocupa. 9. EXPLOSIÓN DE UN RECIPIENTE A PRESIÓN En prevención de accidentes domésticos conviene asegurar el correcto funcionamiento y manejo de las ollas a presión, cafeteras, etc. Se insistirá también en el peligro que tienen los frascos pulverizadores (spray) cuando se ponen junto a fuentes de calor. 10. MAQUINARIA Los accidentes producidos por el manejo de la maquinaria representan el 0,5 por 100 del total de accidentes en la infancia. Las máquinas de uso doméstico, como lavadoras, lavavajillas y centrifugadoras, deben tener sistemas que paren su funcionamiento al abrir sus accesos. Es más deberían tener dispositivos que impidieran su apertura por los niños. Los ventiladores deben tener la protección suficiente que impida el contacto con las aspas. Algunos ascensores carecen de puerta interior en la cabina, provocando accidentes graves por rozamiento con las paredes estando el ascensor en movimiento o enganches de la ropa, carteras y otros objetos. En la actualidad, el Ministerio de Industria obliga a colocar estas puertas. Sería deseable que los ascensores ya instalados que carecen de las mismas se ajustaran a esta norma de seguridad. 11. ASFIXIA POR SUMERSIÓN A pesar de que entre todas las causas de accidentes es poco frecuente (el 0,7 por 100 sobre todos ellos), es particularmente grave en sus resultados, constituyendo la segunda causa de muerte por

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accidente. Un ambiente más seguro se puede obtener por los medios siguientes: — Las piscinas deberán estar valladas y sus puertas cerradas. — Se deberá proteger suficientemente las acequias que atraviesen núcleos de población. — Los pozos abandonados deben ser obliterados y, los que están en uso, protegidos. — Los lugares de baños peligrosos deben ser cerrados al uso y debidamente vigilados. — Cerca de esos lugares, y como única forma de disuasión eficaz, se construirán instalaciones de baños. — En las playas se acentuará la vigilancia. — No se autorizará la venta de flotadores que no hayan demostrado su eficacia. En cuanto a los medios educativos se divulgarán los siguientes: — Advertir a las madres, sobre las precauciones a tomar durante el baño de los niños pequeños y en especial sobre el riesgo de dejarlos solos, aunque sea por escasos momentos. — Comprobar el estado de los flotadores antes de colocarlos. — Vigilar siempre a los niños que juegan cerca del agua. — Estimular la enseñanza de la natación a edades tempranas. — Cuidado especial con los niños que van como pasajeros en las embarcaciones. 12. SOFOCACIÓN MECÁNICA La sofocación mecánica representa el 3,3 por 100 del total de accidentes en la infancia y ocupa el cuarto lugar entre las causas de muerte. No hablaremos aquí de las causas más comunes de sofocación mecánica en los lactantes, ya que están reflejadas en el anexo núm. 2 Las causas más comunes de este tipo de accidentes en los niños de mediana edad será el objeto de este apartado. Las bolsas de plástico, sobre todo las grandes, representan un grave peligro de muerte por sofocación. Debe advertirse al niño sobre las consecuencias que pueden derivarse si meten la cabeza

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dentro de ellas. Sería conveniente que al igual que en las cajetillas de tabaco llevan impresas la advertencia de que «fumar perjudica la salud», las bolsas de plástico deberían llevar impresas, de forma llamativa, los posibles riesgos de su inadecuada utilización. La aspiración de cuerpos extraños es otra de las causas que producen este tipo de sofocación. El hábito de los adultos de no dejar al alcance de los niños, sobre todo los más pequeños, objetos que puedan tragar, tales como botones, dedales, alfileres, legumbres, etc., son medidas preventivas de gran utilidad. Otra de las causas de este tipo de accidentes son la aspiración y alojamiento en las vías respiratorias de objetos de juego, tales como bolitas, pitos, globos, etc. El origen de estos accidentes es la de jugar con los objetos en la boca sin prestarles la debida atención. La educación en la adecuada utilización de estos objetos, es la única medida preventiva.

13. QUEMADURAS Los accidentes en la infancia producidos por quemaduras representan el 2,3 por 100 del total de accidentes, ocupando el quinto lugar por frecuencia y mortalidad. Son accidentes especialmente importantes porque son motivo de prolongadas hospitalizaciones, con tratamientos penosos y costosos, que ocasionan gran número de secuelas graves desde los puntos de vista estético, funcional y psíquico. Por orden de frecuencia en nuestro medio, los niños se queman con líquidos calientes, lumbres bajas, llama y electricidad. Las sustancias corrosivas dan lugar a lesiones similares. Las quemaduras son mucho más frecuentes en estratos socioeconómicos bajos debido al hacinamiento, a calefacciones mal protegidas, a la falta de agua caliente y al hecho de dejar solos a los niños en sus casas o al cuidado de otros niños o ancianos por la necesidad de trabajo paterno y materno y falta de guarderías. Por ello la principal medida para la prevención de quemaduras en los niños es de tipo socioeconómico: la mejora de las condiciones de vida. Las normas preventivas a considerar se pueden dividir en normas técnicas y normas educativas.

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Normas técnicas

Las normas referentes a la electricidad serán señaladas posteriormente en el apartado de accidentes eléctricos. Respecto a las instalaciones de fontanería señalaremos: — Las instalaciones de agua caliente deben poseer termostato. — Este termostato debe ser reglado de tal forma que el agua mane a temperaturas inferiores a 54 °C. — Son aconsejables los grifos mezcladores. Las instalaciones de gas deben cumplir estrictamente las normas de seguridad reguladas por el Ministerio de Industria, deben ser vigiladas con frecuencia y corregidas las deficiencias observadas. Las compañías suministradoras deben dar las mayores facilidades para esta corrección. Entre las normas citadas nos parece importante señalar las siguientes: — Suficiente ventilación del local donde se usen gases como combustible. — Uso de conductores especiales homologados. — Alejamiento de las tomas de gas de los combustibles sólidos o líquidos, así como de los interruptores eléctricos y enchufes. Las cocinas son particularmente peligrosas, como lo demuestran todas las estadísticas. Para prevenir quemaduras en este lugar se hace necesario tomar las siguientes precauciones: — La pieza destinada a cocina tendrá sus puertas de tal manera que estén alejadas de los fogones para evitar que al entrar se tropiece con ellos. — Los fogones deben tener una superficie plana a ambos lados que, por una parte, permitan el manejo de los recipientes con seguridad y, por otra, eviten el acceso de los niños a sus laterales. — Por la misma razón no se deben colocar en esquina. — Las cocinas deben estar fijadas. Es frecuente que los niños se agarren a ellas y las basculen, haciendo caer todo lo que está situado sobre los fogones. Lo mismo sucede en las que tienen horno bajo cuando el niño lo abre y se apoya sobre la puerta.

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— Los hornos deben colocarse altos por la razón antes dicha y para evitar el acceso directo a su interior. — Estos hornos deberán tener fabricadas sus puertas con materiales no conductores. — Sería deseable que los fogones tuvieran un sistema de fijación de las ollas para evitar su caída ante cualquier golpe involuntario. Los sistemas de calefacción son causa de frecuentes quemaduras, en especial las lumbres bajas y los braseros, que deberían ser sustituidos por otros sistemas, cosa que es técnicamente fácil, pero difícil desde el punto de vista socioeconómico. Son peligrosas también las estufas que dan calor por medio de resistencias incandescentes. También lo son las de llama, como las de gas butano. Si este tipo de estufas no puede sustituirse habrá que aislarlas suficientemente de los niños. Consideramos que debería prohibirse la venta de petardos y cohetes a los menores de edad. Los tejidos han sido muy estudiados desde este punto de vista ya que, cuando el vestido que lleva la víctima arde, la quemadura es más grave. En este sentido nos parece importante profundizar en el tema de la inflamabilidad de los tejidos con investigaciones programadas para conseguir tejidos más seguros para el vestido infantil. Aunque las quemaduras son más frecuentes en el hogar, no deben olvidarse las producidas en los grandes incendios. En este sentido, saber comportarse correctamente puede ser el elemento fundamental que evite no sólo quemaduras sino la pérdida de vidas humanas. Conviene, por tanto, orientar a los niños en esas medidas que los cuerpos de bomberos conocen en profundidad. Por lo que es aconsejable, en la medida de lo posible, la práctica de simulacros de incendios en colaboración con los equipos de bomberos. 14. ELECTRICIDAD Además de las lesiones que la electricidad puede producir por su inadecuado uso, puede ser causa de incendios y el subsiguiente

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riesgo de producir quemaduras graves. Este tipo de accidentes ocupa el octavo lugar en cuanto a la producción de muerte por accidente y suponen el 1,8 por 100 del total de accidentes en la infancia. Aunque la mayoría de este tipo de accidentes se producen en el hogar, no hay que olvidar que también en los colegios, y cada vez con mayor asiduidad (utilización de medios audiovisuales), los niños están rodeados de aparatos eléctricos que manejan ellos mismos y no sólo el profesorado. Por ello las medidas técnicas y educativas que se exponen a continuación, aunque en la mayoría de los casos estén referidas al hogar, son también de aplicación en las instituciones educativas. Orientaciones técnicas Todas las instalaciones eléctricas han de cumplir los requisitos exigidos por el Ministerio de Industria: — Instalación y mantenimiento correcto de la toma de tierra. — Instalación del interruptor diferencial. — Mantenimiento con revisiones periódicas de los conductores eléctricos. Con el uso pueden desgastarse y provocar peligrosos chispazos. — No se deben emplear demasiados aparatos en un mismo circuito. — Alejar los aparatos eléctricos de las tomas de agua. — Colocar enchufes de seguridad. Estos enchufes se hacen más necesarios ante la posibilidad de fallos en el interruptor diferencial. — Los aparatos eléctricos deben tener un control de seguridad. Orientaciones educativas — No dejar solos nunca a los niños. — Vigilarlos especialmente cuando estén mojados.

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— Cuidado con los cables sueltos, sin aislantes, causa de graves quemaduras eléctricas. — Cuando hay que alargar un cable no es conveniente hacer empalmes. Es preferible cambiar todo por un cable de la longitud adecuada. — Por la misma razón no es conveniente el uso de alargaderas en el hogar. — Las mantas eléctricas deben estar siempre bien secas. A pesar de estar protegidas con materiales aislantes se debe cuidar mucho el riesgo de que se mojen, peligro que aumenta con los niños que mojan la cama. — No enchufar aparatos eléctricos cerca del agua. — Enseñar a los niños a no tocar interruptores con las manos o los pies húmedos o mojados. — En los niños mayores se aprovecharán las clases de física para educarles en la seguridad.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS Para alcanzar el objetivo «que todos los escolares cuiden de su salud como el medio para el goce de una vida plena, es imprescindible que el niño participe de la capacidad de transformar el medio en el que vive, de forma que le resulte lo más favorable posible». Se recomienda que, de acuerdo con los contenidos expuestos en este capítulo, se hagan ejercicios con los alumnos, encaminados a detectar los factores de riesgo de accidente que se presentan en su entorno más inmediato (escuela, hogar y barrio), y se planteen las alternativas para disminuir o eliminar aquellos factores negativos detectados, dando prioridad a aquéllos en los que los niños puedan intervenir más directamente para solucionarlos, lo que posibilitara no sólo mejorar su entorno sino, al mismo tiempo, generar actitudes de socialización. Los resultados pueden exponerse en murales, escritos, parodias

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teatrales, etc., implicando a las instancias no escolares en la solución de los problemas detectados, si fuese necesario. A modo de ejemplo, y para los más pequeños se adjuntan dos dibujos (Anexos n° 3 y 4) donde los niños pueden señalar los factores de riesgo para accidentarse. El Ministerio de Sanidad y Consumo cuanta con medios audiovisuales sobre el tema. De igual manera la Dirección General de Tráfico y el Cuerpo de Bomberos cuentan con programas educativos sobre sus ámbitos específicos, que pueden servir al profesor como instrumentos de apoyo en estos ejercicios.

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BIBLIOGRAFÍA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE PEDIATRÍA: Plan Español para la Prevención de Accidentes en la Infancia. Madrid, 1979. CONSEJO INTERNACIONAL DE ENFERMERÍA : Salud en la Escuela. Ginebra, 1989. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA: Educación vial escolar. Revista núm. 220 «Vida escolar», 1982. FORTUNY, M, y MARINÉ, C: Prevención de accidentes. Barcanova, Barcelona, 1983 GENERALITAT DE CATALUNYA: Educación para la salud en la escuela. Barcelona. ILMO. AYUNTAMIENTO DE MADRID: Salud para Madrid. Escuela de Sanidad y Consumo. Madrid, 1988. MINISTERIO DEL INTERIOR: Accidentes. Boletín informativo de la Dirección General de Tráfico, 1989. O.M.S. : La salud de los jóvenes. Discusiones técnicas. Ginebra. 1989. UNICEF: Prevención de accidentes en los niños. Madrid, 1979.

ANEXO 1

Principales causas de los accidentes en la infancia COMITÉ NACIONAL DE PREVENCIÓN DE ACCIDENTES EN LA INFANCIA

CAUSAS: 1. Transporte: Usuario, peatón, tren, automóvil, motocicleta, bicicleta, otros. 2. Maquinaria. 3. Electricidad. 4. Arma de fuego. 5. Producido por animal 6. Sofocación mecánica. 7. Asfixia por sumersión. 8. Intoxicación: Medicamentos, productos domésticos, plaguicidas, gas, hongos, otros. 9. Ingestión de cáustico. 10. Caídas a distinto nivel: Ventanas, escaleras, camas, árbol, desmontes, otros. 11. Caídas al mismo nivel. 12. Golpeado por un objeto. 13. Colisión por un objeto fijo. 14. Explosión de un recipiente a presión. 15. Quemaduras: Llama, explosión, líquido caliente, objeto caliente, otros. 16. Instrumentos punzantes o cortantes. 17. Cuerpos extraños por vías naturales. 18. Otros. 255

ANEXO 2 ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA LA PREVENCIÓN DE ACCIDENTES INFANTILES Ministerio de Sanidad y Consumo

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¡ATENCIÓN MADRES! — De cada tres accidentes mortales uno se produce en el hogar. — ¡Y cuántos otros niños sufren accidentes que, sin producir la muerte, ponen en peligro la vida y causan incapacidades, invalideces o graves disgustos! — Los accidentes domésticos representan una de las principales causas de muerte en los niños. — Los niños menores de 10 años y los ancianos son las víctimas principales. — La mayoría de los accidentes son evitables. RECUERDE: Para evitar intoxicaciones por productos químicos 1. La mayoría de los productos (detergentes, lejías, tintes, pinturas, quitamanchas, cosméticos, etc.) usados en el hogar son tóxicos. Nunca deben estar al alcance de los niños. 2. Los insecticidas y raticidas pueden ser causa de envenenamientos, porque los niños los ingieren directamente o porque se mezclan, por descuido, con los alimentos. 3. Procure no guardar en la cocina los productos que pueden ser tóxicos. Hacerlo en un armario, en un cuarto de baño o retrete puede evitarle serios disgustos. 4. Nunca guarde cualquiera de estos productos en botellas o frascos que normalmente estén destinados a productos alimenticios o bebidas. En un momento de prisa usted misma u otra persona de su familia puede confundirlos. 5. Aunque los haya etiquetado correctamente, recuerde que los niños no se preocupan de las etiquetas o no las entienden. A veces, un frasco o botella de forma conocida (cerveza, gaseosa, etc.) puede inducir a ingerir su contenido. 6. Las bolas y pastillas matapolillas son muy atractivas, para los niños. Tenga mucho cuidado de que no estén a su alcance, pues pueden ingerirlas. 7. Los niños son aficionados a imitarla mientras limpia. A veces, incluso la siguen con su estropajo y detergente o

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juegan a limpiar sus juguetes. Si les deja hacerlo, tenga mucho cuidado, pues el niño pequeño todo lo lleva a la boca. 8. Cuando lave la ropa de los niños pequeños use buen jabón; nunca utilice un exceso de jabón o detergente y aclare con agua abundante. Restos de estos productos en la ropa pueden irritar la delicada piel del niño. 9. Cuide de que los productos que usted, su marido o sus hijos mayores utilizan para sus aficiones (revelado de fotografías, pintura, pegamento, etc.) no estén al alcance de los niños pequeños. Muchos de estos productos son tóxicos. 10. Si vive en el campo o pasa en él temporadas, recuerde que abonos, insecticidas y herbicidas también son tóxicos. No los deje al alcance de los niños. RECUERDE: Para evitar quemaduras por líquidos calientes 1. No dejar al alcance de los niños cacharros con agua o líquidos calientes. 2. Los mangos de todo cazo o sartén puestos al fuego no deben sobresalir de la cocina. Colóquelos hacia adentro. Utilice, en lo posible, los hornillos interiores. 3. Procure utilizar vasijas que no se vuelquen con facilidad. 4. Cuide de que los niños no jueguen con el agua de los grifos. A veces el agua puede salir excesivamente caliente. 5. Evite que los niños vean «purgar» los radiadores. Pudiera inducirles a jugar con ellos. 6. No coja cazos y sartenes con las manos mojadas, ya que pueden resbalar. 7. Mientras trabaja en la cocina, procure que los niños no estén a su alrededor y si lo están vigílelos constantemente. 8. Muchos de los líquidos y atomizadores (sprays) que se usan en el hogar son fácilmente inflamables. Guárdelos bien y tenga esto en cuenta cuando los use. 9. Cuando prepare un biberón o una bebida líquida para su hijo, cuide de que la temperatura no sea excesiva.

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10. El baño del niño pequeño no debe ser muy caliente. Pruebe la temperatura del agua con el codo. RECUERDE: Para evitar atragantamientos 1. El niño durante una etapa de su vida se lleva todas las cosas a la boca, para él es una forma de conocerlas. Todos los objetos pequeños: monedas, botones, pitos, etc., que el niño pueda tragar deberán estar fuera de su alcance. 2. Los juguetes grandes pueden tener porciones que se desprenden fácilmente y que el niño puede llevar a la boca, ¡cuidado con ellas! 3. Los caramelos que se ofrecen a los niños pueden también hacer que se atraganten si su tamaño es excesivo. También son peligrosos los garbanzos, judías u otras semillas que puedan aumentar de volumen al permanecer en la boca o en la nariz y producir asfixia. 4. Cuidado al dar al niño pequeño su alimento, incluso las papillas o líquidos, pueden pasar a las vías respiratorias y sofocarle. 5. El niño puede sofocarse también jugando con bolsas de plástico metiendo la cabeza en ellas. No dejen que el niño las utilice como juguete. 6. El niño pequeño no debe dormir con un adulto. Ha habido casos en que incluso la madre más cuidadosa ha podido sofocar a su pequeñín al moverse dormida. 7. Las ropas de la cuna, sobre todo los tirantes con los que se sujeta al niño pueden ser causa de estrangulamiento si no están bien instalados. Las cintas o pañuelos alrededor del cuello pueden ser causa de colgamiento accidental. 8. Un cuidado especial hay que dedicar a las almohadas, ya que pueden provocar accidentes incluso la muerte por sofocación de niños pequeños. El niño menor de dos años debe dormir sin almohada. 9. Otra forma en que puede ahogarse su niño es durante el baño. No dejen solo al pequeño que ya se mantiene sentado

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en el agua, pues puede resbalar y tendrá un serio disgusto. En las casas con piscina o cercanas a un río o arroyo habrá de tener especial cuidado con el niño. Si no se puede poner una protección adecuada ¡vigilad al niño! 10. Las emanaciones de los braseros de carbón pueden ocasionar la muerte por asfixia a niños y adultos.

RECUERDE: Para evitar caídas 1. Las escaleras de las casas de varios pisos son peligrosas, sobre todo si tienen «hueco de escalera» y éste no está bien protegido. Las ventanas en la escalera son a veces tan bajas que pueden estar al alcance de los niños. 2. El ascensor no debe ser usado por los niños solos. En las casas con instalaciones antiguas hay que cuidar especialmente la protección del hueco y que los niños no jueguen con las puertas. En ningún momento tolere ascensores que funcionen mal. 3. Las puertas de las casas deben estar cerradas de modo que el niño no pueda abrirlas fácilmente. Un cerrojo accesorio colocado a bastante altura puede ser suficiente protección. 4. Las ventanas de las habitaciones deben tener un sistema de cierre que no esté al alcance de los niños y no sea fácil de usar por éstos. Como en muchas ocasiones esto no es posible, lo mejor es colocar barandillas suficientemente altas, al menos en los cuartos de los niños. 5. Las terrazas, balcones y azoteas deben tener también barandillas altas a las que los niños no puedan trepar. 6. Las plantas deberán estar colocadas de tal forma que no ayuden a trepar a los niños. Las cajoneras en el suelo pueden ser peligrosas. Las plantas colocadas al borde de las barandillas dificultarán el que los niños puedan asomarse. En las terrazas no deben haber cajones, cubos u otros objetos que los niños puedan usar para trepar a ellos y asomarse mejor.

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7. Los niños pueden pretender alcanzar objetos que hayamos colocado fuera de su alcance. Habrá que tener cuidado con sillas y otros muebles que puedan usar para subirse. 8. Aunque de menos gravedad también las caídas al mismo nivel pueden ocasionar accidentes serios; por ello será preciso tener mucho cuidado con los pisos excesivamente brillantes y resbaladizos y el uso de alfombras pequeñas que puedan resbalar sobre el uso al pisarlas. 9. El uso de andadores (taca-taca) es peligroso, pues aunque dan cierta estabilidad, las caídas con ellos suelen producir más lesiones. También son peligrosas las sillas de patas altas para niños por su inestabilidad. 10. Será preciso cuidar especialmente la cuna del niño que tendrá barandillas fuertes y altas y con los barrotes lo suficientemente juntos para que no pueda introducir entre ellos la cabeza.

RECUERDE: Para evitar intoxicaciones por ingestión de medicamentos 1. Todos los medicamentos son venenos potenciales cuando no se usan en la dosis indicada y por la persona que no los necesita. Cuide especialmente que estén fuera del alcance de los niños. 2. Son especialmente peligrosos los comprimidos que por su tamaño, forma y color recuerdan a los caramelos. A los niños les gustan los productos de colores vivos y brillantes y los que recuerdan al chocolate. 3. El uso de etiquetas, que es importante para las personas mayores, no sirve en el caso de los niños pequeños. 4. La mesilla de noche es el peor sitio para guardar los medicamentos, a menos que esté cerrada con llave y que se guarde donde el niño no sepa. 5. Algunos medicamentos para uso infantil están cubiertos por sustancias tan agradables que pueden inducir al niño a tomar dosis excesivas con el consiguiente peligro.

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6. Cuide de que no estén al alcance de los niños cuchillos, tijeras y otros instrumentos cortantes. 7. Enseñe a los niños el uso de las tijeras y del cuchillo, pero vigile cuidadosamente su aprendizaje. 8. Debe tenerse especial cuidado de los niños cuando manejan utensilios de vidrio, como botellas, copas, etc. 9. Las puertas y mamparas de vidrio deberán evitarse en casas en que hay niños, a menos que se utilicen cristales de seguridad. 10. Los juguetes metálicos rotos no deben guardarse, pues son elementos cortantes con los que el niño puede herirse. RECUERDE: Para evitar electrocuciones y quemaduras por aparatos eléctricos 1. Todos los aparatos eléctricos deben estar bien cuidados. No tenga nunca cables pelados o picados, enchufes o placas rotas o agrietadas, etc. 2. Los niños pequeños suelen tener un especial interés en los enchufes. Procure no despertarlo atrayendo su atención hacia ellos. No manipule con ellos en su presencia. 3. A ser posible, colóquelos fuera de su alcance o protéjalos adecuadamente. 4. Nunca toque con las manos mojadas aparatos eléctricos enchufados o interruptores de corriente. 5. No deje que los niños corran y se peleen en habitaciones donde haya estufas eléctricas. 6. Proteja adecuadamente los braseros eléctricos para evitar que caigan en ellos materiales inflamables. 7. No haga reparaciones de aparatos eléctricos a menos que sepa realmente hacerlas. Tome siempre las precauciones adecuadas para su propia seguridad y cuide mucho de que sus hijos pequeños no le vean, pues procurarán imitarle. 8. Cuando tenga que salir de casa dejando a los niños solos, quite el interruptor de la corriente. 9. Cuide de que todos sus aparatos estén conectados en «toma de tierra».

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10. Si no lo tiene ya, mande que le instalen un interruptor automático por corriente de defecto. Es un nuevo dispositivo con el que evitará el riesgo de electrocución. LA CORRIENTE ELÉCTRICA Y EL AGUA SON INCOMPATIBLES ¡SEPÁRELAS!

RECUERDE: Para evitar quemaduras 1.

Evitar las lumbres bajas y, cuando no sea posible, protegerlas convenientemente. 2. Las chimeneas pueden se un elemento decorativo y un agradable método de calefacción, pero cuando haya niños en casa... ¡mucho cuidado! 3. Todo brasero, tanto el tradicional de carbón como los eléctricos, deberán estar adecuadamente protegidos de tal manera que los niños no puedan quemarse ni introducir en ellos objetos combustibles. 4. Toda estufa, de carbón, gas o eléctrica tendrá su foco de calor colocado de tal forma que no sea accesible a los niños y tendrá estabilidad suficiente para que no se vuelque fácilmente. 5. Los hornos encendidos llegan a alcanzar altas temperaturas; con sus puertas transparentes llaman la atención al niño pequeño que intenta tocarlos y puede quemarse. 6. Muchos materiales textiles modernos son fácilmente inflamables y al arder se adhieren al cuerpo lo que agrava la quemadura que producen. Siempre que sea posible hay que prescindir de estos tejidos y usar los materiales no infamables. 7. Impedir que el niño juegue con cerillas o mecheros. Al niño le atrae el fuego y lo ve usar constantemente, por lo que intentará repetir lo que ve hacer, pero puede ser peligroso. Nunca deje líquidos inflamables al alcance de los niños. 8. Deben cuidarse especialmente los cigarrillos dejados sobre una mesa con materiales inflamables y las colillas mal apagadas.

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9. El niño ve en ocasiones usar la llama del gas para encender cigarrillos y otros elementos. Es posible que quiera repetir la experiencia encendiendo objetos. Procurad alejar al niño de toda llama. 10. Las planchas eléctricas pueden provocar quemaduras, serias por contacto. Al planchar vigilar con cuidado que el niño no esté cerca de modo que pueda quemarse o tirar la plancha.

RECUERDE: Para evitar accidentes de tráfico 1. Los niños juegan en la calle sin tener idea de los múltiples peligros que les acechan: coches, bicicletas, etc. 2. Procure que los niños jueguen en lugares seguros, alejados de cualquier posible riesgo debido a la circulación. 3. Cuando esto no sea posible, deben estar siempre vigilados por una persona mayor. 4. En esta vigilancia hay que tener en cuenta el peligro que puede haber en los lugares próximos a donde el niño juega, pues puede pasar corriendo al menor descuido. 5. Por las aceras el niño debe caminar preferentemente por la derecha, apartándose del bordillo y con precaución cuando atraviesa entradas para coches y garajes. 6. Enséñele pronto a cruzar las calles y a usar los semáforos. Cada vez que salga con él, el paseo puede ser una clase práctica. 7. La mejor enseñanza para su hijo es el ejemplo. Nunca infrinja cuando va con él las reglas del tráfico. 8. Cuando el niño viaja en coche, cuide mucho de que no juegue con las manivelas de ventanas y puertas. 9. El niño debe viajar en el asiento trasero y cuando es pequeño irá convenientemente sujeto. 10. Enséñele a salir siempre por el lado de la acera y a no abrir nunca la puerta antes de que el coche esté totalmente parado.

4 Higiene personal. Enfermedades transmisibles M.a RUBIO MONTEJANO

INTRODUCCIÓN La higiene personal y la prevención de las enfermedades transmisibles son temas básicos en el desarrollo para los programas de educación para la salud. Parte de ellos pueden considerarse como introducción a otros temas que se tratan en otros capítulos del libro. Con el desarrollo del capítulo Higiene personal y enfermedades transmisibles, hemos intentado marcar unas líneas generales y unas pautas de actuación que sean eminentemente útiles a todos los integrantes de la comunidad escolar. No hemos querido profundizar en los aspectos patológicos por considerar que existen otras publicaciones en el mercado que lo tratan y por considerar que estaría más en el terreno de los profesionales de la salud. Estimamos que la educación para la salud en la escuela debe estar coordinada con los equipos de salud del barrio o de la zona básica en la que se desarrollan los distintos programas. De esta forma se adaptará a las necesidades concretas de cada comunidad.

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Tema 1

Higiene personal M.a RUBIO MONTEJANO

ESQUEMA • Introducción. • Higiene corporal. • Limpieza de la nariz. • Los ojos. • Los oídos. • Los dientes. • Higiene de la ropa y el calzado. • Otras normas higiénicas. • Prevención de defectos posturales. • Actividad y descanso. • Medio ambiente escolar.

OBJETIVOS • Adquirir los conocimientos básicos de higiene personal y la influencia que ésta tiene en la salud. • Conocer los medios técnicos necesarios para el mantenimiento de una adecuada higiene personal. 266

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• Promover la participación de los escolares en la obtención de habilidades y hábitos saludables para el cuidado de su higiene personal. • Conseguir que, por medio de la adquisición de hábitos y constumbres adecuadas, éstos se perpetúen a lo largo de la vida del individuo.

INTRODUCCIÓN En los últimos años estamos asistiendo al renacimiento de la medicina preventiva: se ha pasado del concepto de salud como una cualidad individual al concepto de salud como un bien de la colectividad y de ahí surge la necesidad de la prevención como una inversión en salud pública. Hemos pasado a hablar en primer término de promoción de la salud y en segundo lugar de prevención de la enfermedad. Consideramos como pilar fundamental de ese primer término la higiene personal. Todo lo que puede hacerse para asegurar la salud y el bienestar de los niños contribuye a cimentar la salud en la edad adulta y la de los futuros hijos de estos niños. Desde el punto de vista sanitario es obvia la necesidad que tenemos de cuidar nuestro cuerpo y nuestros sentidos, así como los utensilios que necesitamos para ello. La higiene personal tiene por objeto colocar al individuo en las mejores condiciones de salud frente a los riesgos del ambiente. La limpieza, tanto del individuo como de sus afectos y, en general, del ambiente va a ser fundamental en la prevención de enfermedades. La práctica de la higiene personal es una cuestión de responsabilidad individual, que se adquiere a través de proceso de educación, correspondiente a padres y profesores la labor de inculcar hábitos saludables. Cuando el niño acude a la escuela presenta unos hábitos higiénicos, más o menos adquiridos en el domicilio familiar. En las escuela estos hábitos habrán de ser reforzados o sustituidos según su carácter saludable o no. Para ello, en la escuela se deben dar una serie de condiciones:

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— Medio ambiente adecuado (aire, agua y suelo, etc.). — Suficientes medios materiales para seguir una higiene personal (lavabos, retrete, papel, toallas, jabón, etc.). — Ambiente favorecedor del trabajo (iluminación, ausencia de ruidos). — Organización adecuada de las actividades escolares; duración de la jornada, distribución del tiempo de trabajo y del descanso. 1. HIGIENE CORPORAL 1.1. Limpieza de la piel La piel es una barrera que evita la penetración de gérmenes patógenos. Esta recibe sensaciones térmicas y/o dolorosas. Es también un órgano de secreción: en ella se encuentra las glándulas sudoríparas que vierten una cantidad variable de sudor, dependiendo de las características de cada individuo (temperatura ambiente, etc.). Esto es un mecanismo muy importante de regulación calórica y química de nuestro cuerpo. En la piel también se encuentran las glándulas sebáceas que segregan una materia grasa que la impermeabiliza a la vez que la lubrifica dándole flexibilidad al cabello. Si a estos productos de secreción se unen los restos de la epidermis (en continua descamación) y el polvo medioambiental, aparecerá la suciedad que producirá un olor desagradable, que puede ser un buen campo abonado para el desarrollo de gérmenes microbianos y hongos que pueden causarnos dermopatías y otras muchas enfermedades. Ese olor, que para nosotros es tan desagradable, para algunos artrópodos les sirve de atractivo: caso de las pulgas, chinches, piojos, etc. De todo esto podemos deducir que la frecuencia mínima con la que uno debe ducharse es de una vez al día, para eliminar el sudor y las células muertas de la piel, y sobre todo, las bacterias que proliferan en este medio. Con la limpieza del cuerpo no sólo se elimina la suciedad del cuerpo y el olor, sino, que también favorecemos la transpiración, evitamos el riesgo de infecciones y, además, es una pauta de conducta social que nos lleva a sentirnos mejor y más aceptados.

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El baño es recomendable por su efecto relajante y por el bienestar que proporciona, más que como limpieza, ya que en el agua queda disuelta la suciedad, por lo que es recomendable acabar con un aclarado. La ducha posee la ventaja de arrastrar mejor la suciedad. La temperatura ideal del agua es de 25 °C a 30 °C en niños de dos a cinco años y, a partir de esa edad, es más aconsejable que oscile entre los 22 °C a 25 °C durante todo el año. Si una persona no está habituada a la ducha fría, es conveniente que se adapte poco a poco, siendo recomendable que comience en el verano para continuar en todas las épocas del año. Para la realización de una correcta ducha se comenzará por humedecer toda la piel, posteriormente se enjabonará, prestando especial atención a las axilas, pliegues de las ingles e inframamarias, regiones perineales y perigenital, pies, etc., para finalizar con una proyección de agua más larga que la primera, que arrastre todo el jabón adherido a la superficie de la piel. 1.2. Limpieza de los genitales

Los genitales requieren una especial atención por ser parte del cuerpo próxima a los orificios de salida de las heces y de la orina. Tanto la vulva como el pene tienen una serie de pliegues que facilitan la acumulación de restos de orina y secrecciones, por lo que es conveniente separar los pliegues para lavarlos correctamente. También es importante limpiar las gotitas de orina al terminar la micción. En las niñas es importante limpiarse de delante hacia atrás y no arrastrar de atrás a adelante el papel, para evitar el llevar restos de heces a la vagina e infectarse. Los desodorantes íntimos no son recomendables porque pueden alterar la flora vaginal y, con ello, exponerla a posibles infecciones. En la mujer en período menstrual, la ducha y el lavado de los genitales es imprescindible, debido al aumento de la sudoración y al propio olor de la sangre menstrual. Por existir costumbres y tradiciones arraigadas en la población y que son contrarias a estas prácticas higiénicas, es conveniente tratarlo en clase para inculcar hábitos saludables.

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1.3. Limpieza de las manos Aunque la ducha se realice diariamente o más de una vez al día,

nuestras manos necesitan que les prestemos una atención especial dado el papel de gran actividad que desarrollan, siendo por tanto más fácil su contaminación, y porque constituyen uno de los mecanismos más frecuentes de transmisión en la cadena de la infección. A través de ellas se pueden contraer enfermedades como la salmonelosis, la shigellosis, etc. Por todo ello es necesario «inculcar» en los niños el hábito de lavárselas con la frecuencia necesaria, pero sobre todo después de ir el cuarto de baño, antes de las comidas o de comer el bocadillo y, en general, después de haber tocado cualquier cosa que pueda estar sucia. El lavado debe realizarse con jabón (el simple enjuague no basta). Las uñas deben frotarse con un cepillo especial de uñas para eliminar bien la suciedad existente, dedicando especial atención al pliegue subungueal. Hay que atender con esmero la limpieza de las uñas, pero también hay que controlar el que no crezcan demasiado, por lo que deben cortarse con cierta frecuencia. Para ello utilizaremos una tijera curva en forma convexa y seguiremos la línea del dedo. Las uñas de los pies deben cortarse con tijera recta para que no se produzcan las comunes «uñas encarnadas» como consecuencia de la introducción de los bordes laterales de la uña en las partes blandas de los dedos. 1.4. Limpieza de los pies

Los pies son unas zonas que frecuentemente tienden a oler mal. Esto se debe a que en los pies las glándulas sudoríparas y sebáceas abundan, lo que se ve favorecido por encontrarse casi siempre encerrados, en los zapatos. Estos deberán ser de un material que permitan la transpiración y de un número adecuado de nuestra medida, que posibilite la correcta movilidad del pie y respete su constitución anatómica. Por ello no debe ser tan amplio que produzca incomodidad y dé lugar a torceduras, ni tan estrechos que impidan el desenvolvimiento natural del pie, produciendo durezas, rozaduras e incluso malformaciones anatómicas, como los juanetes. Los calcetines y las medias deben ser cambiados a diario. El material de elección del

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zapato es la piel y los tejidos naturales como algodón, lana e hilo para los calcetines.

1.5. Limpieza del pelo

Siguiendo con la higiene de la piel vamos a prestar una especial atención al cuero cabelludo y el pelo. Debido a la facilidad que éste tiene para ensuciarse, por la acción del viento y el polvo, unido a la abundante secreción que tiene el cuero cabelludo y la descamación propia, nos lleva a afirmar que su cuidado debe ser diario. El lavado debe realizarse con champú y/o jabones a base de detergentes aniónicos acidificados (pH = 5) adaptándose a cada tipo de cabello. El lavado debe hacerse frotando suavemente con las yemas de los dedos, realizando un suave masaje para activar la circulación, nunca con las uñas, ya que pueden erosionar la piel. Al final se acabará con un buen aclarado. Es también muy importante que tengamos el pelo siempre sin nudos ni enredos, por lo que tendremos que cepillarlo varias veces al día. Los peines estarán siempre limpios: para su limpieza pueden utilizarse algunas soluciones detergentes, y su uso debe ser siempre individual. En los últimos años han aparecido algunas epidemias de piojos en la población escolar, creando grandes problemas debido a su fácil transmisión, bien por contacto directo o a través de los objetos personales como peines, horquillas, toallas y cepillos. El diagnóstico se realiza por el hallazgo de pequeños insectos de color grisáceo y a veces de sus huevos o liendres que se encuentran firmemente adheridas a la base del pelo. Las liendres son de color grisáceo brillante y se distinguen de las motas de caspa por estar muy adheridas, por lo que es difícil despegarlas del pelo. Estos artrópodos se pueden eliminar con facilidad, realizando un lavado de vinagre templado y envolviendo la cabeza con una toalla durante treinta minutos. Para su extinción también podemos utilizar distintas colonias y champúes derivados del DDT y que están de venta en farmacia. Estos habrá que utilizarlos con cuidado, dado que puedan producir algún tipo de dermatitis en el cuero cabelludo. Para la prevención de esta enfermedad desde la escuela es muy

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importante intentar que los niños que siguen un tratamiento no lo interrumpan hasta que no estén completamente curados. Ante cualquier infección por piojos es importante tratar el tema en clase: es necesario hacerlo con naturalidad, insistiendo en las medidas preventivas y, sobre todo, intentando que no se discrimine a los niños que han padecido o tienen piojos. 2. LIMPIEZA DE LA NARIZ La nariz tiene como función primordial la respiración, a la vez que nos sirve para la percepción de olores. Aunque podemos también respirar por la boca, es aconsejable que se realice siempre por la nariz ya que su irrigación sanguínea favorece el que el aire llegue templado a los pulmones, destacando su función protectora a través del valle y mucosidades nasales, que evitan la filtración de microbios contenidos en las gotas de aire. Estas mucosidades son el producto de la secrección de células del interior de la nariz, protegiendo y lubricando ésta. La secreción será más abundante con los resfriados, debido a la irritación de la mucosa o piel interior. Cuando esto ocurra, es recomendable seguir ciertas pautas: — Llevar siempre un pañuelo limpio, para evitar las posibles infecciones procedentes de pequeñas heridas que podríamos tener en el interior de la nariz. — No se debe utilizar un pañuelo que no sea propio, para evitar el contagio, procurando hablar y estornudar lejos de otras personas por el mismo motivo. — Hay que sonarse suavemente, nunca presionando o tapando la nariz y mucho menos rascarse en el interior de ésta, limpiando el orificio de entrada con el pañuelo si hiciera falta. 3. LOS OJOS Los ojos tienen un mecanismo propio de limpieza, constituido por el sistema lacrimal. Como medida de protección, no deben tocarse con las manos

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sucias o con pañuelos u otras prendas que puedan estar contaminadas. Es recomendable para estudiar y leer el utilizar una buena luz, evitando las sombras y el brillo, para no tener que forzar la vista: la luz debe entrar por la izquierda para los diestros y por la derecha para los zurdos. 4. LOS OÍDOS La parte externa de los oídos o pabellón auricular se limpia igual que el resto de la cara. La parte interna se limpiará suavemente evitando el introducir objetos punzantes que pueden lesionar el tímpano. La escuela es uno de los medios en el que se puede detectar en los alumnos déficits auditivos, y es al profesor a quién corresponde generalmente descubrir y resolver aquellos problemas que pueden tener su origen en una disminución de oído. Aunque los niños afectados por este fenómeno se comportan de muy distintas formas, hay una serie de conductas comunes que un observador informado puede apreciar. El niño que padece una determinada pérdida de audición, podrá oír bien al profesor siempre que se halle a una distancia no superior a uno o dos metros. Sin embargo, si el profesor se aleja o se vuelve de espaldas, es menos probable que el niño oiga su voz. Si se le habla desde el otro lado de la clase, el niño puede responder con cierto retraso y con un ¿eh? o bien responder «no sé». Si el niño está en una posición dentro del aula que no le permite oír y seguir fácilmente la conversación, puede ensimismarse o parecer distraído, o también sentarse de forma muy forzada para poder ver la cara del que habla. 5. LOS DIENTES Son órganos duros y blancos que se encuentran implantados en los maxilares superiores e inferiores. Su misión fundamental es la de la masticación, que hará que se facilite posteriormente el proceso

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digestivo. Otras misiones de los dientes inciden en la formación y en la estética de la cara. Los dientes están formados por dos partes claramente diferenciadas: corona, parte que sobresale de la mandíbula, y raíz, que se introduce en el alveolo dentario. Con respecto a la estructura, el diente está formado por las siguientes partes: — Esmalte. Reviste la corona y está constituido por minerales en el 97 por 100 aproximadamente: representa el tejido más duro del cuerpo humano. — Dentina. Es menos resistente que el anterior y forma el cuerpo del diente. — Pulpa. Ocupa la cavidad central del diente. Está formada por tejido conectivo, y es la zona más irregular del diente. También es rica en fibras nerviosas que conducen la sensibilidad (calor, frío, dolor). Otra parte del organismo en que la higiene es fundamental es la boca, y es precisamente en la edad escolar en la que se pueden adquirir unos hábitos saludables. Estos pueden evitar enfermedades como las caries, piorrea y otros trastornos digestivos. Según un estudio realizado por la OMS la mayor parte de los jóvenes tienen ya tres dientes afectados por la caries. Por otra parte, el 50 por 100 de la caries se localizan en el 10 por 100 de la población. Antes de profundizar en esto vamos a describir someramente los problemas de los dientes y sus causas. 5.1. La caries dental

La caries dental es una enfermedad de origen externo, infeccioso, que no se cura espontáneamente, sino que da lugar a una destrucción progresiva e irreversible de los dientes. La caries dental se produce por la intervención de tres factores que vienen recogidos en la Figura 4.1. Dentro de nuestra boca, hay cantidad de bacterias. Cuando comemos demasiados alimentos que contienen azúcares refinados, las bacterias los descomponen, produciendo ácidos que atacan el esmalte de los dientes. Estas bacterias también forman la «placa

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Fig. 4.1. Factores que intervienen en la aparición de la caries dental.

bacteriana», que protege a las bacterias y favorece la aparición de caries. La mayor o menor resistencia de los dientes a las caries depende de factores individuales entre los que podemos destacar: — La composición y estructura del esmalte dental. — La composición de la saliva. — La disposición de las piezas de la arcada dental. 5.2. Prevención de la caries dental

Para prevenir la caries dental es necesario poner en marcha varias medidas que actúen sobre los factores causales. Control de los factores dietéticos. Cualquier acción preventiva de las caries pasa por el intento de control de azúcares refinados en la dieta. Es muy importante intentar modificar los hábitos sociales de nuestros escolares: así, cuando sea el cumpleaños de un niño, en lugar de fomentar que lleven caramelos, podemos ir potenciando y poniendo de moda llevar globos o pequeñas baratijas, o por qué no zanahorias, etc. Una breve limpieza dental nos sirve para quitar los residuos alimentarios y para eliminar o desorganizar la placa bacteriana. También sirve par estimular la circulación de la sangre en las encías. El niño debe de iniciarse en el cepillado de los dientes alrededor de los tres años. Debe considerar esto como un juego, como una imitación de las personas mayores. Hay que dedicarle por lo menos tres minutos. El lavado de los dientes debe realizarse con un movimiento que consiste en colocar el cepillo contra la superficie de la encía, imprimiéndole un movimiento en sentido vertical de arriba a abajo en la

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arcada superior y de abajo a arriba en la inferior, a la vez que el cepillo gira en un eje horizontal. Igualmente, en la parte posterior de los dientes, generalmente una zona de fácil olvido, con un movimiento de barrido hacia fuera en la parte triturante de los molares. La dureza del cepillo está condicionada por el estado de salud de las encías, aunque se recomienda una cierta dureza para estimular la circulación sanguínea de las encías conservando así su normalidad. El tamaño del cepillo debe ser pequeño para que tenga fácil acceso a todos los lugares de la boca. Hemos de evitar que el cepillo esté húmedo; por esto es aconsejable que las fibras sean de nailon. Debe ser renovado con cierta frecuencia, cuando los filamentos se deterioren. No está demostrado que los cepillos mecánicos sean mejores que los manuales. Como hemos explicado anteriormente la composición del diente, vamos a ver ahora qué haremos para fortalecerlo en la lucha contra la caries. La utilización de flúor es el medio más eficaz para aumentar la resistencia de los dientes contra la caries. La acción protectora del flúor consiste básicamente en que el flúor se incorpore al esmalte del diente y lo haga más resistente a la caries. La fluoración se puede hacer de dos formas: — Por vía general: se trata de fluorar el agua potable, de tal manera que el flúor se incorpora a la vida cotidiana de toda la comunidad: al beber un vaso de agua, al cocinar los alimentos, etc., el flúor se va ingiriendo en pequeñas dosis a lo largo de todo el día. — Cuando por razones diferentes eso no es posible, se puede utilizar de forma tópica, bien por medio de dentífricos que contengan flúor o por medio de enjuagues o buches de flúor. El marco idóneo para llevar a cabo esta actividad es la escuela, en la que se puede realizar fácilmente y complementar su acción con la enseñanza de medidas de higiene dental. Esta técnica puede realizarse con grupos de 25 a 30 niños: el tiempo necesario no es superior a 10 minutos, y es compatible con cualquier clase de medidas preventivas.

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6. HIGIENE DE LA ROPA Y EL CALZADO La ropa es utilizada por el hombre como una barrera de protección frente al medio, y le ayuda a mantener el equilibrio térmico. Desde este perspectiva podemos decir que es una prolongación de la piel y, por tanto, debe de reunir una serie de características básicas: proteger, favorecer el movimiento y permitir la transpiración. Debemos de utilizar, siempre que se pueda, tejidos naturales, tales como algodón, hilo, lana, etc., y evitar las fibras artificiales, pues éstas impiden la transpiración, provocando sobre la piel irritaciones y hongos por la acumulación del sudor. La utilización de ropa de menor tamaño al adecuado también puede favorecer la aparición de este tipo de irritaciones. Estas indicaciones son igualmente válidas para la ropa interior, que deberá cambiarse a diario lo mismo que los calcetines, como hemos mencionado anteriormente. Los zapatos, a ser posible, se cambiarán cada semana favoreciendo la evaporación del sudor y alargando así la vida de éstos, ayudados por una buena limpieza que los beneficiará haciendo más elástica su piel y repeliendo mejor el agua. El calzado de tela y goma se lavará frecuentemente. No se usará como calzado de diario: se destinará fundamentalmente para hacer deporte, ir al campo, etc., pues una utilización continuada producirá distintas patologías del pie en la piel. Unos consejos válidos para el cuidado del los zapatos: airear y cepillarlos con frecuencia y guardarlos cuando están bien limpios y secos, pues la humedad puede estropearlos y favorecer la aparición de hongos. 7. OTRAS NORMAS HIGIÉNICAS Es importante también crear un hábito en la defecación, ya que ésta es un acto voluntario y con un factor reflejo que conviene respetar, siendo éste más acentuado después de comer cuando el intestino está ocupado. Sería conveniente procurar defecar siempre a la misma hora, ya que así el intestino adquiere un hábito saludable, pudiendo organizar otros actos complementarios como es el lavado posterior, etc.

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Para ayudar a esta función es recomendable introducir en la dieta bastantes vegetales, verduras y frutas, ya que éstas dejan residuos por su alto contenido en fibras, ayudando a evitar un mal tan común hoy día como en el estreñimiento. Después de defecar es muy importante la limpieza. Se debe utilizar todo el papel higiénico necesario. Es muy aconsejable el uso de bidé, especialmente si se padece de hemorroides, que es una enfermedad bastante habitual y que tiene relación con los nuevos modos de vida. Es imprescindible crear en los niños buenos hábitos como el dejar limpios los sanitarios después de utilizarlos, lavarse las manos antes de salir del cuarto de baño y siempre antes de empezar a comer.

8. PREVENCIÓN DE DEFECTOS POSTURALES En el medio escolar, tradicionalmente, no se ha prestado la debida atención a aspectos tan importantes como el mobiliario o la iluminación del aula, por lo que buen número de patologías de columna que aparecen en la edad adulta, pudieran ser consecuencia de las inadecuadas posturas a lo largo de la etapa escolar. Es en la edad escolar en la que la columna llega a la fase final de crecimiento, por lo que es aconsejable que se tomen las medidas necesarias para el fomento de posturas adecuadas en la escuela. En este apartado trataremos de detectar las desviaciones del raquis: escoliosis, cifosis y lordosis.

8.1. Escoliosis

Es el encorvamiento lateral de la columna. Es una anomalía frecuente durante la edad escolar. Uno de cada 20 niños la presentan. Pueden diferenciarse dos grandes grupos: • Escoliosis no estructurales. • Escoliosis estructurales.

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8.1.1.

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Escoliosis no estructurales

Tienen la particularidad de que no existe rotación vertebral, y son reductibles sin dolor. a) Actitudes escolióticas: Se denomina también escoliosis paramórficas posturales y son las más frecuentes en la edad escolar. Si el niño hace una flexión de tronco o se pone en decúbito lateral, desaparecen. También desaparecen, a veces, cuando el niño se coloca bien derecho. Están condicionadas por ciertas asimetrías en el mantenimiento de la postura. A veces coinciden con hipoacusias. Son triviales y generalmente desaparecen, aunque también pueden evolucionar. b) Actitudes escolióticas de carga (véase Fig. 4.2): Cuando una extremidad inferior es más corta hay un descenso de la hemipelvis hacia el lado del acortamiento y se establece una escoliosis lumbar compensadora, convexa hacia ese lado. Si se suplementa el calzado con una alza con el fin de conseguir la horizontalidad, se consigue alinear completamente el raquis. 8.1.2.

Escoliosis estructurales (véase Fig. 4.2)

Normalmente presentan una doble curva. No se modifican con los cambios de postura y no pueden reducirse con ninguna maniobra. Presentan rotación de los cuerpos vertebrales en las curvas (fácilmente evidenciales al hacer una flexión de tronco). Acostumbran a ser evolutivas y plantean problemas clínicos y sociales de importancia. Casi siempre hay una curva primaria y una secundaria. Muchas son dorso-lumbares. 8.2. Cifosis y lordosis Cifosis es la curva del raquis de convexidad posterior y lordosis es la curva de concavidad posterior. Normalmente el raquis presenta una doble incurvación sagital, con cifosis dorsal y lordosis lumbar más o menos acentuadas, dependiendo de las características constitucionales del sujeto y de su edad; se acentúa con los años (Fig. 4.2).

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Las desviaciones y deformaciones sagitales del raquis se pueden clasificar en: a) b)

No estructurales, reductibles o funcionales. Estructurales o irreductibles.

a) Las no estructurales (tanto si son cifosis, lordosis, lordocifosis, del tipo que sean) desaparecen colocándose al sujeto en decúbito. En niños de edad escolar es muy frecuente observar desviaciones de este tipo que dependen de una hiperlaxitud ligamentosa y de una hipotonía muscular, que ocasionan un cuadro en el cual se observan un aumento de la cifosis dorsal y de la lordosis lumbar fisiológicas, una prominencia del abdomen por insuficiencia de la musculatura abdominal, escápulas aladas o prominentes y tórax deprimido, rasgos éstos que caracterizan la denominada postura laxa o laxitud postural (Fig. 4.2). Este cuadro se manifiesta también por aumentos localizados de las curvas raquídeas normales que determinan las denominadas: • Actitud lordótica: cuando se aprecia únicamente, o principalmente, un aumento de la lordosis lumbar. • Actitud cifótica: cuando aumenta la cifosis dorsal. • Actitud lordo-cifótica: combinación de las dos anteriores que se observa muy a menudo. b)

9.

Las estructurales: Son irreductibles (no se modifican con los cambios de postura ni pueden reducirse por ninguna maniobra) y en muchos casos dolorosas. Las cifosis estructurales no dolorosas son provocadas por una parálisis o por parexias de los músculos del tronco.

ACTIVIDAD Y DESCANSO

Para mantener un adecuado equilibrio físico/psíquico es necesario dedicarle el tiempo adecuado tanto al descanso como a la actividad; tanto el exceso como la ausencia de algunos de ellos de forma alternativa puede presentar problemas de salud.

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El exceso de actividad produce fatiga; el exceso de inactividad puede producir una disminución de las funciones vitales. Las causas más frecuentes que producen fatiga en los escolares fuera de la escuela son, entre otras, las siguientes: — El no haber dormido el número de horas necesario. — Desórdenes emocionales y/o afectivos. — Una alimentación incorrecta. — Desórdenes en la organización familiar. — Exceso de ruidos. — Exceso de esfuerzo físico o psíquico. Dentro de la escuela las más frecuentes son: — Organización y duración de la jornada escolar. — El número de asignaturas, que pueden ser demasiadas. — Mala distribución del tiempo de trabajo y descanso. — Inadecuación de las condiciones del aula. — Ausencia de interés por la actividad que se está realizando. Las causas individuales: — Alteraciones físicas o psíquicas. — Convalecencia de enfermedades. — Tratamientos médicos prolongados, etc. El sueño es muy importante a lo largo de todas las edades del ser humano, pero mucho más importante en los escolares. Es la parte del ciclo vital que permite la recuperación de energías gastadas en el período de actividad. Durante el sueño el organismo relaja todos los músculos, favoreciendo el descanso. Este necesario descanso hará que el niño acuda a la escuela alegre, con todas sus capacidades potenciales dispuestas al aprendizaje, con una energía vital propicia para la adquisición de los conocimientos, propios de cada etapa, consiguiendo un rendimiento escolar más adecuado. Muchas veces, los escolares llegan al colegio con falta de horas de sueño por quedarse a ver la televisión. Es muy importante la racionalización del ocio en todos los aspectos, pero de una forma

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especial hay que intentar respetar al máximo las horas de sueño que necesita el niño en cada etapa escolar. Aunque, evidentemente, el fracaso escolar tiene una causa multifactorial y es un problema complejo que necesitaría un estudio profundo, sí es verdad que en muchos casos, se ha podido detectar, en su origen, una deficiencia en el número de horas de descanso. 10. MEDIO AMBIENTE ESCOLAR Nos parece de gran importancia el conocimiento, control y actividades a desarrollar con respecto al medio ambiente escolar, por las siguientes razones: — En primer lugar por ser el lugar en el que pasan la mayor parte del tiempo los niños en edad escolar. — En segundo lugar por la influencia que este medio ambiente tiene en la salud de los escolares y en el desarrollo de hábitos higiénicos. — En tercer lugar por la influencia que el medio ambiente pueda tener en relación con la eficacia y rendimiento de las actividades pedagógicas en él desarrolladas. Ubicación: En cuanto a la ubicación y pensando en la conveniente integración del centro escolar en la comunidad, debemos considerar el macroambiente psicosocial y cultural de esta comunidad, así como las posibles medidas a tomar para que la interrelación centrocomunidad resulte beneficiosa para ambos. En este aspecto de la ubicación tienen singular importancia la salubridad del medio ambiente en la zona y la accesibilidad del centro escolar. Es por ello necesario que los colegios estén instalados en zonas libres de ruidos, olores o contaminantes, provenientes de industrias, vías férreas, tráfico intenso, vertederos o desagües. Accesibilidad: En lo relativo a la accesibilidad hay que tener en cuenta que el alumno tiene que desplazarse cada día desde su domicilio al colegio y viceversa, tanto a pie como utilizando el transporte escolar: en ambos casos hay que considerar las distancias, el tiempo empleado y la seguridad vial del escolar. Hay que intentar en lo posible que las distancias no sean

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superiores a 300 metros en las edades de preescolar; de 500 metros en las de EGB, y de 1000 metros en las de BUP, cuando el desplazamiento se hace a pie, y de 15 minutos en las de EGB o de 15-30 minutos en las de BUP, cuando se utilizan medios de transporte propios o colectivos. La entrada y salida de unos y otros alumnos ha de hacerse por lugares distintos, debiendo estar dotados los alrededores del colegio de aceras amplias que eviten aglomeraciones o acceso rápido a vías de tránsito de automóviles, así como aparcamiento para los medios de transporte escolar. Seguridad vial: En lo referente a la seguridad vial del escolar hay que tener en cuenta la ordenación y regulación del tráfico mediante semáforos, la existencia y el cumplimiento de una legislación que vele por la seguridad de los medios de transporte escolar colectivo, y la información y educación que se proporcione al propio escolar. Aulas: En cuanto a las aulas hay que tener en cuenta, sus dimensiones, capacidad, colores, iluminación, temperatura, grado de humedad, aislamiento de los ruidos y sonoridad, ventilación y mobiliario escolar. Las dimensiones estarán en función de la actividad a desarrollar, considerándose el espacio total del alumno dedicado a actividades didácticas alrededor de 3 m2. En cuanto a la capacidad, en España, el número máximo de alumnos por aula es de 40 alumnos, si bien la Unesco recomienda 28. Hay que tener en cuenta que el hacinamiento favorece la transmisión de enfermedades infecciosas e interfiere negativamente en la relación alumno-maestro. Los colores deben ser claros por razones de conservación, higiene, mejor aprovechamiento de la luz y capacidad relajante. La iluminación, tanto natural como artificial, debe ser de 200 y 300 lux, sin sombras, ni deslumbramientos. La temperatura, alrededor de 20°, teniendo en cuenta que el niño tiene un metabolismo más alto que el adulto y, por tanto, necesita menos temperatura: como se sabe, una temperatura alta produce somnolencia. El grado de humedad, entre el 45-55 por 100, teniendo en cuenta que esté en relación con la temperatura y la renovación del aire. En lo referente a las condiciones acústicas, la conversación debe oírse bien, sin esfuerzo, resonancia, reverberaciones o superposicio-

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nes de sonidos. Igualmente hay que procurar el aislamiento de los ruidos provenientes de pasillos, otras aulas, gimnasios, salas de música, patios, desagües o de la calle (tráfico, trenes, industrias, etc.). En lo tocante a la renovación del aire, hay que señalar que puede efectuarse tanto por medios naturales como artificiales, teniendo en cuenta el ritmo de la misma. Las ventanas juegan un papel importante en los aspectos mencionados de iluminación, temperatura, ventilación, aislamiento de los ruidos, etc. Igualmente, por su ubicación, pueden ser un factor de riesgo. Los cristales han de ser del grosor y transparencia adecuados a sus fines y de fácil limpieza en cualquier caso. El mobiliario escolar ha de ser proporcionado a la edad, con un diseño tal que proporcione comodidad y evite el cansancio del alumno así como las deformaciones debidas a malas posturas. Un factor de riesgo a controlar son los enchufes, su colocación y protección. Escaleras: Los edificios de más de una planta, tendrán que tener asegurados por lo menos una escalera normal y una de seguridad, situada en el exterior del edificio. Las escaleras deben tener una anchura no inferior a 1,20 metros, tener los escalones de forma rectangular, de altura no superior a 16 cm y la profundidad de los peldaños no inferior a 30 cm. Deben estar provistas de todos los posibles elementos con el fin de evitar accidentes (barandillas, borde de los escalones, etc.). Con el fin de asegurar a los disminuidos físicos el uso indiscriminado de los locales escolares, las escuelas de más de una planta deberán contemplar el libre acceso de éstos por medio de rampas, que tendrán las mismas dimensiones que las escaleras y con una pendiente máxima de 6.° a 10°. Puertas: Las puertas de acceso de las aulas deberán abrir hacia afuera, con la finalidad de favorecer la evacuación rápida en caso de emergencia. Sería conveniente la existencia de una salida de urgencia debiendo tener ésta una dimensión mínima de 80 cm. Extintores: Estos serán en número proporcionado al tamaño del colegio y estarán situados en distintos lugares del edificio y controlados periódicamente. Comedores: Los requisitos que deben reunir aquellos colegios que dispongan de servicio de comedor son los siguientes:

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— Disponer de las dimensiones proporcionadas al número de comensales, mantener una iluminación y ventilación adecuada, así como un estado de limpieza óptimo. — El local destinado a cocina tendrá unas dimensiones y forma tal que permita el desarrollo de modo racional de las actividades propias. — Disponer de despensa y frigorífico de capacidad proporcional para las necesidades del centro. — El personal que atiende la cocina tendrá necesariamente carnet de manipulador. — Sería conveniente la existencia de aseos propios para el personal de cocina. Aseos: Con relación a los aseos, la dotación adecuada será de dos inodoros y un lavabo por cada 40 alumnos. Estos aseos se distribuirán en cada planta en proporción al número de alumnos de la misma, separados por sexos y considerando el mismo número teórico de alumnos que de alumnas, Dispondrán de jabón, papel higiénico y toallas, preferiblemente desechables, o un sistema de secado automático de manos. En los aseos masculinos, la mitad de los inodoros se sustituirán por doble número de urinarios murales. Gimnasio: Las zonas deportivas o gimnasio deben tener una dotación mínima de equipamiento (espalderas, colchonetas, etc.) así como una dotación de duchas en proporción de una por cada 80 alumnos, con un lavabo por cada 160 alumnos. Botiquín: En todos aquellos centros escolares que carezcan de servicios sanitarios propios es necesario que haya un botiquín provisto de los elementos necesarios para pequeñas curas. Otros espacios interiores: Nos parece importante resaltar la necesidad de la existencia de otros locales, como pudiera ser la biblioteca, que tendrá que tener un espacio que permita el desarrollo de actividades individuales y de grupos relacionados con la información, la investigación y el intercambio de datos. Esta tendrá que ser de fácil acceso para los alumnos y debe reunir unas correctas condiciones medioambientales correspondientes a su utilidad. Asimismo consideramos la necesidad de un espacio propio para

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los profesores, con las condiciones adecuadas para reuniones, biblioteca propia para los profesores, etc. El edificio escolar debe tener además un espacio que puede ser polivalente para actividades didácticas, asambleas, reuniones de padres, con una capacidad proporcional al número de alumnos y unas condiciones medioambientales adecuadas. Será conveniente que la asociación de padres tenga un lugar apropiado en el centro escolar. Espacios exteriores: Con relación a los espacios exteriores, consideramos necesario resaltar la necesidad de éstos, de dimensiones y condiciones adecuadas a las necesidades de la población escolar. Es aconsejable que el suelo sea de arena, que existan muros o verjas de separación del espacio con el exterior y que, a su vez, éstas no revistan peligro. Sería muy recomendable la existencia de plantas y árboles, que a su vez fueran cuidados por los propios alumnos como complemento de los conocimientos teóricos y sobre todo para fomentar el amor a la naturaleza. También nos parece importante resaltar la necesidad de utilizar los espacios exteriores para una pedagogía abierta en el medio ambiente natural. A modo de conclusión queremos insistir en la importancia y la influencia que el medio ambiente tiene en el escolar. Para ello quizás sea necesario el realizar algunos cambios en la actual estructura escolar, en los planes de estudios propios del alumno, planes de estudio de los profesores, pero, sobre todo, tener muy claros los objetivos sociales y pedagógicos que se desean alcanzar. En todo el proceso de socialización del niño y en la adquisición de unos hábitos de vida saludables, el papel del maestro es básico y fundamental, siendo necesario que existan unas buenas líneas de comunicación con los padres. A veces el maestro tendrá que tomar la iniciativa en la adquisición de dichos hábitos, más que en el reforzamiento de los mismos por diversas causas que todos conocemos. Para finalizar este apartado sugerimos algunas actividades como base para potenciar unos buenos hábitos en nuestros alumnos: — Observar a los pequeños que no saben lavarse la cara o que

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no se lavan las manos cuando deben o que no saben sonarse, y enseñarles a hacerlo bien. — Dar orientación a los padres sobre la higiene en el sueño. — Observar a los niños en sus juegos y estimular el desarrollo de aficiones sanas. — Realizar demostraciones de higiene dental. — Observar a los niños mientras caminan o se sientan en los pupitres, y corregirles los defectos. — Vigilar las condiciones higiénicas del aula. — Observar qué llevan los niños de comida para el recreo intentando que cambien la costumbre de «bollicao», o el «bucanero» por la fruta y/o el bocadillo. — Valorar desde el punto de vista higiénico la ropa y las razones de ir limpios. Para finalizar este tema, queremos volver a insistir en la necesidad de que nuestros escolares adquieran y mantengan unos hábitos higiénicos que promuevan su salud y favorezcan una imagen grata en las relaciones con los demás. Creemos que la mejor forma de lograrlo se basa en la estrecha colaboración entre todos los integrantes del núcleo social del niño, familia y profesores, que deben sentirse apoyados por los profesionales que integran el Equipo de Salud.

Tema 2

Enfermedades transmisibles M.a RUBIO MONTEJANO

ESQUEMA • Introducción. • Enfermedades transmisibles. • La cadena epidemiológica de las enfermedades transmisibles. • Factores que favorecen la aparición de infecciones. • Medidas de prevención. • Actividades. • Bibliografía.

OBJETIVOS • Potenciar el conocimiento de los factores que inciden en la transmisión de las enfermedades infecciosas. • Dar a conocer a la comunidad escolar las medidas de prevención de las enfermedades transmisibles. • Incentivar y concienciar a la población en las medidas positivas encaminadas a la prevención de las enfermedades transmisibles. • Integrar a la comunidad escolar en los programas de vacunación en la escuela. • Estimular la participación voluntaria y activa de los padres en los distintos programas de prevención de enfermedades que se desarrollan en la escuela. • Contribuir con todo ello al descenso de las enfermedades transmisibles en España. 289

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INTRODUCCIÓN Desde hace casi dos siglos los procesos transmisibles han experimentado un fuerte descenso, principalmente en el mundo desarrollado: de representar en el siglo pasado, como causa de muerte, el 40 por 100 actualmente las cifras se aproximan al 1 por 100. Sin embargo, la morbilidad aún sigue siendo importante, ya que el 25 por 100 de las camas hospitalarias están ocupadas por pacientes con procesos transmisibles. En los países no desarrollados constituyen la principal causa de mortalidad, aunque también se ha observado una disminución importante de morbimortalidad. A pesar de ello las consecuencias económicas directas e indirectas son muy importantes. Por otra parte, hay procesos transmisibles que parecen estar aumentando como el paludismo, y han surgido otras nuevas patologías como el SIDA. En consecuencia, el control, prevención y tratamiento de estos procesos debe ser prioritario en la política sanitaria. El sistema sanitario español está pasando del concepto estrictamente curativo de la enfermedad al concepto de prevención, basado en el conocimiento de las causas de la enfermedad y en la posibilidad de actuar sobre ellas evitando así su aparición. Últimamente se están desarrollando actividades de promoción de la salud destinadas a mejorar la salud de la comunidad. El concepto de promoción de la salud engloba todos los aspectos preventivos de la enfermedad, ya que, de alguna manera, la prevención contribuye a mejorar la salud individual y colectiva. Teniendo en cuenta estos conceptos y considerando que la educación es un arma fundamental para hacer promoción de la salud, es la edad escolar la etapa más apropiada para la creación de hábitos adecuados. Es en este momento cuando los niños están más ávidos de experiencia que les harán afianzar su personalidad futura y, además, porque al estar los niños en grupo, resulta más sencillo abarcar a toda la población infantil. Por todo ello, a la hora de impartir conocimientos sobre salud y de buscar la implantación de conocimientos sobre salud y de hábitos saludables, debemos encontrar la máxima relación entre las diversas

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áreas de conocimientos o de formación, procurando que cada actividad sea tratada desde diversos puntos de vista. Debemos resaltar el papel del propio alumno, quien buscando en diversas fuentes de información, relacionándose con los componentes de la comunidad escolar, del barrio o municipio, e investigando, llegue a convertirse en el verdadero protagonista en la búsqueda de fórmulas para el mejor mantenimiento de su salud. En el tema que nos ocupa se trata de dar a conocer los diferentes aspectos y las principales medidas para prevenir y controlar la aparición de las enfermedades transmisibles. 1. ENFERMEDADES TRANSMISIBLES Las enfermedades transmisibles son aquellas que se producen como consecuencia de la entrada, crecimiento y multiplicación de microorganismos nocivos para el hombre, que pasan de un individuo a otro por diferentes mecanismos y por la multicausalidad de los procesos patológicos. A este grupo de enfermedades petenecen: la tuberculosis, meningitis, hepatitis, gripe, rubéola, etc. La incidencia de algunas de estas enfermedades ha disminuido en los últimos años gracias a las investigaciones de la microbiología, destacando los avances conseguidos en el campo de la inmunidad, así como las medidas económicas y sociales. Para que la enfermedad se produzca es necesaria la presencia del agente causal. Este es un elemento, una sustancia o una fuerza animada o inanimada, cuya presencia o ausencia pueden, al entrar en contacto efectivo con un huésped humano susceptible, y en condiciones ambientales propicias, servir de estímulo para iniciar o perpetuar el proceso. En el caso de las enfermedades transmisibles el agente se caracteriza por ser un organismo vivo. Es en la edad escolar donde aparecen con mayor incidencia las enfermedades transmisibles, siendo la escuela el lugar idóneo para su transmisión, ya que los niños conviven en grupos y tienen contactos estrechos que facilitan el contagio de las enfermedades. Por todo ello consideramos importante que los profesores conozcan cómo se producen estas enfermedades, cómo se pueden prevenir y qué medidas hay que adoptar ante su presencia y su posible aparición.

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2. LA CADENA EPIDEMIOLÓGICA DE LAS ENFERMEDADES TRANSMISIBLES En el proceso de propagación de estas enfermedades existen tres eslabones que componen lo que se conoce como la cadena epidemiológica (Fig. 4.3). Estos son los siguientes: — El agente infeccioso. — Los mecanismos de transmisión. — El huésped o receptor. El agente infeccioso es imprescindible, pero no suficiente, para producir una infección. Ningún estudio de las enfermedades infecciosas sería completo, sin especificar los agentes infecciosos como eslabones esenciales en la cadena de acontecimientos, que dan por resultado la infección en el hombre. Hemos de considerar la invasión del organismo como característica imprescindible de los microorganismos para que le puedan producir enfermedades al hombre. Sin embargo la capacidad de colonizar no es causa suficiente para producir enfermedad. Esta se desarrolla si se dan estas circunstancias: — Que el microorganismo tenga capacidad patógena o virulenta. — Que el futuro receptor esté en unas condiciones apropiadas que permitan al agente infeccioso desarrollar su capacidad patogénica. El reservorio es el lugar donde normalmente vive y se multiplica el agente infeccioso. El reservorio es fundamental en el ciclo epidemiológico ya que, en él, el agente infeccioso se mantiene y perpetúa, de manera que por los mecanismos de transmisión podrá desplazarse de un lugar a otro y así invadir otro reservorio, al que ocasionalmente le pueda causar infección si encuentra las condiciones adecuadas. El hombre como reservorio, puede estar colonizado por un agente infeccioso que ha entrado en el huésped y se ha establecido en él. Se conoce con el nombre de portador aquella persona infectada capaz de transmitir la enfermedad. Este portador puede ser una persona enferma, convaleciente o simplemente transmisor crónico sin haberse manifestado la enfermedad.

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FUENTE DE INFECCIÓN Gérmenes patógenos

MECANISMOS DE TRANSMISIÓN

Fig. 4.3. Cadena epidemiológica de las enfermedades transmisibles, señalando las fuentes de infección y sus mecanismos de transmisión.

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3. FACTORES QUE FAVORECEN LA APARICIÓN DE LAS INFECCIONES — Factores ambientales. — Factores sociales. — Factores individuales. — Factores sanitarios. Estos factores pueden estar interrelacionados, aunque suelen actuar de forma conjunta. 3.1. Factores medioambientales

Es indiscutible la influencia que sobre la salud ejerce las condiciones del medio ambiente, clima, contaminación, etc., así como la infraestructura de las ciudades, vivienda, etc. 3.2. Factores sociales

La estructura social de las poblaciones está influyendo directamente en el estado de salud de sus habitantes: la cultura, la economía, la educación, la legislación y el empleo, son algunos de los factores sociales determinantes. 3.3. Factores individuales Siempre que analicemos una enfermedad transmisible es preciso tener en cuenta que no hay un individuo idéntico a otro, y que son estas mismas diferencias individuales las que favorecen la distinta susceptibilidad frente a las enfermedades. 3.4. Factores sanitarios Un modelo sanitario que potencie la prevención y educación sanitaria será mucho más eficaz que aquel que solo cubra la asistencia. Entre los factores sanitarios incluímos la proporción camahabitante, equipamiento sanitario y las barreras socio-sanitarias, geográficas, legales y económicas de la población, etc.

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4. MEDIDAS DE PREVENCIÓN La prevención de las enfermedades transmisibles consiste en la correcta actuación sobre los diversos puntos de la cadena de transmisión que hemos señalado anteriormente. Por lo tanto es fundamental el diagnóstico y tratamiento precoz de los individuos enfermos, adoptando las medidas de aislamiento que sean necesarias. Además se utilizarán medidas higiénicas y de saneamiento: sobre todo, aquello que pueda facilitar su transmisión. También será coveniente realizar inmunización activa y pasiva sobre todo individuo susceptible, para aumentar de este modo su resistencia a la infección. 4.1.

Medidas que se deben de tomar sobre la fuente de infección

En la escuela, el eslabón principal que hay que vigilar lo constituyen los niños y los profesores, ya sea como portadores sanos o como enfermos. 4.2.

Medidas individuales

Es importante que, cuando un niño se ponga enfermo, sea detectada la enfermedad lo antes posible. Los profesores deben desempeñar una labor fundamental en la detección de los primeros síntomas. No pedimos que realicen un diagnóstico diferencial, pero sí pueden realizar una primera valoración de la importancia del proceso y poner los medios necesarios para conseguir un rápido diagnóstico y tratamiento. Es necesario que los padres informen al centro escolar de la enfermedad que padece o ha padecido su hijo, para que las personas responsables puedan tomar las medidas necesarias de control que protejan la salud de la colectividad escolar, solicitando colaboración, si lo estiman conveniente, del personal sanitario. 4.3.

Medidas colectivas

Siempre que se produzca un brote de enfermedad transmisible en la escuela se debe informar a las autoridades sanitarias, que investigarán el origen, causas y características epidemiológicas, quienes tomarán las medidas de prevención necesarias para cada caso.

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4.4.

Medidas sobre los mecanismos de transmisión

Hemos de resaltar que con el cumplimiento de las normas de higiene personal y ambiental en la escuela se previenen muchas de las enfermedades transmisibles. La higiene de las aulas, servicios y cocina es de fundamental importancia para la prevención de enfermedades. Además, el aspecto de la escuela y de su propia clase crea imágenes que el niño interioriza y le ayudan a formarse en hábitos saludables para el futuro. Por ejemplo: los servicios deben disponer de jabón, toallas desechables o secadores de aire caliente y papel higiénico. Todos los días, tanto lavabos como retretes se desinfectarán con lejía, para evitar posibles contagios. El control y vigilancia de estas condiciones sanitarias correspondería legalmente a las autoridades sanitarias, pero sería recomendable que toda la comunidad escolar, padres, profesores y alumnos, participara en este control. 4.5.

Medidas sobre las personas susceptibles

Algunas de las medidas más eficaces a nuestro alcance para proteger a las personas susceptibles o en caso de riesgo, son: 4.5.1.

Inmunización

Consiste en administrar al individuo anticuerpos ya elaborados que provocan una respuesta inmediata. Estos anticuerpos exógenos son metabolizados por el organismo que queda inmunizado durante unas semanas. Salvo casos excepcionales, este procedimiento no se emplea antes de haberse producido la exposición a la fuente de infección, sino cuando el contacto ya ha tenido lugar. La inmunidad pasiva se realiza mediante: 1.

Suero (seroprofilaxis) que, según su origen, puede ser: a) Heterólogos: De origen animal. b) Homólogos: Sueros humanos: • Sueros de convalecientes. • Gammaglobulinoprofilaxis: — Gammaglobulinas inespecíficas.

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— Inmunoglobulinas específicas o hiperinmunes, cuya eficacia está condicionada por su empleo precoz. 2. Quimioprofilaxis: Es la administración de sustancias químicas, generalmente antibióticos, con el fin de prevenir una enfermedad transmisible. Es especialmente recomendable en casos de meningitis, tuberculosis y paludismo, entre otras. 4.5.2.

Inmunización activa

La inmunidad activa surge con Jenner y recibe el impulso definitivo con Pasteur, Koch y Yertin. Las vacunas son preparados antigénicos que inducen, al ser administrados a un individuo susceptible, una inmunidad denominada activa. Hasta hoy, las vacunas se han obtenido a partir de los propios agentes infecciosos sometidos a una serie de tratamientos que les hacen perder su poder patógeno, pero no su poder inmunógeno. La vacuna ideal es aquella que posee el mayor grado posible de eficacia, no causa efectos secundarios, es barata y de fácil administración. La eficacia de una vacuna viene definida por su capacidad inmunizante, que varía de una a otra, dependiendo no sólo de factores propios de la vacuna, sino también de otros externos como vía de administración, capacidad de respuesta del receptor, etc. La inocuidad indica el grado en que la vacuna esta realmente provista de poder patógeno y produce escasas o nulas reacciones adversas y afectos secundarios. Las vacunas tanto víricas como bacterianas se clasifican en dos grandes grupos: las obtenidas de gérmenes vivos atenuados y las elaboradas con gérmenes muertos o inactivos. Por su composición, las vacunas pueden ser: monovalentes (que son las que contienen un solo tipo de antígeno como la del sarampión, rubéola, fiebre tifoidea, etc.); polivalentes, que contienen diversos tipos de antigenos, de la misma naturaleza, que no inducen una respuesta inmunitaria cruzada, por ejemplo, la de la polio trivalente oral; y, por último, las combinadas, que son una asociación de diversos tipos de antígenos de naturaleza distinta como la DTP (difteria, tétanos y tosferina). Tras la administración de una vacuna, se produce una reacción

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en el organismo del receptor, que provoca en él una respuesta inmune y que se caracteriza por ser tardía, con un período de latencia entre su administración y la aparición de la inmunidad. CARTILLA DE VACUNACIÓN

Las vacunas tienen algunas contraindicaciones: 1. Por su tolerancia — Procesos infecciosos febriles agudos. — Hipersensibilidad a algún componente de la vacuna. — Durante el embarazo, no utilizar micoorganismos vivos. — Inmunodeficiencias. 2. Por la respuesta inmunitaria inducida. — Pacientes que reciben plasma, transfusiones, gammaglobulinas, etc. La vacunación de los niños es responsabilidad de los padres pero el profesor tiene que mantener un papel activo en la promoción de

HIGIENE PERSONAL. ENFERMEDADES TRANSMISIBLES

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estas campañas como un buen método de prevención de enfermedades. Cuando los niños se incorporan a la escuela deben estar vacunados convenientemente, es decir, habrán recibido todas las dosis de vacuna sistemática correspondiente a cada edad, según el calendario de vacunaciones.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

ACTIVIDADES Las metodologías para desarrollar las actividades recomendadas, debe abarcar dos aspectos: Interdisciplinario — entre las diversas materias; — entre los miembros de la comunidad escolar (alumnos, padres, profesores). Participativo

Deben de participar activamente todos los miembros de la comunidad escolar. 1. Realizar un estudio sobre las condiciones higiénicas de los servicios del colegio. Se formará un equipo de alumnos voluntarios de los ciclos medio y superior; este grupo elaborará unas fichas en la que se reflejen aquellos factores que se han de tener en cuenta a la hora de valorar las condiciones higiénicas de los servicios. Se evaluará el estado actual de las instalaciones, presencia de papel higiénico, toallas desechables, jabón, funcionamiento de las cisternas, limpieza, etc. Las fichas con las deficiencias encontradas se entregarán al profesor o a la dirección. 2. Elaborar unas normas higiénicas para la utilización de los servicios del colegio. Esta actividad sería una continuidad de la primera; si en el estudio anterior se han encontrado difidencias en el uso de las instalaciones por parte de los alumnos, el mismo equipo elaborará unas normas que se recogerán en carteles colocados en los sevicios y que se podrán publicar en la revista del colegio. 3. Elaborar una encuesta para conocer las enfermedades transmisibles que más frecuentemente han padecido los alumnos del colegio.

HIGIENE PERSONAL ENFERMEDADES TRANSMISIBLES

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4. Estudio de las enfermedades infecciosas más frecuentes en la comunidad, recogiendo datos en las familias. 5. Estudio de las epidemias que afectan cíclicamente a la comunidad, como la gripe. Si con los resultados de estas actividades el profesor detectara alguna causa que justifique un absentismo elevado, puede convocar una reunión con los padres de los alumnos e invitar a algún miembro del equipo de salud del barrio, que les daría las normas de prevención de dicha enfermedad y orientaría sobre los problemas de salud. 6. Confección de carteles sobre las enfermedades de la zona, higiene en el colegio, con el fin de montar una exposición que informe a todo el colegio. 7. Estudio de las condiciones higiénicas del comedor y la cocina. El profesor explicará en clase las condiciones de uso y estado del comedor y la cocina. Los alumnos, con la ayuda del profesor, elaborarán una ficha que quedará expuesta en el aula, en la que anotarán todas las deficiencias que detecten para su estudio y corrección.

ALGUNAS FICHAS PARA REALIZAR ESAS ACTIVIDADES PUEDEN SER: 1. Higiene del cuerpo cara y manos Dirigido a niños de 3.°, 4.° y 5.° de E.G.B.

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HIGIENE PERSONAL. ENFERMEDADES TRANSMISIBLES

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2. Los dientes Dirigida a alumnos de 1.° y 2.° de E.G.B.

Posteriormente se pedirá a los alumnos que tachen con una X los alimentos que favorecen la aparición de las caries. 3. Los dientes Dirigido a alumnos de 4.°, 5.° y 6.° de E.G.B.

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El maestro realizará posteriormente una valoración global del ejercicio.

HIGIENE PERSONAL ENFERMEDADES TRANSMISIBLES

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BIBLIOGRAFÍA CUENCA Y SALA, E. y otros: «Manual de prevención de la caries dental». Consejería de educación. Comunidad de Madrid, 1985. DELARUE, F.: «Salud e infección». Ed. Nueva Imagen. México, 1980. GARCÍA, C. y RUBIO, M. J.: «Programa del escolar y adolescente en atención primaria». Guía de Atención Primaria n.° 7. Ministerio de Sanidad y Consumo. Madrid, 1984. GESTAL, J. J.: «Curso de actualización en atención primaria». Cátedra de Medicina Preventiva y Salud Pública. Ed. F.S.P. UGT Gallega. MUSTARD, H. S. y STEBBINA, E. L.: «Introducción a la salud pública». Ed. Prensa Médica Mexicana. México. BENENSON, A. S.: «El control de las enfermedades transmisibles en el hombre». 14.a ed. APHA, Maryland, 1987. PIÉDROLA y col.: «Medicina preventiva y salud pública», 1991. SAN MARTÍN, H.: «Salud y enfermedad». 4.a ed. Ed. Prensa Médica Mexicana. México, 1980. SAN MARTÍN, H.: «La crisis mundial de la salud, problemas actuales de epidemiología social». 2.a ed. Ed. Ciencia, 3. Madrid. SOLÉ MENDOZA, J.: «Introducción a las ciencias de la salud». Ed. Trillas. México. EDUCACIÓN PARA LA SALUD. Consejería de educación y juventud. Comunidad Autónoma de Madrid. Madrid, 1986. ORIENTACIÓN Y PROGRAMES PER LA SALUT A L'ESCOLA. Generalitat de Catalunya. Departament de Sanitat y Seguritat Social. Barcelona. OTROS RECURSOS DISPONIBLES EN EL MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO CALENDARIO DE VACUNACIONES, (folleto). VACUNACIÓN TRIPLE VÍRICA, (folleto). TRANSMISIÓN DE LA INFECCIÓN, (franelograma).

5 Sexualidad y desarrollo sexual BELÉN CABELLO TARRÉS BLANCA MAS HESSE TERESA RUIZ UREÑA

OBJETIVOS • Exponer el concepto de sexualidad. • Describir el aparato genital masculino y femenino para facilitar la comprensión del funcionamiento sexual y reproductivo del hombre y la mujer. • Explicar los cambios fisiológicos que se producen en la pubertad en el niño y la niña. • Explicar los cambios psicológicos que se originan en la maduración sexual del niño y la niña. • Describir el desarrollo del ser humano como ser sexuado. • Analizar las diferentes fases de la respuesta sexual humana. • Exponer el concepto de planificación familiar y los diferentes métodos anticonceptivos más utilizados en la actualidad. • Explicar la instauración y mantenimiento del embarazo y parto en la especie humana. • Describir la interrupción de la gestación. 307

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

• Exponer las diferentes dificultades que pueden ocurrir en las relaciones sexuales. • Describir las patologías de transmisión sexual más frecuentes y sus medidas preventivas.

INTRODUCCIÓN El desarrollo del individuo como ser sexuado es paralelo a su crecimiento físico y psicológico, formando un todo con el proceso de socialización, en el que se establecen las relaciones y, por tanto, la comunicación con los demás. Además del sexo biológico, determinado por la herencia en el momento de la fecundación, desde su nacimiento el niño va a integrar actitudes y conocimientos acerca de la sexualidad. Las enseñanzas, que se inician en la familia, normalmente van a ampliarse o continuarse en su círculo de amigos y en la escuela. Desgraciadamente, el desconocimiento que se detecta en los diferentes grupos que constituyen el entorno del niño, va a dar por resultado unas deficientes enseñanzas, cuando no auténticos errores en la formación.

Según el Programa del Escolar y Adolescente en la Atención Primaria de Salud, del Ministerio de Sanidad y Consumo, «la intervención de los padres y adultos en la educación sexual no alcanza el 20 por 100, quedando el 80 por 100 restante a merced de otras fuentes de información, como los amigos y los medios de comunicación social», dando como motivos fundamentales para ello la falta de información en los adultos, necesaria para comprender las preguntas del niño, y la represión inconsciente que limita el diálogo*. * García Marco, C. y Rubio M. J. Guías de Atención Primaria n.° 7 M. de Sanidad y Consumo, Madrid 1984.

SEXUALIDAD Y DESARROLLO SEXUAL

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Nosotros creemos que el medio escolar tiene el deber ineludible de proporcionar educación sexual al alumno, como parte de su formación, para obtener pautas de conducta adecuadas, basadas en conocimientos objetivos proporcionados por otras materias de estudio —C. Naturales, Sociales, Ética—, lo que globaliza e integra las enseñanzas sobre sexualidad en los procesos de aprendizaje del niño y facilita el diálogo profesor-alumno. La escuela debe plantearse los programas de sexualidad en coordinación con los padres, bien a través de las APAS o de reuniones específicas, para proporcionar una formación similar en ambos casos, sin contradicciones entre ellos. En el ciclo inicial deben sentarse las bases sobre las que ampliar posteriormente los conocimientos. En el preescolar, los objetivos de formación deben encaminarse a que: — conozca su cuerpo y, por tanto, sus órganos sexuales externos, creando el vocabulario adecuado para designar los diferentes órganos; — sepa cómo se forman y nacen los niños; — desarrolle unas buenas relaciones con los compañeros, independientemente de su sexo. En el ciclo medio, las enseñanzas deben capacitar al niño para que: — explique la anatomía y fisiología del aparato genital, masculino y femenino, con sus órganos internos y externos; — describa esquemáticamente los cambios que se producen en la pubertad; — exponga conocimientos básicos sobre el embarazo y el parto; — comprenda el afecto y el amor en las relaciones humanas; — explique e integre las manifestaciones de la sexualidad en la adolescencia. En el ciclo superior, el alumno debe recibir y elaborar conocimientos que le capaciten para: — conocer la fisiología de la fecundación; — explicar el desarrollo y control del embarazo y parto;

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

— exponer la necesidad de evitar embarazos no deseados, separando la sexualidad de la reproducción; — describir los métodos más usados en el control de la natalidad; — identificar los centros sanitarios y los profesionales a los que pueden acceder para el control de la natalidad; — conocer las disfunciones sexuales más frecuentes y la ayuda profesional que puede obtenerse; — prevenir las enfermedades de transmisión sexual; — explicar el papel de la sexualidad y el amor en las relaciones humanas; — exponer las diferentes manifestaciones de la sexualidad. Para conseguir estos objetivos habría que tener en cuenta: — el interés del niño desde la etapa preescolar por los temas relacionados con la sexualidad y la reproducción, a partir del conocimiento de su propio cuerpo y el de los demás. — la identificación del propio sexo siguiendo los modelos tomados primero de sus padres y, más tarde, de sus maestros. — la necesidad de inculcar y promover el respeto y la estima, tanto por sí mismo como por los demás, desechando discriminaciones basadas en diferencias étnicas, culturales, de sexo, etc. — la necesidad de poseer interlocutores informados y respetados, tanto en la familia como en la escuela. — evitar la actitud temerosa o vergonzosa hacia la sexualidad, pero inculcando la responsabilidad inherente a cualquier acto o decisión humana.

Tema 1

Sexualidad BELÉN CABELLO TARRES

ESQUEM A • Concepto de sexualidad. • Componentes de la sexualidad.

OBJETIVOS • Exponer el concepto de sexualidad. • Explicar los componentes de la sexualidad. • Identificar la sexualidad como forma de relación. • Justificar la necesidad de información sobre sexualidad.

1. CONCEPTO DE SEXUALIDAD La sexualidad es un componente de la persona, desarrollado a lo largo de toda la vida. Comprende aquellos aspectos físicos, psíquicos y sociales que se refieren a actitudes y actividades hacia nuestro propio ser, como hombres y mujeres, y no sólo hacia el sexo. Vivida y expresada de forma armónica y libre, contribuye al equilibrio psíquico, constituida en fuente de placer, comunicación, intercambio de afectividad y conocimiento de sí mismo y del otro, es decir a la realización de la personalidad. 311

312

EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

Sexualidad es un concepto mucho más amplio que sexo, entendido éste como actividad sexual o genital. La sexualidad, nuestra feminidad o masculinidad, determina en gran medida nuestras respuestas a los diferentes aspectos del desarrollo como personas, diferenciando roles y comportamientos. Las actividades y actitudes sexuales son únicas para cada persona, por lo que forman parte de la individualidad del ser humano. La sexualidad y el afecto pueden complementarse pero, evidentemente, también pueden estar separados, y eso no limita en modo alguno la adquisición del placer sexual. El componente emotivo o psicológico de la relación ha sido, no obstante, para algunas escuelas, la separación definitiva de la escala animal. De cualquier forma, la sexualidad también puede considerarse una condición puramente biológica. En la sexualidad existe diferentes componentes que fueron definidos por Lief: • Sexo biológico. Es hereditario y viene determinado por los cromosomas X o Y heredados del padre. La combinación XX da lugar a mujeres y las XY a varones. Desde el estado embrionario y fetal aparecen diferencias físicas que se manifiestan en el momento del nacimiento y se acentúan posteriormente en la pubertad. • Identidad sexual. Es el sentimiento o la percepción interior del individuo como masculino o femenino. Se refuerza durante la infancia mediante imitación o por las actitudes de los adultos hacia el niño. • Identidad engendrada. Es la percepción interior de sentirse masculino o femenino, diferente al hecho de ser hombre o mujer, por asociación a los estereotipos sociales sobre unos y otros. • Conducta del rol sexual. Se manifiesta a través del deseo sexual y de la conducta masculina o femenina del individuo. Todo ello puede resumirse a grandes rasgos enunciando que la sexualidad se compone básicamente de un factor hereditario y de la interacción del individuo con el medio social en el que se desarrolla.

SEXUALIDAD Y DESARROLLO SEXUAL

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Salvo en una primera infancia, en la que las diferencias son meramente anatómicas (aunque no pueden obviarse las indudables influencias de la educación todavía sexista), la diferenciación sexual comienza en la pubertad para acentuarse a lo largo de la adolescencia. El hecho de ser hombre o mujer, en cualquier cultura, presenta diferenciaciones en nuestras relaciones con los demás, porque, de alguna manera, la sexualidad se haya presente en ellas y, aunque los valores y comportamientos sexuales han variado profundamente en los últimos años, la visión y percepción de nuestro cuerpo y el de los otros, los conceptos asumidos de masculinidad y feminidad, determinan, en parte, nuestra salud y bienestar. La adquisición y pleno goce de nuestra sexualidad plantea inevitablemente, sobre todo en la adolescencia, preguntas o interrogantes que deben ser satisfechos mediante la educación y las experiencias personales, encontrando interlocutores válidos, ya sea en la familia, los educadores o las amistades que, por haber asumido su propia sexualidad de una manera consciente y plena, liberen de miedos, trabas, y tabúes lo que constituye una dimensión de la persona, no sólo hacia sí mismo sino hacia la sociedad en la que vive. Los límites de nuestra libertad sexual sólo los podemos encontrar allí donde comienzan los de los demás. Sin embargo, todavía hoy existen tremendos condicionamientos a la hora de entender, hablar y enseñar sobre sexualidad. El educador debe ser consciente de que los cambios sociales e incluso las leyes, que de alguna forma pueden llegar a regular la práctica sexual, han variado radicalmente la postura ante el sexo. Un conocimiento profundo de la materia, el lenguaje y la asunción de la propia dimensión sexuada son imprescindibles para transmitir la información. Ni el sexo puede ser considerado exclusivamente como un medio para la procreación ni tampoco debe olvidarse que puede ser una de sus consecuencias. Nunca el sexo puede convertirse en un instrumento de opresión para sí mismo o para los demás ni debería su práctica ser regulada por un modelo de sociedad, quizá ya obsoleto y, en algunos casos, enfrentado a la propia libertad personal. No se puede negar la naturalidad del sexo como tampoco se hace de otras muchas necesidades humanas, ni se puede detener los fenómenos hormonales de nuestro organismo de la misma forma

314

EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

que no se puede obtener el crecimiento de una mano. Es algo que contribuye a la par a alcanzar la totalidad del ser humano. Por eso nos parece absurda la afirmación, tantas veces oída, de que la información sobre sexualidad y anticonceptivos induce a mantener relaciones en edad muy temprana. Por el contrario, nos parece indispensable para la adecuada formación de los jóvenes una educación correcta en esta etapa de la vida, preparatoria y básica para su desarrollo ulterior. Por otra parte no puede olvidarse el dato, tantas veces constatado, de un inicio cada vez más temprano de las relaciones sexuales que incide en el peligro de embarazo no deseado para un número creciente de jóvenes. Según cifras de Estados Unidos, aproximadamente un millón de mujeres entre los 15 y los 19 años quedan embarazadas al año. La gestación a edad tan temprana se califica de alto riesgo por las indudables repercusiones psico-físicas y sociales que conlleva. Lo que parece claro es que el inicio de las relaciones no se acompaña de un aumento en la información sexual o anticonceptiva.

Se hace inevitable la información sexual en la edad escolar: la mayoría de los expertos opinan que podría reducir drásticamente la cifra de embarazos no deseados, así como la creación de la adecuada infraestructura que permita la asistencia anticonceptiva a la población joven, con sus peculiaridades propias, fomentando la responsabilidad individual.

Tema 2

Anatomía y fisiología del aparato genital masculino y femenino BELÉN CABELLO TARRÉS

ESQUEMA • Introducción • Aparato genital femenino — Genitales externos — Genitales internos • Aparato genital masculino — Genitales externos — Genitales internos

OBJETIVOS • Describir los órganos que componen el aparato genital femenino. • Describir los órganos que componen el aparato genital masculino. • Proporcionar la base anatómica que permita comprender el funcionamiento del organismo en relación a la reproducción. • Aportar los conocimientos anatómicos necesarios para comprender las diferencias en la respuesta sexual del hombre y la mujer.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

316

1. INTRODUCCIÓN El aparato genital, masculino y femenino, es un conjunto de órganos con tres funciones: — coito;

— reproducción; — secreción hormonal. Alcanza su completo funcionamiento a partir de la pubertad, con el concurso de la actuación hormonal. 2. APARATO GENITAL FEMENINO Se divide en genitales externos e internos. 2.1. Genitales externos

Son una serie de órganos que se encuentran en la zona anatómica situada entre la sínfisis del pubis y el orificio del ano (Fig. 5.1).

Fig. 5.1.

Aparato genital femenino. Genitales externos.

SEXUALIDAD Y DESARROLLO SEXUAL

2.1.1.

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Monte de Venus

Es un acumulo de tejido graso situado encima de la sínfisis del pubis, recubierto de vello a partir de la pubertad. 2.1.2.

Labios mayores

Son dos repliegues cutáneos que van desde el Monte de Venus hasta el ano. Están formados por tejido graso y cubiertos de vello en su cara externa. 2.1.3.

Labios menores

Son también repliegues de piel, más lisa y delicada. Se unen en la parte superior por encima del clítoris, formando su capuchón, y por debajo formando el frenillo. Luego se dividen para rodear el vestíbulo acabando fusionados con los labios mayores. Varían de forma y de tamaño según las mujeres, empequeñeciéndose, en general, con el número de partos. Están ricamente irrigados, aumentando de volumen y consistencia en el curso de la excitación sexual. 2.1.4.

Clítoris

Es una estructura pequeña y sensitiva, compuesta de tejido eréctil, con gran vascularización e inervación. Está parcialmente oculto por los labios mayores. Constituye uno de los órganos de excitación de la mujer. 2.1.5.

Vestíbulo

Es la zona situada por debajo del clítoris, entre los labios menores. Posee dos aberturas principales, la uretra y la vagina, una encima de la otra. A ambos lados de la uretra se sitúan las glándulas de Skene y, a ambos lados de la vagina, las de Bartholino. Ambas segregan un moco claro como respuesta a la excitación sexual, que es lubricante del coito. El orificio vaginal, en la mujer que no ha tenido relación sexual, se encuentra cubierto, por lo general, por una membrana fibrosa, más o menos delgada y elástica, denominada himen. Debe estar perforada para permitir el paso del flujo menstrual.

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

2.2. Genitales internos

2.2.1. Vagina Órgano puente entre los genitales externos e internos, es el órgano femenino de la cópula. Tiene forma de cilindro hueco, de unos 7 a 10 cm de largo. Por encima limita con la vejiga y en su cara inferior con el recto. En su parte superior incluye el cuello del útero. Su revestimiento interno está dispuesto en numerosos pliegues o arrugas, lo que le permite una considerable distensión. La capa superficial está en continua descamación por influjo hormonal.

Fig. 5.2.

Aparato genital femenino. Vista lateral.

2.2.2. Útero Es un órgano muscular hueco, con forma de pera invertida, de unos 7,5 cm de largo y 5 cm de ancho. Se sitúa en el centro de la pelvis menor y tiene un importante sostén ligamentoso.

SEXUALIDAD Y DESARROLLO SEXUAL

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La parte superior se denomina fondo y en ella se insertan las trompas de Falopio. La porción central se denomina cuerpo y contiene una cavidad virtual de forma triangular. El extremo inferior del útero se denomina cervix o cuello, y se incluye en la vagina; en sí, se trata de un canal de salida hacia el exterior, abierto en sus dos extremos. En el espesor de la pared uterina es fundamental distinguir una gruesa y fuerte capa muscular (helicoidal, longitudinal y circular) que es imprescindible a la hora del parto, ya que contribuye a la dilatación del cuello uterino, a la expulsión fetal y a la hemostasia. Se denomina miometrio. También es importante destacar el endometrio o revestimiento interno de mucosa. Está sometido a constantes cambios desde la pubertad a la menopausia, por influjo hormonal, regenerándose periódicamente (en cada ciclo) en su capa superficial (que se elimina con la menstruación). 2.2.3.

Trompas de Falopio

Son dos tubos musculares huecos de unos 10 cm de longitud, que se insertan a ambos lados del fondo uterino. Su calibre y luz se dilatan progresivamente hasta acabar en una porción ensanchada denominada pabellón, que posee una serie de prolongaciones o fimbrias que contactan con el ovario. Las trompas permiten el paso de los espermatozoides desde el útero y recogen el óvulo del ovario cuando se produce la ovulación. Son el lugar habitual de la fecundación, transportan al óvulo fecundado en su camino hacia el útero (donde se implantará), y contribuyen durante este período (3 días) a su nutrición. 2.2.4.

Ovario

Es un órgano par, dispuesto a cada lado del útero. Tiene forma almendrada y mide unos 4 cm de largo. El ovario tiene dos funciones: • Producir óvulos o células sexuales femeninas. • Producir hormonas, estrógenos y progesterona, que colaboran en el desarrollo de la mujer y el embarazo.

EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

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3. APARATO GENITAL MASCULINO Se divide igualmente en órganos internos y externos (Fig. 5.3).

Fig. 5.3.

Aparato genital masculino. Vista lateral.

3.1. Genitales externos 3.1.1. Pene Es un órgano cilíndrico compuesto por dos cuerpos denominados cavernosos, situados longitudinalmente y en paralelo, y un tercer cuerpo, por debajo de ellos y también longitudinal llamado esponjoso. Este tercer cuerpo está atravesado en toda su longitud por la uretra. En su extremidad anterior sufre un ensanchamiento denominado glande. Los cuerpos están recubiertos por diversas capas de tejido hasta llegar a la piel, que se mueve libremente, y forma un repliegue cutáneo a nivel del glande, al que cubre, denominado prepucio.

SEXUALIDAD Y DESARROLLO SEXUAL

321

El pene es un órgano eréctil y esa calidad le viene dada por la vasocongestión del cuerpo esponjoso que presenta una red de espacios vasculares en el tejido, irregulares, como una esponja, que permiten el llenado de sangre bajo el control de impulsos nerviosos. 3.2. Genitales internos 3.2.1.

Testículo

Es un órgano par, glandular, de forma ovoide, que se sitúa en el escroto, bolsa delgada de piel que posee musculatura involuntaria y puede acercar o alejar los testículos del cuerpo, en un proceso de termorregulación (los espermatozoides son muy sensibles al calor). El testículo, igual que el ovario, produce hormonas (testosterona) y células sexuales masculinas, los espermatozoides. El tejido productor de espermatozoides está compuesto de una serie de lóbulos, cada uno de ellos poseedor de uno o varios conductos seminíferos. Los conductos seminíferos se reúnen en la parte superior del testículo formando el epidídimo, en el que se almacenan los espermatozoides. De él parten los conductos deferentes que transportan los espermatozoides hasta la vesícula seminal. 3.2.2.

Vesículas seminales

Se encuentran en la cara posterior de la vejiga, a ambos lados de la próstata. En las vesículas se almacenan los espermatozoides ya dispuestos para la eyaculación. Además aportan una secreción vehículo, mantenedora de los espermatozoides, el líquido seminal. Su salida la constituyen los conductos eyaculadores que llegan hasta la uretra. 3.2.3.

Próstata

Es un órgano único, glandular, del tamaño de una castaña, situada debajo de la vejiga, rodeando la uretra, hacia donde se abren sus conductos excretores. Segrega un líquido mucoide alcalino, que

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EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

pasa a formar parte del semen (espermatozoides + vehículo líquido). 3.2.4.

Glándulas de Cowper

Son de función desconocida, aunque parece que producen una secreción mucosa preeyaculatoria.

Tema 3

Cambios físicos en la pubertad BELÉN CABELLO TARRÉS

ESQUEMA • Cambios físicos en el varón • Formación de espermatozoides • Cambios físicos en la mujer • Formación de óvulos

OBJETIVOS • Describir las características físicas del niño en el período puberal. • Describir las características físicas de la niña en el período púbera I. • Exponer los cambios fisiológicos que se producen en la pubertad, en el niño y la niña. • Explicar la formación de espermatozoides. • Explicar la formación de óvulos. • Exponer las causas y finalidad de la menstruación.

323

324

EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

Los cambios endocrinos en la pubertad son causa de la mayoría de las manifestaciones de la adolescencia, tanto a nivel físico, donde pueden hacerse más evidentes, como a nivel psíquico. Aproximadamente a los once años en las niñas y a los trece en los niños hay un crecimiento rápido de los huesos y cartílagos, sobre todo de la columna vertebral, junto con un aumento y nueva distribución de la grasa y la masa muscular. En el varón se produce un aumento del volumen testicular y del tamaño del pene junto con la aparición del vello púbico y axilar. Hay un aumento en la sudoración y la secreción de las glándulas sebáceas. Más tarde inicia su aparición el vello facial y se producen cambios en el tono de voz por crecimiento de la laringe. Igualmente aparece el llamado «Bocado de Adán» o «nuez» en la parte anterior del cuello. Aunque la sucesión de fenómenos es muy similar, el comienzo varía mucho, estando entre los 11 y 14 años. Estos cambios se desencadenan por la secreción de hormonas producidas en la hipófisis (FSH, LH), en las glándulas suprarrenales y en los testículos (Fig. 5.4). También la hormona hipofisaria FSH es la responsable de la producción de espermatozoides en el tejido especializado del testículo y, por tanto, de la fecundidad.

Fig. 5.4.

Secreción hormonal en el hombre.

SEXUALIDAD Y DESARROLLO SEXUAL

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La producción de espermatozoides es un proceso continuo de la pubertad a la vejez, encontrándose unos trescientos millones por eyaculado (2-5 ce).

El espermatozoide tiene un tamaño microscópico. Consta de cabeza —donde se sitúa el núcleo con la carga cromosómica—, porción intermedia o cuello, y flagelo —una larga cola que le sirve para desplazarse (Fig. 5.5). El espermatozoide adquiere su capacidad fecundante tras la eyaculación, estando ya en las vías genitales de la mujer. Se debe a una especial disposición de las células del acrosoma —una estructura situada en la cabeza— y a la liberación de hialuronidasa, una enzima que le permite perforar la membrana del óvulo. Durante esta fase del desarrollo del niño se producen las primeras emisiones involuntarias de semen o poluciones nocturnas, generalmente a consecuencia de sueños.

Fig. 5.5.

Espermatozoide y óvulo maduros.

326

EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

En la niña, la pubertad se inicia aproximadamente un año antes que en el varón. El primer signo es el desarrollo mamario y la aparición del vello púbico. Durante la fase de crecimiento rápido, se distribuye el tejido adiposo, que da el contorno de la mujer adulta junto con el crecimiento de la pelvis. También crecen el útero, la vagina y las trompas.

Fig. 5.6.

Secreción hormonal en la mujer.

Igual que en el varón, estos cambios están motivados por las hormonas hipofisarias (FSH y LH) y ováricas (estrógenos y progesterona) (Fig. 5.6). Cuando la niña nace ya tiene en sus ovarios todos los posibles óvulos que podrán desarrollarse en la vida adulta, detenidos en una fase de su crecimiento. Son precisamente las hormonas hipofisarias las que hacen que uno de ellos madure cada mes (en unos catorce días, contando desde la última regla), para que pueda ser fecundado, siendo depositado en las vías genitales de la mujer durante el fenómeno de la ovulación. Durante este período de crecimiento del óvulo es cuando el ovario produce estrógenos, que hacen crecer la mucosa que tapiza la cavidad uterina (endometrio), y la empiezan a preparar para la posible recepción de un óvulo fecundado (Fig. 5.7).

SEXUALIDAD Y DESARROLLO SEXUAL

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Fig. 5.7. Secreción hormonal en el ovario.

Esta preparación se continúa, después de la ovulación, gracias a una segunda hormona ovárica, la progesterona, que hace que la mucosa se cargue de sangre y sustancias nutritivas, que contribuirán a la alimentación del huevo en los primeros estadios de su desarrollo.

EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

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El óvulo maduro es una célula mucho mayor que el espermatozoide, inmóvil, compuesto por un gran protoplasma, que contiene sustancias de reserva, y un núcleo donde porta la carga cromosómica. Está rodeado de una gruesa membrana, llamada pelúcida. Sólo si es fecundado completa definitivamente su formación y proceso de crecimiento. Si no ha existido fecundación, el ovario deja de producir hormonas, con lo que la capa uterina de revestimiento se desprende y sale al exterior acompañada de sangre, en lo que constituye la menstruación.

Fig. 5.8.

Relación entre el ciclo ovárico y el ciclo menstrual en la mujer.

SEXUALIDAD Y DESARROLLO SEXUAL

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La primera menstruación o regla se denomina menarquia. Estos fenómenos concomitantes del ovario y la mucosa uterina se repiten aproximadamente cada veintiocho días en la mujer adulta (Fig. 5.8). Si se diese el caso de una fecundación, la mucosa uterina no degenera, sino que se mantiene durante toda la gestación. Tampoco se producen nuevas ovulaciones y, sólo cuando el embarazo ha terminado, se reproducen los ciclos en la mujer.

Tema 4

Respuesta sexual humana BELÉN CABELLO TARRÉS

ESQUEMA • Introducción • Estimulación sexual • Modelo de respuesta según Masters y Johnson — Fase de excitación — Fase de meseta — Fase de orgasmo — Fase de resolución • Posturas durante el coito • Sexualidad a lo largo del ciclo vital

OBJETIVOS • Describir las características de la estimulación sexual en la pareja. • Exponer el modelo de respuesta sexual según Masters y Johnson en sus cuatro fases. • Explicar diferentes posiciones que pueden adoptarse durante el coito. • Establecer esquemáticamente las diferentes manifestaciones de la sexualidad a lo largo de la vida.

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INTRODUCCIÓN Aunque han sido muchos los avances que se han producido en los últimos años en el conocimiento de la respuesta sexual humana, las teorías de Masters y Johnson pueden ser un punto de partida aclaratorio en el comportamiento sexual de la pareja, entendiendo siempre que las diferentes fases en las que basan sus estudios no están claramente separadas unas de otras y, además, pueden variar no sólo en los diferentes individuos sino en una misma persona. 1. ESTIMULACIÓN SEXUAL La excitación sexual se produce tanto por estímulos físicos como psíquicos. Los estímulos físicos se producen con el tacto o el contacto corporal, en el que los nervios transmiten las sensaciones al cerebro. Tanto en el hombre como en la mujer existen zonas erógenas, en las que, por haber gran cantidad de receptores nerviosos, es relativamente sencillo estimular la sensación placentera. Por supuesto, los genitales son zonas erógenas, pero también lo son la boca, las mamas, la espalda, el ano, los muslos, el abdomen, el cuello, las orejas, los píes. En los varones, generalmente, las principales zonas erógenas son, además de los genitales, los muslos, los labios y los oídos. En la mujer, genitales, mamas, muslos y oídos. La estimulación manual de los genitales puede llevar por sí misma al orgasmo. Adopta formas de autoestímulo en la masturbación, pero también puede ser mutua formando parte del juego amoroso, o como una finalidad en sí misma. En los varones, generalmente, el pene es más sensible que el escroto, respondiendo a caricias, frotamientos, estiramiento o presión, sobre el glande, el cuerpo o el frenillo.

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En las mujeres, aunque el clítoris aparece como la principal fuente de estímulo, toda la zona anatómica es tan sensible que se obtiene estimulación igualmente sobre el prepucio, los labios mayores y menores, etc. La autoestimulación o masturbación es practicada habitualmente tanto por varones como mujeres, aunque los primeros lo hacen con mayor frecuencia y la inician a edad más temprana. A veces pueden utilizarse sustitutorios como vaginas artificiales, penes artificiales o vibradores. El beso, aunque con diferentes papeles en las diversas culturas, debe ser considerado también una fuente de estimulación sexual. Dentro de la estimulación física se encuentra igualmente la de tipo oro-genital (cunnilingus y fellatio) y la de tipo anal, entendida no como coito anal, sino como estimulación de una zona ricamente irrigada e inervada. Ambas tienen en común que no son universalmente aceptadas, teniendo gran influencia cuestiones individuales o socioculturales del medio en que se habita. La estimulación psicológica se produce a través del gusto, del olfato, del oído, de la vista y de la fantasía o el recuerdo.

Por ejemplo, olores corporales o perfumes determinados que se asocian a experiencias previas, fotografías, películas, ropas, música, palabras, etc. 2. MODELO DE RESPUESTA SEGÚN MASTERS Y JOHNSON Su modelo se divide en 4 fases: excitación, meseta, orgasmo y resolución. 2.1. Fase de excitación

La excitación es el resultado de la estimulación sexual que puede aparecer por diferentes caminos y situaciones, muy variables en cada

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caso y, en las que no siempre está presente el contacto físico directo. Todos los sentidos de la persona, así como la imaginación, el recuerdo, etc., pueden propiciar la excitación sexual. Igualmente, es variable su duración. En la mujer, esta fase se caracteriza por la lubricación vaginal, debida a la congestión. Además, se produce expansión vaginal en su tercio superior, elevación del útero y alisamiento de los labios mayores. El clítoris aumenta de tamaño, al llenarse de sangre, y se produce la erección de los pezones y la visualización de la red venosa de las mamas. En el hombre, puede ser clara la erección del pene, al llenarse de sangre, o bien no existir de forma llamativa. El escroto se alisa y los testículos se elevan hacia el abdomen. A veces se produce erección en los pezones. Todos estos cambios pueden aparecer de forma inconstante o con altibajos, sin existir perturbaciones, ni en relación con la identidad de la excitación, debida a factores externos o internos. 2.2. Fase de meseta

Esta fase incluye un alto grado de excitación, previo al orgasmo. Su duración es muy variable. En la mujer se acentúa la vasocongestión vaginal del tercio externo, en lo que se denomina la plataforma orgásmica, estrechándose su abertura, rica en terminaciones nerviosas, de donde procede fundamentalmente el aumento de la excitación. Puede disminuir la lubricación vaginal y la elevación uterina. Hay aumento del tamaño de los labios menores. El clítoris se retrae sin pérdida de sensibilidad. Hay un aumento del tamaño de la mama y de la areola. Aparece un enrojecimiento denominado rubor sexual, que comienza en el epigastrio y se propaga por el tórax, llegando a la espalda, cara, extremidades, etc. En el hombre, hay aumento del tamaño del glande, que además presenta un color violáceo por éstasis venoso. Igualmente aumentan de tamaño los testículos. Puede ser visible el rubor sexual. Durante esta fase pueden aparecer pequeñas emisiones por la uretra, que contienen espermatozoides vivos.

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En ambos hay miotonia (aumento del tono muscular), taquicardia, hiperventilación y aumento de la presión arterial (Fig. 5.9).

Fig. 5.9.

2.3.

Patrón de respuesta sexual: a) masculina y b) femenina (según Masters y Johnson).

Fase de orgasmo

El orgasmo se desencadena por complicados mecanismos neurofisiológicos que aún hoy no son bien conocidos. Dura escasos

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segundos y, en la mujer, está marcado por contracciones rítmicas del útero, la vagina y el esfínter anal, aunque la respuesta orgásmica hace participar a todo el organismo y no sólo a los órganos pélvicos. El orgasmo masculino se identifica por la eyaculación, una vez que las contracciones de los diversos órganos han llevado el líquido seminal hasta la uretra. El intervalo de tiempo entre la sensación de inevitabilidad de la eyaculación hasta la aparición del líquido seminal, viene dada por la porción uretral que éste debe recorrer, una vez generada la presión adecuada que le empuja. Además hay contracciones rítmicas de la próstata, los músculos perineales y el extremo del pene. El orgasmo se acompaña habitualmente de gestos, gemidos, espasmos musculares, etc. y una gran sensación de placer. La mujer es potencialmente multiorgásmica, es decir, pueden aparecer orgasmos sucesivos, sin que se descienda por debajo del umbral requerido en la fase de meseta. En el hombre no ocurre así, ya que después de la eyaculación se produce un período refractario, más o menos largo (dependiendo de las características personales, ambientales, de edad, fatiga, frencuencia de relación en breve espacio de tiempo, etc.), desde minutos a horas, aunque puede subsistir una erección parcial. 2.4. Fase de resolución Se invierten los cambios anatómicos producidos en las fases anteriores, fundamentalmente en base al vaciado de sangre en los órganos, que se acelera con las contracciones orgásmicas. En la mujer, la vagina disminuye de tamaño, el útero y el clítoris retornan a su posición anatómica normal. En el hombre, hay una disminución rápida de la erección y en una segunda fase, más lenta, la detumescencia progresiva del pene. Los testículos descienden al escroto, que recupera su aspecto normal. Suelen experimentarse sensaciones de bienestar, relajación, descanso, etc.

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3. POSTURAS DURANTE EL COITO Existen múltiples posturas para realizar el coito, dependiendo su utilización de varios factores: desde culturales, a preferencias de la pareja, e incluso recomendaciones religiosas (postura del misionero). Las más frecuentes son aquellas en las que la pareja se mira a la cara, ya sean en decúbito supino (la mujer debajo o encima del varón) o lateral. Varían al estar uno de los dos sentados, ambos de pie, arrodillados, etc. También se emplean posturas en las que el hombre penetra a la mujer por detrás. Se consideran más recomendables todas aquellas que permiten la estimulación del clítoris. 4. SEXUALIDAD A LO LARGO DEL CICLO VITAL Como ya se ha insistido en la introducción, éste es un esquema de respuesta sexual que puede variar en cada persona y situación por múltiples factores, al implicar tanto los aspectos físicos como psíquicos del individuo y encontrarse muy mediatizada por el entorno social, cultural, geográfico, etc., en el que se desarrolla. Lo que sí queríamos resaltar es que hasta aquí hemos analizado el coito, pero éste no es, ni mucho menos, la única forma que la persona tiene de gozar y vivir plenamente su dimensión sexual.

El niño, en un primer momento, obtiene placer tanto de su madre como de sí mismo, fundamentalmente a través de la piel, la boca y el ano. Posteriormente iniciará juegos y manipulaciones con sus genitales o con otros niños, tomando así conciencia de su cuerpo y el de los demás.

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La pubertad y la adolescencia pueden marcar el descubrimiento del «otro sexo» y del placer sexual voluntario.

Con mucha frecuencia, la práctica de la masturbación se convierte, en esta etapa, en la iniciación del conocimiento del sexo propio y del opuesto, ayudando a liberar, además, las múltiples tensiones que esta etapa trae consigo. Los besos, abrazos, caricias, petting, poseen igualmente gran importancia. Sería deseable que los adolescentes aprendiesen a gozar de todas las manifestaciones de su sexualidad, para evitar la frustración que puede desencadenar la dificultad de la realización del coito, que aún hoy sigue siendo considerado como cima de la expresión sexual. La edad adulta ha podido ser considerada como la que plantea menores dificultades a la hora de vivir la sexualidad, entrando incluso en consideraciones de posibilidades materiales, económicas, de espacio, etc. Sin embargo, siguen existiendo tabúes y prejuicios sociales que puede dificultar e incluso impedir la expresión de la sexualidad de forma satisfactoria, agravada además por la falta de educación e información correcta en etapas anteriores del desarrollo. El mantenimiento de relaciones sexuales es fundamental para el equilibrio de la persona, se expresen igual o no que cuando eran más jóvenes. La supresión de las relaciones en el final de la edad adulta, puede ocasionar depresiones, desinterés, etc. Sin embargo, y por nuestra peculiar educación, aún no se tiene una conciencia clara de que los problemas sexuales que se plantean al individuo o la pareja en esta época, tienen un adecuado tratamiento y, por lo general, buena resolución. Por último, nos gustaría tocar el tema de la sexualidad en la edad anciana, después de la menopausia o la andropausia. Aunque es cierto que la capacidad de respuesta a los estímulos puede disminuir o retardarse y puede reducirse la capacidad orgásmica, eso no significa la renuncia a la sexualidad, debido en la

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mayoría de las ocasiones a factores psíquicos (miedo al fracaso, fatiga, preocupaciones profesionales, económicas), o condicionamientos sociales impuestos, más que a razones fisiológicas, aunque evidentemente éstas también pueden presentarse (trastornos endocrinos, dolencias físicas); pueden modificarse sus manifestaciones (o no), pero lo que es indudable es que ayuda a mantener el espíritu de la persona y el interés por el mundo que le rodea.

Tema 5

Planificación familiar BELÉN CABELLO TARRÉS

ESQUEMA • Introducción. • Centros de planificación familiar. • Métodos anticonceptivos. • Métodos que evitan la relación en período fértil. • Métodos que evitan la ovulación • Métodos que evitan la progresión de los espermatozoides. • Métodos que evitan la nidación. • Esterilización. • Investigaciones actuales en métodos anticonceptivos. • Anticoncepción en la edad escolar.

OBJETIVOS • Exponer el concepto de planificación familiar. • Definir la función y objetivos de los Centros de Planificación Familiar. • Identificar las características de los métodos anticonceptivos. 339

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• Explicar los diferentes métodos anticonceptivos, agrupados según su mecanismo de actuación. • Analizar las características de la anticoncepción en la etapa escolar.

INTRODUCCIÓN El deseo de evitar o limitar el número de hijos puede considerarse tan antiguo como la historia de la humanidad, existiendo ya ejemplos conocidos en papiros egipcios (s.XVI a.C, tapones vaginales), en la Biblia (Onan), en los escritos de Hipócrates (Diu) y Sorano de Efeso, en la Edad Media (preservativos). En la Declaración de los Derechos Humanos de 1948 se encuentra este deseo, recogido como derecho que fue ratificado posteriormente en diversas Conferencias Internacionales: «Todo individuo tiene el derecho humano básico de decidir libre y responsablemente el número y el espaciamiento de sus hijos y el derecho a recibir información y educación adecuados sobre planificación familiar, así como el derecho a obtener los medios necesarios para conseguirlo».

Aunque muy matizadamente, hasta en la Iglesia Católica, profundamente reacia al control de la natalidad, después del Concilio Vaticano II se comienza a barajar la idea de paternidad responsable, en la que juega un papel fundamental no sólo el hecho de tener hijos en sí, sino otros muchos aspectos educativos, de bienestar, de salud, de posibilidades físicas y espirituales de realización, etc. Presentada en su contexto más amplio, la paternidad no puede ser entendida como mera procreación. El nacimiento, la evolución y el crecimiento de un niño precisa unas condiciones que, caso de no cumplirse, pueden condicionar seriamente su futuro adulto y su integración en el entorno social.

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El deseo de tener o no hijos y el número de ellos debe ser una decisión consciente y libre de la pareja, de acuerdo con sus posibilidades psicológicas y materiales. «La planificación familiar consiste en la adopción voluntaria de aquellas prácticas que, mediante el espaciamiento de los embarazos y la finalización de la procreación a una edad relativamente temprana, consiga mejorar la salud materna e infantil, modelando el tamaño de la familia y la elección del momento óptimo para un embarazo».

Los anticonceptivos son una serie de métodos encaminados a impedir que la actividad sexual se encuentre indefectiblemente unida a la reproducción. Su utilización, segura y controlada, redunda en beneficio de la salud de la pareja y, a la larga, de toda la sociedad. 1. CENTROS DE PLANIFICACIÓN FAMILIAR Por la peculiar historia de nuestro país, en una etapa predemocrática, la planificación familiar se llevaba a cabo de forma privada, en consultas médicas o en centros semiclandestinos dependientes de variados organismos, desde partidos políticos a asociaciones de mujeres. Con el gobierno de UCD aparecen los primeros intentos de institucionalizar estos centros, que no se hace efectivo hasta finales de la década de los setenta. Estas instituciones, ya sean de carácter público o privado, deben abarcar un amplio abanico de situaciones: • Control ginecológico de la mujer y detección precoz del cáncer genital. • Educación a la población y asesoramiento sobre métodos anticonceptivos. • Instauración y control de anticonceptivos. • Tratamiento de la esterilidad.

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• Información y estudio de problemas sexuales. • Consejo genético. • Prevención y control de enfermedades de transmisión sexual. De cualquier manera, bien por desconocimiento y falta de formación en la población o por convicciones personales y religiosas, e incluso por influencia del papel de la mujer en la sociedad y la concepción de la relación sexual fuera del contexto general de comunicación interpersonal, es cierto que su uso por parte de la población es todavía minoritario. Ni siquiera en uno de los sectores de la población que más necesitan información, como son los jóvenes, se produce un uso continuado de este tipo de servicios. La falta de educación en la casa y la escuela, la especial consideración de las relaciones sexuales en los jóvenes, incluso la vergüenza o la posibilidad de que sus padres puedan enterarse, inhiben su acceso a las medidas anticonceptivas, lo que sumado a la iniciación más temprana de los contactos sexuales, determina el cada vez más alto índice de embarazos no deseados en adolescentes, que hoy se contabilizan. 2. MÉTODOS ANTICONCEPTIVOS Desde siempre han existido una gran cantidad de métodos «caseros» empleados con mayor o menor fortuna por las mujeres o las parejas de casi todas las culturas. Muchas veces no tenían ningún fundamento científico, por lo que su efecto era nulo, o incluso llegaban a suponer un grave riesgo para la salud. Por ello creemos que, antes de profundizar en los diferentes métodos que hoy se utilizan, deberíamos preguntarnos cuáles son los requisitos que debe reunir un anticonceptivo.

El anticonceptivo ideal debería ser: — Seguro. — Cómodo y fácil de usar. — Barato.

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Sin efectos secundarios o con los mínimos posibles. Que mantenga el placer de la relación. Que sea reversible o irreversible según la decisión adoptada. De acuerdo con estas características, podríamos descartar una serie de acciones que, aunque sigue siendo utilizadas, no pueden considerarse métodos anticonceptivos verdaderos. Nos referimos a: Lactancia prolongada: tiene un gran arraigo popular y, aunque por efecto hormonal puede considerarse posible, lo cierto es que es imposible predecir cuándo le van a reanudar los ciclos y por tanto las ovulaciones: antes de la aparición de la primera regla, después del parto, se ha producido ya una ovulación. Coitus interruptus: es la retirada del pene de la vagina antes de la eyaculación. Aparte de los transtornos físicos y psíquicos que puede ocasionar en la pareja, antes de la eyaculación se emite una secreción lubricante, en la que pueden existir espermatozoides, así como gotas de semen previas a la eyaculación. Duchas vaginales postcoitales: la rapidez (noventa segundos) con la que los espermatozoides alcanzan el cuello del útero anula sus efectos. Coito durante la menstruación: son pocas ocasiones en las que un embarazo tiene lugar en esa época del ciclo, pero no es algo imposible dada la posibilidad de supervivencia de los espermatozoides. Para estudiar los diferentes métodos vamos a agruparlos en cinco grandes áreas:

EVITAR LA RELACIÓN EN EL PERIODO FÉRTIL • Ogino-Knaus. • Temperatura basal. • Moco cervical o método Billings.

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EVITAR LA OVULACIÓN • La píldora en sus diferentes variantes. • Inyecciones hormonales. EVITAR LA PROGRESIÓN DE LOS ESPERMATOZOIDES • • • •

Preservativo o condón. Diafragma. Esponjas vaginales. Espermicidas.

EVITAR LA NIDACIÓN • Dispositivos intrauterinos. ESTERILIZACIÓN

3. MÉTODOS QUE EVITAN LA RELACIÓN EN EL PERIODO FÉRTIL Se basan en la ausencia de relación durante los días fértiles, antes y después de la ovulación. 3.L

Método Ogino

Para practicarlo de forma correcta exige un tiempo previo de preparación, que puede ser de un año. Durante este período hay que anotar el primer día de la regla (como día uno) y el día anterior a la aparición de la siguiente (como último día). Al cabo de doce meses se le restan dieciocho al número de días del ciclo más corto, con lo que obtenemos el primer día de riesgo, y once al numero de días del ciclo más largo, obteniendo el último días de riesgo. El período comprendido entre ambas fechas es el que se considera fértil, debiendo evitar la relación. Aproximadamente, y contando con una supervivencia del óvulo

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de doce horas y del espermatozoide de cuarenta y ocho a setenta y dos horas, vienen a ser unos cinco días antes y cuatro después de la ovulación. La tasa de fracasos se aproxima al 15 por 100 cuando se cumplen estas condiciones, debido fundamentalmente a ovulaciones inesperadas, irregularidades menstruales, etc. 3.2. Temperatura basal

Se basa igualmente en el hallazgo de los días fértiles en la mujer, para evitar la relación sexual durante ellos (Fig. 5.10). En los días siguientes a la regla, la temperatura es más baja, descendiendo aún más justo antes de la ovulación, (menos de 37°), para aumentar inmediatamente después y mantenerse así hasta la siguiente menstruación (más de 37°).

Fig. 5.10.

Representación del método de la temperatura basal.

Se consideran días fértiles los anteriores a la ovulación y los inmediatamente posteriores (aproximadamente, tres). La temperatura debe tomarse, preferentemente vaginal o rectal, todos los días, en ayunas y antes de levantarse de la cama, con un tiempo previo de descanso de, al menos, seis horas. La seguridad puede cifrarse en un 80 por 100, pero hay que tener en cuenta la posibilidad de dobles ovulaciones, ovulaciones debidas a tensiones emocionales y las alteraciones que pueden presentarse en la temperatura por múltiples causas (infecciones, tensiones, etc.). 3.3. Método Billings o estudio del moco cervical

Se basa en los cambios que se producen en el moco cervical según las diferentes épocas del ciclo. Después de la menstruación se produce un período de sequedad que evoluciona hasta la aparición de moco elástico y lubricante, con

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sensación de humedad. En este momento se inicia el período fértil que continúa hasta que se hace más opaco y pegajoso. Con este método no pueden utilizarse otro tipo de anticonceptivos porque producen alteraciones en el moco, igual que el estrés, una infección local, una enfermedad general, algunos medicamentos (hormonas, antibióticos, antihistamínicos), algunas medidas higiénicas (duchas vaginales, etc.). Suele ser difícil para la mujer detectar estos cambios, por lo que no es un método muy aceptado. 4. MÉTODOS QUE EVITAN LA OVULACIÓN En este segundo grupo de anticonceptivos se encuentran aquellos que evitan la ovulación, que los ovarios produzcan óvulos (por eso se denominan anovulatorios).

Incluye todos los diferentes tipos de píldoras e inyecciones hormonales. Son medicamentos compuestos por hormonas femeninas, en cantidad variable según los diferentes tipos (estrógenos y progesterona): combinadas, secuenciales, minipíldoras, píldoras del día siguiente, mensuales, etc. Sus componentes actúan sobre la hipófisis (glándula situada en el cerebro), que no libera las hormonas que a su vez actuarían sobre el ovario, con lo que éste no se estimula y no se desarrollan los óvulos. El endometrio se prepara mal para la recepción e implantación. El moco cervical se hace más espeso. Su seguridad, correctamente usada, se aproxima al 100 por 100. La edad de inicio del tratamiento anovulatorio es variable, pero normalmente hay que esperar a que se establezcan ciclos ovulatorios. 4.1. píldora

Los envases tienen 21 o 22 pastillas. La primera se toma entre el 1.° y el 5.° día del ciclo, dependiendo del tipo, siguiendo con una

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diaria, que debe ingerirse a la misma hora, (para mantener el nivel en sangre constante). Al terminar el envase hay un descanso de seis o siete días en los que se sigue estando protegida. En este período aparece la menstruación. El tratamiento anovulatorio debe iniciarse siempre bajo control médico, necesitando revisiones periódicas que no deben ser inferiores a una por año. Estos controles se basan en las contraindicaciones absolutas o relativas que posee y en sus posibles efectos secundarios. Además, hay que tener en cuenta que el olvido reiterado en la toma anula su eficacia, que los vómitos o diarreas también (debiendo repetirse la toma), que su ingestión debe cesar ante una operación quirúrgica, que está desaconsejada a partir de los treinta y cinco años, sobre todo en obesas y fumadoras y, por último, que determinados medicamentos son incompatibles con su ingesta, por disminuir los niveles requeridos en sangre, igual que algunas sustancias, como el alcohol. 4.2. Inyecciones hormonales

Siguen el mismo principio que la píldora oral. La forma de administración es en inyección de estrógenos y progesterona combinados o progesterona sola, de depósito, en las que el principio se libera lentamente. Se administran mensualmente o cada tres-seis meses. Últimamente se han experimentado con éxito los implantes subdérmicos de progesterona, introducidos en cápsulas de silastic en la cara anterior del antebrazo o en la región glútea. Su duración oscila entre seis meses y seis años. 5. MÉTODOS QUE EVITAN LA PROGRESIÓN DE LOS ESPERMATOZOIDES Este grupo está constituido por los anticonceptivos que evitan la llegada de los espermatozoides a las vías genitales de la mujer.

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5.1. Preservativo o condón

Se trata de una funda de goma muy fina, elástica y resistente, por lo general lubricada, y que puede contar con un depósito en su extremo (Fig. 5.11).

Fig. 5.11.

Preservativo. Colocación correcta.

Se coloca una vez que el pene está erecto, desenrollándolo sobre él. Actúa como barrera, impidiendo el paso de los espermatozoides a la vagina. Es uno de los métodos más utilizados en todo el mundo, con una seguridad del 90 por 100 en condiciones correctas de utilización. Esta cifra aumenta si se combina con un espermicida. Es de un sólo uso. Carece de efectos secundarios (salvo rarísimos caso de alergia) y no necesita ningún tipo de control médico. Ofrece protección, además, en caso de enfermedad venérea. Es de venta libre en farmacias. Las condiciones a las que se alude anteriormente, para alcanzar la mayor seguridad son: que el pene no toque los genitales femeninos antes de su colocación y que una vez producida la eyaculación debe extraerse de la vagina antes de la detumescencia total, sujetándolo por la base, para evitar la salida del semen. 5.2. Diafragma

Es una membrana de caucho, fina, redonda, rodeada por un anillo metálico. Se introduce en la vagina hasta el cuello del útero,

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Fig. 5.12. Diafragma.

para que quede cubierto como por un capuchón. Igual que el condón, impide el paso de los espermatozoides al cervix (Fig. 5.12). Antes de usarlo por primera vez, hay que acudir a un centro sanitario para medir el cuello del útero a indicar la talla precisa. También se enseña su correcta colocación y las instrucciones para su uso adecuado. El diafragma debe colocarse poco antes de la relación y mantenerlo durante ocho horas después. Su eficacia aumenta mucho si se combina con un espermicida, impregnándolo por las dos caras y los bordes. No presenta efectos secundarios ni requiere más cuidados que ser lavado con agua tibia y guardado con polvos de talco, comprobando su integridad de vez en cuando. 5.3. Esponjas vaginales

Consiste en un disco de formol polivinílico con apariencia de esponja. Va atravesada por un cordoncito, que facilita su extracción. Se coloca en el fondo de la vagina, actuando como un tapón que impide el paso a los espermatozoides. Es de uso único y su duración es de cuarenta y ocho horas. Durante ese tiempo actúa en todas las relaciones (Fig. 5.13).

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Fig. 5.13.

Esponja vaginal.

Debe retirarse pasadas seis horas del último contacto. Se aconseja el uso combinado con un espermicida. 5.4. Espermicidas

Son productos químicos que se presentan como óvulos, geles, cremas, tabletas espumosas, etc. Tienen como misión inutilizar a los espermatozoides, para que no alcancen el útero y actúan, además, como tapón. Aunque usados solos tienen un alto índice de fallos, sí son muy recomendables añadidos a otros métodos de barrera, porque aumentan su seguridad. Tanto usados solos como combinados deben aplicarse unos 10 minutos antes de la relación, como mínimo, sin proceder posteriormente a lavados con jabón hasta pasadas de cuatro a seis horas y debiendo renovarse en cada contacto. Son bactericidas y desodorantes.

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6. MÉTODOS QUE EVITAN LA NIDACIÓN En el último grupo se han clasificado los anticonceptivos que evitan la fijación del óvulo fecundado en la pared uterina. Los referimos al dispositivo intrauterino o DIU (Fig. 5.14).

Es un pequeño objeto de plástico, con forma variable, que se coloca en la cavidad uterina. Pueden llevar enrollado un fino hilo de cobre, de plata (los más recientes) o bien un depósito de progesterona. Todos estos productos se liberan lentamente, aumentando su eficacia.

Fig. 5.14. Dispositivos intrauterinos. Colocación correcta.

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Aunque su actuación no está bien definida, parece que se comporta como un cuerpo extraño, lo que provocaría una reacción inflamatoria local en la pared uterina, que no la haría apta para la nidación. La inflamación puede llegar al cérvix, lo que dificultaría el paso de los espermatozoides, e igualmente a las trompas. La liberación de cobre o progesterona actúa además sobre la movilidad de los espermatozoides. Algunos autores señalan también un aumento en la movilidad de las trompas, que interfiere con la fecundación. La seguridad se sitúa entre el 94 y el 98 por 100, y la duración varía según el modelo (entre dos y cinco años). El DIU debe ser colocado por un profesional, comprobando previamente la ausencia de infecciones pélvicas o vaginales y un embarazo en curso, lo que se realiza de forma ambulatoria, sin anestesia, en pocos minutos. Generalmente, la colocación se lleva a cabo durante una regla, porque el cuello está entreabierto y, lógicamente, no existe embarazo. Este método no es recomendable en mujeres que no han tenido hijos o para las grandes multíparas. Tampoco debe colocarse inmediatamente después de un parto o un aborto, y siempre existe un riesgo de rechazo o expulsión. Las reglas, generalmente, se hacen más abundantes y, a veces, más dolorosas. Después de cada menstruación es conveniente controlar su posición, localizando a través de la vagina un par de centímetros del hilo sujeto al DIU y que sobresale a través del cuello del útero. No tiene interferencia sobre las relaciones sexuales. 7. ESTERILIZACIÓN La esterilización masculina (vasectomía, Fig. 5.15) y femenina (ligadura de trompas, Fig. 5.16) son dos métodos anticonceptivos quirúrgicos, de gran seguridad (aproximadamente 100 por 100), utilizables cuando se quiere finalizar la vida reproductiva. Aunque desde hace varios años se vienen ensayando con éxito métodos para evitar su irreversibilidad, lo cierto es que debe aconsejarse a aquellas parejas o individuos que no desean más descendencia.

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Fig. 5.15.

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Vasectomía.

La vasectomía consiste en la sección de los conductos deferentes que transportan los espermatozoides desde el testículo.

Se realiza bajo anestesia local, con una pequeña incisión en cada testículo. El paciente puede volver a su domicilio. En los días posteriores pueden aparecer molestias leves que ceden con el reposo o con algún calmante suave. Se recomienda efectuar un control de semen en los dos meses posteriores, para verificar su éxito. En las primeras eyaculaciones posteriores a la intervención es necesario adoptar algún anticonceptivo suplementario, ya que pueden aparecer espermatozoides que estuvieran presentes en los conductos. La vasectomía no interfiere con la libido, la erección o la eyaculación, ya que la hormona masculina (testosterona) se sigue produ-

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ciendo. También los espermatozoides, pero no alcanzan el líquido seminal, que es lo único que se eyacula. La ligadura de trompas consiste en la oclusión o sección de las trompas de Falopio, lo que imposibilita el encuentro entre el espermatozoide y el óvulo.

Fig. 5.16.

Ligadura de trompas.

Existen diferentes técnicas: a través de la vagina, por laparotomía (incisión abdominal) o por laparoscopia (a través de una pequeña incisión a nivel del ombligo, se introduce un tubo que posee una luz y un sistema de óptica. Visualizando directamente a través de una pantalla, se alcanzan las trompas y se practica la oclusión deseada). No afecta a la producción hormonal, los ciclos, las menstruaciones, etc. Este método se considera de elección cuando el embarazo significa una grave amenaza o bien para impedir la transmisión de problemas genéticos.

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8. INVESTIGACIONES ACTUALES EN MÉTODOS ANTICONCEPTIVOS Hoy en día se sigue trabajando en el campo de la anticoncepción, intentando reducir los efectos secundarios que poseen algunos métodos o buscando otros nuevos, tanto para el nombre como para la mujer, fundamentalmente para no hacer recaer sobre ella todo el peso de la anticoncepción. Algunos de ellos son métodos reversible de esterilidad, en los que las trompas o conductos seminíferos quedarían obturados al introducir algún tipo de material sintético que cerrase su luz, pero pudiera ser retirado en caso de desearse un nuevo embarazo. También se trabaja en algún tipo de «píldora masculina» que afectase a la formación de los espermatozoides o a su motilidad. 9. ANTICONCEPCION EN LA EDAD ESCOLAR Ante todo debemos asesorar sobre la necesidad de aprendizaje y conocimiento.

Tanto los profesionales de la salud como los enseñantes, trabajando conjuntamente, pueden llevar a cabo esta misión. Si las relaciones son, como ocurre en muchos casos, esporádicas, pueden recomendarse: • El petting. • Los métodos de barrera (diafragma, preservativo y espermicidas). • De forma ocasional, puede recomendarse la contracepción postcoital. Si las relaciones son frecuentes: • Diafragma, preservativo y espermicidas. • Minipíldora, previa comprobación de que ha terminado el desarrollo corporal y se producen ciclos correctos.

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De cualquier forma, nos permitimos remarcar la importancia de que los jóvenes asuman la responsabilidad sobre el control de su vida sexual, orientándoles y encaminándoles hacia la planificación familiar.

Tema 6

Embarazo, aborto y parto BELÉN CABELLO TARRÉS

ESQUEM A • Instauración de la gestación • Cuidados de salud en la embarazada. • Educación sanitaria durante la gestación. • Parto. • Aborto.

OBJETIVOS • Describir la fecundación en la especie humana. • Explicar las características de la gestación en la especie humana. • Exponer la atención prenatal a la embarazada y su hijo. • Explicar las medidas de educación sanitaria a la pareja para favorecer el desarrollo normal de la gestación y prevenir las complicaciones. • Describir el proceso del parto. • Describir las características de la interrupción de la gestación.

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1. INSTAURACIÓN DE LA GESTACIÓN En las mujeres la gestación tiene una duración aproximada de doscientos ochenta días. Cuando se produce la ovulación (alrededor del día catorce del ciclo), la trompa de Falopio capta al óvulo en el ovario, manteniéndolo en su interior, donde recibe nutrición hasta la llegada del espermatozoide que ha sido depositado, vehiculado en el semen, en el fondo de saco de la vagina, de donde pasan a través del cérvix al útero, ascendiendo hasta la trompa, donde penetran (Fig. 5.17).

Fig. 5.17. Fecundación.

Los espermatozoides se sitúan periovulares y sólo uno de ellos logra penetrar en el interior del óvulo, perdiendo el flagelo. De esta forma se restaura la carga cromósomica de la especie humana (46 cromosomas), con los 23 cromosomas que posee el óvulo y los 23 que aporta el espermatozoide.

A partir de este momento comienzan las divisiones en el huevo que, al mismo tiempo, es impulsado por la trompa hacia la cavidad uterina, donde llega unos cinco días después de la fecundación

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aproximadamente, debiendo esperar aún algunos días más, antes de poder implantarse en la mucosa uterina que, por efecto hormonal, se encuentra cargada de sangre y sustancias nutritivas (Fig. 5.17 bis). Las células exteriores del huevo tienen el poder de corroer o destruir esta mucosa, con lo que el huevo «se entierra» en ella y, a través de células especializadas, puede absorber los principios nutritivos necesarios de la sangre materna.

Fig. 5.17 bis.

Primeros estadios del desarrollo embrionario y fetal.

La conexión definitiva entre la madre y el feto queda establecida gracias a la formación de un órgano nuevo, materno-infantil, que es la placenta, cuyas funciones son óptimas desde la semana doce de embarazo (Fig. 5.18). La unión se realiza a través del cordón umbilical, que va desde el abdomen del feto hasta la cara fetal de la placenta. El cordón contiene tanto los vasos arteriales como los venosos, de ida y retorno de la sangre fetal.

Fig. 5.18.

Placenta (cara fetal) y cordón umbilical.

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Estos vasos se ramifican por toda la superficie de la placenta que actuaría como una membrana o filtro, a través de la cual y sin ponerse en contacto las sangres, se realiza el intercambio tanto de gases como de sustancias nutritivas y de desecho. Además, la placenta es una gran secretora de hormonas indispensables para el mantenimiento y desarrollo normal del embarazo. Las células exteriores que rodeaban al primitivo conjunto celular evolucionan hasta convertirse en una membrana que rodea al embrión (el corion), a la que se añade una segunda membrana más fina y transparente, formada a partir de las células interiores del huevo (el amnios). Unidas entre sí, ambas conforman lo que se denomina la «bolsa de las aguas». En las primera semanas de vida embrionaria se produce el desarrollo de todos los órganos del futuro feto, por lo que es fácil comprender que este es el período más delicado de la gestación y en el que cualquier alteración, tanto de un agente externo (medicamentos, drogas, sustancias químicas inhaladas, virus) o interno (mutaciones, alteraciones genéticas, malformaciones anatómicas) pueden comprometer tanto su desarrollo intrauterino, como la normalidad en su futura vida extrauterina (Fig. 5.19). Una vez completada su formación, el feto sigue un proceso de crecimiento (aumentando la talla, el tamaño de sus órganos y el peso) y de maduración de sus sistemas y aparatos hasta ser capaz de mantener por sí solo su funcionamiento extrauterino.

Fig. 5.19.

Secuencia del desarrollo fetal.

2. CUIDADOS DE SALUD EN LA EMBARAZADA Como ya se ha expuesto en el punto anterior, hoy el embarazo se considera un fenómeno fisiológico en un período concreto del ciclo

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vital de la mujer. Sin embargo, y aun siendo absolutamente normal, requiere unos cuidados y una atención profesional indudables, encaminados no sólo a la asistencia sino a la educación de la pareja y, por tanto, de la comunidad. El objetivo de la consulta prenatal es el mantener y si es posible aumentar la salud materna durante el embarazo, fomentando con ello la gestación de un feto sano y la obtención de un parto normal. Igualmente debe detectar las alteraciones que se produzcan, tratándolas en el momento adecuado para que comporten el mínimo riesgo para la madre y el feto.

También sería deseable que se aprovechase este período, por otra parte especialmente receptivo en los padres, para llevar a cabo acciones de educación sanitaria, que les serán beneficiosas tanto para ellos como para el futuro del niño, atendiendo sus deseos de información. La consulta prenatal se desarrolla en visitas periódicas, la primera de las cuales no debería producirse más allá de la segunda falta o ausencia de reglas, y las posteriores, una cada mes hasta la semana treinta y dos, después cada quince días y, por último, semanal cuando ya se acerca la fecha del parto. En el Insalud, que sigue la mayoría de los embarazos en nuestro país, todas estas anotaciones figuran en una Cartilla Sanitaria de la embarazada, de obligada cumplimentación por los profesionales que la atienden y a la que se añaden posteriormente los datos del parto y las características del recién nacido, como fuente de información para la consulta pediátrica. Aún en el caso de un embarazo absolutamente normal, deben explorarse sistemáticamente: — El peso y sus ganancias sucesivas. — Las cifras de la presión arterial. — La presencia o ausencia de edemas. — Analítica de sangre y orina.

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— La frecuencia cardíaca fetal — La conformación de la pelvis, las mamas y los órganos genitales. Existen, además, una serie de exploraciones complementarias como ecografías (visualización directa del producto de la concepción), radiografías, amnioscopias (visualización del líquido amniótico), amniocentesis (estudio del líquido amniótico extraído por punción abdominal), que pueden utilizarse siempre que se considere necesarias, generalmente con fines diagnósticos o de tratamiento. Sin embargo, todas estas medidas quedarían incompletas si no se incluyen acciones educativas tendentes a informar a la pareja de cómo llevar una vida sana, que redunde en beneficio de la salud materna e infantil. Estas acciones forman parte de la educación sanitaria durante la gestación, siendo importante destacar:

a) Que debe motivarse adecuadamente a la pareja, porque su cumplimiento se realiza en la vida diaria, no existiendo un profesional que lo supervise continuamente. b) Que estas medidas, en su conjunto, no son más que normas saludables de vida, adaptadas al embarazo, y que beneficiarán, a la larga, a toda la comunidad.

3. EDUCACIÓN SANITARIA DURANTE LA GESTACIÓN • Alimentación: afortunadamente va desapareciendo el extraordinario arraigo popular que tenía la frase «comer por dos». La alimentación de la gestante debe ser rica en calidad, pero no necesariamente en cantidad.

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Esta calidad es esencial para la nutrición fetal, el mantenimiento de la salud materna y la preparación de la lactancia. Debe incluir, repartidas en las tres principales comidas: — Proteínas (pescado, carne, huevos, queso, leche). — Vitaminas y minerales (frutas, verduras,...). — Hidratos de carbono y — Grasas. • Ejercicio físico adecuado y períodos de reposo. • Higiene personal conveniente que prevenga infecciones. • Evitar productos peligrosos para el feto como las drogas, el tabaco, el alcohol... • Preparar las mamas para la lactancia. • Procurarse ambientes sanos. • Revisiones odontológicas. • No automedicarse. • Prepararse para el parto y la paternidad a través de la Educación Maternal.

4. PARTO El parto está constituido por una serie de fenómenos mecánicos que tienen por objeto la expulsión del contenido uterino al exterior. Sin embargo este hecho posee unas connotaciones sociales y psíquicas, quizá como ningún otro en el ciclo evolutivo de la especie humana. Aún hoy, cuando ya las técnicas de preparación al parto están ampliamente aceptadas y son practicadas por un gran número de mujeres, el hecho del parto sigue teniendo algo de oscurantismo y, en general, se sigue abordando con ciertas dosis de miedo y desconfianza. La atención al parto ha sufrido grandes variaciones en poco tiempo: de ser fundamentalmente domiciliario y con poco apoyo tecnológico, ha pasado al medio hospitalario y con gran instrumentalización; de ser los que atendían el parto los protagonistas del mismo a considerar capital el papel de la pareja; de ser un hecho

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influido por el miedo, a considerarse una experiencia positiva e incluso gozosa en la vida de la mujer y su pareja. La evolución en la calidad de la atención, ha hecho que los índices de mortalidad materna e infantil sean mínimos.

El parto se desarrolla en tres fases: A.

Dilatación del cuello del útero

Gracias a las contracciones espontáneas de la musculatura del útero, el cuello o cérvix, que es un canal, se abre para permitir el paso del feto. Su progresión se mide en centímetros, desde cero a diez o dilatación completa. La duración es variable de una mujer a otra, e incluso de un parto a otro. Normalmente es más lenta en la mujer que no ha tenido hijos (nulípara), que en la que ya ha tenido otros partos (primípara, secundípara, multípara). Las contracciones que se producen durante este período generalmente son notadas como dolorosas por la madre, aunque, desde luego, el umbral del dolor es muy diferente entre unas mujeres y otras, e influyen además factores culturales, étnicos, psíquicos, etc., que hacen variar mucho la percepción dolorosa. Algunas de las clases de preparación para la maternidad se dirigen a la actuación de la mujer durante estas contracciones mediante relajación, respiración, masajes, etc., mejorando el estado ñsico y psíquico de la madre y ayudándola a controlar esta situación por sí misma y con su pareja. B. Expulsión fetal Una vez que la dilatación es completa, el feto debe atravesar la pelvis de la madre para salir al exterior. Lo efectúa mediante una serie de movimientos en los que adapta sus diámetros a los que son más favorables en la pelvis materna (Fig. 5.20).

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Fig. 5.20.

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Desarrollo del parto. Salida de la cabeza fetal.

La madre colabora en esta fase mediante pujos o esfuerzos expulsivos, con los que consigue hacer descender al feto por el canal del parto. Normalmente lo primero que sale al exterior es la cabeza fetal, a la que siguen los hombros, brazos, tórax y abdomen, caderas, piernas y pies. En otros partos, la parte que aparece primero en la vulva de la madre son las nalgas o las nalgas y los pies, siendo la cabeza lo último en salir al exterior. A veces, para facilitar la salida del feto, es necesario efectuar un pequeño corte quirúrgico en la periné de la madre, denominado episiotomía, que debe suturarse posteriormente. C. Alumbramiento Acabada la expulsión, el útero queda en reposo unos minutos, al cabo de los cuales vuelven a aparecer pequeñas contracciones que

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tienen por objeto expulsar al exterior la placenta, el cordón, los restos de membranas, etc. Una vez que el útero queda vacío, se contrae fuertemente para evitar la aparición de hemorragias (en la zona donde se insertaba la placenta), con lo que finaliza el proceso del parto. Es evidente que en cada una de ellas pueden producirse alteraciones que, por lo general, suelen tener una solución adecuada en las distintas técnicas operatorias, (fórceps, ventosas, espátulas, cesárea) y que hoy pueden practicarse con un mínimo riesgo para el niño y la madre. 5. ABORTO Cuando la gestación se interrumpe, ya sea accidental o voluntariamente, antes de la viabilidad fetal, es decir de que el feto pueda vivir independiente de la madre, se produce un aborto. Entre las causas del aborto espontáneo se encuentran las genéticas, las ovulares, las uterinas y las que se producen a consecuencia de enfermedades generales de la madre. En la mayoría de los abortos, el producto suele presentar graves alteraciones, generalmente de origen genético. El aborto voluntario es legal en España desde julio de 1985 en determinados supuestos: — Peligro para la vida o la salud física o psíquica de la embarazada. — Embarazo como consecuencia de violación. Puede practicarse en las doce primeras semanas, debiendo haberse denunciado el delito. — Riesgo de graves taras físicas o psíquicas en el feto: abarca hasta las veintidós semanas de gestación.

En cualquiera de los casos (espontáneo o voluntario) el tratamiento del aborto consiste en facilitar la evacuación del útero (por

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aspiración, legrado, etc.), con las mayores garantías para la salud de la madre. Por eso es inevitable que se lleve a cabo en un medio sanitario y praticado por profesionales competentes. En caso de desear un aborto voluntario puede solicitarse información en los Centros de Salud, donde indicarán los establecimientos públicos o privados que se encuentran legalmente autorizados para practicarlos y las condiciones en las que debe formularse la petición. En este punto queremos destacar que el aborto no puede ser considerado un método anticonceptivo puro, dados los riesgos que presenta para la salud de la madre. Sí puede considerarse un remedio a una situación límite, pero no de aplicación sistemática.

La situación del aborto legal en nuestro país no puede obviar una política de información y asesoramiento sobre anticonceptivos, sobre todo a los grupos de riesgo de la población, que evitaría, en gran medida, el elevado número de interrupciones clandestinas del embarazo que aún hoy se siguen practicando o la necesidad de recurrir a Centros en el extranjero, cuando las circunstancias de la mujer o la pareja impiden la gestación.

Tema 7

Desarrollo de la sexualidad BLANCA MAS HESSE

ESQUEMA • Introducción. • Variables prenatales y postnatales que afectan al desarrollo del comportamiento sexual: — Desarrollo prenatal. — Desarrollo postnatal. — Período crítico. — Desarrollo social del dimorfismo sexual. — Comportamientos previos precursores a la respuesta sexual. — La adolescencia. • Dificultades en el desarrollo sexual.

OBJETIVOS • Describir los diferentes factores físicos y sociales que influyen en el desarrollo sexual. • Definir qué es un período crítico. • Explicar los diferentes comportamientos en la aparición del dimorfismo. • Conocer las relaciones previas necesarias para el seguimiento del dimorfismo sexual

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INTRODUCCIÓN Es difícil encontrar investigaciones o escritos sobre el desarrollo de la sexualidad desde la temprana infancia a la adolescencia. Esto no es de extrañar en una cultura como la nuestra, marcada por el secretismo y los numerosos tabúes sexuales. Observar el surgimiento del juego sexual en el niño podría ser fácilmente tildado de perversión, cuando no de incitación a comportarse de una manera anómala para su edad. A pesar de ello, en este siglo han surgido autores relevantes como S. Freud, W. Reich o, más próximos a nuestros días, J. Money y Masters y Johnson, que han dedicado gran parte de su labor investigadora a desentrañar esa faceta tan fascinante del ser humano que es su sexualidad. Un gran número de variables prenatales y postnatales concurren para que el nuevo embrión humano desarrolle en un futuro una conducta heterosexual. Pero también influyen para que surgan otras expresiones sexuales: homosexualidad, ambigüedad entre sexos, etc. Esta complejidad del campo de estudio lo hace altamente atrayente para el científico que se enfrenta constantemente con una gran gama de problemas, para muchos de los cuales aún no tenemos respuesta.

1. VARIABLES PRENATALES Y POSTNATALES QUE AFECTAN AL DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO SEXUAL 1.1. Desarrollo prenatal

Vamos a revisar primero los factores prenatales. El dimorfismo sexual humano empieza a formarse durante el desarrollo embrionario. Existen partes de este programa de diferenciación filogenéticamente escritas que se ponen en marcha cuando un óvulo femenino es fecundado por un espermatozoide masculino. Entonces se forma una nueva célula o cigoto que contiene, como todas las células del cuerpo, 23 pares de cromosomas, llamado número diploide, con la peculiaridad que 23 cromosomas simples (número haploide) provienen del progenitor masculino y los otros 23 cromosomas de la progenitura femenina. De entre estos cromosomas, dos han sido

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identificados como «sexuales», es decir, determinantes de si las gónadas se desarrollarán como testículos o como ovarios. El hombre aporta los cromosomas sexuales X e Y, mientras que la mujer aporta dos cromosomas X. La combinación cromosómica XX o XY determinará el desarrollo de las gónadas aún indiferenciadas en uno u otro sentido. En la actualidad se está poniendo de moda entre algunas parejas ceñirse a una serie de métodos, desde dietas hasta lavativas que cambian el pH de la vagina, para influir en el sexo de su nuevo hijo. Afortunadamente estas prácticas no son aún totalmente infalibles, pues las consecuencias de una alteración caprichosa en la relación hombre-mujer son todavía imprevisibles. Cuando las gónadas se especifican por la acción cromosómica efectiva, los cromosomas sexuales dejan de actuar y las hormonas adquieren un papel prioritario. La presencia de hormonas testiculares inhibirán el desarrollo de los denominados conductos de Müller y activarán la ampliación de los conductos de Wolff, que acabarán convirtiéndose en los conductos de esperma, las vesículas seminales y el epidimico. Además, estas secreciones testiculares actúan sobre la formación de ciertos patrones de organización cerebral que más tarde tendrán un importante papel en algunos aspectos de la conducta sexual. La ausencia de hormonas hace que el feto se desarrolle como hembra, es decir, que aumentan los conductos de Müller hasta convertirse en las trompas de Falopio, útero y tercio superior de la vagina. El paso final es el desarrollo de los genitales externos a partir, para ambos sexos, del tubérculo, pliegues y protuberancias genitales. El tubérculo dará lugar al clítoris o al glande del pene, los pliegues a los labios menores o al cuerpo del pene, y la protuberancia a los labios mayores o al escroto. Este paulatino desarrollo, desde un cigoto indiferenciado hasta un feto dimórfico sexualmente, puede verse alterado por diversos factores como la pérdida o el aumento de un cromosoma durante la división celular, el incremento o decremento de una hormona materna, la acción de un virus, traumas intrauterinos, deficiencias o toxicidades nutricias o, por último, algún tratamiento médico aplicado a la futura madre.

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1.2. Desarrollo postnatal Una vez que ha ocurrido el parto entran en juego las variables psicosociales. La propia biografía social de un individuo dejará en él un sello tan diferenciado como el que se observa en el desarrollo del programa biológico. La influencia social queda patente en la evolución de individuos hermafroditas, que diferencian su identidad sexual de acuerdo con la crianza que han tenido sin importar cuál sea su sexo cromosómico, global u hormonal, e incluso a pesar de un aspecto morfológico no corregido. Los padres suelen querer saber el sexo de su hijo aun antes de que éste haya nacido. Después del parto esta información es ya evidente, y los padres la muestran generalmente a vecinos y amigos en la elección de los colores de la ropita del bebé, en el nombre, y en el uso de los pronombres de tal forma que todo el mundo sabe si el recién llegado es niño o niña. Y lo que es todavía más importante, el trato y la educación que va a recibir va a estar, desde este momento, mediada por la variable sexo. A algunos padres les cuesta admitir que traten de forma diferente su vastago por ser niño o niña, pues a veces las diferencias son muy sutiles; pero se ha comprobado, por ejemplo, que las madres acarician y vocalizan más a sus niñas que a sus niños. Así, desde la más temprana infancia, las experiencias sociales de un niño dependen de su sexo. 1.3.

Período crítico

Si hasta ahora hemos establecido dos grandes grupos de variables, las biológicas y las que provienen del ambiente, no hay que olvidar en la evolución del diformismo sexual un tercer factor: el período crítico. La influencia de las variables anteriores está inevitablemente medida por el momento del desarrollo del niño en que ocurren. Los años decisivos para la diferenciación sexual del bebé van desde el comienzo de la adquisición del lenguaje, alrededor de los dieciocho meses, hasta los tres o cuatro años de edad. Los padres, biológicos o sustitutos, tienen que proporcionar al niño información clara sobre su sexo y la forma adecuada de conducta para que surga un desarrollo equilibrado.

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1.4.

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Desarrollo social del dimorfismo sexual

Freud estableció que los niños aprenden mediante identificación con personas de su mismo sexo. Esta identificación no ocurre, como se ha puesto de manifiesto en caso de hermafroditismo, por el mero hecho de ser congénitas las diferencias entre ambos sexos. Es más probable que estos factores actúen conjuntamente. Recientemente se ha puesto también de manifiesto la importancia de la complementación con personas del sexo contrario. Tanto para la identificación como para la complementación los padres son las figuras claves. Por último, ya se está dando su debida importancia a las reacciones de los padres en estos primeros esbozos de diformismo sexual. Así, por ejemplo, de los tres a los seis, los niños pasan por una etapa seductora conocida en la literatura psicoanalítica como edípica en la que sin traumas, el padre, la madre o ambos deben ir marcando al niño los límites lógicos de su actuación. Con la información de que disponemos hasta ahora, parece oportuno pensar que ni el travestismo ni el transexualismo dependan exclusivamente de una disposición prenatal, sino que los factores sociales que actúan en esta época de la vida tienen una importancia crucial. Hacia los dos años de edad, el niño distingue entre hombre y mujer. Cuando lactante empezó ya un proceso de generalización desde la madre o el padre a otras personas del mismo sexo. Hacia esta edad comienzan a surgir los esbozos de diformismo con respecto al jugo, eligiendo como compañeros de actividades a otros niños de su mismo sexo. A los tres años sabe si es niño o niña y elige juguetes adecuados a su sexo, aunque aún no son capaces de identificar el sexo de un muñeco con el suyo propio. Esto no ocurrirá por lo menos hasta un año más tarde. A la edad de cinco o seis años ya saben que un niño no puede cambiarse por una niña y conocen su futuro papel como padre o como madre. También comienzan en esta edad la reproducción de papeles femeninos o masculinos en el juego. A estas edades, y con la cantidad de prejuicios sociales sobre el sexo, casi la mitad de los niños desconocen la diferente anatomía del cuerpo del hombre y de la mujer. Sin embargo cabe esperar que este conocimiento se acentúe en las nuevas generaciones de niños, cuyos muñecos tienen moldea-

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das unos rudimentarios genitales. Las nuevas muñecas «embarazadas» ayudan, a establecer en los niños, mediante el juego, más claramente las funciones reproductoras de cada sexo. Hay que tener en cuenta que las diferentes preferencias que en la temprana infancia se establecen, ya espontáneamente, ya guiadas por los adultos, van a tener una gran importancia sobre el desarrollo del niño. Normalmente las niñas prefieren o reciben más juguetes con rostro y se entretienen con juegos que requieren una buena coordinación motora. Mientras que, de forma general, los niños pasan más tiempo dedicados a juegos activos en los que interactúan con estímulos en movimiento, por ejemplo un balón. A la larga estas actividades diferentes formarán las distintas aptitudes que suelen caracterizar a los adolescentes de cada sexo. Por otra parte, cuando no se imponen restricciones al juego infantil, es normal que aparezcan en la temprana infancia los juegos sexuales. Los niños se sienten curiosos respecto a su cuerpo, lo examinan y aparecen formas de autoestimulación genital. El buen hacer de los padres y educadores es de nuevo imprescindible para evitar que los niños acumulen sentimientos de culpa frente a estos hechos normales. En los juegos sexuales pueden intervenir también otros niños, y se han observado reproducciones de monta y movimientos pélvicos típicos del acto sexual. Los primates exhiben asimismo una gran variedad de juegos sexuales, no siendo tal vez capaces de procrear si fueran privados de ellos. Más adelante, en los años medio de la infancia, pueden aparecer intentos de penetración, pero siendo discutible el que se produzca orgasmo, y sin que aparezca ni vinculación erótica personal ni enamoramiento. El enamoramiento es un fenómeno que aparece por primera vez en la adolescencia y, aunque está normalmente relacionado con la pubertad no depende de ésta, como se ha podido comprobar en los casos especiales de pubertad precoz o retrasada. En los años correspondientes a la infancia avanzada y preadolescencia la mayoría de los niños consolidan su identidad sexual, la cual va a ser ya terriblemente resistente al cambio. 1.5. Comportamientos previos precursores de la respuesta sexual Antes de que el diformismo sexual llegue a un comportamiento erótico o romántico sentimental, se establecen unos comportamien-

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tos previos, neutros en cuanto al sexo del bebé en relaciones hápticas y también orales nutricias. La fase oral es muy conocida a partir de los trabajos de Freud y sus seguidores: es una etapa pregenital en la que la boca es la zona con más inervaciones nerviosas. Para el lactante la alimentación es una fuente de estimulación sumamente importante, aunque existen otras fuentes independientemente de la ingestión de alimentos. También es fundamental, pero menos conocida, la fase háptica de contacto corporal táctil, de estar acurrucado en los brazos de la madre. Fue ampliamente estudiada por Harlow en primates y observó que la privación de estos primeros contactos les incapacitaba seriamente para poder desarrollar posteriormente una conducta social y sexual adecuada. Los efectos ocasionados por esta privación eran, además, prácticamente irreversibles. Por último, la fase anal freudiana, en la que el desarrollo de inervaciones neurológicas fruto de la madurez va extendiéndose a otras zonas del cuerpo a parte de la boca, fue establecida como una fase en la que el placer proviene de las evacuaciones. Otros autores, sin embargo, en contra de lo establecido por esta escuela creen que esta fase no está relacionada con el sexo, sino con los mecanismos filogenéticos evolutivos destinados a esconder las heces y a marcar el territorio. La teoría freudiana, que tiene el valor indudable de haber sido pionera en el campo del estudio sobre el desarrollo de la sexualidad infantil, no explica la diferenciación del desarrollo psico-sexual hasta la fase genital, o edípica, que comienza hacia los tres años de edad, cuando los órganos genitales se constituyen como zona erógena importante y que se caracteriza asimismo por el surgimiento del complejo de Edipo en el cual el niño tiene como primer objeto de amor al progenitor de sexo contrario. También aparece el complejo de castración que manifiesta el temor que sienten los niños ante la posibilidad de perder su órgano sexual. Esta teoría tampoco estudia el proceso de diferenciación psico-sexual en comparación con el desarrollo psico-sexual. La mujer es simplemente un varón fallido y hoy es difícil poder aceptar que esto sea así.

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1.6. La adolescencia A finales de la infancia y en la preadolescencia, el niño se desarrolla rápidamente en lo físico y en lo social empieza a preocuparse más por lo colectivo; es decir, su interés deja de ser egocéntrico. Cuando el niño pasa a la adolescencia se produce una gran expansión del campo sensorial. Los fundamentos de la identidad sexual ya están formados y ahora llega el momento de su expresión. El pubis está preparado para actuar sexualmente y con deseos para hacerlo, pero las normas y responsabilidades sociales se lo impiden. Existe un conflicto entre la biología ya madura y la inmadurez social de la persona. En esta época de transición hay una imprecisión de la sexualidad que se manifiesta en algunas ocasiones con homosexualismo transitorio o con juegos eróticos de carácter homosexual; pero no hay que olvidar que en esta edad ya están establecidos los estímulos sexuales que activarán a la adolescente. Esta situación puede verse favorecida ante la timidez de enfrentarse al otro sexo y las informaciones y tabúes con respecto al acto sexual que reciba el adolescente. Los niños y los adolescentes sienten su sexualidad, al mismo tiempo que se encuentran inmersos en un medio social muy sexualizado. La televisión pone al niño en contacto con escenas sexuales que difícilmente conocería por otro medio. El cine y las revistas también están cargadas de erotismo. Ante el surgir de la sexualidad infantil o adolescente, los padres, educadores y los profesionales de la salud tienen que estar preparados para poder resolver las dudas lógicas que presentan. El conocimiento sexual no es un hermoso secreto que deba ser custodiado por los adultos. Es necesario aprender a establecer un diálogo sobre necesidades y sentimientos en estos años en los que se está configurando la futura expresión sexual del niño, sin por ello sentirse incómodo o sin saber encontrar respuestas a las preguntas planteadas. La educación sexual no incita al sexo, como algunos padres piensan, sino que ayudan al adolescente a desenvolverse con un mayor conocimiento libre de miedos y angustias en una faceta que su propio desarrollo va abriendo ante él. Además, y puesto que, actualmente, sexualidad y reproducción son dos expresiones claramente delimitadas, el adolescente debería

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estar preparado en temas de anticoncepción, y conocer las ventajas y riesgos que cada método supone. Cada época de la vida requiere de unas prácticas especiales. La Organización Mundial de la Salud, tras una sesión de trabajo sobre sexualidad, resaltó la importancia de aumentar los conocimientos sobre las cuestiones sexuales, para lo cual los medios de comunicación serían la herramienta más útil. 2. DIFICULTADES EN LAS RELACIONES SEXUALES A lo largo del desarrollo de la vida sexual de las personas se pueden presentar problemas que afecten a cómo el individuo se ve a sí mismo y a las relaciones con el entorno. Las dificultades más frecuentes son: Eyaculación precoz: se define como una incapacidad para retrasar la eyaculación el tiempo suficiente para que la mujer experimente el orgasmo. Cuando la mujer no puede experimentar el orgasmo por otros motivos, aparte de la eyaculación excesivamente rápida de su compañero, no es válida esta definición. Impotencia: es la imposibilidad de realizar el acto sexual, ya sea porque no se experimente una completa erección que el permita penetrar en la vagina, ya porque no puede mantener la erección el tiempo necesario para eyacular. Existen dos tipos de impotencia, la primaria y secundaria. Impotencia primaria: cuando no se ha realizado nunca el acto sexual. Lo cual no implica que por medio de manipulaciones haya conseguido la eyaculación. Impotencia secundaria: cuando al menos una vez realiza el acto sexual, ya sea vaginal o rectal. Disfunción orgásmica:

Disfunción orgásmica primaria: cuando la mujer no ha experimentado nunca un orgasmo. Disfunción orgásmica situacional: algunas mujeres pueden experimentar el orgasmo con la masturbación, con la manipulación por parte de su compañero, o con la estimulación oral-genital, pero no durante el coito.

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También se produce el caso contrario. Hay mujeres orgásmicas durante el acto sexual que no lo son con otros tipos de estimulación. Las causas de todos estos problemas en la relación sexual tienen, en un orden fisiológico, un origen psicológico, por lo que es necesario acudir a la consulta médica o psicológica.

Tema 8

Enfermedades de transmisión sexual TERESA RUIZ UREÑA

ESQUEMA • Introducción. • Enfermedades de transmisión sexual: — Gonococia. — Sífilis. — Tricomoniasis. — Candidiasis. — Herpes. — Verrugas. • Prevención de las enfermedades de transmisión sexual. • Sida.

OBJETIVOS • Describir las enfermedades de transmisión sexual más frecuentes. • Explicar los primeros síntomas de las enfermedades de transmisión sexual más frecuentes. • Conocer las diferentes medidas a tomar para prevenir las enfermedades de transmisión sexual.

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INTRODUCCIÓN Desde 1968 se viene observando un aumento en la incidencia de las enfermedades de transmisión sexual tras el retroceso experimentado después del descubrimiento de la penicilina. Este aumento es debido no sólo a fracasos terapéuticos sino también a los cambios sociales sufridos en los últimos años. Sin entrar en profundidad en esas causas sociales podemos señalar: — Mayor movilidad de los grupos sociales. — Aumento del consumo de alcohol y drogas que favorecen los contactos y con ello la posibilidad de contagio. — Urbanización e industrialización con afluencia de jóvenes de los núcleos rurales, donde el control social es más rígido, a los centros urbanos. — La prostitución, pero no tanto de las mujeres dedicadas a esta actividad, sino de las prostitutas ocasionales, en la mayoría de las ocasiones jóvenes de dieciséis y diecisiete años. — Mayor frecuencia de las relaciones sexuales en la adolescencia. — La homosexualidad masculina, considerada como un factor primordial para el aumento de las enfermedades de transmisión sexual debido fundamentalmente a dos causas: 1.° Los homosexuales constituyen un grupo muy activo desde el punto de vista sexual. 2° Por que es una comunidad «cerrada» donde resulta difícil entrar para realizar encuestas epidemiológicas. — Los anticonceptivos no barreras, como la píldora y el DIU (dispositivo intrauterino), que han desplazado a los presérvatevos y espermicidas, que son un excelente medio de protección. — Los autotratamientos que favorecen la resistencia frente a antibióticos.

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1. ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL 1.1. Gonococia La gonococia, también conocida como gonorrea, blenorragia y vulgarmente por purgaciones, es una infección producida por una bacteria llamada Neisseria gonorrhoeae que invade básicamente las mucosas del aparato génito-urinario y, con frecuencia, otras mucosas como las de la faringe, conjuntiva y ano, produciendo una infección con características diferentes en cada sexo, tanto en la evolución como en la severidad y facilidad de reconocimiento. El mecanismo de transmisión es, en la mayoría de los casos, sexual, pero puede transmitirse por otras vías, como en el caso del parto de una mujer contaminada que contagia al neonato cuando pasa por el canal del parto. El contagio a través de objetos, por ejemplo toallas, ropa interior, etc., es infrecuente. En los niños prepúberes debe considerarse siempre la posibilidad de abusos sexuales. El cuadro infeccioso se localiza habitualmente en el aparato genital; pero, a partir de aquí, el gonococo puede alcanzar el torrente sanguíneo, diseminando la bacteria y produciendo afecciones cutáneas, articular, meníngea y endocárdica. Esta tendencia a la diseminación es mayor en las mujeres, especialmente embarazada o menstruante. Manifestaciones clínicas Para facilitar este apartado, podemos considerar la: 1. Gonorrea en el hombre: — Heterosexual; — Homosexual. 2. Gonorrea en la mujer. 3. Gonorrea en la edad pediátrica. 4. Gonorrea extragenital. 1.1.1. Gonorrea en el hombre a) Heterosexual Su período de incubación es de tres a cinco días (aunque en ocasiones puede llegar a veinte). Los primeros síntomas son una

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secreción purulenta por el pene de color más o menos amarillento, sobre todo por las mañanas al despertarse, una sensación de quemazón, y disuria leve o micción dolorosa. Estos signos y síntomas son parecidos a los producidos por otro proceso uretral no menos frecuente: es la uretritis no gonocócica producida por otro microorganismo diferente. Sólo puede distinguirse a través del laboratorio, por lo que se debe acudir a la consulta médica y evitar la automedicación. b) Homosexual En este grupo hay que considerar la dos modalidades de gonorrea extragenitales. 1.1.2.

Gonorrea en las mujeres

La gonorrea en la mujer reviste una serie de características que la diferencian de la infección en el hombre. a) Período de incubación más largo de una a dos semanas. — El período infeccioso afecta de forma simultánea a diferentes puntos de la región genital y paragenital mientras que en el hombre es unifocal (la uretra). — La sintomatología en la mujer es muy escasa, a veces inexistente. Pero podemos señalar algunas dentro de este marco infeccioso de confusión con otras infecciones que afectan a estas zonas, pero que no tienen su causa en la infección gonococia: un aumento del flujo vaginal, unas reglas anormales, una micción dolorosa o emisión anormalmente frecuente de orina, escozor y prurito vulvo-vaginal. 1.1.3. Gonorrea en la edad pediátrica Los cuadros clínicos son dos: a) Conjuntivitis gonocócica, ocasionada por el paso del canal del parto infectado por gonococos. b) La infección genital de los niños preadolescentes, en particular las niñas, transmitida por abuso sexual o por compartir la cama con padres o hermanos infectados, o por objetos de aseo contaminados.

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1.1.4. Gonorrea extragenital a) Infección anorectal: Es una modalidad de infección en aumento debido al crecimiento de la homosexualidad y de la práctica de la sodomía. La mayoría de estas infecciones a nivel del canal anal son asintomáticas en ambos sexos. b) Infección faríngea: La gonococia faríngea no es rara hoy día, siendo, entre otras, la homosexualidad y la práctica creciente de la felación, las causas más importantes. La sintomatología es poco expresiva: faringitis asintomática en forma de una angina roja, que no llama la atención; sólo el laboratorio aclarará la causa. La gonorrea constituye actualmente un auténtico problema de salud pública, ya que se trata de una de las enfermedades infecciosas más frecuentes en todo el mundo. La OMS considera que hay 300 millones de infectados al año, por lo que algunos expertos consideran esta infección como la más frecuente después del catarro común. Entre los factores que más contribuyen a este incremento, no sólo de la gonorrea, sino de todas las enfermedades de transmisión sexual, pueden destacarse: — Los cambios en el comportamiento sexual, con aumento de la promiscuidad sexual y aumento de las relaciones fuera de la pareja. — El uso de los anticonceptivos orales, que favorecen las relaciones sexuales casuales y reducen la necesidad de recurrir al condón que es considerado como una barrera en este tipo de infecciones. — La movilización de un gran número de personas, tanto por turismo como por trabajo, por todo el mundo, con rapidez en los transportes que dificultan el control de los contactos. — La homosexualidad, aunque no se disponen de cifras exactas sobre este grupo; es reconocido por todos como factor importante de este recrudecimiento debido al gran número de contactos sexuales que se realizan en grupos cerrados. — La pérdida del miedo (antes de la aparición del SIDA) a estas

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enfermedades, la ignorancia sobre ellas, la automedicación y la aparición de resistencia a la penicilina. El grupo de edad de mayor riesgo es el de veinte a veinticuatro años, seguido por el de quince a diecinueve años. 1.2. Sífilis Esta enfermedad ha recibido varios nombres a lo largo de la historia: «mal francés», «mal español». El descubrimiento de la penicilina ha modificado el curso evolutivo de la enfermedad, no sólo al disminuir el número, sino también al mejorar el diagnóstico. Debido a ello la sífilis puede considerarse como la enfermedad más curable de todas las enfermedades de transmisión sexual. El agente causal de la sífilis es una bacteria Treponema pallidum con forma de espiral fino y móvil: si no encuentra un huésped, muere muy rápidamente. La transmisión se realiza en la mayoría de los casos a través del acto sexual (incluyendo el beso). La transmisión por otra vía que no sea la sexual puede producirse por tranfusión sanguínea procedente de un donante infectado, a través de la placenta de una madre sifilítica, o por fómites. El tiempo que transcurre entre el contagio y la aparición de los primeros síntomas es de unos veintiún días. Estos primeros síntomas son el chancro y la adenopatía regional o inflamación de los ganglios. El chancro es una lesión ulcerosa con una base indurada y de consistencia cartilaginosa, no inflamatoria y no dolorosa. Aparece en el lugar de inoculación del agente causal que, generalmente, es la zona genital. Si la relación sexual es oro-genital, oro-anal, etc., el chancro puede aparecer en labios, boca, ano, etc. La adenopatía es casi constante y ocurre a los cinco o seis días de haber aparecido el chancro. Si el chancro es tratado desaparecerá rápidamente. Si no se trata, puede llegar a desparecer poco a poco, y a las cinco o seis semanas surgen los primeros signos dermatológicos.

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1.3. Tricomoniasis

El agente causal es la Trichomonas vaginalis, que afecta a toda la zona uro-genital (la vagina, uretra, vejiga, próstata y conductos de las glándulas Skene y Bartholin) y a los dos sexos, aunque en el hombre puede evolucionar de forma asintomática o muy leve o confundirse con una uretritis. Su transmisión se realiza a través del acto sexual en la mayoría de los casos, pues la Trichomonas vaginalis tiene una vida de unas pocas horas si no encuentra el huésped, lo que dificulta, aunque no imposibilita, la transmisión a través de objetos infectados. Los primeros signos son éstos: la mujer presenta una secreción abundante, purulenta verde-amarillenta, espumosa y mal oliente, que mancha la ropa interna, acompañada de prurito y quemazón en la zona vulvo-vaginal, que se intensifica durante la menstruación o inmediatamente después. Como hemos dicho, en el hombre transcurre de una forma asintomática o confundida con una uretritis. 1.4. Candidiasis

Es una infección producida por hongos, tipo candida. Estos hongos se hayan en las superficies mucosas y cutáneas de cualquier parte del cuerpo, y pueden transformarse en patógenos cuando coinciden una serie de condiciones que favorezcan su crecimiento, tales como la administración de antibióticos, corticoides, anticonceptivos orales, o la existencia de una enfermedad intercurrente y debilitante, una diabetes o un embarazo. Condiciones favorables para este crecimiento son la humedad, el calor, así como un pH alcalino. La candidiasis genital puede no adquirirse por vía sexual; por el contrario en el hombre la transmisión sexual es normal. Primeros síntomas en la mujer: prurito habitualmente nocturno y, en particular, antes de la menstruación. La secreción vaginal es blanca, espesa y de cantidad moderada. En muchas ocasiones existe dolor al realizar el acto sexual y las micciones pueden igualmente ser dolorosas. En el hombre suele presentar escasa sintomatología. Los signos más frecuentes son una irritación del glande, del prepucio o de ambos.

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1.5.

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Herpes genital

El herpes genital es una de las enfermedades de transmisión sexual de mayor incidencia en los últimos tiempos. En la mujer gestante el herpes genital es responsable de partos prematuros y aumenta la morbi-mortalidad del recién nacido. Fuera de la gestación, la importancia del herpes radica en su relación con el riesgo de contraer cáncer cervical. Riesgo que se cree cinco veces mayor en las mujeres que han padecido la infección. El responsable de esta infección es el virus del herpes simple, que tiene a su vez dos variantes. 1.° El virus del herpes simple tipo 1: afecta generalmente a la cavidad bucal, labios, nariz y ojos. 2.° El virus del herpes simple tipo 2 o herpes genital: transmitido casi siempre por vía sexual. Ambos herpes simples pueden cambiar su habitat normal, debido a las prácticas, cada vez más frecuentes, de las relaciones orogenitales y oroanales. Por otro lado, los dedos pueden actuar como elemento transmisor del herpes de un sitio a otro, favoreciendo la autoinoculación. El período de incubación es variable (de dos a veinte días), pudiéndose desarrollarse signos anunciadores de la infección. Las lesiones que provoca el cuadro herpético consisten en una serie de vesículas de pequeño tamaño con tendencia a agruparse sobre una superficie enrojecida que, al romperse, libera un líquido seroso claro que va secándose paulatinamente y cubriéndose de una pequeña costra. 1.6. Verrugas venéreas Conocidas también como verrugas anogenitales o condilomas acuminados, son lesiones consideradas como tumores infecciosos benignos que, al igual que las verrugas comunes o vulgares, son contagiosas y autoinoculares. El agente causal es un virus que guarda parentesco con el virus de la verruga normal. La incidencia es mayor entre los jóvenes de dieciséis a veintiséis años. Son factores favorecedores la humedad y el calor en la región anal y genital, la ausencia de cuidados higiénicos y el aumento de las secreciones en la mujer, consecuentes de una

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infección local. En el embarazo, las verrugas genitales pueden aumentar de tamaño aunque la regresión espontánea es habitual en el puerperio. Este cuadro venéreo va a menudo asociado con otra enfermedad de transmisión sexual.

2.

PREVENCIÓN DE LAS ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL

Contra las enfermedades de transmisión sexual no se dispone, hasta el momento, de vacunas, ni se espera, a corto plazo, su obtención por lo que no existe otra alternativa que la de desarrollar y poner en práctica medidas profilácticas, tanto por las instituciones como por el propio individuo. Las instituciones deberían: a) Favorecer la educación sexual para que el sexo no sea visto como algo vergonzoso, que es necesario ocultar, actitud que permite el que no se acuda a la consulta médica hasta transcurrido un tiempo, durante el cual se ha infectado a otras personas. b) Crear consultas especializadas en este tipo de enfermedades, a las que el individuo pueda acudir. c) Realizar encuestas epidemiológicas para determinar la red de contactos de los individuos infectados, tanto antes como después de manifestarse la enfermedad. A nivel individual es aconsejable: a) Uso de barreras médicas (preservativos y diafragmas) El preservativo es una barrera excelente para evitar las infecciones y como método de anticoncepción. Después de una época en que fue abandonado su uso, últimamente existe un resurgir en su utilización. b) Medidas profilácticas locales Estas son el uso de agua y jabón, preparados de anticonceptivos locales y espermicidas que tienen un poder preventivo limitado.

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c) Cuidado higiénico personal Se ha recomendado con frecuencia el lavado genital y la micción postcoital con medidas preventivas, pero las probabilidades de éxito son escasas. d) Consultas preventivas Sería aconsejable que las personas que pertenecen a grupos de riesgo como homosexuales, prostitutas, drogadictos, etc., efectuasen con cierta periodicidad consultas a los centros venéreos con el fin de obtener un diagnóstico precoz.

Sida BLANCA MAS HESSE

1.

Historia

El Síndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida (SIDA) es entre nosotros una enfermedad bastante reciente. Fue en el verano de 1981 cuando por primera vez se alertaron los médicos americanos por unas infecciones, detectadas, en la población homosexual, causadas por un parásito que normalmente no ataca al individuo sano. Un año después se detectó en hemofilicos, y otras personas que habían recibido transfusiones sanguíneas, signos similares de una severa inmunodeficiencia. Se tardó un año más en aislar el virus que causaba estos trastornos y se le denominó Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH). Ahora ya es posible detectar su presencia en el organismo humano mucho antes de que empiecen a surgir los primeros problemas médicos. Suponen los expertos que este virus proviene del mono verde africano, en el que no produce ningún trastorno. Hace menos de cien años pasó del mono al hombre y permaneció en pequeños grupos aislados de África Central. Los cambios de vida que guerras y sequías originaron hacia los años 70, obligaron a estas poblaciones a emigrar, llevando consigo el virus a otros puntos del Globo, donde, debido a las diferentes costumbres sexuales y sanitarias se difundió con rapidez. 2. La enfermedad El SIDA, se caracteriza por una grave inmunodeficiencia. El virus que la produce ataca selectivamente a los glóbulos blancos, o defensas naturales contra las enfermedades infecciosas, así, las personas afectadas son especialmente susceptibles a contraer infecciones, 388

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denominadas oportunistas, y también pueden aparecer una serie de cánceres. Aunque la investigación está avanzando mucho, no existe aún, un tratamiento definitivo que pueda detener la acción de este virus, ni se ha podido preparar una vacuna que evite futuros contagios. Desde que el virus entra en el organismo sano, hasta que se manifiesta el SIDA, pasa mucho tiempo, y además no todos los individuos infectados desarrollan posteriormente la enfermedad, sin que sepamos todavía exactamente, que diferencias individuales hacen a unas personas más susceptibles que a otras. La persona infectada por el VIH pasa una época asintomática, en la que, sin embargo, puede transmitir el virus a otras personas. Con respecto a la prevención de la enfermedad, es este el momento más importante, puesto que, el portador del virus se encuentra físicamente bien, no muestra ningún signo externo por el que puedan ser identificados como portador de la enfermedad y, aún más, en muchos casos, es posible, que, ni él mismo sepa que está infectado, lo que, con suma facilidad, le puede llevar a situaciones de riesgo para él o para los demás. 3. Formas de contagio

Según fueron apareciendo más y más casos, la prensa alarmista alertó sobre los peligros de esta nueva epidemia. Muchas de las opiniones que entonces se difundieron, no han resultado ser ciertas y, ahora, los profesionales de la salud y los educadores nos encontramos con el doble problema de informar a la población verazmente, así como combatir las ideas erróneas y enterrar los miedos infundados. En un principio, el SIDA se relacionó con ciertos grupos de riesgo, que se popularizaron como «las tres H»: heroinómanos, homosexuales y hemofilicos. Ahora, sin embargo, sabemos que el SIDA no es exclusivo de algunos grupos sino que, más bien, tendríamos que relacionarlo con conducta de riesgo que cualquier persona puede realizar. La prevención del SIDA pasa a ser un problema de todos, y todos debemos saber cómo prevenirlo. Al ser el SIDA una enfermedad viral, el contagio en su forma de transmisión, aunque, afortunadamente es éste un virus «débil», que

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se inactiva con gran facilidad, y que, necesita entrar en el organismo, en cantidades suficientes, como para que la persona receptora sana, no pueda neutralizarlo. El VIH se encuentra principalmente en: — La sangre. — El semen y las secreciones vaginales. — La leche materna. de las personas infectadas. 4. Transmisión sanguínea Los objetos que han estado en contacto con la sangre de una persona infectada, pueden transmitir el virus si el individuo sano se hiciera con ellos una herida. Esta vía, por tanto, afecta principalmente a todos aquellos toxicómanos que comparten jeringuillas o agujas para inyectar la droga, pero también atañe a la población en general pues elementos de nuestro entorno, de los que, sin la información necesaria, no sospecharíamos entre ellos podríamos citar material sanitario no desechable o no esterilizado debidamente, agujas de acupuntura, tijeras de peluquería, y otros objetos más personales como el cepillo de dientes y las cuchillas de afeitar. Hoy en día el riesgo de contraer el SIDA en una transfusión sanguínea es muy bajo, ya que éstas, son sometidas a rigurosos controles sanitarios. 5. Relaciones sexuales Cualquier relación sexual, en la que existan o se produzcan heridas o fisuras que faciliten el contacto: sangre-sangre, sangresemen o sangre-secreciones vaginales, facilitará el contagio de esta enfermedad. Las relaciones sexuales de más riesgo, son las que conllevan penetración anal, aunque también se transmite el VIH en la penetración vaginal y en el sexo oro-genital. El peligro de contagiarse, no es pues exclusivo de aquellas personas que mantienen relaciones homosexuales, sino que, se extiende a todas aquellas relaciones heterosexuales, en las que al menos, uno de los participantes está infectado y no se toman las debidas precauciones.

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El contagio heterosexual preocupa a los responsables de la salud, por el desconocimiento que aún tiene mucha gente sobre él, y porque muchos toxicómanos infectados se dedican a la prostitución para poder pagarse la droga. Aunque las relaciones sexuales múltiples, que acercan a la persona a muchos más compañeros sexuales, aumentan las posibilidades de contagio, queremos recalcar, que, un solo contacto, es suficiente para contraer el VIH. Una «canita al aire» sin tomar las medidas necesarias, es hoy, tan peligrosa, como toda una vida alegre. Por último, señalar, que una persona ya contagiada precisamente por tener su sistema inmunológico tan debilitado, no debería nunca ponerse en situación de ser contagiado por segunda vez. Una reinfección puede hacerle pasar, inmediatamente, de portador asintomático al siguiente estado de la enfermedad, ya mucho más grave. 6. Transmisión madre-hijo Por último el VIH puede ser contagiado de la madre infectada a su hijo durante el embarazo, parto, o lactancia. Cualquier mujer afectada por este virus debe evitar tanto el quedarse embarazada como la lactancia natural. La interrupción voluntaria del embarazo, en esta situación se halla contemplada en la legislación vigente (española). 7. Prevención La prevención de esta enfermedad se ha convertido en el arma más efectiva para frenar su difusión desmesurada. Dos son las medidas fundamentales que han de tomarse: a) No compartir jeringuillas ni agujas. Si no fuera posible acceder a material nuevo y estéril, el usado debe ser sumergido, con cuidado para no pincharse, en una disolución de lejía doméstica y agua (1/10) de 10 a 30 minutos, después, hay que aclarar estos utensilios con abundante agua. El virus también se destruye por ebullición durante 20 minutos. b) Usar preservativos siempre que no se esté seguro de que el compañero sexual no tiene el VIH.

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Ha llamado poderosamente la atención de los profesionales de la salud, el que, a pesar de ser ambas medidas muy sencillas, normalmente no se llevan a cabo. Las conductas preventivas, hacen que la persona piense inevitablemente en el riesgo a que se expone, lo cual resta atractivo a la situación, asimismo un cierto optimismo irreal lleva a pensar que las enfermedades y desgracias son cosas de otros. Profesionales de la salud y educadores de todo el mundo se encuentran enfrascados en la realización de programas preventivos para enseñar a la población a realizar de forma rutinaria estas conductas, como vía fundamental para frenar el avance de esta enfermedad. 8. No hay contagio Así como hemos señalado una serie de vías de contagio y prevención, es necesario conocer como no se contagia el VIH, para evitar que sigan corriendo informaciones alarmistas e infundadas. Ante todo hay que saber que ningún familiar, amigo, compañero de trabajo o de clase se ha contagiado por la convivencia diaria. Tampoco se transmite el SIDA por la comida o el agua, cubiertos, vajillas o uso de instalaciones públicas. La tos, el estrechar la mano, las lágrimas o la saliva no son vías de contagio, ni han resultado peligrosas las picaduras de los mosquitos ni el tener animales en casa. 9. Reflexión final El SIDA, es todavía una enfermedad fatal, que hay que saber prevenir, pero sin caer en rechazos insolidarios que aumenten aún más el sufrimiento innecesario de estos enfermos.

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ACTIVIDADES RECOMENDADAS (Temas del 1 al 6) Las actividades que se proponen a continuación son meramente orientativas, debiendo adaptarse a la edad, los procesos de aprendizaje, los conocimientos e incluso la propia dinámica del curso escolar en cada grupo. De cualquier forma, por la simple lectura de algunas de ellas y, de acuerdo a los objetivos de formación, puede observarse si se refieren preferentemente al ciclo inicial, medio o superior. 1. Sobre una lámina mural, los niños deben identificar los diferentes órganos genitales (externos, internos o ambos) con el nombre familiar que conocen, efectuando un listado. Posteriormente se realiza una explicación utilizando la terminología correcta. Finalmente pueden utilizarse láminas mudas del aparato genital, en las que los niños deben especificar el nombre correcto. Objetivo: crear un vocabulario correcto para designar los órganos del aparato genital, en coordinación con los conocimientos adecuados de su propio cuerpo y el de los demás. 2. Comparar una figura femenina y otra masculina para diferenciar y distinguir los caracteres sexuales secundarios. Objetivo: comprobar que los niños poseen nociones básicas sobre el desarrollo sexual humano, pudiendo integrar conocimientos de otras materias del curriculum. 3. Identificar sobre un dibujo o lámina las células sexuales masculinas y femeninas, y, sobre una figura femenina que posea útero, trompas y vagina, la vía de entrada del espermatozoide, el lugar de unión con el óvulo, el lugar de desarrollo del feto y su salida durante el parto. También puede dejarse a los niños efectuar por sí solos un dibujo que exponga los conceptos necesarios. Objetivo: comprobar que los niños poseen los conocimientos elementales relacionados con la reproducción humana.

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4. Confeccionar un mural en el que aparezca la fecundación (en las trompas), el desarrollo fetal y la vía de salida del feto. Objetivo: comprobar que el alumno conoce la fisiología elemental de aparato reproductor masculino y femenino, para explicar la fecundación y gestación. 5. Efectuar un listado de los diferentes órganos del aparato genital masculino y femenino e identificar su función. Objetivo: comprobar que el alumno conoce la fisiología elemental de ambos aparatos, para explicar la fecundación y la gestación. 6. Efectuar un listado de términos que deben ser definidos por los niños o adolescentes: • • • • • • •

Erección Eyaculación Polución nocturna Semen Coito Orgasmo Rubor sexual

Objetivo: Comprobar que el alumno conoce la fisiología masculina y femenina en relación a la sexualidad. 7. Confeccionar un mural colectivo o un trabajo personal en el que aparezcan los diferentes métodos anticonceptivos. 8. Dividir a los alumnos en grupos y distribuir entre ellos los diferentes métodos anticonceptivos para que sean estudiados y expuestos al resto de la clase. 9. Formar un grupo de discusión sobre la necesidad de adoptar medidas anticonceptivas en las relaciones sexuales. 10. Formar un grupo de discusión sobre los anticonceptivos de uso masculino y femenino, analizando su conveniencia y utilización.

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Objetivo de las Actividades 7-10 Comprobar que los niños o adolescentes poseen suficientes conocimientos de los diferentes métodos anticonceptivos y su adecuada utilización, así como de la responsabilidad de su uso. 11. Efectuar un listado (puede servir de guía el que se propone a continuación) de los cuidados y enseñanzas que deben proporcionarse a la mujer embarazada. • • • • • • • • • •

Higiene adecuada Dieta apropiada Cuidados psíquicos Cuidados dentales Seguimiento profesional de la gestación No automedicarse Llevar ropa cómoda, no opresiva No fumar ni ingerir alcohol u otras drogas Hacer ejercicio Seguir programas de preparación a la maternidad.

12. Elaborar un documento dirigido a los padres, exponiendo las razones por las que una mujer debe cuidarse en el embarazo y en qué cosas. Objetivo de las Actividades 11 y 12 Comprobar que los niños y adolescentes poseen los adecuados conocimientos sobre las repercusiones para la salud de la madre y el hijo de los hábitos de la vida diaria. 13. Realizar un debate sobre la utilización del sexo o imágenes sexuales en la publicidad como incentivo para el consumo, en especial de imágenes femeninas. Objetivo: Crear una opinión en los adolescentes sobre la utilización del sexo con fines diferentes a la comunicación interpersonal.

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14. Realizar con la clase un debate sobre la diferencia de roles y comportamientos esperados que la sociedad asigna en función del sexo, y la discriminación que pueda esto representar. Objetivo: Favorecer en los adolescentes y niños la idea de igualdad entre el hombre y la mujer en todas sus actuaciones como personas. Actividades (temas 7 y 8) • Trabajos de grupo con los alumnos para discutir los diferentes factores que favorezcan la aparición de enfermedades de transmisión sexual. • Debatir con los alumnos diferentes métodos de prevención de las enfermedades de transmisión sexual.

GLOSARIO

Andropausia. Conjunto de fenómenos físicos y psíquicos que aparecen en el hombre entre los cincuenta y los setenta años. Antihistamínico. Sustancia que se opone a los efectos de la histamina, que a su vez, es un producto que participa en los procesos alérgicos. Aspiración. Método empleado en abortos de menos de tres meses de gestación, en los que el contenido uterino se extrae mediante una cánula de plástico, conectada a una bomba de vacío. Bactericida. Cualquier sustancia capaz de destruir a las bacterias. Dotación cromosómica. Conjunto de cromosomas fijo en cada especie. En la humana es de 46. Cesárea. Operación que consiste en la incisión de la pared abdominal y uterina, para extraer el feto. Consejo genético. Estudio y asesoramiento profesional a individuos o grupos de riesgo con posibilidad de transmitir alteraciones genéticas. Contracepción postcoital. Medidas anticonceptivas que se aplican después de un coito con riesgo de embarazo, generalmente mediante la toma de dosis elevadas de estrógenos. Cunnilingus. Estimulación oral de los genitales de la mujer. Detumescencia. Disminución o desaparición de la erección del pene. Edema. Hinchazón o tumefacción de un tejido blando del organismo, debida a la acumulación de líquido infiltrado. Epigastrio. Región anatómica situada entre el extremo del esternón y el ombligo. 397

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Esfínter. Músculo en forma de anillo, que tiene por misión la apertura o cierre de algún orificio natural del cuerpo. Espátulas. Especie de paletas o cucharas de mango largo que, situadas a ambos lados de la pared vaginal, sirven para facilitar la salida de la cabeza fetal. Estasis. Detención o disminución de la velocidad de circulación de la sangre en algún lugar del organismo. Esterilidad. Incapacidad para procrear en el hombre o la mujer. Estrógenos. Hormonas de ambos sexos, aunque se consideran fundamentalmente femeninas. Se producen en los ovarios y en las glándulas suprarrenales. Fellatio. Estimulación oral de los genitales del varón. Fórceps. Especie de cucharas o palas fenestradas, de mango largo y articuladas entre sí que fijadas sobre la cabeza del feto, ayudan a su extracción. F. S.H. Siglas con las que se conoce a la hormona Folículo Estimulante, correspondiente a su nombre en inglés, producida en la hipófisis. Prepara el ovario para la ovulación e intervienen en la producción de espermatozoides. Glándula suprarrenal. Órgano par situado encima de cada riñón, productor de hormonas. Hemostasia. Fenómenos naturales o artificiales que hacen cesar una hemorragia. Hiperventilación. Aumento de la cantidad de aire que penetra en los pulmones, superior al gasto de oxígeno efectuado. Hipófisis. Glándula de secreción interna situada en la base del cerebro que, activada por el hipotálamo, segrega diversas hormonas. Hormona. Producto segregado por el sistema endocrino que, transportada por la sangre, regula o controla el funcionamiento de determinados órganos. Legrado. Extracción mediante una cucharilla o legra, que raspa las paredes uterinas, de los productos de una gestación. L. H. Siglas con las que se conoce a la hormona Luteínica, correspondientes a su nombre en inglés. Produce la ovulación y estimula la secreción de testosterona. Libido. Deseo sexual. Menopausia. Fin de las menstruaciones en la mujer por cese de la

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actividad ovárica, que ocurre entre los cuarenta y cinco y cincuenta años. Moco cervical. Líquido fluido, más o menos espeso según la época del ciclo, que se expulsa por el cervix. Mutación. Cambio en el conjunto de caracteres hereditarios de un ser vivo. Nidación o implantación. Penetración y fijación del huevo en la pared uterina o endometrio para seguir su desarrollo. Periné o perineo. Zona anatómica comprendida entre la vagina y el ano en la mujer, y entre el escroto y el ano en el hombre. Período refractario. En el varón, período de tiempo después de la eyaculación en el que es fisiológicamente imposible tener un nuevo orgasmo. Petting. Relaciones sexuales sin penetración. Presión arterial. Fuerza ejercida por las paredes de las arterias sobre la sangre. Progesterona. Hormona presente en ambos sexos aunque se considera fundamentalmente femenina. Es segregada por el cuerpo lúteo en la segunda parte del ciclo y durante el embarazo hasta la semana doce, en que se hace cargo de su producción la placenta. Prostaglandinas. Sustancias derivadas de los ácidos grasos presentes en numerosos tejidos. Sínfisis del pubis. Unión de las dos ramas de los huesos púbicos en la parte anterior de la pelvis. Sobre ella se sitúa el Monte de Venus. Taquicardia. Aceleración del ritmo de los latidos cardíacos. Uretra. Conducto que transporta la orina (y en el varón también el semen) desde la vejiga al orificio externo o meato urinario. Vasocongestión. Acumulo de sangre en los tejidos por aflujo creciente. Ventosa obstétrica. Instrumento indicado para el descenso del feto por el canal del parto, mediante tracciones efectuadas desde una cazoleta metálica o plástica conectada a una bomba de vacío, que se fija sobre la cabeza fetal.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA (Temas del 1 al 6) PARA ADULTOS Y JÓVENES BELLIVEAU, F., y RICHTER, L.: «La inadaptación sexual según Masters y Johnson», Editorial Fontanella. Barcelona, 1976. CASTELLS, E.: «El derecho a la contracepción», Editorial Rol, S. A. Barcelona, 1980. CLAESSON BENT, H.: «Información sexual para niños», Editorial Loguez. Salamanca, 1988. COMFORT, A.: «El goce de amar», Editorial Folio. Barcelona, 1984. COMFORT, A.: «El placer de amar», Editorial Blume, S. A. Barcelona, 1986. DEXEUS, S., y COL.: «La contracepción, hoy», Editorial Salvat. Barcelona, 1986. G ARCÍA , L. J.: «Método práctico de información sexual en el hogar, la escuela y la enseñanza», Editorial Elkar. (Posee vídeos). Logroño, 1984. GONZÁLEZ, A., y GONZÁLEZ, S.: «Salud sexual y salud mental», Ministerio de Sanidad y Seguridad Social. Madrid, 1984. K ILBY: «El sexo seguro», Editorial Interamericana, Madrid, 1988. KITZINGER, S.: «Embarazo y nacimiento», Editorial InteramericanaMcGraw-Hill. Madrid, 1988. KOLODNY; MASTERS; JOHNSON, y BRIGGS: «Manual de sexualidad humana», Editorial Pirámide. Madrid, 1982. LÓPEZ SÁNCHEZ, F.: «Educación sexual». Fundación Universidad Empresa. Madrid, 1991. MASTERS, JOHNSON-KOLODNY: «La sexualidad humana» 1. La dimensión biológica. 2. Personalidad y conducta sexual. 3. Perspectivas clínicas y sociales. Editorial Grijalbo. Barcelona, 1987. MEIGNANT, M.: «Je T'Aime (en castellano)». Editorial Avance. Barcelona, 1976. MINISTERIO DE CULTURA E INSTITUTO DE LA MUJER: «Guía de anticonceptivos y sexualidad». Salud I. Madrid. MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO E INSTITUTO DE LA MUJER: «La interrupción voluntaria del embarazo». Salud III. Madrid. MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO E INSTITUTO DE LA MUJER: «Las enfermedades de transmisión sexual». Salud IV. Madrid. NILSON, L.: «Nacer la gran aventura», Editorial Círculo de Lectores. Madrid, 1991.

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CAMARENO, C: «Sexualidad en la escuela», Manual para educadores. Editorial Lasal. Barcelona, 1985. G AURO, M.: «Enfermedades de transmisión sexual», Guía práctica para la prevención», Pedidos al autor Apartado 2104. Salamanca, 1983. GONZÁLEZ GARCÍA, A., y BOTELLA, S.: «Salud sexual y Salud mental», Serie monografías n.° 6. Ministerio de Sanidad y Seguridad Social Dirección General de Salud Pública. Madrid, 1980. F REUD , S.: «Ensayos sobre la vida sexual y la teoría de la neurosis», Editorial Alianza. Madrid, 1988 H ARBOW, H. F.: «Sexual Beavior in the rheus monkeys». En: Beach F. A. (ed.): Sexual Behavior. Ed. Wiley. Nueva York, 1965: 234. MASTERS, W. H., y JOHNSON, V. E.: «Human sexual response», Little Brown and Company (1966). M ASTERS , W. H., y J OHNSON , V. E.: «Human sexual inadecuacy», Little Brown (1970). M ONEY , J., y E HRHARDT , A. A.: «Man and woman, boy and girl», Johns Hopkins. University Press. Baltimore, 1973. REICH, W.: «La revolución sexual de los jóvenes». Editorial Paidos. Buenos Aires.

Anexo 1

Delitos contra la moral sexual ALFONSO SERRANO GIL

INTRODUCCIÓN Como complemento al capítulo dedicado a la sexualidad, hemos considerado conveniente y útil desarrollar algunos aspectos de carácter legal relacionados con la misma. En primer lugar hemos de destacar el preocupante aumento de este tipo de delitos en los cuales son sujetos pasivos (víctimas) los menores de edad. Frente a este dato, hay que recordar que los delitos contra la libertad sexual son perseguibles a instancia de parte. Esto significa que sólo cuando la víctima denuncia el hecho puede actuar el órgano judicial. Fácilmente podrá colegir el lector la siguiente pregunta: ¿Quién denuncia cuando la víctima es un menor de edad? La respuesta es obvia: sus padres o tutores, como titulares que son de la patria potestad. Sin embargo, en no pocas ocasiones nos podemos encontrar con las siguientes situaciones: a) Personas menores que son víctimas de delitos sexuales, pero los padres o tutores o no ponen en conocimiento de la autoridad judicial el hecho delictivo, o bien perdonan al autor del delito. En estos casos, el profesor de estos niños o cualquier otra persona que tenga conocimiento de estos hechos puede ponerlos en conocimiento del Ministerio Fiscal, el cual está obligado por mandato legal a defender los intereses de estos menores en aquellos supuestos que los padres o tutores hayan hecho mal uso de la patria potestad, b) Otros casos, hartamente más dramático pero posibles, son aquellos en los que los agresores sexuales del menor son sus propios padres o tutores. En 403

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estos supuestos, el profesor o persona que tenga conocimiento de los hechos también pueden ponerlos en conocimiento del Ministerio Fiscal que, al igual que en el supuesto anterior, también está obligado a actuar en defensa de estos menores. En definitiva, en todos aquellos problemas legales relacionados con menores, el profesor está legitimado para poner en conocimiento de la autoridad judicial o Ministerio Fiscal (del lugar donde esté ubicado el centro escolar) los hechos, cuando tenga la certeza que los titulares de la patria potestad de dichos menores no la utilizan en beneficio del menor. 1. DELITOS CONTRA LA MORAL SEXUAL En la Reforma del Código Penal de 21 de junio de 1989, «Delitos contra la libertad sexual», el término «honestidad» que nuestro código venía empleando era ciertamente desafortunado, entre otras razones porque no reflejaba el bien jurídico protegido que debería recogerse en este tipo de delitos. Pensamos que es más acertado hablar de delitos contra la libertad sexual, pues en definitiva lo que se vulnera es la voluntad de las personas para determinarse libremente en la esfera de sus relaciones sexuales. 2. CLASIFICACIÓN Podemos distinguir entre delitos contra el orden sexual individual y delitos contra el orden sexual colectivo. Entre los primeros podemos encuadrar los delitos de violación, agresiones sexuales, estupro y rapto; entre los segundos, los relativos a la prostitución y el escándalo público. 2.1. Violación

Este delito ha sufrido una profunda transformación como consecuencia de la mencionada reforma del Código Penal. Sigue, no obstante, tipificado en el art. 429 del Código, y su tenor literal dice

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lo siguiente: «La violación será castigada con la pena de reclusión menor». Comete violación el que tuviere acceso carnal con otra persona, sea por vía vaginal, anal o bucal, en cualquiera de los casos siguientes: 1. Cuando se usase fuerza o intimidación. 2. Cuando se hallase privada de sentido o cuando se abusase de su enajenación. 3. Cuando fuese menor de doce años cumplidos, aunque no concurriese ninguna de las circunstancias expresadas en los dos números anteriores. La primera modificación que se observa tras la reforma es de tipo semántico. Así pues, se sustituye el término «yacer» por el de «acceso carnal», que es mucho más conciso. Asimismo el legislador ha querido concretar que modalidades de acceso carnal o coito son los relevantes jurídico-penales, y así establece: el vaginal, bucal y anal. Respecto a las tres modalidades antes descritas, pensamos que son las más degradantes y vejatorias de la libertad sexual de una persona. Y creemos que es plausible la actitud del legislador al incorporar al delito de violación conductos sexuales (anal y bucal) que antes eran castigados como abusos deshonestos. Efectivamente, tanto el coito anal como bucal pueden llegar a ser para el sujeto pasivo mucho más lacerantes que el coito vaginal. Por tanto, la realidad social imperante exigía un mayor rigor en el castigo de ciertas conductas sexuales, y así lo ha interpretado con acierto el legislador. Lo que determina el delito de violación es el «acceso carnal», siempre que vaya acompañado como hemos visto, por una serie de circunstancias. Es cuestión discutida dentro de la doctrina penalista la de si es necesario un coito perfecto con introducción del pene y eyaculación, o no. El problema es importante a efectos de la consumación del delito, pues de lo contrario estaríamos en presencia de un delito en grado de tentativa o frustración según los casos. A este respecto pueden establecerse tres opiniones:

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a) Para la consumación de la violación es suficiente la unión de los órganos genitales masculinos y femeninos, sin que sea necesario introducir el pene ni la eyaculación (coniuctio membrorurí). b) Es necesario la introducción, total o parcial, del pene (inmissio penis). c) Se requiere, además de la introducción, la eyaculación (inmissio seminis). Nuestro Tribunal Supremo es vacilante a la hora de determinar la consumación del delito. Así, por ejemplo, en las sentencias de 21 de enero de 1967 y 30 de abril de 1968 y 22 de marzo de 1982, considera que existe tentativa de violación por la desproporción de los órganos sexuales entre el sujeto activo y el sujeto pasivo. Sin embargo, en la sentencia de 23 de noviembre de 1923, considera que no es esencial para la consumación la total introducción del pene ni la eyaculación. Finalmente, en la sentencia de 19 de enero de 1974, en el caso de la violación de una mujer menor de 12 años, considera consumado el delito cuando hay una introducción del órgano masculino en los genitales de la mujer. 2.1.1. Sujetos Con la reforma de 21 de junio se pone fin a la exclusividad como sujeto pasivo que la mujer tenía en el delito de violación. Así pues pueden ser sujetos pasivos (víctimas) tanto el hombre como la mujer. De la misma manera, que ambos pueden ser sujetos activos (autores del delito), siempre que tengan 16 años cumplidos. Cabe preguntarse si es posible la violación de una prostituta. La pregunta hay que responderla en estos momentos de manera categórica, es decir, sí, ya que la prostituta tiene libertad para autodeterminarse en la esfera sexual y rechazar el acceso carnal con cualquier hombre. El tema de las prostitutas planteaba algún problema con anterioridad a la reforma, ya que el bien jurídico protegido era la «honestidad». Incluso nuestro Código Penal de 1822, «reducía la pena a la mitad en el caso de violación de una mujer pública conocida como tal». Una cuestión que plantea mayores problemas es la de si puede

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ser sujeto pasivo un cónyuge respecto al otro cónyuge. La opinión dominante se inclina por estimar que en estos casos lo que se produce es un delito contra la libertad (amenazas, coacciones), pero no afectan a la moral sexual. Finalmente cabe preguntarse si puede ser sujeto pasivo una persona muerta. Este hecho, que el delincuente viole a su víctima después de haberle dado muerte, no es infrecuente. Hay un sector mayoritario que entiende que no se produce ningún delito en este caso por carecer la persona muerta de derechos. Yo entiendo que este hecho debe ser sancionado por la vía del art. 52 del Código Penal, es decir, debe ser sancionado como tentativa inidónea de violación. 2.1.2.

Modalidades de la violación

El Código Penal, en su art. 429, distingue tres supuestos: 1.° Violación usando fuerza o intimidación

Es la modalidad más genuina de violación. Hay violación por fuerza cuando el sujeto activo, para alcanzar su propósito de yacimiento carnal, utiliza violencia física de tal manera que se produzca una relación de causalidad entre la fuerza física empleada y el yacimiento. La intimidación equivale a amenazar, asustar, influir en el ánimo de la persona para conseguir el objetivo propuesto. Pero ¿a qué tipo de amenazas se refiere el legislador en este supuesto de violación? El Prof. Muñoz Conde a través de una serie de paradigmas intenta vislumbrar el verdadero alcance de las amenazas. a) La hija de buena familia ha ido a bailar sin permiso de sus padres; un hombre la amenaza con decir a sus padres dónde ha pasado la tarde: ante el temor de que lleve a cabo sus amenazas, accede a yacer con él. Otro: la mujer adúltera accede a yacer con un hombre que tiene pruebas de una infidelidad y amenaza con revelárselas al marido si no accede al yacimiento. En los dos casos existe intimidación. Pero ¿es el yacimiento logrado de esta forma delito de violación?

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Se deduce que el yacimiento por amenazas sólo es violación si representa un gravísimo ataque a la libertad sexual de la mujer. Para que pueda hablarse de intimidación grave es necesario, además, que se amenace con causar inmediatamente el mal si la mujer no consiente, inmediatamente también, el yacimiento. En definitiva, la amenaza debe ser de la suficiente entidad como para anular la capacidad de resistencia de la mujer. 2.° Violación de persona privada de razón o de sentido, o cuando se abusase de su enajenación

La causa por la cual la mujer se encuentra en este estado es indiferente, a no ser que se haya producido por amenazas o intimidación, en cuyo caso estaremos en presencia del n.° 1 del 429. Que una mujer se encuentre privada de razón equivale a que tenga anuladas o notablemente disminuidas sus facultades mentales; es decir, sería el caso de mujeres afectadas por alguna enfermedad somática o psíquica del caso de las oligofrenias (en este sentido las sentencias de 5 de febrero de 1982, que considero violación el yacimiento con mujer mayor de edad, pero con edad mental inferior a doce años). 3.° Violación de persona menor de 12 años

Se determina que hay violación según la edad de la persona, aun en el caso de que la/el menor de doce años hubiese consentido al yacimiento carnal. Terminamos este apartado dedicado a la violación con una crítica a la pena que lleva aparejada este delito: la de reclusión menor (12 años y un día a 20 años), la cual nos parece a todas luces excesiva si tenemos en cuenta, además, que es la misma pena que el legislador impone al homicidio. Por otra parte, desde un punto de vista criminológico, hay que decir que la personalidad de los autores de este tipo de delitos está con frecuencia alterada por taras patológicas. Por este motivo pensamos que la pena no es el medio más idóneo para luchar contra ellos, sino que se deberían utilizar medios terapéuticos de reeducación para atajar el problema.

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2.2.

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Agresiones sexuales

Se suprime en el Código Penal la denominación de abusos deshonestos pasando a llamarme agresivos sexuales. Se regulan en el art. 430 c.p., cuyo tenor dice lo siguiente: «Cualquier otra gresión sexual no contemplada en el artículo anterior, realizada con la concurrencia de alguna de las circunstancias en el mismo expresadas. Será castigada con la pena de prisión menor. La pena será la de prisión mayor si la agresión consistiese en introducción de objetos o cuando se hiciese uso de medios, modos o instrumentos brutales, degradantes o vejatorios». La diferencia esencial entre este delito y el de violación estriba en que en las agresiones sexuales no se produce acceso carnal en las tres modalidades que se describen en el art. 429. Se contempla en el párrafo 2.° art. 430 una modalidad agravada en cuanto a la pena, en función a la mayor perversión sexual del sujeto activo. 2.3. Estupro Nuestro Código Penal distingue dos figuras distintas dentro de este delito. El estupro simple y el estupro con prevalimiento. a) Estupro simple Se recoge en el art. 435 c.p. y dice: Comete, asimismo, estupro la persona que, interviniendo engaño, tuviese acceso carnal con otra mayor de doce años y menor de dieciséis. En este caso la pena será de arresto mayor. Hay autores que han visto en este artículo el reconocimiento de la libertad sexual a partir de los doce años, ya que si no media engaño o prevalimiento, una persona del sexo masculino o femenino puede disponer libremente de su cuerpo al objeto de tener acceso' carnal con otra. La acción consiste en tener acceso carnal con persona de distinto sexo. Por acceso carnal hay que entender la realización del coito. Dos son las circunstancias que cualifican como delito esa relación carnal: la de mediar engaño y que la persona estuprada sea mayor de doce años y menor de dieciséis.

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Una cuestión que en la práctica resulta difícil de precisar es qué ha de entenderse por «engaño» a efectos jurídico-penales. En la práctica lo que pretende el legislador es proteger a los jóvenes en su inexperiencia de la vida, lo que les hace ser vulnerables a los propósitos abyectos de personas mayores. Sujetos pasivos del delito pueden ser tanto el hombre como la mujer, y, por consiguiente, también pueden ser sujetos activos las personas de ambos sexos. b) Estupro de prevalimiento Se regula esta figura delictiva en el art. 434, donde se dispone: «La persona que tuviere acceso carnal con otra mayor de doce años y menor de dieciocho, prevaliéndose de su superioridad, originada por cualquier relación o situación, será castigada, como reo de estupro, con la pena de prisión menor (seis meses y un día a seis años)». La pena se aplicará en su grado máximo (cuatro a seis años) cuando el delito se cometiere por ascendiente o hermano del estuprado. La acción al igual que en el estupro simple consiste en el acceso carnal. El sujeto activo puede ser tanto hombre como mujer, pero debe estar respecto a la víctima en una relación de superioridad; es decir, de no darse esa relación de prevalimiento, la víctima no hubiese consentido al acceso carnal. Sujeto pasivo puede ser tanto el hombre como la mujer. Tiene que tener más de doce años y menos de dieciocho, y, además, debe encontrarse en situación de inferioridad respecto al sujeto activo (el jefe respecto su subordinada, el profesor respecto al alumno). Al igual que ocurría con el engaño en el estupro simple, determinar el alcance exacto del prevalimiento es una tarea difícil. Lo que debe quedar claro es que no es en sí misma la relación de inferioridad o superioridad la que determina el delito, sino que el prevalimiento sea el arma que utiliza el sujeto activo para conseguir el acceso carnal. Solamente queremos recordar que lo que se incrimina en el último párrafo del art. 434 «cuando el delito se cometiese por aseen-

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diente o hermano del estuprado» es lo que se conoce como el nombre de incesto. En realidad la relación incestuosa (padre e hija) no es delictiva, salvo que entren en juego en dicha relación sexual el prevalimiento y que, además, el sujeto pasivo tenga más de doce años y menos de dieciocho. 2.4. Rapto

Su regulación se hace en el art. 440 del Código Penal. «El rapto de una persona, ejecutado contra su voluntad y con la finalidad de atentar contra su libertad sexual, será castigado con la pena de prisión mayor (seis años y un día a doce años).» Si la persona raptada tuviere menos de doce años se impondrá la misma pena, aunque el rapto fuese con su anunencia. 2.5. Prostitución

La prostitución por sí misma no constituye delito. Resulta obvio que la prostitución es una lacra social de imposible abolición. Es más, en estos momentos estamos asistiendo a un aumento de la misma, sin duda motivado de forma indirecta por el consumo de drogas. La legislación española es desde el decreto-ley de 3 de marzo de 1956 marcadamente abolicionista. En este decreto se declara tráfico ilícito de prostitución y se prohíben y clausuran en todo el territorio nacional las mancebías y casas de tolerancia, pero sin elevar en ningún caso la prostitución a la categoría de delito, sino sólo algunos hechos relativos a ella. Concepto

Por prostitución debe entenderse el trato sexual por precio (y nos referimos tanto a la prostitución masculina como a la femenina). Junto a la prostitución el Código emplea también la expresión «corrupción», que sólo se refiere a menores y tiene un sentido más

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amplio, ya que no toda corrupción equivale a prostitución, aunque ésta si lleva implícita la corrupción. Prostitución de menores a) Participación en la prostitución o corrupción de una menor de veintitrés años. El n.° 1 del art. 452 bis b) castiga al que promueva, favorezca o facilite la prostitución o corrupción de persona menor de veintitrés años. b) Proxenetismo. En relación con el proxenetismo se castigan en el art. 452 b tres formas: El que para satisfacer los deseos deshonestos de un tercero facilitase medios o ejerciese cualquier género de inducción en el ánimo de menores de veintitrés años, aun contando con su voluntad. 3.° El que mediante promesas o pactos, aun con apariencia de lícitos, indujese o diese lugar a la prostitución de menores de veintitrés años, tanto en territorio español como para conducirles con el mismo fin al extranjero. 4.° El que con cualquier motivo o pretexto ayude o sostenga la continuación en la corrupción o la estancia de menores de veintitrés años en casas o lugares de vicio. c) Incumplimiento de deberes asistenciales Dispone el art. 452 bis e): La persona bajo cuya potestad estuviese un menor y que, como noticia de la prostitución o corrupción de éste o de su permanencia o asistencia frecuente a casas o lugares de vicio, no le recoja para impedir una continuación en tal estado y sitio, y no le ponga en su guarda o a disposición de la autoridad, si careciese de medios para su custodia, incurrirá en las penas de arresto mayor (un mes y un día a seis meses). Iguales penas se impondrán a quien, en los casos a que se refiere el párrafo anterior, incurriese en las omisiones en él castigadas, aunque no tenga potestad legal sobre el menor, si al tiempo del extravío de éste le tuviese en su domicilio y confiado a su guarda o ejerciera sobre él, de hecho, una autoridad familiar o ético-social.

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Prostitución de personas mayores de veintitrés años a)

Cooperación a la prostitución:

Dice el n.° 1 del art. 452, bis a): «El que cooperase o protegiese la prostitución de una o varias personas, dentro o fuera de España, o su recluta para la misma». b)

Celestinaje:

Se regula en n.° 2 del art. 452 bis a): «El que por medio de engaño, violencia o amenaza, abuso de autoridad u otro medio coactivo determine, a persona mayor de veintitrés años, a satisfacer deseos deshonestos de otra». c)

Retención en la prostitución:

Dispone el n.° 3 del art. 452 bis a): «El que retuviese a una persona, contra su voluntad, en prostitución o en cualquier clase de tráfico inmoral». Delitos relativos a la prostitución en general a)

Proxenetismo

En los números 1.° y 2.° del art. 452 bis d) se castigan con las penas de prisión menor, multa y, en su caso, las inhabilitaciones pertinentes: 1.°. El dueño, gerente, administrador o encargado de local, abierto o no al público, en el que se ejerza la prostitución u otra forma de corrupción, y toda persona que a sabiendas partícipe en su financiamiento. En las mismas penas, en su grado mínimo, incurrirá toda persona que, a sabiendas, sirviera a los mencionados fines en los referidos locales, 2° Los que diesen o tomasen en arriendo un edificio u otro local, o cualquier parte de los mismos, para explotar la prostitución o corrupción ajenas. El tribunal decretará, además de las referidas penas, el cierre temporal o definitivo del establecimiento o local y la retirada de la licencia que, en su caso, se hubiese concedido.

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b) Rufianismo: Dice el art. 452 bis c): Al que viviese en todo o en parte de la persona o personas cuya prostitución o corrupción explote, le serán aplicadas, además de las penas establecidas en el art. 452 bis, b) alguna de las siguientes medidas: a) b)

Internamiento en un establecimiento adecuado a las condiciones del sujeto. Prohibición de residir en el lugar o territorio que se designe.

Como se puede observar, aparte de la farragosa regulación del tema, existen también notables defectos de técnica legislativa. Así, se sancionan con mayor gravedad los delitos relativos a la prostitución de mayores de veintitrés años, que los relativos a la prostitución de menores. También hay que hacer constar que se describen determinadas conductas que serán sancionados en otros apartados del Código incluso con penas más graves, por ejemplo, el empleo de violencia o intimidación para determinar en persona mayor de veintitrés años a satisfacer deseos deshonestos puede ser constitutivo de participación en una violación. La retención en la prostitución puede constituir al mismo tiempo una detención ilegal. 3. DISPOSICIONES COMUNES A LOS DELITOS CONTRA LA MORAL SEXUAL En los delitos de violación, abusos deshonestos, estupro y rapto bastará denuncia de la persona agraviada o del ascendiente, representante legal o guardador de hecho para poder iniciar el proceso. Por los menores de dieciséis años podrán denunciar los hechos el Ministerio Fiscal, la Junta de Protección de Menores o cualquier Tribunal Tutelar de Menores. El Ministerio Fiscal podrá denunciar cuando la persona agraviada fuera desvalida. En estos delitos de abusos deshonestos, estupro y rapto, el perdón del ofendido mayor de edad o el del representante legal o guardador de hecho del menor de edad o incapaz, que se produzca antes de que recaiga la sentencia en instancia, extingue la acción

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penal. No obstante, dicho perdón necesitará, oído el Fiscal, ser aprobado por el Tribunal. Con esto lo que se pretende es evitar abusos por parte de los responsables del menor que, a cambio de dinero, puedan perdonar a verdaderos delincuentes. En el delito de violación, el perdón del ofendido, mayor de edad o el del representante legal o guardador de hecho, no extingue la acción penal. Según dispone el art. 445, los ascendientes tutores, maestros o cualesquiera personas que, con abuso de autoridad cooperen a la realización de los delitos contra la moral sexual, serán castigados con pena señalada para los autores. Los maestros o encargados en cualquier manera de la educación o dirección de la juventud, serán, además, condenados a inhabilitación especial para el ejercicio de su profesión.

6 Salud y medio ambiente M.a ANGELES NADAL MARTIN M.a PILAR SERRANO MOLINA

OBJETIVOS • Conocer las características de los medios en donde viven y se desarrollan los seres vivos. • Observar y reflexionar sobre las implicaciones de la contaminación del medio en los ecosistemas y la salud humana. • Captar las alteraciones que el hombre produce en el medio y sus repercusiones ecológicas y sanitarias. • Inculcar una actitud responsable en relación con el medio ambiente. • Fomentar acciones dirigidas a la prevención de enfermedades relacionadas con el medio ambiente.

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Tema 1

Ecosistemas M.a PILAR SERRANO MOLINA

ESQUEMA • Introducción. • Ecosistema natural • Ecosistema rural. • Ecosistema urbano.

OBJETIVOS • Manejar los principales conceptos de Ecología. • Conocer los distintos ecosistemas: natural, rural y urbano. • Interpretar el papel que desempeña los productores en el ecosistema. • Comprender el ciclo de la materia y el flujo energético. • Asimilar las características de los distintos ciclos geobioquímicos. • Relacionar estos ciclos con el ciclo general de la materia. • Conocer los efectos de la contaminación acústica sobre la salud humana. • Reducir el papel del ruido en las pautas de conducta.

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INTRODUCCIÓN Hemos considerado oportuno introducir el capítulo con el tema de los ecosistemas, que se definen como el conjunto de elementos vivos que se interrelacionan entre sí y con el entorno en que se encuentran. Para muchos, este término está asociado con medios naturales. Por ello son tratados en primer lugar. Por ser el hombre el elemento que más interacciona con el medio y, en gran medida, el responsable de muchos cambios del planeta Tierra, hemos creído conveniente hablar de los ecosistemas creados por él: el rural y el urbano. Dadas las características de estos dos ecosistemas, se ha creído importante su análisis. Del conjunto de factores ambientales que los caracterizan, se trata aquí uno de ellos, el ruido, a causa de su especial naturaleza como contaminante. Los aspectos relacionados con el aire, el agua o el suelo se expone en el contexto general de atmósfera, hidrosfera y litosfera. 1. ECOSISTEMAS NATURALES 1.1. Conceptos generales

El término Ecología fue utilizado por vez primera en 1869 por el biólogo alemán Ernst Haeckel. Proviene del griego «Oikos» (casa) y «Logos» (tratado). Puede definirse la Ecología como la ciencia que estudia las interrelaciones entre los distintos seres vivos y el medio en que se desarrollan. La base de estudio de la Ecología son los Ecosistemas, también llamados Sistemas, que están constituidos por el ambiente físico (biotopo) y los seres vivos animales y vegetales que allí conviven (biocenosis). ECOSISTEMAS = BIOTOPO + BIOCENOSIS

En todo ecosistema se establece un intercambio material y energético con el medio que le rodea. La división espacial de los ecosistemas puede hacerse de forma arbritaria, y cada ecosistema puede

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subdividirse en otros de menor tamaño. Al no ser entidades bien delimitadas, y por el hecho de que existe continuidad entre ellas, obligan al estudioso a tener en cuenta la interdependencia de los ecosistemas contiguos. La biocenosis o comunidad es un conjunto de poblaciones. Se entiende por población al conjunto de individuos de la misma especie que viven en un lugar determinado. El espacio que ocupa una población en un ecosistema se denomina habitat, y la función que desempeña, nicho ecológico. Según palabras del ecólogo Odum, el habitat es el domicilio, mientras que el nicho ecológico es la profesión. Entre las poblaciones se establecen distintas asociaciones, entre las que podemos señalar la cooperación, la competencia, la simbiosis, el parasitismo y la depredación. Cuando el habitat que ocupa una población reúne características que permiten su perfecto desarrollo, se dice que ha alcanzado el «óptimo fisiológico» o clímax. Existe la posibilidad de que surja una competencia con otra población en ese habitat, viéndose desplazada una de las que compiten. En su desplazamiento puede conseguir su adaptación a un nuevo habitat: «óptimo ecológico». En un ecosistama las especies dominantes suelen hacer coincidir los dos óptimos, siendo esta circunstancia infrecuente en la naturaleza. El medio ambiente de un ser vivo es el conjunto de todos los factores (abióticos y bióticos) que determinan su distribución y abundancia. Los factores abióticos incluyen tanto el sustrato (sólido, líquido) en que se asienta la vida como las características físicoquímicas del mismo. Entre estos podemos mencionar la temperatura, el agua, la luz, la presión y el suelo. Los factores bióticos están constituidos por los seres vivos y la relaciones que surgen entre ellos. 1.2. Materia y energía

De toda la energía emitida por el Sol, sólo 1/50.000.000 llega a la capa más externa de la atmósfera. Aproximadamente la mitad se disipa en la troposfera (capa inferior de la atmósfera) y el resto sufre reflexión, dispersión, o se transforma en calor, de ella, los vegetales fijan el 0,1 por 100 en el proceso de la fotosíntesis. Todos los seres vivos dependen de esta energía solar, por lo que siempre se define la Tierra como un ecosistema abierto.

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Los seres vivos capaces de capturar la energía solar y transformarla en energía química (fotosintéticos) son los llamados productores. Para realizar este proceso es necesaria la existencia de unos pigmentos, que se conocen con el nombre genérico de clorofila. Se trata de unas sustancias capaces de realizar esa transformación energética. La energía química así obtenida es incorporada a la materia inorgánica (CO2, H2O, y sales minerales) para formar materia orgánica (glucosa), que posteriormente se transformará en las distintas macromoléculas del vegetal, formando así su propia estructura. La fotosíntesis es el proceso biológico más importante, por dar origen a toda la masa vegetal (biomasa), de la que dependemos todos los seres vivos.

Por ser los seres fotosintéticos capaces de producir su propia materia orgánica y no depender de otros para ello, se les denomina autótrofos. Por el contrario, los heterótrofos son aquellos que precisan adquirir materia orgánica para formar su propia materia orgánica (glúcidos, lípidos, prótidos). Dentro de este grupo cabe distinguir a los consumidores, que se alimentan de otros seres vivos, y a los descomponedores, que lo hacen a partir de restos de seres vivos o materia orgánica muerta. Lo que los descomponedores no utilizan es transformado en materia inorgánica (mineralización). Esta materia inorgánica podrá ser usada de nuevo por los productores del ecosistema, y así se cierra el ciclo de la materia (Fig. 6.1). La energía que captan los productores se transfiere a los distintos consumidores: primario, secundario y final. En cada eslabón existen pérdidas energéticas (para el mantenimiento y desarrollo del ser vivo), por lo que podemos decir del flujo energético que es unidireccional (Sol-productor-consumidor) y decreciente (Fig. 6.2). Todos los seres vivos, autótrofos y heterótrofos, utilizan energía

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química que obtienen a partir de la materia orgánica mediante el proceso denominado respiración. El tipo de respiración más extendido es la respiración aerobia, que consiste en la combustión total de la materia orgánica (glucosa) en presencia de oxígeno. C6H12O6 + 6O2

6CO2 + 6H2O + Energía (ATP)

Reacción global de la respiración aerobia

El conjunto de las interacciones que se establecen entre los distintos seres vivos de un ecosistema, en las que se transfieren materia y energía recibe el nombre de cadenas o redes tróficas. La cadena posee tres o cuatro eslabones, siendo las redes más complejas debido a la gran diversidad de alimentos que existen y a que un mismo nivel puede alimentarse de varios. CEREALES (Productor)

RATA COMADREJA (Herbívoro) (Carnívoro 1.°)

ÁGUILA (Carnívoro 2.°)

En cada eslabón de una cadena o red trófica se origina una pérdida de materia y energía, que va disminuyendo a lo largo de la cadena. Como consecuencia de esta pérdida las cadenas pueden representarse gráficamente como pirámides (pirámides de producción, Fig. 6.2) en las que se representan los distintos niveles tróficos. La base de dicha pirámide está ocupada por los productores, encima de los cuales se sitúan los herbívoros; por último, en la cima de la pirámide, se encuentran los carnívoros. Existen contaminantes acumulativos (como es el caso del plomo o el D.D.T.) que, por este motivo, aumentan su concentración a medida que ascendemos en estas pirámides. 1.3. Los ciclos geobioquímicos

Los ciclos geobioquímicos son los propios de los elementos químicos que forman parte de la materia viva y del sustrato geológico en que se desarrolla. Son ciclos de elementos gaseosos: del carbono,

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Fig. 6.3. Ciclo del carbono.

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del nitrógeno y del oxígeno. Existen en la naturaleza otros ciclos que también desempeñan un papel importante en los seres vivos, como son los del agua, del fósforo y del azufre. 1.3.1.

Ciclo del carbono

Es un ciclo perfecto (Fig. 6.3), ya que regresa a la atmósfera al mismo ritmo que es extraído de ella. El dióxido de carbono (CO2 ) forma parte del aire en una concentración constante (0.03 por 100). De aquí pasa a los productores, que lo transforman en materia orgánica, más tarde a los consumidores y, de estos dos niveles, a los descomponedores, desde donde vuelve nuevamente a la atmósfera. Además de la atmósfera existe otra gran reserva de carbono: los océanos. Su contenido en carbono es aproximadamente 50 veces el del aire. La devolución del CO2 a la atmósfera se realiza mediante el proceso de respiración de todos los seres vivos (animales, vegetales y descomponedores). Otro aporte adicional de CO2 es la disolución y desintegración de las rocas carbonatadas, la combustión de combustibles fósiles y la actividad volcánica. 1.3.2.

Ciclo del nitrógeno

El nitrógeno es el elemento más abundante del aire (78 por 100), y, a diferencia del CO2, son muy pocos los seres vivos que pueden utilizarlo directamente. Esta es una circunstancia relevante dada la presencia del nitrógeno en todas las estructuras moleculares básicas de la célula. Es un ciclo muy completo, siendo la intervención microbiana indispensable en prácticamente todas sus etapas. Como etapas fundamentales cabe distinguir: la fijación del nitrógeno, la amonificación, la nitrificación y la desnitrificación (Fig. 6.4). a) La fijación del nitrógeno Se realiza por una larga lista de microorganismos (bacterias, hongos y algas). De todas las especies fijadoras de nitrógeno, las más conocidas son las bacterias del género Rhizobium, que viven en simbiosis en las raíces de ciertas plantas leguminosas, formando en ellas pequeños nodulos. El nitrógeno es incorporado como elemento desde el aire para formar estructuras orgánicas complejas.

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Fig. 6.4.

Fig. 6.5.

Ciclo del nitrógeno.

Ciclo del oxígeno.

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b) Amonificación El nitrógeno, como constituyente de la materia orgánica viva, regresa al ciclo incorporado en los productos de desecho del metabolismo celular (urea, ácido úrico) o como materia orgánica muerta. En el suelo existen organismos heterótrofos (bacterias y hongos), que utilizan estos sustratos, y, como consecuencia de su metabolismo, liberan al medio amoniaco (NH3). c) Vitrificación El amoniaco resultante, que no puede ser utilizado por las plantas, sufre oxidaciones. Se originan nitritos y, posteriormente, nitratos, que ya pueden ser absorbidos por el vegetal e incorporarse a su materia orgánica. Estas transformaciones se realizan gracias a las bacterias nitrificantes. d) Desnitrificación Los nitratos, antes mencionados, pueden ser asimilados por los productores o ser reincorporados a la atmósfera. La transformación de nitratos en nitrógeno libre se realiza gracias a la acción de bacterias y hongos desnitrificantes. 1.3.3. Ciclo del oxígeno Casi todo el oxígeno del aire (21 por 100) tiene origen biológico. El oxígeno se origina en la fotosíntesis y entra a formar parte de la atmósfera (Fig. 6.5). De ella lo extraen todos los seres vivos para llevar a cabo la respiración celular. En el transcurso de la respiración, se forma vapor de agua, que se incorpora a la materia viva o se excreta, pudiendo entrar en contacto con el ciclo biológico del agua (Tema 3). 1.4. Repercusiones de la actividad humana

Las actividades de la especie humana son responsables de los cambios, puntuales y/o globales, que está sufriendo el planeta. Estos cambios se iniciaron cuando el hombre aprendió a utilizar el fuego

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hace cincuenta mil años, y se intensificaron con el paulatino desarrollo de la agricultura. La verdadera degradación comenzó a acelerarse hace doscientos años con la revolución industrial, siendo la alteración en los últimos cincuenta años mayor que en los siglos precedentes. Las principales causas de este deterioro son el aumento de la población, el mal uso de la tecnología y un ansia creciente por acumular bienes materiales. La toma de conciencia de tal situación facilita entender el protagonismo que adquiere la ecología y los movimientos que surgen en torno a ella. Desde 1972 se vienen celebrando conferencias anualmente bajo los auspicios de las Naciones Unidas sobre distintos temas ambientales: aire, agua, educación ambiental, acidificación y desarme. El fin de estas reuniones es dar a conocer la problemática existente y, en la medida de lo posible, promover soluciones. Sin duda alguna son los países industrializados los que deben encabezar la puesta en marcha de medidas eficaces. A simple vista, desarrollo y medio ambiente parecen ser dos conceptos totalmente enfrentados, si bien se trata de encontrar un grado de compatibilidad que los armonice. Como hemos visto anteriormente, existen dos grandes problemas de difícil solución: el aumento demográfico y las implicaciones del avance tecnológico. El aumento de la población a lo largo de la historia ha sufrido varias explosiones. Quizá la primera se debió al auge de la agricultura. Si bien podrían citarse otros aumentos considerables de la población, el que más resonancia tuvo fue el que surgió a partir de los años cincuenta como consecuencia de la implantación de la medicina preventiva en los trópicos: la utilización masiva de vacunas pudo eliminar enfermedades endémicas hasta ese momento. En la actualidad, las tasas de crecimiento poblacional están aumentando a un ritmo acelerado. En África tal incremento alcanza un 3 por 100 anual, siendo en América Latina ligeramente inferior (compárese con Europa, en donde dicha cifra es del 0,5 por 100). Si estos índices se mantienen, por lo menos en lo que se refiere al Tercer Mundo, la población mundial se duplicará en breve. Es obvio que este crecimiento desmesurado requiere unas medidas de

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control que, de no ser adoptadas, puede implicar a la naturaleza acciones negativas, con perjuicios para la especie humana. Mientras que los países industrializados están sobrealimentados, los del Tercer Mundo padecen enormes carencias. En los países en que ello es posible, se extiende la zona cultivada y se exige más rendimiento al suelo. La extensión de terrenos cultivables ocurre, con frecuencia, a costa de zonas de selva o bosque, y la exigencia de unas buenas cosechas implica la utilización de productos fertilizantes que agotan la tierra. En el caso concreto de los terrenos robados a la selva, se trata de suelos cuya conservación, en muchos casos, no es posible fuera del entorno selvático. La erosión y la demanda de fruto agotan rápidamente este tipo de terreno, que se vuelve prácticamente estéril en plazos cortos (menos de cuatro años). Ello se traduce en el comienzo del ciclo de nuevo: deforestación, cultivo y esterilidad. Hemos de añadir que la desaparición de bosque y selva se traducen también en la extinción de especies animales. El otro gran problema que se ha citado reside en las implicaciones del desarrollo tecnológico. Este desarrollo resulta en una mejora de la calidad de vida, pero también implica consecuencias que son analizadas en otros temas de este capítulo. 2. ECOSISTEMA RURAL

El ecosistema rural está integrado por pequeños núcleos de población, rodeados por una gran extensión de campo que se cultiva o dedica a labores ganaderas. Cuando se estudia la acción del hombre sobre este ecosistema seminatural (agricultura y pastoreo), no se tienen en cuenta los efectos medioambientales que son comunes con los ecosistemas urbanos: residuos sólidos y aguas residuales. Ello se debe al menor protagonismo de estos problemas en el ámbito rural. Para un observador de la naturaleza, este ecosistema se puede subdividir en otros, como una dehesa, una llanura de inundación, un torcal o un encinar. Cada uno de estos subsistemas posee una función específica dentro del ecosistema rural y manifiesta una clara influencia humana. Si en una estructura rural dicha influencia desaparece, cambiaría en un determinado tiempo, siguiendo el proceso

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de sucesión ecológica. Un ejemplo concreto de este fenómeno son las dehesas de encinas, que si no son aradas con cierta regularidad, se ven invadidas por jaras y otras especies arbustivas (que son susceptibles de incendiarse). La transformación que sufre este encinar tras el abandono del hombre lleva consigo la aparición de un nuevo sistema que no tiene por qué coincidir con el entorno natural de un encinar que nunca sufrió dicha intervención humana. Esta acción conduce a estructuras paisajísticas que son un fiel reflejo de la tradición rural (olivares, cultivos cerealistas, huertas), basados en una herencia cuyos conocimientos derivan de la experiencia. El agricultor no realiza una acción esquilmadora, sino que ha encontrado un equilibrio donde alterna períodos de cultivo con otros de barbecho, con el fin de no agotar los nutrientes del suelo. En la actualidad está en auge la explotación industrial del campo. La maquinaria agrícola puede desempeñar un trabajo rápido y cómodo, y obtener mayores rendimientos, con un alto coste adicional en su mantenimiento y uso de combustibles fósiles. Por otra parte, este tipo de explotación se basa en la utilización de fertilizantes químicos y plaguicidas. Con ello la cosecha está asegurada, pero con riesgos sanitarios y ambientales, que se analizan en los temas del agua y del suelo. Como alternativa incipiente a este tipo de agricultura reaparece la llamada agricultura biológica, que prescinde de esos productos artificiales y que es más acorde con los sistemas naturales, siendo viables, pese a su menor productividad, para aquellos productos excedentarios. 3. ECOSISTEMA URBANO 3.1. Origen En los últimos cien años el mundo ha experimentado un gran crecimiento de la población humana, concentrándose ésta en grandes núcleos urbanos. No existe un criterio generalmente aceptado para definir el número de habitantes a partir del cual se entiende un entorno como ciudad. Los desequilibrios en la ubicación territorial de las poblaciones y la creciente actividad industrial han desembocado recientemente en

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la aparición de la Ecología Humana. Esta rama de la Ecología estudia la distintas interrelaciones que surgen entre los elementos vivos que lo integran y su medio artificial. La ciudad aparece, por tanto, como un ecosistema complejo, donde el hombre es la especie dominante. 3.2. Estudio ecológico de la ciudad

Los objetivos y contenidos para el estudio de una ciudad son muy diversos. Se puede establecer un objetivo general: profundizar en el conocimiento de la ciudad y de la idoneidad de sus características para el desarrollo humano. Ello posibilita una mejora en la toma de decisiones político-ambientales. Los distintos componentes de este ecosistema urbano son el medio físico (biotopo), las poblaciones vivas (biocenosis) y la propia estructura urbana. La ciudad se asienta en el medio físico, pudiendo encontrarse en él elementos naturales que, en algunos casos, están enmascarados: topografía, hidrología (superficial y/o subterránea), y suelo (horizontes). La población predominante es el hombre, aunque no podemos olvidar las poblaciones animales y vegetales, más ampliamente distribuidas en parques y jardines. Por último, la estructura urbana, que es la responsable del aspecto particular de cada ciudad, y que comprende comercios, empresas, edificios públicos y residenciales, redes de comunicación, etc. La ciudad es un ecosistema abierto, ya que existen flujos de materia y energía. Dichos flujos dependen de los distintos medios de transporte: redes eléctricas, canalizaciones de agua y gas, red viaria y ferroviaria, etc. La concentración poblacional de la ciudad implica, por una parte, una gran demanda y consumo de recursos alimentarios, y, por otra, la utilización de enormes cantidades de energía de diversas procedencia: petróleo, gas, carbón y electricidad. Una ciudad como Madrid consume anualmente muchas toneladas y litros de alimentos, bebidas y carburantes (véase Tabla 6.1) en su mayor parte importado del exterior. Entendiendo la ciudad como un gran ser vivo, tras la digestión y metabolismo de los productos que utiliza para su supervivencia, ésta genera residuos que, necesariamente, ha de desechar o

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Tabla 6.1. Consumo anual de algunos productos en Madrid. Productos

Consumo

Frutas y verduras

300 millones de kg

Cerveza

216 millones de 1

Gasolina

924 millones de 1

excretar. Estos residuos constituyen, en sí mismos, contaminación del propio entorno y de ecosistemas naturales colindantes y/o distantes (vertederos, emisión de productos a la atmósfera, aguas residuales). 3.3. Enfoques de la educación ambiental en la ciudad

Casi todos los trabajos que se han venido realizando en los últimos años sobre educación ambiental en el medio urbano han tenido un objetivo común: profundizar en el estudio del entorno para no deteriorarlo. Los contenidos han versado sobre aspectos concretos como el urbanismo, el patrimonio histórico-artístico, o los puntos de abastecimiento, siendo conveniente avanzar en los estudios caracterizados por un enfoque global y, a la par, incidir en relación con la salud de la población. En este sentido globalizador podemos fijar tres objetivos generales: — Considerar la ciudad en su conjunto y sus interrelaciones con el exterior como si de un sistema natural se tratara. — Fomentar el estudio de la fauna y flora existentes y de su importancia en la calidad de vida. — Conocer las disfuncionalidades en el comportamiento del sistema estudiado y la repercusión en sus poblaciones y en el entorno.

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3.4. La contaminación acústica 3.4.1. Introducción

En la actualidad es cada vez más preocupante el nivel de ruido al que estamos sometidos, sobre todo en el medio urbano. El aumento del tráfico rodado, aéreo y de las industrias ha difundido en los últimos años este contaminante en el espacio más allá del entorno urbano (zonas residenciales, ámbito rural y espacios naturales) y en el tiempo (tráfico nocturno, retenciones). Podemos definir el ruido como un sonido no deseable, susceptible de tener efectos nocivos para el hombre (OMS, 1975). El oído humano presenta una gama de frecuencias de audición que va desde 20 hasta 20.000 hertzios (Hz). Los sonidos cuyas frecuencias son inferiores a 20 Hz se denominan infrasonidos, mientras que aquellos cuyas frecuencias superan los 20.000 Hz reciben el nombre de ultrasonidos. Las bajas frecuencias corresponden a los sonidos graves y las altas a los agudos. En general, el oído es más tolerante a las bajas frecuencias que a las medias y altas. Para medir la presión sonora se utiliza el decibelio (dB), correspondiendo esta unidad a la sensación sonora más pequeña perceptible por nuestro oído. En una población urbana estamos sometidos a un ruido que oscila entre los 20-40 dB y los 80-90 dB. La capacidad auditiva del hombre no se altera si el nivel sonoro no supera los 70 dB. Se han establecido unos valores indicativos de la intensidad del ruido en relación con los daños que puede producir: — Entre 50 y 60 dB puede producir efectos psíquicos. — Entre 60 y 90 dB puede producir efectos somáticos y psíquicos. — Entre 90 y 120 dB puede producir sorderas irreversibles. En resumen, los efectos del ruido sobre la salud humana se traducen en alteraciones fisiológicas (dolencias de oído y pérdida de la audición), y psicológicas (molestias inespecíficas, cansancio, estrés, etc.), con posible traducción fisiológica. Para entender en su conjunto la influencia del ruido sobre el oído hemos de tener en cuenta dos aspectos del mismo: su frecuencia (Hz) y su presión sonora (coloquialmente, intensidad de ruido), que se mide en dB.

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3.4.2.

Causas del ruido

El ruido está ligado a prácticamente toda actividad humana. Las fuentes que lo originan son muchas y variadas, pudiéndose agrupar en dos tipos: las que producen daños directos en los órganos de la audición y las que producen daños psicológicos. La mayor parte del ruido que nos castiga a diario procede del tráfico rodado. El parque automovilístico se ha triplicado en los últimos veinte años, siendo el principal responsable de la contaminación atmosférica y acústica. El ruido que produce el tráfico depende de los hábitos de conducción (marchas empleadas a diversas velocidades), de las condiciones mecánicas del vehículo (ruido del motor, condiciones del colector y tubo de escape) y del ruido debido al rozamiento de los neumáticos con la calzada y del vehículo con el aire. Si a todo ello unimos una red viaria en mal estado y la existencia de diferentes niveles de circulación (pasos elevados, fuertes pendientes, etc.), queda patente la significación de esta fuente sonora. Otros focos productores de ruido son las industrias, el tráfico aéreo y el ruido interior (electrodomésticos, radio, televisión, grifería). Finalmente hemos de añadir la contaminación musical, procedente de locales o ámbitos públicos que emplean la música como entretenimiento con gran intensidad. Los conciertos de música moderna y las discotecas se caracterizan por la utilización de música con muchos decibelios (hasta 100 o 120 dB). Existen estudios en población joven que asiste con asiduidad a estos locales o eventos, en los que se observa una pérdida cuantificable de audición. 3.4.3.

Efectos sobre la salud

El ruido produce distintos efectos sobre el hombre, con manifestaciones muy diferentes, entre las que podemos destacar: a)

Pérdida de la audición

Cada individuo presenta una susceptibilidad distinta frente al ruido, lo cual se traduce en una tolerancia diferente frente a ruidos de diversa índole.

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La pérdida absoluta de la audición se produce especialmente por ruidos intensos (actividad industrial) o explosiones (por ejemplo, minería), que pueden romper la membrana timpánica o dañar otras estructuras del oído medio o interno. Esta pérdida puede ser transitoria; sin embargo, si la exposición al ruido intenso es prolongada, pueden dañarse de forma irreversible las células ciliares (Órgano de Corti), originándose una sordera definitiva. La sordera así originada puede prevenirse, ya que se conocen los niveles sonoros a partir de los cuales se origina. La pérdida completa de la audición también puede deberse a la exposición prolongada a ruidos de menor intensidad. De este modo se pierde progresivamente la audición hasta alcanzar una sordera absoluta. Tal progresión puede detenerse si la exposición al ruido desaparece (siempre que el único factor causante de la misma sea el ruido). b) Dolor El ruido puede llegar a producir dolor auricular si la presión acústica es elevada. El límite a partir del cual se percibe dolor es de 120 dB. Si se alcanzan los 170 dB puede llegar a romperse la membrana timpánica. c)

Alteraciones de la comunicación verbal

La comunicación hablada desempeña un papel importante en la comunicación humana, por lo que cualquier agente que disminuya esta capacidad se considera nocivo. La primera consecuencia de una reducción de la audición es la elevación del nivel de voz, que lleva consigo un mayor esfuerzo, cansancio y afonías. d) Alteraciones del sueño El ruido ambiental influye sobre el sueño. Parece existir relaciones entre el grado de ruido ambiental y la profundidad del sueño. A lo largo de la noche, el sueño presenta variaciones cíclicas, alternándose fases de sueño superficial y sueño profundo. La existencia de ruido puede impedir que el sujeto alcance el sueño profundo indu-

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ciendo, consecuentemente, una sensación de cansancio o sueño durante el día. Ello se traduce en una reducción del nivel de vigilia, disminuyendo su rendimiento laboral. Los jóvenes suelen presentar un sueño de mayor profundidad, siendo menos sensibles al ruido ambiental que los ancianos. e) Efectos inespecíficos

El efecto del ruido sobre la salud es semejante al producido por el miedo. Un fuerte impacto puede ocasionar estrés, aumento del número de pulsaciones, del ritmo respiratorio, de la tensión arterial (capaz de producir dolor de cabeza), vasoconstricción periférica y efectos sobre el equilibrio (vértigo y nistagmo). f)

Efectos sobre el trabajo

Los ruidos ejercen cierta influencia sobre la actividad laboral. Su evaluación es muy compleja, ya que existen otras variables que actúan simultáneamente, pudiendo enmascarar el papel individual de cada una de ellas. En términos generales puede ser la causa de distracciones, disminución del rendimiento, molestias diversas, absentismo laboral y accidentes. Está claro que las molestias serán más acusadas en los trabajadores que requieran una mayor concentración mental. g) Incomodidad

De todo lo expuesto hasta el momento, el efecto más extendido es una sensación de molestia, consistente en un sentimiento de desagrado frente a un determinado ruido. Es un efecto subjetivo y, por tanto, difícil de cuantificar. La única manera de valorar este aspecto sería la realización de encuestas públicas. El grado de afectación depende de la edad, del estado de ánimo, de la sensibilidad, de la familiaridad con la fuente sonora, etc. 3.4.4.

Medidas correctoras

Nuestro país se caracteriza por el alto nivel de contaminación sonora. La legislación española al respecto presenta grandes lagunas

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y, en los aspectos así regulados, no existe un nivel de control deseable. En la legislación se especifican unos niveles máximos de emisión sonora, variando los dB máximos permitidos según los lugares (estudio de grabación musical: 25 dB; aulas y laboratorios docentes: 40 dB; grandes almacenes: 50 dB; cafeterías: 45 a 50 dB; dormitorio y ambiente doméstico: 40 dB-día y 30 dB-noche). Es preciso mejorar los controles a nivel tecnológico y la planificación de la ubicación de los focos contaminantes. Con respecto a las grandes vías de comunicación deben adoptarse medidas encaminadas a su insonorización. Un ejemplo lo constituyen las barreras biológicas (arbustos, árboles) y las artificiales (muros y pantallas reflectoras). A ello hay que añadir una mejora de las condiciones propias de las edificaciones para aislar acústicamente su interior. La insonorización de los focos acústicos es uno de los problemas del mundo industrializado más difíciles de resolver.

Tema 2

El aire M.a PILAR SERRANO MOLINA

ESQUEMA • Introducción. • La atmósfera: características. • Contaminación atmosférica. • El efecto invernadero. • La lluvia acida. • La alteración de la capa de ozono.

OBJETIVOS • Conocer las distintas partes de la atmósfera. • Reconocer la importancia del aire que respiramos para el desarrollo de la vida. • Identificar los distintos focos contaminantes de la atmósfera y su influencia sobre la salud. • Fomentar medidas de ahorro energético. • Incentivar la utilización de productos no contaminantes de la atmósfera.

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INTRODUCCIÓN En este tema se tratan todos los aspectos relacionados con los cambios que está sufriendo la atmósfera y el planeta Tierra como consecuencia del progresivo aumento de contaminantes. En primer lugar se estudia la atmósfera como recurso ambiental básico. El segundo bloque de contenidos va referido a los conceptos de contaminación, fuentes, tipos de contaminantes y el efecto que ejercen sobre la salud humana. En este apartado nos hemos extendido algo mas en el tema Radiación y, concretamente, en las radiaciones ionizantes, por el elevado interés que suscitan. Por último hemos tratado diversos aspectos concernientes a las consecuencias de la acumulación de ciertos contaminantes que afectan a la totalidad de la Tierra: efecto invernadero, lluvias acidas y destrucción de la capa de ozono. 1. LA ATMOSFERA: CARACTERÍSTICAS

La atmósfera es la envoltura gaseosa que rodea a la Tierra, y está formada por una mezcla de gases que llegan hasta aproximadamente 9.700 km de altitud. Necesitó miles de millones de años para su formación, siendo su composición y estructura fundamentales en el desarrollo de la vida. En este contexto puede entenderse su papel como el resultado de tres mecanismos fundamentales: 1. La actuación de la capa de ozono, que nos protege de las fuertes radiaciones solares, en especial de los efectos nocivos de la radiaciones ultravioletas. 2. El suministro de oxígeno necesario para la respiración de todos los seres vivos. 3. Mantenimiento del calor, la humedad y la presión. Existen varias clasificaciones de las regiones o capas atmosféricas. Una de las más clásicas se basa en la distribución de la temperatura según la altitud. Atendiendo a este criterio, y a medida que nos alejamos de la superficie terrestre, se define las siguientes zonas atmosféricas:

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— Troposfera. — Tropopausa. — Estratosfera. — Estratopausa. — Mesosfera. — Mesopausa. — Termosfera. En la actualidad se tiende a clasificar la atmósfera según la naturaleza de la mezcla de los gases que la componen (véase Fig. 6.6).

Homosfera

Heterosfera

— Troposfera — Estratosfera — Mesosfera — Capa de nitrógeno — Capa de oxígeno — Capa de helio — Capa de hidrógeno

1.1. Homosfera Se extiende desde la superficie terrestre hasta 89 km de altitud, y está formada por una mezcla casi uniforme de su gases: nitrógeno, oxígeno, argón, dióxido de carbono, neón, helio, kriptón, monóxido de carbono, hidrógeno, xenón, ozono y radón. Se subdivide en tres regiones, que de inferior a superior se denominan: troposfera, estratosfera y mesosfera. Troposfera Es la capa más baja, ocupando aproximadamente 11 km (desde el nivel del mar). Este espesor varía según la latitud, aumentando unos kilómetros en el Ecuador y disminuyendo en los polos. Esto se debe fundamentalmente a la fuerza centrífuga provocada por el movimiento rotacional de la Tierra. Es la región de la atmósfera en que se desarrolla el clima. En ella se condensa el vapor de agua, formando nubes y nieblas, y, si dicha condensación es suficiente, se producen lluvias, nieve, granizo, etc.,

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Fig. 6.6.

Estructura de la atmósfera.

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influyendo también en ello las circunstancias térmicas imperantes. El vapor de agua aporta a esta región unas características aislantes, evitando un escape rápido del calor que procede de la superficie terrestre (calor del planeta y calor de reflexión). La troposfera contiene gran cantidad de partículas de polvo en suspensión de múltiple origen: desiertos, playas, erupciones volcánicas, incendios forestarles, meteoritos, y las resultantes de la actividad humana (industria, transportes, calefacciones, etc). El conjunto de este polvo es el responsable del crepúsculo y de los colores rojizos en la salida y puesta del sol. Más allá de la troposfera no encontramos vapor de agua ni partículas de polvo, lo cual le confiere a esta capa un protagonismo destacado en el mantenimiento de las condiciones óptimas para el desarrollo de la vida. A medida que aumenta la altitud disminuye la temperatura (1,9 °C cada 305 m). Ello es así hasta alcanzar una línea en la que la temperatura detiene su descenso. Esta línea constituye la denominada tropopausa, y marca la división entre la troposfera y la estratosfera. Estratosfera La estratosfera se extiende por encima de la troposfera, hasta alcanzar los 48 km sobre la tierra. Sus temperaturas no permanecen constantes, existiendo un aumento pronunciado en la zona correspondiente a la capa de ozono. Ello es debido al comportamiento de este gas, que absorbe gran cantidad de calor procedente de la radiación solar y actúa, además, como filtro de la radiación ultravioleta. La línea de separación entre esta capa y siguiente, la mesosfera, se denomina estratopausa, que marca el límite del aumento de temperatura producido por la capa de ozono. Mesosfera Se extiende desde los 48 km hasta los 89 km y tiene un amplio margen de temperatura, siendo —1 °C en su nivel más bajo y — 93 °C en el más alto.

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1.2. Heterosfera A diferencia de la homosfera, formada, como hemos visto, por una mezcla casi uniforme de gases, las capas de la heterosfera contienen, primariamente, un solo gas (si bien en los límites entre capas contiguas aparecen mezclados los gases que las componen). La heterosfera se encuentra por encima de la homosfera, alcanzando el límite de la atmósfera: los 9.700 km. También recibe el nombre de termosfera, debido al aumento gradual de la temperatura, que llega a alcanzar valores considerables: 1.500 °C a 500 km. Consta de cuatro capas, de inferior a superior: de nitrógeno, de oxígeno, de helio y de hidrógeno. Capa de nitrógeno Al ser el elemento más pesado de todos los que intengran la heterosfera, ocupa su zona más baja. Se extiende desde el límite de la mesosfera hasta los 201 km de altitud. La región más baja de esta capa contiene sólo nitrógeno, si bien en su límite superior se encuentra mezclado con el oxígeno en la misma proporción. Capa de oxígeno Se inicia a los 201 km, llegando a alcanzar los 1.127 km, aumentando el oxígeno de forma gradual hasta ser el elemento predominante. A medida que se alcanza su extremo superior, aumenta la mezcla con el helio. Capa de helio Está comprendida entre los 1.127 km y los 3.541 km de altitud. En su extremo superior existe un aumento considerable de hidrógeno. Capa de hidrógeno Se extiende desde los 3.541 km hasta los 9.700 km, límite arbitrario que se atribuye a la atmósfera, ya que a esa altitud la densidad de

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hidrógeno es prácticamente la misma que la existente en el espacio interplanetario. 1.3. La ionosfera

Se conoce con este nombre a una zona de la atmósfera que comienza en la heterosfera y se extiende hacia abajo en la homosfera. En esta capa tiene lugar el proceso químico denominado ionización. La radiación ultravioleta, procedente del Sol, bombardea los átomos existentes en estas regiones, haciendo que muchos de ellos pierdan electrones. Los electrones así liberados son capturados por otros átomos, y éstos, al quedar cargados negativamente, se denominan aniones. Por el contrario, aquellos que perdieron electrones adquieren carga positiva, convirtiéndose en los llamados cationes. Este cambio de los átomos de su estado normal a un estado excitado recibe el nombre de ionización. La ionosfera comprende cinco capas que se identifican con las letras D, E, F-l, F-2 y G (véase Fig. 6.6). La existencia de estas capas depende de los ciclos de actividad solar. Existe, asimismo, una dependencia directa con las horas de máxima y mínima irradiación: la ionización es máxima al mediodía y mínima en la oscuridad de la noche. 1.4. Composición química del aire

Si bien se utilizan como sinónimos, los términos atmósfera y aire se asumen en este tema como distintos: la atmósfera ha sido descrita previamente como la capa gaseosa que rodea el planeta Tierra hasta los 9.700 km y el «aire» podría limitarse a la parte de la atmósfera implicada directamente en los diversos mecanismos de respiración. En este contexto, el aire constituye una mezcla de muchos gases (véase Tabla 6.2) y es fundamental para la vida. Su densidad, en condiciones normales, es de 1,293 gr/1. El nitrógeno y el oxígeno son los gases más abundantes, y se encuentran en concentración constante junto a los gases nobles. Existen otros gases siempre presentes en el aire pero en proporción variable y, finalmente, otros cuya presencia es accidental (Tabla 6.3).

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Tabla 6.2. Componentes normales del aire Componentes Nitrógeno Oxígeno Argón Dióxido de carbono Helio Metano Criptón Monóxido de carbono Xenón Neón

Volumen de aire seco (%) 78,084 20,9246 00,934 00,03 00,000524 00,00015 00,000114 00,00001 00,0000087 00,00182

El nitrógeno, en condiciones normales, es inactivo y de gran importancia para la vida de las plantas, si bien son escasas las que pueden asimilarlo en estado libre (por ejemplo, ciertas leguminosas que viven en simbiosis con bacterias del género Rhizobium). Es también un elemento fundamental para todos los seres vivos, ya que forma parte de los ácidos nucleicos. El oxígeno es un componente activo, utilizado por multitud de Tabla 6.3. Productos presentes en el aire

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formas de vida, interviniendo en el proceso denominado respiración. Se entiende por respiración el conjunto de reacciones que tienen lugar en la célula cuya misión principal es la producción de energía. En el conjunto de seres vivos, los dotados de clorofila poseen también la capacidad de liberar este gas a la atmósfera, contribuyendo así al mantenimiento de su concentración. 2. CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA 2.1. Generalidades Se entiende por contaminación atmosférica la presencia en el aire de materias o formas de energía que impliquen riesgo, daño o molestia grave para las personas o bienes de cualquier naturaleza (Ley de Protección del Ambiente Atmosférico, 38/1972 de 22 de diciembre). Si consideramos la importancia del aire y su composición para la conservación de la vida, se hace patente lo imprescindible del control riguroso de su pureza. El actual deterioro del aire que respiramos tiene unos efectos inmediatos conocidos sobre la salud. Sabemos, asimismo, que existen numerosos productos incorporados a la atmósfera urbana que la convierten en un agente agresor para multitud de edificios y obras de arte. Desconocemos los efectos que la inhalación constante de aire portador de materiales tóxicos puede inducir en el ser humano a largo plazo. Sin embargo, la información ya disponible acerca de las consecuencias que sobre el planeta se han provocado ha sido suficiente para inducir alarma y motivar la creación de comisiones internacionales. Una de las razones de la importancia de que existan efectos observables reside en la brevedad con que estos han aparecido a escala planetaria. Según veremos más adelante, existen múltiples tipos de contaminantes atmosféricos. En el contexto global, destacan por su importancia cinco de ellos: el monóxido de carbono, partículas de diversos tamaños, los óxidos de azufre, los hidrocarburos, y los óxidos de nitrógeno. Entre las fuentes de esta contaminación se encuentran los automóviles, la actividad industrial, y, en general, todos los procesos que contribuyen al calentamiento de la atmósfera: utilización de combustibles fósiles, deforestación y la incineración de residuos sóli-

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dos (materiales diversos, industriales y domésticos, eliminados en el mundo a razón de miles de toneladas anuales). 2.2. Fuentes o focos contaminantes

Se describen a continuación las fuentes de productos considerados contaminantes, bien por su naturaleza, al no ser constituyentes Tabla 6.4. Principales contaminantes atmosféricos producidos por fuentes artificiales FOCOS CONTAMINANTES

Focos móviles

COMBUSTIBLE

Gasolina

Monóxido de carbono Óxidos de nitrógeno Oxidantes fotoquímicos Hidrocarburos Plomo

Gas-oil

Partículas Oxido de nitrógeno Hidrocarburos Dióxido de azufre

Leña Turba

Partículas Monóxido de carbono Óxidos de nitrógeno

Carbón

Óxidos de nitrógeno Monóxido de carbono Dióxido de azufre Partículas

Vehículos

Calefacción

Focos fijos

Actividad industrial

PRINCIPALES CONTAMIMANTES

Fábricas de pulpa: Dióxido de azufre Fundiciones: Metales pesados Fábricas de detergentes Industria de aluminio: Fluoruros

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normales de la atmósfera, o bien porque, aún siendo componentes de la misma, alcanzan una concentración anormalmente elevada. Podemos clasificar dichas fuentes en dos tipo: móviles y fijas (Tabla 6.4). — Móviles: medios de transporte. — Fijos: calefacciones e industrias. El potencial contaminante de cada una de ellas tiene relación directa con la cantidad de contaminantes emitido, la naturaleza del mismo y la idiosincrasia meteorológica y orográfica de la región. Considerando como ejemplo nuestro país, en la Tabla 6.5 se presenta la incidencia de cada una de las fuentes de contaminación. 2.2.1. Medios de transporte. Si bien los medios de transporte son muy diversos, aquí se contemplan los que utilizan combustibles fósiles. Se trata de un conjunto de gran importancia por ser el combustible de uso más extendido. En este sentido, la naturaleza de los motores impulsores de los diferentes tipos de vehículos puede clasificarse en dos: de explosión y de combustión. El motor de explosión utiliza gasolina como combustible. Los productos liberados son: monóxido de carbono e hidrocarburos (que se identifican como los más importantes), óxidos de nitrógeno y compuestos de plomo. El motor de combustión utiliza gas-oil, liberando tres tipos de productos: partículas (hollines, que originan los llamados humos negros), partículas líquidas (pequeñas gotas de combustible parcialmente quemado originadas cuando el motor funciona incorrectaTabla 6.5. Incidencia de los distintos focos en la contaminación total de España AUTOMÓVILES CALEFACCIONES INDUSTRIAS

35-55 % 10-20 % 15-35%

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mente) y gases (monóxido y dióxido de carbono, óxidos de azufre y óxido de nitrógeno). En la Tabla 6.6 se presentan cifras correspondientes a la contaminación debida a vehículos, la cual tiene un papel destacado en el conjunto de contaminantes atmosféricos. Este tipo de contaminación es, obviamente, muy característico de los centros urbanos, agudizándose en los grandes núcleos poblacionales. Como ejemplo podemos considerar la ciudad de Madrid, en la que el tráfico rodado es el foco contaminante más importante. Considerando la relevancia de este factor, se han desarrollado disposiciones legales tendentes a controlar las emisiones de productos contaminantes desde vehículos. La CEE ha fijado el 1 de julio de 1992 como fecha máxima para que los automóviles no emitan más de 19 gr de monóxido de carbono por litro de gasolina y de 5 gr de dióxido de nitrógeno e hidrocarburos por litro de combustible. Se han puesto en marcha medidas destinadas a los vehículos (incorporación de catalizadores, utilización de mecánicas capaces de utilizar gasolinas no plomadas, obligatoriedad de revisiones periódicas, etc.), a la regulación del tráfico rodado (diseño adecuado de las vías públicas y ordenación del tránsito) y, por último, a la incentivación del uso de los transportes colectivos urbanos e interurbanos.

Tabla 6.6.

Contaminación debida a vehículos (CEE).

Contaminante

Vehículos 1 gasolina

Vehículos ¡gasóleo

monóxido de carbono Óxidos de nitrógeno Hidrocarburos Partículas

36 g/1 de combustible 15 g/1 de combustible 30 g/1 de combustible 1 g/1 de combustible

7 g/1 de combustible 20 g/1 de combustible 40 g/1 de combustible 14 g/1 de combustible

2.2.2. Calefacciones

La importancia de la contribución de las calefacciones a la contaminación urbana (Tabla 6.7) está vinculada con el grado de desarrollo. En España, este tipo de contaminación no es muy alta, ya que

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Tabla 6.7. Esquematización de los contaminantes liberados por los tipos de calefacción más utilizados en nuestro país Combustible

Contaminantes

Carbón

Monóxido de carbono Dióxido de azufre Cenizas Hollines Óxidos de nitrógeno

Gasóleo

Monóxido de carbono Óxidos de azufre Óxidos de nitrógeno Hidrocarburos

Gas

Monóxido de carbono Óxidos de nitrógeno

son pocas las viviendas equipadas con instalación de calefacción. Son las grandes urbes las que presentan, de forma característica, este problema. A principios del mes de noviembre, se ponen en marcha las calefacciones en Madrid, Barcelona y Bilbao, incrementándose hasta casi el doble las emisiones contaminantes. Si a ello se añaden características meteorológicas desfavorables (altas presiones, tiempo estable) la situación se complica aún más. Consecuentemente, ciertos sectores de la población (niños, ancianos, personas con enfermedades respiratorias crónicas) acusan las impurezas del aire que respiran. En relación con las calefacciones se describen tres tipos de problemas característicos: emisión elevada de contaminantes, bajo rendimiento térmico y empleo de combustibles no siempre adecuados (baja calidad). Con el objeto de limitar los aspectos relacionados con estos factores, han de adoptarse las siguientes medidas: elección del tipo óptimo de combustible, sistemas de control y regulación de las instalaciones, conductos de evacuación de gases dotados de filtros adecuados, limpiezas periódicas, formación del personal técnico ma-

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nipulador, asistencia del servicio postventa y mejora de la tecnología empleada. 2.2.3. Industrias

La actividad industrial, y el bienestar económico que conlleva, tiene como contrapartida numerosos problemas que derivan en un detrimento de la calidad de vida. Al hacinamiento poblacional en grandes urbes hay que añadir el incremento de contaminantes, debido al aumento y concentración de medios de transporte, y el consencuente deterioro del medio natural. La contaminación industrial es muy compleja, debiendo valorarse según el volumen de sus emisiones y por los efectos que producen ciertos contaminantes al encontrarse simultáneamente en zonas densamente industrializadas. Si hacemos un estudio de la ubicación de las instalaciones industriales en nuestro país, vemos que, a excepción de Madrid, se encuentran por lo general en las zonas costeras. Esta localización puntual no implica que en cada zona se superen los límites admisibles de contaminación, ya que, en general, se produce una dispersión de los contaminantes. En la legislación española se incluyen las siguientes industrias entre las contaminantes: • Siderurgia. Es la más contaminante de todas, emitiendo todo tipo de productos (partículas, SO2, SO3, CO, NOX, HF, etc.) y en cantidades importantes: produce 450.000 Tm anuales de contaminantes (250.000 de partículas diversas y 200.000 de gases, fundamentalmente SO2). • Centrales térmicas. Son también altamente contaminantes. En nuestro país se han mantenido en funcionamiento unas 150 centrales durante la década de los 80. Estas instalaciones han liberado 4 Tm/minuto de productos contaminantes, utilizando para su funcionamiento grandes cantidades de agua para su refrigeración. De los dos tipos de centrales térmicas, la más contaminantes son las que utilizan combustibles sólidos. Entre éstas, y considerando la importancia contaminante de sus emisiones

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(partículas, SO2 y NOX), se distinguen, de mayor a menor, las que utilizan lignito, las de hulla y, finalmente, las de antracita. La contaminación procedente de las centrales que utilizan combustibles líquidos contiene fundamentalmente SO2 y NOX. • Refinerías de petróleo. Durante la misma década han funcionado en nuestro país diez instalaciones industriales dedicadas al refinado de productos petrolíferos. Su funcionamiento ha implicado el deterioro de 360 millones de m3 de agua al año. Si bien el producto contaminante más abundante es el SO2, también se expulsan al medio ambiente cantidades ingentes de óxido de nitrógeno, derivados de hidrocarburos, amoniaco y partículas. Conceptualmente, hemos de recordar que el destino de los productos de refinado es la generación de distintas formas de energía, con la inevitable producción de otros residuos no menos importantes. • Fabricación de cementos. Existen unas 300 fábricas en España que, según datos oficiales, en el año 1980 produjeron 268 miles de Tm de partículas sólidas, 50.000 de SO2 y 11.000 de NOX. • Producción de fertilizantes orgánicos e inorgánicos. Este aspecto es tratado en profundidad en el tema correspondiente al agua. • Industria química. Corresponde al 30 por 100 del total de las industrias. Desde 1986, España dispone de normativa en materia de residuos químicos, lo cual no parece ser obstáculo para que, en más del 80 por 100 de estas industrias, los vertidos y residuos (muchos de ellos de alta toxicidad) permanezcan fuera de control. • La minería. Donde se incluyen los procesos de tostación, calcinación y aglomeración de minas. • La metalurgia no férrea. Según su mayor a menor grado de contaminación, podemos enumerar la siguientes: productoras de aluminio, de plomo, de zinc y de cobre, y, en menor cuantía, las industrias de estaño, de mercurio, de cromo y de cadmio. • Papeleras. Junto con las centrales nucleares, probablemente son las instalaciones que más preocupan a los naturalistas. De las 180 fábricas que están en funcionamiento en nuestro país, degradan 87,5 millones de m3 de agua. Este agua viaja al mar o a ríos llevando consigo 35 Tm al día de compuestos órgano-

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clorados, lanzando hacia la atmósfera toneladas de partículas y gases. A todo ello hay que añadir el impacto sufrido por nuestros bosques por cada tonelada de pasta de papel que se fabrica. Las medidas correctoras para disminuir la contaminación atmosférica debidas a la actividad industrial son muy variadas y, contrariamente a lo que se piensa, no son muy sofisticadas ni tan costosas como en general se dice. Los industriales han sido reacios a la instalación de esos equipos correctores por considerarlos como un gasto adicional, innecesario y, lo más importante para ellos, improductivo. En la actualidad parece existir una predisposición a poner los medios necesarios para reducir las emisiones, aunque la situación va cambiando muy lentamente. 2.3. Contaminantes 2.3.1.

Clasificación de los contaminantes

Los contaminantes son aquellas sustancias que, por su aparición o concentración, alteran la calidad del aire, implicando un riesgo para la conservación de la vida y/o el deterioro de bienes de cualquier naturaleza. Existen dos tipos de contaminantes atmosféricos: los primarios (sustancias emitidas directamente a la atmósfera) y los secundarios (se producen como consecuencia de las reacciones químicas y fotoquímicas que sufren los anteriores). a)

Contaminantes primarios

Este tipo de productos proviene de diversas fuentes, que pueden ser naturales o artificiales. Su naturaleza y composición química es muy variada, si bien se pueden agrupar según su estado físico (partículas, gases) o por el elemento químico común (derivados clorados, óxidos de nitrógeno, etc.). Los que con mayor frecuencia producen contaminación atmosférica son los óxidos de carbono (CO y CO2), los óxidos de nitrógeno

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(NOX), óxidos de azufre (SO2, SO3), hidrocarburos, aerosoles y ozono (O3). Existen otros productos incluibles en este grupo, que se encuentran más raramente y que también presentan efectos negativos, siendo los más significativos los halógenos y sus derivados, partículas de metales (Pb, Hg, Cu, y Zn), sustancias radiactivas y el arsénico y sus derivados. b)

Contaminantes secundarios

Según se ha expuesto previamente, estos productos resultan de las transformaciones que sufren los primarios. Las principales alteraciones atmosféricas que producen estos contaminantes son la contaminación fotoquímica, la lluvia acida y la disminución de la capa de ozono, aspectos que se tratarán a lo largo de este tema. 2.3.2.

Descripción de las características y efectos de los principales contaminantes Tabla 6.8. Clasificación de los aerosoles

Denominación

Tamaño

Núcleo de Aitken

< 10 -1 µm de diámetro

Partículas medias

10 -1 y 10 µm de diámetro

Partículas sedimentables

> 10 µm de diámetro

Polvos

Partículas sólidas de origen mineral 0 materia sólida dispersada por el aire

Humos industriales

Partículas sólidas 0 líquidas debidas a la volatilización de metales

Humos de combustión

Humos debidos a procesos de combustión constituidos por partículas no quemadas y cenizas volantes

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2.3.3.

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La radiación

El término radiación se refiere al flujo de partículas atómicas y subatómicas, y de ondas de diversa naturaleza (caloríficas, luminosas, rayos X). El origen de los distintos tipos de radiación es terrestre y cósmico (solar e interestelar). El hombre está recibiendo constantemente radiación de múltiple naturaleza. En general, los distintos tipos de radiaciones pueden agruparse en dos tipos: electromagnéticas y partículas. Las primeras se trasladan a la velocidad de la luz, mientras que las segundas no llegan a dicha velocidad. A pesar de que, efectivamente, podemos encontrar en el ambiente diversas clases de radiación, la sensibilidad pública ha delimitado una de ellas: las radiaciones ionizantes (Fig. 6.7). El origen de las radiaciones ionizantes a las que el hombre está expuesto es, en su mayoría, natural. La proporción en que esto es así varía en función del grado de desarrollo del país de que se trate. El responsable de estas diferencias es la aplicación médica de radiaciones ionizantes por motivos diagnósticos y terapéuticos. Así pues, la importancia relativa de la contribución de la radiación ionizante de origen natural se ve determinada por la intervención del hombre. En uno de los países más desarrollados del mundo, los Estados Unidos de América, del total de la dosis recibida por el ciudadano medio debida a radiaciones ionizantes, el 50,2 por 100 se debe a procedimientos médicos, el 42,3 por 100 al fondo natural, el 4,3 por 100 a los isótopos existentes en productos de consumo (origen natural) y a los materiales de construcción, el 2,4 por 100 a la consecuencia de los ensayos atmosféricos de ingenios militares nucleares, el 0,0054 por 100 a la actividad industrial nuclear y el 0.005 por 100 a la utilización del avión para viajar. En el resumen presentado relativo a las características y efectos de los distintos contaminantes atmosféricos, se describen brevemente algunos aspectos concernientes a los distintos tipos de radiación. El efecto biológico de la radiación depende de la enegía transmitida a los tejidos, especialmente aquella que afecta a estructuras celulares críticas (ácido desoxirribonucleico: ADN). Es fundamental comprender que dicho efecto no se debe a que la transmisión de energía sea muy elevada, sino a que el tipo de alteraciones inducidas afecta la capacidad funcional y reproductora celular. Para que ello

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FUENTES DE RADIACIONES IONIZANTES IMPORTANCIA RELATIVA

Fig. 6.7. Fuentes de radiación ionizante.

sea evidente, se presenta el ejemplo de que la cantidad de radiación ionizante, necesaria para significar la muerte a quien la reciba, implica la absorción de 1 kcal en un sujeto de 70 kg, lo cual elevaría su temperatura 0,002 °C. Como consecuencia de la incorporación de isótopos originados por causas naturales, cósmicas y terrestres, el hombre está siendo irradiado desde su interior por Potasio 40, Carbono 14, Hidrógeno 3 (tritio), Radio 226, Torio 232 y Rubidio 87. Entre ellos no está citado el Radón 222 y sus hijos (consecuencia de su desintegración), que son los responsables del 60 por 100 de la irradiación interna. El Radón 222 aparece en el aire procedente del suelo, liberándose este gas por difusión desde capas inferiores de la corteza. Es un gas hijo del Uranio 238, presente por causas naturales en diversas cantidades en distintas zonas del planeta. El Uranio 238 se desintegra en 15 isótopos principalmente, entre los que se encuentra el Radón 222. La vía por la que este gas entra en el organismo es la de inhalación, entrando en los pulmones al respirar. Las posibles conse-

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cuencias de su inhalación se derivan de lo siguiente: el Radón inhalado «decae» (se desintegra en isótopos hijos) con emisión de partículas alfa en Polonio 218, el cual lo hace a su vez originando Plomo 214. La secuencia continúa pasando por el Bismuto 214, Polonio 214 y acabando en el Plomo 206, que es estable. La dosis por partículas alfa que recibe el árbol traqueobronquial se debe principalmente al Polonio 218, siguiéndole en importancia el Radón 222. La importancia de la radiación alfa en el árbol respiratorio reside en su potencial acción carcinogénica. En la actualiadad, dado que la radiación natural que el hombre recibe, el Radón 222 constituye una importante proporción, se están valorando, por procedimientos epidemiológicos, los posibles efectos de la dosis recibida por el hombre como consecuencia de la radiación ionizante natural y, concretamente, de la debida a la inhalación de este gas. Su concentración en el aire inhalado depende de la zona del planeta en que nos encontremos. Si medimos la radiación ambiental cuantificando su presencia en aire a un metro del suelo en distintos países, nos encontramos con que Suiza es el que mayores cifras presenta, seguida de Francia, Noruega, y República Federal Alemana. Fuera de Europa, países como Brasil, la India y ciertas zonas de África, presentan cifras superiores a la media de contaminación ambiental. Estas diferencias se deben a causas naturales. La actividad humana, dejando aparte la tecnología médica, es responsable del incremento de la radiación ambiental. Ya se ha citado la contribución de la investigación militar nuclear, y en menor importancia, la utilización asidua del avión en los traslados y, por último, la industria nuclear. En otros apartados de este tema se tratan aspectos que resaltan la importacia de la utilización de combustibles fósiles en la generación de energía para la contaminación ambiental. Al quemar dichos combustibles, se liberan isótopos a ellos incorporados inicialmente (cuando aún existían los seres vivos que originaron la materia orgánica que produjo estos combustibles). El carbón contiene gran cantidad de radionúclidos, liberándolos en su combustión y llegando a la población próxima a centrales térmicas por vía inhalatoria. También podemos mencionar la irradiación que recibimos en el interior de edificios, como consecuencia del contenido en hijos del Uranio 238 del yeso y de la presencia de Potasio 40, Radio 226 y Torio 232 en los materiales de construcción.

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Finalmente, las viviendas unifamiliares de ventilación limitada o nula presentan concentraciones anómalas de Radón. 3.

EL EFECTO INVERNADERO

3.1.

Generalidades

Prácticamente, toda la energía radiante que llega a la Tierra proviene del Sol. La absorción y pérdida de esta energía por nuestro planeta son, prácticamente, los principales responsables del clima. La radiación solar que penetra en la atmósfera es sólo 1/50.000.000 del total de la energía emitida por el Sol. De toda la energía radiante, una parte es reflejada por las nubes, suelo y océanos, y es devuelta al espacio, recibiendo el nombre de albedo. Para un espectador ubicado fuera de nuestro planeta, el brillo es similar al de Venus. El resto es absorbido por el planeta. Las radiaciones que llegan a la tierra son, en su mayoría, de onda corta. En el suelo se transforman en calor: «radiación térmica» de onda larga, que tiende a disiparse lentamente hacia el espacio. Parte de dicha energía es reflejada hacia la superficie terrestre debido a la presencia de ciertos gases: el dióxido de carbono, el vapor de agua, el metano, el óxido nitroso, los clorofluorocarbonados, y el ozono. Todos ellos actúan como una bomba, ya que permiten la entrada de radiaciones de onda corta, pero no permiten la salida de radiaciones de onda larga. A este proceso se le denomina «efecto invernadero» por su analogía con las instalaciones jardineras. La acción de los gases responsables del efecto invernadero tiene como consecuencia la retención de una mayor cantidad de calor en las capas bajas de la atmósfera, y mayor calentamiento y las consiguientes variaciones climáticas. 3.2. 3.2.1.

Gases responsables del efecto invernadero El dióxido de carbono

El dióxido de carbono desempeña un papel protagonista en la generación de este efecto. Por sí mismo, no es tóxico, siendo su peligrosidad manifiesta cuando su concentración en la atmósfera

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alcanza el 6 por 100. Es un gas de vital importancia para la vida de las plantas (constituye su fuente de carbono) e, indirectamente, para la de los animales. El CO2 es absorbido por los vegetales y mediante el proceso fotosintético se transforma en materia orgánica. Cuando estos seres vivos mueren, parte del carbono que forma su materia se libera a la atmósfera y, combinándose con el oxígeno, origina nuevamente el CO2. El resto del carbono queda almacenado en los combustibles fósiles. Los océanos también absorben parte del CO2 atmosférico, siendo utilizado por los seres fotosintéticos y por otros organismos que incorporan dicha molécula en forma de bicarbonato para la formación de sus conchas y caparazones. Todos los seres vivos del medio marino, al morir, se depositan en las cuencas oceánicas y, como consecuencia del movimiento tectónico de placas litosféricas, pueden ser subducidos. Por la acción de altas presiones y temperaturas acaban transformándose de nuevo en CO2, devuelto una vez más a la atmósfera mediante las erupciones volcánicas. Al dióxido de carbono mencionado hay que añadir el que se desprende en todo proceso respiratorio. Si nos limitamos al período tiempo que el hombre habita en la Tierra, la concentración de CO2 se ha mantenido prácticamente constante (ver ciclo del carbono). Ello ha sido así hasta la llamada era industrial, en la que se han iniciado actividades que han derivado en la introducción masiva de este gas. Entre ellas citaremos la utilización de combustibles fósiles, la deforestación y la descomposición de la biomasa. Al disponer las plantas de mayores concentraciones de CO2

aumenta la tasa de fotosíntesis y el crecimiento de vegetal, lo que supone una mayor demanda de nutrientes del suelo. Esto induciría la transformación de ciertas zonas en deficitarias y, por ello, necesitarían fertilizantes artificiales, con los riesgos que conllevan. Considerando el conjunto de factores que intervienen en el ciclo del carbono, debemos recordar que son los océanos y la masa vegetal los únicos que absorben este gas. En el otro lado de la balanza se encuentran los emisores de CO2 que se han citado a lo largo de esta exposición. Dada la incapacidad de los mecanismos absorbentes para hacerse cargo del CO2 existente, éste se acumula progresiva-

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mente en la atmósfera. Como consecuencia de este balance positivo, se ha detectado una concentración creciente del gas a lo largo de este siglo. En el observatorio del volcán de Mauna Loa (Hawai), a 3.410 m de altitud, ubicado en el Océano Pacífico lejos de cualquier foco industrial, los valores de CO2 existentes en 1958 eran de 315 ppm (partes por millón). En la actualidad (1989), dicha concentración alcanza las 350 ppm. Esta elevación implica un incremento anual del 0,5 por 100 en este período. Los antecedentes conocidos de la concentración del CO2 nos indican su aumento progresivo. En el siglo XVII el valor se limitaba a 270 ppm. En el siglo XIX dicha cifra se elevó a 275 ppm, y a comienzos de este siglo el valor era de 290 ppm. Si bien no están claros todos los factores que intervienen en los cambios climáticos, ni la importancia de unos sobre otros, sí es incuestionable que el aumento del CO2 es responsable de un calentamiento del planeta. 3.2.2. Oxido nitroso Su concentración está incrementándose a un ritmo del 0,2 al 0,3 por 100 anual. Sus emisiones resultan, principalmente, de la desnitrificación biológica producida en el suelo y los océanos. A ello hay que añadir otros factores, como es el abuso de fertilizantes nitrogenados en la agricultura. 3.2.3. El ozono Es un constituyente natural de la atmósfera y su presencia ha posibilitado la vida sobre la tierra, ya que se comporta como un filtro de las radiaciones ultravioleta. En este apartado no nos referimos al ozono ubicado en la estratosfera, sino al surgido en las capas bajas de la atmósfera en cantidades crecientes. Tal incremento se debe a la interacción de otros productos contaminantes que, mediante reacciones fotoquímicas, liberan este gas. Como queda dicho anteriormente, el ozono es, a este nivel, copartícipe en la génesis del efecto invernadero.

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3.2.4.

Los clorofluorocarbonados

A diferencia de los gases tratados anteriormente, su presencia es una consecuencia exclusiva de la actividad industrial. Los clorofluorocarbonados (CFC) liberan cloro libre, que en las capas altas de la atmósfera se comporta como catalizador de la ruptura de la molécula de ozono. Por ello son una amenaza para la integridad de la capa atmosférica constituida por este gas, según veremos más adelante. Los CFC tienen un inconveniente: su larga vida media. Consecuentemente, su actividad catalítica puede prolongarse durante largos períodos. 3.2.5. El metano El metano (CH4) es un gas presente en la atmósfera por causas naturales. En la actualidad está aumentando progresivamente como consecuencia de diversas causas artificiales. Su concentración no fue estudiada hasta finales de los años sesenta, y desde entonces muestra una tendencia ascendente: un 1 por 100 anual en los últimos diez años. Este gas resulta de la digestión intestinal en millones de cabezas de ganado, de la descomposición anaerobia de los cultivos de arroz, de la combustión de materiales fósiles (carbón, petróleo, gas natural) y del dramático incremento de la combustión de la biomasa (incendios forestales, y actividades de deforestación). 3.3. Consecuencia sobre el clima

El aumento de la concentración de los gases anteriormente citados trae consigo un sobrecalentamiento del planeta, que en los últimos veinticinco años ha alcanzado un 0,33 °C. Este calentamiento excesivo acarreará, probablemente, cambios climáticos. A continuación se resumen las repercusiones estimadas sobre el clima en los próximos años. 3.3.1.

Repercusiones directas

a) Calentamiento general de la superficie terrestre. Si se multiplica por dos la concentración de CO2 atmosférico y/o de los

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otros gases responsables del efecto invernadero, es muy probable que la superficie del planeta sufra un calentamiento de 1,5 a 4,5 °C a largo plazo. b) Aumento global de las precipitaciones. Como consecuencia de ese aumento de temperatura habrá más evaporación y se producirá el consiguiente aumento de las precipitaciones. c) Calentamiento invernal de los casquetes polares. El incremento de la temperatura tendrá un efecto más patente en las regiones del planeta con mayor cantidad de hielo. Ello se produce mediante la adición de dos fenómenos: el aumento del deshielo (y la consiguiente reducción de las cantidades de agua en estado sólido) y, en segundo lugar, la reducción de superficies blancas del planeta (que trae consigo la disminución de la reflexión de la luz solar y la resultante absorción térmica: aumento del calentamiento terrestre). En este sentido existe preocupación internacional respecto a la disminución de los hielos antárticos y el retroceso de los glaciares de las grandes cadenas montañosas del planeta. 3.3.2.

Repercusiones indirectas

a) Subida del nivel del mar. Por el mencionado aumento de la temperatura en los últimos 100 años de 0,5 °C, el nivel del mar se ha elevado en dicho período de 10 a 15 cm. b) Disminución del hielo marino. Ambos polos poseen grandes superficies constituidas únicamente por hielo que se extiende sobre el mar. Tales superficies, sin un soporte continental, constituyen una parte importante del total del hielo presente en los casquetes polares. Dado el aumento de la temperatura del globo terrestre, esta capa de hielo muestra una tendencia descendente. c) Producción mundial de alimentos. El incremento de la concentración del CO2 puede estimular el crecimiento vegetal, ya que favorece la fotosíntesis. Sin embargo, el efecto invernadero produce alteraciones climáticas que repercuten en la disponibilidad total de las aguas, en la distribución estacional de las lluvias, y en el número de situaciones con temperaturas extremas. Por todo ello, los vegetales sufrirán cambios

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importantes, variando el rendimiento, la calidad de los cultivos, así como la sensibilidad a los plaguicidas y pesticidas. Los factores mencionados se pueden traducir en una disminución en la producción mundial de productos agrícolas. El calentamiento parece perjudicar la producción de cereales en las principales regiones productoras: Europa y América del Norte. Será preciso adoptar medidas que corrijan esta tendencia, paliando así la grave situación de hambre en que se encuentra las tres cuartas partes del mundo. d) Acción sobre la salud. Debido al efecto invernadero es posible que determinadas enfermedades, propias de zonas con temperaturas elevadas (tropicales), se extiendan a otras de latitudes hasta ahora entendidas como templadas. Refiriéndose nuevamente al hambre, los países subdesarrollados son los que presentan, tradicionalmente, este problema con mayor gravedad. Las diferencias actualmente existentes con el mundo desarrollado están aumentando por razones socioeconómicas, produciendo un agravamiento de estas diferencias y la extensión de las zonas de hambre. Es evidente que las situaciones carenciales de orden alimentario posibilitan la aparición y mantenimiento de enfermedades de índole infecciosa (enfermedades infecciosas virales, enfermedades por carencia de vitaminas: tracoma, etc.). e) Acciones sobre el medio ambiente. Todos los cambios que hemos venido exponiendo repercutirían sobre los ecosistemas naturales, principalmente sobre aquellos con mayor fragilidad. Ello se traduciría en la desaparición de numerosas especies animales y vegetales. En la actualidad ya se asume la desaparición de miles de especies no clasificadas de insectos y vegetales; existen, además, numerosas especies que están siendo seriamente dañadas. Si la tendencia climática actual se mantiene, estos cambios acelerarán su desaparición.

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4. LA LLUVIA ACIDA El término «lluvia acida» fue utilizado por primera vez en 1872 por el químico inglés R. A. Smith en su libro titulado Aire y lluvia. Hasta 1940 no se destacó la influencia de estas precipitaciones sobre los bosques, el suelo y la vida en los lagos. Hacia los años sesenta aparecen una seria preocupación en República Federal Alemana por el estado de los abetos de sus bosques (Baviera, Selva Negra y los Vosgos). En años posteriores se produce una muerte masiva de árboles en los bosques de Europa Central, como consecuencia de la combustión de lignitos muy ricos en SO2. Dicho país, ante este hecho, instaura la utilización obligatoria de filtros catalíticos, con el fin de reducir al máximo los contaminantes emitidos por los tubos de escape de vehículos. También se hizo necesario considerar la reducción de las emisiones procedentes de las centrales térmicas de carbón. La lluvia acida es la responsable de la muerte del 30 por 100 de los bosques centroeuropeos, así como de la degradación de todo tipo de vida en 9.000 de los 90.000 lagos escandinavos, además de la afectación de otros 20.000. Podríamos seguir añadiendo datos de otros países también afectados por la lluvia acida: Reino Unido, Noruega, Canadá y Estados Unidos. A los efectos sobre la vida, hay que añadir los daños ocasionados sobre el patrimonio histórico-artístico. Como ejemplos, podemos citar la Catedral de Colonia y la Acrópolis y el Partenón de Grecia, aquejados del llamado «mal de la piedra». En España, este deterioro afecta también a numerosos edificios, llegándose en alguno de ellos a una pérdida de material estimada en 1 mm anual. Teniendo en cuenta los aspectos mencionados y la importancia del problema en toda Europa, incluyendo nuestro país, se hacen necesarias medidas correctoras. En los últimos veinte años la situación se ha agudizado y, al contrario que en países vecinos, en España la Administración no ha actuado en concordancia. En concreto, las emisiones procedentes de la central térmica de Andorra (Teruel) son responsables del grave deterioro de 200.000 hectáreas de bosque (coníferas) ubicadas en las provincias de Teruel y Castellón de la Plana. En 1988 un informe de la Convención de Ginebra estimaba que

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la lluvia acida afectaba al 40 por 100 de nuestros bosques en regiones de Galicia, Asturias, Valencia, Aragón y Cataluña. Los efectos de este agente agresor se están manifestando también en el Parque Nacional de «El Coto de Doñana», lo cual pone en evidencia la ubicación inadecuada de los focos industriales, dado que, como ocurre en dicho parque, la acción de los vientos dominantes ocasiona daños a distancia en puntos de destacada importancia natural. Los gases responsables de la lluvia acida son el dióxido de azufre y los óxidos de nitrógeno. Algunos de ellos caen al suelo en forma de deposición seca y otros sufren una interacción con la luz solar y la humedad, transformándose en ácidos. Estos ácidos llegan al suelo en forma de deposición húmeda, originando así la denominada lluvia acida. El origen de estos gases pueden ser natural (erupciones volcánicas y descomposición de la materia orgánica en el medio acuático y terrestre) o artificial (combustión del carbón y petróleo, en su mayor parte monopolizada por la industria y el trasporte). Como datos anecdóticos comparativos, cabe reseñar que el volcán Etna libera a la atmósfera una cantidad de gases equivalente a la liberada por la totalidad de la industria italiana; sin embargo, el hombre produce cien veces más SO2 que la suma del emitido por todos los volcanes. El SO 2 y los óxidos de nitrógeno son lanzados a la atmósfera, en ocasiones, mediante altas chimeneas, dispersándose rápidamente hacia puntos lejanos, llegando a viajar hasta 2.000 Km en tres o cuatro días. En la atmósfera puede sufrir una oxidación, que será más probable cuanto mayor sea el tiempo de permanencia en ella. Esta reacción tiene como resultado la formación de los ácidos sulfúrico (H2SO4) y nítrico (HNO3), los cuales, disueltos en el agua atmosférica, son los constituyentes de la lluvia. Por lo general, estos gases resultan ser más peligrosos en el lugar de deposición que en su lugar de origen. Existen distintas formas de aportar ácidos a un ecosistema, y por ello se distinguen la forma húmeda (nieve y lluvia), la oculta (niebla y rocío) y seca (polvo y partículas). El pH de la lluvia acida varía según la concentración de los contaminantes. Uno de los casos de mayor acidez registrado fue el de Pitlochry (Escocia), en 1972, alcanzándose un valor de pH de 2,4

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(que corresponde al del vinagre). Compárese este valor con el de 5,5 de la lluvia denominada no acida. El daño más grave lo sufre el mundo vegetal (bosques, matorrales, praderas). En los bosques, de toda la masa vegetal, la más afectada es la correspondiente a las hojas de los árboles, que sufren un amarilleamiento y la posterior caída. La lluvia acida extrae del interior de las hojas elementos nutritivos como el K, el Ca y el Mg. Esta extracción es directamente proporcional al grado de acidez de la lluvia. Si además el suelo es pobre en estos cationes, el vegetal no podrá compensar las pérdidas, viéndose afectado su crecimiento y, en última instancia, su supervivencia. En los Vosgos, donde este problema ha sido muy estudiado, no ha quedado demostrado que se pueda atribuir de forma exclusiva el fenómeno de la lluvia acida a los gases SO2 y NOX, ya que éstos no están presentes durante todo el año en concentraciones elevadas. Parece ser que en el proceso de formación de las lluvias acidas el ozono también juega un papel relevante. Cuando sus concentraciones aumentan mucho, se reduce ligeramente la fotosíntesis vegetal, que es la causa del amarilleamiento. Los óxidos de nitrógeno, los hidrocarburos y el oxígeno, en presencia de una fuente radiación solar, forman el O3. Este proceso se denomina oxidación fotoquímica, siendo desde 1985 la hipótesis más aceptada para explicar el deterioro de nuestros bosques. Según venimos explicando, no está claro que el deterioro de los bosques debido a la lluvia acida sea consecuencia de un único agente. Como consecuencia del amarilleamiento del vegetal, el árbol empieza a perder sus hojas, siendo la defoliación uno de los aspectos utilizados para detectar el grado de afectación de un bosque por acción de las lluvias acidas. Para ello, la República Federal Alemana propuso un sistema, basado en la estimación visual de la pérdida de agujas del árbol (coníferas). Evidentemente, este método adolece de objetividad, dado el carácter subjetivo de la apreciación de esa pérdida. Se han definido unos umbrales de defoliación, con el objeto de valorar dicho fenómeno en los árboles jóvenes, ya que la pérdida de hojas ocurre normalmente con el envejecimiento. A continuación se exponen algunos criterios relacionados con dichos umbrales:

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— El 10 por 100 de defoliación es el umbral detectable por el ojo humano. — El 25 por 100 corresponde, al menos para algunas especies, al umbral de pérdida de crecimiento con respecto a árboles sanos. — El 60 por 100 corresponde al umbral de irreversibilidad de la afectación. Informes recientes aceptan entre un 10 por 100 y un 25 por 100 de defoliación como una fase de alerta. Para terminar, ¿qué se puede hacer para reducir la lluvia acida? Existen numerosas investigaciones encaminadas a este propósito, y se han adoptado medidas que, en cualquier caso, implican costes muy elevados. Una de las medidas reside en la neutralización de los lagos acidificados, lo cual se ha llevado a cabo en Suecia, y que ha resultado muy eficaz en la recuperación de la vida en sus lagos. La aplicación de leyes específicas para disminuir las emisiones de contaminantes (concretamente, emisiones de azufres), han logrado estabilizar en los últimos años, entre otras, la concentración creciente de ácido sulfúrico en la lluvia. Sin embargo, las concentraciones de ácido nítrico, corresponsable de la lluvia acida, siguen aumentando. La República Federal Alemana ha desarrollado unos sistemas de desulfuración, mediante la mejora de los filtros de tubos de salida de gases en las centrales térmicas, y una normativa restrictiva para la emisión de contaminantes procedentes de vehículos. El conjunto de medidas mencionadas poseen un efecto beneficioso indudable, pero son de elevado costo. El Reino Unido y los Estados Unidos de América, que son los principales exportadores de lluvia acida, sugieren seguir investigando en este campo con el objeto de encontrar mejores soluciones. 5. LA ALTERACIÓN DE LA CAPA DE OZONO 5.1. Características de la capa de ozono El ozono estratosférico se forma por la acción de los rayos ultravioletas del Sol sobre la molécula de oxígeno. Mientras que esta molécula tiene dos átomos de oxígeno, la de ozono posee tres (O3).

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La zona de la estratosfera formada por el ozono recibe el nombre de ozonosfera y está comprendida entre los 15 y 40 km de altitud. El ozono absorbe calor de las radiaciones solares. Por ello, la temperatura en esta región es superior a las limítrofes. Al mismo tiempo se absorbe la mayor parte de la radiación ultravioleta, impidiendo que llegue a la superficie terrestre. Existe un equilibrio entre el proceso de formación y destrucción del ozono. Casi todo el existente en la estratosfera, es de origen natural; sin embargo, el ozono de las capas bajas de la atmósfera es casi todo de origen artificial, produciéndose en la oxidación fotoquímica. Si se destruye la capa de ozono, o si disminuye su concentración, aumentaría la cantidad de radiación ultravioleta que llega a la superficie terrestre, llegando a límites incompatibles con los tipos de vida actuales. En el hombre se originarían alteraciones cutáneas importantes, incluyendo quemaduras y elevación en el riesgo de cáncer de piel. También se dañarían (quemándose) los organismos vegetales terrestres, alterándose significativamente los acuáticos. Dada su contribución al aumento de calor en el planeta, contribuirían a un cambio climático global. Las alteraciones ambientales, que incluyen la destrucción vegetal, y el propio efecto directo de la radiación ultravioleta, repercutirían en el reino animal, induciendo la desaparición de numerosas especies. 5.2. Productos destructores de la capa de ozono

Para explicar el progresivo deterioro de la capa de ozono, se ha acudido a los ciclos de destrucción catalítica, tanto de los óxidos de nitrógeno como de los óxidos de cloro. El N2O, que se encuentra en la atmósfera de forma natural, combinándose con átomos de oxígeno procedentes de otras reacciones, da como resultado el monóxido de nitrógeno (NO), que posteriormente reacciona con el ozono, originándose el dióxido de nitrógeno (NO2). Este último se combina con otros átomos de oxígeno, y se forman moléculas de NO y oxígeno. El NO puede volver a empezar otro ciclo destructor, participando en todas estas reacciones sin sufrir modificación alguna (actuando como un catalizador). El N2O, con el que hemos iniciado el proceso, es inyectado en la

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atmósfera en grandes cantidades (toneladas) por causas naturales. Si consideramos que esta molécula interacciona con el ozono en un contexto natural, y que las cantidades de éste no han variado significativamente hasta fechas recientes, ha de suponerse que existía una situación de equilibrio entre ambos. En la actualidad parece haberse alterado este equilibrio. Como causas posibles de esta alteración pueden citarse el aumento de los óxidos de nitrógeno, la utilización de abonos nitrogenados, la explosión atmosférica de ingenios nucleares, el lanzamiento de transbordadores espaciales y los vuelos supersónicos. Prosiguiendo los trabajos con los óxidos de nitrógeno, los científicos se preguntaron por otros compuestos existentes en la atmósfera capaces de producir ciclos catalíticos destructores, hallándose el óxido de cloro (CIO). Se trata de una molécula de comportamiento similar al NO. Inicialmente se atribuye un origen natural a su presencia. Posteriormente se demostró que el CIO provenía de los clorofluorocarbonados (CFC) y, más adelante, los óxidos de bromo (especialmente el BrO) fueron incluidos en el grupo de productos destructores. Probablemente podrán añadirse aún otros compuestos más en el futuro. Los clorofluorocarbonados, también conocidos como freones, (véase Tabla 6.9) son sustancias sintéticas formadas a partir de hidrocarburos. Se caracterizan por presentar átomos de cloro y flúor, en lugar de hidrógeno. H

Cl

F

F Cl

El conjunto de los CFC está formado por, aproximadamente, 15 moléculas distintas, las cuales se caracterizan por difundirse rápidamente, ser inodoras, incoloras e inactivas en las capas bajas de la atmósfera. Esta última característica constituye la razón fundamental de su elección. Si a estas propiedades añadimos su bajo coste,

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comprenderemos la amplia difusión de su uso en los países industrializados. Como contrapartida a estas características favorables, tienen la propiedad de reaccionar con el ozono (ello es posible gracias a la rápida ascensión de estos compuestos hacia la estratosfera, llegando a la capa de dicho gas). Estos productos se utilizan como vaporizadores de todo tipo de aerosoles, en todos los frigoríficos modernos y como propulsores, disolventes, agentes espumantes y refrigerantes, Los freones mas conocidos y utilizados son el Freón 11 (CFC13) y el Freón 12 (CF2C12). Se producen 330.000 toneladas de Freón 11 anualmente, siendo su tiempo de permanencia aproximado en la atmósfera de 70 años. El Freón 12 tiene una producción mundial de 400.000 toneladas/año y su permanencia media es de ciento veinte años. En el período comprendido entre 1960 y 1975, la producción de los CFC se mantuvo prácticamente estacionaria. En 1985 la producción mundial de estos productos se disparó, alcanzándose las 1,15 megatoneladas anuales. Se responsabiliza al óxido de cloro, procedente de los CFC, de la destrucción de la capa de ozono. Los CFC se rompen por la acción de la radiación ultravioleta, muy intensa en esta capa de la atmósfera, resultando de esta ruptura átomos libres de cloro. La reacción del átomo de cloro con la molécula de ozono es muy rápida, formándose el monóxido de cloro (CIO) y oxígeno molecular. El CIO capta oxígenos libres, y de esta unión se libera, nuevamente, cloro, iniciándose así otro nuevo ciclo destructor. En todo este proceso, el cloro ha actuado de catalizador. Una molécula de cloro puede destruir, por minuto, otra de ozono; en la estratosfera, esta acción destructora se puede prolongar durante un año. Si se consideran conjuntamente el efecto destructor del ozono y su tiempo de permanencia, se asume la magnitud de su poder. El poder de destrucción del cloro desaparece cuando éste desciende a capas bajas de la atmósfera. Desde los años setenta, se tienen indicios de que la estratosfera es más compleja de lo que se supuso inicialmente. Según los últimos datos y conocimientos, las alteraciones observadas en la capa de ozono no se justifican, únicamente, en base a las reacciones citadas. Posiblemente existan más de 100 reacciones distintas con protagonismo en estos procesos.

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En los últimos quince años, las sucesivas notificaciones de los diferentes grupos investigadores han ido añadiendo complejidad a los primeros planteamientos. En 1986, un equipo de la NASA puso de manifiesto que la disminución del ozono en la Antártida era un efecto local producido por una química destructiva y potente y resultado de una contaminación masiva en este polo. A ello se añadía el conjunto de peculiaridades climáticas de esta región del globo. En 1987 se afirmó que ninguna de las interpretaciones presentadas hasta la fecha era satisfactoria. Habría que introducir una química heterogénea entre gases y aerosoles para explicar la reducción observada en el ozono. De todas las teorías, la más aceptada es la que introduce un modelo en el que la temperatura parece jugar un papel determinante: por debajo de un cierto umbral de frío (hecho que se da en la estratosfera polar) se facilita una serie de reacciones en fase gaseosa que conduce a la formación de compuestos halogenados (óxidos de cloro y bromo). 5.3. Medidas a adoptar

En 1975 saltó a la luz pública la lenta y paulatina destrucción de la capa de ozono. Si ésta continúa al mismo ritmo que el observado en 1989, la capa de ozono se reducirá en un 15 por 100 en los próximos cincuenta a cien años. Ello se traducirá, entre otros efectos, en un aumento de la radiación ultravioleta tal que los cánceres de piel se elevarían en un 60-75 por 100 sobre la base actual. La capa de ozono presenta oscilaciones en su contenido cuyas causas aún no se conocen del todo. La periodicidad de dichos cambios es otro aspecto por descubrir. Sí se sabe que existe alteraciones estacionales, observándose un mayor tamaño del denominado «agujero del ozono» en la Antártida en la primavera polar. El conocimiento de este fenómeno aumentará al incrementarse el periódo de seguimiento del mismo. En el uso de los CFC están involucrados todos los países industrializados. Ante tan serio problema, las Naciones Unidas incitaron, a través de su Programa para el Medio Ambiente, al estudio en profundidad de la estratosfera y de la atmósfera en general. Muchas naciones han iniciado programas para el estudio de este

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problema y puesto en marcha métodos conducentes a su posible corrección. Está por demostrar la eficacia de dichos programas, si bien ha de reconocerse que el interés persiste. El conjunto de la labor de colaboración entre diversos países se concretó en la firma de un tratado en le Reunión de Viena de 1985. Se acordó reducir paulatinamente la utilización de los CFC hasta el año 2060, fecha en que se asume la congelación de su uso. En este contexto se alcanzó el compromiso de fomentar la búsqueda de productos alternativos a los citados CFC. El grado de compromiso y concienciación referente a este problema es elevado en los países industrializados. Sin embargo, la probable elevación de costes en productos domésticos, cuyo funcionamiento se apoya en estas sustancias, repercute en la reticencia de países en vías de desarrollo.

Tema 3

El agua M.a ANGELES NADAL MARTIN

ESQUEMA • Introducción • El medio hídrico • El hombre y el agua • Abastecimiento y tratamiento de las aguas

OBJETIVOS • Interpretar el ciclo del agua. • Entender los problemas de abastecimiento a nivel mundial y en nuestro país. • Conocer la relación del agua con la salud humana. • Relacionar la contaminación del agua con la alteración ecológica y sanitaria. • Reconocer la importancia del tratamiento del agua para el consumo y después del consumo. • Estudiar e interpretar el estado del agua a nivel local: abastecimiento, contaminación, depuración, destino final, etc. • Fomentar medidas de ahorro y no contaminantes en el uso del agua. • Aplicar medidas preventivas para evitar enfermedades transmisibles por el agua.

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INTRODUCCIÓN Hasta hace 500 millones de años toda la vida del planeta estuvo recluida en el medio acuático. El agua es símbolo de vida y tan imprescindible fue para su inicio como lo es para su permanencia. Parece un contrasentido que sea precisamente el hombre, situado en la cima del proceso evolutivo originado en el agua, el que esté llevando a cabo una explotación irresponsable de este recurso, poniendo en peligro a toda la biosfera. En este tema describimos las consecuencias ecológicas y sanitarias de la sobreexplotación, alteración y contaminación del agua. También se exponen las acciones que se realizan para que el uso del agua no tenga consecuencias negativas ni para la salud ni para la naturaleza. 1. EL MEDIO HÍDRICO 1.1. La hidrosfera y el ciclo del agua La hidrosfera está constituida por las aguas marinas, las que se encuentran en los continentes, el agua de la atmósfera y el agua contenida en la materia viva (biosfera). El agua continental, a su vez, puede hallarse en estado sólido, en los glaciares, y discurriendo por la superficie en forma líquida (escorrentía), dando lugar a arroyos, torrentes, ríos y lagos. Además, una parte del agua continental se infiltra, originando las aguas subterráneas. La mayor parte del agua se localiza en los mares (97 por 100 del total de la hidrosfera). Le sigue en abundancia el agua helada de los glaciares (1.8 por 100 del total de la hidrosfera), el agua subterránea, el agua de los ríos y lagos y, en cantidades sensiblemente inferiores, el agua de la atmósfera (en su mayor parte en forma de vapor) y de los seres vivos. Entre las aguas de la hidrosfera existe un intercambio, denominado ciclo del agua, producido por la evaporación y la precipitación, gracias a la energía solar (Fig. 6.8). En el transcurso del ciclo hidrológico se producen cambios de estado del agua (evaporación, condensación, congelación y fusión),

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Fig. 6.8. El ciclo del agua. Se indican las cantidades de cada tipo de agua y las que intervienen en la evaporación y precipitación

que favorecen la separación de las sales, haciendo que permanezca la diferenciación de aguas marinas y dulces. Al evaporarse el agua, por acción de la energía solar, pasa de los continentes o mares a la atmósfera, donde al enfriarse se condensa formando nubes. Cuando, por acción de la gravedad, precipita, en forma sólida o líquida, vuelve de nuevo al continente o al mar.

P E I ET

= = = =

agua de precipitación escorrentía infiltración evaporación-transpiración

En el proceso de evaporación, el agua sufre una destilación, por lo que al reintegrarse nuevamente con las precipitaciones a la super-

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ficie continental, no contiene prácticamente sales. Durante su transporte por el continente, erosiona y disuelve los materiales de las rocas, de forma que va incorporando sales. Al llegar al mar, la concentración salina que aporte dependerá de la naturaleza del terreno por el que ha discurrido. En el ciclo del agua podemos distinguir una parte terrestre (el transporte y almacenamiento de agua en el continente y el mar) y una parte atmosférica (el transporte del agua en la atmósfera). Entre ambas se establecen intercambios por la evaporación y la precipitación. Aunque el ciclo es ininterrumpido, no intervienen todas las aguas constantemente en él. En algunas el tiempo de renovación es sensiblemente mayor que en otras. En la atmósfera el tiempo medio de permanencia del agua es de nueve días, mientras que para el hielo de los glaciares polares y el agua profunda de los mares puede ser de varios miles de años (Tabla 6.10). El ciclo del agua muestra, por una parte, la interrelación entre las aguas y, por otra, la interdependencia de la hidrosfera y la atmósfera. Es fundamental su conocimiento (aún incompleto, sobre Tabla 6.10. Tiempo de renovación del agua AGUA

TIEMPO DE RENOVACIÓN MEDIO

OCÉANOS

3.000 años

GLACIARES

8.000 años

LAGOS

17 años

ACUIFEROS

4.000-5.000 años

RÍOS

12 días

SUELO

1 año

ATMOSFERA

9 días

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todo en la parte atmosférica del ciclo) porque de él se derivan importantes consecuencias, como son: — El clima terrestre está íntimamente ligado al ciclo hidrológico (dependencia atmósfera-hidrosfera). — Los problemas de contaminación del medio no son locales (relaciones entre los distintos tipos de aguas, y entre éstas, el suelo y la atmósfera). — Permite conocer los recursos hídricos disponibles y realizar una explotación racional de ellos. 1.2. Características de las aguas marinas y continentales

Las aguas marinas y continentales no son puras: en su seno se mantienen disueltas, en dispersión coloidal o suspendidas, un gran número de sustancias que intervienen en las características de cada tipo de agua. En general, las aguas oceánicas son mucho más homogéneas que las continentales. La composición química del agua de los océanos es prácticamente la misma. Las diferencias se establecen por la concentración total de sustancias, no por la diferencia cualitativa entre ellas. No pasa lo mismo con las aguas continentales, que son enormemente heterogéneas. La única característica común que presentan prácticamente, es tener, la mayoría, la concentración salina muy baja: por ello se denominan «aguas dulces». Las distintas contaminaciones a las que se ven sometidas amplía aún más las diferencias. El agua de lluvia incorpora algunas sustancias de la atmósfera, como cloruro sódico, sulfatos, nitrógeno, fósforo, etc. El dióxido de carbono se transforma con el agua en ácido carbónico, que puede ejercer una acción de ataque a las rocas (calizas). El agua de lluvia ejerce un lavado del terreno, que depende del suelo. Así, en los suelos pobres (erosionados, con poca vegetación) la acción es poco intensa y la carga de sustancias aportadas al agua depende esencialmente de la naturaleza geológica del terreno. En suelos desarrollados, el agua circula lentamente e intercambia sustancias con los materiales del suelo. En este caso la carga que transporte dependerá en mayor medida de la vegetación y el clima.

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Casi todas las características del agua (físicas y químicas) dependen de la concentración de sales (recordemos las propiedades coligativas). En los océanos es elevada (35 por 1.000), lo que quiere decir 35 g por cada 1.000 g de agua de mar. Existen variaciones generalmente comprendidas entre 34-39 g, pero pueden darse algunas diferencias más apreciables, como en el mar Báltico, con menor concentración salina, y en el mar Rojo, donde pueden superarse en algunas zonas profundas los 43 g. Las aguas continentales, al discurrir generalmente durante poco tiempo por el terreno, se cargan escasamente de sales; pero existen notables diferencias y pueden encontrarse aguas con una gran concentración salina, como las aguas atalasohalinas, con elevada salinidad pero de composición distinta a la del mar (generalmente poseen más sulfato y magnesio). En ocasiones pueden formar grandes extensiones, como en el mar Muerto (salinidad: 226 g/1). En la composición química del agua unos elementos son más representativos que otros, como el cloruro sódico en el agua marina (representa más de las dos terceras partes de las sales) y el bicarbonato cálcico en las continentales. Prácticamente todos los elementos químicos se encuentran en las aguas, pero muchos en proporciones bajísimas. Un conjunto de elementos químicos se mantiene en proporciones relativas que varían poco (se les llama de proporcionalidad constante), como el cloro y el sodio, mientras que otros varían con el tiempo y el espacio, sobre todo por la acción de los seres vivos (fósforo y nitrógeno). Algunos mares cerrados, como el Mediterráneo, difieren en alguna medida de los océanos en la proporción de los iones. En las aguas continentales, el calcio y el magnesio producen la «dureza». Cuando se encuentran en concentración alta, estos cationes impiden la solubilidad de los jabones y producen depósitos en las tuberías, además de otros efectos. La presencia de flúor, que puede ser beneficiosa para prevenir la caries, puede convertirse en nociva al aumentar la concentración (Tabla 6.11). Los gases disueltos en las aguas dependen de su coeficiente de solubilidad y de la presión parcial del gas. La temperatura disminuye la solubilidad de los gases. El oxígeno y el dióxido de carbono son los más importantes para los seres vivos (el nitrógeno existe siempre en cantidades suficiente para los requerimientos biológicos). El dióxido de carbono en el agua se encuentra en equilibrio con el

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Tabla 6.11. Comparación entre la composición del agua marina y continentales

A. OCEÁNICA g/kg agua

A. CONTINENTAL g/kg agua

Cloro

19.3

0.004-0.009

Sodio

10.7

0.004-0.008

Potasio

0.4

0.001-0.002

Calcio

0.4

0.007-0.03

Azufre

0.9

0.001-0.008

Magnesio

1.3

0.001-0.006

Carbono

0.03

0.006-0.020

Silicio

0.003

0.002-0.006

ácido carbónico y el bicarbonato, aunque el 99 por 100 de las moléculas están en forma de gas. El oxígeno se consume en los procesos de oxidación de la materia orgánica, y parte del producido en la fotosíntesis vuelve a la atmósfera. Existe en mayor proporción en la superficie, donde se localiza el fitoplancton. En el fondo se producen los procesos oxidativos en mayor proporción, por lo que su consumo es mayor. La existencia de movimientos de agua horizontales y oblicuos producen la renovación del agua del fondo, quedando una zona intermedia (en los océanos alrededor de 400 metros) en donde la concentración de oxígeno es menor, por producirse descomposición del plancton y por la existencia de animales que consumen bastante oxígeno en la respiración. La agitación de las aguas facilita la oxigenación al favorecer los intercambios con la atmósfera.

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Tabla 6.12. Comparación entre la salinidad y el pH de las aguas marinas y continentales A. OCEÁNICAS Salinidad

PH

3.5 por 100 (35 g/1)

8-8.3 mínimos 7.6-máx. 9

A. CONTINENTALES muy puras: 15 mg/1 mayoría lagos: 60-200 mg/1 aguas saladas: 1.000-11.000 mg/1 general: 6.5-8.7 mínimos 3-máx.>9

El pH también es mucho más constante en el medio oceánico: los valores suelen situarse muy próximos a 8, y pueden aumentar en el litoral y disminuir en aguas profundas. En las aguas continentales la variación es también mayor, pudiéndose alcanzar valores de pH próximos a 3 en aguas cargadas de ácidos (ácidos húmicos, sulfúricos, etc.) o superar valores de 9 en ciertos lagos alcalinos (Tabla 6.12). 1.3. Recursos hídricos 1.3.1.

En el planeta

A pesar de ser la cantidad de agua dulce muy reducida (3 por 100) si se compara con el total, y encontrarse la mayoría de ella en los casquetes polares, el agua renovable (escorrentía) alcanza una cifra aproximada de 37 x 1012 m3, que es suficiente para cubrir la demanda actual de agua de unos 2 x 1012 m3. Aun teniendo en cuenta las previsiones de crecimiento demográfico para el próximo siglo, las necesidades podrían satisfacerse. A pesar de que globalmente no parecen existir más problemas que la realización de obras hidráulicas, conseguir el abastecimiento necesario plantea otras dificultades. Las cifras que aparecen en el ciclo del agua son generales, pero las precipitaciones y la evaporación no se producen por igual en todo el mundo. Es decir, la distribución del agua dulce es irregular: hay zonas en la Tierra donde los recursos hídricos están mucho más limitados que en otras.

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Aunque en conjunto el agua pueda considerarse un recurso renovable, esto no puede aplicarse a la mayoría de las aguas subterráneas. El tiempo medio de renovación para ellas es de 4.000-5.000 años, y, en algunos casos, puede llegar a varias decenas de miles de años (por ejemplo, para el conjunto de acuíferos de Arabia Saudita es de 33.000 años). Estas aguas, que tienen poca conexión con el ciclo general y cuyos desplazamientos son muy lentos, se denominan «aguas fósiles». Se las considera un recurso no renovable, que puede agotarse por explotación. Por ejemplo, el acuífero High Plains, de Texas, ha sido explotado desde 1900, en 1980 se había rebajado 60 metros y extraído acerca de la cuarta parte. Es en los países áridos donde se explotan preferentemente estos recursos, como en Arabia Saudita, que en 1985 representaban el 73 por 100 de su abastecimiento. Para conseguir la disponibilidad general de este recurso básico, se puede proceder en dos líneas: — Disminuir el consumo per cápita: ahorrando agua, irrigando adecuadamente, suprimiendo ciertos usos, etc. — Buscar nuevas formas de suministro: transporte de agua desde zonas con excedente a las deficitarias, desalinización del agua de mar, reutilización del agua usada, etc. 1.3.2. En España

La situación general en España, aunque inferior a la media mundial es suficiente. La escorrentía total es de 109.927 Hm3/año (aproximadamente 46.000 Hm3/año disponibles), lo que representa unos 3.000 m3/habitante/año, valor similar a los de Europa occidental. Pero nos encontramos también con un reparto desigual: las Islas Canarias y Baleares, el litoral mediterráneo y la cuenca del Guadalquivir, con valores de disponibilidad de agua por debajo de 1.000 m3/habitante/año, presentan la situación más desfavorable. En la Península se distinguen: la cuenca de los ríos que vierten al Atlántico (España húmeda) —tiene más del 30 por 100 de los recursos y sólo ocupa un 10 por 100 de la superficie— y el resto de la Península (España seca). En esta son más favorecidas las cuencas del Ebro, Duero y Tajo, con el 65 por 100 de los recursos de la España

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seca. Las zonas con menor cantidad corresponden a la mitad sur de la Península y el litoral mediterráneo. En esta última zona la problemática es mayor por albergar al 30 por 100 de la población del país y disponer sólo del 10 por 100 del recurso total de agua. En España, el régimen de precipitaciones es irregular y muchos ríos tienen un comportamiento torrencial: en verano pueden llegar a Tabla 6.13. En los valores entre paréntesis, se han considerado los trasvases del acueducto Tajo-Segura (Fuente: MOPU) Disponibilidades 1986 Hm3/año

Disponibilidades 2010 Hm3/año

Norte de España

7.449

17.044

Ebro

11.271

12.912

Pirineo Oriental

1.657

2.067

Duero

8.359

10.461

Tajo

7.972

9.229

Guadiana

1.555

2.655

Guadalquivir

2.145

4.500

Sur de España

756 (771)

1.765 (1.780)

791 (1.286)

791 (1.286)

3.104

3.603

Islas Canarias

496

496

Islas Baleares

290

311

Total España

45.845

58.621

Cuenca hidrográfica

Segura Júcar

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tener el cauce seco y experimentar enormes crecidas con las lluvias. Este régimen es singularmente importante en el Mediterráneo (ramblas). Las precipitaciones más abundantes se producen en invierno y en primavera, mientras que la demanda se incrementa en verano. Para poder mantener el abastecimiento a lo largo del año y reservar agua para años de sequía, se hacen precisos los embalses, que además permiten controlar las crecidas de los ríos. En Mérida aún se mantienen en servicio los embalses romanos de Proserpina y Cornalbo. En la Edad Media también se realizaron embalses. En 1800 había en España más de 60. Actualmente hay más de 800 en explotación, con 43.000 Hra3 de capacidad, lo que representa un 41 por 100 de los recursos naturales disponibles. En 1926 se crearon las Confederaciones Hidrográficas. Son diez, que corresponden a las cuencas principales de la Península. Según la Ley de Aguas, entre sus competencias, tienen que elaborar el plan hidrológico de la zona y administrar y controlar los recursos hídricos (Tabla 6.13). El agua subterránea se encuentra entre los poros de las rocas permeables. Estas reservas permiten que en muchos ríos no se seque el cauce en épocas de precipitaciones bajas y con escasas reservas de nieve. La explotación de los acuíferos se ha realizado desde hace miles de años. De las aguas subterráneas no se tienen datos completos. En 1985 se han calculado sus disponibilidades totales en España en 4.037 Hm3/año. En algunas zonas, como la cuenca del Júcar, se está realizando una sobreexplotación. 2. EL HOMBRE Y EL AGUA 2.1. Utilización del agua Para el mantenimiento de su organismo, el hombre precisa aproximadamente 35 g/kg/día, es decir, 2,5 1 en el caso de un hombre de 70 kg de peso. Sin embargo, la singularidad de la especie humana, en relación con su explosión demográfica y su poder tecnológico, hace que se incrementen en gran medida los requerimientos de este recurso (por ejemplo, en un núcleo urbano como Madrid: 400 1/habitante/día). Esto es debido a que el agua es utilizada en numerosas actividades humanas: domésticas, industriales, agropecuarias (espe-

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cialmente en las agrarias), de recreo, energéticas (energía hidráulica), etc. Las consecuencias son la sobreexplotación del agua en algunas zonas y su contaminación (véase Tablas 6.14 y 6.15). USOS DEL AGUA POR EL HOMBRE USO DOMESTICO * Bebida, preparación de alimentos, aseo... * Evacuación de residuos ACTIVIDADES AGROPECUARIAS * Riegos agrícolas * Explotaciones ganaderas ACTIVIDADES DE ACUICULTURA Y PESCA ACTIVIDADES INDUSTRIALES * Elaboración de productos * Evacuación de residuos USO ENERGÉTICO * Generación de energía. Centrales hidráulicas * Refrigeración de centrales térmicas, nucleares...

TRANSPORTE * Navegación marítima y fluvial ACTIVIDADES DE RECREO Y DEPORTIVAS

2.2. La sobreexplotación del agua

La desecación de zonas cubiertas por el agua ocurre en amplias zonas del planeta y constituye uno de los desastres medioambientales de más graves consecuencias: pérdida de especies, desertización, cambios climáticos, repercusiones económicas, problemas de salud, etc. Generalmente ocurre por la falta de previsión de las consecuencias de la implantación de intensos planes de regadío, rebasándose puntos críticos para el mantenimiento de un equilibrio. Los organismos internacionles (FAO, IUCN...) recomiendan que los proyectos de regadío para mejoras agrícolas cumplan las siguientes condiciones:

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Tabla 6.14. Demandas de agua según los distintos usos (Fuente: MOPU, 1986) DEMANDAS (Hm3/años) Cuenca hidrográfica

USOS URBANOS INDUSTRIALES

USOS AGRÍCOLAS

TOTALES

NORTE DE ESPAÑA

191

3.007

3.191

EBRO

537

6.411

6.948

1.020

348

1.368

DUERO

.191

3.007

3.198

TAJO

675

2.155

2.830

GUADIANA

343

1.544

1.897

GUADALQUIVIR

458

2.498

2.956

SUR DE ESPAÑA

239

828

1.067

SEGURA

195

985

1.180

JUCAR

468

2.448

2.916

ISLAS CANARIAS

121

419

540

ISLAS BALEARES

96

183

279

PIRINEO ORIENTAL

Tabla 6.15. Formas de uso humano de agua TIPOS DE USO DEL AGUA CONSUNTIVO consumo de agua (60 por 100 de los recursos disponibles)

NO CONSUNTIVO sin consumo de agua

ACTIVIDADES Alimentación Regadíos Industria Refrigeración de centrales Navegación Actividades de recreo Producción de energía

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— La extensión a irrigar debe ser proporcional a los recursos hídricos, de forma que se mantengan las reservas de agua superficiales y subterráneas. — Los suelos no deben quedar agotados después de unos años. — La zona elegida no debe tener importantes valores naturales. El mar de Aral hace 30 años ocupaba el cuarto lugar de las masas de agua continentales más importantes del planeta. Actualmente es el sexto, al haber perdido el 40 por 100 de su agua. La causa de la desecación ha sido el desvío de una gran cantidad de agua de los ríos tributarios para regadío intensivo (cultivo de algodón), no contrarrestándose los aportes con la evaporación. Se calcula que cuando se alcance el equilibrio pueden quedar cubiertos de agua 4.000 de los 40.000 km2 que antes lo estuvieron. Además se produce un incremento notable de la salinidad, pudiéndose transformar en otro mar Muerto (durante los años 80 han desaparecido varias especies autóctonas de peces). También se ha producido la degradación de un gran número de bosques de ribera, con la consiguiente pérdida de especies animales. La economía de la región se ha resentido en gran medida. Hace unos años eran 60.000 los pescadores del litoral del Aral, 10.000 de la ciudad de Muinik, en donde la retirada del agua ha alejado la costa 20 km de los muelles. El cáncer de garganta ha aumentado hasta tener el índice más alto de la URSS, debido al polvo y materiales salinos en suspensión, que proceden del fondo desecado y son arrastrados por las tormentas, ahora muy frecuentes. Aunque a menor escala, situaciones similares de degradación medioambiental se dan en otras regiones del planeta, como ocurre en España. Para evitar la desaparición de las Tablas de Daimiel ha sido necesario realizar un trasvase del acueducto Tajo-Segura. En el gran lago subterráneo de la Mancha no se compensan las entradas con las extracciones para regadíos y perforaciones, calculándose que cada año se produce un déficit hídrico de 260 hectáreas cúbicas, habiéndose previsto por los hidrogeólogos su desaparición para el año 2005. Un problema similar, de graves consecuencias ecológicas, se plantea en Doñana. La explotación abusiva de los acuíferos está

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causada por los intensos planes de regadío, actualmente unas 10.000 hectáreas, que precisan unos 73.000 millones de litros por año. Según el Instituto Geológico y Minero ya se ha producido un descenso de 8 metros del nivel original de agua y se esperan descensos mayores en los próximos años. 2.3. La contaminación del agua

Como hemos visto, las aguas naturales no son puras y las proporciones en que se encuentran las sustancias que contienen son muy variables. Por ejemplo, en la salinidad hay diferencias desde lagos con pocos mg/1 hasta 300 mg/1 del mar Muerto. En relación con el pH encontramos oscilaciones entre 1,5 en algunos lagos de cráter hasta valores superiores a 10 en los lagos del Rift. Existen aguas con grandes cantidades de flúor (Tanzania, Senegal...); otras con gran cantidad de materia orgánica. Es decir, en la naturaleza encontramos aguas no apropiadas para ciertos usos, aunque parece inadecuado llamar contaminada a un agua de origen natural. Con el término contaminación queremos reflejar la situación del agua, que la inhabilita para cierta utilidad, como consecuencia de la alteración producida por la actividad humana. Así, para Margalef, «es la ausencia del retorno, la obstrucción del ciclo natural». La OMS define el agua contaminada como aquélla cuyos componentes o estado están modificados, de forma que ha perdido las condiciones de ser aplicada a los usos a los que se habría destinado en su estado natural. La contaminación del agua que, como veremos, ocasiona graves trastornos al hombre, podría reducirse en gran medida si se reintegrara, después de su uso, en las mismas condiciones que se tomó. Los ríos, lagos y mares se han utilizado (y en ocasiones aún se utilizan) como vertederos en donde se han arrojado todo tipo de residuos sin ningún control. Los problemas desencadenados han sido a veces tan graves que han motivado a los organismos internacionales a realizar reuniones para establecer normas que salvaguarden las aguas del planeta. La menor renovación del agua en lagos, albuferas y ciertos mares, como el Mediterráneo, ha producido que sean estas zonas en donde se hayan causado problemas ambientales más importantes.

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Sin olvidar las aguas subterráneas que, aunque en principio están más protegidas de la contaminación, una vez que esta se produce es mucho más difícil el retorno a su estado natural. 2.3.1.

Causas de la contaminación

Las causas de la contaminación son múltiples, aunque podemos agruparlas en tres grandes apartados.

A.

Vertidos de aguas residuales sin depurar

Tenemos que distinguir dos tipos de sustancias vertidas: — sustancias ya existentes en el agua natural, en cuyo caso, para considerarlas contaminantes, tienen que superar los niveles anteriores al vertido; — sustancias no existentes previamente en el agua. En este caso se encuentran los microcontaminantes, capaces de causar problemas a bajas concentraciones (µg/1 o ng/1), como ciertos

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productos orgánicos, caso del DDT y difenilclorados (PCB), y los isótopos radiactivos. Las aguas residuales pueden ser: a) Aguas negras, que comprenden: *«Aguas urbanas». Aguas domésticas y las de la limpieza urbana. Su poder contaminante está en función de la población. *«Aguas industriales». Generalmente ocasionan graves problemas de contaminación. *«Aguas de actividades mineras». El lavado de escorias y el vertido de residuos provocan contaminaciones metálicas (por ejemplo mercurio y arsénico) y acidas muy importantes. *«Aguas de actividades agropecuarias». Las sustancias contaminantes son fundamentalmente: pesticidas, herbicidas y fertilizantes. b) Aguas pluviales. Comprenden las aguas caídas con las precipitaciones (arrastran gases e iones atmosféricos) y las que se infiltran en el terreno. B.

Actividades humanas que modifican procesos naturales

Muchas acciones humanas, aun sin generar residuos, son causa de contaminación al provocar modificaciones de procesos naturales, como el ciclo del agua. Entre ellas destacan: a) Los regadíos intensivos (irrigación y aspersión). Aumentan la evaporación del agua superficial y, por tanto, su salinización. Son especialmente importantes en zonas cuyos suelos son de por sí salinos. b) Las talas forestales y los incendios. Liberan un gran número de nutrientes y de materiales en suspensión que llegan al agua. c) Grandes obras, como las carreteras de montaña. Se aumenta la erosión del suelo, generando igualmente materiales en suspensión.

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d) Construcción de embalses. Se produce decantación y estancamiento de materiales, y enriquecimiento de algas (eutrofización). Pueden ocasionarse otros efectos, como elevadas concentraciones de mercurio en los peces, ocasionado por la posible formación de compuestos organomercuriales en los fondos y el efecto acumulador que experimentan en las cadenas tróficas. e) La desecación de zonas húmedas. Repercute en la calidad del agua, al desaparecer un filtro natural de las sustancias. C. Accidentes A pesar de ser acciones puntuales suelen generar graves problemas ecológicos que pueden repercutir seriamente en la salud humana. Por ejemplo: accidentes en industrias (Sandoz de Basilea, noviembre de 1986, contaminación del Rhin), o vehículos de transporte que viertan al agua sustancias tóxicas para el hombre, accidentes de petroleros y plataformas petrolíferas, etc. 2.3.2. Los contaminantes y sus efectos Debido a la gran capacidad disolvente del agua, la cantidad de contaminantes que se pueden encontrar en ella es enorme y su gama muy diversa. Para su clasificación se pueden utilizar diferentes criterios. Por su naturaleza podemos considerar a los contaminantes: bióticos y abióticos. Los bióticos son tanto los propios organismos vivos como moléculas presentes en la materia viva. Los abióticos tienen un origen preferentemente inorgánico. A. Contaminantes bióticos Organismos vivos. La contaminación por organismos vivos tiene su origen en las aguas residuales domésticas, en donde puede existir un gran número de bacterias y virus patógenos, además de otros organismos. Al actuar como vehículo de transmisión de enfermeda-

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des (fiebre tifoidea, cólera, hepatitis, etc.), es necesario su control para evitar graves efectos en la salud pública. Contaminantes orgánicos. Son moléculas que tienen un origen biótico; por tanto, son compatibles con la vida y metabolizables. Sin embargo, cuando se acumulan exageradamente, ocasionan consecuencias desastrosas, tanto en los ecosistemas naturales como en el hombre. Por los peligros que ocasionan, destacan los fertilizantes (fosfatos y nitratos) y el petróleo y sus derivados. Fosfatos: Los fosfatos inciden especialmente en el agua estancada (lagos, lagunas...), siendo la causa principal de la eutrofia de las aguas. El origen de los fosfatos en el agua está fundamentalmente en las aguas residuales domésticas, sobre todo por su alto contenido en detergentes usados en la limpieza. En las aguas residuales de las zonas urbanas, la mitad de los fosfatos proceden de los detergentes, y el resto del metabolismo humano (orina, heces, etc.). En las zonas

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rurales, otra fuente de procedencia son los fosfatos utilizados como fertilizantes de los cultivos. La composición de los detergentes es compleja, al contener cuatro tipos de sustancias: a)

b)

c) d)

Los tensioactivos. Formados por moléculas anfipáticas (parte hidrófila y parte hidrófoba), capaces de emulsionar las materias grasas en pequeñas gotitas, facilitando su eliminación. El jabón es un tensioactivo totalmente biodegradable. Los que se utilizan son de síntesis, más estables y difíciles de degradar, aunque la ley impone que el contenido de tensioactivos biodegradables sea alto (alrededor del 90 por 100). Los tensioactivos pueden alterar y desorganizar las membranas celulares, incrementando su permeabilidad. Los adyuvantes. Tienen acción anticalcárea, al evitar que los iones Ca++ y Mg++ reaccionen con los tensioactivos y originen productos insolubles. También fijan el pH al nivel óptimo y dispersan y mantienen en suspensión la suciedad. El TPP (triclorofosfato de sodio) se hidroliza en ortofosfatos, que son la causa de la eutrofización. Los blanqueantes. Descomponen químicamente las manchas resistentes de la ropa. Se utiliza una gama variada: perborato de sodio, enzimas, blanqueadores, etc. Los aditivos. Son muy diversos: diluyentes, colorantes, perfumes, antiespumantes, etc.

El fósforo se encuentra en las aguas naturales en baja concentración (pocos µg/1). Se considera que el valor umbral para la aparición de problemas es de 10 µg/l El aumento de los fosfatos produce la pérdida de la calidad del agua. Las zonas estancadas donde se produce se convierten en cloacas, y desaparece la pesca y las posibilidades de su uso para actividades recreativas. En cuanto al ecosistema, éste queda totalmente alterado. Se pasa de un equilibrio oligotrófico, con variedad de especies e interrelaciones, a un equilibrio eutrófico, con pobreza de especies y en donde predominan los descomponedores en vez de los consumidores (Fig. 6.9 y 6.10).

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Fig. 6.9. Lago en equilibrio oligotrófico.

Fig. 6.10. Lago en equilibrio hipereutrófico.

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El aumento del fósforo actúa como fertilizante y produce un considerable aumento del fitoplancton, en el que adquieren predominancia las algas cianofíceas (fijadoras de nitrógeno atmosférico), que terminan por ser su único representante. Al no alimentarse de ellas el zooplancton, éste termina por desaparecer y también los peces. La descomposición de la materia de las algas cianofíceas la realizan bacterias, que consumen oxígeno del fondo y originan una acidificación. Los sedimentos del fondo liberan entonces sustancias, entre ellas fósforo, que vuelve a ejercer su acción fertilizante, autoalimentándose así el sistema. En una situación de eutrofia grave no es suficiente el cese de vertidos de fosfato para volver al estado inicial, a causa del proceso de liberación de fosfato del fondo. Entonces es necesario realizar intervenciones humanas complejas, para volver a alcanzar el equilibrio oligotrófico perdido. Para evitar este problema es necesario no verter más fosfatos, utilizar detergentes sin ellos y realizar tratamientos de depuración de las aguas residuales que contemplen su eliminación (desfosfatación). Estas medidas se han tomado en algunos países, como Canadá. En Suecia, desde 1974, se han rebajado los fosfatos de los detergentes y se realiza un programa de desfosfatación. Suiza prohibió en 1986 la presencia de fósforo en los detergentes. Según J. L. Riera y J. Antón, de la Universidad Autónoma de Barcelona, pueden considerarse muy eutróficos más de la mitad de los embalses españoles. En muchos de ellos, durante el verano, se llega a agotar el oxígeno del fondo. Destacan por su estado los que se encuentran en el curso bajo del Tajo, Duero y Miño. En la mayoría de los embalses se presenta eutrofia, salvándose sólo los que se encuentran situados en cuencas pequeñas o en las zonas de cabecera de los ríos. En aguas marinas la eutrofia se produce exclusivamente en algunas zonas costeras muy pobladas, siendo su efecto siempre menor que el producido en lagos o embalses. Nitratos: La mayor parte de los nitratos (aproximadamente las dos terceras partes) proceden de la agricultura intensiva (abonos) y de la ganadería industrial (acumulación de deyecciones animales).

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En menor proporción su origen proviene de otros seres vivos e industrial. Conjuntamente con los fosfatos influyen en la eutrofización. Aunque en lagos y ríos su incidencia es mucho menor que la de los fosfatos, en las zonas marinas costeras su influencia es mayor. Al disminuir el oxígeno se produce la formación de amoníaco. Otro problema de los nitratos, favorecido por su buena solubilidad en agua, es su penetración en el subsuelo, origen de contaminación en las capas freáticas. De valores alrededor de 1 mg/1 en aguas superficiales sin contaminar, pueden pasar a cifras entre 20 y 300 mg/1 en las aguas subterráneas. La consecuencia es que, con el agua que bebemos, tomamos nitratos (aproximadamente 50 mg diarios). En el hombre ocasionan problemas de salud, a pesar de que los nitratos ( NO3- ) no son directamente tóxicos. Sin embargo, son susceptibles de transformarse en el organismo en nitritos ( NO-2 ) que sí lo son. La transformación se produce por la acción de la enzima nitratorreductasa que poseen bacterias existentes en la cavidad bucal Así como el ion NO3- es estable, poco reactivo, el NO-2 es inestable y bastante reactivo, se comporta como oxidante o reductor y puede reaccionar con otras sustancias. Los nitritos producen envenenamiento de la sangre. Transforman la hemoglobina (contiene Fe++) en methemoglobina (contiene Fe+ + +), que no actúa como transportador de oxígeno, ya que éste se une al Fe+ + y no al Fe + + +. En un hombre sano existe un 0.8 por 100 de methemoglobina, y a pesar de existir mecanismos fisiológicos para regenerar la hemoglobina, si aumenta al 10 por 100, empiezan a aparecer síntomas y, si se supera el 70 por 100, es mortal. Los lactantes, por ingerir proporcionalmente un 10 por 100 de líquidos más que el adulto, entre otras razones, son más sensibles a la enfermedad. Los nitritos pueden repercutir en la salud de otra manera. En medio ácido se transforman en ácido nitroso (HNO2), capaz de unirse a aminas secundarias y terciarias originando nitrosaminas. El 75 por 100 de ellas son cancerígenas (Fig. 6.11). La cantidad de nitratos y nitritos en el agua que bebemos no suele ser problemática para la salud. Pero hay otras vías para su entrada: la ingestión de muchas verduras, de algunos medicamentos y de embutidos y productos cárnicos.

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Fig. 6.11.

Vías de entrada y efectos de los nitratos.

Muchos vegetales contiene cantidades importantes de NO3- (remolachas, acelgas, rábanos...) y de NO-2 (pepinos, lechugas...). También son abundantes los medicamentos con nitratos (tienen acción vasomotora y diurética). Asimismo se usan los nitratos y nitritos como aditivos en los productos alimentarios (E249 al E252), sobre todo de charcutería (embutidos y productos cárnicos), ya que tienen una acción conservante (antimicrobiana) y repercuten positivamente en el sabor y color. Es difícil calcular la cantidad de nitratos que ingerimos, ya que depende del ambiente y de los hábitos alimentarios. Según la FAO/OMS, las dosis admisibles sin riesgos para la salud son de 3.65 mg/kg de peso corporal de nitratos y día, equivalentes a unos 280 mg de nitratos por día. En el caso de los nitritos: 0.133 mg/kg de peso corporal y día, equivalentes a 10 mg por día.

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Para evitar los efectos de la contaminación por nitratos debe adaptarse mejor la cantidad de abono al cultivo y realizar un tratamiento desnitrificante en la purificación del agua de bebida; por ejemplo, utilizando bacterias desnitrificantes capaces de transformar nitratos y nitritos en nitrógeno atmosférico (N2). Petróleo: Las importantes y variadas aplicaciones de los productos derivados del petróleo son la causa de su gran demanda. Se estima la extracción mundial alrededor de 2.000 millones de toneladas por año. En la explotación de los pozos petrolíferos (muchos de ellos en el mar) y en el transporte (oleoductos y petroleros) existe riesgo de escapes que en muchas ocasiones se producen. Esto, junto con la descarga de los productos residuales en ríos y cloacas, es la causa de la contaminación. Los vertidos más importantes ocasionan las «mareas negras». Algunas han tenido gran relevancia, como las producidas por los petroleros Amoco Cádiz (marzo de 1978, costas bretonas) con 220.000 toneladas de petróleo vertidas, y el Castillo de Bellver (agosto de 1983, El Cabo) con 150.000 toneladas evacuadas al mar. El problema ecológico es grave, sobre todo en el litoral, en donde se alteran zonas de esparcimiento y se puede producir la muerte de muchas poblaciones, a causa de los hidrocarburos aromáticos tóxicos, generándose enormes pérdidas económicas. También pudieran producirse trastornos en la salud humana, al existir sustancias cancerígenas que pueden introducirse en la cadena alimentaria. Los hidrocarburos de las mareas negras disminuyen por acción natural (evaporación, disolución, fotooxidación, biodegradación...). Pero es un proceso lento que se desarrolla durante varios meses. Para acelerar los mecanismos naturales se pueden utilizar dispersantes, que dividen al petróleo en gotitas que facilitan su extensión, evaporación y biodegradación. También puede favorecerse directamente la biodegradación mediante el desarrollo de microorganismos. Muchas bacterias y levaduras (Pseudomonas, Acinetobacter, Mycobacterium...) pueden transformar a los hidrocarburos, utilizando oxígeno. Como se encuentran en bajo número en el mar, para

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incrementar su concentración se pueden añadir elementos nutritivos con nitrógeno y fósforo (ya que hay un fuerte desequilibrio frente a la fuente de carbono, representada por los hidrocarburos). El aumento de microorganismos producido puede acortar el tiempo de desaparición de la marea negra de varias semanas a varios días. B. Contaminantes abióticos químicos Biocidas o pesticidas: Son un conjunto de sustancias creadas o aplicadas por el hombre para destruir poblaciones de especies que le ocasionan graves perjuicios a causa de: — Ser vectores de enfermedades como el paludismo, fiebre amarilla, tifus, etc. Se utilizan en programas de salud pública y son principalmente insecticidas y rodenticidas. Constituyen aproximadamente un 10 por 100 de los biocidas utilizados. — Ser competidores de un mismo recurso, generalmente alimentario. Es el caso de las plagas que atacan a los cultivos. Son insecticidas (insectos), fungicidas (hongos), herbicidas (plantas herbáceas), acaricidas (ácaros), vermicidas (gusanos), molusquicidas (moluscos), etc. Representan alrededor del 85 por 100, por tanto, el grupo más numeroso de biocidas. Los que se utilizan en explotaciones agrarias, forestales y jardinería se les denomina también fitosanitarios. — Otras causas, por ejemplo, con fines de saneamiento en la higiene doméstica, locales públicos, limpieza de locales ganaderos, etc. Principalmente son insecticidas y rodenticias que constituyen un 5 por 100 del total de pesticidas. Producen notables efectos beneficiosos: disminución de la mortalidad de las enfermedades transmisibles, cuando el vector es sensible al biocida (paludismo). Mejoran la calidad de vida en la vivienda y en los locales (insectos, ácaros, pulgas). También se incrementa el rendimiento de las cosechas. Sin embargo, el uso incontrolado, sobre todo en el sector agrario, ocasiona graves repercusiones negativas, tanto ecológicas como sanitarias: 1. Destrucción de poblaciones de especies que no causan ningún daño.

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2. 3.

4.

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Se favorece indirectamente a otras especies oportunistas, que tienen alta capacidad de multiplicación. Sufren procesos de bioconcentración. Su destrucción es lenta y se difunden en la biosfera más rápidamente que se degradan, pudiéndose acumular en seres inesperados y alejados del lugar de aplicación del biocida. Fundamentalmente se concentran en ciertos niveles tróficos (carnívoros) y en las especies de vida larga y bajas tasas de multiplicación, por lo que ponen en peligro su supervivencia. Por ejemplo, en el tejido adiposo humano la concentración de DDT oscila entre 4 y 20 mg/kg. Si la cantidad de grasa disminuye puede pasar a tejidos más sensibles (hígado, corazón...).El DDT y otros pesticidas también se han detectado en la leche materna y en las leches maternizadas, por lo que pasan a los niños recién nacidos. Intoxicaciones agudas o crónicas (dolores de cabeza, musculares cansancio...), tumores (pulmón, piel, hígado...), etc.

Clasificar a los plaguicidas es interesante por el gran número de compuestos comerciales existentes (más de 3.000 en España). Se pueden utilizar diferentes criterios, entre ellos: composición química, toxicidad, actividad y persistencia en el medio, concentración en las cadenas tróficas. Químicamente son muy variados, desde estructuras sencillas (por ejemplo, azufre, fluoruros), hasta complejas (dinitrofenoles, órganoclorados, etc.). Los de mayor difusión son: Organoclorados: compuestos orgánicos con cloro. De gran actividad y persistencia en el medio. Ejemplos: Aldrín, Endosulfán, Endrín, DDT (dicloro-difenil-tricloroetano). Organofosforados: compuestos orgánicos con ácido fosfórico y derivados (amidas, esteres, etc.). De mejor persistencia y bioconcentración que los anteriores. Ejemplos: Paratión, Melation, Diclorvos, etc. Carbamatos: compuestos orgánicos derivados del ácido carbámico (sales o esteres). De menor toxicidad y poca resistencia. Ejemplos: Baygón, Dimetán, Ditiocarbamato, Sevin o Carbaril, etc. También son frecuentes: Tiocianatos orgánicos: Lethane, Thanite.

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Piretoides naturales y sintéticos. Son muy tóxicos para los peces, por lo que debe evitarse su uso en lugares próximos a ríos lagos, etc. Ejemplos: Piretrinas, Permetrín. Dinitrofertóles: DNOC. Azufre Sales de mercurio Sales de cobre Compuestos de flúor: fluoruro sódico. Generalmente son tóxicos. Pueden penetrar en el organismo por vía oral, cutánea y respiratoria. El efecto que producen depende del biocida, de la vía de entrada y del estado general del individuo. Pueden causar toxicidad aguda o crónica, a largo plazo. Esta última se produce por contacto prolongado con el agente: ambiente contaminado, ingestión de alimentos que contienen al biocida, etc. Poco a poco se va acumulando hasta superar un valor umbral, a partir del cual se desencadenan los efectos (Fig. 6.12).

Fig. 6.12.

Circulación de los pesticidas: Vías de ingreso para el hombre.

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Según la OMS la medida de toxicidad de un plaguicida se realiza con referencia a la que producen en animales de experimentación, generalmente la rata, y se mide por la concentración a la que mueren la mitad de los individuos expuestos (DL50, en mg/kg de peso). De acuerdo con estos valores y con la vía de entrada, se establecen cuatro grupos de toxicidad: Ia. Toxicidad extrema. Ejemplos: Dieldrín, Paratión, Cloruro de mercurio. Ib. Toxicidad alta. Ejemplos: Aldrín Fentión. II. Toxicidad moderada. Ejemplos: DDT, Fenitrotión. III. Toxicidad baja. Ejemplos: Malatión, Clorfenetol. Como hay distintas vías de ingreso al organismo para los biocidas, es conveniente conocer otros dos índices: I.D.A. Ingestión diaria máxima admisible para cada plaguicida, expresado en mg/kg de peso corporal. L.M.R. Límite máximo de residuos de cada compuesto por kg de alimento. La CEE ha prohibido, salvo ciertas excepciones, el uso de algunos plaguicidas, por los daños que pueden ocasionar a los ecosistemas y a la salud humana. Estos son: — Compuestos mercúricos: Oxido mercúrico, cloruro mercurioso, compuestos alcalimercúricos, alcoxialquil y de aril-mercurio, y otros. — Compuestos órganoclorados persistentes: Aldrín, Clordano, Dieldrín, DDT, Endrín, hexaclorobenceno, etc. Aunque no son conocidos en todos los casos los mecanismos por los que repercuten en la salud, está clara la relación de varios biocidas (arsénico, acrilonitrilo, hexaclorociclohexano, etc.) con la aparición de tumores (de piel, hígado, tráquea, pulmón, etc.). También la acción toxicológica es insuficientemente conocida. Sobre todo es difícil conocer y evaluar la toxicidad crónica, porque muchas veces es complicado hacer corresponder los síntomas (dolores musculares, cansancio, etc.) con la presencia del agente tóxico. La toxicidad aguda, aunque de efectos más drásticos, puede evitarse con mayor facilidad, aplicando medidas preventivas. En animales de

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experimentación se ha demostrado, asimismo, la acción teratógena de algún biocida. La toxicidad se produce en algunos casos por actuar el biocida como inhibidor de ciertas enzimas, alterándose procesos del metabolismo. Por ejemplo, el arsénico y el cianuro inhiben enzimas que intervienen en el proceso respiratorio, y los carbamatos y los órganofosforados inhiben a la colínesterasa. La toxicidad aguda puede producir la muerte en ocasiones, como ocurre con ciertos órganofosforados (temblores, cianosis, edema pulmonar), cianuros (descenso del ritmo cardíaco, pérdida de conocimiento, muerte), etc. En otros casos originan cefaleas y vértigos (carbamatos), y los órganoclorados producen además hiperexcitabilidad y convulsiones. Un factor importante, que debe tenerse en cuenta, es la persistencia del biocida (desaparición del 95 por 100) en el medio. En ocasiones la desaparición del biocida es rápida, puede producirse en unos días (ejemplo: Malatión, de 5 a 8 días), mientras que en otros se produce en años (ejemplo: DDT de 4 a 30 años). Así, aunque los órganofosforados y los carbamatos suelen producir toxicidad aguda, su persistencia es pequeña. Los órganoclorados tienen una gran persistencia, se acumulan en las cadenas tróficas y originan problemas a largo plazo; algunos, además, son altamente tóxicos. Es necesario llevar a cabo un severo control de estas sustancias con el fin de evitar consecuencias negativas importantes para el ecosistema, la salud y la economía. En España, el accidente del barco Erkowit, cargado con bidones de Dieldrín y de compuestos de cloruro y de yoduro de mercurio, produjo una seria contaminación de las aguas de las rías de La Coruña, Ares y Betanzos. La prohibición de las actividades marisqueras y pesqueras evitó las graves consecuencias que podrían haberse derivado para la salud humana. Sin embargo, los ecosistemas litorales (plancton, peces, aves, etc.) sí se resintieron. Otros efectos en los ecosistemas son la producción de eutrofia de las aguas por los herbicidas y la reducción de la fotosíntesis del plancton por los órganoclorados. Además, estos últimos alteran el metabolismo del calcio, ocasionando en las aves fragilidad en la cáscara de los huevos y, en consecuencia, reducción en la natalidad.

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Para evitar o reducir los efectos negativos de los biocidas es necesario, además de una buena información sobre su utilización en las actividades agropecuarias, una severa inspección de la comercialización y uso de los plaguicidas. Asimismo debe controlarse la existencia de biocidas en el agua (superficial y subterránea), en los alimentos y en las personas. Metales pesados. Los metales pesados que contaminan las aguas llegan a ellas fundamentalmente por los residuos de la industria y de la minería. El desarrollo tecnológico de los últimos cuarenta años ha incremenado su presencia, tanto en cantidad como en variedad. De alguno se conoce desde antiguo su toxicidad, como el plomo; de otros aún se desconocen sus efectos, al superarse ciertos valores antes no alcanzados, y, sobre todo, no se conocen las consecuencias para la salud de la acción simultánea de varios de ellos, ya que, a veces, su acción se refuerza (sinergismo). Singularmente tóxicos son el mercurio, plomo, cadmio, cobre, plata y cinc. También tienen importancia el estaño, antimonio, hierro, molibdeno y manganeso. Por la dilución que experimentan, las concentraciones de los metales en el agua suelen ser bajas, aumentando en las zonas próximas a los lugares de vertido. En los lagos y zonas cerradas de los mares, los valores pueden elevarse. También en los sedimentos marinos y de los lagos pueden incrementarse, como luego veremos, las concentraciones de mercurio. Hay que tener en cuenta que no siempre los metales son tóxicos; algunos son componentes esenciales de la materia viva. Así, el sodio, potasio, calcio y magnesio tienen un papel importante en el equilibrio osmótico y electrolítico del organismo. Otros existen en cantidades infinitesimales (oligoelementos), pero su acción es esencial porque son parte integrante (cofactores) de enzimas: hierro, cobre, cinc, cobalto, níquel, magneso y aluminio. A pesar de encontrarse en la materia viva en cantidades tan reducidas, si faltan estos metales se produce una enfermedad carencial e incluso la muerte. Cuando se encuentran en ciertas concentraciones producen un efecto beneficioso. Pero, superados ciertos valores de concentración, pueden presentarse trastornos fisiológicos, a veces grave toxicidad, incluso en concentraciones bajas. Los seres vivos, y entre ellos el hombre, se han adaptado a las concentraciones de metales que existen en su medio

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natural. La tecnología humana ha variado estas concentraciones y ha surgido así el desequilibrio. No todos los organismos son afectados de la misma manera por la concentración de metales. Algunos pueden resistir acumulación sin manifestaciones fisiológicas, mientras que en otros los mismos niveles resultarían altamente tóxicos. Muchos invertebrados pueden contener en sus células depósitos granulares llamados esferocristales, que se forman a partir de fosfatos de calcio y de magnesio, pero que contienen otros metales: bario, estroncio, plomo y estaño. Esta bioacumulación representa un peligro potencial para los consumidores de un nivel trófico superior, como puede ser el hombre. El caso más conocido de grave repercusión para la salud, por contaminación de las aguas por metales pesados, tal vez sea el de la bahía de Minamata en Japón, ocurrido en los años cincuenta. Cuatrocientas personas resultaron afectadas, setenta murieron y un gran número de la población quedó inválida, como consecuencia de una extraña enfermedad que alteraba gravemente el sistema nervioso. Los síntomas que se presentaban eran: debilitamiento muscular, confusión mental, trastornos de la visión, parálisis, encefalopatías, etc. De los estudios realizados, se dedujo que la causa de la enfermedad había sido el consumo de pescado que contenía una elevada cantidad de metil-mercurio. Este compuesto provenía de las aguas de la bahía, contaminadas por los residuos de mercurio de una fábrica de plásticos de los alrededores. El mercurio metálico, aunque venenoso por inhalación de vapores, no es peligroso si se ingiere por la boca. Por esta razón, antes del suceso de Minamata no se tomaban precauciones con los residuos metálicos de mercurio o de sus compuestos inorgánicos. Sin embargo, la enfermedad allí ocasionada demostró la existencia en él agua de una conversión de compuestos inorgánicos de mercurio en compuestos orgánicos de mercurio, gravemente tóxicos. Esta transformación (metilación) se realiza por acción de las bacterias que existen en los lodos, por lo que el mercurio en el fondo no queda inerte, sino que puede sufrir una bioconversión a productos altamente peligrosos, que pueden concentrarse en la cadena trófica y llegar a producir un grave peligro para el hombre. Algunas repercusiones para la salud que se conocen de otros metales son:

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— El plomo produce saturnismo, frecuente en España. Presenta efectos acumulativos, agravándose los síntomas con las dosis. Puede producirse por la ingestión de alimentos con alto contenido en plomo. El agua se contamina por vertidos industriales y por los procedentes de los combustibles, como las gasolinas que llevan tetraetilo de plomo como aditivo. Las alteraciones que se producen son variadas: trastornos en la síntesis de la hemoglobina (anemias), en los procesos de óxido-reducción, cólicos, alteraciones neurológicas, nefritis, hipertensión e incluso la muerte. — El cadmio es uno de los metales más tóxicos. Se produce en la industria (lámparas de vapor de cadmio, pinturas, etc.) y también se desprende de las tuberías de plástico. Produce afecciones renales (proteinuria), alteraciones óseas (dolores intensos, fisuras), alteraciones hepatodigestivas (vómitos, diarreras) y cardiovasculares. — El manganeso se fija al sistema nervioso central y ocasiona síndrome neurológico. — El arsénico produce afecciones digestivas, respiratorias y neurológicas. Además tiene acción cancerígena. — El cromo daña al tubo digestivo y al riñón. Produce también alteraciones respiratorias, incluso cáncer broncopulmonar. — El zinc ocasiona fiebre alta, náuseas y vómitos. — El berilo ezcemas y conjuntivitis. El que puedan producirse estos graves efectos, por contaminación del agua, hace necesario un control riguroso de los vertidos industriales y mineros. Ácidos y ácalis: El agua pura a 25 °C es neutra, existiendo un equilibrio entre los iones H + y OH ~. El aporte de sustancias acidas o básicas modifican este estado, variando el pH de las aguas y alterando, a veces muy seriamente, los ecosistemas. Esta acción es más importante en las aguas superficiales (ríos, y, sobre todo lagos) que en el mar, por su enorme capacidad de dilución, a no ser en zonas locales en las que se produzca un gran aporte de vertidos, o en zonas más cerradas, como rías y albuferas. En los ríos, además de los aportes normales de la industria, en ocasiones se han producido importantísimas alteraciones por accidentes indus-

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tríales o de circulación de vehículos que transportaban sustancias de estas características, habiendo ocasionado la desaparición de las comunidades del ecosistema y la inhabilitación de estas aguas para el abastecimiento humano. En los lagos se suman a estos orígenes la contribución de ácidos por la lluvia acida, de funestas consecuencias ecológicas. Otra implicación de los vertidos de ácidos es el aumento que producen de la concentración de metales pesados, por la acción corrosiva que ejercen sobre los metales. Por ejemplo, si discurren ácidos, para su vertido, por conducciones metálicas, como puede ser el caso del plomo, los vertidos llevarán sales de plomo al agua como consecuencia del ataque que el ácido realiza sobre el metal. En los vertidos industriales, los ácidos que predominan son el sulfúrico, clorhídrico y también el nítrico. En el caso de los álcalis, los más frecuentes son la cal, hidróxido sódico y potásico, y el amoníaco. También localmente puede aparecer hidróxido férrico, por la producción industrial del dióxido de titanio, que precipita en el fondo marino. Sales: Aunque la sales son un componente natural de las aguas, la concentración anormalmente alta de alguna de ellas puede ocasionar alteraciones ecológicas importantes. Es el caso de los sulfitos: éstos proceden de la industria, sobre todo de la de pasta de papel y de fibras sintéticas. El sulfito y el sulfuro (que se pueden originar a partir del sulfito por acción de bacterias anaeróbicas) son muy tóxicos para la fauna acuática. Sustancias radiactivas: En la Tierra existen sustancias radiactivas naturales. Las radiaciones que éstas emiten, sumadas a las que llegan desde el espacio, constituyen la radiación de fondo. Los seres vivos están adaptados a esta radiación, que es un factor importante en la aparición de mutaciones decisivas en el proceso de evolución de los seres vivos. Durante este siglo el hombre ha incrementado las sustancias radiactivas, por lo que el nivel de radiación en el planeta es más alto, con el consiguiente aumento de la acción mutagénica. Los problemas que puede ocasionar la radiactividad en la salud humana son variados y graves: lesiones de médula ósea, bazo, nódu-

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los linfáticos, leucemia, tumores pulmonares, cáncer de piel, daños en los huesos, esterilidad, cataratas, etc. Incluso una dosis pequeña de radiación puede alterar una célula, que puede transformarse en cancerosa. Además, es posible que se originen lesiones genéticas que pueden transmitirse a los descendientes. Las dosis altas de radiación, que se pueden producir en casos de abundantes elementos radiactivos en el medio, pueden producir efectos letales tanto en el hombre como en otras especies. Las mutaciones se originarían en tal número que producirían la desaparición de poblaciones y alteración total del ecosistema. Los seres vivos no distinguen entre los elementos estables y los radiactivos, por lo que si éstos existen en el medio, pueden incorporarse a la materia viva. En las cadenas tróficas sufren procesos de bioacumulación y pueden llegar a ser ingeridos por el hombre a través de los alimentos. Otra vía de entrada posible en el hombre es la exposición directa por baños y actividades deportivas, en el caso de aguas contaminadas con estas sustancias. El marisco es una fuente de yodo para el hombre. El yodo es un elemento de la hormona tiroxina, producida por la glándula tiroides, que regula nuestro metabolismo. El isótopo Yodo 127 es el más abundante y es estable, mientras que el Yodo 131 es radiactivo. Si en el agua existe el isótopo radiactivo puede ingresar en los mariscos y de éstos al hombre, incorporándose en nuestras moléculas de tiroxina, manifestándose su radiactividad. El uso de las sustancias radiactivas con fines pacíficos puede producir contaminación ambiental, aun sin tener en cuenta los posibles accidentes de plantas de energía nuclear, de submarinos y barcos propulsados por reactores nucleares, existen pérdidas de pequeñas cantidades de sustancias radiactivas de las plantas de energía nuclear, de los hospitales, de la industria y de la investigación, que pueden llegar a contaminar las aguas. El conocimiento de las graves implicaciones ecológicas y sanitarias, ha frenado la eliminación de residuos radiactivos al mar. Las normas internacionales han limitado drásticamente este tipo de vertidos, que fueron hace unos años desgraciadamente frecuentes. Materia inerte: Incluímos en este grupo productos de origen y composición diversa: materiales procedentes de dragados, plásticos

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(redes, botellas, plásticos de uso agrícola, restos de embarcaciones etc.), arcillas, residuos minerosProducen en ocasiones dificultades a la navegación, además de ensuciar las aguas y las costas, alterando su estética. C. Contaminantes abióticos físicos Calor: Esta contaminación se origina por el vertido de agua caliente a causa de usarse como refrigeración de centrales térmicas y nucleares, y también por las aguas residuales, cuya temperatura, a veces, es mayor que la del medio. Puede aumentarse en algunos grados la temperatura de los ríos, lagos y localmente en el mar, en pequeñas áreas costeras donde se realicen los vertidos. Dependiendo del cambio de temperatura, en ocasiones puede producirse alteración ecológica, modificándose las poblaciones. Un efecto del aumento de temperatura en el agua es la disminución del oxígeno disuelto, que conjuntamente al aumento de la actividad metabólica del plancton, puede favorecer la eutrofización. Turbidez: Se produce por el aumento de partículas en suspensión, que en su mayor parte proceden del suelo. Se disminuye la penetración de la luz y por tanto se reduce la fotosíntesis del plancton, empobreciéndose el ecosistema. Agitación: Puede llegar a ser importante en ciertos lagos donde se practiquen deportes náuticos con lanchas a motor, pudiendo originar efectos sobre el plancton (Tabla 6.15). 2.3.3. Indicadores de la contaminación El gran número de contaminantes que pueden encontrarse en las aguas, y su naturaleza tan diversa, hace imposible el análisis pormenorizado de cada uno cuando se quiere conocer el grado de contaminación del agua. Para facilitar el estudio se eligen unos parámetros significativos. El MOPU utiliza diez indicadores: pH, oxígeno disuelto, temperatura, salinidad, conductividad eléctrica, coliformes, amoníaco, materia oxidable, detergentes e impurificación aparente. A partir de ellos se determina el índice de calidad del agua.

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La OMS selecciona los siguientes: oxígeno disuelto, materia oxidable biológicamente, amonio, salinidad, temperatura, bacterias nocivas y otros seres vivos. La concentración de oxígeno disuelto en el agua depende de la disolución del oxígeno atmosférico, del producido en la fotosíntesis, del consumido por los seres del ecosistema y también del utilizado en la oxidación de sustancias minerales. En la disolución del oxígeno atmosférico intervienen diversos factores: agitación del agua, presión atmosférica, salinidad del agua y la temperatura. Cuando la corriente es rápida puede tener un valor alrededor del 14 mg/1. (mg de oxígeno por litro de agua). La demanda bioquímica de oxígeno (DBO) es una medida indirecta de la cantidad de materia orgánica biodegradable que existe en el agua, ya que en la degradación de la materia orgánica por los microorganismos del agua se consume oxígeno. Para realizar esta medida las muestras se mantienen a 20 °C en la oscuridad durante cinco días. El consumo de oxígeno que se produce en ese tiempo se debe a la biodegradación de la materia orgánica y se expresa en mg de oxígeno/litro. Tabla 6.15. Resumen de los contaminantes del agua y sus efectos EFECTOS EN EL MEDIO/SALUD

CONTAMINANTE

FUENTE

MICROORGANISMOS

DOMÉSTICA

Aspecto/olor desagradables Enfermedades: f. tifoideas, cólera, hepatitis

DOMÉSTICA AGRARIA

Eutrofización Desaparición de actividades de recreo y pesca

AGRARIA

Toxicidad en la sangre methemoglobinemia Nitrosaminas cancerígenas

ACCIDENTES

Mareas negras Alteración zonas de recreo Posibilidad de sustancias cancerígenas

B FOSFATOS I Ó T I NITRATOS C O S PETRÓLEO Y DERIVADOS

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Tabla 6.15. Resumen de los contaminantes del agua y sus efectos (continuación)

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La demanda química de oxígeno (DQO) mide la cantidad de oxígeno que se necesita para oxidar la materia orgánica por proceso químico, por lo que es una medida indirecta de toda la materia orgánica existente (tanto biodegradable como no). Se expresa igualmente en mg de oxígeno consumido/litro. Su ensayo sólo dura entre 1 y 2 horas. Frecuentemente se relacionan los dos valores DQO/DBO de un agua. Los valores altos de este cociente indican una mayor contaminación de origen industrial. En ocasiones también se utilizan otros índices: turbidez, contenido en fosfatos, nitratos, etc., e incluso parámetros biológicos, como la presencia de ciertos seres vivos. 2.4. El agua y la salud

El agua es básica para el hombre. La necesitamos para mantener nuestro organismo y nos sirve como medio de recreo. Según sean las características del agua que utilizamos, puede ejercer una influencia favorable o desfavorable para nuestra salud. Si reúne ciertos minerales y las condiciones organolépticas y biológicas son buenas, puede tener efectos terapéuticos. Sin embargo, la presencia de contaminantes (bióticos o inorgánicos) en ella puede transformarla en extraordinariamente nociva. 2.4.1. Actividades recreativas

El agua permite una variada gama de actividades con fines recreativos. Las playas, los ríos, los lagos, los embalses y las piscinas posibilitan en muchas ocasiones el baño, el juego y la natación. También en algunas zonas es posible practicar otros deportes: el windsurf, la navegación a vela, a motor, etc. Hay que tener en cuenta que si se realizan estas actividades desordenadamente, y de forma masiva, las aguas se pueden alterar, modificando las condiciones sanitarias y ecológicas. Actualmente se están realizando Programas de Recuperación de Márgenes, como en Madrid. Si volviéramos a tener nuestras aguas inalteradas, un paseo por la playa o las riberas de nuestros ríos o lagunas, nos acercaría a nuestro entorno natural y tendría un seguro efecto saludable, psíquico y físico en nuestro organismo.

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Es importante prevenir los posibles riesgos que pueden producir las actividades que se producen en el agua. Además de las enfermedades infecciosas, que pueden contraerse si el agua no está en buenas condiciones sanitarias, existe el riesgo de producirse accidentes, que fundamentalmente pueden ser: — Caídas, con las posibles heridas cortantes o traumatismos. — Asfixia por inmersión. Es importante evitar el baño en zonas no conocidas de ríos, embalses, mares. — Hidroshock. Producido por la diferencia de temperatura corporal y la del agua. A veces se agrava por la exposición prolongada al sol, la realización de ejercicio intenso antes del baño, el proceso de digestión y el sumergirse violentamente en el agua. Se produce una vasoconstricción periférica y estado de schok neurógeno, pero aún es más peligroso por el riesgo de que pueda ser causa de asfixia por inmersión. 2.4.2.

Aguas mineromedicinales

La utilización de las aguas mineromedicinales con fines terapéuticos se ha realizado desde hace milenios. Los griegos, árabes, mayas, etc., las empleaban para fortalecer su salud. Su origen es natural. La mayoría de ellas está formada aproximadamente por un 90 por 100 de agua de infiltración, retenida en los acuíferos, y un 10 por 100 de aguas profundas (no participan en el ciclo hidrológico general), que se encuentran en relación con procesos de magmatismo o metamorfismo. La temperatura suele ser de 30 °C para las de infiltración, pero la presencia de aguas profundas hace que se eleve. No hay que confundir las aguas mineromedicinales (llamadas también minerales por su contenido, y termales por su temperatura) con las «aguas de mesa». Estas, aún teniendo también su origen natural, no tienen acción terapéutica. La hidroterapia utiliza externamente cualquier tipo de agua. En la hidrología médica se emplean sólo las aguas mineromedicinales, tanto externamente (masajes, baños, duchas, inhalación, pulverizaciones, etc.) como internamente (ingestión). Para poder practicar todos los tratamientos, los balnearios disponen de instalaciones (bañeras, piscinas, etc.) que se encuentran cerca de los manantiales.

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Además cuentan con instalaciones hoteleras y, muchos, con plantas de embotellado. La hidroterapia generalmente se emplea para aliviar diversos procesos crónicos, siendo necesario un control médico, ya que en algunos casos pueden existir contraindicaciones. La composición de las aguas minerales es variada y compleja. El residuo seco es generalmente mayor de 1 g/1 de agua. Entre los componentes más señalados se encuentran: — Cationes: sodio, potasio, litio, calcio, magnesio, estroncio, bario, magnesio, hierro... — Aniones: cloruro, bicarbonato, fluoruro, bromuro, yoduro... — Gases: oxígeno, dióxido de carbono, sulfhídrico, sulfuros... — Sustancias radiactivas: radón... — Materia orgánica: ácidos húmicos... — Microorganismos: ciertas algas, bacterias, infusorios, etc. Son escasos generalmente y no suelen ocasionar problemas, pero deben analizarse por si existiera la presencia de algún parásito. La clasificación de las aguas minerales puede hacerse utilizando distintos criterios: temperatura, mineralización predominante, efectos terapéuticos, etc. (Tabla 6.16). En relación con las aguas minerales están los «peloides»: barros o lodos formados a partir de aguas mineromedicinales de lago salado o mar. Se utilizan en baños o aplicaciones locales; entre sus efectos se encuentran la acción sedante y analgésica. 2.4.3.

Enfermedades transmisibles por el agua

Además de las enfermedades producidas por las sustancias químicas del agua contaminada, también se pueden originar otras por microorganismos patógenos presentes en el agua. El agua es un medio que permite el desarrollo de muchos microorganismos; por ello, si llegan a ella residuos (como excrementos humanos o de animales) con agentes patógenos, pueden incorporarse al hombre y producir una enfermedad. Así, epidemias como el cólera han tenido su origen en conducciones o manantiales contaminados.

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Tabla 6.16. Algunas aguas mineromedicinales y sus acciones terapéuticas EFECTOS TERAPÉUTICOS

AGUAS

LOCALIDADES

CLORURADAS

Elgorriaga (Navarra) Belinchón (Cuenca) Fitero (Navarra) Cestona (Guipúzcoa) Arteijo (Coruña)

Procesos crónicos de vías respiratorias y aparato genital femenino Debilidad orgánica Aumento de defensas de piel y mucosas Ciertas afecciones digestivas

SULFATADAS

Carabaña (Madrid) Cofrentes (Valencia) Fita Sta. Fe (Aragón) Cestona (Guipúzcoa) Rubinat (Lérida)

Estreñimiento, colecistopatías diuréticas

BICARBONATADAS

Mondariz (Pontevedra) Marmolejo (Jaén) Lanjarón (Granada) Caberiroá (Orense)

Efectos vasodilatadores Estimulan el apetito

SULFURADAS

Caldes de Bohí (Lérida) Ledesma (Salamanca) Carratraca (Málaga) Archena (Murcia) Carballino (Orense)

Afecciones de las vías respiratorias Enfermedades de la piel Reumatismos

FERRUGINOSAS

Esplugues de Francolí Anemias hipocrómicas (Tarragona), Inicio (Lugo) Lanjarón (Granada)

RADIACTIVAS

Almeida (Zamora) Caldes de Bohí (Lérida) Alanje (Badajoz)

Efectos sedantes y analgésicos Disarmonías neurovegetativas

-20 °C Cardó (Tarragona) Castromonte (Valiadolid) + 20 °C Alhama de Aragón Jaraba (Zaragoza) Solares (Santander)

Efecto diurético Afecciones reumáticas y del aparato locomotor

ESCASAMENTE MINERALIZADAS

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Las entradas para la enfermedad pueden ser dos: a) La ingestión. Puede ser de: —agua contaminada; —consumo crudo de verduras o frutas contaminadas por haberse regado con aguas residuales; —consumo crudo de moluscos contaminados, como ostras, mejillones, almejas berberechos,etc; —leche adulterada; —hielo contaminado. En el hielo se conservan bien los gérmenes. b) El contacto directo con el agua contaminada por la piel o las mucosas, como puede ocurrir en playas y piscinas. En algunas enfermedades cuyas epidemias han causado elevadas tasas de mortalidad, el control microbiológico del agua para la bebida ha evitado muchos casos (ejemplo cólera y tifus). Estas enfermedades pueden ser debidas a distintos tipos de microorganismos (virus, bacterias, protozoos, etc.) y producidas por encontrarse directamente el agente en el agua (o su toxina), o indirectamente, al localizarse el agente en un huésped intermediario, que a su vez se encuentra en el agua. En este caso la entrada del huésped al organismo (y con él la del parásito) puede producirse sin su intervención activa (bebiendo agua), o con su intervención, como el caso de la picadura de un mosquito (Tablas 6.17 y 6.18). La utilización masiva de piscinas y playas, a parte de sus indudables efectos beneficiosos, puede ocasionar problemas sanitarios que es necesario prevenir. En el agua de las piscinas pueden existir agentes infecciosos, cuyo origen principal son los propios bañistas. Es posible, por tanto, la transmisión de un gran número de enfermedades, siendo características el pie de atleta y la conjuntivitis. En las playas el origen principal de la contaminación son los vertidos de aguas residuales domésticas e industriales, produciéndose también el riesgo de enfermedades (fiebre tifoidea, conjuntivitis, cólera, diarreas, etc.).

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Tabla 6.17.

Enfermedades transmisibles por el agua (transmisión directa)

AGENTE

ENFERMEDAD

VIRUS

Hepatitis tipo A Enterovirus. Poliomielitis Conjuntivitis de las piscinas

BACTERIAS

Salmonelosis. Tifus. Procesos paratíficos Cólera Shigelosis Leptospirosis Brucelosis Gastroenteritis por E. coli

PROTOZOOS

Disentería amebiana Protozoosis intestinales (Giardia lambia y Balantidium coli)

HONGOS

Pie de atleta

NEMATODOS

Tabla 6.18.

Oxiuros Ascaridiasis Tricocefalosis Anquilostomiasis Oncocercosis Enfermedades transmisibles por el agua (transmisión indirecta) AGENTE

EL HUÉSPED INTERMEDIARIO VIVE EN EL AGUA (HUÉSPED PASIVO)

EL VECTOR VIVE EN EL AGUA EN FASE DE DESARROLLO (HUÉSPED ACTIVO)

H. INTERMED.

TREMATODO Fasciola buski

ENFERMEDAD Fasciola hepática Planorbis

CESTODO

Botriocéfalo

NEMATODO

Dracunculosis

Cyclops (crustáceo) Cyclops (crustáceo)

VIRUS

Fiebre amarilla Encefalitis (mosquitos)

Aedex Culex

PROTOZOOS

Paludismo

Anopheles (mosquito)

NEMATODOS

Filarías

Culex (mosquito)

Linnea Planorbis (gasterópodos)

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3. ABASTECIMIENTO, Y TRATAMIENTO DE LAS AGUAS En los países en vías de desarrollo, una de las principales causas de morbilidad es la incidencia de enfermedades producidas como consecuencia de la falta de suministros de agua potable y de saneamiento. El decenio 1981-1990 fue el Decenio Internacional de las Naciones Unidas para el Abastecimiento de Agua Potable y Saneamiento, con el objetivo de organizar estos servicios básicos para toda la población mundial. 3.1. Abastecimiento y tratamiento del agua para consumo humano A los núcleos de población (rurales y urbanos) se les debe suministrar no sólo todo el agua necesaria para su consumo, sino que ésta debe reunir buenas condiciones de calidad. Las cantidades que precisan los núcleos urbanos son mayores que las rurales. Como media deberá ser de 150 a 200 litros/habitante/día, según sea la población rural o urbana. Las pérdidas de agua que se producen hace que se incrementen las cifras un 50 por 100 aproximadamente. El agua para ser potable (utilizable para el consumo humano) debe cumplir una serie de requisitos, recogidos en el Código Alimentario Español. Entre ellos: los caracteres organolépticos (color, sabor, olor, turbidez), físico-químicos (temperatura, radiactividad, minerales, dureza, etc.) y microbiológicos (presencia de gérmenes: coliformes, enterococos, etc.) (Tabla 6.19). Para el suministro de agua potable son necesarias la captación y conducción del agua, así como su tratamiento. a) La captación puede realizarse de: — aguas superficiales (ríos, embalses...) — aguas subterráneas (manantiales y pozos) — aguas de lluvia (aljibes) — aguas marinas o continentales de salinidad elevada. La captación de aguas superficiales es la que con más frecuencia suministra a los núcleos urbanos; ésta puede realizarse desde cursos

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Tabla 6.19. Datos sobre la composición química del agua potable

de agua naturales o embalsados por el hombre. En el caso de los ríos se realiza con cuidado de que no existan cerca puntos de entrada de contaminación (aguas residuales de poblaciones o industriales). El agua se capta siempre lejos de las orillas y a unos 40-60 cm de profundidad. Las aguas subterráneas son importantes en el abastecimiento de núcleos rurales y también en algunos urbanos. Tanto si se trata de manantiales como de pozos, es necesario realizar una obra para mantener en condiciones higiénicas las aguas, y evitar en sus alrededores las fuentes de contaminación (fosas sépticas, basuras, instalaciones industriales, cultivos, etc.). En los manantiales se suelen realizar depósitos subterráneos, con acceso para realizar el tratamiento (generalmente es suficiente la cloración). La profundidad del pozo depende de la distancia a la que se encuentra la capa freática (generalmente de 15 a 80 m). Debe tener un revestimiento, al menos de

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3 m de profundidad, para evitar contaminación de bacterias fecales, es necesario que disponga de una plataforma cementada y brocal que sobresalga del nivel superficial como mínimo 60 cm, y debe estar tapado. Los pozos se utilizan sobre todo a escala doméstica, siendo muy conveniente el uso de motobomba. Para la recogida del agua de lluvia se utilizan cisternas o aljibes, que pueden estar en terrazas, tejados o en terrenos próximos. Debe tenerse en cuenta que el material ha de ser impermeable e indisoluble y nunca metálico (podría ser atacado por el dióxido de carbono que contiene el agua). Las primeras aguas recogidas son eliminadas, pues sirven para el lavado del aljibe. Se puede realizar una depuración por filtración, y la cloración directamente en el aljibe. La desalación del agua de mar, o de otras aguas con elevada concentración salina, es muy interesante para algunas poblaciones, donde no existen en sus proximidades otros recursos hídricos, pudiendo ser más económico este tratamiento que la conducción de agua potable desde lugares alejados. Existen distintos métodos: electrodiálisis, congelación, destilación, osmosis e intercambio iónico. Previo a la desalación se eliminan las algas, impurezas, etc. Posteriormente, también hay que realizar otros procesos: corregir la concentración salina, eliminar ciertas sustancias, desinfección, etc. En España hay plantas potabilizadoras de agua marina en Las Palmas de Gran Canaria. b) La conducción del agua se realiza por el simple desnivel o por conducciones forzadas, en donde circula el agua a presión. En el primer caso, y sólo cuando el agua circula por acueductos, puede ir sin cubrir, ya que la única fuente de contacto con otras aguas es la atmosférica; pero en todas las demás situaciones el agua debe circular encerrada, ya sean las conducciones superficiales o subterráneas. El material puede ser de distintos tipos: cemento prensado, gres, uralita, etc. El agua se almacena en grandes depósitos, que se encuentran en sitios elevados, y pueden estar en la superficie o enterrados, pero, en ambos casos, protegidos frente a las temperaturas extremas. La entrada del agua se produce por la parte superior y la salida por la parte inferior.

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Las conducciones que distribuyen el agua potable, en el interior del núcleo urbano, deben estar situadas por encima de las conducciones de aguas residuales para evitar la contaminación. c) El tratamiento para purificar el agua de bebida tiene como objetivo hacer que el agua que ingerimos no tenga riesgos para la salud; por lo tanto, eliminar la contaminación de gérmenes patógenos, utilizando para ello medios físicos (como la filtración) y químicos (sustancias desinfectantes). Los procesos básicos son: — Aireación: Para eliminar gases disueltos (dióxido de carbono, ácido sulfhídrico, etc.) que pueden producir olor y sabor desagradables. También produce la oxidación de hierro, manganeso y materia orgánica, para su posterior eliminación. — Floculación de las partículas en dispersión coloidal. Se trata el agua con sulfato de alúmina (sulfato alumínico, de 3 a 6 p.p.m.), sulfato ferroso o férrico, etc. Si hay demasiada turbidez se deja decantar o se limpia el fondo, antes del filtrado, para no obstruir los filtros. — Filtración: Elimina una gran cantidad de microorganismos y sustancias (más del 95 por 100 de las bacterias y turdidez). Se utiliza principalmente la arena y la tierra de diatomeas. Se puede realizar una filtración lenta o rápida. En la filtración lenta se filtran de 4 a 5 m3/m2 de superficie de filtro/día. El filtro consta de dos capas de grava (25-50 cm) sobre las que se coloca una de arena (60 a 70 cm), totalmente limpias. Para volúmenes grandes de agua se precisarán superficies muy almplias. En la filtración rápida se filtran 150m3/m2 de superficie de filtro/día. El agua se impulsa mediante una bomba que proporciona presión al agua. — Eliminación de algas y protozoos: Producen mal olor y sabor. Se trata el agua con sulfato de cobre, que elimina a la flora y fauna microscópica (0.5 mg/1 en el agua para beber). — Desinfección del agua: Para eliminar a los microorganismos. Los compuestos que se utilizan son el cloro y sus compuestos, el yodo y el permanganato potásico.

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La cloración es el tratamiento con cloro y compuestos como hipoclorito sódico, las lejías, cloraminas, etc. Produce oxidación de la materia orgánica. Las dosis dependen de la cantidad de materia orgánica presente en el agua. En el agua de bebida el cloro no debe superar 0.2 mg/1, y tampoco debe ser inferior a 0.1 mg/1. Como se disipa por la luz solar es necesario realizar controles periódicos. El yodo y sus compuestos pueden potabilizar agua, si ésta ya ha sido tratada para eliminar materiales en suspensión; el problema es que dejan sabor. El permanganato potásico se puede utilizar en aguas sin clarificar. También es viable el uso de agua oxigenada, luz ultravioleta, ozono... A escala doméstica pueden ser útiles, como método de depuración: la ebullición, los filtros de porcelana y la cloración doméstica con lejías, teniendo que calcular, en este caso, la que es necesaria añadir para que quede con una concentración de 0.2 a 0.4 p.p.m. Para ello hay que tener en cuenta el número de gramos de cloro que contiene un litro de lejía, para dos litros de agua añadiríamos 4 gotas. Después hay que dejar treinta minutos, y el agua deberá tener un ligero sabor a cloro. Para ciertos viajes y excursiones pueden usarse comprimidos de clorógeno o yodógeno. — Ablandamiento de las aguas duras: El agua dura se debe al exceso de sales de calcio o de magnesio. Se añade carbonato sódico (sosa calcinada) y cal apagada, y se eliminan los posos. También pueden usarse filtros de arenas con zeolitas y permutitas. — Eliminación de malos olores y sabores: Tratamiento con carbón vegetal, añadido al agua o utilizando filtros. 3.2. Tratamiento del agua para baño

Es necesario controlar la calidad del agua de baño para evitar el riesgo de infecciones. El tratamiento de las piscinas consiste básicamente en: — Añadir sustancias coagulantes (sulfato alumínico u otros) para precipitar las partículas que se mantienen en solución coloidal. Se elimina así la turbidez.

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— Añadir sulfato de cobre para impedir el crecimiento de las algas. Estas dos operaciones suelen realizarse al atardecer y se dejan actuar los productos por la noche para, por la mañana, limpiar el fondo de la piscina con un limpiafondos. — Filtración a presión. Lo realiza la depuradora y debe durar de dos a seis horas. — Cloración, para impedir el desarrollo de microorganismos. Hay que realizar controles para que se mantenga aproximadamente a una concentración de 0.5 mg/1, ya que se evapora fácilmente. El exceso es peligroso, por producir irritación de los ojos. — Control del pH. Debe mantenerse entre 6 y 7. Tiende a acidificarse, si esto ocurre se corrige añadiendo bicarbonato sódico. El agua de las piscinas se analiza dos veces al día, una antes de la apertura y otra en el momento de máxima concurrencia. En las piscinas cubiertas hay que extremar los cuidados, ya que la temperatura entre 20 y 24 °C del agua favorece el desarrollo de los microorganismos. Como en las piscinas la fuente principal de contaminación son los propios bañistas, es preciso seguir unas normas higiénicas para su utilización, como no entrar con ropa y calzado de calle al recinto de la piscina, ducharse previamente al baño, etc. En las playas se realizan análisis de muestras de agua para controlar el estado sanitario. También se revisa el estado de limpieza de la playa (presencia de papeles, botellas, etc.) que, además de estropear la estética, son causa de contaminación y accidentes. 3.3. Depuración de las aguas residuales

Las aguas residuales engloban a las aguas negras (domésticas, industriales y de la agricultura) y a las pluviales. Se producen como consecuencia de la utilización del agua, van cargadas de sustancias sólidas, gases y organismos vivos, y su temperatura generalmente es más alta que la de origen, sobre todo las de procedencia industrial. En las ciudades españolas representan de 250 a 300 litros/habitante/día.

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Entre las sustancias sólidas las hay orgánicas (son biodegradables y combustibles) e inorgánicas (no se degradan y generalmente no son combustibles), como las arenas y componentes industriales. Según su tamaño, los sólidos pueden mantenerse suspendidos, en dispersión coloidal o disueltos; sólo los primeros se depositan en el fondo. La cantidad de sólidos totales en un agua residual urbana media es aproximadamente de 700 mg/1, de ellos alrededor del 80 por 100 no son sedimentables. Los seres vivos pueden ser microorganismos (bacterias, virus, etc.), siendo probable la existencia de patógenos, y macroscópicos (gusanos, insectos, etc.). Cuando en una corriente de agua se produce un vertido de aguas residuales, se realiza un proceso de autodepuración, en el que intervienen fenómenos físicos (sedimentación, acción de la luz ultravioleta), químicos y biológicos (biodegradación de la materia orgánica, transformándose al final en sales minerales). La efectividad depende de la cantidad y de la contaminación del agua residual y del caudal del medio receptor. Sin embargo, aunque puede ser importante, es parcial, por la persistencia de metales pesados y microorganismos patógenos. Las aguas residuales tienen olor y aspecto desagradable, pueden contener sustancias tóxicas, agentes infecciosos, producir problemas de contaminación térmica y de eutrofización. Por esto es necesario la depuración, previa a su vertido al medio receptor (río, lago o terreno). La red de alcantarillado forma el sistema de conducción subterránea de las aguas residuales, desde los lugares donde se produce hasta la central depuradora. Se planifica de forma que el recorrido sea el menor posible y que la circulación del agua se realice mayoritariamente por la acción de la gravedad; cuando, por la topografía del terreno, esto no es posible, se instalan sistemas de bombeo. 3.4. Tratamiento del agua residual urbana en una estación depuradora convencional

Las depuradoras urbanas están dotadas de equipos eléctricos, mecánicos, etc., para realizar los procesos de recuperación de las aguas residuales, que son similares a los que se producen en la naturaleza pero se realizan en menor tiempo y espacio. El recorrido y procesos a los que se somete el agua, desde su

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ingreso hasta su salida de la depuradora, se denomina «línea de agua». De la misma manera existe una «línea de fangos», distinta a la del agua, que consiste en el tratamiento de los fangos o lodos recogidos de los decantadores. En algunas operaciones de los fangos se produce un gas, denominado biogas, que también sigue una serie de tratamientos en la «línea de gas». El tratamiento de fangos es muy importante para que no se creen problemas de contaminación, pero su coste es elevado: a pesar de que su volumen representa el 10 por 100 del agua depurada es mayor que el de la línea de agua. Por ello en algunas ocasiones no se realiza. 3.4.1.

Línea de agua

En las depuradoras se distinguen cuatro tipos de tratamiento: A. Pre tratamiento. Para eliminar los cuerpos más voluminosos (trapos, hojas, palos...) que se encuentran flotando o en suspensión. Consta de: — Desbaste. Hay desbaste grueso y fino. El desbaste grueso se realiza con rejas cuyos barrotes están separados de 50 a 150 mm. El desbaste fino utiliza las «rejas de finos», con separación de 10 a 20 mm. — Desarenado. Elimina sólidos minerales, de tamaño superior a 200µ mediante sedimentación, haciendo que el agua circule lentamente (30 cm/s). Algunos desarenadores disponen de sistemas de aireación que limpian las arenas y mantienen en suspensión la materia orgánica. — Desengrasado. Elimina aceites y grasas. Se consigue su desenmulsión inyectando aire, produciendo su ascenso a la superficie, de donde son eliminados. B. Tratamiento primario — Decantación primaria. Sedimentación de partículas por la acción de la gravedad. Se logra la separación de aproximadamente el 90 por 100 de los materiales sólidos en suspensión y se disminuye alrededor de un 35 por 100 la DBO. Los decantadores pueden ser circulares y rectangulares. En los primeros hay un puente móvil radial, con un mecanismo de arrastre

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para facilitar la eliminación de los fangos. En los rectangulares el puente es transversal y el movimiento de vaivén. C.

Tratamiento secundario. Se eliminan sólidos orgánicos suspendidos, generalmente por un proceso biológico y de decantación.

— Proceso biológico. Consumo de materia orgánica por la acción de microorganismos (bacterias, protozoos y hongos). Hay distintos procedimientos: los más usados son los fangos activados y los lechos bacterianos o filtros percoladores. En los fangos activados se utilizan balsas de activación, en donde el agua se mezcla con un fango donde están los microorganismos. Se aporta oxígeno mediante turbinas o difusores. En el procedimiento de lechos bacterianos se utilizan tanques circulares, en los que hay piedras u otros materiales que dejan huecos entre ellos. Sobre este soporte se sitúan los microorganismos y el agua se vierte sobre ellos mediante un brazo giratorio. El resultado del proceso biológico es el «licor mixto» que es una mezcla de agua y fangos. — Decantación secundaria. Se consigue la separación del fango, una parte del mismo vuelve a incorporarse al proceso biológico. D. Procesos terciarios — Desinfección. Eliminación de los gérmenes patógenos que hayan quedado en el agua. Generalmente se realiza una cloración (cloro o hipoclorito). También pueden realizarse otros procesos, pero, por su coste, son poco frecuentes: aireación (eliminación de gases), separación por membrana (eliminación de iones), etc. 3.4.2.

Línea de fangos

Es necesario someter a los fangos obtenidos en la línea de agua a procesos que reduzcan su volumen y eviten problemas sanitarios. Estos tratamientos dependen del destino que tengan los fangos y de las características de la planta depuradora. Los más usuales son:

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— Espesamiento. Para reducir su volumen. Se puede realizar por gravedad (generalmente usado para los fangos primarios) y por flotación, inyectando aire (para los fangos biológicos). — Digestión. Degradación de la materia orgánica por bacterias. Puede ser anaerobia o aerobia. En las plantas grandes se suele realizar la primera. En los tanques donde se produce la degradación anaerobia (digestores) se mantiene el pH y la temperatura óptimos para las bacterias. En el proceso se producen gases, «gas biológico»: principalmente metano y dióxido de carbono, también hidrógeno y nitrógeno. El gas puede tener aprovechamiento energético, utilizándose en la propia depuradora. El proceso total dura entre tres y cuatro semanas. En la digestión aerobia los fangos se someten a aireación, y la degradación dura entre 10 y 20 días. — Secado. Reduce la cantidad de agua. Puede ser natural o mecánico. El destino final de los fangos depende de muchos factores: económicos, sanitarios, etc. Fundamentalmente son: los vertederos, el mar, los usos agrícolas y la incineración (utilizándose su poder calorífico). 3.4.3.

Otros sistemas de tratamiento del agua residual

Además de las plantas depuradoras, existen otros sistemas para el tratamiento del agua residual, como los «sistemas de depuración natural», que son de dos tipos: — Vertido de las aguas residuales al terreno (riegos, infiltración etc.). Actúan los microorganismos del suelo sobre la materia orgánica. — Sistemas de lagunaje. Almacenando agua en estanques o lagunas aerobias y anaerobias, en donde se produce la degradación de la materia orgánica. En ambos tipos de tratamiento es necesario realizar estudios y análisis del terreno y del agua para evitar problemas de contaminación. En el medio rural y en casas aisladas donde no existe alcantarillado, es frecuente, para la depuración de las aguas residuales domésticas, el uso de la «fosa séptica». Consiste en una excavación

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recubierta de material impermeable, con un tamaño como mínimo de 1.9 m3 de capacidad, que puede tener uno o dos compartimentos y tiene que disponer de un dispositivo de salida de gases. En ella se produce sedimentación y digestión anaeróbica del fango. Al construirla hay que emplazarla alejada de los lugares de captación de agua potable.

Tema 4

El suelo M.a ANGELES NADAL MARTIN

ESQUEMA • Introducción • El suelo: características. • El suelo y el hombre. • Los residuos sólidos.

OBJETIVOS • Conocer las características del suelo. • Comprender la necesidad de su conservación. • Relacionar el suelo con los seres vivos. • Reconocer la importancia del suelo como base de la producción de alimentos. • Fomentar medidas no contaminantes del suelo. • Proponer medidas preventivas para evitar enfermedades transmisibles por el suelo. • Estudiar e interpretar el suelo a nivel local.

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INTRODUCCIÓN El suelo no sólo es el asiento de los ecosistemas terrestres, sino también es la base que sustenta a nuestros recursos alimentarios. En ocasiones el hombre olvida su importancia y realiza actuaciones perniciosas que alteran, degradan, contaminan y lo hacen desaparecer. De ello se derivan altaraciones estéticas, pérdidas de ecosistemas, déficit de productos alimentarios y problemas sanitarios importantes. El tema plantea estas situaciones, y además analiza los residuos sólidos. 1. EL SUELO: CARACTERÍSTICAS El suelo es el soporte de la vida terrestre, tanto de los ecosistemas naturales como de los cultivos agrícolas. En su formación intervienen procesos geológicos y biológicos. Por estas razones, la edafología, ciencia que lo estudia en profundidad, está relacionada íntimamente con la geología, la biología y la agronomía. En el suelo se desarrollan abundantes seres vivos que establecen complejas relaciones entre sí y con los componentes abióticos. Singularmente importantes son los microorganismos descomponedores, que tienen una acción fundamental en el ciclo de la materia, al producir la mineralización de la materia orgánica muerta. 1.1. Perfil del suelo En el suelo los materiales aparecen con cierta ordenación, distinguiéndose niveles horizontales. Esta organización se alcanza como resultado de procesos físicos, químicos y biológicos producidos durante años. Se denomina perfil del suelo a la estructura vertical que se presenta desde la superficie hasta la roca madre donde se establece. Cuanto más manifiestos son los horizontes en el perfil, más desarrollado es el suelo. En el suelo maduro se distinguen tres horizontes, que se presentan de arriba hacia abajo por A, B y C (Fig. 6.13).

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Fig. 6.13. Perfil del suelo.

• Horizonte A. Su espesor oscila desde unos pocos mm hasta unos 60 cm. Es la zona superficial del suelo. En él se encuentran las raíces de las plantas herbáceas y se acumulan los restos vegetales y animales. La descomposición de éstos origina el humus o mantillo. El color es oscuro, debido a la riqueza de materia orgánica. El agua ejerce una acción de lavado en este horizonte, al arrastrar materiales hasta las capas más profundas, desapareciendo los compuestos coloidales y el carbonato cálcico. Se pueden distinguir subhorizontes: — A0. Con predominio de restos vegetales, que forman el humus bruto. — A1. Mezcla de humus más evolucionado y materia mineral. — A2. Con predominio de la materia mineral.

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• Horizonte B. Su espesor puede alcanzar 1 m. Es la zona donde se acumulan los materiales provenientes de la zona superior: sustancias coloidales (que hacen menos poroso al horizonte B), arcillas, óxidos e hidróxidos metálicos, etc. El color es más claro por carecer de humus y la presencia de óxido de hierro y de aluminio le dan coloraciones pardorojizas y amarillentas. • Horizonte C. El espesor puede ser desde unos metros hasta más de 30. Está en relación con la roca madre, asiento y origen del suelo. Los cantos arenas y arcillas que lo constituyen proceden de la alteración de la roca madre. 1.2. Componentes del suelo

El suelo está compuesto por sustancias orgánicas e inorgánicas, que pueden estar en estado sólido, líquido y gaseoso. • Sustancias sólidas: Entre las inorgánicas destacan: — Silicatos. Procedentes de la alteración de la roca madre, fundamentalmente de las arcillas. — Óxidos e hidróxidos de hierro y aluminio. — Sales: carbonatos, sulfatos, cloruros, nitratos, etc. — Glastos: fragmentos de la roca madre. Entre las orgánicas se encuentran: — Seres vivos: vegetales, animales, bacterias, etc. — Restos de seres vivos: hojas, deyecciones, productos del metabolismo, etc. — Materia orgánica en descomposición, humus: derivados nitrogenados, hidrocarburos, ácidos húmicos, etc. La cantidad de materia orgánica es aproximadamente un 5 por 100, pero puede variar desde un 1 por 100 en los desiertos hasta un 100 por 100 en las turberas. Ciertos compuestos orgánicos pueden unirse a minerales arcillosos y formar complejos organominerales, de naturaleza coloidal. • Sustancias líquidas: La más característica es el agua. Se halla ocupando los poros y, junto con el aire, ocupan entre el 40 y el

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60 por 100 del volumen total del suelo. No toda el agua del suelo es aprovechable para las plantas, ya que parte de ella está fijada fuertemente a las partículas del suelo. El agua lleva disueltas sustancias, entre ellas iones importantes para los seres vivos: sodio, potasio, calcio magnesio, nitratos, sulfatos, bicarbonato, etc. Cuando el suelo está saturado de agua, ésta desplaza al aire y el medio se hace reductor; por el contrario, cuando predomina el aire, el medio se transforma en oxidante. • Sustancias gaseosas: Fundamentalmente son los gases atmosféricos. Es necesario el oxígeno para los procesos respiratorios de los seres vivos, siendo consumido principalmente por bacterias y hongos. 1.3. Textura y estructura del suelo

La textura del suelo se determina por la relación de los componentes sólidos de distintos tamaños presentes en el suelo. Según el tamaño, los materiales, pueden ser: — Materiales finos: arcillas y limos. Con una gran superficie en relación al volumen, lo que determina, entre otras, sus propiedades de cohesión y adhesión de agua. — Materiales medios: arenas. — Materiales gruesos: tamaños variables. En un suelo equilibrado están en proporciones semejantes. Cuando destaca algunos, la textura es la del material predominante: suelos arenosos, arcillosos, pedregosos, etc. De la textura del suelo depende su permeabilidad y la capacidad de retención de agua. Los suelos arenosos son muy permeables y retienen poca agua, al contrario que los arcillosos, que son inpermeables (no se comunican apenas entre sí los poros), pero tienen alta la capacidad de retención de agua. La estructura del suelo se debe a la forma y disposición de los agregados. Estos son los fragmentos en los que tiende a dividirse el suelo. Están formados por la agrupación de los componentes sólidos inorgánicos, humus y los complejos organominerales. La estructura puede ser. prismática, en bloques, laminar, etc. También interviene en la permeabilidad del suelo.

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1.4. Formación y evolución del suelo

La formación del suelo se inicia por la acción geológica de la atmósfera sobre la roca. La meteorización química y física producen alteraciones y su disgregación. Sobre estos materiales pueden instalarse seres vivos sencillos: microorganismos, liqúenes, musgos, etc., que colaboran en los procesos de alteración y contribuyen con materia orgánica, marcando el origen del horizonte A. Lentamente, se van incorporando otros seres vivos más complejos (cormofitas, animales zapadores, etc.) que continúan los procesos de fragmentación y químicos, e incrementan la materia orgánica. Al discurrir por la zona superficial, el agua se carga de sustancias que deposita en otras más profundas, estableciéndose paulatinamente el horizonte B. Durante la formación del suelo las condiciones cambian de manera gradual, lo que causa modificaciones en las comunidades biológicas; es decir, se producen sucesiones ecológicas, hasta establecerse un equilibrio entre la biocenosis y las condiciones edafológicas y climáticas. De esta manera, sobre las rocas estériles se puede llegar a formar un suelo desarrollado, base de un complejo ecosistema. En la formación y transformaciones del suelo influyen varios factores: roca madre, seres vivos, clima, topografía y tiempo. — Roca madre: De la composición mineralógica de la roca madre dependen los materiales que aporta al suelo. Son importantes, sobre todo, los minerales arcillosos, que se alteran y liberan por la meteorización, y la textura de la roca, pues condiciona su fragmentación e influye en la permeabilidad. Cuando la roca madre se ha originado in situ se dice que el suelo es autóctono, pero si proviene de otros lugares (terrazas fluviales, morrenas glaciares, depósitos de loess) es alóctono. — Seres vivos: La acción que ejercen es decisiva. Aunque los animales excavan galerías y aportan materia orgánica al suelo, es mayor la repercusión de los vegetales, que, además de la acción mecánica de las raíces, realizan un bombeo de sales minerales de zonas profundas, que luego revierten a las capas superficiales, y son los componentes mayoritarios del humus. Sin embargo, el papel principal es realizado por los microor-

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ganismos (bacterias y hongos), al transformar el humus y producir reacciones de oxidación de compuestos de nitrógeno, azufre, etc. — Clima: Es el factor más importante. Por un lado condiciona a los seres vivos y a la acción que ejercen; por ejemplo, en climas fríos hay menor número y con menos actividad de microorganismos, por lo que el humus puede acumularse. Otra influencia la ejerce sobre la meteorización: las transformaciones químicas son menos intensas en climas fríos que en los cálidos. Además de la temperatura, influye la precipitación. En climas húmedos la alteración química es mayor que en los secos. También determina la cantidad de agua en el suelo; cuando ésta es grande se ejerce un intenso lavado, mientras que en condiciones de sequedad, se produce ascenso de aguas profundas con sales, que pueden depositarse superficialmente. El clima es tan decisivo que rocas distintas en climas semejantes originan suelos con características similares. Por el contrario, el mismo tipo de roca en climas diferentes da lugar a diversos tipos de suelos. — Topografía: La pendiente del terreno influye en el microclima y la escorrentía, y ésta, a su vez, en la acción erosiva y en la infiltración del agua. Por estas causas, el relieve interviene en la distribución de suelos en una zona. — Tiempo: Para que el suelo alcance su equilibrio es necesario un tiempo muy largo, desde decenas de años hasta miles (esto último en la mayoría de los casos). Cuando el suelo está en equilibrio se dice que está maduro. Un suelo joven o bruto es el que está en proceso de formación. 1.5. Tipos de suelo

Debido a los diversos factores que influyen en la formación del suelo, existen muchos tipos y es difícil su clasificación. Como criterio puede utilizarse el clima, pero en algunos casos hay predominio de otros factores (Tablas 6.20 y 6.21). Aunque en el perfil del suelo se suelen presentar tres horizontes, puede faltar o estar poco desarrollado alguno. Sin embargo, dos

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Tabla 6.20. Tipos de suelo según zonas climáticas LATITUD ALTA

SUELOS DE TUNDRA

CLIMAS FRÍOS

• PODZOLES o TIERRAS GRISES • TIERRAS PARDAS FORESTALES • SUELOS GRISES

CLIMAS TEMPLADOS

• CHERNOZENS o TIERRAS NEGRAS • SUELOS MEDITERRÁNEOS: PARDOS MEDITERRÁNEOS, ROJOS Y TERRA ROSSA • DESÉRTICOS

LATITUD MEDIA

LATITUD INTERTROPICAL

• LATERITAS

suelos, por carecer del mismo horizonte, no tienen que ser necesariamente similares. En las regiones árticas, la escasez de vegetación (sólo hay líquenes y musgos) hace que el horizonte A sea prácticamente inexistente. Semejante carencia se produce en suelos de selvas húmedas, totalTabla 6.21. Tipos de suelo según factores no climáticos ROCA MADRE

CALIZAS

• RENDZINAS

SILÍCEOS

• RANKER

DRENAJE

HIDROMORFOS

• GLEY • TUBERAS

SALES

HALOMORFOS

• YESÍFEROS

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mente diferentes. En este caso se produce por la rapidez de degradación del humus por los microorganismos, y el horizonte B es de colores rojizos por la presencia de óxidos de hierro y aluminio (laterita). Los suelos desérticos también tienen reducido el horizonte A, mientras que en el B, por la infiltración, pueden producirse costras calcáreas. En los suelos ranker y rendzinas, el horizonte poco desarrollado es el B. En ambos casos son suelos poco evolucionados. Los suelos podzol son de climas húmedos y fríos. El horizonte A está desarrollado por la existencia de abundante vegetación. Es típico de la taiga. En España se encuentran estos suelos en el norte, desde Galicia hasta la región pirenaica. La vegetación que sustentan es fundamentalmente el bosque templado de hoja caduca. Los chernozen se originan también en climas húmedos, pero con veranos cálidos. El horizonte A está desarrollado con abundante humus. Son fértiles, sobre todo para el cultivo de cereales (por ejemplo, las tierras negras del sur de Rusia). Con climas más cálidos y secos la cantidad de humus se reduce. Los suelos mediterráneos presentan diferenciaciones, fundamentalmente según la duración de la sequía. Las tierras pardas tienen el horizonte A con abundante materia orgánica, están en la mayoría de España (menos en la zona norte) y son el soporte de los encinares. Los suelos rojos y térra rossa se localizan en el sureste de España, sobre calizas. El horizonte A es prácticamente inexistente y su color se debe a óxidos de hierro. Los suelos de gley y las turberas tienen abundante humus y están empapados de agua. En las turberas las condiciones son más extremas, y sustentan una abundante vegetación de musgos y juncos. Los terrenos salinos dificultan las instalación de vegetación, por lo que es escasa. Existen diferentes tipos según sean las sales. En España predominan los yesíferos en regiones del Valle del Ebro y de las Mesetas.

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2. EL SUELO Y EL HOMBRE 2.1. El suelo y la agricultura

La aparición de la agricultura, alrededor del octavo milenio antes de nuestra era, supuso la transformación de la sociedad humana. A lo largo de miles de años los trabajos agrícolas han ocupado mayoritariamente a la humanidad. Aún en 1930, en España la agricultura absorbía un 45 por 100 de la mano de obra. Si hace un siglo un agricultor abastecía a cuatro personas, hoy, en los países desarrollados, la relación se ha transformado en 1 a 78. Por lo que, a pesar del enorme descenso de la proporción de los trabajadores agrícolas, se ha mantenido el abastecimiento, e incluso los países ricos tienen excedentes alimentarios. La causa se debe a los profundos cambios experimentados en la agricultura en los últimos cincuenta años. La industrialización del campo, con el uso de maquinarias que facilitan las labores agrícolas, y el empleo de fertilizantes y biocidas, han sido los factores principales. Aunque también han intervenido otros, como el desarrollo de variedades vegetales más productivas y resistentes a las plagas, las redes de transporte, la electrificación del medio rural, etc. Sin embargo, estos aspectos positivos han sido en parte contrarrestados por la aparición de algunas consecuencias negativas: — El cultivo de parcelas, rodeadas frecuentemente de setos en donde existían flora y fauna silvestre, fue modificándose. Las parcelas se unieron para facilitar el acceso y el trabajo de la maquinaria, desapareciendo los setos. La agricultura, antes integrada en el paisaje natural, ha terminado por producir su modificación y monotonía. — El excesivo uso y sin control de los fertilizantes y biocidas ha sido el origen de graves problemas de contaminación del suelo, aire y agua, con repercusiones sanitarias, como hemos visto anteriormente, además de afectar a gran número de especies animales y vegetales no perjudiciales. — En ocasiones, la ocupación de nuevas áreas para ser utilizadas con fines agrícolas, ha producido la eliminación de ecosistemas naturales de gran valor, en equilibrio con el suelo, y frecuentemente, han sido causa de erosión intensa del suelo.

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Actualmente no se considera como único objetivo agrícola la producción de alimento, sino también el que se practique una «agricultura viable», es decir, con menor repercusión en el medio ambiente. Para conseguirlo se plantean nuevas estrategias agrarias. Se estudian varios tipos de actuaciones, como: • Sustituir el uso excesivo de fertilizantes (nitratos) por la utilización de plantas que fijen el nitrógeno atmosférico, e incluso el tratamiento de plantas por biotecnología para lograrlo. • Ahorrar agua de riego, con nuevos sistemas, como el riego gota a gota. • Practicar cultivos múltiples: rotación de cultivos y cultivos mixtos (de árboles y plantas anuales, de cereales y leguminosas, etc.). • Desarrollo de nuevos biocidas como, por ejemplo, fototóxicos: sustancias con acción larvaricida en presencia de luz. A pesar del incremento demográfico producido y esperado (10.000 millones de habitantes para dentro de 100 años), el problema del hambre en el mundo no se debe tanto a causas naturales (pobreza del suelo, sequía) como a económicas, sociales y políticas. Actualmente, a pesar de existir regiones del mundo con malnutrición, en otras hay excedentes de productos alimentarios. Es en los países pobres, comprometidos con préstamos, en donde se produce el hambre. En muchas ocasiones, como por ejemplo en el Sahel africano, se han utilizado los suelos fértiles para cultivos industriales (café, algodón, cacahuete, etc.), destinados a la exportación para la obtención de divisas, quedando los suelos más pobres para cultivos alimentarios. 2.2. La alteración del suelo

Hay múltiples acciones que originan alteraciones del suelo, produciendo su erosión y contaminación, que repercuten en el hombre directamente (problemas sanitarios) e indirectamente (alteración paisajística, pérdida de suelo fértil, etc.). Aunque la alteración del suelo puede tener un origen natural, por acción de los agentes geológicos, éstos suelen actuar lentamente (salvo erupciones volcánicas, terremotos, etc.) y los seres vivos pue-

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den responder generalmente al cambio. El hombre ha introducido factores que han originado alteraciones profundas y rápidas del suelo. Entre las actividades humanas que ejercen una acción importante en el suelo señalamos: — Incendios forestales. — Eliminación de la vegetación autóctona. — Plantación de especies alóctonas. — Pastoreo abusivo. — Monocultivos. — Obras (carreteras, trenes, urbanizaciones, etc.) — Actividades agropecuarias (fertilizantes y biocidas). — Actividades industriales y mineras. — Residuos sólidos urbanos. Las tres últimas mencionadas producen contaminación y problemas sanitarios; las demás, fundamentalmente erosión del suelo y alteraciones ecológicas. Los incendios forestales están ligados a factores climáticos, pero también intervienen otros factores, como es el tipo de vegetación: se produce mayor número de incendios en arboledas alóctonas que en los bosques autóctonos. En muchas regiones españolas se ha producido aterrazamiento con maquinaria —que ha destruido el matorral y arbolado natural— para la introducción de monocultivos forestales de crecimiento rápido, con el fin de la obtención de pasta de papel. Los monocultivos de especies forestales, como el eucalipto, o anuales, como el maíz, además de alterar totalmente los ecosistemas de la zona, al reducir la diversidad genética, son menos resistentes a las enfermedades. En ocasiones se ha utilizado suelo de importancia ecológica (encinares, ecosistemas litorales, etc.) para la construcción de urbanizaciones, que no sólo producen alteración ecológica, sino que han sido, a veces, origen de contaminación del medio. Otras obras humanas pueden repercutir seriamente en los ecosistemas terrestres, cuando no se estudian los problemas medioambientales: carreteras, ferrocarriles, tendidos eléctricos, etc. La agricultura, ganadería, industria, minería y los núcleos urba-

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nos son fuente de alimentos y bienestar, pero también de sustancias que contaminan el medio y alteran nuestra salud. 2.2.1.

La erosión del suelo

La pérdida de suelo es uno de los graves problemas de nuestro planeta. No sólo en África el desierto aumenta con rapidez; también la erosión afecta a extensas regiones de todo el mundo, tanto en países desarrollados como en los que no lo están. En España la tercera parte de la superficie está expuesta a erosión intensa. El sureste de nuestro país es una de las zonas más afectadas de Europa, con un intenso acarcavamiento. Se pierde el suelo fértil, necesario para la alimentación de la humanidad, por varios motivos, entre ellos: • Sobreexplotación. Producida por la supresión del barbecho, agotándose el suelo tras una serie de cosechas. En ocasiones, el coste de los fertilizantes hace no rentable el cultivo y se abandona. Privado de la vegetación, el suelo se erosiona con facilidad. • Salinización del suelo. Causa su esterilidad. Puede originarse de varias maneras: evaporación mayor que las precipitaciones, riego con agua salina y falta de drenaje, etc. • Pastoreo abusivo. Elimina la escasa vegetación y deja desprotegido al suelo. • Eliminación de la cubierta vegetal. Producida por varios motivos: tala de bosque para madera, lluvia acida, urbanizaciones, obras, etc. Queda expuesto el suelo a la acción erosiva del agua de arroyada. • Minería. Elimina la vegetación, altera el drenaje natural, etc. Para frenar la desertización es necesario cambiar ciertas formas de utilización del medio. 2.2.2.

La deforestación de los bosques tropicales

Extensas zonas de selva tropical desaparecen cada año; allí donde la diversidad biológica es más rica, el clareo de los bosques por el hombre produce su desaparición. El bosque se elimina para conseguir un inmediato aprovecha-

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miento económico: madera, conversión de áreas forestales en agrícolas o ganaderas, etc. Sin embargo, el suelo es pobre por la rápida degradación de la materia orgánica, lo que le hace frágil e impide, cuando se ha eliminado el suelo con maquinaria pesada, la regeneración del bosque. En algunos países se empiezan a tomar medidas para frenar el desastre. Tailandia ha paralizado la explotación forestal comercial, tras comprobar que entre 1985 y 1988 se había perdido cerca de un 30 por 100 de la cubierta forestal, lo que había producido deslizamientos de ladera en las colinas desforestadas, afectando a los hogares de 40.000 personas. En Filipinas también se está iniciando el cierre de serrerías. 2.2.3. La contaminación del suelo

Los contaminantes que llegan al suelo pueden producir trastornos, tanto a los seres del suelo como al propio hombre. En muchas ocasiones pueden llegarnos a través de los alimentos (de origen animal o vegetal), en otras con el agua, al producirse el arrastre de contaminantes hasta las capas freáticas y también por el contacto con el suelo. Las sustancias contaminantes pueden proceder de la atmósfera (lluvia acida, sustancias radiactivas, etc.), de actividades industriales y mineras (metales pesados, sustancias radiactivas, etc.), de actividades agropecuarias (fertilizantes y biocidas) y de los núcleos urbanos (residuos sólidos urbanos). La mayoría de estos contaminantes y sus efectos han sido descritos en los temas del aire y del agua. Nos referiremos en este apartado solamente a un aspecto de los biocidas no considerado todavía. Los residuos sólidos urbanos se estudian en el último bloque del tema. Además de usarse los biocidas para destruir o repeler artrópodos y roedores que se alimentan de cosechas, prevenir y controlar enfermedades de las plantas, controlar las malas hierbas, sanear locales ganaderos y evitar enfermedades transmisibles, ciertos biocidas se han utilizado en acciones bélicas (Tabla 6.22). En Vietnan se utilizaron herbicidas y defoliantes para eliminar la cobertura vegetal y las cosechas. Entre 1961 y 1975, con un período

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Tabla 6.22. Ejemplos de biocidas INSECTICIDAS • Productos arsenicales: ARSENIATO DE PLOMO, VERDE de PARÍS. • Compuestos fluorados: FLUORUROS, FLUOSILICATOS. • Organoclorados: DDT, HCH, LINDANO, CLORDANO, DIELDRIN, ENDRIN, ENDOSULFAN. • Organofosforados: PARATHION, MALATHION, DICLORVOS. • Carbamatos: CARBARIL, MINACIDE. • Fumigantes: TETRACLORURO de CARBNO, Ac. CIANHÍDRICO. • Repelentes: NAFTALINA. • Sistémicos: THIOMETON, FOSFAMIDON. • De contacto: NICOTINA, PELITRE. ACARICIDAS • AZUFRE. • POLISULFUROS. • PHENKAPTON: organofosforados. NEMATICIDAS • DBCP: NEMAGON, LIROFUME. • D.D. RODENTICIDAS o RATICIDAS • Gases asfixiantes. • Cebos tóxicos: SULFATO de ESTRICNINA, SULFATO DE TALIO FUNGICIDAS • Compuestos cúpricos: CALDO BÓRDELES, CALDO BORGOÑON, OXICLORURO de COBRE. • Compuestos metálicos: ZIRAN, FERBAN. • Compuestos orgánicos no metálicos: CAPTAN, THIRAN. • Azufre y sus compuestos: AZUFRE, POLISULFUROS. • Compuestos de mercurio: CLORURO de MERCURIO. • HCB. • Formol.

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Tabla 6.22. Ejemplos de biocidas (continuación) HERBICIDAS • Inorgánicos: CLORATO SÓDICO, BORATOS, ARSENITO. • Aceites minerales. • Productos orgánicos: Fenoxiacéticos (2, 4-D). Carbamatos (BARBAN). Fenoxibenzoico (FBC). Derivados de la urea (DIURON). Derivados de amidas (PROPANIL). Con amonio cuaternerio (PARAQUAT). INSECTICIDA y HERBICIDA • DNOC INSECTICIDA y RODENTICIDA • ENDRIN

de máximo uso en 1969, se vertieron un mínimo de 24.000 toneladas del herbicida 2, 4, 5-T (2, 4, 5-triclorofenoxiacético), a una dosis media de de 1 g/m2, sobre unas 1.700 hectáreas. Los bosques litorales anfibios de Vietnan, manglares, murieron masivamente, formándose una costra de óxidos de hierro y aluminio que impide el desarrollo de vida sobre el suelo, no habiéndose producido, quince años después, ninguna regeneración del bosque. Estas sustancias químicas, utilizadas para producir desastres ecológicos, son denominadas «ecocidas». También es muy posible repercusiones en la salud de la población vietnamita y de los norteamericanos veteranos de Vietnan, ya que aún tienen en su organismo (tejido adiposo) niveles elevados de dioxina. Se están estudiando los efectos en índices de cáncer de hígado y el de nacimientos de niños con defectos. Pero no sólo estas sustancias usadas en Vietnan, sino también otros herbicidas y defoliantes, insecticidas, etc., pueden usarse para fines no pacíficos. En la fabricación de muchos se producen sustancias intermediarias que pueden derivarse a uso militar.

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Las implicaciones de los biocidas hace recomendable la adopción de normas internacionales sobre su fabricación y empleo. 2.3.

El suelo y la salud

El suelo no sólo aporta alimentos al hombre: también en ocasiones puede ser el origen de una enfermedad. En el suelo viven seres vivos, algunos de los cuales son patógenos: virus, bacterias, artrópodos, nemátodos, etc. A veces pueden infectar directamente al hombre (tétanos), mientras que en otras se produce a través de un animal infectado (triquinosis). Frecuentemente estos animales son los domésticos y los roedores e insectos. Por esto, la higiene de los locales y el control veterinario son necesarios para la prevención de muchas enfermedades. De la misma forma, es imprescindible un control sanitario de los vertidos de residuos urbanos, para evitar el desarrollo de los roedores e insectos. Por último, no olvidemos que entre los seres del suelo puede encontrarse alguno venenoso (arácnidos y reptiles en su mayoría) (Tabla 6.23). Las actividades agropecuarias también pueden ser causa de otro tipo de enfermedades, como las alergias (asma bronquial, corizas, alérgicas), por productos vegetales (polen, harinas, etc.) o animales (lanas, pelos, etc.). Y como ya hemos tratado en el tema del agua, los Tabla 6.23. CAUSAS POR LAS QUE EL SUELO PUEDE ORIGINAR ENFERMEDAD

PATÓGENOS PRESENTES EN EL SUELO (TÉTANOS). VECTORES PRESENTES EN EL SUELO (PESTE). COMPOSICIÓN QUÍMICA DEL SUELO (BOCIO). CONTAMINACIÓN QUÍMICA DEL SUELO (TOXEMIAS POR BIOCIDAS). POR ACTIVIDADES HUMANAS: AGROPECUARIAS (ALERGIAS). MINERAS (SILICOSIS).

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biocidas pueden causar toxemias agudas y crónicas, y los nitratos también alteraciones de la salud. Las actividades de minería, al producir polvo en suspensión, influyen en la salud, como es el caso de la silicosis. Otra vía de alteración para la salud humana la constituyen los productos contaminantes procedentes de diversas actividades, que pueden llegar al suelo por diferentes medios: vertidos o almacenamientos directos, agua de riego, precipitaciones atmosféricas, etc. Entre ellos señalamos las sustancias radiactivas, cuyos efectos ya han sido tratados en los temas anteriores. La propia composición química del suelo puede tener implicaciones sanitarias, como el déficit de yodo, causa de bocio en extensas regiones del mundo. 2.3.1.

Algunas enfermedades relacionadas con el suelo

a) Producidas por seres vivos

Tétanos: Producido por la bacteria Clostridium tetani, que se encuentra en forma de esporas en el suelo. Penetra en el organismo a través de heridas. Leptospirosis: Bacterias del genero Leptospira. El reservorio principal son las ratas. También se localizan en animales domésticos. Se pueden encontrar en el agua y en el barro, contaminados a partir de animales. Pueden penetrar en el hombre a través de heridas. Es importante la prevención en arrozales, túneles, alcantarillado, etc. Anquilostomiasis: Se produce por un Nemátodo (Acylostoma duodenale). Es posible la existencia de larvas en suelos húmedos, pudiendo penetrar a través de la piel. Ha sido frecuente entre los mineros y trabajadores de huertas. Es importante para su prevención la protección de manos y pies. Toxoplasmosis: Protozoo Toxoplasma gondii. Se suele transmitir por animales (mamíferos, aves y reptiles), y también por carne parasitada y a partir de zooquistes del suelo. Tifus exantemático: (Rickettsia provazeki). Se transmite por el piojo. Ha causado graves epidemias. Tifus murino: (Rickettsia typhi). Se transmite por la pulga de la rata.

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Peste bubónica: (Pasteurella pestis). Se transmite por la pulga de la rata. Ha causado enormes epidemias en épocas pasadas. b) Producidas por el polvo Nosoconiosis: Enfermedades respiratorias producidas por el polvo. Según la naturaleza del polvo la gravedad es diferente. Ejemplos de estas enfermedades son las silicosis (sílice) y la bisinosis o neumonía de los algodoneros (polvo de algodón). También producen neumoconiosis las cosechas de los cereales, los trabajos de madera, etc. c) Producidas por la composición química del suelo Bocio: Es endémico en aquellas zonas cuyos suelos tienen poco yodo. El tamaño de la glándula tiroides está incrementado para producir una mayor cantidad de hormonas. Origina menor capacidad en el trabajo y lenguaje imperfecto. Puede producir cretinismo, enanismo, etc. El bocio está extendido por todo el mundo: Méjico, Brasil, Polonia, Yugoeslavia, Norte de Italia, región del Himalaya, Valle del Nilo, etc. En España es frecuente en: Galicia, Cordillera Cantábrica, Pirineos, norte de Cáceres (las Hurdes), Avila, Segovia, Serranía de Ronda, Sierra Nevada, Málaga, isla de la Palma, etc. El conocimiento de su causa posibilita que se vaya reduciendo este problema. Una medida preventiva en la población sería el consumo de sal yodada. 2.3.2. Desinfestación En el conjunto de medidas para mantener el medio en condiciones saludables es muy importante la lucha contra animales que nos transmiten enfermedades, como son ciertos roedores y artrópodos. La erradicación de este tipo de animales es el objetivo de la desinfestación, que engloba a la desinsectación y desratización. La lucha completa para evitar las enfermedades transmisibles debe contar, además, con la desinfección, que consiste en la eliminación de los microorganismos patógenos. Gracias a estas acciones se ha logrado reducir enormemente ciertas enfermedades, como el paludismo o el tifus exantemático, y situar a algunas en límites cercanos a la extinción, como la peste bubónica o la fiebre amarilla (Tabla 6.24).

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Tabla 6.24. Ejemplo de enfermedades humanas transmisibles que han descendido por el uso de biocidas VECTOR

ENFERMEDAD

MOSCAS

Fiebre tifoidea, cólera, polio, disentería bacilar y amebiana, tripanosomiasis africana

MOSQUITOS

Paludismo, filariasis, fiebre amarilla, encefalitis infecciosas

PIOJOS

Pediculosis

PULGAS

Peste bubónica, tifus murino

CHINCHES

Tripanosomiasis americana

FLEBÓTOMOS

Leishmaniasis

GARRAPATAS

Tifus exantemático, encefalitis infecciosas, fiebre recurrente mediterránea, fiebres hemorrágicas

ACAROS

Sarna, tifus de las malezas

En los procesos de desinsectación y desratización es conveniente conocer las características de la especie, para elegir el mejor método de combatirla. En la desinsectación se utilizan preferentemente insecticidas. En la desratización se utilizan métodos pasivos, para dificultar su anidamiento y estancia, y activos, con la utilización de trampas y rodenticidas. 3. LOS RESIDUOS SÓLIDOS Las actividades humanas generan residuos, que en la mayoría de las ocasiones simplemente se vierten al medio (aire, agua o suelo), o

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se tratan ligeramente, ocasionando, como anteriormente hemos visto, nocivas consecuencias. 3.1. Tipos de residuos

Según su procedencia podemos considerar tres tipos de residuos sólidos: urbanos, agropecuarios e industriales. 3.1.1.

Residuos sólidos urbanos

Englobamos en este grupo a los residuos de procedencia doméstica y urbana. El problema de contaminación y sanitario que plantean está en relación con su abundancia, que aumenta según lo hace la población y su nivel de vida. El incremento de consumo experimentado en la segunda mitad del siglo XX, ha hecho aumentar en gran medida la producción de residuos, que, en un medio urbano, se sitúa cerca del kg por habitante y día (por ejemplo, en Madrid 900 g/habitante/día). Aunque varía según los países, se calcula una producción mundial media de 4 millones de toneladas por día. En España se superan los 10 millones de toneladas al año, y más de 80 por 100 corresponden a los residuos domésticos. La composición es heterogénea y varía según el núcleo urbano sea rural o industrial. Hay materia orgánica e inorgánica. La materia orgánica suele representar alrededor del 75 por 100, y está compuesta por restos de alimentos (57 por 100), papel y cartón (16 por 100), trapos (2 por 100), etc. La materia inorgánica está representada fundamentalmente por vidrio (7 por 100), plásticos (similar al vidrio), metales (3 por 100), etc. Un factor importante de las basuras es su densidad. Esta decrece con el aumento del nivel de vida, por traer consigo una mayor utilización de embalajes de un solo uso. La humedad es grande y variable. Influye en la descomposición de la materia orgánica y también en el poder calorífico de la basura. Este calor es el que se desprende en la combustión por unidad de peso de residuos (kcal/kg). Es un valor a tener en cuenta en las plantas de incineración, para la recuperación de energía. La tenden-

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cia al aumento de los productos combustibles (papeles, cartones, etc.) hace que el poder calorífico se incremente. 3.1.2.

Residuos agropecuarios

Están constituidos fundamentalmente por materia orgánica. Son biodegradables. Los problemas que pueden originar por su acumulación son la contaminación de aguas subterráneas y las plagas de insectos y roedores. En el medido rural, el estiércol obtenido de las materias fecales de los animales se acumula y modifica en estercoleros. Estos deben tener unas características que eviten el acceso de ratas e insectos, y también que los malos olores alcancen a la población. El suelo se recubre de cemento para evitar la infiltración y se inclina para conducir y recoger el líquido producido en la fermentación. Cuando ésta finaliza, queda formado el mantillo. 3.1.3.

Residuos industriales

Son muy diversos, dependiendo del tipo de industria y tecnología aplicada. En algún caso pueden tratarse con los urbanos, pero no es lo normal. El tratamiento se puede realizar por sectores o a nivel regional o nacional y, en ocasiones, es individual. Estos residuos originan graves problemas de contaminación y sanitarios, como hemos visto. Un caso particular es el de los residuos radiactivos. 3.2. Recogida y tratamiento de residuos 3.2.1.

De residuos radiactivos

Un caso especial es el de los residuos nucleares por el grave peligro sanitario y ecológico potencial que conllevan y la larga permanencia en el medio de muchos de ellos. La eliminación de estos residuos está controlada y no pueden ser vertidos directamente al medio. Se producen en todas las actividades en las que se utilizan materiales radiactivos: sectores de armamento, medicina, investigación e industria y, sobre todo, en las centrales de energía nuclear.

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A pesar del gran desarrollo de la energía nuclear en los últimos cincuenta años, en los que se han construido numerosas centrales nucleares (en 1988, el 30 por 100 de la producción mundial de electricidad era de origen nuclear), no ha seguido el mismo ritmo el problema del tratamiento y destino de los residuos radiactivos generados. En algunos países se realizan tratamientos para la reutilización del combustible de las centrales nucleares, pero este proceso también ocasiona residuos radiactivos. Ello ha motivado que ciertos países proyecten no procesar los residuos (Suecia, Canadá, Finlandia, etc.), y algunos ya lo han dejado de hacer (EE. UU. cesó el reprocesamiento en 1977). Los residuos de las centrales nucleares, después de un tiempo durante el cual se enfrían y concentran (en forma sólida es más fácil su manejo), se almacenan a largo plazo. El traslado hasta el lugar de almacenamiento debe realizarse con un control riguroso, ya que existen graves riesgos: manipulación, accidentes, pérdidas o robo del material, etc. La elección del lugar de almacenamiento es muy problemática y decisiva, ya que debe proporcionar seguridad durante miles de años. El lugar debe reunir unas características que eviten la alteración de los contenedores de los residuos para que no se produzca la contaminación del medio (suelo, aguas subterráneas, etc). Se han considerado diferentes alternativas: espacio, desiertos, fondos marinos, formaciones geológicas profundas, etc. En cuanto a las rocas, también se sopesan varias posibilidades: sales, arcillas, esquistos, rocas cristalinas, y volcánicas. Es necesario que la zona donde se almacene los residuos sea geológicamente estable, y que se prevea que se mantendrá así durante miles de años. En España, los residuos de alta radiactividad se almacenan en las propias centrales, y los de baja y media en el cementerio radiactivo de El Cabril (Córdoba), en una mina de sal. 3.2.2.

De residuos sólidos urbanos

En el medio rural, mientras la cantidad de basura doméstica fue pequeña y su composición fundamentalmente orgánica, se aprovechaba para la alimentación de ganado porcino, o se depositaba en algún vertedero cercano a la población. En las ciudades, el mayor

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número de habitantes y los problemas generados por la acumulación de basuras fueron la causa de que surgieran los sistemas para su recogida y eliminación. Durante mucho tiempo la eliminación consistió en el simple vertido cerca de la localidad (río, mar o suelo). El aumento de residuos urbanos y su distinta composición, al mejorar el nivel de vida (latas, envoltorios de papel y cartón, etc.) produjo un aumento notable del volumen de los vertederos. Como consecuencia se ocasionaron alteraciones estéticas del paisaje, contaminación del suelo, del agua (superficial y subterránea) y del aire al generarse humos por la combustión (intencionada, a veces para reducir el volumen, o espontánea, por la presencia de material inflamable). Además, la presencia de materia orgánica atrae a ratas e insectos, que pueden desencadenar problemas sanitarios importantes. Estas situaciones, sumadas a la crisis energética y a la falta de ciertas materias primas, hicieron que se plantease el tratamiento de los vertidos, la recuperación de ciertos productos y la obtención de otros beneficios (mantillo, biogás, etc.) a partir de los residuos sólidos urbanos. En España, en 1975, entró en vigor la Ley de industrialización de residuos sólidos urbanos, cuya finalidad es evitar los problemas sanitarios y de contaminación ambiental producidos por las basuras, además de instar a la recuperación de ciertos materiales que contienen. La ley obliga a los Ayuntamientos a la recogida y tratamiento de los residuos sólidos urbanos, y prohíbe todos los sistemas de eliminación que hagan peligrar la salud humana o perturben el medio ambiente. a) Recogida de los residuos sólidos urbanos Para realizar la recogida se establecen previamente, y con cuidado, los itinerarios más convenientes, el horario y el tipo de vehículo. En las ciudades con más de 100.000 habitantes el horario suele ser nocturno, para evitar posibles problemas de tráfico durante el día, pero pueden influir múltiples factores. Los vehículos son generalmente camiones compactadores, que no sólo transportan los residuos, sino que los someten a una compactación. Los sistemas de recepción de los residuos, compactación y vaciado generalmente son mecánicos.

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Los residuos se depositan en cubos herméticos o en contenedores; en ambos casos previamente deben estar encerrados en bolsas. La recogida suele hacerse diaria para evitar problemas derivados de la fermentación de la materia orgánica. Los operarios deben estar vacunados de antitetánica, anticatarral y T.A.B., además de estar dotados de vestuario adecuado, realizar exámenes médicos, etc., para evitar problemas sanitarios. La forma de recogida depende del tipo de residuo sólido urbano. Estos pueden ser: — Residuos domiciliarios. Se deben colocar en bolsas que se cierran y se depositan en cubos herméticos o en contenedores, según sea el sistema de recogida. — Residuos de la limpieza viaria. Su composición varía con las estaciones; por ejemplo, en otoño predominan las hojas de los árboles. Hay papeles, polvo del pavimento, etc. La cantidad de estos residuos depende, fundamentalmente, del cuidado que tengan en el mantenimiento de la limpieza los propios ciudadanos. Existen vehículos mecánicos para el riego y limpieza de las calles. — Residuos hospitalarios. En muchas ocasiones se incineran en el propio hospital. En otros casos se depositan en bolsas cerradas y cubos adecuados para evitar que exista contacto con los operarios, y posteriormente se incineran. — Animales muertos. Se realiza una recogida particular, con vehículos especiales para este fin. Se incineran, como en el caso anterior. — Enseres inútiles (muebles, electrodomésticos, etc.). Pueden recogerse de una forma especial, previa petición del ciudadano, o bien habilitarse lugares para su depósito, de donde se recogen periódicamente. — Residuos especiales (de comercios, industrias, etc.). Se introducen en cubos y contenedores de donde son recogidos. b)

Tratamiento de los residuos sólidos urbanos

Hay tres grupos básicos de tratamiento: — Vertido controlado sanitariamente.

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— Recuperación. — Incineración. La elección entre ellos depende de muchos factores, sobre todo de las necesidades de la zona. El vertido proporciona material para rellenar hondonadas, etc.; el tratamiento de recuperación proporciona diversos recursos: compost, plástico, chatarra, papel, energía, etc.; y la incineración, sólo energía. En las plantas de recuperación se suele instalar la tecnología adecuada para poder realizar los tres tipos de tratamiento, según las necesidades. Vertido controlado sanitariamente: Consiste en realizar el vertido en una zona elegida, una vez que se han tomado medidas para evitar que se produzcan problemas ambientales y sanitarios. Para la elección de la zona deben tenerse en cuenta, entre otros, los siguientes factores: que esté lo suficiente alejada de las viviendas, para que no ocasionen problemas de malos olores, que se encuentre también alejada de los lugares de captación de agua, y que el suelo sea impermeable, para evitar la contaminación de los mantos freáticos. Para reforzar esto último, además, la superficie se inclina y canaliza, recogiéndose las aguas, que son sometidas a tratamiento. Los residuos se extienden en capas de espesor menor a los 2 m y se recubren por otra capa de arena, escorias, etc., de unos 50 cm. Tras el extendido, el material se compacta con maquinaria especial. Al fermentar, la temperatura se eleva a unos 50 °C, provocando la muerte de organismos patógenos y larvas de insectos. Al estar cubiertas las basuras quedan, asimismo, inaccesibles a las ratas. Hasta que la temperatura no se iguala con la del suelo no se vierte encima otra nueva capa. Cuando se ha rellenado una zona y han finalizado los procesos de fermentación, puede utilizarse como zona de recreo o para edificaciones. En este último caso deben transcurrir previamente al menos 10 años, para que se asiente el terreno. Una variante de este sistema es el vertido controlado sanitariamente con trituración previa. Es similar al proceso anterior, salvo que, previo al vertido, los residuos se someten a una trituración para reducir más su volumen. En algunos casos se instala un electroimán que permite separar fácilmente la chatarra magnética. Recuperación: Tiene lugar en plantas de tratamiento de residuos

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sólidos urbanos. En ellas se realiza el conjunto de procesos cuya finalidad es la de recuperar materiales existentes en los residuos y la obtención de compost. En la planta hay una zona para la recepción de residuos de donde son recogidos para alimentar el sistema de tratamiento. Este es complejo, y se realiza mediante trituraciones, captaciones neumáticas, tambores magnéticos, cribados, etc, que separan los diversos materiales. Una parte de ellos son rechazados y se separan para ser vertidos. La materia orgánica se somete a fermentación para su transformación a compost. La fermentación de la materia orgánica tienen una primera fase aerobia, en donde las reacciones de óxido-reducción liberan gran cantidad de energía, que hace aumentar la temperatura hasta 70 °C, produciendo la eliminación de organismos patógenos. Esta fase puede realizarse por vía lenta, simplemente se dan cuatro o cinco volteos (tarda de cuatro a cinco días), o rápida, si se realiza en digestores (tarda aproximadamente un día). Después el proceso de fermentación continúa más lentamentente hasta estabilizarse la temperatura. Entonces se traslada al almacén donde continúa su transformación a una temperatura de unos 45 °C. El agua producida se recoge y es sometida a tratamiento. Tras la recuperación, los productos obtenidos son: — Compost. Representa alrededor de un 30 por 100 de los residuos sólidos urbanos sometidos al tratamiento. — Plásticos. Se separan también los ligeros (film) y los pesados. — Chatarra magnética (estañada y no estañada). — Metales (aluminio, cobre, etc.). — Combustible y papel. — Rechazo. Materiales que no se recuperan, y que representan el 40 por 100 de los residuos sólidos introducidos en el proceso. Incineración: Este método trata de eliminar los residuos sólidos urbanos quemándolos en hornos especiales (temperaturas entre 700 y 1.000 °C), situados en instalaciones realizadas para este fin. Los residuos se reducen enormemente al quedar transformados en escorias o polvo. Para ahorrar energía se puede utilizar la desprendida por la combustión de la basura, instalando un intercambio de calor. La

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planta debe tener también un sistema de depuración de humos, para evitar la contaminación atmosférica. Por esta misma causa la chimenea debe ser alta. En algunas plantas incineradoras se añade un tratamiento de las escorias para recuperar metales. 3.2.3.

Otros sistemas de eliminación de residuos sólidos

Como hemos visto, los residuos sólidos se incrementan con el desarrollo tecnológico y el nivel de vida, produciendo dificultades para su eliminación. Ante este hecho se han desarrollado líneas de investigación para facilitar la desaparición de estos residuos y, en algunos casos además, conseguir que sea rentable. También se ha despertado la preocupación cívica por este problema, adquiriendo una gran importancia la contribución ciudadana para su solución. Han surgido así otros sistemas de eliminación de residuos sólidos, complementarios a los anteriores tratados. Como ejemplo: • Pirólisis: Consiste en la carbonización de los residuos, por tratamiento de calor en ausencia de oxígeno. Se producen hidrocarburos sólidos y líquidos, que pueden utilizarse. Se realizan en industrias químicas y empieza a introducirse en el tratamiento de residuos sólidos urbanos. • Plantas para la producción de combustible: Se tratan los residuos sólidos urbanos para la producción de combustible («pellets» y «briquetas»), pero previamente se recuperan las materias no combustibles que tengan interés. • Plantas de aprovechamiento energético de la biomasa residual: Se utilizan residuos ganaderos, agrícolas, forestales, etc., purines de cerdo, vacuno, residuos leñosos, etc. Se aprovecha esta biomasa residual para la obtención de biogás en digestores anaeróbicos. • Explotación del gas de los vertederos: Para aprovechamiento energético. • Plantas de astillado de residuos forestales: Para la obtención de astillas utilizables como combustible. • Investigación de nuevos materiales biodegradables y competitivos: En esta línea se está desarrollando una importante investigación para conseguir una nueva generación de plásticos, que

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puedan ser degradados por los microorganismos del suelo. Se están estudiando polímeros biodegradables y la incorporación de aditivos fotooxidantes. Desde 1981 existe el biopol (polihidroxibutirato), biodegradable, pero su coste hace que esté reservado al uso médico (envoltura de medicinas, hilos de sutura, etc.). • Reciclaje: Se pueden sustituir materiales que no se reciclan por otros que sí lo hacen, como el vidrio, papel o cartón. Para facilitar el reciclado es importante separar estos productos y depositarlos en contenedores especiales. En muchas poblaciones existe una red de recogida para el vidrio. • Recuparación de residuos peligrosos: Algunos objetos usuales, e inofensivos, pueden ocasionar problemas medioambientales y sanitarios si se vierten directamente al medio. Por lo que es necesario su recuperación para que sean sometidos al tratamiento o almacenamiento que sea conveniente. Por ejemplo: pilas de botón, por su contenido en mercurio, pararrayos radiactivos, por su radioactividad, etc. • Actuaciones personales: Es muy importante fomentar las actuaciones que tengan como finalidad reducir los residuos sólidos urbanos. Y pueden ser muy variadas las maneras de contribuir a conseguirlo: limitar las bolsas de plástico, evitar el sobreempaquetado (que además supone alrededor de un 30 por 100 del precio del producto), no excederse con los artículos de usar y tirar, preferir el papel, cartón o vidrio al plástico en embalajes y recipientes, utilizar los contenedores para el vidrio, etc.

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ACTIVIDADES Actividades del Tema 1 — Demostrar, con plantas de acuario, que el gas desprendido durante la fotosíntesis es el oxígeno. — Demostrar la importancia de las plantas como renovadoras del oxígeno del aire. — Elaborar planes para proteger las zonas verdes. — Esbozar cadenas tróficas reales que correspondan a los ecosistemas acuático y terrestre. — Indicar cuáles son las fuentes de materia y energía en el ecosistema urbano. — Indicar la influencia de ciertos factores abióticos en el crecimiento vegetal (luz, agua, suelo). — Estudiar el equilibrio existente entre los seres vivos de un acuario. — Estudiar en una comunidad (charca, litoral costero, pinar) las distintas relaciones entre los seres vivos y el ambiente, elaborando, si es posible, cadenas tróficas sencillas. — Realizar salidas fuera del aula (parque, bosque, lago, playa) e intentar interpretar todos los factores predominantes. — Explorar un campo baldío, un solar, desde la primavera hasta comienzos del verano. — Realizar salidas a lugares próximos al centro escolar en las distintas estaciones del año, con el fin de estudiar la variación de los factores abióticos y el ciclo de los vegetales y de algunas especies animales. — Profundizar en el estudio de un árbol: porte, edad, altura, floración, hojas, corteza, etc. — Estudiar los hongos (setas) de un ecosistema durante el otoño: estructura, esporas, hábitat. — Medir el ruido en distintos puntos de la localidad y localizar focos de contaminación acústica importantes. — Hacer un estudio de todos los ruidos que hay en la clase, la calle y el hogar.

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Actividades del Tema 2 — Calcular el volumen de aire que una persona consume diariamente. — Estudiar la presencia de polvo en el aire. — Señalar en un plano de la localidad los edificios o monumentos en los que sea evidente la acción de la contaminación. — Estudiar las partículas invisibles del agua de lluvia. — Demostrar que en toda combustión se consume oxígeno. — Calcular la cantidad de monóxido de carbono que expulsa un coche: por día. por semana. — Comprobar que los automóviles contaminan el aire. — Buscar en la prensa diaria algún índice de contaminación y, sobre un plano, indicar la gradación de zonas contaminadas. — Realizar un cuestionario entre los habitantes del barrio o municipio, en relación con el aire que se respira y el efecto sobre la salud. Actividades del Tema 3 — Reproducir en el laboratorio los cambios de estado, base del ciclo del agua, y comprobar la constancia de la cantidad de agua. — Comprobar el contenido de agua en los seres vivos: semillas, hojas, alimentos, etc. — Buscar información sobre el papel del agua en los seres vivos. — Observar la acción disolvente del agua con distintos tipos de sustancias. — Realizar experiencias para comprobar el papel que el agua desempeña en los vegetales. — Realizar una salida al campo para observar el resultado de la acción geológica del agua: valle fluvial, cárcavas, etc. — Comprobar alguna propiedades física del agua (punto de ebullición, densidad, etc.) y observar su variación según la cantidad de sales que contenga. — Estudiar un ecosistema acuático: características físicas y químicas del medio, flora y fauna, etc. — Buscar información sobre la distribución de las precipitacio-

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nes en el planeta y en España. Interpretar la información y elaborar un mural. — Estudiar el abastecimiento de agua en la localidad. Realizar una visita a la zona de captación del agua, a los depósitos, centros de depuración, etc. Confeccionar un mural o un trabajo escrito con los datos obtenidos. — Visitar una central hidroeléctrica. Buscar información sobre las aplicaciones del agua como fuente de energía (máquinas de vapor, etc.). — Investigar la cantidad de agua utilizada en la localidad, en la industria, en los cultivos y el uso doméstico. Interpretar los resultados. — Investigar, a nivel local, el tipo de contaminación que producen en el agua las actividades agropecuarias, industriales y domésticas. Relacionar los resultados con las posibles alteraciones sanitarias que puedan producirse. — Visitar una depuradora de aguas residuales y conseguir información sobre los contaminantes más difíciles de eliminar. — Elaborar una lista de actuaciones con las que se pueda colaborar en no alterar el agua. — Estudiar las características y aplicaciones terapéuticas de las aguas mineromedicinales de la zona. Actividades del Tema 4 — Recoger suelo para separar la microfauna y realizar su observación. — Recoger muestras de distintos suelos y proceder a su estudio: características físicas y químicas, estudios biológicos, etc. — Formar una colección de suelos y confeccionar una ficha de cada uno con sus principales características. — Investigar el tipo de abonos y pesticidas utilizados en la agricultura de la región. Buscar información sobre los efectos sanitarios que producen. — Realizar campañas en el centro de recogida de papel, vidrio, etc., para ser reciclado. — Estudiar cómo se realiza el vertido de los residuos sólidos urbanos en la localidad.

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— Visitar un vertedero controlado sanitariamente y una planta de tratamiento de residuos sólidos urbanos. Confeccionar un mural con los datos obtenidos. — Realizar un mural sobre los problemas sanitarios relacionados con el suelo y sus medidas de prevención. — Relacionar los cultivos de la zona con los suelos sobre los que se asientan. — Estudiar un ecosistema terrestre: factores físicos, químicos, flora y fauna, alteraciones, etc. — Realizar un mural sobre la desertización en el planeta y en España. Actividades globales del Capítulo 6 — Realizar un estudio de higiene medioambiental en un entorno inmediato (centro escolar, barrio, localidad, etc.): necesidades energéticas, abastecimiento de agua potable, sistema de recogida y eliminación de los residuos sólidos, actividades contaminantes, implicaciones sanitarias, etc. — Investigar los principales problemas sanitarios de la zona y su posible degradación medioambiental. — Confeccionar una lista de medidas preventivas para evitar enfermedades relacionadas con la contaminación del medio ambiente.

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BIBLIOGRAFÍA

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ANEXO 1

Protección jurídica del medio ambiente ALFONSO SERRANO GIL

PROTECCIÓN JURÍDICA DEL MEDIO AMBIENTE1 El legislador constituyente quiso preservar de manera clara y rotunda el espacio medio ambiental de la persona, al establecer en el artículo 45 de nuestra Carta Magna «El derecho de todos los ciudadanos a disfrutar de un medio ambiente adecuado»2. Junto a este derecho, y como contrapartida, la propia Constitución impone un deber: «La obligación (de todos) de conservar el ambiente». Para alcanzar el fin esencial descrito en la norma constitucional, es decir, la conservación del medio ambiente, el legislador obliga a que se establezcan los mecanismos jurídicos oportunos que sancionen de manera inequívoca todas aquellas contravenciones del medio ambiente. Aquí tiene su causa el actual artículo 347 bis del Código Penal, introducido por Ley Orgánica de 25 de julio de 1983. Con independencia de que posteriormente desarrollemos el estudio del artículo 347 bis, que no es ni más ni menos que lo que se ha venido 1

En el presente trabajo solamente nos vamos a ocupar de la protección jurídico-penal del medio ambiente, ya que la comprensión totalizadora del tema que nos ocupa debe ser objeto de otra obra de distinta naturaleza a la presente. 2 Establece el artículo 45 de la Constitución: «1) Todos tienen derecho a disfrutar de un medio ambiente adecuado para el desarrollo de la persona, así como el deber de conservarlo. 2) Los poderes públicos velarán por la utilización racional de todos los recursos naturales, con el fin de proteger y mejorar la calidad de vida y defender y restaurar el medio ambiente, apoyándose en la indispensable solidaridad colectiva. 3) Para quienes violen lo dispuesto en el apartado anterior, en los términos que la ley fije, se establecerán sanciones penales o, en su caso, administrativas, así como la obligación de reparar el daño causado.» 575

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en llamar delito ecológico, hay que afirmar también que, como medida colateral de protección del medio ambiente, la Constitución en sus artículos 148, 1 y 149,1, atribuye a las Comunidades Autónomas competencias en materia de protección del medio ambiente, al objeto de desarrollar la legislación propia a través de sus parlamentos autonómicos, en el ámbito territorial en el cual despliegan su competencia. Como cuestión previa al estudio del delito ecológico, hay que afirmar que la normativa ambiental actual es una extensa y heterogénea serie de disposiciones de origen más o menos remoto, que abordan de una manera fragmentaria y hasta incoherente el tratamiento de algunos aspectos o sectores ambientales, por lo que es más aconsejable esperar a configurar una normativa adecuada al tema y posteriormente regular el delito ecológico.

EL ARTÍCULO 347 BIS DEL CÓDIGO PENAL La cada vez más importante preocupación por el tema medioambiental se ha traducido en la incorporación como figura delictiva en muchos países del llamado delito ecológico. El contenido de esta figura en nuestro Código Penal es el siguiente: «Será castigado con la pena de arresto mayor y multa de 175.000 a 5.000.000 de pesetas el que, contraviniendo las leyes o reglamentos protectores del medio ambiente, provocase o realizase directa o indirectamente emisiones o vertidos de cualquier clase, en la atmósfera, el suelo o las aguas terrestres o marítimas, que pongan en peligro grave la salud de las personas, o puedan perjudicar gravemente las condiciones de la vida animal, bosques, espacios naturales o plantaciones útiles. Se impondrá la pena en grado si la industria funcionara clandestinamente, sin haber obtenido la preceptiva autorización o aprobación administrativa de sus instalaciones, o se hubieran desobedecido las órdenes expresas de la autoridad administrativa de corrección o suspensión de la actividad contaminante, o se hubiera aportado información falsa sobre los aspectos ambientales de la misma o se hubiere obstaculizado la actividad inspectora de la administración.

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También se impodrá la pena superior en grado si los actos anteriormente descritos originasen un riesgo irreversible y catastrófico.» En todos los casos previstos en este artículo podrá acordarse la clausura temporal o definitiva del establecimiento, pudiendo el tribunal proponer a la administración que disponga la intervención de la empresa para salvaguardar los derechos de los trabajadores. En primer lugar hay que decir que, por la complejidad del tema, quizá hubiese sido más acertado regular este tema por medio de una ley penal especial. El bien jurídico que se trata de proteger mediante la tipificación de las conductas descritas en el delito ecológico es, sin duda alguna, el de la vida. Pero entendida ésta en sus diversas manifestaciones: humana, animal y vegetal. Problema curioso que plantea este delito es que, para la determinación del hecho punible, la ley remite a normas de tipo administravivo. Es decir, en la medida en que, como consecuencia de la contravención descrita en las leyes administrativas, se produzca un hecho dañoso desde el punto de vista ecológico, estaremos en presencia de delito o no. El artículo 347 bis contempla una agravación de la pena en aquellos supuestos que la industria que ocasione el deterioro ecológico funcione clandestinamente. Hay que decir que el Código Penal entiende por industrias clandestinas todas aquellas que no hayan obtenido la autorización o aprobación administrativa y sus instalaciones, o se hubiesen desobedecido las órdenes expresas de la autoridad administrativa de corrección o suspensión de la actividad, o se hubiese aportado información falsa sobre los aspectos ambientales de la misma o se hubiere obstaculizado la actividad inspectora de la administración. Finalmente se contempla también la agravación de la pena en aquellos casos en los que el riesgo de deterioro sea irreversible y catastrófico. Como medida subsidiaria a las penas privativas de libertad o pecuniarias que procedan, también se podrá acordar el cierre temporal o definitivo de las empresas. Hace la ley un inciso, en el sentido de que se deberán salvaguardar los derechos de los trabajadores. Aunque este intento por no perjudicar a los trabajadores nos parece

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ciertamente plausible, en la práctica será realmente difícil acordar una medida correctora (cierre o suspensión) que no lleve aparejada un perjuicio para los mismos. Resumiendo todo lo anterior expuesto, nos parece loable el intento por parte del legislador de dar protección penal al medio ambiente. Sin embargo, si descendemos al terreno de los hechos, la realidad nos muestra la inaplicabilidad de este artículo 347 bis, ya que siete años después de tipificarse, las sentencias condenatorias recaídas en esta materia han sido excepcionales.

7 El desarrollo FRANCISCO JAVIER PÉREZ PAREJA ENCARNACIÓN NOUVILAS PALLEJA ENRIQUE SANDOVAL

OBJETIVOS • Explicar el desarrollo como proceso de cambio unitario y continuo influido por las funciones de aprendizaje y maduración. • Estudiar las relaciones que establecen el concepto «desarrollo» y la variable «tiempo», tanto a nivel práctico-experimental, como teórico. • Describir el desarrollo a través de los estadios como forma de entender la evolución de la conducta humana, muy extendida y que ha aportado y aporta un instrumento teórico-práctico muy fructífero. • Señalar basándose en la naturaleza eminentemente social del ser humano, las implicaciones de los elementos sociales del desarrollo en los otros aspectos del mismo.

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Tema 1

El desarrollo: conceptos generales FRANCISCO JAVIER PÉREZ PAREJA ENCARNACIÓN NOUVILAS PALLEJA

OBJETIVOS • Resaltar que el desarrollo, con independencia de las teorías que hablan de estadios o momentos fijos del mismo, es un proceso continuo y no finalista, donde los procesos madurativos se erigen en condición necesaria del mismo, y el aprendizaje constituye la condición suficiente. • Señalar que los seres humanos están inmersos en un mundo social y aprenden en la interacción con los demás. • Considerar la importancia básica del aprendizaje como generador del comportamiento.

1. DESARROLLO La noción de desarrollo supone un proceso de cambio unitario y continuo, que implica una variación hacia unas formas de conducta que se valoran como superiores dentro de una determinada concepción del mundo. El concepto de desarrollo implica algo más que la idea de crecimiento. No es un puro aumento cuantitativo, sino que también supone avances cualitativos. 580

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El desarrollo, pues, es un crecimiento pautado cuya forma tiene por lo común un carácter progresivo, y cuyo sentido es el de un aumento de la calidad biosocial de la conducta.

Dentro del desarrollo existen distintos procesos evolutivos, como el desarrollo genital o el del sistema nervioso, que evolucionan como partes de un conjunto, aunque tienen diferentes tasas de crecimiento. Es decir, que cada uno de ellos obtiene su límite máximo de crecimiento en diferentes momentos. Todos estos desarrollos están interrelacionados, de manera que se puede hablar de una evolución conjunta e integrada, aunque la evolución de estos componentes no tengan del todo una exacta sincronía. La especie humana es la que posee el período de desarrollo más largo, ya que una tercera parte de su ciclo vital es de carácter progresivo y está abierto a enriquecimientos comportamentales de importancia. En cambio, a partir de la juventud, la conducta va perdiendo elasticidad en muchos aspectos, con lo que las posibilidades de desarrollo se va reduciendo. En el desarrollo influyen múltiples factores, la mayoría de ellos ambientales, de forma que los niveles de desarrollo alcanzados por los niños de diez años en un país altamente industrializado son, por lo general, superiores a los alcanzados por los niños de su misma edad de países subdesarrollados. Asimismo, los niños de zonas rurales siguen un ritmo de maduración más lento que los niños de núcleos urbanos. Esta relatividad es suficiente para demostrar el influjo condicionante y estimulante que ejerce el medio. Así, el desarrollo implica la participación de procesos adquisitivos que interactúan estrechamente con los denominados maduracionales, y que desbordan el marco del puro crecimiento biológico. 2. MADURACIÓN La mayoría de los procesos de aprendizaje se desarrollan a partir de las interacciones de la persona con el medio ambiente. Es muy

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importante, sin embargo, darse cuenta de que en ninguno de los procesos del desarrollo el ambiente por sí solo crea la conducta. Ciertas potencialidades biológicas del crecimiento individual que se despliegan en un proceso maduracional son necesarios para que se produzca el desarrollo. La maduración puede definirse como «el crecimiento resultante de la interacción entre los genes y las condiciones ambientales internas que caracterizan a las especies; por consiguiente, parte del resultado del ejercicio o del uso de estructuras ya presentes».

En otras palabras, los procesos maduracionales ya están integrados, no se desarrollan fuera de los procesos ordinarios de aprendizaje. Por ejemplo, en el nacimiento muchos de los sistemas corporales del bebé no funcionan eficientemente. Los recién nacidos tienen dificultades en la respiración porque los centro respiratorios en su cerebro no son capaces, todavía, de emitir impulsos nerviosos regulares a los pulmones para que la respiración sea regular o firme. No podemos entrenar a un recién nacido para que respire más regularmente; sin embargo, a medida que pase el tiempo, los sistemas nervioso y respiratorio del bebé madurarán —gracias a la interacción constante con el medio ambiente—, hasta que la respiración llegue a ser fácil y menos forzada. La maduración, efectivamente, prepara a los niños para muchas conductas, pero el aprendizaje y los factores ambientales son básicos para su desarrollo final.

Mientras que la maduración permite que ciertas habilidades se desarrollen en un primer momento, la estimulación ambiental será

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con frecuencia necesaria para contribuir al completo desarrollo de esta habilidad en cuestión. Los efectos maduracionales también determinan un límite sobre el cual comienza el aprendizaje en cualquier edad determinada. Los padres pueden intentar educar a un niño para que controle sus esfínteres; sin embargo, a no ser que los músculos del esfínter anal hayan madurado hasta el punto de que sea posible el control voluntario, esforzarse en educar a los niños sería inútil. Maduración y aprendizaje está íntimamente unidos. La maduración es la condición necesaria pero no suficiente para que se produzca el desarrollo. El aprendizaje es la condición que la hace suficiente. Es decir, que sin que se produzca una incidencia oportuna de la práctica (aprendizaje) sobre un fondo de maduración ya dispuesto, el desarrollo puede deteriorarse o interrumpirse. Sin embargo, si no hay maduración no hay posibilidad de aprendizaje. Por otra parte, el concepto de maduración supone que las estructuras mentales, aptitudes y capacidades, y las mismas facultades de pensamiento, adaptación social, comportamiento moral, etc., llegan a su máxima expresión a través de un proceso mixto de desarrollo y aprendizaje. Una vez logrado este nivel, se entiende que el proceso ha llegado a la madurez. En su curso, unos se consideran activos, y hereditarios otros. La parte de los cambios atribuida a factores predominantemente hereditarios se dice que se producen por maduración. Así, la primera característica que nos sirve para redefinir la maduración es el surgimiento de nuevas estructuras, por efecto de la dinámica interna del organismo, y de factores ambientales integrados en la estructura precedente mediante un proceso de asimilación, por efecto de la experiencia personal.

3. TIEMPO Y EDAD En Psicología Evolutiva el tiempo ha sido elaborado desde dos perspectivas diferentes: — Como algo que los sujetos perciben y experimentan y de forma diferente en diferentes momentos de su vida.

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— Como una variable en el diseño de investigaciones. Bien como una variable para ordenar cronológicamente los cambios observados en los individuos, bien como una variable independiente en la que el tiempo o la edad se consideraban determinantes del cambio observado. A este respecto conviene señalar que se pueden considerar tres tipos de edades: biológica, psicológica, social. 4. MADURACIÓN. ESTADIOS El concepto de maduración entraña otra faceta en el estudio del desarrollo. No todos los niños de una edad determinada tienen la misma estructura mental ni pueden realizar las mismas cosas. Pero sea cual fuese el nivel alcanzado por un niño de esa edad, lo habrá conseguido a través de una secuencia de estructuras mentales, de hábitos y modalidades de comportamiento que normalmente se suceden de la misma manera y en el mismo orden. Este carácter secuencial, según el cual los tipos de conducta aparecen en un determinado orden dentro del curso del desarrollo, no sólo define la maduración como desencadenante de etapas nuevas, sino como definidor del crecimiento en estadios o fases. El niño recién nacido es incapaz de sentarse y de andar. Primero aprenderá a sentarse y luego a andar. Estas conductas nunca aparecerán en orden inverso y siempre se seguirán en el mismo orden.

Los estadios evolutivos, pues, podrían definirse como «aquellos momentos del desarrollo que son distinguibles en función de ciertas características homogéneas». Así, el desarrollo sería una sucesión de estadios o etapas del mismo, y la maduración de unos tras la cancelación de los que les preceden.

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Las características generales de los estadios en los que se puede dividir el desarrollo son: 1. Tener un comienzo y un final claramente definidos. 2. Poseer un orden de sucesión preestablecido, de forma que exista una jerarquización de los modos de comportamiento, con lo que los nuevos estadios descansen sobre los anteriores. 3. Cada estadio posee una serie de períodos críticos que capacitan al individuo para adquirir posibles aprendizajes y comportamientos. Los períodos críticos son intervalos de tiempo en los cuales los sujetos se hallan predispuestos para adquirir determinados hábitos o pautas de comportamiento. Cuando esta posibilidad adquisitiva se cierra o pierde elasticidad, la capacidad adaptativa también se reduce. Estos períodos críticos son muy importantes en los animales, e incluso en el hombre también hay períodos apropiados para el aprendizaje de determinados conocimientos o desarrollo de ciertas funciones; así, por ejemplo, existe una edad óptima para aprender a hablar, leer, etc. Pero estas edades no son períodos críticos tan definidos como los que se dan en los animales, ya que la plasticidad de la naturaleza humana se manifiesta claramente en la elasticidad de estos períodos, debido a la decisiva influencia que en la especie humana ejercen los procesos adquisitivos sobre los instintivos. 5. EL PROBLEMA DE LOS ESTADIOS Hemos visto que el paso del tiempo como variable forma parte de los estudios evolutivos, estudios que deben centrarse en el análisis del cambio. El concepto del estadio surgen, en gran medida, como un intento de conceptualizar el desarrollo psicológico humano utilizando como criterio el propio desarrollo y no una referencia que, como la edad cronológica, poco o nada tenían que ver con conceptos estrictamente psicológicos. El estudio del desarrollo humano visto a través de la teoría de los estadios plantea algunos problemas conceptuales.

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El primero se refiere al problema de la continuidad o discontinuidad en el desarrollo evolutivo. En este caso, casi todos los autores que estudian el desarrollo a través de teorías que se refieren a los estadios defienden la existencia de cambios discontinuos. El segundo se refiere a la consideración del cambio como cuantitativo o, por el contrario, como un cambio cualitativo. Al margen, en cierto modo, de si se trata de cambios continuos o discontinuos, con fases de cambio acelerado o frenado, el cambio como elemento básico de la evolución psicológica puede entenderse como un cambio en el que prive la categoría de cantidad o más bien donde predomine la cualidad. Es decir, los cambios evolutivos es posible entenderlos como cambios de habilidades, destrezas y/o patrones de respuestas que, o bien ya existían en el repertorio comportamental del ser humano o bien se concentrarían desde un cierto «potencial» original, en cuyo caso hablaríamos de un cambio evolutivo como proceso cuantitativo; o, alternativamente, los distintos cambios observados muestran especificidades que los distinguen cualitativamente entre sí. En realidad parece que la mayoría de los cambios de conducta estudiados participan de lo cualitativo y de lo cuantitativo. El tercer problema se refiere al concepto de contemporalidadsucesión. Con ello nos referimos al problema de si las distintas dimensiones evolutivas deben encontrarse presentes y evolucionar conjuntamente para que se pueda hablar de la existencia de un estadio. El propio Piaget ha defendido la existencia de desfases entre distintas dimensiones dentro de un mismo estadio. 6. LA CONDUCTA Y SUS DETERMINANTES Toda conducta, y en cualquier momento evolutivo del individuo, está determinada o es causada por dos tipos de factores: unos innatos, es decir biológicos o genéticos, y otros adquiridos o aprendidos. 6.1. Factores innatos

Son las capacidades y predisposiciones básicas dadas por la herencia y determinadas por la naturaleza biológica de nuestra especie.

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Estos factores pueden concentrarse o resumirse, fundamentalmente en cuatro tipos diferentes: — genéticos, — orgánico-fisiológicos, — conductas reflejas, — impulsos, necesidades y conductas heredadas. 6.2.

Factores genéticos

Vienen determinados por la herencia. Cada niño, al nacer, posee un combinado único de genes que determina su fenotipo y su genotipo. El fenotipo se refiere a la apariencia externa de un individuo: a cosas como su cabello, el color de sus ojos o la pigmentación de su piel. El genotipo se refiere, por el contrario, a su estructura genética, es decir, a los componentes genéticos subyacentes del individuo. Una persona puede tener los genes, y de este modo el genotipo, tanto para unos cabellos oscuros como para unos cabellos claros; sin embargo, a consecuencia de las leyes de la herencia e influencias ambientales, la persona tendrá los cabellos oscuros. Así diremos que esa persona es fenotípicamente morena. Numerosos factores hereditarios son fácilmente apreciables a través de la apariencia externa de los niños. Pero otras características físicas no son tan obvias como la tasa metabólica, el grupo sanguíneo, el sistema inmunológico, la resistencia a las enfermedades, la resistencia al frío o al calor, o el funcionamiento de los diferentes órganos del cuerpo. Todas las características físicas pueden, no obstante, ser modificadas en cierto grado por la influencia del ambiente. 6.3.

Factores orgánico-fisiológicos

Estos factores determinan la forma y el funcionamiento de los órganos y tejidos del cuerpo. Es evidente que dichos componentes vienen determinados, en primer lugar, por factores hereditarios. Sin embargo, dicho funcionamiento no siempre es fijo ni uniforme, pues diferentes factores como las influencias ambientales, las enfermedades o los distintos hábitos

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de vida que vaya adquiriendo cada niño, irán modificando su funcionamiento a lo largo del tiempo. 6.4. Conductas reflejas Las conductas reflejas constituyen un conjunto de respuestas innatas, simples, rápidas e involuntarias, emitidas ante situaciones vitales que exigen una respuesta rápida y efectiva. El repertorio de estas conductas reflejas es relativamente amplio en los sujetos humanos. Algunos de estos reflejos aparecen en la infancia y desaparecen con posterioridad, mientras que otros persisten a lo largo de toda la vida. 6.5. Impulsos y conductas heredadas Al hablar de impulsos tenemos que referirnos necesariamente a los instintos. Actualmente se considera la conducta instintiva como una conducta compleja que se desarrolla sin el influjo del aprendizaje derivado de una experiencia anterior. Son respuestas rígidas, automáticas, mecánicas, inflexibles, eficaces y sin errores. Los instintos son respuestas seleccionadas evolutivamente para lograr una mejor adaptación al medio, cuando el medio al que se tiene que responder no varía sensiblemente. Se puede hacer una distinción entre conducta instintiva e instinto. La conducta instintiva comprende una fase de búsqueda y otra de descarga. A esta última es a la que se refiere el instinto propiamente dicho. Hess, para referirse al instinto acuñó el término de pautas de acción fija (PAF). Las pautas de acción fija son innatas, estereotipadas, desencadenadas por la acción de determinados estímulos, y una vez desencadenadas continúan hasta su consumación aunque cese el estímulo que la desencadenó (a diferencia del reflejo). Las pautas de acción fijas tienen un claro sentido de garantía para la supervivencia, tanto del individuo como de la especie. Aunque las pautas de acción fija son innatas, en su proceso puede intervenir el aprendizaje. De sus dos fases será la primera, la de búsqueda, la que pueda ser mediada y modificada por el aprendizaje, mientras que la última será innata, es decir, inmodificable por

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éste. La explicación a este hecho radica en la importancia para la supervivencia que tiene la conducta instintiva al final de ella; es decir, el que se lleve a término de la forma adecuada es la razón por la que la última fase de las pautas de acción fija es inmodificable, mientras que en la fase intermedia puede intervenir la experiencia, de modo que haya también una cierta acomodación a las circunstancias variables. Una de las características importantes de las pautas de acción fija es que sólo pueden ser desencadenadas por estímulos específicos a los que se conoce como estímulos signo. En ausencia de ellos nunca se pondrá en marcha la pauta de acción fija. Como hemos comprobado, hay una serie de necesidades y conductas que vienen determinadas por la naturaleza, aunque salvo algunas características básicas como el sexo, el color de ojos, etc., la mayoría de ellas están influidas por nuestros aprendizajes y conductas posteriores. A medio camino entre las conductas heredadas y las adquiridas se encuentra el fenómeno de la impronta o troquelado. Este fenómeno, descrito gracias a los estudios etológicos, enlaza con los procesos de desarrollo debido a su insistencia en que los estímulos desencadenantes apropiados son necesarios para cierta edad o período crítico del desarrollo. El concepto de edad crítica en etología señala que los tipos específicos de estímulos desencadenantes deben estar presentes en un momento crítico después del nacimiento. Si en un momento específico del desarrollo de un organismo, un objeto significativo no se encuentra en su campo perceptual, otros objetos lo sustituyen o bien la conducta no aparece. Por ejemplo, cuando una madre oca no aparece en el período crítico, sus crías seguirán otros objetos móviles que aparezcan. Una vez que esta conducta ocurre, o ha sido desencadenada, no puede ser alterada por la aparición posterior del objeto significativo (la madre oca). Las crías continuarán siguiendo al objeto de su primer apego. Esta impronta de la conducta en un período clave, es descrita como una influencia heredada biológicamente de la que depende la supervivencia. La fuerza innata que les impulsa hacia la conducta de «seguimiento» puede ser fácilmente alterada durante el período crítico, pero resulta mucho más difícil cambiarla después de este perío-

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do. En suma, este hecho viene a ser solamente el resultado de la presencia del estímulo desencadenante. La impronta es la integración de conductas aprendidas y no aprendidas. Las conductas aprendidas contribuyen a flexibilizar y permitir al animal el adaptarse a diversas condiciones ambientales. Por otro lado, los factores innatos aseguran las primeras conductas que se realizarán de forma automática, sin necesidad de aprendizaje. 6.6. Factores adquiridos o aprendidos

Casi todos nuestros pensamientos, sentimientos y maneras de comportamiento no se heredan, sino que se aprenden. El aprendizaje se suele definir como «el cambio de conducta más o menos estable que ocurre en un organismo como resultado de la práctica»; o, lo que es lo mismo, solemos decir que ha habido aprendizaje o que una conducta es aprendida cuando esa conducta es estable y se ha adquirido a través de la experiencia o de la práctica.

Esta definición supone: 1. Modificación en una determinada conducta, puesto que sin cambios no hay aprendizaje. 2. Estabilidad, es decir, que la modificación producida en la conducta ha de ser relativamente permanente y debe tener una cierta estabilidad para considerarla como aprendida. 3. Práctica, para que haya aprendizaje, la conducta tiene que ser producto o resultado de la práctica o experiencia, pues hay factores distintos a la experiencia como la edad, la fatiga o la enfermedad que modifican nuestra conducta sin suponer aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje se mide por el cambio y estabilidad de la conducta. Sin embargo hay situaciones en las que el sujeto no expresa de inmediato lo que ha aprendido. La conducta no se realiza

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inmediatamente, sino más tarde, cuando necesita ser realizada. A este tipo de aprendizaje se le denomina latente. 7. DESARROLLO SOCIAL Es un hecho que desde los primeros momentos y comienzo del desarrollo los humanos estamos inmersos en un mundo social. Cómo se produce el desarrollo social, ha sido una de las principales cuestiones que se han planteado los autores que se han interesado por los elementos sociales de ese proceso. Para contestar a la pregunta planteada, hay que empezar por revisar el concepto de socialización. Una definición clásica es la que lo entiende como un proceso interaccional donde el comportamiento de una persona se modifica, en función y para que se conforme con las expectativas que tienen los miembros del grupo al que pertenece. Como vemos, en esta definición se enfatiza la influencia de un elemento externo que a través de la interacción modela la conducta de la persona para adecuarla a la sociedad en la que vive. Desde este punto de vista, fundamentalmente conductista, se considera al niño como un elemento maleable al que moldear. Desde esta concepción se ha puesto especial interés en los mecanismos de aprendizaje de la conducta social en la interacción. Sin prestar atención a las explicaciones más clásicas, el autor más relevante es Bandura, con su teoría del aprendizaje social. Según Bandura el principio fundamental del aprendizaje social es la imitación o modelado (como lo llamó este autor) como mecanismo de adquisición de las pautas de conducta social nuevas. La imitación facilitaría el aprendizaje mediante la provisión de modelos sociales. De manera que el aprendizaje se realizaría a través de modelos sociales. Estos, sirviendo como ejemplos de conductas nuevas, dan una idea de cómo se efectúan, y la codificación de esta información sirve como guía para la acción. Así, el modelado puede definirse como el proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo actúa como estímulo para la conducta de otra persona que observa la ejecución del modelo (Marlat y Perry, 1975).

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El proceso de modelado consta de dos fases: 1) Adquisición, en la que el observador no ejecuta abiertamente la respuesta ni recibe refuerzo directo. Sin embargo, sí hay aprendizaje por simple observación, sin necesidad de reproducir la respuesta, ni recibir refuerzo. 2) Ejecución, que se refiere a la reproducción o empleo que el aprendiz hace de la conducta observada. Este autor difiere de las teorías clásicas conductistas al introducir la consideración de los elementos congnitivos en el aprendizaje social. Para explicar el aprendizaje observacional introduce el refuerzo vicario, el cual explica los cambios en la conducta del observador en función de que el modelo sea reforzado o castigado por su conducta (Bandura, 1982): Por ejemplo, el incremento en el estudio de un niño porque observa que el maestro premia a un compañero, después de una exposición brillante de la lección. Una segunda concepción de la socialización surge del psicoanálisis. Desde esta perspectiva este proceso se entiende como represor de las pulsiones o instintos innatos que el niño tiende a satisfacer. En tercer lugar, la orientación más actual surge del modelo de la Mutualidad (Schaffer, 1984, cfr. Durkin, K., 1990). En contraste con las orientaciones anteriores, desde esta perspectiva se considera al niño como un elemento activo en su proceso de desarrollo social, así como resalta en la interacción la interdependencia entre padres e hijos en los intercambios sociales. Sin negar la influencia de los adultos sobre el niño, insiste en que la negociación es el proceso por el cual se determinan los procesos que activan el desarrollo social.

Se ha observado que los niños desde sus primeros momentos disponen de elementos que les permiten iniciar y responder a la interacción. Y muchas de estas conductas, a través de las cuales se van conociendo los padres y el niño, son cooperativas con las conductas de los padres. De las cualidades iniciales del niño y la influencia o participación fundamentalmente de los padres y, en general, del contexto social dependerá el desarrollo del pequeño.

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Los psicólogos del desarrollo muchas veces han olvidado la naturaleza eminentemente social del ser humano y se han centrado clásicamente en el entorno infantil material. Por ejemplo, aunque Piaget siempre afirmó que la interacción social era un aspecto muy importante en su teoría, este autor se centró fundamentalmente en el estudio de la forma en que el niño construye una comprensión lógica de la naturaleza del mundo físico. Sin embargo, las implicaciones entre los aspectos sociales y el desarrollo demuestran que es importante la aproximación de la Psicología Social al desarrollo. En este sentido, un grupo de psicólogos sociales (Doise, Mugny y Perret-Clemont, 1975, cfr. Durkin, 1990) demostraron la influencia del trabajo en grupo sobre el nivel de ejecución en una tarea de conservación. Observaron que niños de seis a siete años, que trabajaron juntos en la distribución de líquidos, mostraton mayor nivel que la ejecución realizada individualmente en el pre-test. Las explicaciones dadas a estos resultados ponen de manifiesto la controversia entre las teorías y autores que se apoyan en el aprendizaje por imitación y aquéllos que se centran en elementos fundamentalmente cognitivos. Así, mientras que los primeros dicen que el aumento de nivel en la realización de la prueba después de la interacción en grupo es la consecuencia de procesos de imitación, los últimos (Doise y col), consideran que éstos no pueden ser los responsables, puesto que los niños demostraron un aumento en su intuición que a través de las explicaciones que daban al hecho. Doise y col. explican, por el contrario, este resultado como la consecuencia de un conflicto sociocognitivo, que aparece cuando se expone al individuo a perspectivas contradictorias respecto a un mismo problema. En cualquier caso y en definitiva, lo que se pone de manifiesto es la importancia de la interacción social en la elaboración del concepto de desarrollo y la medida en que la interacción puede favorecer el progreso en el desarrollo de otros aspectos, como los cognitivos.

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8. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Para finalizar habría que destacar que en el proceso de desarrollo humano las diferencias individuales juegan un papel fundamental. Si bien las leyes biológicas que rigen la herencia y las conductas innatas (reflejos, instintos) se manifiestan en todos los individuos, esta universalidad se particulariza en los individuos concretos. Así, las leyes de la herencia rigen en cada caso para una dotación genética concreta, produciéndose individuos fenotípica y genotípicamente distintos. Del mismo modo, si bien los mecanismos que rigen el aprendizaje, y por lo tanto la adquisición de nuevas conductas, son de carácter general, las adquisiciones se particularizan en cada individuo a través de las interrelaciones que dicho individuo mantiene con su medio. En resumen, el origen de las diferencias individuales radica en los procesos de maduración y de adquisición que sufre cada individuo en particular.

Tema 2

El desarrollo intelectual y cognitivo del niño FRANCISCO JAVIER PÉREZ PAREJA

OBJETIVOS • Revisar las funciones de programación (percepción, memoria...) desde las teorías cognitivas más relevantes. • Destacar el papel de la inteligencia como potencial del aprendizaje, y no como variable interna que explica las capacidades de rendimiento de la persona. • Resaltar desde las posturas críticas de algunos enfoques (básicamente desde los modelos y teorías del aprendizaje) la importancia del aprendizaje en el desarrollo cognitivo, a pesar de teorías, como la de Piaget, que destacan el valor finalista y predeterminado en pautas o estadios de dicho proceso.

1. EL DESARROLLO COGNITIVO Mientras que el papel de los factores ambientales en el desarrollo cognitivo ha sido extensivamente estudiado, el papel de la maduración ha sido mucho menos considerado (T. Alexander, 1980). Sin embargo, White (1965) resaltó que en el período de los cinco a los siete años, el desarrollo del S.N.C. del niño es particularmente importante. En la etapa de los cinco a los siete años su comportamiento se caracteriza por un nuevo nivel de funcionamiento. Además, los procesos cognitivos superiores sólo comienzan a observarse 595

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en este período. Anteriormente los niños parecen responder a esquemas básicos de E-R (estímulos-respuestas). Para White el desarrollo cognitivo es dependiente del S.N.C. del niño. Hacia los siete años los niños son capaces no sólo de responder de forma más compleja y abstracta, sino de inhibir las respuestas asociativas simples. A una primera experiencia de respuestas asociativas, se superpone una experiencia más elaborada de funcionamiento cognitivo. Este es el resultado de la terminación del desarrollo del S.N.C. que tiene lugar en esta edad. White (1965) concreta las habilidades cognitivas resultantes del desarrollo neurológico en las siguientes: 1. Utilización del lenguaje como mediador de la conducta, y predominancia de la utilización abstracta del lenguaje sobre la concreta. 2. Mantenimiento de dimensiones invariantes de los estímulos, aunque éstos cambien. 3. Representaciones internas de las acciones, lo que permite una planificación y dirección de la conducta más que un comportamiento por ensayo y error, permitiendo además la inferencia. 4. Mayor responsabilidad de receptores visuales y auditivos de distancias, y menos responsabilidad de los receptores cercanos que participan en la emoción, el tacto o el dolor. Aunque el desarrollo del S.N.C. es un factor importante en el desarrollo cognitivo del niño, debemos resaltar que la mayoría de los niños de cinco a siete años han iniciado la escolarización, y el impacto ambiental de las experiencias escolares puede ejercer un efecto igualmente importante al atribuido a la maduración. Es obvio que ambas influencias son fundamentales a la hora de hablar del desarrollo cognitivo en los niños. 2. EL MEDIO AMBIENTE: MODOS DE REPRESENTACIÓN 2.1. La imaginación Los niños más pequeños (preescolar) representan gran parte de su mundo imaginándoselo. Sin embargo, en las sucesivas etapas de

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la niñez, la imaginación se convierte en una forma de representar el mundo mucho menos frecuente. Brunner (1966) resalta la importancia de la imaginación en el desarrollo cognitivo, y señala distintas fases por las que pasa el niño para representarse el entorno: — Inicialmente, los niños utilizan un modo de representación inactiva, o motora para pensar. Sus pensamientos conducen directamente a la acción. Con esta representación el niño está limitado al aquí y ahora. — La representación ¡cónica o de imágenes aparece en niños de dos a tres años. Con este tipo de representación los niños utilizan las imágenes para representar personas, sucesos y objetos en el entorno inmediato. El pensamiento del niño, en cierta medida, se libera de la experiencia directa. La imaginación es, por consiguiente, una forma abstracta y eficaz para pensar de la que disponen los niños. — Representación simbólica: está basada en el lenguaje y apareciendo en los niños de cinco a siete años; les sirve para representar sucesos, ideas y pensamientos. Brunner señala que la imaginación y la representación simbólica permanecen como formas de representación en los niños mayores y en los adultos. 2.2. Categorías conceptuales y reglas

Los niños también pueden representarse el entorno en términos de categorías básicas. Las categorías conceptuales se derivan del reconocimiento por parte del niño de similitudes físicas o simbólicas (abstractas) entre objetos y experiencias del ambiente. Al construir categorías conceptuales los niños buscan formas para organizar o estructurar su medio. También reconocen que algunas categorías conceptuales están relacionadas unas con otras, lo que deriva en la adquisición de una serie de reglas de relación. Brunner (1973) denomina exploración al proceso mediante el cual los niños, ante nuevas situaciones, generalizan y utilizan reglas y conceptos que habían adquirido previamente. La exploración significa «desarrollar hipótesis sobre un nuevo problema, examinando

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muy de cerca las semejanzas que el nuevo problema tiene respecto a otros problemas a los que el niño se enfrentó en el pasado». 3. PERCEPCIÓN

La percepción «es un proceso por el que un organismo, especialmente el humano, se informa de los objetos de su mundo y de los procesos que se manifiestan en ellos, mediante la configuración sensorial de los estímulos informativos».

El percepto es una imagen significativa que nos informa de un objeto; así pues, es una respuesta de orden superior a una configuración estimular del ambiente. La teoría propuesta por E. Gibson (1969) sobre el desarrollo de la percepción viene a considerar dicho desarrollo como un proceso activo frente a otros autores que lo consideran pasivo. Para E. Gibson, en el curso del desarrollo los niños cambian continuamente sus formas de organizar y atender al mundo. Los niños no adquieren «una nueva respuesta a una estimulación a la que previamente respondían de otra manera» (Gibson, 1969), sino que más bien parecen ir sensibilizándose ante estímulos de su ambiente que antes habían ignorado. La percepción infantil muestra un aumento de la especificidad y del reconocimiento de detalles con el transcurso del tiempo. A medida que los niños crecen, va aumentando el poder de diferenciación y respuesta a aspectos relevantes del entorno. A su vez, Gibson propuso un proceso de atención selectiva que sería la responsable de controlar el flujo permanente de estímulos perceptivos que llegan al individuo a cada instante. La atención selectiva puede estar controlada por el niño; es decir, influida por lo que el niño considera importante para él. La atención selectiva también puede estar controlada por el ambiente, o lo que es lo mismo, por sucesos ambientales que acentúan estímulos particu-

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lares. Cuando la atención selectiva es controlada por el niño parece que ciertas características del entorno destacan con especial importancia. Estas características cambian a medida que el niño se desarrolla. Por ejemplo, a los tres años el niño puede tener un interés especial por los perros y verlos en todas partes, incluso antes que sus padres se percaten de que hay uno. Sin embargo, a los ocho años puede estar interesado en los coches deportivos, siendo capaz de descubrir uno inmediatamente (Alexander, 1980). Este control infantil de la atención selectiva puede también observarse en los cambios que sufren respecto a las características estimulares. Los niños muestran una preferencia definida cuando se les pide que emparejen objetos que varían en color y forma. En los niños más pequeños el color es la base para considerar si dos objetos son similares, mientras que la forma suele ser la base de los juicios de niños de seis a siete años (Suchman y Trabasso, 1966). El desarrollo de jerarquías de preferencias y dominancias dimensionales difiere según la edad del niño (Odom y Gúzman, 1972; Smiley, 1972; Flavell, 1977). Las investigaciones sobre el control ambiental de la atención selectiva vienen a demostrar que, con el aumento de la edad, las instrucciones parecen ayudar a los niños a centrar su atención sobre aspectos relevantes de los problemas (Appel, Cooper, McCarrell, Sings-Kuight, Yussen, Flavell, Millar, London, Robison).

Con el desarrollo, los niños se hacen más capaces de dirigir y controlar su propia atención. Se concentran cada vez más en las características importantes de los problemas y evitan con mayor éxito la distración de características poco importantes (Flavell, 1977).

Las investigaciones sobre la percepción de las relaciones partetodo realizadas por Elkingd, Koegler y Go vendrían a apoyar este punto de vista. Utilizando una serie de dibujos que representaban objetos comunes, como un avión formado por la combinación de

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diversas hortalizas o un corazón formado por dos cuellos de jirafas (Fig. 7.1), comprobaron que los niños de cuatro y cinco años se centraban en las partes independientes y decían que sólo veían dos jirafas u hortalizas. Los niños de siete años alternaban su percepciones e informaban que veían jirafas u hortalizas, y también el corazón formado por los cuellos o el avión formado por las zanahorias. Un 60 por 100 de los niños de ocho años y un 78 por 100 de los de nueve atendían tanto a las partes como al todo al mismo tiempo. (Veo un corazón formado por cuellos de jirafas, o veo un avión formado por zanahorias.)

Fig. 7.1. Prueba de percepción. (Tomado de Alexander: Psicología Evolutiva, 1983, pág. 262.)

4. MEMORIA La memoria es componente fundamental de nuestros procesos cognitivos. La existencia de la memoria es la condición imprescindible para que exista aprendizaje, pues ella es la que hace posible el recordar las respuestas que hemos emitido cuando no están presentes. De esta forma, la memoria actúa como un almacén donde se acumulan experiencias que podemos utilizar para «responder en el futuro de una manera apropiada a las demandas de situaciones estimulares iguales o parecidas» (Anderson, 1975).

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4.1. Tipos de memoria Existe una teoría estructural de la memoria que la considera como un sistema de componentes interrelacionados. Este enfoque distingue, dentro de la memoria, el sistema estructural y los procesos de control. El sistema estructural comprende tres componentes: registro sensorial, el almacén a corto plazo y el almacén a largo plazo. Los procesos de control regulan qué información es seleccionada del registro sensorial, cuál se repite y cuál se almacena en la memoria. — El registro sensorial: en él, la información relativa al estímulo se mantiene por un período muy breve. Recibe este nombre porque toda la información que entra en el sistema de procesamiento de la información lo hace a través de uno o más de sus sentidos. La función del registro sensorial es mantener brevemente la información estimular hasta que sea seleccionada y transmitida a la siguiente fase del sistema o hasta su decaimiento. Tal selección se lleva a cabo sobre la base de las características físicas de los estímulos que entran por los sentidos. Su codificación es visual. — La memoria a corto plazo: recibe este nombre porque se refiere a la retención y eventual recuerdo de un aprendizaje que no excede de unos cuantos segundos, y que sólo por medio de la repetición puede mantenerse hasta su transmisión a la memoria a largo plazo. Su capacidad de retención es de 7 ± 2 items (o unidades de información). Su latencia, mientras no tenga interferencias o repetición, es de veinte a treinta segundos. Tiene un sistema de codificación acústico. La información que llega a la memoria a corto plazo, y por medio de la repetición, se codifica y transfiere a la memoria a largo plazo. — La memoria a largo plazo: es considerada como la verdadera memoria. Es un almacén permanente de información. Su sistema de codificación es semántico. Lo almacenado en la memoria a largo plazo es todo lo que sabemos. Su capacidad de almacenamiento no parece tener límite, y en general la información en la memoria a largo

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plazo parece estar organizada de forma que permite una recuperación de tal información con relativa facilidad. Una de las mayores limitaciones de la memoria está determinada no por la habilidad para almacenar la información, sino por la eventual incapacidad para recuperarla. Emmerich y Ackerman (1978) encontraron que el almacenamiento de información era mucho más importante que la recuperación de esa información o recuerdo para los niños de ocho a diez años. Flavell (1977) resume el tipo de tareas de memoria realizadas en niños en dos tipos de respuestas: recuerdo y reconocimiento. En la mayoría de estos experimentos, los niños de cuatro a diez años, en la tarea de reconocimiento, fueron perfectamente capaces de reconocer si un material presentado visualmente lo habían visto o no con anterioridad (Brown y Scott, 1971). Sin embargo, si el tipo de material a reconocer era una lista de palabras, los niños más pequeños eran mucho menos exactos en su reconocimiento (Poteat y Kasschan, 1969). En conclusión, la memoria infantil reconoce mejor el material presentado visualmente que el que se presenta oralmente (Pick, Frankel y Hess, 1975). 4.2. Memoria e inferencia

«En realidad no sólo almacenamos información y experiencias, sino que representamos estas entidades en nuestras memorias, y no sólo recuperamos información o experiencias, sino más bien nuestras representaciones de esos sucesos» (Alexander, 1980). Donaldson (1976) deduce que la habilidad para utilizar la memoria está relacionada con el crecimiento del «control interno o cognitivo». «A medida que los niños se desarrollan van siendo cada vez más capaces de dirigir voluntariamente su atención, de discriminar los aspectos irrelevantes de los problemas y de manipular símbolos de forma encubierta o mentalmente.» Estos logros son necesarios para el proceso de inferencia. «La capacidad inferencial sólo aparece cuando el niño ha desarrollado una mayor conciencia de su propio pensamiento» (Donaldson, 1976). Una de las consecuencias de considerar la memoria como un

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proceso reconstructivo es que las memorizaciones de los hechos pasados de los niños pueden ser alteradas a medida que se desarrolla una mayor conciencia de sus propios pensamientos y de sus capacidades cognitivas. Es decir, que lo que los niños (y los adultos) infieren del pasado está influido por lo que son en el presente, y que este proceso se va completando a medida que el niño desarrolla sus capacidades cognitivas. Como ya hemos expuesto al referirnos a la memoria a largo plazo, uno de los procesos que influye en la capacidad de recuerdo es la organización del material a recordar. Cuando presentamos una lista de palabras a un niño y le pedimos que la recuerde, los niños pequeños parece que intentan recordar la lista de palabras exactamente como se les presenta, mientras que los mayores organizan espontáneamente las palabras que están relacionadas unas con otras (Halperin, 1974). Si se instruye a los niños para que organicen las palabras y las agrupen, se mejora considerablemente el recuerdo (Halperin, 1974), incluso en los niños más pequeños (Liberty, Ornstein, 1973). Otra forma de proceder es a través de la categorización de la información. Los niños recuerdan mejor series de palabras que están relacionadas categóricamente (por ejemplo, colores o herramientas) que series cuyos componentes no están relacionados (Zupnick. Forrester, 1972). Sin embargo, los niños más pequeños parece que no hacen uso de las categorías para recordar. Rohwer (1970) trabajó sobre la elaboración y encontró que si se pedía a los niños que recordasen una lista de pares de palabras, como por ejemplo: gato-coche, luna-ventana..., éstos recordaban con mayor facilidad dicha lista si elaboraban una frase que relacionase dichas palabras: por ejemplo, «el gato saltó sobre el coche». Además, Odom y Nesbitt (1974) encontraron que si la elaboración implica acciones, por ejemplo «la luna se está reflejando en la ventana», el recuerdo es aún mayor. En conclusión, «las elaboraciones y, sobre todo, las basadas en la acción no sólo proporcionan un contexto semántico que ayuda a la memoria del niño, sino que además dan una imagen más vivida de las palabras en sí mismas» (Alexander, 1980). Es decir, la elaboración puede realizarse a través de la imaginación. La posibilidad de ensayar estrategias de solución durante el

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período que media entre la presentación del estímulo y el recuerdo, no sólo se reduce a mediaciones verbales, sino que, como Flavell hace notar, hay un gran número de ellas que no son verbales y que mejoran el recuerdo. La imaginación sería un tipo de mediación, y las respuestas motoras manifiestas o encubiertas pueden ser otra (Bandura, 1973). Sin embargo, las estrategias de ensayo, como la verbalización, la imaginación o las respuestas motoras, sólo son empleadas espontáneamente por los niños después de haber sido bien desarrolladas y practicadas (Flavell, 1977). Por último, Wellman (1978) sugirió que el conocimiento que tienen los niños de cómo actúan sus propias memorias facilita la recuperación de información. Es decir, que el control que los niños ejercen sobre sus estrategias potenciales de memoria puede explicar en parte los sistemas más eficaces de memoria de los niños mayores, mientras que la falta de control de memoria puede explicar la ineficacia relativa de la memoria de los niños pequeños. 5.

LA INTELIGENCIA

5.1. Naturaleza y medida

La inteligencia, en general, hace referencia a una serie de habilidades que posibilitan el enfrentarse a nuevas situaciones utilizando informaciones anteriormente aprendidas.

Para algunos autores, la inteligencia es una aptitud general que proporciona una idea global de cómo una persona realizará muchos tipos de tareas intelectuales. Con el surgimiento de los tests y pruebas de inteligencia, el estudio de la inteligencia se ha centrado fundamentalmente en el problema de su medida. No obstante, esta línea está sufriendo transformaciones y las recientes investigaciones se están orientado hacia la formación de habilidades u operaciones de la inteligencia.

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5.2. Los determinantes ¿Son las diferencias individuales en inteligencia debidas a la herencia y, por lo tanto, innatas o, por el contrario, son producto del ambiente y, por tanto, adquiridas? Si bien esta pregunta es y ha sido tema central de debate e investigación en los estudios sobre inteligencia; hoy, el problema de lo innato y lo adquirido trata de superar el dualismo planteado de herencia frente a medio, llevando la cuestión a la consideración de ambos términos y sin reducirlo a uno solo de ellos. En estos momentos la atención se centra más sobre la interacción existente entre ambos, más que en discernir qué factor es el más influyente. Idea ya avanzada por Anastasi en 1958. Herencia y ambiente: Diversos investigadores, así como investigaciones sobre gemelos univitelinos, hacen pensar que el fundamento de la inteligencia es primariamente hereditario. Sin embargo, tal como muestran las puntuaciones obtenidas en CI (cociente intelectual) de los diversos tests de inteligencia, éstas pueden ser aumentadas por el aprendizaje y por las influencias ambientales. A medida que los niños crecen, las pautas difusas de respuesta que encontramos en la infancia van dando forma gradualmente a respuestas específicas y predecibles. Los niños mejoran en su habilidad para resolver problemas según se hacen mayores, especialmente con la edad escolar, y sus puntuaciones en tests de inteligencia se convierten en mejores predictores de sus conductas posteriores que cuando eran más jóvenes (Bayley, 1940; McCall, Hogarty y Hurlburt, 1972; Stenhouse, 1974). Entre los quince meses y tres años, Bayley señala que se puede apreciar un cambio significativo en el crecimiento intelectual, que ella atribuye tanto a factores innatos como a influencias ambientales. Cambios en el desarrollo mental En contra de lo que vulgarmente se cree, la inteligencia no permanece rígida e inmodificable durante la vida de las perso-

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ñas. Las investigaciones longitudinales (investigaciones que abarcan largos períodos de la vida de una persona) han encontrado muchos patrones de cambio en los CI de los individuos.

Este tipo de investigaciones parecen demostrar que el CI no se estabiliza hasta después de los seis años; y que las puntuaciones de CI generalmente aumentan durante la vida de una persona, aunque se ha encontrado un pequeño número de individuos cuyos CI tienden a disminuir probablemente por sus «pocas posibilidades de recibir información y la pobreza del ambiente estimular en el que se desenvuelven» (Sherman y Key, 1932; Dearbon y Rothney, 1941; Honzik, McFaalane y Allen, 1948; Freeman y Flory, 1937; Bayley, 1940, 1949; McCall, Appelbum y Hogarty, 1973; Alexander, 1980). En algunos estudios, los investigadores han intentado determinar si ciertas técnicas de enseñanza pueden detener la disminución del CI, así como paliar los efectos de un ambiente estimular pobre. Los resultados muestran que, tras la aplicación de programas de recuperación, los niños obtenían un aumento considerable de CI pero que estos aumentos no se mantenían si no se sostenían esfuerzos continuados de ayuda a estos niños; y se variaba todo su entorno y no sólo el escolar (Klaus y Gray, 1968; Programas Head Start, 1972; Miller y Dyer, 1975).

6. LA TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET Piaget concibe el desarrollo como una serie de etapas cuyo orden es invariable. Para él los niños pueden alcanzar una determinada etapa a edades ligeramente distintas, pero recorrerán, sin embargo, todas las etapas en el mismo orden.

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Otro de los conceptos importantes en el que Piaget incide es que, en cada etapa, los niños planean una serie de «exploraciones» activas sobre su entorno y, como resultado de estas exploraciones, elaboran un punto de vista personal sobre su mundo. El pensamiento infantil difiere del pensamiento adulto no sólo en la cantidad de información que poseen, sino incluso en la propia forma de conocer. Por último, para Piaget los niños, además de estar influidos por su medio, influyen también en su entorno. Piaget considera que existen cuatro grandes períodos o estadios en el desarrollo de la inteligencia: — El estadio sensomotor que cubre la mayor parte de los dos primeros años de vida. — El estadio preoperacional que abarca desde el final del estadio sensomotor hasta los siete años. — El estadio de las operaciones concretas que va de los siete a los once años. — El estadio de las operaciones formales que se alcanza alrededor de los doce años. Sin embargo, en una última enunciación, los reduce a tres estadios agrupando el preoperacional y el de las operaciones concretas en un mismo estadio. A continuación hemos desarrollado cada uno de ellos, así como algunas de las investigaciones y críticas que la importante teoría de Piaget ha generado. 6.1. El estadio sensomotor del desarrollo

En este primer período que, como ya hemos expuesto, abarca los dos primeros años de vida, la capacidad del niño para utilizar símbolos, lenguaje, y formar conceptos es limitada. En esta etapa predominan reflejos como succionar, agarrar, y actos como gatear y andar, acciones que constituyen las pautas de desarrollo de comportamientos más complejos.

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Piaget divide esta estadio en seis subestadios. Los cuatro primeros se completan alrededor del primer años de vida, y los dos últimos se alcanzan en el segundo año. 6.1.1

Primer subestadio: Utilización de los reflejos

Esta etapa comprende el primer mes de vida, y en ella el niño utiliza sus reflejos innatos. Estos reflejos constituyen la primera conducta que el niño desarrolla para tratar con su entorno, y en poco tiempo comienza a modificarse por la experiencia. Piaget describe dos mecanismos fundamentales que actúan en cada etapa: asimilación y acomodación. Por ejemplo, al referirse al reflejo de succión, un recién nacido inicia de forma refleja movimientos de succión siempre que su boca entra en contacto con un pezón. Pero pronto aparecen problemas, de forma que un simple cambio de postura de la madre puede hacer que el pezón no toque directamente la boca del niño. Además, el niño debe coordinar los movimientos de succión con los de respirar y tragar. Para atender a estos cambios el bebé se acomoda a la nueva situación, moviendo la cabeza hasta encontrar el pezón o respirando más lentamente para ajustarse a la succión. Estos nuevos esquemas se desarrollan muy tempranamente. En este subestadio los niños practican activamente los nuevos esquemas adquiridos e intentan asimilar otras actividades a la succión. Por ejemplo, intentan succionar el dedo gordo, ropa, juguetes. A través de estas actividades se comienzan a desarrollar algunos esquemas mentales básicos. 6.1.2 Segundo subestadio: Desarrollo de los hábitos simples y reacciones circulares primarias Esta etapa se desenvuelve entre el primero y segundo mes de vida, y está caracterizada por la formación de patrones de hábitos simples. Las reacciones circulares simples se desarrollan a partir de los movimientos reflejos, y Piaget utiliza este término para referirse a conductas que, siendo originalmente realizadas al azar y sin ningún propósito, producen resultados placenteros para el niño que repite el comportamiento.

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Por ejemplo, un niño que está moviendo los brazos, casualmente pone en movimiento un móvil que cuelga sobre su cuna. El niño repetirá el movimiento para tratar de conseguir el movimiento del móvil. Al cabo de muchas repeticiones esta actividad se convertirá en un hábito. Piaget no considera a estas conductas como inteligentes, aunque en comparación con los reflejos del primer subestadio se trata de actos no automáticos «y de mayor alcance en el espacio y en el tiempo». Estas conductas representan el comienzo de una coordinación esencial de esquemas, aunque los niños ya no están bajo el control de reflejos simples y automáticos. Sin embargo, en esta etapa las acciones infantiles no parecen estar dotadas de «intencionalidad». 6.1.3

Tercer subestadio: Reacciones circulares secundarias

Etapa transcurre entre los cuatro y ocho meses. En ella los niños despliegan intencionalmente su atención hacia un mundo ahora más amplio. Sus reacciones circulares se denominan secundarias, y difieren de las primarias en que los niños interaccionan más con los objetos de su entorno que con el propio cuerpo. Los bebés en esta etapa prefieren juguetes que suenan o se mueven, llegando a descubrir que ellos mismos pueden desencadenar las acciones del juguete. Estos descubrimientos son realizados por cada niño, y muy pronto se muestran muy ocupados iniciando estas acciones y observando su repetición. Uno de los juegos que los niños practican en esta etapa consiste en arrojar los juguetes fuera de su alcance. Normalmente los padres recogen los objetos para devolvérselos, mas tan pronto como el niño los tiene a su alcance los vuelve a tirar. Este ciclo de tirar y recoger se repite muchas veces. Es como si el niño jugara a hacerlo desaparecer y aparecer. Parece que pensara que los objetos que no están a la vista no existieran, y que la sucesiva experimentación de su reaparición indicara que el niño comienza a intentar confirmar la noción de «permanencia del objeto»: que la idea «fuera de la vista» no es «fuera de la mente». A partir de este momento los niños empiezan a formar recuerdos de los objetos desaparecidos. Sin embargo, en esta etapa los niños

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todavía dependen de descubrimientos de estímulos interesantes de forma accidental. 6.1.4

Cuarto subestadio: Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a nuevas situaciones

Abarca de los ocho a los doce meses. Durante este subestadio el niño tiende a construir nuevos esquemas en torno a los esquemas adquiridos previamente y comienza a aplicarlos a nuevas situaciones. En este período los niños realizan considerables progresos en el entendimiento del mundo. La necesidad de que un objeto sea continuamente visible se hace menos importante, progresando considerablemente en el entendimiento de permanencia de los objetos. Sin embargo persisten bastantes dificultades en su trato con los objetos. 6.1.5

Quinto subestadio: Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos significados por experimentación activa

La etapa de las reacciones circulares terciarias transcurre entre los doce y dieciocho meses. En ella los niños buscan novedades por cuenta propia, intentando nuevas maneras de hacer las cosas. Se adaptan por sí mismos a situaciones poco familiares y experimentan nuevas conductas. Según Piaget, estos comportamientos corresponden a una «inteligencia funcional», y a los comienzos del «pensamiento concreto». Con frecuencia descubren nuevas conductas por azar y el encuentro de novedades se inicia siempre por repetición. Gracias a la experimentación los niños incrementan su conocimiento sobre los objetos y sobre las relaciones espacio-temporales. Asimismo descubren nuevos significados de los hechos, lo que para Piaget significa una estructuración del medio en «objetos que tienen permanencia y en modelos espaciales que son consistentes». 6.1.6

Sexto subestadio: Invención de nuevos significados mediante combinaciones mentales

La última etapa del estadio sensomotor comprende desde los dieciocho a los veinticuatro meses. En este período los niños co-

EL DESARROLLO

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mienzan a representar objetos a través de imágenes mentales. Son capaces de representar internamente objetos que no están presentes. En esta etapa, cuando un niño desea encontrar un objeto y no cuenta con los patrones de conducta que le ayuden a resolver el problema, acude a su experiencia anterior para, a partir de ella, «inventar» nuevos patrones de conducta. Con ello, su comportamiento se hace más avanzado, utilizando acciones como la representación y la invención.

Este subestadio puede considerarse un nexo entre el estadio sensomotor y otros comportamientos más complejos, como la utilización del lenguaje y de los símbolos (Piaget, 1972). Terminada esta etapa el niño entra en el período preoperacional. Desde el nacimiento hasta las puertas del período preoperacional las contradicciones que han ido surgiendo entre la asimilación y la acomodación de las experiencias del bebé, le han llevado a una auténtica «revolución mental en la que su mundo ha sido reorganizado» (Alexander, 1980). 6.2. Algunas críticas a la teoría del estadio sensomotor de Piaget

Muchas críticas de las realizadas a la teoría del estadio sensomotor de Piaget proceden de las investigaciones que ponen de manifiesto las discrepancias en la edad de adquisición de ciertas conductas que caracterizan los subestadios. Así, C. Trevarthen y Col. (1975), en estudios realizados con niños de un día a seis meses, encontraron que bebés de sólo una semana de vida eran capaces de seguir objetos que se movían a corta distancia de ellos e intentaban alcanzar dichos objetos. Piaget pensaba que las conductas de seguimiento visual y aprehensión de objetos aparecían tempranamente en el segundos subestadio (reacciones circulares primarias, uno a cuatro meses) y eran totalmente típicas en el tercer subestadio (reacciones circulares secundarias, cuatro a ocho meses). Bower (1977) demostró que los niños presentan un desarrollo más precoz en cuanto a la percepción de movimientos, formulación de juicios y expectativas ante sucesos venideros, que el propuesto por las observaciones de Piaget. En 1975,1. Urgiris y J. Me. Vicker Hunt publicaron seis escalas:

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escala de permanencia del objeto, escala de desarrollo de significados y fines, escala de expresión vocal y gestual, escala para medir causalidad operacional, escala de relaciones espaciales y una escala para determinar el desarrollo de esquemas relacionados con objetos. Se encontró que en cada uno de los subestadios propuestos por Piaget los niños tendían a alcanzar la puntuación más elevada en la correspondiente escala de Uzgiris y Hunt, así como que los niños eran capaces de gesticular y vocalizar en etapas más tempranas que las observadas por Piaget. A pesar de estas críticas y otras que iremos viendo en relación al resto de la teoría del desarrollo de Piaget, una de sus mayores aportaciones a la comprensión del desarrollo del niño ha sido su insistencia en considerar al niño no sólo como un sujeto pasivo, sino también alguien capaz de iniciar y llevar a cabo acciones que influyen sobre el entorno. 6.3. El estadio preoperatorio del desarrollo o estadio de preparación de las operaciones concretas

Al contrario que en el estadio sensomotor anterior, en el que la relación de los niños con los objetos se limitaba a patrones de pensamiento concretos, relacionados con objetos que eran inmediatamente visto o que se movían, en este estadio los patrones de pensamiento sensomotor cambian hacia otros patrones en los que hay un incremento de la capacidad para utilizar símbolos e imágenes.

La primera etapa del estadio preoperacional se denomina período preconceptual o intuitivo, que comprende de los dos a los cuatro años. Los niños desarrollan la función simbólica que les permite utilizar palabras y dibujos para representar objetos que no están inmediatamente presentes en el ambiente. La capacidad para utilizar el pensamiento simbólico permite al niño elaborar pensamientos cada vez más complejos y, por consiguiente, interactuar más eficazmente con el ambiente.

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En la primera parte del estadio preoperacional, el lenguaje es una de las funciones simbólicas más importantes. Piaget opina que, aunque el lenguaje es fundamental para descubrir los procesos del pensamiento infantil, no es la única causa del pensamiento. Este punto de vista lo sustenta el hecho de que los niños sordos de nacimiento, aun no elaborando los patrones típicos del lenguaje, desarrollan pensamiento lógico (Furth, 1971). Sobre los cuatro años, los niños entran en la segunda etapa del período preoperacional, llamada pensamiento intuitivo. En esta etapa el niño posee actos representacionales prelógicos que Piaget llamó intuiciones. En el estadio preoperacional, el pensamiento del niño es muy simple. Posee una única dimensión de pensamiento: el niño sólo se ocupa de un aspecto o situación de una tarea. Piaget habla de características propias del período preoperacional: el egocentrismo, dificultades de la transformación del pensamiento, dificultades en la reversibilidad del pensamiento, centralización y no conservación.

6.3.1 Egocentrismo El egocentrismo manifiesta la incapacidad del niño para comprender las cosas desde un punto de vista distinto al propio. La definición

del egocentrismo de Piaget destaca los procesos de pensamiento del niño (Piaget, 1972, 1975) más que «los motivos de avaricia o no cooperatividad» (Alexander, 1980). Piaget resalta que el egocentrismo limita las oportunidades del niño para aprender cosas de otras personas, conduciendo con frecuencia a peleas y conflictos con otros niños y adultos. Asimismo, el egocentrismo lleva a que el niño crea que todos tienen los mismos pensamientos y sentimientos que él. No obstante, estos conflictos obligan al niño a acomodarse a otros puntos de vista y, por lo tanto, a incrementar el aprendizaje social. Piaget integra la significación de los cambios sociales con los cambios en el desarrollo de las capacidades del niño para tratar de forma eficaz con el ambiente. Sin embargo sostiene que, hasta que el niño alcanza el final del estadio preoperacional, no llega a ser cons-

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dente de la necesidad de reducir el egocentrismo en sus juegos con otros. Gran número de autores resaltan lo acertado de la teoría de Piaget al enfatizar la interacción social, aunque la mayoría cuestionan el enfoque para demostrar el egocentrismo. En un conocido experimento de Piaget e Inhelder se pedía a los niños que imaginaran cómo un muñeco podía ver un paisaje desde diversas perspectivas. Los niños más pequeños describían bien sus propios puntos de vista, pero les resultaba difícil decir «lo que veía el muñeco». Borke (1975) afirma que, si esta tarea se realiza en una «edad apropiada», se encuentra que los niños de tres y cuatro años son capaces de comprender las perspectivas de otras personas (Alexander, 1980). Otros estudios sugieren que cuando las instrucciones son apropiadas, al igual que las tareas, los niños de dos y tres años son capaces de hacer inferencias sobre la actividad de otras personas (Masangkay, y otros, 1974). Los investigadores han observado que «los niños pequeños están particularmente orientados hacia un objeto y, por tanto, tienen dificultad en realizar tareas que requieren una orientación visual global como la que se exige en la prueba de la «montaña» de Piaget (Alexander, 1980). Para Piaget el egocentrismo no muestra un nivel constante a lo largo del período preoperacional, ni tampoco se reduce a este estadio del desarrollo. Aunque los rasgos del egocentrismo parecen disminuir en la fase final del período operacional y en el estadio de las operaciones concretas, se produce un nuevo crecimiento en la adolescencia. 6.3.2

Dificultades en la transformación

Esta dificultad parte del hecho de que el pensamiento del niño es estático, lo que le capacita para tratar con cosas fijas e inmóviles, pero no con procesos que implican cambios. Aunque los niños son capaces de percibir que la forma de un objeto ha cambiado, no comprenden la secuencia de pasos que llevan al cambio. En los adultos, el pensamiento lógico presenta la forma del razonamiento deductivo, en el que procedemos de lo general a lo

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particular. También utilizamos el razonamiento inductivo, en el cual vamos desde ejemplos particulares a reglas generales. Un niño en el estadio preoperacional utiliza lo que Piaget denomina «razonamiento transductivo», en el cual el pensamiento del niño va de un ejemplo particular a otro ejemplo particular sin implicar un uso lógico o de generalizaciones. El niño no comprende las causas que anteceden a los efectos, por lo que puede pensar que cuando oye reír, es causa de que algo divertido sucede. Las causas y efectos y las nociones de secuencia son confundidas frecuentemente por los niños más pequeños. Un experimento muy simple ilustrará otras características del pensamiento preoperacional. Mostraremos a niños de cuatro años dos hileras de diez fichas de juego de damas cada una igualmente espaciadas en cada fila, y diremos a cada niño: «Esta fila de fichas es mía y esta otra tuya. ¿Tienes tú más fichas, menos fichas o igual número de fichas que yo?» La mayoría de los niños dirán que las dos filas de fichas son iguales. Después, mientras el niño nos mira, extenderemos las fichas de una fila y dejaremos en igual posición las otras. Sin preguntamos de nuevo si hay más, menos o igual número de fichas en una hilera que en la otra, la mayoría de los niños del período preoperacional dirán que hay distinta cantidad de fichas (Piaget, 1947-1966). Si luego les preguntamos que por qué, normalmente dirán: «Porque hay más aquí.» Para estar seguros que sabemos realmente lo que el niño entiende por «más», podemos preguntar: «¿Es tu vista la que cree que hay más, o en realidad hay más fichas?» Los niños frecuentemente nos dirán que, en realidad, hay más fichas. Este hecho es desconcertante por varias razones. En primer lugar, muchos niños de cuatro años pueden contar con facilidad más de diez. ¿Por qué no cuentan las fichas? Además, los niños nos están viendo extender las fichas delante de ellos. ¿Cómo pueden creer que hemos hecho aparecer más fichas en una fila?» (Alexander, 1980). Para Piaget el pensamiento del niño en este estadio tiene características de irreversibilidad y centralización.

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6.3.3

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Reversibilidad

Una pregunta como esta: «Cómo puede ir una persona desde su casa a la de sus vecinos?», y «¿cómo puede ir desde la casa de sus vecinos a la suya?», así como la pregunta sobre las fichas de damas del apartado anterior, pueden poner en serias dificultades de resolución a los niños del estadio preoperacional porque su pensamiento carece de reversibilidad. 6.3.4.

Centralización

En el estadio preoperacional, la atención del niño está usualmente centrada en un aspecto concreto y, por lo tanto, limitado de una situación. El pensamiento raramente se dirige hacia otros aspectos, quedando fijado en una peculiaridad. En el ejemplo de las fichas, los niños suelen fijarse sólo en el cambio de longitud de la hilera de fichas e ignoran el hecho de que el número de fichas no ha cambiado «incapaces de ver el bosque por culpa de los árboles». 6.3.5

La adquisición de la conservación

La conservación se refiere a «la capacidad de comprender que la cantidad de una cosa, en este momento, puede seguir siendo la misma aunque cambie su apariencia cualitativa».

Para ser capaz de realizar pruebas de conservación, el niño debe ser capaz de descentralizar la atención, utilizar la reversibilidad y comprender las transformaciones. Piaget encontró que en el período preoperacional el niño es incapaz de realizar muchos tipos de tareas de conservación. Sostiene que los diferentes tipos de conservación se adquieren en una determinada secuencia, ya que la solución de algunos problemas de conservación requiere de esquemas que se necesitan para resolver otros problemas. Normalmente la conservación del número es la que aparece más temprano, y gran parte de los niños de seis años pueden realizar este tipo de problemas. Por el contrario, la conservación del volumen es la que más tarde se desarrolla y es raro observarla en niños menores de diez años. La conservación ha sido adquirida, si el niño utiliza cualquiera de las tres razones siguientes:

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a) Identidad: El niño reconoce que el cambio es aparente, por ejemplo: «Es la misma cantidad. Realmente no ha cambiado nada.» b) Compensación: El niño reconoce que la aparente transformación es compensada por el tipo de cambio, por ejemplo: «Coloco el agua en un vaso alto, pero éste no es tan ancho como el otro.» c) Reversibilidad: El niño justifica su respuesta mostrando que la transformación puede invertirse y reproducir el momento original, por ejemplo: «Si cojo el trozo de plastilina que parece una salchicha y lo hago rodar hasta que se forme una bola, será igual a como era antes.» ALGUNAS PRUEBAS DE CONSERVACIÓN a) Conservación del número: Se adquiere aproximadamente de los seis a siete años. — Principio: El número de cosas será el mismo, aunque éstas pueden ser colocadas de otra forma. — Presentación inicial:

¿Hay el mismo número de monedas en la fila A y en la B? — Transformación: Se extiende espacialmente una de las filas de monedas.

¿Hay el mismo número de monedas en la fila A y en la B? b) Conservación de la masa: Se adquiere de seis a ocho años. — Principio: La cantidad de masa será la misma aunque varíe su forma.

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— Presentación inicial

¿La bola de plastilina A tiene la misma cantidad que la B? — Transformación: Se rueda una de las bolas hasta darle forma de salchichas.

¿Hay la misma cantidad de plastilina en A y B? c)

Conservación de la longitud: Se adquiere sobre los siete a los ocho años. — Principio: el desplazamiento no cambiará la longitud de los objetos. — Presentación inicial: A--------- ¿Es el palillo A tan B--------- largo como B?

— Transformación: Se desplaza uno de los palos. A--------- ¿Tienen ahora la B -------- misma longitud?

d) Conservación del líquido: Se adquiere aproximadamente de los siete a los ocho años. — Principio: Aunque la apariencia del recipiente cambie, el volumen permanecerá igual. — Presentación inicial: ¿Hay la misma cantidad de agua en el vaso A y en el B?

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— Transformación: Se vierte el agua del vaso A a otro C más alto y estrecho. ¿Hay la misma cantidad de agua en el vaso A y en el B?

e) Conservación de la superficie: edad de adquisición sobre los ocho a los nueve años. — Principio: La cantidad de área descubierta permanece igual, aunque los objetos que cubren el área puedan cambiar de posición. — Presentación inicial: Aquí hay dos fincas, y en cada uno de los canales de las granjas hay vacas comiendo hierba. ¿Tienen la misma cantidad de hierba para comer en la finca A y en la B?

— Transformación: Se varía la posición de las casas en una de las fincas.

Ahora, ¿tienen las vacas la misma cantidad de hierba para comer en A y en B? ¿Por qué? ¿Por qué no?

j) Conservación del peso: nueve a diez años. — Principio: El peso será el mismo, aunque el volumen pueda cambiar.

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— Presentación inicial: A y B son bolas de plastilina, ¿tienen el mismo peso?

— Transformación: Se aplasta una de los bolas hasta darle forma de salchicha.

Si se coloca la salchicha de plastilina (B) en el platillo de la balanza, ¿se igualará su peso al de la bola A?

g) Conservación del volumen: Se adquiere aproximadamente de los diez a los quince años. — Principio: Solamente cuando el volumen es el mismo, prescindiendo de su peso o masa, el agua subirá al mismo nivel. En el caso contrario, el agua no subirá al mismo nivel, porque el volumen ha cambiado. — Presentación inicial: Sostenemos con un cordón dos bolas de plastilina A y B (de igual volumen). Si la introducimos en el agua, ¿elevarán las dos el agua del jarro al mismo punto

— Transformación Ahora, ¿elevan las dos bolas el agua a la misma altura del jarro? ¿Por qué? ¿Por qué no?

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6.4. Algunas críticas al estadio preoperacional de Piaget

Piaget propone un orden natural e invariable de las etapas, así como la imposibilidad de enseñar un concepto a un niño a menos que haya alcanzado la etapa en que es posible su comprensión. Al igual que sucede con el estadio sensomotor, muchas de las críticas se centran en el descubrimiento de edades distintas de adquisición de ciertas capacidades y conceptos, y en la demostración de que el entrenamiento en ciertos conceptos acelera su desarrollo cognitivo. Wallach, Wall y Anderson (1967) demostraron que el entrenamiento de la suma y la resta en los primeros cursos escolares no tuvo eficacia en el desarrollo de la conservación, mientras que el entrenamiento en conceptos de reversibilidad sí lo tuvo. Sheppard (1974) concluye que la naturaleza de las tareas que se demandan a los niños son irrelevantes en la enseñanza de la conservación. La mayoría de los estudios son contradictorios, aunque parecen indicar que el entrenamiento en tareas de conservación no es muy eficaz a la hora de adquirirla de una forma perdurable. Sin embargo cabe añadir que los tipos de entrenamiento parecen tener cierta importancia en la posibilidad de adquirir la capacidad de conservación antes de lo señalado por Piaget. Según algunas investigaciones, entre niños de ambiente rural y urbano (Mermelstein y Shulman, 1967), así como de distintas razas (Gaudia, 1972), se encontraron diferencias significativas, lo que, a pesar de lo dicho, vendría a demostrar que algunas diferencias primordiales encontradas en las formas de adquisición de la conservación pueden deberse a diferencias culturales. 6.5. El estadio de las operaciones concretas

Como ya se expuso a la hora de introducir la teoría de Piaget sobre los estadios del desarrollo, aunque habla de cuatro estadios, en posteriores revisiones el estadio preoperacional y el de las operaciones concretas los reduce a un único estadio: estadio de preparación y desarrollo de las operaciones concretas. Pero, en realidad, este estadio lo subdivide en dos: estadio de

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preparación de las operaciones concretas y estadio de consolidación de las operaciones concretas. Hemos mantenido su formulación original en cuatro estadios ya que, en realidad, el período de preparación de las operaciones concretas corresponde en su integridad con el estadio preparacional. Una vez que el niño ha conseguido la habilidad para la conservación, puede descentralizar y enfrentarse a las transformaciones. Asimismo, las habilidades cognitivas mejoran durante el período preoperacional como resultado del desarrollo del lenguaje simbólico, y ha llegado a asociarse a procesos de pensamiento, ayudando a disminuir el egocentrismo en la medida en que el niño llega a ser capaz de compartir ideas con otras personas. Así, al final del estadio preoperacional, hacia los seis o siete años, los niños entran en el estadio de las operaciones concretas. Según Piaget, los niños se muestran «progresivamente insatisfechos de sus soluciones para enfrentarse al entorno».

Las soluciones del estadio preoperativo les resultan inadecuadas, lo que les produce un desequilibrio entre sus habilidades cognitivas y los problemas que les plantea el entorno. La búsqueda de equilibrio exige que el niño modifique sus estructuras cognitivas.

Piaget considera que los esquemas u operaciones son los componentes de las estructuras cognitivas que van a restablecer el equilibrio y, por lo tanto, la nueva adaptación al medio. En el curso del desarrollo, los mismos esquemas comienzan a ser desplazados, mientras otros se coordinan como partes de estructuras cognitivas más avanzadas.

A través de la asimilación (proceso por el cual el niño incorpora nueva información del entorno a estructuras cognitivas preexistentes) y el de la acomodación (proceso por el cual el

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niño modifica una estructura cognitiva existente, de manera que nuevos estímulos encajan en ella, o bien forma una estructura nueva), los esquemas u operaciones pasan a formar parte de estructuras cognitivas más avanzadas.

La habilidad para pensar lógicamente sobre los problemas concretos surge lentamente de los siete a los once años. En esta edad la calidad del pensamiento del niño cambia y se hace evidente una mejora en el entendimiento de la causación, de la realidad y del tiempo.

En el período de las operaciones concretas, los procesos de pensamiento son válidos para enfrentarse con objetos y situaciones observables o concretas; pero en los problemas más verbales de tipo hipotético o abstracto permanece la dificultad. Al contrario, un problema hipotético puede ser resuelto por niños de esta edad añadiendo objetos que transforman el problema abstracto en una más concreta y observable.

6.5.1 Egocentrismo

Durante este período el egocentrismo continúa decreciendo como resultado de la experiencia social. El niño adquiere nueva conciencia de los puntos de vista e intereses de los otros y puede comparar y constrastar sus pensamientos personales con los de aquellos que están dentro y fuera de la familia (Piaget, 1969). La experiencia social y la interacción reducen el egocentrismo intelectual del niño que gana mayor libertad en sus procesos de pensamiento. Como resultado de este intercambio con los otros, el niño «es forzado a aceptar un número cada vez mayor de verdades obligatorias, ideas preelaboradas y verdaderas normas de pensa-

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miento» (Piaget, 1966). Es decir, la cooperación contribuye al conocimiento de reglas y normas que conforman un estilo de pensamiento impuesto y sancionado por los otros. 6.5.2 Descentralización y percepción Durante el estadio de las operaciones concretas se hacen progresos importantes en el abandono de la tendencia a centrar la atención en un elemento, excluyendo otros de importancia. El reconocimiento de las características esenciales de un estímulo permite al niño entender la conservación. Cuando los niños comienzan a descentrar la percepción de los estímulos, utilizan nueva información de manera que la nueva información les lleva a una reducción de la distorsión perceptual. En el período de las operaciones concretas aumenta la percepción general del niño, como resultado de descentrar y coordinar los diferentes puntos de fijación de un estímulo, lo que, en conclusión, permite un pensamiento basado en las características esenciales del estímulo. 6.5.3 Operaciones lógicas «.«Las operaciones lógicas son definidas por Piaget como actos internalizados, derivados de la interacción con el ambiente y como resultado de la acción de la asimilación y la acomodación. Una operación mental puede ser llevada a cabo, tanto por el pensamiento como por la acción; pueden ser reversibles, implican conservación y siempre tienen lugar dentro de un sistema lógico. Ejemplos de operaciones lógicas: reversibilidad, seriación y clasificación» (Piaget, 1969, Alexander, 1983). 6.5.4 Reversibilidad Volviendo al ejemplo de las dos filas de monedas o de fichas, el niño, en el estadio de las operaciones concretas, es capaz de percibir las filas de monedas iguales (igual número de monedas), aunque cambie la longitud de las mismas (una fila con las monedas más separadas). Se da cuenta de descentrar la atención, ampliando la información y atendiendo a las dos dimensiones importantes: la longitud de las filas y el espacio entre monedas. Es decir, se da

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cuenta de que existe una relación entre longitud y densidad, y comprende que a medida que aumenta la longitud disminuye la densidad. Esta operación se denonima reversibilidad. La reversibilidad permite ver que el aumento de longitud de la fila compensa un aumento de espacio, de forma que se hace mentalmente una inversión para volver a la condición inicial: percibir igual número de monedas en cada fila. Es decir, la operación de reversibilidad capacita para imaginar la inversión de un suceso, cambiando mentalmente una situación a su primer momento. 6.5.5

Seriación

Esta operación consiste en la ordenación de unos elementos en relación con un tamaño en aumento o en disminución. La adquisición de la habilidad para la seriación sigue, por lo general, un patrón similar al encontrado para la conservación. Los niños son capaces, en primer lugar, de tratar problemas de seriación de longitud a los siete u ocho años. La seriación del peso se consigue aproximadamente a los nueve, y la del volumen hacia los once o doce años. 6.5.6

Clasificación

Antes del período de las operaciones concretas, los niños tienen dificultad para clasificar objetos y relacionar unos sistemas de clasificación con otros. Para ilustrar el proceso de desarrollo de la clasificación, utilizaremos como ejemplo un experimento clásico de Piaget: «Si se muestra a los niños de siete a doce años un conjunto de "cuentas o bolitas" de madera de colores marrones y blancas, éstos se percatan de que el conjunto pertenece a la clasificación general de "cuentas o bolitas". También perciben que hay "cuentas" de dos clases, marrones y blancas. Es decir, en este período los niños se dan cuenta de las clases dentro de una clase. La superclase es totalmente inclusiva (bolitas, o de madera); y las subclases serían cuentas marrones o cuentas blancas.» «Sin embargo, en el estadio preoperacional, si bien los niños son

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capaces, de clasificar las cuentas marrones y las blancas, si se les pregunta si hay más cuentas marrones que de madera en el conjunto, dirán que sí. Es decir, en el estadio preoperacional los niños no son capaces de realizar la operación de clasificación» (Piaget, 1967, cfr. Alexander, 1983). En conclusión, los niños en el período de las operaciones concretas pueden añadir clases, así como revertir los procesos de clasificación. Es decir, pueden añadir las clases de blanco y marrón a la clase «de madera». Igualmente pueden reducir las clases añadidas que implican color a la clase general «de madera». Para Piaget, este hecho demuestra que los niños en este estadio tienen la capacidad operativa de la clasificación.

6.5.7 La conservación

Las pruebas de conservación parecen proporcionar un gran apoyo a la teoría de Piaget de que los niños difieren cualitativamente en el desarrollo de sus procesos de pensamiento u operaciones lógicas. En el típico ejemplo de las cantidades de agua:

A y B tienen la misma cantidad de agua. Si vertemos el agua de B en un recipiente más alto y delgado, el niño, en el período preoperacional, estará convencido de que las cantidades son diferentes.

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Desde la visión de Piaget, el pensamiento del niño en el período preoperacional está dominado por la percepción. En el estadio de las operaciones concretas, los niños resuelven rápidamente el problema de conservación sobre la base de la lógica, no de la apariencia, reconociendo: a) que la cantidad de material no varía, aunque cambie la forma del recipiente que lo contiene, ya que la materia es invariable; b) que la operación puede ser invertida mentalmente, con lo que se comprueba que hay la misma cantidad de materia: reversibilidad; c) que lo que se gana en altura o pierde en anchura puede ser compensado por los cambios en otra dimensión: compensación, coordinación. Aunque un niño haya alcanzado la comprensión lógica necesaria para dominar la conservación de los líquidos, esta misma operación mental no se transfiere a todos los problemas. La conservación de los líquidos se alcanza sobre los siete años, la del peso a los nueve y la del volumen sobre los doce años. Además, aunque un niño de la etapa de las operaciones concretas puede razonar lógicamente sobre un problema particular, esta misma habilidad puede no ser transferida cuando el problema se presenta en forma verbal o abstracta. Piaget se refiere a dos conceptos para señalar la falta de transferencia para la resolución de problemas: — «Decalage horizontal»: que se refiere a la falta de transferencia de las operaciones necesarias para resolver un tipo de problema a otro dentro de un estadio particular. — «Decalage vertical»: se refiere a la falta de transferencia desde un estadio a otro. 6.5.8.

La comprensión de la causalidad

Piaget encontró que los niños no comprendían el concepto de relación causal hasta muy avanzado el estadio de las operaciones concretas. Los niños más pequeños creen que dos sucesos cualesquiera, que se siguen uno a otro de cerca en el tiempo, están unidos causal-

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mente. Piaget llamó a esta relación yuxtaposición. Con la yuxtaposición los niños aceptan la idea de que A produce B, con igual probabilidad de que B produce A. Así, la yuxtaposición de dos sucesos es interpretada como causalidad. 6.6. Críticas a la teoría general de los estadios de Piaget

Aunque son pocos los psicólogos que discuten el hecho de la existencia de cambios cualitativos en la conducta manifiesta de solución de problemas que se observan en los experimentos de Piaget, sin embargo algunos autores cuestionan el que estos cambios cualitativos tengan su origen en cambios internos en las estructuras cognoscitivas (Brainerd, 1977; Brumer, 1973). Gagné (1970) atribuye estos cambios al efecto de un aprendizaje acumulativo. Robbie Case (1981) resume las ventajas y desventajas de las teorías de Piaget de la siguiente forma (véase «Lecturas de psicología del pensamiento», comp. M. Carretero, Juan A. García Madruga). Ventajas a) La teoría de Piaget ofrece una explicación para el hecho de que tareas con un contenido aparentemente distintos se resuelvan a la misma edad, explicado por el hecho de que esas tareas requieren la aplicación de una misma forma lógica de pensamiento. b) La teoría ofrece una explicación para las secuencias invariantes de desarrollo, explicado por el hecho de que las formas superiores de pensamiento no pueden aparecer antes que las inferiores. c) La teoría ofrece una explicación para el fenómeno de la «disponibilidad», de forma que hasta que los niños no adquieren las formas de pensamiento adecuadas, no pueden beneficiarse de ciertos tipos de experiencias, ya que carecen del mecanismo interno preciso para asimilar dicha experiencia.

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Desventajas

A pesar de las importantes ventajas que aporta la teoría de Piaget, las distintas investigaciones han puesto de manifiesto algunas debilidades importantes: a) La teoría no logra explicar los notables desfases que aparecen en la edad de adquisición de ciertas tareas que supuestamente requieren la misma forma lógica de pensamiento b) La teoría no explica la escasa intercorrelación, en el mismo nivel de edad, entre tareas que supuestamente requieren la misma forma de pensamiento. c) La teoría no logra explicar los casos en los que mediante el entrenamiento se consigue que niños que ni siquiera están en una edad próxima a la adquisición de una determinada forma lógica de pensamiento lleguen a dominar tareas que supuestamente requieren esa forma de pensamiento. d) La teoría no proporciona conceptos de los procesos de transición entre los estadios que resulten operativos, así como tampoco especifica los factores de experienciación, maduración o equilibración que afectan al proceso de transición entre los estadios. Todas estas ventajas y problemas que plantea la teoría de Piaget confluyen en la necesidad de elaborar una nueva teoría del desarrollo intelectual (R. Case, 1981). De todas formas, lo que no cabe duda es que, si la validez de una teoría se mide por la cantidad de investigaciones y debates que genera, pocos pueden negar que la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo ha tenido y tiene una importancia capital.

Tema 3

Desarrollo social y moral del niño FRANCISCO JAVIER PÉREZ PAREJA

OBJETIVOS • Destacar la importancia del aprendizaje, desde el modelo propuesto por Bandura, en el desarrollo de las conductas sociales. • Resaltar el papel de la imitación y del refuerzo directo que, como se desprende del modelo propuesto por Bandura, constituyen los principios fundamentales en la adquisición de conductas sociales y morales en el niño. • Señalar que los principios que subyacen en el desarrollo de la conducta moral del niño son idénticos a los principios que posibilitan la adquisición y desarrollo de sus conductas sociales en general.

1. EL DESARROLLO SOCIAL DE LA INFANCIA Aunque algunos animales son capaces de sobrevivir de manera independiente al poco de nacer, la cría humana no puede. De hecho mantiene el período de dependencia más largo de todos los animales. Durante este tiempo, la continua relación entre padres e hijos tiene un profundo efecto sobre el desarrollo del niño. «Desde los primeros momentos de la vida las experiencias de interacción social del niño ponen un fundamento no sólo para las relaciones en la propia familia, sino también para los patrones de conducta social que tiene lugar fuera del hogar» (Alexander, 1983). 630

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1.1. La capacidad de interacción infantil

Las investigaciones realizadas con bebés han puesto en evidencia que niños muy pequeños realizan conductas sociales altamente complejas, interactuando con los adultos que les cuidan y manteniendo un «feedback» efectivo sobre su conducta.

Condón (1975) puso de manifiesto que los bebés tienden a mover el cuerpo en sincronía con las inflexiones de voz de sus madres. Asimismo destacó que, si bien la voz es importante en la interacción social de los bebés, la comunicación no verbal es aún más importante para los bebés. Carpenter (1975) encontró que niños de dos semanas distinguían perfectamente la cara de sus madres y las de extraños. Lo que vendría a demostrar que los niños adquieren muy tempranamente patrones faciales que les permiten discriminar a las personas con las que interaccionan. Meltzoff y Moore (1977) descubrieron que niños entre dos y tres semanas eran no sólo capaces de reconocer caras, sino que imitaban con exactitud expresiones faciales de adultos; aún más, eran capaces de imitar los movimientos de dedos. Stern y col. (1977, 1975) describieron dos tipos de patrones de interacción entre padres e hijos. Uno de ellos aparecía cuando los bebés estaban relajados: los niños y sus madres parecían guardar turnos, de forma que cuando la madre hablaba el niño escuchaba y cuando era el niño el que balbuceaba la madre atendía. El otro patrón aparecía cuando madre e hijo jugaban: ambos tendían a vocalizar o a guardar silencio al unísono. Este tipo de descubrimientos apuntan la certeza de que desde muy temprana edad los niños adquieren destrezas e interacciones sociales muy complejas. Como en todas las demás áreas del desarrollo, las diferencias individuales entre los niños juegan un papel importante en su conducta social. Una de estas diferencias es debida al «temperamento» o «carácter», que podríamos definir aproximada-

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mente como «los modos o estilos de conducta emocional característica de una persona». 1.2. Temperamento y conducta en la interacción social

El nivel de actividad, irritabilidad y pasividad han sido considerados por muchos investigadores como rasgos del temperamento (Thomas y Chess, 1977). Hay bebés muy activos al poco tiempo de nacer: mueven brazos y piernas y responden a muchos estímulos. Incluso tienen respuestas excesivas frente al estrés (por ejemplo, estar mojados, hambrientos), siendo éstas muy similares a las respuestas emocionales que tienen los adultos. Frente a este tipo de niños encontramos otros que ante la misma situación permanecen tranquilos y con pocos signos de irritabilidad. En una compleja investigación iniciada en los años cincuenta, y que aún se mantiene, Birch, Thomas, Chess y Korn han venido estudiando diferencias individuales en patrones temperamentales de bebés, niños y adolescentes. Estudiaron y clasificaron nueve variables: 1) nivel de actividad; 2) ritmo de conducta; 3) aproximación o retirada frente a estímulos novedosos; 4) adaptabilidad a nuevas situaciones; 5) umbral de respuesta o cantidad de estimulación necesaria para producir una respuesta; 6) intensidad de la reacción; 7) estado general de ánimo (alegre, deprimido, llorón...); 8) distracción; y 9) nivel de atención y persistencia en la tarea. Estudiando la correlación entre dichas variables, y aunque había una gran variedad de respuestas, detectaron tres patrones diferentes de temperamento: — Algunos niños podían clasificarse como fáciles. Tenían una alimentación, sueño y hábitos de aseo regulares. Se aproximaban eficazmente a la gente, eran de ánimo alegre y se adaptaban fácilmente a nuevas situaciones. A este grupo pertenecería el 40 por 100 de los niños de clase media. — Otros niños podrían denominarse difíciles. Mostraban respuestas intensas, manifestando un estado de ánimo difícil, y reuhían a la gente. Se adaptaban mal a nuevas situaciones y tenían hábitos irregulares de alimentación. A este grupo pertenecía el 10 por 100 de los niños.

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— Por último habría un tercer grupo que clasificaron como lentos para activarse. Usualmente se introducían con dificultad en nuevas situaciones y eran lentos para adaptarse a los cambios. Sin embargo, estos niños se podían adaptar cuando se les ofrecían facilidades. A este grupo se podían adscribir un 15 por 100 de niños. Habría otro 35 por 100 de niños con patrones altamente individualizados y de difícil clasificación. Se continuó observando a los niños a los tres, seis, nueve y dieciséis a diecisiete años, encontrándose que los tipos de temperamento infantil permanecían moderadamente estables en alguna de las categorías año tras año, pero otras variables fueron muy inestables, lo que permitía deducir que, aun habiendo cierta continuidad, los patrones de temperamento no eran completamente fijos. Sin embargo, lo que sí se descubrió es que los patrones temperamentales correlacionan con tipos de conductas posteriores. Así, alrededor del 70 por 100 de los niños catalogados como difíciles tuvieron problemas de conducta y sólo el 18 por 100 de los fáciles los mostraron. Esta última conclusión debe observarse con cierta precaución, pues los niños difíciles suelen ser tratados por sus padres y educadores de una manera menos relajada que los fáciles. Asimismo, hay que tener en cuenta que los problemas de conducta tienen mayor probabilidad de ocurrir cuando las pautas de conducta del niño entran en contradicción con las de los padres. El niño destaca por sí mismo cuando los padres, educadores, etc., respetan el temperamento individual de cada niño y no utilizan un estilo rígido ante la conducta infantil. 1.3. El apego en el desarrollo social

Los bebés, en especial entre los seis y doce meses, elaboran fuertes apegos emocionales tanto hacia personas como a cosas. Algunos autores creen que, cuando el bebé dirige su atención y acción hacia una persona específica, establece una relación emocional significativa con esa persona, resultando una dependencia emocional respecto a la misma, al igual que depende de ella para que le cuide.

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Otros autores piensan que la dependencia por necesidades físicas no es una variable importante en la formación de la conducta de apego. Se han propuesto varias explicaciones a la conducta de apego desde distintas posiciones teóricas: etológica, psicoanalista, conductista. No obstante, la más plausible, ya que reúne las evidencias empíricas de las otras, es la que se basa en las explicaciones del aprendizaje social. Desde el aprendizaje social algunos autores sostienen que el apego y la dependencia tienen su base en el cumplimiento de las necesidades del bebé y en la conducta de nutrir y cuidado que desempeña la madre. Sears (1965) considera la dependencia como un sistema de acción en el que el comportamiento protector de la madre es reforzado por sucesos gratificantes que acompañan a dicha conducta. A su vez, la dependencia del bebé hacia la madre procede de la estimulación materna y del refuerzo que proporciona la madre a la conducta del niño. El niño aprende a buscar el comportamiento y el refuerzo de la madre, y la madre cumple la función de proporcionar refuerzos positivos al niño y evitarle los negativos. 1.3.1

La angustia y el apego en la interacción social

Alrededor de los ocho meses muchos niños comienzan a sentir temor ante el extraño. Es lo que se ha llamado «angustia ante el extraño». Poco después aparece una forma parecida de temor cuando el niño es separado de su madre. Es la llamada «angustia de separación». Teóricos e investigadores difieren en sus explicaciones sobre el origen de estas conductas y polemizan sobre si hay o no formas diferentes de angustia, o si hay una misma base de temor para todos. Es decir, si estas angustias son de tipo maduracional, que aparece normalmente en el curso del desarrollo, o es el resultado del aprendizaje. 1.3.2

La angustia ante el extraño

Desde los seis meses el niño tiene capacidad para diferenciar entre la madre y otras personas de aspecto similar a ella: eso nadie

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lo discute. Sin embargo, en lo que difieren los distintos enfoques es en el por qué de dicha angustia. Los etólogos desde su teoría del apego, no diferencian entre la angustia al extraño y la de separación. Para esta corriente, una vez que el niño adquiere la impronta sobre la imagen de la madre, la angustia se produce cuando los extraños están presentes y la madre ausente. Ello se debe a que esta impronta materna es selectiva y discriminativa, por lo que otras personas no son aceptadas. Así, para la etología la separación estaría en el origen de ambas angustias. Piaget, de forma similar a la teoría psicoanalítica, considera que sobre los seis-ocho meses el niño ha desarrollado un esquema de la madre que incluye elementos y experiencias de placer y comodidad. La aparición del extraño entra en conflicto con el esquema de la madre, lo que le genera la angustia. Desde la teoría del aprendizaje se sugiere que los niños se condicionan a la presencia de la madre, que es su fuente de refuerzos, y el centro de su medio ambiente. Su desaparición genera angustia, ya que las gratificaciones que espera el niño pueden no presentarse. La angustia aparece como consecuencia del aumento de la capacidad del niño para almacenar experiencias pasadas. Algunos autores se han preguntado si los contactos con extraños pueden reducir la angustia ante los mismos. En este sentido los resultados son contradictorios. Mientras unos autores afirman que esto es posible, y hay investigaciones que lo demuestran e incluso niegan que tal angustia exista (Rheingold y Eckerman, 1973), otros corroboran que sus investigaciones demuestran que no es posible (Bronson, 1972). 1.3.3

La angustia de separación

Algunos psicólogos consideran la angustia de separación como una seria amenaza al equilibrio psicológico del niño. Bowlby (1973) describe a bebés separados de sus madres y llevados a guarderías u hospicios, que cuando los cuidadores les dejaban mostraban gran angustia. Bowlby concluye que siempre que los niños son separados de sus madres muestran angustia y, si son colocados en un lugar desconocido con gente extraña, es probable que su desarrollo social se retrase.

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De todas formas, la mayoría de los investigadores están de acuerdo en que hay pocas evidencias para establecer una clara distinción entre la angustia de separación y la angustia ante el extraño. Un niño que grita ante un extraño puede no estar asustado de éste, sino tener miedo a una posible separación materna.

No podemos asegurar que la angustia ante el extraño y la angustia de separación sean dos categorías diferentes de conducta o que la angustia sea un rasgo heredado. Lo único que podemos afirmar es que en algunos bebés se observa angustia ante personas y objetos no familiares y que en ciertos niños la separación de la madre provoca temor.

De hecho se sabe que, a medida que los niños crecen, es más probable que se alejen de sus madres. Parece que hay una secuencia natural de desapego, en la que los niños se van alejando progresivamente de sus padres a medida que adquieren un sentido de su propia competencia y unicidad. Por su parte, los padres también parecen seguir una progresión natural en la que van admitiendo mayor libertad y distanciamiento según los niños van creciendo. La constatación de la angustia de separación incitó enseguida a los investigadores a interesarse por los efectos de la separación en niños que pasaban largo tiempo en guarderías y hogares infantiles, así como los efectos de la deprivación materna en niños institucionalizados en hospicios, hospitales, etc. Los primeros resultados de dichas investigaciones demostraron que los niños pueden verse afectados en su desarrollo por las separaciones y, en los casos de separaciones muy severas, éstas pueden estar asociadas a futuras perturbaciones. Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que el tema no es tan dramático. Según Rutter (1972) «no hay nada mágico en la madre». Aunque los bebés se vinculan usualmente a sus madres, otros puede desarrollar apegos igual de fuertes a sus padres, hermanos u otros miembros

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de la familia. Es muy importante que el niño tenga un lazo fuerte al menos con una persona, pero esta persona no tiene que ser necesariamente la madre del niño. Por consiguiente es posible pensar en una situación sana, aunque no tradicional, en la que la madre del bebé se encuentre lejos muchas horas al día y, sin embargo, el niño tenga un apego sano al padre, abuelos, hermano mayor o a una criada. Los niños que se ven afectados en mayor grado por las separaciones son aquéllos que sufrieron la separación cuando sus familias atravesaban crisis financieras o se había producido una muerte, divorcio, enfermedad, encarcelamiento, etc., que colocaba a la familia en situación crítica. En el otro extremo, los niños de familias con problemas «normales» no resultaban particularmente dañados por breves separaciones. En el caso de niños sometidos a deprivación materna o institucionalizados tempranamente, el problema es más grave, y en algunos casos se observaron efectos irreversibles para el niño en su desarrollo. Afortunadamente, ahora disponemos de datos que permiten pensar que algunos de los efectos dañinos pueden ser, al menos parcialmente, subsanados (Clarke y Clarke, 1976). Desgraciadamente, muchos niños pasan gran parte de sus vidas en instituciones que en muy pocos casos parecen evitar los problemas mencionados, de forma que los niños institucionalizados sufren perjuicios a largo plazo. Cosas tan sencillas como permitir que las madres puedan jugar, acariciar y mantener contactos permanentes con sus hijos hospitalizados, o la asignación de un cuidador específico para cada niño institucionalizado en hospicios, permitirán evitar muchos de los problemas mencionados. 2. LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIAL EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA NIÑEZ

Entre los dos y cinco años, el mundo del niño se extiende más allá de los límites del hogar y la familia. Las interacciones sociales y las relaciones con los compañeros se van haciendo

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más complejas. A través de las experiencias de grupo el niño aprende a mantener relaciones con los otros y a desarrollar una mayor independencia, así como a ir adquiriendo los roles necesarios para interactuar socialmente.

2.1. Egocentrismo y aprendizaje social Como ya expusimos en capítulos anteriores, Piaget consideraba que el pensamiento de los niños pequeños y el conocimiento de su propio mundo está limitado por su pensamiento egocéntrico. Asimismo, Piaget resalta que las interacciones sociales ayudan a reducir el pensamiento egocéntrico del niño. 2.2. El juego Jugar puede aplicarse a muchos tipos de actividades diferentes en muy distintas situaciones, por lo que parece imposible encontrar una definición que sea generalmente aceptada. Sin embargo, cuando observamos la conducta de los niños, descubrimos que la mayoría de ellos pasan innumerables horas al día jugando a lo largo de todo su crecimiento. Lo que ningún autor discute es la gran importancia del juego en el desarrollo infantil. Según la escuela o corriente psicológica que representan, los distintos autores han enfatizado los aspectos que consideran más importante del juego. Así, para Freud y la corriente psicoanalítica, entienden el juego como una forma de descargar tensiones y expresar sentimientos de ira, ansiedad o frustración. Piaget y otros autores han enfatizado los procesos cognoscitivos presentes en el juego. Consideran que el juego permite a los niños explorar a través de la fantasía muchas respuestas cognoscitivas que tal vez no fueran posibles en su propio ambiente. Al sustituir la realidad por la fantasía, el niño no tiene que pagar el precio que en la realidad podrían acarrear sus actos. 2.3. Juego y resolución de problemas Rosen (1974) suponía que el juego contribuía a la capacidad general de resolución de problemas en los niños. Asimismo afirmaba

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que, si se entrenaba a niños desaventajados en juegos sociodramáticos (médicos, bomberos, policías, etc.), éstos mejorarían en su habilidad para resolver problemas. El juego sociodramático requiere que los niños adopten diferentes roles y a la vez coordinen su conducta con los roles que desempeñan los otros jugadores. En general, demostró que el juego sociodramático beneficiaba a los niños en tareas cognoscitivas de resolución de problemas, con lo que probó que el juego puede facilitar el desarrollo cognoscitivo. Otros estudios han hecho hincapié en el llamado juego simbólico (una caja de zapatos que representa un camión; y, han demostrado cómo dichos juegos mejoran las habilidades de conservación (Golomb y Cornelius, 1977). Por último, otro tipo de investigaciones fueron desarrolladas por Liberman (1965), que puso en evidencia la gran relación entre el juego infantil y la creatividad. El juego facilita la habilidad para ser creativo, para dar nuevas respuestas y para ver el mundo desde perspectivas distintas a las usuales. 2.4. El juego terapéutico

El juego también ha sido utilizado por psicólogos clínicos para diagnosticar y tratar a los niños con problemas muy variados, demostrándose así la función del juego como buen predictor clínico, así como un instrumento para ayudar a la superación de problemas emocionales y de otro tipo. 3. IMITACIÓN DE MODELOS: EL MODELADO Y LA CONDUCTA SOCIAL Existe una particular influencia de las personas que se encuentran en el propio ambiente del niño tales como padres, profesores o compañeros, y que ejercen como modelos sobre el mismo niño. Bandura (1973) destaca que el descubrimiento del papel del modelado en el desarrollo infantil ha sido uno de los hayazgos más importantes de la Psicología en los últimos tiempos. Los niños no imitan todas las conductas a las que se ven sometidos. Las conductas, para ser imitadas, deben cumplir los siguientes

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requisitos: proceder de personas que posean un estatus alto, que sean percibidas como poderosas por el niño y que controlen recursos del medio ambiente (Bandura, 1973). El mismo autor también destaca que los modelos que proporcionan recompensas al niño tienen más probabilidad de ser imitados. Otro fenómeno importante es que los niños atienden también a los refuerzos o castigos que recibe el modelo. Bandura (1963) puso de manifiesto que aquellos niños que habían observado cómo un modelo era recompensado por mantener una conducta agresiva imitaron la agresión con mayor frecuencia que los niños que habían visto ese refuerzo. Igualmente, si el modelo era castigado por su conducta agresiva, disminuía el número de niños que imitaban la agresión. Por consiguiente, la posibilidad de imitar o no imitar una conducta es función de las consecuencias que la conducta reporta sobre el modelo. A este fenómeno se le denomina refuerzo vicario (Brofenbrenner, 1970; Bandura, 1973). Por último hay que tener en cuenta que el niño puede imitar una conducta sin que sea un acto «consciente». Debido a ello, ciertas conductas que son imitadas puede que sólo sean aspectos superficiales en el comportamiento de una persona, y, sin embargo, han sido llamativas para el niño. Los efectos y el principio del modelado han sido aplicados en numerosas investigaciones realizadas en guarderías y escuelas para reducir conductas no deseadas, como el aislamiento, y para incrementar otras, como la interacción social. Los resultados han sido en todos los casos muy alentadores, obteniéndose modificaciones de conducta social en la mayoría de los casos. Las técnicas más comúnmente utilizadas en estas experiencias han sido la imitación de los actos de modelos en películas y vídeos. Asimismo, los efectos del modelado se mantienen en el tiempo, aunque éste disminuye progresivamente, a no ser que se refuerce la conducta que el niño imita o se siga reforzando por medio de modelos conscientes. De igual forma, se comprueba que los niños que se muestran más activos a la hora de imitar conductas, presentan menor tasa de «olvido» de dicha conducta que los que fueron más pasivos.

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3.1. El interés por otros: El altruismo

El interés hacia los otros es un componente de un concepto general, el del altruismo. Los dos métodos más empleados para estudiar el interés por los otros en la infancia han sido los siguientes: 1. Examinar la predisposición del niño para darse a otros (no hacer burlas, regalar el dinero ganado en un experimento). 2. Estudiar su predisposición para ayudar a otro niño en una situación de aparente peligro. Se ha utilizado el modelado para aumentar la conducta de interés por los otros. Se puede esperar que un modelo protector o «cálido» produzca mayor número de conductas imitativas, que un modelo neutral o frío. Sin embargo parece que la cordialidad del modelo no incrementa la predisposición del niño a darse a otros. Por el contrario, si se da un gran valor al auxilio de una persona que está en peligro, entonces la cordialidad del modelo tiene una gran influencia en el altruismo infantil. En experimentos en los que se trataba de fomentar el altruismo en niños, se encontró que los niños que eran enseñados por modelado en forma de lección aumentaban su conducta de modo muy parecido al modelo, pero no generalizaban a otras situaciones. Por el contrario, los niños entrenados con «lecciones» y experiencias de la vida real mostraron un aumento en la generalización de la conducta altruista. La conclusión es que «la condición óptima para el desarrollo de un comportamiento comprensivo y de ayuda sería una situación en la que los niños observaran a un adulto manifestando altruismo en todos los niveles, tanto teóricos como prácticos, hacia los niños u otras personas o animales en peligro» (Yarrow, Scott y Waxler, 1973). Los padres o maestros que son altruistas hacia otras personas, pero insensibles con sus propios hijos o alumnos, no fomentarán el altruismo de éstos debido a la inconsistencia de su conducta.

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3.2. Agresión

Dos niños pequeños están jugando juntos, y en un momento determinado uno de ellos quiere la pelota que tiene el otro. Para lograrlo, pega al otro niño y le quita la pelota. Este niño se ha comportado agresivamente pero sin un motivo hostil, pues su finalidad es conseguir la pelota. Otro comportamiento sería si un niño golpea a otro sin un motivo: entonces podemos decir que la hostilidad es la motivación de la acción agresiva. En el primer caso la forma de obtener la pelota es comportarse agresivamente, y aunque esto es un ejemplo claro de agresión, también es una conducta exitosa y efectiva de resolver un problema. Antes de reaccionar negativamente ante la agresión infantil, debemos considerar que ésta es una forma efectiva de enfrentarse y vencer los problemas en una sociedad compleja y muy competitiva. Algunos investigadores incluyen la agresión en una gama de conducta más amplia denominada «asertiva». La conducta asertiva incluye respuestas verbales y motoras que imponen el que una persona responda a otra. Este tipo de demandas intentan forzar a una persona para adecuarse a otra y, frecuentemente, tiene éxito al producir una respuesta del individuo. Si los intentos de ser asertivos se refuerzan, es muy probable que seamos más asertivos en el futuro. La mayoría de los psicólogos, al estudiar la naturaleza interpersonal de la agresión infantil aceptan la «teoría del impulso», que considera que la agresión está basada en un motivo o impulso agresivo. «Un estado de excitación elevado que puede ser reducido por actos manifiestos de agresión» (Barón, 1977). Tradicionalmente se ha venido demostrando que uno de los motivos para que aparezca la agresión era resultado de experiencias de frustración. La frustración es considerada como una inhibición de conducta que se encauza a una meta que, al no ser lograda, genera un impulso agresivo y consecuentemente una conducta agresiva. Los profesores se encuentran con frecuencia con situaciones en las que los niños que sufren alguna frustración se comienzan a comportar agresivamente con sus compañeros. Por su parte, Bandura (1973) señala que la agresión es una conducta aprendida y, como tal, no es diferente de otras conductas

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sociales que el niño adquiere. El aprendizaje social tiene lugar a través de: 1. Refuerzo directo, por el cual la recompensa directa sobre las conductas agresivas aumentan su probabilidad de ocurrencia. 2. Modelado social, por el que se adquiere una conducta a través de la observación de conductas de otras personas. Habrá un aumento en la probabilidad de que ocurra agresión cuando ésta es recompensada, admitida socialmente y cuando produce resultados satisfactorios. Está claro que las personas significativas del mundo del niño —padres, profesores, compañeros— son modelos potenciales para el desarrollo de la conducta social en general y de la conducta agresiva en particular. Además, ellos son los que generalmente refuerzan de una forma directa los actos agresivos del niño o los inhiben por medio de castigos o de no reforzar esas conductas. Por último, una palabras sobre el efecto de la televisión y la conducta agresiva de los niños. Numerosos estudios han encontrado que modelos televisivos, tanto reales como dibujos, aumentan significativamente la agresión de los niños, lo que ha llevado a algunos psicólogos como Rothenberg (1975) a considerar como de auténtico escándalo la influencia negativa de la televisión sobre la agresión infantil. Todo ello demuestra la necesidad de fomentar el interés de padres y educadores por el control de los programas de televisión que ven los niños. 4. DESARROLLO EMOCIONAL Las emociones, además de una base biológica, tienen otro componente cognoscitivo. Las emociones son importantes en la adquisición de nuevas destrezas y habilidades, debido a que los sentimientos placenteros actúan a su vez como reforzadores.

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4.1.

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Miedo y ansiedad

Es difícil separar ambos conceptos. Se suele utilizar el término ansiedad para referirse a una reacción emocional indiferenciada, global, que es provocada por una situación general. Por el contrario, el miedo aparece como una respuesta a una clase muy delimitada de sucesos u objetos que el niño percibe como dañinos o amenazadores. El miedo y la ansiedad producen estados emocionales muy parecidos en el niño. Los miedos o temores de los niños se dirigen normalmente hacia sucesos u objetos concretos e identificables de su entorno. La mayoría de los miedos infantiles parecen ir desapareciendo en el curso del desarrollo. Los temores de los niños más pequeños están generalmente centrados en personajes fantásticos o imaginarios (Baver, 1976). Niños mayores, en los primeros cursos escolares, tienen mayor temor hacia sucesos o circunstancias con base real. Hay algunos temores muy predecibles que aparecen en casi todos los niños. Uno de los más frecuentes es el temor a la muerte, que aparece sobre los siete u ocho años, período en el que comienzan a desarrollar la capacidad cognoscitiva para comprender el significado de la muerte. Las técnicas que se han mostrado más efectivas para reducir los temores de los niños son las que se centran en hablar con el niño sobre sus temores, eliminando conceptos erróneos y apoyando emocionalmente al niño (Salk, 1972). 4.2. Las fobias Una fobia es un miedo que llega a ser muy intenso. Los niños pueden desarrollar fobias a cualquier cosa de su medio ambiente. Una de las fobias más comunes es la de ir a la escuela. En los días de clase el niño se puede quejar de dolores de cabeza, estómago y náuseas. Generalmente esta fobia se produce cuando ha existido un acontecimiento imprevisto en la vida del niño como el nacimiento de un hermanito, un accidente o una amenaza (Berville, 1967). Algunos estudios han encontrado que los niños con fobia a la escuela tienen unas conductas comunes. Tienden a aislarse de sus

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compañeros de clase y suelen rehuir los contactos físicos estrechos con personas que no son familiares muy cercanos. Suelen tener madres sobreprotectoras y parece que el miedo real de estos niños es la separación de su ambiente familiar y de su madre. Las madres de estos niños parecen «resistirse» a dejar que sus hijos crezcan y se hagan independientes. 4.3. Reflexividad-Impulsividad Esta dimensión de la personalidad representa una variable relativamente consistente y que puede observarse fácilmente en los niños. Parece que la dimensión reflexividad-impulsividad se encuentra presente en niños tan pequeños como los de dos años. Asimismo, como cabía esperar, a medida que los niños crecen se van haciendo más reflexivos y menos impulsivos, pero mantienen un fondo de consistencia a lo largo de la vida bastante constante. Kagan (1968), aun admitiendo que esta variable de personalidad es bastante estable, considera que es posible modificarla con un entrenamiento adecuado. Se ha comprobado que los profesores pueden influir en esta variable de forma determinante, debido a su papel como modelo en la escuela. La desaprobación de ciertos actos, el impedir que los niños respondan rápidamente y de forma «alocada», son acciones que parecen influir decisivamente en el desarrollo de la reflexividad. Por último, cabe añadir que el concepto reflexividad-impulsividad mantiene una estrecha relación con la ansiedad. 5. PERSONALIDAD Y DESARROLLO SOCIAL EN LA NIÑEZ

De los seis a doce años el niño se implica más con su entorno, y éste se amplía aún más. Se relaciona cada vez con más ambientes y más gente, y existe una reducción gradual de la dependencia de los padres.

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Con la disminución de la dependencia del hogar y la familia, los niños comienzan a participar directamente en la vida. Su mayor campo de relación social (compañeros, adultos) y la disminución de la dependencia familiar, le llevan a comprender su «singularidad». Asimismo, los compañeros comienzan a tener una mayor influencia en el crecimiento del niño. El grupo de amigos empieza a ser fundamental en la vida del niño. En esta edad, la conducta del niño es menos «consistente», por lo que mantiene patrones de conducta distintos para cada situación. De forma que lo que los padres dicen de sus hijos coincide en muy poca medida con lo que dicen los maestros. Al final de este período se empieza a desarrollar un fuerte interés por el sexo opuesto, pero esas interacciones son transitorias. Son relaciones más bien tentativas, casuales y experimentales. 5.1. El crecimiento y desarrollo físico El cambio más aparente que se puede observar en esta edad (seis a doce años) es el regular y continuo proceso de crecimiento físico. Los cambios constantes en altura y peso que acontecen en estos años vienen acompañados por otros cambios menos observables que se producen en otros órganos internos. La influencia de factores hereditarios, ambientales y socioeconómicos sobre el crecimiento del niño es algo bien sabido, aunque el porcentaje de influencia de cada una de estas variables, así como la relación entre ellas, es casi imposible de determinar. Asimismo, si la influencia del sexo, debido al ambiente sociocultural en el que se mueven los niños, ha sido importante hasta ahora, a partir de este momento va a determinar muchos de sus comportamientos y pautas de conducta. 5.2. Familia y desarrollo social y de la personalidad Además de su influencia sobre la socialización, la familia también cubre las necesidades primarias de todos sus miembros, además de ser una fuente de refuerzos y afectos. Además, la familia otorga el estatus social a sus miembros, con

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todas las implicaciones que ello conlleva en orden a economía, educación y posibilidades de relación y promoción. 5.3. La influencia de los padres Becker (1964) define la atmósfera paterna o pautas generales de crianza bajo dos dimensiones: 1. Cordialidad-aceptación versus frialdad-rechazo. 2. Autonomía-permisividad versus control-restricción. El ambiente general de crianza en el hogar está representado por la coordinación de estas dos dimensiones: a) Frialdad-rechazo y autonomía-permisibilidad. Los padres que proporcionan este ambiente, por lo general tienen hijos de conducta impulsiva, rebeldía y pautas delictivas. Hay una tendencia al aislamiento social, problemas emocionales e «inmadurez». Estas conductas parecen ser el resultado de una excesiva libertad proporcionada por padres poco afectuosos. b) Cordialidad-aceptación y autonomía-permisibilidad Padres que proporcionan un alto grado de libertad acompañado de un apoyo emocional. Los niños que viven en estos ambientes de gran indulgencia son egocéntricos. (Son «niños mimados». Carecen de control adecuado a sus impulsos y anteponen sus necesidades y deseos a los de los demás.) c) Frialdad-rechazo y control-restricción Los niños procedentes de este ambiente tienden al conformismo y sumisión. Aceptan de buen grado la voluntad de otros, son pasivos, tímidos y ansiosos, y buscan la aprobación de los otros. Se tienen poca autoestima y no suelen tomar decisiones propias. d) Cordialidad-aceptación y control-restricción Su independencia está amenazada por el excesivo control de los padres, pero la cordialidad y aceptación hacen que los padres estén comprometidos con sus hijos. Para los profesores son los alumnos modelo. No son ni demasiado compla-

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cientes ni demasiado rebeldes, ni muy alborotadores ni muy tranquilos.

Independientemente de los grandes tipos de crianza, que como se puede comprender corresponden a categorías tipo, ya que la realidad suele ser una mezcla de ellas, la mayoría de las investigaciones recomiendan a los padres y educadores que mantengan una actitud consistente en su conducta. La inconsistencia en el refuerzo del comportamiento del niño o en la propia conducta impide al niño predecir las reacciones que va a causar su conducta.

5.4. Otros factores a tener en cuenta 1. Ausencia del padre La ausencia del padre en los primeros años de la niñez —hasta los cinco años— es más perjudicial para el desarrollo posterior del niño que si ésta se produce con posterioridad. Bagget (1967) informa que para los niños la ausencia del padre por muerte no era tan perjudicial como si ésta se producía por divorcio o abandono. Sin embargo, en las niñas, la ausencia del padre era tan perjudicial en un caso como en otros. También se ha comprobado (Burton, 1972) que la ausencia del padre incidía en el desarrollo del rol sexual. 2. El orden de nacimiento El lugar concreto que un niño ocupa dentro del sistema familiar puede influir en su desarrollo social y personalidad. El primogénito está más cercano a los padres. Suelen ser serios, estudiosos, afortunados, líderes y notables académicamente. Sin embargo, necesitan buscar la aprobación y la compañía de otros, y son moderadamente ansiosos.

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Los hijos intermedios parecen buscar un soporte emocional fuera de la familia, ya que nunca han experimentado la prioridad de una relación exclusiva con sus padres. Gracias a ello suelen llegar a ser muy hábiles socialmente. Generalmente prefieren destacar en áreas en las que no tienen que competir con el primogénito. Los «benjamines» siempre se presentan como perpetuos «bebés». Estas explicaciones generales han de ser matizadas por variables como sexo del niño y espacio temporal entre hijos. 3. Influencia de los hermanos Dentro de la familia, los niños desarrollan roles específicos para imponer sus necesidades de autorreconocimiento e individualidad. A ningún niño le gusta ser comparado con otro hermano. En un clásico estudio de Rossard y Boíl (1955) sobre familias donde había seis hermanos o más, se descubrió que cada niño intentaba especializarse y desarrollar roles distintos. Los roles son elegidos de forma activa por los niños como medio de expresar su individualidad. En familias más pequeñas los hermanos pueden adoptar más roles, con lo que el ajuste social es más fácil. Por otra parte se ha observado la existencia de una influencia significativa de los hermanos mayores sobre el desarrollo del rol sexual de los hermanos menores. Generalmente, los hermanos más pequeños tienen una orientación masculina más acusada que los hermanos mayores, al igual que las hermanas más pequeñas son más femeninas que las hermanas mayores. Y ello porque los hermanos pequeños tienen al menos dos modelos masculinos: el padre y el hermano mayor. Paralelamente, las hermanas menores tienen al menos dos modelos femeninos: la madre y la hermana mayor. De forma similar, los hermanos mayores del sexo opuesto influyen en los menores. Así, los hermanos mayores parecen masculinizar a las pequeñas, y las hermanas mayores femenizar a los hermanos pequeños. 4. Rendimiento en la escuela. En nuestra sociedad uno de los índices que mejor predi-

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cen el éxito escolar es la posición social de la familia. Ginsburg (1972) opina que como las demandas de la escuela son típicamente de clase media, las experiencias de socialización de los niños de esta misma clase son las que mejor se ajustan. Los padres de clase media suelen optar por un método de crianza no autoritaria pero sí «con autoridad», lo que se ajusta mucho, como demuestran los estudios, al estilo de educación escolar. El éxito es aún más frecuente cuando la crianza del niño ha venido acompañada por una autonomía moderada y un ambiente cálido, así como cuando los padres suministran un «feedback» positivo (refuerzos positivos) más que negativos (castigos) a la conducta de los hijos y enfatizan sus éxitos. En general, el método «con autoridad» conduce a un autoconcepto positivo, que es otro factor del éxito escolar. En resumen, se considera que el proceso de socialización del niño subyace en la relación éxito escolar y clase social.

6.

EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD DEL NIÑO

Los modelos de crianza, las relaciones familiares, la interacción con los compañeros y el impacto de la escuela, mantienen durante toda la infancia una fuerte influencia en el desarrollo del sentido de identidad. Además, desde los años intermedios de la niñez y más aún cuando se acercan a la adolescencia, los niños se hacen cada vez más conscientes de su propio sexo y su singularidad como persona. Algunos investigadores consideran que existe una relación profunda entre el desarrollo de la identidad y el desarrollo cognoscitivo. Guardo y Bohan (1971) utilizaron cuatro dimensiones de la identidad: humanidad, sexualidad, individualidad y continuidad, evaluándolas en niños de cinco a nueve años. Se les preguntó con respecto a cada dimensión lo siguiente: — Si podrían tomar la identidad de un animal (humanidad). — Si podrían llegar a ser como un hermano o compañero del sexo opuesto (sexualidad).

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— Si podrían convertirse en un compañero o hermano del mismo sexo (individualidad). — Durante cuánto tiempo habrían sido el niño o niña que eran ahora (continuidad). Sus análisis muestran que la identidad de los niños depende de los procesos de desarrollo y que varía cualitativamente con la edad. Los más jóvenes parecen pensar en ellos mismos en términos concretos, visibles y de comportamiento. Los mayores reconocen su identidad y la base de sus experiencias de forma más relativa. Marcus y Overton (1978) estudiaron el desarrollo de la identidad sexual en niños de seis a ocho años y las correlacionaron con las capacidades cognoscitivas por medio de tareas de conservación, encontrando un patrón secuencial. Al comienzo de esta secuencia los niños no tienen una identidad sexual consistente ni tampoco saben resolver problemas de conservación, de forma que el conocimiento sobre su identidad sexual estaba relacionado con la apariencia. Sólo cuando los niños llegaban a resolver problemas de conservación, su comprensión de la constancia de la identidad sexual se hacía completa. En resumen, los factores cognoscitivos están en la base de la identidad sexual infantil. 7. DESARROLLO MORAL DEL NIÑO Los niños pequeños dependen de las normas morales de sus padres y profesores. Inicialmente, los consejos y advertencias de los mayores son uno de los factores principales del aprendizaje moral de los niños. Por consiguiente, los niños pequeños dependen del sistema moral de los adultos.

Hacia la mitad de la infancia, los niños empiezan a confiar en sus propios juicios morales, desarrollando un sistema moral interno. El control externo (dependencia moral de los adultos) se sustituye poco a poco por un sistema de control interno en el que el niño ha ido desarrollando una moral personal.

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7.1.

El desarrollo moral según la teoría del aprendizaje social

Bandura explica el desarrollo moral basándose en los procesos de aprendizaje. El desarrollo moral, al igual que el desarrollo de cualquier conducta social, es aprendido. Así, desde este enfoque, se considera que los niños aprenden la conducta moral directamente a través de las recompensas y castigos, e indirectamente, por medio del modelado y la imitación. Casi todos los autores consideran como un buen índice para medir el comportamiento moral las conductas de autocontrol. 7.2. El desarrollo moral de las teorías del desarrollo cognoscitivo Piaget y Kohlberg son los dos teóricos más conocidos de esta corriente. Ambos aplican la teoría de los estadios del desarrollo al pensamiento moral de los niños. Consideran que la moralidad se va desarrollando en una serie de etapas en las que las primeras se van integrando y siendo reemplazadas por otras más avanzadas. La secuencia de estas etapas no varía y viene marcada por un proceso de logros morales que no se salta ninguna etapa anterior. En estas etapas morales subyacen las estructuras y habilidades cognitivas que el niño va alcanzando. Para Piaget, «toda moral consiste en un sistema de reglas, y su esencia reside en el respeto que los individuos adquieren hacia esas reglas». Piaget basó el estudio del desarrollo de la moral en los estudios sobre la forma en que los niños comprenden las reglas de los juegos. Para ello se centró en el estudio de cómo se transmitían las reglas del «juego de las canicas». En primer lugar encontró que lo normal era que los niños enseñaran esas reglas a los más pequeños, de forma que los pequeños lleguen a creer que estas reglas nunca pueden ser cambiadas o modificadas. En conclusión, las reglas nunca deben ser cambiadas porque han sido creadas por personas con mayor poder y autoridad que el niño. Esta idea la define Piaget como una creencia en la moral absoluta. Los niños consideran estas reglas como obligatorias para todos e inviolables.

A esta etapa de creencia en un absolutismo moral, Piaget la denomina de realismo moral, y abarca hasta los ocho o nueve años.

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En este período el niño considera que si una regla es desobedecida debe sufrir un castigo. Asimismo tienen la creencia arraigada en la «justicia inmanente», de forma que los antecedentes y percances (balonazo, caerse de la bicicleta) no son producidos por el azar sino que siempre son merecidos. La etapa del realismo moral tiene tres características: — Es heterónoma: los niños creen que cualquier acto es normalmente bueno si se hace conforme a las reglas. — Se centra más en el «texto de la ley» que en su «espíritu». No hay previsión de circunstancias atenuantes. — Los niños creen en la «responsabilidad objetiva», de forma que sólo son buenos cuando siguen las reglas, y malos al violarlas. Las diferentes intenciones que subyacen en cada acción son ignoradas. Entre los nueve y diez años hay un período de transición desde el realismo moral hacia el siguiente estadio denominado de moral autónoma, en el que las reglas son enfocadas de forma menos rígida. En este período las reglas no proceden de una autoridad externa, sino que están basadas en acuerdos y, por consiguiente, pueden ser cambiadas por consenso. En esta edad los niños evalúan los problemas morales utilizando la responsabilidad subjetiva, centrándose en los motivos e intenciones de la conducta. Los primeros signos de la moral autónoma son la reciprocidad y el respeto mutuo. En esta etapa se reduce el absolutismo moral y el concepto de justicia inmanente. De igual forma aumenta el conocimiento del respeto mutuo y de las expectativas de los compañeros, así como la habilidad para mostrar afecto y gratitud. Piaget explica que el egocentrismo es la base que limita la comprensión moral del niño. Así, el paso de la etapa del realismo moral a la autonomía moral es posible «gracias a la reducción del egocentrismo». La moral autónoma es la base de una comprensión madura de las normas, los castigos y la justicia.

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7.3. Entrenamiento y experiencia

Turiel (1966), basándose en las secuencias del desarrollo de Piaget y Kohlberg, demostró que el entrenamiento en razonamientos morales de etapas más avanzadas a las correspondientes a la edad del niño, modifica la etapa moral en la que se encuentra. Reihman (1978) elaboró un programa de educación moral en la escuela que obtuvo notables éxitos. Bandura (1969) y Keysey (1973) han conseguido cambios importantes en los niveles morales a través de programas de modelado. Asimismo, Holstein (1972) y Hoffman (1970) han enfatizado el papel que juegan los padres en el aprendizaje de las conductas morales de sus hijos y el papel que tienen las explicaciones morales de los padres en la conducta de los niños. Demostrando que esta «inducción» moral proporcionaba avances sustanciales en el desarrollo moral.

Tema 4

Adolescencia (13-17 años) ENCARNACIÓN NOUVILAS PALLEJA ENRIQUE SANDOVAL VALDEMORO

OBJETIVOS • Marcar los límites de este período evolutivo. • Estudiar la identidad social como el fin fundamental de la evolución en la adolescencia, para el desarrollo de la independencia personal y conducta como individuo. • Revisar las características físicas que marcan el período de transición niño-adulto. • Considerar los distintos factores que desencadenan el inicio de la pubertad.

1. CONCEPTO DE ADOLESCENCIA No puede hablarse de una definición concreta del período adolescente. En principio, etimológicamente, hay que referirse al verbo latino «adolescere» que significa crecer, hacerse mayor. Implica un movimiento hacia la constitución de una persona adulta. Sin embargo es difícil hablar con precisión de los años concretos que abarca, si no es remitiéndose a las historias evolutivas individuales.

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En un intento de resumir, puede definirse la adolescencia como un período comprendido entre la niñez y la edad adulta. Etapa que, considerada como edad de transición, se caracteriza por los grandes cambios físicos, psíquicos y sociales, la tensión que generan éstos y su adecuación y concreción hacia una vida adulta en la sociedad.

2. COMIENZO DE LA ADOLESCENCIA Para delimitar esta etapa evolutiva se ha optado por tomar como índice de partida la madurez sexual. Si la adolescencia comienza cuando termina la infancia, se considera que esto ocurre una vez alcanzada la pubertad: hecho que en las chicas se mide por la primera menstruación o menarquía —a una edad media de trece años— y en los chicos, más difícil de discernir, por el crecimiento de los testículos y del pene —a una edad media de dieciséis años. 3. FINAL DE LA ADOLESCENCIA El final de la adolescencia, difícil de delimitar, estaría marcado por el comienzo de la edad adulta, la cual se considera alcanzada una vez adquirida una personalidad madura. La personalidad se entiende como la unidad del individuo y su concepto se construye como constructo hipotético para integrar la conducta del individuo como un todo. En este sentido, si se considera el final de la adolescencia como la conclusión del proceso evolutivo, una gran mayoría de los autores aceptan que «el término del proceso evolutivo se define por una nueva estructura de la personalidad y del entorno social en el que se desenvuelve» (Secadas, 1967). Como una manera de globalizar los diferentes aspectos individuales, se ha tratado de la identidad personal como el objeto de la evolución adolescente. Término que, si bien es altamente controver-

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tido, es necesario conocer por su gran difusión social. Es habitual oír hablar de la «crisis de identidad»; refiriéndose fundamentalmente a la edad juvenil y adolescencia. 4. IDENTIDAD PERSONAL Este concepto, según Hopkins J. R. (1987), implica el conjunto de patrones comportamentales y características personales. Aspectos estos que hacen que el individuo sea consciente de que es algo distinto y separado de los demás, de que es una totalidad respecto a las otras personas y de que actúa de una forma integral en su mundo.

El adolescente busca intensamente su identidad personal por la integración de los cambios fisiológicos, psicológicos y sociales de este período, hasta llegar a un concepto de su propia persona diferenciada.

Se han distinguido clásicamente tres aspectos de la identidad: 1. Identidad objetiva. Se refiere a la percepción de la identidad propia que tienen las otras personas. 2. Identidad subjetiva. Se trata de la manera en que el propio individuo percibe la forma en que lo ven los demás. 3. Autoidentidad. Hace alusión a las ideas que tiene el propio individuo de sus patrones comportamentales y características personales que mejor le definen. Los trabajos clásicos sobre la identidad personal parten de Erikson (1968). Este autor describe el desarrollo entre dos extremos: uno representado por el logro de la identidad y el otro, por la confusión de identidad. Desde este punto de vista, el logro de la identidad resulta de la capacidad del individuo para analizar las alternativas vitales de que dispone, hacer una elección y comprometerse con ella.

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Marcia, J. (1980), partiendo de las teorías de Erikson y en un intento de objetivar la identidad —de una perspectiva social— como concepto, encontró algunas constantes en el desarrollo de esta característica. Identifica cuatro estadios en su evolución: 1. Identidad hipotecada. Que ocurre cuando el compromiso que adquiere el adolescente respecto a la ejecución de ciertas conductas sociales, ocupacionales, etc., decididas, se realiza antes de conocer los roles y aspectos contrarios a su elección. Se alcanza una identidad sin apoyo práctico propio: por ejemplo, el adolescente que decide seguir estudiando en la Universidad, única y exclusivamente por influencia familiar. 2. Confusión de identidad. Se considera el resultado de las múltiples elecciones que tiene que hacer el adolescente en este período de su vida (estudios, relaciones sexuales y sociales, etc.). 3. Identidad negativa. Se evidencia como un rechazo a las normas y roles planteados en el medio familiar. Se explica como una resolución de la confusión anterior. 4. El logro de la identidad. Se constata en aquellos jóvenes que, tras la crisis anterior, toman decisiones mediatizadas y fundamentadas entre todas las posibles que se les presentan, así como son capaces de responsabilizarse de ellas; por ejemplo, la elección de una carrera, una ideología, etc. La adquisición de la identidad personal supone, tanto la consecución de la autonomía personal, al sentirse como algo separado de los demás, como el logro de la consistencia y responsabilidad personal. 5. INDEPENDENCIA PERSONAL La adquisición de la identidad es un aspecto fundamental en el desarrollo de independencia del adolescente, así como la adquisición por el joven de una conducta, en cierto grado independiente, es imprescindible para el desarrollo y madurez en sus relaciones sociales sexuales, elección de una profesión, etc. Sin embargo se trata de un logro difícil, ya que mientras que el adolescente es considerado

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independiente para ciertos aspectos, no lo es para otros. Es uno de los puntos conflictivos que encuentra el adolescente en su desarrollo, determinado principalmente por las relaciones familiares. Las relaciones familiares respecto a la autonomía permitida a los hijos se han estudiado en base a los estilos de autoridad. A partir de las tres estructuras clásicas de autoridad, autoritaria, democrática o moderadamente autoritaria, y laissez-faire, los resultados de los trabajos al respecto muestran que la estructura familiar moderadamente autoritaria es la que tiene mejores efectos sobre la autoestima, independencia y competencia de los adolescentes. Estos jóvenes se encuentran con autoconfianza, autoestima e independencia responsable (Vega, Vega, 1986). Por otro lado, la sociedad en general tiene la expectativa de que el adolescente ha de pasar de la dependencia a la independencia automáticamente, sin proporcionar al joven vías para ello.

6. FINAL DEL DESARROLLO ADOLESCENTE La adquisición de la identidad personal y la independencia son dos aspectos importantes del período adolescente; pero también lo son la incorporación social, el desarrollo de habilidades congnoscitivas complejas, el inicio en las relaciones afectivas y sexuales, la identidad sexual, etc. Todo ello configura su camino hacia la madurez, hacia su constitución como una persona diferenciada. La globalidad de estos aspectos, que forman la unicidad del individuo, se constituye en su personalidad. Al final del desarrollo del adolescente hacia una persona adulta tendría que realizar una serie de comportamientos sociales, sexuales, profesionales, etc. básicos. Havinghurt las reúne en una relación de conductas fundamentales (Human Development and Education, 1953, Secadas, 1977): a) b) c) d) e)

Establecer nuevas relaciones con sus iguales de ambos sexos. Desempeñar un rol social. Aceptar su físico y utilizar sus aptitudes de modo útil. Lograr independencia afectiva de padres y adultos. Alcanzar seguridad de su independencia económica.

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f) Escoger una educación o estudio y prepararse para ella. g) Prepararse para el matrimonio y la vida familiar. h) Adquirir las capacidades y nociones intelectuales indispensables para vivir en sociedad. i) Buscar y adquirir un comportamiento responsable desde el punto de vista social. j) Establecer una escala de valores y una ética que oriente su comportamiento. La adolescencia termina en la edad adulta, cuando se ha adquirido un estatus como persona independiente adoptando los roles de adulto.

7. ASPECTOS BIOLÓGICOS DE LA ADOLESCENCIA Como ya hemos dicho, con el término adolescencia designamos la fase de la vida de una persona que sucede a la infancia y que abarca desde que aparecen los primeros indicios de la pubertad hasta el completo desarrollo del cuerpo. Por lo tanto, tenemos dos conceptos similares y que a veces se utilizan de manera indiscriminada. Estos términos son adolescencia y pubertad. La pubertad es un término más concreto que se utiliza en la literatura médica y legal para describir varias fases ligeramente diferentes de la maduración sexual, situadas entre la niñez y la edad adulta. Durante esta etapa se producen un conjunto de transformaciones morfológicas y fisiológicas que posibilitan el inicio de las funciones sexuales. Por lo tanto, se puede hacer coincidir la pubertad con el momento en que la procreación resulta posible. En relación con este término de pubertad podemos hablar de niños no pubescentes, que son aquéllos que no muestran ninguna evidencia de caracteres sexuales secundarios o de maduración genital. A los que sí presentan estos indicios de caracteres sexuales secundarios y de madurez genital los denominamos pubescentes. En cuanto al término adolescencia, como hemos mencionado anteriormente, es utilizado de forma más amplia que el de pubertad para referirnos a la etapa de transición entre la niñez y la edad

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adulta. Este concepto ha sido utilizado por diversos autores para referirse a niñas que ya han pasado la menarquía (o primera menstruación), pero que aún no han llegado a la madurez, y a niños que se encuentran en una fase similar del desarrollo, aunque, lógicamente, esto es más difícil de determinar con precisión. Esta distinción entre ambos términos en ocasiones puede confundirse más que aclarar el problema, especialmente si tenemos en cuenta que en distintas disciplinas, fundamentalmente en Psicología, se utiliza el término adolescencia para referirse específicamente a cambios psicosociales. Desde el punto de vista biológico esta distinción no es muy importante y, por lo tanto, utilizaremos indistintamente los términos pubertad y adolescencia. Lo que nos interesa saber es que la pubertad marca el inicio de la actividad sexual. Además de la maduración de las gónadas se producen modificaciones en los caracteres sexuales secundarios. En ambos sexos hace su aparición la vellosidad pubiana y axilar. En las mujeres se desarrollan las glándulas mamarias. En el varón se desarrolla la barba y el bigote, la voz se vuelve más grave y, asimismo, se producen cambios en la personalidad. En cualquier caso, en la adolescencia, la transición desde una fase de desarrollo a la siguiente no es brusca, ya que incluso la menarquía (aparición de la menstruación en las niñas que es fácilmente determinable en el tiempo) no coincide necesariamente con la ovulación. La relación cronológica entre la aparición de los diversos índices de desarrollo sexual es muy variable. Los cambios físicos y emocionales que ocurren en esta fase de la vida se siguen unos a otros con una rapidez que sólo es comparable a la velocidad de desarrollo de los niños lactantes durante los dos primeros años de su vida. Aun así, la maduración sexual representa un período de transición que dura tres o más años e implica problemas físicos y emocionales muy peculiares. Dentro de esta etapa de la vida existen cinco aspectos que son los más destacables en cuanto a su variación y que están íntimamente relacionados. — El primero es el estirón de la adolescencia (también llamado estirón prepuberal) que, por lo general, empieza a principio

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del proceso de maduración sexual, alcanza un máximo antes de la menarquía en las niñas y posteriormente se desacelera de forma rápida hasta que se alcanza la estatura adulta. A menudo ocurre un rápido aumento en el peso después de que ha empezado la desaceleración del crecimiento en altura. El período de máximo aumento de peso coincide necesariamente con el de la talla. Asimismo existe un cambio en la composición del cuerpo, especialmente en los muchachos, en los que se pierde grasa y aumenta considerablemente la proporción del músculo. — El segundo rasgo definitorio es la aparición de los caracteres sexuales secundarios. — En tercer lugar se produce un rápido crecimiento de las gónadas y órganos genitales. — En cuarto lugar destacamos un reajuste general del balance endocrino u hormonal, que da origen al establecimiento de la menstruación y de la ovulación en las niñas y de la espermatogénesis en los muchachos. — Por último, y en quinto lugar, cabe destacar el desarrollo emocional y los cambios en la personalidad que pueden manifestarse por una variedad de dificultades del comportamiento, antes de que se alcance el equilibrio del adulto. Esta transición es a menudo difícil. A ello contribuyen distintos hechos como, por ejemplo, la distinta velocidad de desarrollo de las distintas partes del organismo. Esto hace que a menudo los adolescentes tengan un aspecto «disarmónico» o «desgarbado». Así, los muchachos suelen tener «complejos», por ejemplo, por sus grandes manos y pies en comparación con el resto del cuerpo, o por la aparición de acné y el cambio de voz. Las muchachas se pueden sentir molestas por una obesidad transitoria, o por el desarrollo mamario y los problemas de la menstruación. Además, por lo general, existe un incremento del apetito en ambos sexos, que coincide con la etapa de máximo crecimiento y pueden aparecer trastornos digestivos, que pueden estar relacionados con una elevación de la acidez gástrica y con una hipoglucemia leve. Uno de los aspectos más interesantes de la pubertad, que hasta

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ahora no hemos mencionado, es la edad de aparición, que presenta una gran variabilidad en función de distintos aspectos como son la raza, el sexo, el clima, las condiciones socioeconómicas y muchos otros factores. Evidentemente es mucho más sencillo definir la aparición de este proceso en las muchachas que en los niños, ya que existe un carácter, la menarquía, que nos determina muy precisamente en el tiempo cuándo se produce la pubertad. Aún así, también en los niños es fácilmente determinable esta etapa de transición por el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. En resumen podemos decir que en sociedades desarrolladas y con clima que podríamos determinar como «normal», como son las condiciones de Europa, las niñas llegan a la menarquía aproximadamente a los trece años. El 95 por 100 de las niñas alcanzan esta fase en un margen entre los once y los quince años. En los muchachos los cambios suelen presentar un año de retraso con respecto a las niñas. Parece interesante señalar que existe una precocidad en la aparición de la pubertad según mejoran las condiciones de vida, en todos los sentidos: nivel socioeconómico, cultural, nutricional, climático y demás factores biológicos y no biológicos que inciden directamente en el desarrollo humano. Dentro de la patología de la pubertad, los hechos más destacables por su frecuencia son los de tipo cronológico, esto es, la precocidad o retraso que se salen de los límites que podríamos denominar normales. En los casos de precocidad se puede manifestar una interrupción del crecimiento, por la soldadura de los cartílagos de conjunción. Esta patología se denomina nanismo genital. En los casos de retraso puberal se produce una persistencia del aspecto y de la psicología infantil. 7.1. Cambios físicos en la adolescencia A continuación vamos a experimentar más detenidamente los cambios físicos que ocurren en la adolescencia, deteniéndonos especialmente en los aspectos fisiológicos y físicos del denominado «estirón de la adolescencia». En la pubertad se produce un cambio muy considerable en el

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ritmo de crecimiento. Durante un año o más, la velocidad de crecimiento se dobla aproximadamente; es probable que el niño esté creciendo a un ritmo que experimentó por última vez a, aproximadamente, los dos años de edad. Durante el año que incluye el momento de velocidad de altura máxima, un niño suele crecer entre 7 y 12 cm, y una niña entre 6 y 11 cm. La edad promedio a la que se produce el punto máximo varía más de una población a otra que la magnitud del punto máximo, dependiendo de factores ambientales y quizás genéticos. En niños moderadamente acomodados de Europa Occidental, el máximo se alcanza, por término medio, a los catorce años y a los doce en las niñas. En Estados Unidos se alcanza unos seis meses antes en el grupo socioeconómico correspondiente. Todas las dimensiones esqueléticas y musculares toman parte en el estirón, aunque no en igual grado. La mayor parte del «estirón» en altura es debido a la aceleración en el aumento de la longitud del tronco y menos a la de las piernas. Existe un orden que podríamos considerar lógico y regular, de la forma en que se produce el crecimiento máximo de las diferentes partes del cuerpo y que podríamos hacer visible por la forma en que, generalmente, se va quedando pequeña la ropa a los muchachos. Así, por ejemplo, a un niño dejan de quedarle pequeños los pantalones, en longitud, antes de que dejen de quedarle pequeñas las chaquetas. Esto indica que la longitud de las piernas alcanza su máximo antes que las anchuras del cuerpo, siendo la anchura de los hombros la última en alcanzar el máximo. Las primeras estructuras que alcanzan su estado adulto son las manos y los pies. El notable aumento en el tamaño muscular en los niños en la adolescencia conduce a un aumento de la fuerza. Esto se demuestra claramente porque, antes de la adolescencia, los niños y las niñas son similares en fuerza para un determinado tamaño y fuerza corporal; después los niños son mucho más fuertes, probablemente por desarrollar más fuerza por gramo de músculo, así como por tener músculos absolutamente más grandes. También desarrollan corazones y pulmones más grandes en comparación con su tamaño, una presión sanguínea sistólica más

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elevada, una menor frecuencia cardíaca en reposo, una mayor capacidad para el transporte de oxígeno en sangre y un mayor poder para neutralizar los productos químicos del ejercicio muscular, tales como el ácido láctico. Desde el punto de vista evolutivo y de adaptación al medio, podríamos resumir todos estos cambios diciendo que los varones se vuelven en la adolescencia más adaptados a las tareas de caza, lucha y manipulación de toda clase de objetos pesados, actividades necesarias en algunas formas de acumular alimentos. Una consecuencia directa de estos cambios anatómicos y fisiológicos es que la capacidad atlética aumente tanto en los niños al llegar a la adolescencia. No tiene apoyo científico la idea popular de que un niño crece más que su fuerza, que se suele expresar popularmente como que los cambios que acompañan a la adolescencia debilitan. Si el adolescente se vuelve más débil y se cansa con facilidad es por razones psicológicas, y no fisiológicas. 7.1.1. Desarrollo del sistema reproductor Aunque el orden de aparición de los caracteres sexuales secundarios no es el mismo en todos los niños, sí existe un patrón sexual para ambos sexos que se suele cumplir. Así, por ejemplo, es bastante raro que el vello axilar aparezca antes que el púbico. A veces se observan caracteres transitorios del sexo opuesto durante la pubescencia. Así, por ejemplo, aunque el desarrollo mamario es esencialmente un carácter femenino, es frecuente ver en muchachos un ligero grado de ginecomastía. Igualmente, el depósito de grasa sobre las caderas y hombros puede dar a los muchachos pubescentes un contorno pseudofemenino que se pierde en los últimos años de la adolescencia. 7.2. Endocrinología de los cambios puberales Todos los hechos de la pubertad se producen bajo control hormona. Pero estos hechos no se conocen completamente. Vamos a examinar cómo cambian los niveles de distintas hormonas. 7.2.1. Gonadotrofinas El primer hecho en la secuencia de la pubertad, inmediatamente antes de los cambios morfológicos se supone que es un aumento en

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la secreción de las denominadas hormonas gonadotrofinas por la hipófisis. Las hormonas FSH (estimulante del folículo) y LH (luteinizante) están presentes en la sangre y en la orina de los niños prepúberes, aunque en niveles considerablemente inferiores a los de los adolescentes. El creciente nivel de FSH hace que se desarrollen los túbulos de los testículos y los folículos del ovario. Por su parte, el creciente nivel de LH hace que las células de Leydig aumenten de tamaño y segreguen testosterona. 7.2.2. Hormonas sexuales — Estrógenos: Tanto los niños como las niñas presentan una pequeña cantidad de secreción de estrógenos de tres a siete años. A partir de esta edad se produce un gradual ascenso en ambos sexos hasta la adolescencia. En este momento se produce en las niñas un brusco aumento en el nivel de estrógenos, que a partir de este momento se va a repetir cíclicamente. Estos ciclos se establecen más o menos en el momento en que aparecen los esbozos mamarios. Los estrógenos son responsables del crecimiento de las mamas, útero y vagina. En los niños también se puede producir en algún momento una pequeña elevación en la excreción de estrógenos que es la responsable de la ginecomastia de algunos niños. — Andrógenos testiculares: Sucede al contrario que con los estrógenos. La testosterona, que es el principal andrógeno, se presenta en pequeñas cantidades tanto en niños como en niñas prepúberes; pero al llegar la adolescencia se produce un aumento muy grande, probablemente bajo el estímulo de la LH por la hipófisis. Los andrógenos influyen en la aparición de los caracteres sexuales masculinos. 7.2.3. Hormonas adrenocorticales Se denominan así porque son producidas por la corteza de las glándulas suprarrenales. De los tres tipos de hormonas que se inclu-

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yen en este grupo, el cortisol y la aldosterona, prácticamente se mantienen en niveles inmodificados desde el nacimiento en adelante. La secreción de las hormonas androgénicas suprarrenales aumenta considerablemente en la pubertad, tanto en niños como en niñas. Los denominados 17-cetosteroides, que son los metabolitos de los andrógenos, aumenta súbitamente aproximadamente en el mismo momento en que empieza el estirón puberal. Esto ocurre en los dos sexos, pero en los niños el nivel que se alcanza es superior al de las niñas. Esto puede ser debido a que la testosterona también es metabolizada, en parte a 17-cetosteroides, de forma que el nivel de estos metabolitos androgénicos en los niños sería debido a la suma de ambos. El por qué se produce este aumento en la secreción androgénica no está muy claro, y estos andrógenos suprarrenales tienen gran importancia en la aparición de algunos de los cambios puberales, sobre todo en las niñas, en las que se estimula el crecimiento del vello púbico y axilar. A veces se encuentran niños en los que estas características están muy desarrolladas, antes de que aparezcan otras características de la madurez sexual. En una elevada proporción son niñas con alguna lesión cerebral. Suelen presentar una avanzada maduración ósea y unos niveles de excreción de 17-cetosteroides característicos de la etapa final de la adolescencia. Este trastorno posiblemente está ligado con una liberación aislada de una hormona relacionada con la aparición de la adrenarquia. En cuanto al estirón de la adolescencia, en cuanto a tamaño, no se conoce muy bien la causa. El exceso del estirón del varón sobre la hembra es debido, probablemente, a la testosterona, como lo es el exceso de desarrollo de músculo y hueso en el varón. El resto del estirón, común a ambos sexos, debe ser debido a un aumento en la secreción de hormona del crecimiento o a los andrógenos suprarrenales, o a ambas cosas. 7.2.4.

Iniciación de la pubertad

Tiene una gran importancia el conocimiento de la forma en que se inicia la pubertad para comprender bien los mecanismos del desarrollo. La señal para comenzar la secuencia de cambios que ocurren en

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la pubertad viene dada por el cerebro y no por la hipófisis. Esto se comprueba de distintas formas. Si tomamos la hipófisis de una rata recién nacida y la injertamos en lugar de una hipófisis adulta, en seguida empieza a funcionar como una hipósifis adulta, sin necesidad de llegar a su edad normal de maduración. Esto indica que es el hipotálamo y no la hipófisis el que tiene que madurar antes de que comience la pubertad. Experimentando con ratas se ha conseguido muchos detalles acerca de los mecanismos de inicio de la pubertad. En las ratas existen desde el momento del nacimiento pequeñas cantidades de hormonas sexuales que parece que inhiben la producción de liberadores de gonadotrofinas por parte del hipotálamo prepuberal. En la pubertad, las células hipotalámicas se vuelven menos sensibles a las hormonas sexuales. La pequeña cantidad de hormonas sexuales que circulan, descienden para inhibir el hipotálamo, se liberan gonadotrofinas, y el nivel de hormona sexual asciende hasta que se restablece el mismo circuito de retroacción, pero ahora a un nivel más alto de gonadotrofinas y hormonas sexuales. Por tanto, las hormonas sexuales son ahora lo suficientemente altas para estimular el crecimiento de los caracteres sexuales secundarios.

Tema 5

Desarrollo cognitivo del adolescente ENCARNACIÓN NOUVILAS PALLEJA

OBJETIVOS • Describir los cambios que aparecen en los diferentes sistemas cognitivas en la etapa de la adolescencia. • Orientar la interpretación del significado de alguno de los índices más comunes que acompañan a las pruebas de rendimiento intelectual. • Revisar las características intelectuales del adolescente en cuanto a sus nuevas capacidades para la resolución de problemas.

INTRODUCCIÓN En los últimos años de la infancia y comienzo de la adolescencia, el joven posee las habilidades cognitivas que se han considerado como resultado del desarrollo neurológico, potenciados y entrenados por su experiencia escolar y social. El aprendizaje toma, en este punto del desarrollo, especial importancia para la competencia cognitiva del joven. La característica fundamental del desarrollo cognitivo de la adolescencia es la aparición del pensamiento abstracto o formal. Esta nueva capacidad va a permitir al joven comprender la realidad y actuar sobre ella de forma diferente de la que lo hacía el niño. Su 669

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influencia es fundamental en todos los elementos cognitivos del desarrollo del adolescente, percepción, memoria, lenguaje y solución de problemas. 1. PERCEPCIÓN La percepción en la adolescencia se caracteriza por un crecimiento en su calidad y en su complejidad. En primer lugar se observa una evolución en la atención selectiva, que se ha definido como el elemento responsable de controlar el flujo permanente de estímulos perceptivos que llegan al individuo. Es decir, aumenta la capacidad del individuo para controlar voluntariamente su atención. Parece que los niños mayores y adolescentes tienen mayor habilidad para inhibir los elementos irrelevantes y contaminantes de una información dada. Esta habilidad, cada vez mayor, de controlar sus capacidades y la cantidad de información que puede procesar el organismo, se ha considerado como uno de los aspectos fundamentales relacionados con el importante incremento en el desarrollo de la atención que se produce en esta etapa (Vega Vega, J. L., 1986,b). Otros progresos importantes son: — Se produce un perfeccionamiento en aspectos tales como el rendimiento de la percepción visual, fundamentalmente en la agudeza visual y la discriminación de colores y luminosidad, que se desarrolla hasta los diecisiete años (Rubinstein 19621973). En cuanto a la agudeza auditiva, aunque los datos no son claros respecto a su patrón de desarrollo, sí se observa una mejora en la percepción de patrones acústicos complejos. — En función de la experiencia y de la incorporación del pensamiento abstracto, la percepción se vuelve más compleja y se transforma. Como ya se tratará más adelante, el pensamiento formal capacita al joven para plantear hipótesis, comprobarlas y verificarlas a través del establecimiento de relaciones lógicas. Esta nueva capacidad influye en la percepción a través de las categorías de pensamiento. Se ha señalado, en función de los trabajos de Rubinstein (1962-1973), la incorporación de un elemento generalizador de la percepción, a partir

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del cual parece que el adolescente sometiera los contenidos de su percepción a un conjunto de conocimientos teóricos que cada vez se diferencian más, de manera que actúan también como elemento de selección, haciendo la percepción menos espontánea que en la etapa anterior del desarrollo. Así, si en la infancia la percepción tiene una gran capacidad de análisis espontáneo, en la adolescencia, en cambio, disminuye en alguna medida en favor de la incorporación de elementos abstractos. 2. MEMORIA En primer lugar, siguiendo el enfoque estructural iniciado en la exposición de la memoria infantil, en función del cual la memoria está compuesta de tres componentes; registro sensorial MCP y MLP, pueden observarse algunos cambios evolutivos. En los experimentos al respecto se utilizaban como estrategias la repetición verbal de una palabra, la repetición de esa palabra y la anterior, y la repetición múltiple. Sólo los sujetos de diez y doce años empezaron a utilizar la repetición múltiple, mejorando su recuerdo. Puede decirse, entonces, que los niños mayores y adolescentes empiezan a utilizar estrategias activas de memorización, que estas estrategias pueden ser extremadas y que mejoran el rendimiento de la memoria. En el apartado sobre la memoria se ha tratado la organización, la categorización y la elaboración como aspectos que mejoran el rendimiento de la memoria. Estas formas de tratamiento de la información se van perfeccionando en los niños mayores y adolescentes. Se ha relacionado su evolución, desde diferentes perspectivas, con el nivel operatorio o estadio intelectual del niño o joven, una vez aparece la memoria semántica, la integración semántica, etc.

En definitiva, el proceso de memoria se vuelve más activo y autorregulatorio. A partir de los once o doce años empiezan a

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reestructurar y reorganizar la información según significados, relacionando sus elementos al mismo tiempo que rechazan el material repetido como redundante. El adolescente es capaz de hacer inferencias abstrayendo de la información.

Los adolescentes y adultos poseen mecanismos autorregulatorios de memoria por los que eligen el nivel de codificación y las estrategias de memorización y recuperación, en función de la información. El adolescente y adulto es consciente de su capacidad de memoria, lo que se ha llamado metamemoria, mientras que los niños sólo poseen los mecanismos de memoria que actúan de forma automática. 3. MODOS DE REPRESENTACIÓN Las representaciones en la adolescencia están influidas por el desarrollo de la percepción, memoria, lenguaje, solución de problemas, etc.

Se sigue la hipótesis del desarrollo de representaciones, que coincide con las etapas expuestas en el apartado de modos de representación infantil. En general señala que en los primeros estadios predominan las representaciones mentales en forma de imágenes, mientras que, según se avanza en el desarrollo, lo harán las formas abstractas y simbólicas. Esta teoría no está definitivamente comprobada. No obstante pueden hacerse algunas observaciones sobre las representaciones adolescentes respecto de las infantiles: — Las representaciones del adolescente se hacen más generales y abstractas en contraste con la rareza y plasticidad de las infantiles. Por ejemplo, se ha demostrado en algunos trabajos que los niños realizan con más éxito que los adolescentes la tarea de reproducir una figura. Mientras que estos últimos son más eficaces reproduciendo un cuadro de cifras, resultado que concuerda con la hipótesis que nos guía. Parece que los jóvenes pierden, en alguna medida, capacidad reproductiva a

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partir de modelos visuales, mientras que aumenta la de contenidos abstractos. Desde los hallazgos de los técnicos del procesamiento de información, los trabajos de Kosslyn (1978 (a) (b), 1980, Vega Vega, 1986) también muestran datos que constatan que los niños pequeños emplean, en mayor medida que los jóvenes adultos, las representaciones por imágenes, mientras que éstos se centran más en las relaciones semánticas del material de análisis.

4. LA INTELIGENCIA EN LA ADOLESCENCIA Como se ha definido en el apartado anterior correspondiente, la inteligencia es aquella que engloba las habilidades o aptitudes cognitivas de una persona, que la prepara para enfrentarse a nuevas situaciones. En su desarrollo permite, cada vez más, la ejecución de funciones cognitivas más complejas, alcanzando su madurez en el período de la adolescencia. En primer lugar es oportuno considerar algunos aspectos generales respecto a la inteligencia en esta etapa: — En la adolescencia se produce el desarrollo de las funciones cognitivas más evolucionadas. Estas permiten al joven enfrentarse con las situaciones nuevas y prepararse profesional y laboralmente. Es una etapa de fuerte entrenamiento y aprendizaje y, por tanto, llena de posibilidades para el joven. Asimismo, es crucial para los educadores que se ocupan de su preparación. — Puede considerarse al adolescente como una persona intelectualmente madura, que utiliza sus nuevas capacidades con energía. Teoriza, deduce y concluye sobre todos los aspectos de su mundo que ahora puede entender de otra manera. Le es posible todo análisis gracias a su capacidad hipotético-deductiva y abstracta. — Es importante que la valoración intelectual del adolescente sea adecuada. Esta permitirá conocer su momento intelectual,

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información que posibilitará que se establezca lo que debe aprender a continuación en función de su maduración, así como saber cuáles son sus principales habilidades, en las que puede predecirse en, muchos casos, que obtendrá mayores éxitos. — Es el momento de la orientación vocacional. Tiene que basarse en la evaluación intelectual del adolescente en relación con sus intereses. También en muchas ocasiones es necesario considerar la realidad profesional y laboral para ver las posibilidades de adaptación profesional futura del joven. 4.1. Término de crecimiento mental

Se ha partido de la consideración del adolescente como una persona intelectualmente madura. Muchos trabajos clásicos consideran que el incremento del rendimiento inteligente se produce hasta los veinte años (Wechler, 1958). Otros señalaban que la edad mental estaba a punto de terminar en su desarrollo a los dieciséis o diecisiete años. Son muchas las variables que pueden intervenir en el desarrollo intelectual, como la actividad en este sentido, la estimulación ambiental, el nivel de aptitudes, etc. Esto hace difícil concretar en una edad, aquella en la que finaliza el desarrollo y también dependerá de estos aspectos el momento en que empiece su deterioro y el grado de éste. Actualmente se tiende a pensar que es posible un crecimiento de la inteligencia, en términos de puntuaciones CI, durante la vida del individuo. No obstante hay que considerar que el adolescente alcanza la madurez intelectual, aunque se mantenga abierta la posibilidad de que ocurran cambios posteriores. 4.2. Estructura y medida

La estructura de la inteligencia es un aspecto sometido aún a estudio. A partir de los ya clásicos trabajos factoriales se considera que está organizada en dos grandes bloques:

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1. Un «Factor G» o Inteligencia General, que explica un porcentaje importante de las covariaciones que se obtienen, en la ejecución de diferentes tareas, por una muestra representativa de personas de una cultura determinada y se entiende como un componente común a todas las tareas. 2. Una serie de factores suplementarios, independientes de la inteligencia general, que explican el resto de las características obtenidas y que se han interpretado como aptitudes. Esta estructura ha sido la base de los test clásicos de inteligencia. No obstante actualmente se resalta el carácter no unitario de la inteligencia y se tiende a considerarla como un conjunto de habilidades cognitivas. Para medir la inteligencia se han construido pruebas de aplicación individual y colectiva. En todas ellas se plantean una serie de problemas que el sujeto debe resolver, y el resultado, en términos de rendimiento intelectual del sujeto, se evalúa a través de las siguientes medidas: a) el grado de dificultad de la tarea que haya realizado; b) la cantidad de problemas que resuelve; c) la densidad de estos problemas; o d) por la rapidez con que los ejecuta. Medidas del nivel de ejecución: El rendimiento en las pruebas de inteligencia se expresa en términos de Edad Mental y de Cociente Intelectual. Ambos conceptos se han nombrado anteriormente, pero es importante considerar su significado: 1. Edad Mental: Expresa el nivel mental o habilidad mental global que tiene un sujeto promedio en su edad cronológica. Por ejemplo, un niño de ocho años tendrá una EM (Edad Mental) de diez, si actúa como el sujeto promedio de esta edad. 2. Cociente Intelectual: Expresa la relación entre la EM del sujeto y su edad cronológica (CI = EM/EC). Se trata de una razón matemática. Se ha señalado variabilidad del CI en el desarrollo del mismo individuo. Lo que demuestra que hay que tomar estos datos con mucha precaución a la hora de predecir con ellos el rendimiento intelectual de una persona. Es una medida aplicada, fundamental-

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mente, al ámbito escolar y educativo, donde pueden adoptarse como criterio de selección, de predicción del éxito escolar y de orientación profesional. El CI es necesario considerarlo como un índice, entre otros, del momento intelectual actual del niño o adolescente, teniendo en cuenta que un CI aislado proporciona una información muy aproximada, puesto que siempre depende del test que se pase. Por ejemplo, un CI de 140 en un test no puede hacer presuponer que se manifieste esta superioridad en otras pruebas, hecho que indica que la interpretación tiene que hacerse siempre en función de variables como la edad, cultura, sexo, etc., del individuo que se evalúa.

5. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Las diferencias en el rendimiento mental que se obtienen de la realización de las pruebas se han estudiado como diferencias individuales. Estos resultados se han atribuido a varios factores, entre los cuales, podemos destacar la herencia versus ambiente y el sexo: — Se ha tratado en un apartado anterior la clásica polémica herencia/ambiente. La tendencia centrada en la herencia sostiene que la evidencia de un CI bajo predice la incapacidad para adquirir habilidades mentales superiores, como la abstracción o el razonamiento hipotético-deductivo. Mientras que la postura ambientalista señala que las pruebas de inteligencia revelan las diferencias básicamente socioculturales de los sujetos. En esta dirección ambientalista hay estudios que han encontrado una relación entre el rendimiento intelectual en adolescentes y el estatus socioeconómico, así como con la estructura familiar. Se ha observado una relación directa entre el estatus socioeconómico y los niveles de inteligencia de los adolescentes (mayor según aumenta la edad). Igualmente se han demostrado relaciones entre la ejecución en pruebas de inteligencia y las notas académicas medias con el tamaño de la familia del joven: según aumentaba el número de hermanos, disminuía la eficacia de la realización de las pruebas y el éxito escolar. (Chopra, 1966). También se han conseguido incremen-

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tos en el CI a través de programas de entrenamiento. Actualmente tiende a defenderse la interacción entre ambos aspectos. Las diferencias individuales en el rendimiento intelectual también se han relacionado con el sexo. Los resultados de los trabajos al respecto son bastante consistentes en aquéllos que se refieren a diferencias sexuales en cuanto al desarrollo y rendimiento en unas aptitudes concretas (habilidad verbal/espacial). En este sentido pueden destacarse algunos aspectos referidos al período adolescente: • Hay autores que afirman que el crecimiento del adolescente es más claro en las niñas que en los niños, resultado que se ha atribuido a una mayor eficiencia en el procesamiento de información, y en la utilización de la abstracción. Aspectos éstos relacionados con la aparición del pensamiento formal (Liung, 1965). • Hay evidencias que muestran un crecimiento mayor del CI en el paso de la adolescencia a la edad adulta en los muchachos que en las niñas. (Bradway y Thompson, 1962). • En la adolescencia empiezan a marcarse diferencias en la ejecución de ciertas habilidades, fundamentalmente, en las verbales y espaciales. Muchos trabajos se han centrado en el estudio de las diferencias sexuales respecto a estas aptitudes, de los cuales pueden obtenerse algunos resultados concretos. En la etapa preescolar y principio de la adolescencia, los niños y las niñas muestran un nivel de ejecución similar en la mayoría de las medidas de habilidad espacial y verbal. (Maccoby y Jaclin, 1974; McGree, 1979). Hacia el final de la enseñanza secundaria las niñas demuestran ser superiores en la ejecución de tareas verbales, y los muchachos en pruebas de habilidad espacial y de matemáticas. (Maccoby y Jacklin, 1974; Sherman, 1980). • Estas diferencias de ejecución se han relacionado con influencias hormonales y con el proceso de maduración, al coincidir con el momento de la aparición de la pubertad.

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Un trabajo basado en la hipótesis de las influencias hormonales mostró que la habilidad espacial aumentaba en ambos sexos según lo hacia la edad, aunque siempre los chicos eran superiores. Se ha pensado en la existencia de una relación entre los andrógenos y la habilidad espacial, pero no se ha obtenido ningún resultado que la confirme. Por otro lado se ha relacionado con la velocidad de la maduración. En este sentido se descubrió, en un trabajo, una relación entre la ejecución verbal y la maduración temprana, mientras que la maduración tardía se asociaba con la habilidad espacial. Hecho que concuerda con la maduración más rápida de las chicas (Waber, 1977, Hopkins, J. R., 1986). Otros intentos de explicación de estas diferencias de ejecución verbal/espacial se han basado en una relación genéticahormonal. Asimismo, desde una perspectiva más ambientalista, se han considerado efecto de una socialización diferencial del chico y de la chica, en función de sus roles sexuales estereotipos. Desde este punto de vista, las tareas típicamente masculinas favorecen el desarrollo de habilidades espaciales, mientras que las femeninas facilitan el perfeccionamiento de aptitudes verbales. Se han realizado estudios transculturales que apoyan esta idea. Cabe pensar que, aunque no explique el 100 por 100 de estas diferencias, sí es un factor fundamental. 6. PENSAMIENTO FORMAL En la edad adolescente, el joven, a través del camino de la lógica, se acerca a la madurez intelectual. El pensamiento formal o de las operaciones formales, adquirido en este período, se caracteriza —siguiendo los trabajos de Piaget— por un cambio del mundo real, concreto, en el que el niño manejaba objetos, al mundo de lo posible, en el que el adolescente es capaz de hipotetizar sobre las causas y efectos de un acontecimiento. Así, Inhelder y Piaget (1985, pág. 213) afirman que «el pensamiento concreto continúa esencialmente adherido a lo real, y al sistema de operaciones concretas, que constituye la forma final de equilibrio del pensamiento intuitivo, sólo alcanza un conjunto restringido de transformaciones virtuales, por

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lo tanto, una noción de lo «posible» que simplemente prolonga (y por poco) lo real». Estas diferencias entre el pensamiento concreto y el pensamiento formal, las demuestran Inheler y Piaget a través de la forma en que niños y adolescentes se enfrentan a la resolución de problemas. El niño entra en acción directamente sobre el problema sin plantearse explicación previa posible o hipótesis. «Simplemente busca, durante su acción, coordinar las lecturas sucesivas de los resultados que obtiene, lo que equivale a estructurar la realidad sobre la que actúa» (Inheler y Piaget, 1985). Sin embargo, el preadolescente y adolescente comienza con un planteamiento del problema en forma de posibilidades o hipótesis que después tendrá que verificar. «Comienza de entrada con la construcción de una serie de hipótesis entre las que debe elegir la adecuada en la experiencia, lo que equivale a estructurar la realidad sobre la que actúa» (Inhelder y Piaget, 1985). El adolescente se plantea y anticipa lo que tendría que ser lo real si las posibles explicaciones buscadas o condición hipotética se diera. Es decir, su método de análisis se vuelve hipotético-deductivo en vez de empírico inductivo. Alcanza las operaciones lógicas tanto referidas a aspectos concretos, como a aquellos problemas eminentemente relacionados con el pensamiento abstracto. 6.1. Pensamiento hipotético-deductivo y operaciones lógicas El adolescente concibe los fenómenos como una parte de las ejecuciones efectivas dentro de una globalidad de posibles transformaciones, y sólo a través de la verificación se admiten como tales hechos. El carácter hipotético deductivo del pensamiento formal hace que la deducción se haga desde enunciados hipotéticos posibles, y no sobre la realidad en la que operaba el niño. «La deducción consiste en vincular entre sí esas presuposiciones extrayendo sus consecuencias necesarias incluso cuando su verdad experimental no vaya más allá de lo posible» (Inheler y Piaget, 1985). Este análisis deductivo del adolescente a partir de hipótesis continúa hasta que, a través del tratamiento de todas las combinaciones posibles de variables o factores que pueden influir en el problema a resolver, se verifica la nueva hipótesis planteada.

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Después del cambio de sentido de lo real y lo posible, Inhelder y Piaget (1985) consideran la lógica de proposiciones como la segunda característica esencial del pensamiento formal.

Este sentido lógico permite al adolescente otras posibilidades de operar, como la disyunción, implicación, exclusión y no sólo las agrupaciones de clases y relaciones a las que se limita el niño. El carácter proposicional hace que el joven no tenga que operar mentalmente sobre los datos de la realidad u operaciones de primer orden, como el niño, sino que, transformando las mismas en proposiciones, puede actuar directamente sobre éstas, realizando operaciones de segundo orden. La lógica proposicional constituye una combinatoria que es la característica fundamental de la estructura del pensamiento formal. Se trata de la combinatoria de las 16 operaciones binarias y el grupo de las cuatros transformaciones. La combinatoria de las 16 operaciones binarias simplemente consiste en la conocida posibilidad de obtener 16 combinaciones diferentes a partir de dos proposiciones (p ^ q). El grupo de las cuatro transformaciones, como resume Carretero, M. (1985), parte de las cuatro propiedades que posee un grupo: 1. Composición. Cuando a través de cualquier operación se combinan dos elementos del conjunto, se obtiene como resultado un elemento que pertenece al mismo conjunto. 2. Asociatividad. La combinación de una serie de elementos del conjunto es independiente de la forma en que se les agrupa. 3. Identidad general. El elemento de identidad es el único elemento que, combinado con otro elemento, no altera a ese otro, sino que le deja idéntico. 4. Reversibilidad. Todo elemento del conjunto tiene otro elemento del mismo con el que combinarse para dar como resultado el elemento de identidad.

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Dicho grupo posee cuatro tipos de transformaciones: 1. 2.

Identidad. Se trata de no cambiar una proposición dada. Negación. Se trata de realizar la inversión de la proposición idéntica. 3. Reciprocidad. Se trata de causar el mismo efecto que la operación idéntica en un sistema diferente. 4. Correlativa. Se trata de la negación e inversión de la operación anterior. Inhelder y Piaget (1955) exponen en su libro «El desarrollo del pensamiento lógico desde la infancia a la adolescencia» una serie de tareas o problemas que implican una solución lógica, que se han tomado habitualmente por la mayoría de los autores como pruebas del desarrollo del pensamiento en esta etapa, aunque también se han sometido a críticas conceptuales y metodológicas, como se verá más adelante. A continuación se explican algunas pruebas al respecto. Aquellas propuestas por Piaget se basan fundamentalmente en fenómenos físicos. 1.

El juego del billar

Inhelder y Piaget idearon un aparato especial para realizar esta prueba. Sin embargo, las relaciones físicas que caracterizan esta tarea son las mismas que las del juego de billar habitual. De la misma manera ejemplifican este efecto físico con la reflexión de la luz. En este caso, la banda de billar actúa entonces como un espejo respecto de un rayo de luz (ángulo de reflexión = ángulo de incidencia). Para la realización de esta prueba (Fig. 7.2) se les pregunta a los niños pequeños si creen que la bola va a ir donde ellos quieran. Después de la respuesta afirmativa de los críos, se les pregunta por qué. Se observa que sólo alcanzan a dar una respuesta puramente descriptiva del resultado. El niño actúa, pero no se pregunta por qué. A los seis o siete años se dan cuenta de que la bola lleva una trayectoria recta y de los rebotes, pero todavía no perciben los ángulos, mientras que los niños mayores ya son capaces de imaginar el ángulo de

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Fig. 7.2. Si la bola llega a la banda formando un ángulo αi con la normal imaginaria, será repelida por la banda con un ángulo igual (αi = αr) respecto de la normal.

reflexión, aunque tampoco saben buscar más allá: no saben reconstruir la ley ni expresarla verbalmente después de realizado el juego. El adolescente, ante este juego, plantea los objetivos y comienza a formular hipótesis hasta obtener la respuesta adecuada que le conduzca a la obtención del resultado deseado. Es decir, juegan con lógica, una vez confirmada la ley de igualdad de los ángulos. Ocurre cuando se dan cuenta de que la inclinación del palo implica una inclinación semejante de la trayectoria de la bola, así como de que la falta de inclinación del mismo se traduce en una trayectoria recta. Piaget e Inhelder preparan una serie de experimentos para comprobar la adquisición de los adolescentes de una amplia serie de fenómenos físicos, como el anterior. 2.

La ley de flotación de los cuerpos

Una serie de recipientes con diferentes líquidos y diferentes cuerpos flotantes constituyen el aparato diseñado para evaluar la adquisición de la ley. Ley por la que la flotación de los cuerpos dependerá de la densidad del mismo y del líquido. Sólo flotarán aquéllos cuerpos cuya densidad sea menor a la del líquido.

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La tarea que se pide al niño o adolescente es que clasifiquen los objetos según floten o no en el líquido y que expongan las razones de la clasificación de cada objeto. Inhelder y Piaget (1955) analizan el proceso hasta la adquisición de esta ley según diferentes estudios evolutivos. Este proceso puede resumirse en tres momentos: — En primer lugar, los niños de siete a ocho años intentan hacer una clasificación de los objetos flotantes y no flotantes, pero al encontrar la ley, lo hacen dando explicaciones contradictorias, van introduciendo nuevos datos de la experiencia y no llegan a una clasificación coherente. — Entre los siete y los nueve años, los niños empiezan a abandonar la idea del peso absoluto hacia la del peso específico y a considerar la densidad. Aspectos que domina a los nueve años, aunque aún no se ha establecido la relación operativa peso-volumen. — Alrededor de los once a doce años adquieren la conservación del volumen. Generalizan la comparación entre dos cuerpos sólidos y la aplican a la del agua o líquido. Los niños tienen que hacer una abstracción, puesto que el volumen del líquido, igual al del sólido que contienen, no tiene contornos visibles. A partir de entonces, los niños preadolescentes ya saben disociar las variables combinádolas aparte de la experiencia y componer las relaciones entre ellas en forma proposicional. 3.

La caída de los cuerpos

Tiene como objetivo medir el conocimiento de las diferentes variables que influyen en el movimiento del impulso de un móvil por el plano horizontal. El resultado es que la bola que recorrerá menos distancia será aquélla que parte desde más arriba, mientras el plano está en un grado máximo de inclinación (Rodrigo, 1986c). 4.

El problema del péndulo

Mediante la utilización de un aparato simple formado por un hilo de bramante que puede encogerse o alargarse y un conjunto de pesas diferentes, se quiere comprobar la adquisición por los sujetos

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Fig. 7.3.

L: Longitud P: Peso

Problema de la oscilación del péndulo. En la figura se detallan las variables que la persona tiene que encontrar. A: Altura F: Fuerza

de los factores que influyen en esta tarea. Estos factores son las diferencias de las pesas, la fuerza con que se lanza el bramante, la altura, etc. El factor crítico de esta prueba es la longitud del bramante (Fig. 7.3). Los niños, según su período evolutivo van descubriendo los diferentes factores que intervienen en el problema hasta encontrar que el único determinante es la longitud del hilo. Cuando el niño está todavía a nivel preoperatorio considera que las variaciones de frecuencia de las oscilaciones del péndulo dependen del impulso que le dé él mismo. Más tarde comienzan a seriar alturas, longitudes, pesos, etc., y las diferencias de frecuencias. Pero son incapaces de aislar estos determinantes uno a uno. Sólo en la preadolescencia y adolescencia el niño sabe disociar los factores, variando sólo uno de ellos y manteniendo el resto, hasta que los mayores llegan a excluir de los cuatro elementos considerados (longitud del hilo, peso, altura de la caída e impulso) los que no son determinantes y aislar la longitud del hilo como el único causal.

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5.

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Juego de la balanza

Es una prueba ideada por Piaget e Inheler ampliamente utilizada para investigar el pensamiento adolescente (Fig. 7.4). La balanza consta de unas clavijas en sus brazos, de las que pueden colgarse pesas de diferentes medidas que también distarán, más o menos, del punto de apoyo.

Fig. 7.4.

Ilustración del juego de la balanza de Piaget e Inheler, según el aparato de Siegler (1981, Hopkins, J. R., 1986).

Con este juego Piaget explica la adquisición del esquema de proporcionalidad que se refiere al entedimiento del hecho de que la razón entre dos cantidades (A/B) equivale a la razón entre otras dos (A'/B'). Se trata del descubrimiento de la proporción entre pesos y longitudes o distancias del eje (P/P' = L/L'). Los niños pequeños de tres a cinco años no perciben ni la relación entre la igualdad de los pesos, a distancias iguales, ni el equilibrio. No han adquirido la consevacion del peso, aunque parece que reconocen su influencia. Se dedican simplemente a agregar, lo que no supone una acción operativa, pero sí un comienzo de la operación activa.

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Sin embargo, desde los cinco hasta los siete u ocho años, Inhelder y Piaget señalan cómo el niño se da cuenta de que para obtener el equilibrio es necesario tener un peso igual para cada brazo de la balanza, aunque aún en este estadio no consiguen realizar operaciones reversibles, sino simples correcciones. Si bien ya perciben ciertas relaciones entre las distancias al eje, no lo relacionan sistemáticamente con el peso. Alrededor de los diez años, en cambio, el niño se acerca al descubrimiento de la ley, al relacionar el peso con la distancia al eje, pero lo hace sin consideraciones métricas y mediante correspondencias cualitativas. A partir de los trece años, aproximadamente, el preadolescente observa que las distancias compensan los pesos como la particularidad propia de la balanza. 6.

La prensa hidráulica

Con esta prueba, estos autores miden el esquema de equilibrio mecánico, refiriéndose a la ley newtoniana por la que a toda acción le sigue una reacción en dirección opuesta. El aparato consiste en unos vasos comunicantes que contienen líquidos de densidades diferentes. La tarea consiste en que, a través de la combinación de diferentes pesos sobre un pistón colocado en la superficie de uno de los tubos y de las distintas densidades de los líquidos, se determinen las variables que hacen que se eleve el nivel del segundo tubo. Relación que sólo alcanzan a percibir, según los autores, los adolescentes. Los niños de cinco o seis años no preveen que el agua u otro líquido sube en el segundo tubo a causa del peso del pistón. Relación que son capaces de percibir sobre los siete años, dándose cuenta de que cuanto más pesado es el peso más sube el agua. Respecto a la densidad del líquido, hasta los nueve años piensan que subirá más alto el líquido más pesado. A partir de esta edad, hasta los once años comienzan a darse cuenta de la resistencia que opone el líquido en función de su densidad. Sin embargo, la noción de reacción no aparecerá hasta los doce o trece años en el sentido de resistencia que se orienta en sentido contrario a la de la presión ejercitada por el peso en propor-

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ción a la densidad del líquido. Así, el preadolescente observa que se trata de un equilibrio de fuerzas contrarias dentro de un sistema de acción-reacción. Este problema sólo puede resolverse cuando el joven es capaz de comprender y utilizar dos reversibilidades simultáneamente: la que se observa por negación y la que se observa por reciprocidad, ya que hay que considerar la acción del peso y de la distancia, y este segundo sistema puede compensar la acción del primero. 7.

El problema de la química

Para la realización de esta prueba se utiliza una serie de varios recipientes con líquidos incoloros, agua, ácido sulfúrico diluido, agua oxigenada y las combinaciones de algunos de los mismos (Fig. 7.5). Una vez hechas las mezclas, a una de ellas, que sea agua oxigenada con ácido medio, se le añade una gota de yoduro potásico. El agua oxigenada oxida este líquido al combinarla con el ácido, tiñiendo la mezcla de amarillo. Cuando se cuestiona a los sujetos la forma de obtener la mezcla amarilla, estos autores, encuentran diferencias fundamentales en función de la edad de aquellos. Los niños pequeños sólo son capaces de combinar el yoduro potásico con cada una del resto de las sustancias. Más tarde, en el estadio que consideran como preoperacional, los chicos mezclan de igual forma que los pequeños, pero también se les ocurre combinar todas las sustancias juntas con el yoduro potásico. Mientras que sólo el adolescente comenzará de forma sistemática a probar todas las posibilidades combinatorias de los elementos de uno, dos, etc. (Hopkins, J. R., 1986). Este problema ejemplifica claramente la utilización por el adolescente de las 16 operaciones binarias a partir de dos proposiciones. El joven es capaz de establecer todas las relaciones posibles entre los elementos que se dan en el problema. Trabajos posteriores han observado problemas metodológicos en el proceso de los experimentos en los que Piaget e Inhelder utilizaron estas tareas, así como en la generalización y universalidad de las estructuras cognitivas que miden. Sin embargo, y a pesar de ello, han constituido los trabajos básicos sobre los que se han basado los estudios sobre el tema.

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Fig. 7.5. Ilustración del problema de la química. Los cuatro frascos similares contienen líquidos incoloros e inodoros: 1) ácido sulfúrico; 2) agua; 3) agua oxigenada, y 4) bisulfato. Los recipientes 1 + 3 y 2 se le presentan al sujeto para que, utilizando los frascos que considere necesarios, obtenga la mezcla amarillenta (frasco que combina los líquidos 1 , 3 e IK).

La revisión de estos problemas permite ver que el pensamiento hipotético-deductivo aparece en el adolescente, en la medida en que es capaz de comprobar hipótesis a partir de la deducción de conclusiones, en función de las premisas básicas del planteamiento de un problema. Conclusiones deducidas que se caracterizan por ser verdades solamente posibles y que pueden tener una validez formal, independientemente de la validez de su contenido. Como señala Hopkins, J. R. (1987), basándose en Piaget, el adolescente es capaz de discernir entre forma y contenido. 6.2. Capacidad de abstracción

El pensamiento abstracto está relacionado con la capacidad del sujeto para manipular símbolos (Hopkins, J. R. 1987). Un ejemplo claro de esta capacidad es la solución de los problemas de lógica proposicional, donde las premisas no se asocian a cosas reales.

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Los niños del estadio anterior realizaban sus operaciones mentales sobre los datos directos de la realidad, mientras que el adolescente expresa sus hipótesis a través de los enunciados representativos, a partir de los cuales realizan todo un proceso deductivo utilizando elementos lógicos como la exclusión, disyunción, etc., y obtienen los resultados que expresan en forma de proposiciones. Así, en este estadio evolutivo, los jóvenes realizan lo que Piaget llama operaciones de segundo orden, como ya se ha introducido anteriormente.

6.3. Factores considerados Tanto Piaget como Inhelder, en rectificaciones posteriores de algunos de sus postulados, como fundamentalmente en trabajos más actuales, han considerado varios aspectos relevantes en este estadio, que es necesario considerar. 6.3.1

Evolución del pensamiento formal

En función de los trabajos que han revisado las teorías clásicas de Piaget, fundamentalmente los de Neimark (1975), a quien nos referimos posteriormente, Carretero (1985) resume en cuatro puntos la evolución del pensamiento formal: — Comienzo de la utilización de procedimientos formales a los doce o trece años, que mejoran hasta los quince o diecisiete años, y que en algunos casos no llegan a ser eficaces ni incluso en la vida adulta. — Al comienzo de la adolescencia parece detectarse un cambio importante y brusco que permite el comienzo de la utilización de las operaciones formales. — Aún no se puede saber si existen subestadios intermedios entre los doce y los diecisiete años. — En la adolescencia se produce un avance claro y significativo en el desarrollo cognitivo que permite establecer una frontera

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entre el niño y el adolescente, aunque en esta etapa no se domine completamente el pensamiento formal. 6.3.2

Generalidad y pensamiento formal

Los estudios realizados respecto a la generalidad del pensamiento formal, arrojan los siguientes resultados: — Edades medias de adquisición. Los trabajos muestran unánimamente que, tomadas estas pruebas planteadas como medida de la posesión de las operaciones formales, los sujetos no resuelven estos problemas hasta los catorce o quince años. Y, entre este grupo, sólo las realizan aproximadamente el 50 por 100 (siguiendo la revisión de Carretero, 1980, 1982a, 1985). Mientras que Piaget e Inhelder las consideraban adquiridas a los once o doce años. Hecho demostrado en diferentes trabajos (Lowell, 1961; Jackson, 1965, Dulit, 1972, etc.). — Las estrategias que emplean los sujetos para resolver los problemas planteados son las señaladas por Piaget e Inhelder (anteriormente expuestas al tratar de las tareas). — Se ha demostrado que el pensamiento formal no es consistente en diferentes situaciones. Así, el éxito en una tarea no garantiza este mismo resultado en un problema distinto. Piaget e Inhelber, por el contrario, partían de una aplicación de las operaciones formales generalizada a situaciones diferentes. Estos autores consideraban el pensamiento formal como una estructura de conjunto. Los trabajos posteriores han demostrado que no es así, aunque tampoco se trata de una suma de aptitudes de resolución de problemas. 6.3.3

Diferencias individuales

Ante la falta de generalidad de las operaciones formales aparece una postura revisionista de la escuela de Ginebra. El propio Piaget (1970-72) introduce matices en puntos centrales de su teoría (Carretero, 1985). En primer lugar, respecto a la edad de adquisición de las operaciones formales corrige que si no se da entre los once o doce años o los catorce o quince se adquiere en todos los casos de los quince a los veinte. Sin embargo, aún en esta última edad, no suele

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ser más del 60 por 100 los que utilizan completamente el pensamiento formal. En segundo lugar introduce la condición de que el medio social y ambiental estimula la adquisición de las estructuras formales. Aunque esta influencia social siempre ha sido considerada por este autor como uno de los elementos que producen el desarrollo, resta universalismo a su teoría en esta última fase del desarrollo. En tercer lugar incorpora la idea de que la adquisición de las operaciones formales en determinados terrenos depende de las aptitudes y experiencia profesional del sujeto en la misma. Por ejemplo podrá atribuirse a la posesión de ciertas aptitudes relacionadas con la visión espacial una ejecución correcta del juego del billar, mientras que el mismo sujeto fracasa en el juego de la química. Explicación que resulta insatisfactoria: según esto, los individuos sólo llegarían a la adquisición de las operaciones formales en tareas concretas, en función de las aptitudes y especializaciones profesionales concretas. Si se siguiera este análisis sería imposible saber cuándo una persona ha adquirido las operaciones formales, puesto que dependería de su terreno de entrenamiento, así como tampoco se podrían delimitar la etapa o estadio de las operaciones formales dentro del desarrollo cognitivo general. Es evidente que, ante estos problemas que se plantean a la teoría piagetiana, es necesario responder con la introducción de las diferencias individuales como una variable importante a considerar para el análisis del desarrollo cognitivo. Partiendo de la diferenciación entre actuación o ejecución (éxito en la tarea) y competencia (posibilidades de ejecución), sin rechazar los hallazgos de Piaget, Pascual-Leona se centra en las variables relevantes, de las que destaca los factores siguientes: — Del sujeto: Estilos cognitivos. Considerados como «la disposición para manejar información según un conjunto específico de reglas y estrategias» (Hamilton, 1976, Carretero, 1980). Se diferencia fundamentalmente entre los estilos cognitivos de dependencia/independencia de campo. Se considera que el sujeto independiente del campo llegaría a una mejor ejecución de su «capacidad para procesar la infor-

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mación con un alto grado de autonomía con respecto al campo predictivo externo» (cfr. Carretero, 1985b). Así, tendrían mayor habilidad para organizar la información y discriminar los detalles de la globalidad. — De la tarea:

En primer lugar, un aspecto reside en el contenido de las tareas y el efecto de éste sobre la actuación de las personas en la resolución de problemas formales. En el sentido, de lo que supone cognitivamente la tarea para el individuo, visto ya el grado de variabilidad intraindividual en la realización de las tareas en el apartado anterior a partir de los trabajos realizados sobre ello, se ha observado que es posible ordenar las tareas en tres tipos, en función de su grado de dificultad: los problemas de combinatoria, los de las dos reversibilidades y los de proporción y probabilidad. También se ha observado que la familiaridad del sujeto con la tarea a realizar influye en su ejecución (ver trabajos al respecto en Carretero, 1980). La familiaridad puede analizarse en función de la práctica que tenga el sujeto en una determinada tarea y que, por supuesto, está relacionada con el contexto habitual de cada persona. Tiene tres aspectos: a) modo de presentación de materiales (dibujos, objetos, etc.); b) de objetos o dimensiones; c) aplicación de una dimensión a un dominio familiar (por ejemplo, clasificar líquidos por su color) (Irvuin y McLoighlin, 1970; Okonji, 1971; Greenfield, 1972, Rodrigo, M. J., 1985). Parece que el grado óptimo de ejecución se consigue con una familiaridad intermedia de la tarea en los diferentes aspectos señalados. 6.3.4

Entrenamiento

El entrenamiento en tareas se ha utilizado con diferentes objetivos, en función de la orientación del trabajo. Así, Piaget y col. las han empleado para investigar el proceso de transición de un estadio a otro y la competencia del sujeto, mientras que los psicólogos experimentalistas americanos y canadienses se centran en la búsqueda de los criterios de eficacia, basándose así en la ejecución

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del sujeto, como lo hacen en las teorías del procesamiento de la información (que no son motivo de estudio en este capítulo).

A través del entrenamiento se ha demostrado que, aunque muchas veces los niños mayores y adolescentes no ejecuten con éxito tareas que requieren la adquisición de las operaciones formales, esto no quiere decir que carezcan de competencia a este nivel. Por el contrario, pueden tener esa capacidad. Se ha comprobado en diferentes trabajos que, a través de un proceso de entrenamiento, es posible aumentar el porcentaje de sujetos que demuestran un pensamiento formal. Este incremento se manifiesta mayor según aumenta la edad, a la vez que disminuye la necesidad de entrenamiento.

Sin quitar importancia, entonces, a los estudios básicos de Piaget y col. en los que emplean el entrenamiento, se considera fundamental resaltar los trabajos de la utilización del paradigma experimental del entrenamiento, a partir de los cuales se ha obtenido estos incrementos en la eficacia de la ejecución de tareas. En estos estudios se han empleado diferentes técnicas, pero pueden considerarse fundamentales aquéllas basadas en el aprendizaje social y en el proceso de «feed-back»: — Aprendizaje observacional. Se basa en la teoría del aprendizaje social de Bandura (1971, 1977). Ya se ha explicado anteriormente el proceso, al tratar del desarrollo. Se trata de facilitar la ejecución de una tarea a través de la observación de modelos. Por ejemplo, cuando un niño falla al realizar una prueba, se le hace observar a otro niño que, actuando como modelo, ejecuta la tarea correctamente. Este tipo de técnica se ha empleado sobre todo en el estadio de las operaciones concretas, pero también puede ser útil en la adolescencia. — Entrenamiento de la conformidad. Esta técnica toma como referencia los trabajos sobre conformidad de Asch (1956). El «efecto Asch» se basa en la observación de los procesos que se

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producen en la interacción entre individuos, que determina el grado de dependencia o sumisión de un miembro del grupo cuando es sujeto de presión por parte de éste. Así, se producirá la respuesta de conformidad cuando el sujeto (miembro del grupo) reproduce la conducta del grupo (mayoría). Murray (19872, cf. Rodrigo, 1986) propusieron una técnica utilizando los resultados de Asch. Se trata de reunir en un grupo a los sujetos que no llegan a ejecutar una determinada tarea con aquellos otros que la realizan eficazmente. En el entrenamiento se les instruye para que intercambien opiniones sobre el tipo de respuesta que darán en el grupo y fundamentalmente de forma consensuada. Es claramente una técnica fácilmente aplicable en la escuela. — Feed-back. Consiste en la presentación de información respecto a la ejecución de la tarea, después de su realización. De esta manera el sujeto siempre sabe cómo debe realizar la tarea y puede ir mejorando su ejecución. El feed-back o la información que recibe el sujeto sobre su propia ejecución, puede ser intrínseco o extrínseco. El feed-back intrínseco consiste en que la propia tarea contenga las claves que en el proceso de su realización informan al sujeto de su resultado, mientras que el feed-back extremo ocurre cuando el monitor proporciona la información (Rodrigo, 1986). La información que obtiene el sujeto le proporciona un refuerzo que le estimula a seguir la tarea, si es positiva; y si es negativa le ayuda a rectificar y poder encauzarla de forma correcta. Este tipo de trabajos resaltan la estrecha relación que, como ya se ha visto en apartados anteriores, existe entre aprendizaje y desarrollo. Y la técnica experimental proporciona una manera clara de estudiar esta relación. 7. INFLUENCIAS AMBIENTALES EN LAS OPERACIONES FORMALES Se ha señalado la influencia de aspectos referentes al sujeto y a la tarea en la ejecución correcta de pruebas que exigen haber adquirido

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el pensamiento formal. También es necesario considerar factores ambientales, como la educación, la cultura, etc., que intervienen en el desarrollo cognitivo y, así, en la realización del sujeto. Uno de los aspectos que puede ser fundamental en este sentido es la escolarización. Es posible que su influencia sea determinante en la adquisición de las operaciones formales, teniendo en cuenta la escasa generalización de este nivel del desarrollo cognitivo. En esta dirección, algunos trabajos han demostrado la incidencia de la clase social, educación cultural y escolarización sobre el desarrollo cognitivo. Respecto a esta última, se comprobó que influía más en las tareas propias del pensamiento formal, que en las del pensamiento concreto, resultado que hace pensar en la disponibilidad del pensamiento formal, y posibilidad que hace necesario volver a hacer hincapié en la importancia de la participación del aprendizaje en el proceso del desarrollo cognitivo. 8. PENSAMIENTO FORMAL Y LENGUAJE Otro aspecto estudiado en relación con el desarrollo del pensamiento formal es el lenguaje. Según los resultados de un trabajo con adolescentes sordos y oyentes, parece que el lenguaje, aunque no es necesario para la adquisición del pensamiento formal, sí interviene en su desarrollo. La experiencia lingüística favorece el desarrollo cognitivo. Recordemos que en el pensamiento formal ya no se opera sobre los objetos concretos y sus relaciones, sino acerca de las proposiciones que representan aquellas relaciones. Si bien para Piaget el lenguaje no es un factor esencial que vaya por delante del desarrollo cognitivo, sino todo lo contrario, diferentes trabajos realizados en España (Marchesi y otros, 1979; Marchesi, 1979; Asensio, 1983) han demostrado el papel central que el lenguaje puede jugar en el desarrollo de las operaciones formales. En dichos trabajos se ha comparado la realización de tareas formales entre sujetos normales y minusválidos sensoriales (sordos y ciegos) obteniendo que los sujetos sordos, con déficits importantes del lenguaje, muestran retrasos más importantes que los ciegos, que no presentan problemas de lenguaje. Aunque hay que tener en cuenta otros aspectos, como la interacción

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social (elemento fundamental), compensaciones a la minusvalía, etc. Estos resultados apuntan sobre la importancia que tiene el lenguaje en el desarrollo del pensamiento formal.

En función de lo expuesto, se puede concluir afirmando

que el pensamiento formal, como característica del período intelectual del adolescente, no es una estructura generalizable a todos los sujetos de una edad determinada ni a situaciones diferentes. Por el contrario, está sujeto a la influencia de variables personales, de la tarea y situacionales que la influyen. Y su desarrollo está íntimamente unido con los procesos de aprendizaje.

Tema 6

Interacción social en la adolescencia ENCARNACIÓN NOUVILAS PALLEJA

OBJETIVOS • Estudiar las características del comportamiento social del adolescente, fundamentalmente las relativas al incremento en sus habilidades de interacción social, así como su inclusión en nuevos grupos que actúan como agentes de socialización paralelos a la influencia familiar. • Señalar la importancia del grupo de iguales como el medio social fundamental para el adolescente. • Hacer hincapié en la relevancia de los inicios del emparejamiento para el desarrollo social del joven.

INTRODUCCIÓN El adolescente es una persona que madura física e intelectualmente y, en espera de incorporarse a la sociedad, continúa en su proceso de socialización. Es una etapa socialmente muy sensible, en la que va a experimentar importantes cambios en esta faceta. El entorno social del joven ya no es sólo la familia y la escuela, sino que aparecen los grupos de amigos y las relaciones de pareja. El comportamiento social del adolescente puede considerarse como el resultado de los procesos de interacción en los grupos que representan su mundo social. 697

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En general, su desarrollo social se caracteriza por: — Un incremento en las habilidades sociales y de interacción. — Participación en grupo. — Asunción de nuevos papeles en función de los grupos de asociación. — Cambio de un papel social pasivo a uno activo.

1. FAMILIA En este período, la interacción familiar padres-joven es muy diferente a la del niño, así como la percepción que el adolescente tiene de su familia. El valor de pertenencia y referencia que tenía este grupo para el niño va perdiendo su influencia en favor de la inclusión del adolescente en grupos de iguales. La aparición de estos nuevos grupos de referencia determinan en esta etapa la relación familia-adolescente. 1.1. Roles familiares Partiendo de la diferenciación que se establece normalmente en la familia entre el rol de madre y el rol de padre (madre-socioafectivo/padre-instrumental), que va íntimamente unida a los roles sexuales, se han observado algunos aspectos que es necesario considerar (Henggeler, Borduim, Rodick, Tavormini, 1979). — Parece que las tareas instrumentales generan más conflictos entre padres e hijos que las socioafectivas. — Los padres y las madres muestran niveles de dominancia iguales en todas las tareas. Ambos, en general, se comportan de forma dominante con el hijo adolescente. Un aspecto que actualmente influye en la familia es el conflicto de roles. Este proceso puede crear tensiones que dificulten su estabi-

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lidad, así como ser origen de confusión para el adolescente en el momento de la concreción de su rol social como adulto. Este es un problema que actualmente sufren fundamentalmente las chicas. Respecto a otro punto importante, la autoridad paterna, ya se ha aludido a ello al tratar la consecución de la independencia del adolescente. El padre es quien generalmente, en función de la valoración de su posición, tiene el poder máximo. En cuanto a los patrones o estilos de autoridad, como se ha señalado anteriormente, se considera más positivo el basado en una autoridad moderada o democrática, en torno al cual parece que los hijos se forman con mayor autonomía y seguridad. 1.2.

Crisis generacional

Se llama distancia generacional a la «diferencia de valores, gustos, estilos, actitudes y conductas entre dos grupos de generaciones en virtud de su pertenencia a distintas generaciones» (Hopkins, J. R., 1986). Estas diferencias surgen cuando padres y adolescentes han tenido grupos de socialización, experiencia, medio socio-cultural, económico, etc. distintos. Al mismo tiempo hay que tener en cuenta factores como el proceso del adolescente hacia su independencia, la desaparición de la figura de los padres como modelos fundamentales y el conflicto entre el realismo paterno que da la experiencia y el idealismo adolescente. Sin embargo, parece que la distancia generacional no se traduce en grandes diferencias de actitud o discontinuidad de conducta. Las actitudes no se muestran tan opuestas, aunque los padres tienden a subestimarlas, mientras que los adolescentes tienden a sobreestimarlas. 1.3. Relaciones padres-adolescentes El poder de referencia de la familia disminuye para el adolescente en favor de los grupos de iguales. Los jóvenes comienzan a criticar la conducta de los padres que van perdiendo su capacidad de modelos a los que imitar. A partir de entonces, en la mayoría de los casos serán los amigos los que marquen la conducta a realizar. Sin embargo, la influencia de los padres y grupos de amigos

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varía en función de la situación a evaluar (Curtís, 1975). Estos trabajos muestran que cuanto mayor es la importancia que da el adolescente a la situación, mayor es su inclinación a hacer la elección que harían sus padres (Sebald y White, 1980). Hay una tendencia del adolescente hacia los grupos de iguales, pero no puede hablarse de un alejamiento completo de los padres. Los jóvenes siguen acudiendo a ellos en busca de consejo. Por último se observa una disminución en la conducta de conformismo. Se entiende por conformidad «cuando el sujeto de respuestas que reproducen el modelo propuesto» (Doise W. y otros, 1980). Se ha demostrado que, según aumenta la edad, disminuye la conformidad o aumenta la independencia respecto a la opinión adulta o la del grupo (Allen y Newtson, 1972). 2.

EL GRUPO DE AMIGOS O IGUALES

El desarrollo social del adolescente, como se ha señalado, se caracteriza por una apertura social hacia la constitución de nuevos grupos y relaciones de emparejamiento. Mientras que el niño permanecía cerrado en su juego egocéntrico y constituyendo el foco de atención del grupo familiar, el adolescente «sale de la familia y busca nuevas relaciones». El grupo de iguales aparece en la adolescencia como el vehículo fundamental de su desarrollo social. 2.1. Algunos conceptos fundamentales Se puede definir un grupo como «dos o más personas que interactúan mutuamente de modo tal que cada persona influye en las demás y es influida por ellos» (Shaw, 1980). Los grupos pueden ser de muchas clases. En este trabajo nos interesa diferenciar los grupos primarios de los secundarios y los de referencia de los de pertenencia. El grupo primario se caracteriza por una estrecha convivencia, identificación con los objetivos del grupo y una íntima colaboración «cara a cara»: por ejemplo, la familia. Se consideran grupos secundarios a aquellos otros que no existe el sentimiento tan fundamental de colectividad (Cooley, 1909).

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El grupo de pertenencia es aquél del cual se es miembro, es decir, al cual se pertenece, mientras que el grupo de referencia no implica pertenencia necesariamente, pero sí actúa como norma de conducta adecuada y elemento de comparación para la conducta del individuo. Es un grupo con el que se comparten las normas y valores (Hyman, 1942). 2.2. Desarrollo de los grupos de adolescentes

Los grupos de iguales suelen formarse por razones de similitud de intereses y afinidad, así como la existencia de actitudes comunes, accesibilidad íntima y sinceridad recíproca (Bloom, 1971; Hopkins, 1986). Es difícil considerar las etapas de desarrollo de estos grupos; sin embargo, las obtenidas por Dunphy (1963) resultan ilustrativas: 1. La primera etapa se caracteriza por la composición de grupos pequeños, de tres a nueve miembros, todos del mismo sexo. En estos grupos los jóvenes llegan a establecer relaciones de gran intimidad y sólo raramente interactúan con personas ajenas al mismo. 2. En la segunda etapa permanecen las pandillas, pero se relacionan más unas con otras, ya no se mantienen aisladas. Juntos forman pandillas más grandes a las que llaman «masas». Durante estas dos primeras etapas, la pertenencia al grupo exige el conformismo de sus miembros respecto a sus características, normas, formas de vestir, etc. 3. En la tercera etapa se comienzan a construir grupos heterosexuales. Los miembros más activos del grupos y líderes abandonan los grupos unisexuales y, como respuesta, el grupo comienza a incorporar jóvenes del otro sexo para mantenerse como tal. 4. En la cuarta etapa se constituyen pandillas heterosexuales que interactúan entre sí y forman masas. 5. Por último, en la quinta etapa, van desapareciendo las masas y se forman grupos de parejas. De esta manera, como señala Hopkins (1986), se produce un proceso desde la primera constitución del grupo de ami-

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gos íntimos, donde todavía permanece cierte egocentrismo, hasta la formación de la pareja heterosexual y comienzo de las relaciones íntimas. A través de estas etapas, el joven adquiere la comprensión y entendimiento psicológico de los amigos. Empieza a establecer diferencias psicológicas entre ellos. Esta capacidad se manifiesta en la etapa media de la adolescencia, cuando el joven llega a comprender la subjetividad del otro. Recordemos que el niño, dentro de su mundo egocéntrico, no reconoce a los otros como personas o entidad psicológicas. 2.3. Características del grupo de iguales adolescente

El grupo de adolescentes comienza a tener un carácter realmente social con la incorporación de dos aspectos: primero, un sistema cognitivo interpersonal y, segundo, la adquisición de habilidades sociales que le permitan interactuar con mayor facilidad con los demás. Algunos aspectos característicos de la interacción en estos grupos son: — Creación de una «cultura» diferente. Es fácil observar en estos grupos ciertas características, normas, valores, etc. que difieren, en cierto grado, de los familiares, y dan al grupo una imagen distinta. Se ha interpretado por algunos autores como una forma que tiene el grupo de fortalecer el estatus de adolescente, dada su ambigüedad social. — Valoración de la competencia. Los grupos realizan una serie de actividades que van volviéndose complejas. La ejecución efectiva de las mismas, en función de los objetivos del grupo, se convierte en objeto de una alta valoración. Se premia la competencia en las tareas planteadas. — Es un grupo artificial e hipercrítico. El niño juega en grupos naturales en los que participa espontáneamente. Por el contrario, el adolescente forma grupos artificiales en los que existen nexos intragrupales. No se acepta la participación en el grupo por simple coincidencia, sino que es necesario ser aceptado por los demás. Tiene que preocuparse de lo que piensan

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los miembros del grupo. De alguna manera, es sometido a un examen y tiene que aprobar. En este momento, para el joven, la opinión de sus iguales se vuelve muy importante. De manera que para ser aceptado por el grupo, empieza a asumir el comportamiento que éste desea. — La diferenciación progresiva de los papeles sociales dentro del grupo. Al contrario que en los grupos de niños, en los que no hay papeles diferenciados, en los de adolescentes, cada uno adopta un rol distinto y, muchas veces, excluyente. Los papeles sociales otorgados a cada uno de los miembros del grupo resaltan las cualidades de los mismos. Así, una actitud positiva recibe la admiración del resto del grupo, mientras que una negativa o poco apreciada será objeto de menor valoración. La autoestima del joven puede sufrir un cambio cuando el grupo le atribuye una cualidad negativa y le asigna, en consecuencia, un determinado rol. El muchacho puede sentirse decepcionado ante la opinión negativa de un grupo, tan importante para él, como su grupo de iguales. Una solución, en un caso así, sería hacer interactuar al adolescente con otros grupos nuevos que refuercen sus cualidades positivas. Cuando un adolescente no es reforzado por el grupo, puede ocurrir, como señala Horroks, J. E. (1984), que se perciba a sí mismo en un rol muy diferente del real. Reacción que podría ser una forma de fantasear, con el objetivo de asegurarse la percepción positiva de sí mismo. Esta forma de enfrentamiento ante una realidad negativa puede causar el retraimiento social progresivo del muchacho. — Conducta de la conformidad. En la conducta de los grupos adolescentes se observan pautas de dependencia y conformidad hacia las opiniones, actitudes y apariencia de los otros iguales. Este comportamiento obedece al deseo del joven de ser aceptado por su grupo, que le hace adoptar la conducta del mismo, por muy distante que ésta esté de los patrones familiares.

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2.4. Papel del grupo de iguales

El grupo de iguales puede desempeñar en el desarrollo social del adolescente tanto un papel negativo como positivo. Aspectos positivos: — Base para la experiencia educativa. La influencia del grupo de iguales en el desarrollo del adolescente puede aprovecharse por los educadores como un campo de aprendizaje a través del fomento de los grupos juveniles. — Indicador del ajuste social. Parece bastante generalizada la opinión de que el adolescente que se aleja de las normas de su grupo es un inadaptado en potencia. Observación que, naturalmente, no puede generalizarse a todos los casos. — Fuente de experiencia y entrenamiento. El adolescente puede encontrar en el grupo aquellas experiencias necesarias para su desarrollo. — Apoyo social. El grupo de iguales puede ser la fuente de apoyo social más valiosa para el joven. Puede proporcionar la seguridad y el estatus que necesita. Aspectos negativos: — Inclusión en un grupo con objetivos antisociales. Estas pandas pueden ser el campo de aprendizaje de conductas delictivas, consumo de droga, etc. — Creación de tensiones familiares. Puede ocurrir cuando se produce una separación precipitada entre padres e hijos. — Efectos negativos de la falta de aceptación. El rechazo del joven por su grupo de iguales puede traducirse, como ya se ha señalado, en un descenso en su autoestima. El nivel del daño dependerá de los recursos del adolescente y del valor que otorga al grupo. Dos maneras alternativas de ayudar al joven en esta situación son: facilitarse el desarrollo de las habilidades valoradas por el grupo o, y tal vez mejor, buscar otro grupo. Con lo expuesto queda clara la fuerte influencia que ejerce el grupo de iguales en la conducta y autopercepción del adolescente. Así, como de medio para el aprendizaje de conductas positivas y

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educativas, pero también, antisociales (delictivas) o de inducción a la droga. Se han señalado diferentes aspectos que limitan la conformidad del adolescente ante su grupo. Algunos trabajos muestran que aunque sí exista una cultura de grupo definida, su influencia es menor que la de las normas aceptadas de autoridad y orientación familiar. También la influencia del grupo estará en función de las diferencias individuales. Por último, se ha comprobado que la presión que ejerce el grupo de iguales sobre el adolescente no guarda una relación lineal con la edad. Aumenta en el período preadolescente, para dismimuir después de la adolescencia y comienzo de la edad adulta (Costanzo y Shaw, 1966). 3. EL EMPAREJAMIENTO Otro elemento fundamental en el desarrollo social del adolescente es el emparejamiento como conducta heterosexual. En la descripción de las etapas del desarrollo de los grupos de iguales se ha visto cómo se van incorporando los miembros del sexo contrario hasta evolucionar a grupos de parejas. El emparejamiento es una conducta habitual en los jóvenes occidentales, sin que su único fin sea el matrimonio. Por el contrario, Hopkins (1986) incluye dentro de esta conducta tanto las citas casuales, cuya única función es la diversión y la de ocupar el tiempo libre, como las relaciones serias y con planteamiento de matrimonio. Lowrie (1951, Hopkins, 1986) encuesto a un grupo de chicos y chicas sobre las razones que les impulsaban a salir con alguien. Obtuvo bastante coincidencia entre ambos sexos en la atribución de significados al hecho de salir con otras personas, si bien las chicas tienden a hacer más atribuciones educativas, y los chicos a funciones sexuales y de prestigio. La tendencia del adolescente al emparejamiento se demuestra en que su sistema interpersonal cognitivo se vuelve más romántico. Infiere relaciones afectivas o amorosas de la percepción de situaciones de comunicación heterosexual. Esta tendencia aumenta con la edad del joven y es mayor, según los estudios, en los chicos que en las chicas (Broderik y Weaver, 1968; Rubin, Peplan y Hill, 1981).

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3.1. Desarrollo del emparejamiento

Herold (1974, Hopkins, 1986) resume en tres estadios la evolución del emparejamiento: 1. Selección de pareja o flirteo. En esta primera fase los jóvenes de ambos sexos manifiestan un interés básico por el aspecto físico de la pareja. El atractivo físico es la característica personal que más se valora. 2. Aproximación. Todavía se valora el atractivo físico, pero va adquiriendo más importancia la personalidad y el grado de satisfacción social de la persona. 3. Evaluación. Se realiza una valoración de los rasgos psicológicos de la persona. Según los trabajos, la estabilidad, confianza, seguridad, sentido del humor y honestidad, son las características más valoradas. El emparejamiento es un comportamiento tan habitual que, siguiendo al mismo Hopkins (1986), se ha relacionado con el ajuste social del joven. Dicho ajuste se ha visto, a su vez, que depende de la experiencia al respecto del adolescente: es decir, de la frecuencia de salidas en pareja y profundidad emocional en la relación establecida. Esta relación entre emparejamiento y ajuste social se ha estudiado a través de las respuestas de ansiedad social que manifiesta el adolescente en la interacción con miembros del mismo sexo y del sexo contrario. Se observo una relación lineal entre la frecuencia en salidas con chicas y la frecuencia en la interacción con otros chicos. Los que salían poco con chicas mostraban un nivel de ansiedad social general mayor que aquéllos que frecuentaban la compañía de chicas. Esta misma relación se obtuvo en las chicas. Sin embargo, aquéllas que no salían con chicos sólo mostraban ansiedad en la interacción con varones (Himadi y otros, 1980). La experiencia es fundamental para el aprendizaje de habilidades sociales. Es fácil pensar en una relación entre habilidades sociales y ajuste del emparejamiento. Así como las habilidades sociales facilitan el ajuste del emparejamiento, éste puede tomarse como índice de las habilidades sociales generales que ha llegado a adquirir. En función de estos datos, hay que hacer hincapié en las funciones positivas de los grupos de iguales del mismo sexo, heterosexuales

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o de pareja, como medios de aprendizaje social. El joven aprenderá en ellos gran parte de su repertorio de habilidades sociales de interacción y de intercambio emocional, que le facilitarán su desarrollo hacia una vida adulta madura. A nivel educativo es interesante el fomento de la creación de grupos de trabajo y de participación en otras actividades complementarias o de diversión.

Tema 7

Desarrollo moral del adolescente ENCARNACIÓN NOUVILAS PALLEJA

OBJETIVOS • Revisar los factores que influyen en el desarrollo de la conducta moral del adolescente. • Estudiar las principales características de la conducta moral del adolescente. • Señalar la especial importancia que tiene la influencia social en la conducta moral del adolescente.

1.

TEORÍAS EXPLICATIVAS

En el apartado sobre el desarrollo moral del niño se han descrito las corrientes principales elaboradas para dar cuenta de este proceso. A continuación se revisarán algunas de sus aportaciones al desarrollo moral del adolescente. 1.1. Teorías cognitivas o estructuralistas (Piaget y Kohlberg)

Organizan el desarrollo moral en diferentes estadios obtenidos a través del método clínico. Se basan en las respuestas que dan los sujetos a dilemas morales estándar, con el fin de estimar el nivel de juicio moral en el que se encuentran. 708

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Vistos anteriormente los estadios que consideran ambas teorías, el desarrollo moral del adolescente se caracterizará por lo siguiente. En la teoría de Piaget, por el paso de la etapa de «moral heterónoma» a «moral autónoma». En este estadio, propio del adolescente y del adulto, se da una concepción de flexibilidad de las reglas, y el criterio fundamental para juzgar los actos es la intención que acompaña a su ejecución. Y en la teoría de Kohlberg, por los cambios que ocurren en el juicio moral de la etapa entre la preadolescencia y el principio de la edad adulta. A partir de estas teorías, los principales resultados se han obtenido a través de la realización de estudios transversales (con individuos que pertenencen a grupos de edades diferentes) y longitudinales (con una muestra de sujetos estudiados en diferentes etapas o períodos de tiempo). Basándose en estos trabajos se ha comprobado (Kohlberg, 1969) que: — Los grupos avanzados usan más el razonamiento, basado en principios, que los grupos inferiores. — Los mismos sujetos, a través del tiempo hasta el momento preadolescente, muestran el paso por unos estadios que parecen bastante consistentes. Estas teorías suponen que el individuo va evolucionando en el desarrollo moral, de estadio en estadio, sin la posibilidad de que salte alguno de ellos o regrese a estadios anteriores. Sin embargo, los estudios de Kohlberg y Kramer (1969, Hopkins, 1986) encontraron una regresión al estadio segundo, después del cuarto y, antes de alcanzar el quinto, en la quinta parte de una muestra de estudiantes. Ante estos datos, Kohlberg interpretó que los estadios eran flexibles. Por una parte, Turiel (1974) señala que esta regresión puede representar una etapa crítica de relativismo moral, que muestra un estado de confusión, situación característica de la adolescencia, como etapa de transición. 1.2. Teoría del aprendizaje social

Frente a estas teorías cognitivas, otras aportaciones surgen de la teoría del aprendizaje social, ya introducida anteriormente. Este

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enfoque limita los hallazgos anteriores e introduce nuevos mecanismos en el desarrollo moral (Bandura y McDonal, 1963, Rodrigo, 1986b).: — Tanto los juicios objetivos (en función de las consecuencias de la acción), fruto de una «moral heterónoma», como los juicios subjetivos (en función de las intenciones), fruto de una moral autónoma, se dan en gran amplitud de edades y no obedecen a estadios concretos. — Los niños adoptan las normas morales del modelo al que son expuestos. — La secuencialidad de los juicios morales puede explicarse en función de la conducta que tienen los adultos hacia los niños y adolescentes (Bandura, 1977). Así, los métodos de instrucción social de los padres y maestros van cambiando. En primer lugar, los padres y adultos utilizan con frecuencia los castigos físicos, mientras que en etapas posteriores, cuando el niño va siendo mayor y fundamentalmente en la adolescencia, emplean estrategias más sofisticadas basados en la explicación. — El razonamiento moral tiene para los niños un valor funcional. Les enseña la manera de evitar el castigo. — La conducta moral se establece una vez que se interiorizan las reglas. Estas quedan como base, ante cuya transgresión aparece la autoculpabilidad. Para concluir, la teoría del aprendizaje social resalta la participación de las variables sociales y de contenido que afectan al desarrollo del juicio moral. Y, así, la posibilidad de que pueda facilitarse este proceso mediante la manipulación de dichos variables a través del aprendizaje por modelado. 2. COMPORTAMIENTO MORAL El problema que plantean los estadios, estilos o características en los que se sitúa a una persona, es saber en qué medida son consistentes con la conducta real. En este sentido, los trabajos que han relacionado el juicio moral

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con la conducta moral muestran, en la mayoría de los casos, una relación de inconsistencia entre ambos. Se han hecho algunos trabajos con adolescentes sobre conductas que manifiestan el juicio moral. Hopkins (1986) señala algunos de sus resultados al respecto. 2.1. Conducta de engaño

En situación de juego en la que se podían hacer trampas para obtener premios, se observó que el 70 por 100 de los estudiantes que componían la muestra las hicieron. Una prueba de engaño habitual es dejar que el propio alumno se corrija los exámenes cuando, por el tipo de papel utilizado, en la hoja de respuestas pueden detectarse las correcciones. Johnson y Sormly (1972) que, utilizaron esta prueba con dos modelos de exámenes —en uno era más difícil detectar los engaños que en el otro— observaron que los alumnos habían hecho más correcciones en el examen en el que era difícil detectar los engaños que en el otro. Ante este tipo de conducta es razonable predecir que la persona que ha alcanzado un mayor desarrollo moral cometerá menos trampas e intentará engañar menos que los que están menos evolucionados. Sin embargo, como señala Hopkins (1986), se ha encontrado una escasa relación entre juicio moral y la acción de abstenerse de realizar conductas negativas. Por el contrario, sí se ha observado mayor relación entre juicio moral y conducta prosocial. 3. INFLUENCIA SOCIAL En la vida social se es objeto de presiones por parte de otras personas o de ambientes sociales que ejercen su influencia para que el individuo se adapte a ciertas normas o modelos sociales. Las influencias sociales pueden afectar a la conducta moral. Dentro de la influencia social, hay que considerar las presiones que ejercen los grupos para conformar las respuestas de un individuo (Sherif, 1936; Asch, 1955,1956) y aquéllas que ejercen los juicios y criterios de personas de fuerte autoridad, sobre el comportamiento individual (Milgran, 1965, 1974).

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En primer lugar, ya se trató el fenómeno de conformidad del adolescente ante las reglas y características del grupo de iguales para ser aceptado por éste. Así, Sherif concluyó de sus primeros experimentos que los juicios propios se ven afectados por los juicios de los otros, tendiendo a conformarse con ellos y elaborando así normas sociales. En segundo lugar, se ha demostrado que los juicios de autoridad pueden influir en la conducta individual, hasta el punto de que se sometan a ejecutar comportamientos (proporcionar descargas eléctricas a sujetos pasivos como castigo por no realizar bien una tarea), que entran en conflicto con el juicio moral del ejecutor. Así se demostró en un trabajo realizado con estudiantes. Tanto aquéllos que puntuaban muy alto, en una escala de juicio moral, como los que puntuaban muy bajo, no se abstenían de proporcionar choques eléctricos a los sujetos, en función de las órdenes de un supuesto experto. No es posible desarrollar aquí estos trabajos, pero sí es necesario resaltar que ha demostrado la importancia de la influencia social en el comportamiento moral. Los agentes de influencia principales en el desarrollo moral del adolescente son los padres y la familia, en general. Respecto a ella hay algunos aspectos fundamentales que influyen en el desarrollo moral del adolescente (Hopkins, 1986): 1. Presencia o ausencia de uno de los padres. Según el trabajo de Hoffman (1971), los niños cuyos padres estaban presentes mostraban más sentimientos de culpabilidad y mayor nivel en el desarrollo moral que los niños cuyos padres estaban ausentes. Esta diferencia no se obtuvo con niñas, si bien el desarrollo moral se mostraba más bajo, según disminuía la edad en la que se había marchado el padre. 2. Diferencias en función de sexo. Según un trabajo de Kohlberg (1976), los padres influyen más sobre el desarrollo moral de los adolescentes varones que sobre las mujeres. 3. Procesos de modelado. Los padres se muestran como modelos a imitar por sus hijos. Aunque no hay estudios sobre el modelado parental, sí se ha demostrado la influencia del modelado de otros adultos sobre la conducta moral de los niños.

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4. Forma de instrucción social utilizados por los padres. Los padres, como agentes de socialización de los niños y adolescentes, emplean formas de instrucción social para mantener la conducta de los hijos dentro de las normas socialmente establecidas, influyendo así sobre el comportamiento social. No existen trabajos concluyentes sobre las técnicas de socialización y el desarrollo moral. Sin embargo, sí se han considerado algunas técnicas más positivas que otras. Bandura (1963) señala como convenientes las técnicas basadas en el refuerzo positivo, como una forma de incrementar las conductas adecuadas, en contra de las que utilizan el castigo, dirigidas a eliminar conductas que se consideran negativas. Este mismo autor destaca las técnicas que se basan en el razonamiento, como la reconversión razonada. Esta forma de instrucción social se basa en la explicación de las razones por las cuales no debe realizarse cierta conducta, dando los motivos de su restricción y de las malas consecuencias que puede originar su transgresión. 5. Entorno social. La influencia del entorno social en el desarrollo moral también puede percibirse desde la asunción de roles. Es un punto importante en la teoría de Kohlbert (1976). Se centra en el punto de vista que adopta el sujeto para definir los valores y deberes socioemocionales. Desde esta perspectiva, según se avanza en el desarrollo moral, el individuo necesita habilidades diferentes para el desempeño de los roles en función de las situaciones sociales, aunque, como resalta Kohlbert, la capacidad para asumir ciertos roles no es suficiente para considerar que ha ocurrido un desarrollo moral. El interés práctico de esta corriente de trabajo está en que se ha comprobado que las posibilidades que tiene el individuo de asumir diferentes roles produce un avance en el desarrollo moral, ya que la toma de roles implica la capacidad para juzgar las acciones desde la perspectiva propia y desde la de cualquiera que intervenga en la situación. Este tipo de juegos de asunción de roles son muy útiles en ambientes escolares o educativos para evaluar y estimular el desa-

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rrollo de los niños y adolescentes en la consideración de los diferentes puntos de vista de la acción dentro de una situación social. Por ejemplo, hay trabajos (Arbuthmot, 1975) que demuestran que la participación de jóvenes con diferentes niveles de desarrollo moral en «role playing», produce un aumento en el juicio moral de aquéllos de menor desarrollo inicial. A través de la revisión de todos estos aspectos y como fin del desarrollo moral del adolescente, ha debido adquirir un autocontrol del comportamiento y la asunción de ciertas ideas, valores e ideales propios, que le permitirán comprometerse en una dirección determinada.

Tema 8

Comportamiento sexual en la adolescencia ENCARNACIÓN NOUVILAS PALLEJA

OBJETIVOS • Estudiar las características del comportamiento sexual del adolescente, como uno de los elementos fundamentales de este período y los factores que la determinan.

Con la pubertad empieza la aptitud sexual que caracteriza al organismo maduro. La maduración puberal permite al adolescente desarrollar un comportamiento sexual que, al contrario de los aspectos anteriores estudiados (capacidades cognitivas, comportamiento social, comportamiento moral, etc.), no tiene un desarrollo pautado desde la niñez. La identidad sexual y el comportamiento sexual del adolescente son dos factores fundamentales en la transición hacia la madurez. 1. IDENTIDAD SEXUAL La identidad sexual se refiere a la «conciencia y aceptación emocional de la propia naturaleza biológica básica en cuanto hombre o en cuanto mujer» (Vega, 1986). Constituye uno de los componentes fundamentales de la identidad personal y, por tanto, de la adaptación psicosocial. La identidad sexual se adquiere sobre los dos años y se integra en la identidad personal. En este sentido se ha demostrado en 715

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estudios consistentes en pasar pruebas de «etiquetado verbal» (presentación de caras y petición de que las nombren o indique) a niños, que hacia los dieciocho meses, el 90 por 100 de los mismos son capaces de etiquetar a adultos en función de su sexo y el 80 por 100, conocen y emplean acertadamente las etiquetas apropiadas para niños y para niña. En este período del desarrollo (dieciocho meses), todavía no distinguen entre el padre y cualquier otro hombre adulto, identificando como padre a cualquier varón que se le enseñe en foto o dibujo. Aproximadamente a los treinta meses adquieren la etiqueta apropiada para hombre y entonces, son capaces de diferenciar a cualquier varón de su padre (Brooks-Gumm y Lewis, 1979, Rodrigo, 1986). Un factor importante en la constitución de la indentidad sexual es la relación del niño o niña con sus padres. Un aspecto que facilita su desarrollo es que, en un momento dado del desarrollo infantil, la niña asuma como modelo a imitar a su madre y el niño perciba como modelo a imitar a su padre. Como señala Vega, J. L. (1986), estos procesos de modelado no implican para la niña o el niño que imitan a su madre o a su padre la incorporación del rol sexual que responde a los estereotipos femeninos o masculinos tradicionales. Por el contrario, la conducta actual de muchas mujeres y hombres se aleja de los estereotipos de género tradicionales asociados al rol, y por eso no hay un mayor desajuste en la identidad sexual de aquellos. Lo que en definitiva marca el ajuste de la identidad sexual es la consistencia entre la conducta de la persona y su naturaleza sexual biológica. La familia influye en la constitución de la identidad sexual a través del modelado, como acabamos de describir, y de otros mecanismos. En esta dirección, los trabajos de Block (1973, Vega, 1986) demuestran que el proceso de socialización de la persona está relacionado con la adecuación al propio sexo. En este estudio vieron que los hijos que exhibían un alto nivel de socialización tenían padres que mostraban valores básicos y consistentes de conducta y que reforzaban emocionalmente (demostraciones de afecto y apoyo) a sus hijos. Resultado que se asoció con el ajuste sexual, emocional y respecto a los roles de estos chicos. Mientras que los hijos que mostraban un bajo nivel de socialización, tenían padres que eran problemáticos, manifestaban algún tipo de alteración emocional y

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no asumían la socialización de sus hijos. Entre estos últimos muchachos, de los que puntuaron alto en adecuación sexual, los chicos tendian a ser hipermasculinos y agresivos, y las chicas se mostraban preocupadas por su sexualidad, eran narcisistas y tenían muy poca motivación de logro. Por último, en aquellos muchachos que puntuaron bajo en socialización y adecuación sexual de adultos, sus personalidades tendían a ser más negativas que las del resto de los chicos, en cuanto a los aspectos de la inversión sexual. Los hombres propendían hacia la vulnerabilidad, inseguridad e hipersensibilidad y las mujeres se inclinaban hacia la agresividad, crítica y rebeldía. En conclusión, Block señala la importancia que tiene para el desarrollo de la identidad y el ajuste general, crecer en una familia psicológicamente adaptada, con una alta frecuencia de interacción, preocupada por los hijos y donde los padres actúan como modelos consistentes para los mismos. Otro elemento, influyente en la constitución de la identidad sexual y el rol sexual, surge de la transformación del cuerpo del joven como resultado de la maduración puberal. La autopercepción del muchacho de los cambios de su cuerpo y de cómo responden los demás a la nueva estimulación que produce, desarrolla mecanismos de «feedback» o retroalimentación que van a contribuir en este proceso. Por último, un aspecto a destacar es la existencia de lo que se ha llamado individuo «andrógeno» como aquella persona que muestra y combina sin ningún problema actitudes femeninas y masculinas. Según los estudios de Spence (1977, Vega, 1986), el 25 por 100 de los hombres y mujeres podrían clasificarse dentro de esta categoría. 2. ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL DESARROLLO SEXUAL 2.1. Diferencias entre los sexos En el comportamiento sexual pueden observarse algunas diferencias debidas al sexo: — Actividad sexual. Los varones adolescentes tienen una mayor actividad sexual que las mujeres. Sin embargo, esta diferencia

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tiende a desaparecer en la actualidad. Los estudios más recientes arrojan porcentajes semejantes respecto a la cantidad de chicas y chicos que han realizado el coito. — Vivencia emocional de la relación sexual. Se han encontrado diferencias entre los chicos y las chicas respecto al significado atribuido a la experiencia sexual. En general, las adolescentes mujeres ligan a la experiencia sexual un mayor compromiso emocional que los varones. Las muchachas se centran en la experiencia afectiva con la pareja más que los chicos. 2.2. Cambio de actitudes En la actualidad y desde hace varias décadas, ha cambiado la actitud respecto al comportamiento sexual. En general se puede observar una tendencia hacia la apertura y permisividad respecto a las relaciones sexuales, si bien la actitud ante este tipo de comportamiento está determinada por las características socioculturales regionales, de manera que siempre se detectan diferencias entre regiones, incluso de un mismo país, en cuanto a las costumbres sexuales de los adolescentes. Este cambio de actitud ha producido un aumento en la actividad sexual prematrimonial y en la creación de nuevos valores y normativas respecto a las relaciones sexuales. En cuanto a las actividades sexuales prematrimoniales parece que tienden a desaparecer las diferencias entre los sexos y clases sociales. El porcentaje de mujeres que tienen relaciones prematrimoniales va acercándose al de los varones. Respecto a los valores y normativas, los jóvenes se basan más que antes en la apertura y en la información. 2.3. Conducta sexual Las relaciones sexuales con el sexo contrario suelen evolucionar según han demostrado los estudios al respecto, a través de una serie de pasos o fases: beso en los labios, beso en la boca, caricias en los senos cubiertos, caricias en los senos desnudos, contacto manual de los genitales con actividad exclusiva del varón, contacto manual de los genitales con intervención de la muchacha y el coito. El intervalo entre unas actividades y las otras varía en función de los sujetos, aspectos socioculturales, educacionales, etc.

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2.4. Intimidad interpersonal

La intimidad interpersonal se desarrolla y aumenta desde las primeras relaciones del joven con los miembros de su mismo sexo. La intimidad en la pareja evoluciona en función de la experiencia. Aumenta una vez iniciada la experiencia sexual. En este punto de la relación, la pérdida de la virginidad o el primer coito es una experiencia fundamental para el adolescente, de la que pueden destacarse algunos aspectos: — Diferencia respecto a la experiencia emocional en la realización del primer coito en cuanto al sexo. En estudios realizados (Simón et al, 1972) al respecto, se comprueba una mayor frecuencia en las adolescentes a sentirse comprometidas y unidas afectivamente a su pareja. La primera experiencia sexual de las muchachas suele obedecer a motivaciones afectivas, mientras que para los chicos es más fuerte el deseo sexual y la curiosidad. Para los varones puede ser suficiente demostrar su madurez o normalidad, mientras que para las mujeres se trata de una demostración de apego íntimo. — La experiencia del coito no es siempre positiva. Los trabajos que la han estudiado demuestran que, muchas veces, se vive como algo desagradable. Schmidt y Sigusch (1971), en un estudio realizado con adolescentes alemanes, encontraron que más de dos terceras partes de los adolescentes varones (72 por 100), contra una tercera parte de las muchachas (36 por 100), lo experimentaron como algo agradable. Más de la mitad de las chicas lo experimentaron como algo desagradable y tan sólo el 35 por 100, se sintieron realmente felices. Estudios posteriores confirman la existencia de sentimientos desagradables asociados al primer coito (Jessor et al., 1981). — Es frecuente la presencia de temores y sensaciones de remordimiento y culpabilidad después de la realización del primer coito. En el mismo trabajo de Schmidt y Sigusch se comprobó que la mitad de las muchachas temieron quedarse embarazadas y más de una tercera parte se avergonzaba y experimentaba remordimientos de conciencia. Estos temores y sensaciones son consecuencia, en la mayoría de los casos, del tipo de educación y condena que clásicamente ha recibido la activi-

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dad sexual prematrimonial en la sociedad occidental, unido a una falta de información sobre estos aspectos. 3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CONDUCTA SEXUAL DEL ADOLESCENTE Los principales aspectos que influyen en la conducta sexual del adolescente provienen de las transformaciones físicas, propias de esta edad (pubertad), sus efectos en el psiquismo del joven y del medio sociocultural en el que se desarrolla (Hopkins, 1986). 1. Pubertad La madurez sexual, los cambios hormonales y el desarrollo de las características sexuales secundarias afectan a la autopercepción del joven. Aumenta la conciencia del joven sobre su propio cuerpo y aparecen los sentimientos sexuales, aunque la manifestación de tales sentimientos siempre está determinada socioculturalmente. Es decir, serán las normas, costumbres y los diferentes elementos culturales, los que dirigirán la demostración de tales sentimientos. Por ejemplo, en la sociedad occidental, el establecimiento de citas en pareja para salir a realizar actividades, tales como ir al cine, al teatro, a hacer deporte, excursiones, etc., es la forma más común de iniciar una relación de pareja y expresión de sentimientos sexuales. La madurez biológica no significa necesariamente la ejecución de la conducta para la cual el organismo está preparado. En general, el chico o chica no tienen la primera experiencia sexual hasta después de varios años, y ésta estará determinada por factores como los que revisamos a continuación. 2. Características físicas Algunos estudios han observado una relación entre el atractivo físico y la experiencia sexual (Kaats y Davis, 1970; Curran, Neff y Lippold, 1973). En general, demostraron que entre los jóvenes en edad universitaria, las mujeres y los hombres más atractivos tienen más experiencia sexual que el resto de sus compañeros (Hopkins, 1986).

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3.

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Influencias culturales

Cada cultura posee unas formas aprendidas de conducta sexual. Pueden ser restrictivas o permisivas y dar sentidos diferentes al comportamiento. En la sociedad occidental, a pesar del proceso de apertura que en general se está produciendo, aún persisten normas muy restrictivas para los jóvenes dentro de la familia y de determinados grupos e instituciones. 4. La familia La educación sexual que reciben los niños y adolescentes en la familia, en muchos casos, aún es deficiente. Todavía hay padres que en muchas ocasiones comunican ansiedad al niño ante estos temas. Imponer sin explicación y ocultar aspectos al niño sobre estos temas fomenta la inhibición sexual del joven, hasta que socialmente se le permite la realización de sus sentimientos sexuales en el matrimonio. La falta de educación, de información y de planteamientos abiertos en la familia respecto a los aspectos sexuales, como una faceta más de la vida para la cual la persona tiene que prepararse, puede influir negativamente sobre la adaptación sexual del adolescente y repercutir sobre la del adulto. En consecuencia, pensamos que la educación familiar del niño y del joven respecto a la sexualidad es fundamental. La respuesta adecuada de la familia ante el surgimiento de los sentimientos sexuales del adolescente es la basada en las explicaciones claras, dirigidas hacia el fomento de conductas positivas y responsables. Por el contrario, el ocultamiento, la falta de información y las imposiciones sin explicación pueden generar respuestas de miedo y ansiedad que, en ningún momento, van a ayudar al joven a adquirir una identidad sexual y comportamiento sexual maduro y responsable. 5.

Grupo de amigos

Ya se ha desarrollado en temas anteriores, la gran preponderancia que tienen los grupos de amigos en la conducta de los adolescentes. En cuanto a su influencia en la conducta sexual del joven, estos grupos, en primer lugar, se convierten en los vehículos fundamenta-

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les a través de los cuales los jóvenes obtienen la información sexual. Esto supone el peligro de que, cuando le llega al joven, esta información puede estar deformada p equivocada. En segundo lugar, respecto a la influencia del grupo de iguales en la actividad sexual adolescente, se ha comprobado (Schulzz et al., 1977, Hopkins, 1986) que la incorporación al grupo de un miembro nuevo, al que se percibe con experiencia sexual, aumenta las relaciones prematrimoniales del resto de los miembros del grupo en un 2 por 100 (del 12 al 14 por 100). 6. Normas de la conducta sexual La conducta sexual, clásicamente, se ha regido por lo que Reiss (1967) ha definido como «doble norma». Esta norma permite las relaciones sexuales antes del matrimonio a los varones, pero no a las mujeres. Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes tienden a obedecer a lo que se ha llamado «permisividad con afectividad», normalmente que admite las relaciones sexuales prematrimoniales para ambos sexos, si bien dentro de una relación donde exista el compromiso emocional. 7. Juicio moral La conducta sexual está estrechamente relacionada con el juicio moral (posición moral relativamente permanente). La norma que el adolescente elige para guiar su actividad sexual refleja, hasta cierto punto, la forma general en que percibe el mundo y viceversa. La relación entre ambos factores quedó clara en un estudio realizado con jóvenes universitarios (Jurich y Jurich, 1974). Los jóvenes que, sometidos a diferentes pruebas, tuvieron calificaciones bajas en juicio moral, elegían la «doble norma» en su actividad sexual. Los que obtuvieron puntuaciones de nivel medio seleccionaban la norma «permisiva con afectividad». Por último, los que tuvieron calificaciones más altas en juicio moral estaban a favor de la norma más liberal, caracterizada por la permisividad sin afectividad y sin la intención de explotar sexualmente a la otra persona.

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8. La religión La religiosidad en la sociedad occidental es un determinante del juicio moral y, por tanto, de la conducta sexual. En general, parece que los jóvenes inexpertos tienden a definirse más como religiosos que los que no se manifiestan en este sentido (Sorensen, 1972, Hopkins, 1986). 4. ALGUNAS ACTIVIDADES SEXUALES EN LA ADOLESCENCIA 4.1. Masturbación La masturbación es una práctica muy común en la adolescencia. Ha sido frecuente siempre, pero en la actualidad ha perdido parte de las connotaciones negativas y contraindicaciones que le habían atribuido determinados grupos sociales. Es una actividad generalizada y casi universal en los varones y frecuente en las mujeres. Según un estudio de Abronson y Mosher (1975), realizado con una muestra de jóvenes universitarios, el 92 por 100 de los varones y el 72 por 100 de las mujeres se habían masturbado. Parece que existen diferencias, según el sexo, respecto al inicio de esta actividad. La mayoría de las incitaciones a la masturbación para los muchachos procede de los propios compañeros, mientras, que las chicas suelen descubrirla por ellas mismas (Broderick, 1970, Nickel, 1980). 4.2. Homosexualidad Según el trabajo de Sorensen (1972), el porcentaje de los adolescentes estudiados que habían tenido experiencias homosexuales era, entre los más jóvenes, del 5 por 100 en los chicos y del 6 por 100 en las chicas, y del 17 por 100 en los chicos y del 6 por 100 de las chicas, entre adolescentes y mayores. En el origen y desarrollo de la conducta homosexual, hay que tener en cuenta algunos aspectos: — El sexo. Parece que la aparición de conductas homosexuales es anterior en los chicos que en las chicas.

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— Las relaciones íntimas de amistad entre miembros del mismo sexo. En estas relaciones es habitual que se den ciertas conductas homosexuales, como la masturbación mutua, si bien estas conductas no tienen que relacionarse necesariamente con la homosexualidad adulta.

Tema 9

Intereses y elección profesional ENCARNACIÓN NOUVILAS PALLEJA

OBJETIVOS • Explorar el concepto de interés, sus funciones y clases. • Apuntar las diferencias individuales en el interés como un elemento importante a considerar en la tarea educativa.

1. CONCEPTO, FUNCIÓN Y CLASE DE INTERESES Un elemento esencial para entender y predecir la conducta de los adolescentes es el conjunto de intereses que motivan su comportamiento. E. Horrocks (1984) define los intereses como «un conjunto de actividades que dan atención selectiva a una clase de objetos o actividades que son de incumbencia propia». Los intereses cumplen una función de activación afectivo-cognoscitiva que se traduce en una actividad intelectual, emocional o de cualquier otra índole: por ejemplo, el interés por los animales Suelen definirse, en términos positivos, en el sentido de que, generalmente, se tiene interés por las cosas que proporcionan satisfacción. También se han entendido en términos de reducción de tensión o necesidad de meta. Los intereses de la adolescencia se caracterizan por su variación de época a época, aunque puede considerarse el mismo substrato psicológico. Intentando superar esta variación, los estudios intentan obtener los intereses comunes de los adolescentes. 725

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Larcebeau (1967) señala tres tipos de intereses que se han manifestado en los niños de nueve a diecisiete años: 1. Intereses personales y sociales que incluyen las ideas y comprensión de la realidad. 2. Intereses dirigidos a las actividades físicas frente a los intelectuales. 3. Intereses por las actividades que proporcionan placer o de ejecución fácil, frente a los que presentan dificultades. Conocer los intereses del adolescente es útil tanto para los padres como para los educadores y psicólogos. Los padres, para que los respeten; los educadores, para que activen su aprendizaje y se centren en su desarrollo; los psicólogos, para hacer una buena orientación profesional. Uno de los intereses presentes en toda la vida del individuo, y fundamental en el desarrollo, es el juego. El juego puede desempeñar un papel importante en la vida del joven y de adulto, aunque Piaget (1951) considerase el juego como una actividad limitada al desarrollo del niño e innecesaria en el adulto. Por ejemplo, es fundamental en el adolescente, cuando se da cuenta de la realidad y en base a ella construye un concepto de sí mismo adecuado y satisfactorio. De manera que podemos decir que el juego es un arma de aprendizaje eficaz, tanto en la niñez como en la adolescencia, que se utiliza en dirección de los intereses personales. La escuela debe ser activa en la búsqueda de los intereses y habilidades de los niños y adolescentes. Es positivo que se potencien mediante actividades complementarias y optativas, al mismo tiempo que se intentan ampliar las posibilidades de los antiguos intereses y explorar otros nuevos. 2. DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LOS INTERESES En apartados anteriores ya se ha señalado la importancia de las diferencias individuales en el desarrollo humano. Respecto a los intereses, son importantes los trabajos que los han estudiado desde algunas variables importantes (edad, sexo, etc.), que

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puede ofrecer elementos fundamentales del desarrollo del adolescente. 2.1. Diferencias intelectuales Algunos trabajos han mostrado que los niños con un alto CI se caracterizan en sus actividades dentro y fuera de la escuela, por: a) Intereses más maduros y una gama de actividades más amplia respecto a los demás. b) Participación en actividades no académicas. c) Dedicación a actividades extraescolares, como publicaciones, teatro, etc., mientras que los de CI inferior lo hacen en actividades sociales. Concluyendo este aspecto, se ha demostrado que las personas más inteligentes participan en un mayor número de actividades y variedad de las mismas que las que son menos inteligentes. Por otro lado, es importante apuntar que los jóvenes que no encuentran el éxito en las actividades escolares o relacionadas con ellas pueden manifestar una actividad sustitutiva. El fracaso en la escuela supone un desajuste para el joven, y es importante que encuentre una actividad en la que se sienta competente. Por último, hay que insistir, en el área educativa, en potenciar las actividades tendentes a fomentar las habilidades de los jóvenes, en vez de coartarlas como castigo, ante un bajo rendimiento en las otras tareas. El éxito dentro de una actividad actúa como fuente de valoración personal y autoestima. Este resultado positivo puede motivar al adolescente a esforzarse más en aquellas tareas en las que, en principio, se mostraba menos competente. 2.2. Diferencias sexuales Las diferencias de intereses, en función del sexo, se determinan socioculturalmente a través de la asignación clásica de los roles sexuales en la sociedad occidental. Estos roles están condicionados fundamentalmente por los modelados parentales. En algunos trabajos, ya antiguos, se observaba una tendencia general de las chicas hacia el arte, la música, las labores domésticas,

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mayor que en los chicos, mientras que éstos preferían las artes marciales y el juego activo. Respecto al desarrollo social, se ha comprobado que los intereses sociales aparecen antes en las chicas que en los chicos. En la actualidad, aunque persiste la diferenciación de los roles sexuales, los intereses de ambos sexos se acercan. Los jóvenes de ambos sexos realizan actividades que hace años sería difícil ver. Puede decirse que son más las actividades comunes que las diferenciales y estas semejanzas, son las que resulta beneficioso resaltar. Otras variables a considerar respecto a las diferencias de intereses son la edad, el ambiente (rural y urbano), la situación socioeconómica, etc. Sin embargo, los medios de comunicación actuales y la gran difusión de las costumbres, modas, estilos de vida, tienden a homogeneizar los intereses de los adolescentes. Las diferencias se basarían, más bien, en la posibilidad de realizar o tener las actividades y objetos de intereses (tener coche, vestirse a la moda, practicar deportes, etc.).

3. DESARROLLO DE LA ELECCIÓN PROFESIONAL Como ya se señaló al hablar de la constitución de la personalidad adulta como objetivo del desarrollo adolescente, una de las actividades que tendrá que realizar el joven será la de «escoger una educación o estudio y prepararse para ella». Esta es una de las decisiones más difíciles para el adolescente y más importantes, tanto para su futuro profesional como personal. Super y Hall (1987, Rodrigo, 1986) distinguen tres períodos en el desarrollo de la elección vocacional: 1. Predominan los criterios emocionales, en lugar de los prácticos: según estos criterios se hacen elecciones y se deja actuar a la imaginación. 2. Preadolescencia. En este período, las elecciones del adolescente se centran, en primer lugar, sobre los intereses; después, sobre las capacidades para ejecutarlos; y, más tarde, sobre ambos aspectos, intereses y capacidades.

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3. Diecisiete y dieciocho años. Se comienza a percibir la estabilidad en las elecciones, que se basan en la realidad. La elección vocacional puede extenderse hasta los veinticinco años, edad en la que alcanza la madurez vocacional el 75 por 100. La elección vocacional es muy importante para la identidad personal del adolescente, así como para su personalidad y la estructura peculiar de sus intereses, necesidades y deseos.

4. FACTORES DETERMINANTES DE LA ELECCIÓN VOCACIONAL La elección vocacional del adolescente está determinada por los mismos aspectos que se han ido analizando como condicionantes generales de su conducta: la familia, el grupo de amigos, los roles sexuales, la cultura y el prestigio social, fundamentalmente. 4.1. La familia

La elección vocacional de chicos y chicas está muy relacionada con la percepción de los roles paternos y maternos. Actualmente, las adolescentes con madres que trabajan tienen elecciones profesionales menos diferenciadas de las de los chicos, que las adolescentes de hace años, cuyas madres se ocupaban exclusivamente de las tareas clásicamente femeninas. Las aspiraciones de los padres influyen en las elecciones y objetivos profesionales de los hijos. Los adolescentes de padres trabajadores o, a los que éstos han incentivado a trabajar, tienen mayores aspiraciones. Las influencias paternas pueden ser tanto positivas como negativas. Es habitual que se presione a los hijos para elegir cierta profesión por razones de tradición, familiares o de patrimonio. Las reacciones a un exceso de presión son siempre negativas. El joven puede respondersumisamente y así seguir una trayectoria que le conducirá a la insatisfacción. También es frecuente la respuesta contraria: una búsqueda precipitada de la emancipación ante las ingerencias familiares.

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4.2.

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Características personales

Los trabajos desarrollados han observado correlaciones entre la elección vocacional y características personales, como el nivel de interés y motivación de logro, necesidades extrínsecas y la percepción de sí mismo. En relación a este último aspecto, se ha observado que las personas con mayor autoestima tienden a buscar la autosatisfacción en su profesión o trabajo. 4.3. El grupo de amigos En general parece que la influencia paterna es mayor que la de los amigos. Sin embargo, el nivel socioeconómico de los amigos puede influir en el nivel de aspiración vocacional del adolescente. 4.4. Aspectos socioculturales Fundamentalmente, es importante la influencia de la clase social del joven. Esta le familiariza principalmente con ciertas profesiones, así como, desde ella, se considera la aceptación social de algunas ocupaciones. 4.5. Roles sexuales Tradicionalmente, se han considerado ciertas profesiones de hombres, o de mujeres, limitando la entrada de ambos en ocupaciones que no se consideran de su sexo. Como se ha dicho repetidamente, a las mujeres se les reservaba las tareas propias del hogar o profesiones subsidiarias. Actualmente, las mujeres ocupan puestos de trabajo que antes sólo lo hacían los hombres y tienen mayores aspiraciones profesionales. Sin embargo, el desarrollo y elección vocacional de la adolescente puede estar determinados por la mayor orientación social y doméstica de su rol sexual. Mientras que el muchacho incide su rol ocupacional y profesional. En este sentido, todavía el prestigio social de las mujeres se mide en muchos casos por la ocupación del marido, mientras que él de los hombres se mide por la propia. A partir de todo esto se observa en algunas mujeres lo que se ha llamado miedo al éxito, en cuanto que el éxito profesional, como

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señala Vega Vega (1986), puede producir un rechazo social, pérdida de relaciones afectivas, etc. Como conclusión a todo este proceso y aspectos que lo determinan, la elección profesional debe ser una elección madura, puesto que va a encauzar el futuro profesional del adolescente y a formar parte de su propia identidad profesional y autosatisfacción. Tanto los educadores como los padres, a la hora de influir en las decisiones de los adolescentes, deben tener en cuenta los intereses de éstos, pero siempre en relación con sus habilidades y oportunidades en el desarrollo de las mismas.

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ACTIVIDADES — Desde la perspectiva de la modificación de conducta puede ser interesante realizar la medición de conductas concretas del niño(s) o joven(es), con el fin de ver los antecedentes que pueden estar influyendo en que ocurran y así intervenir sobre ellas. Con la ayuda de las indicaciones siguientes se puede definir y medir alguna conducta observada en los alumnos de una clase. Esto posibilitará una percepción real y objetiva de un posible problema de conducta en el aula o actividad escolar, en general, y otorgará la posibilidad de una intervención directa en la situación en la que ocurre, dirigida hacia la modificación de conductas disfuncionales y la mejora de la adaptación, rendimiento escolar y salud del alumno. Para la realización de esta actividad práctica se deberían tener en cuenta los siguientes puntos: 1. Identificar alguna conducta concreto de un alumno, que sea relevante en el desarrollo de su actividad escolar. 2. Definir la conducta identificada en los términos propuestos por el guión que aparece en páginas siguientes. 3. Medir la conducta a través de la observación a partir de los parámetros de conducta que se especifican en dicho guión (intensidad, frecuencia y duración), teniendo en cuenta el momento del día (clase en la que se realiza la observación) y durante al menos cinco días lectivos de una semana. 4. Utilización de la hoja (A) para notar las observaciones pertinentes. 5. Observación y registro en la hoja correspondiente que se adjunta (B) de los antecedentes (situación, lugar y persona o personas) de la conducta observada. 6. En función de las observaciones registradas en los protocolos (A y B) extraer las conclusiones oportunas. A la hora de describir lo que el niño hace, lo que piensa o lo que siente, es decir, a la hora de describir su conducta, deberemos anotar cuántas veces lo hace, el tiempo que transcurre

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realizándolo, la intensidad, el lugar dónde ocurre, cuándo tiene lugar, con quién o con qué personas realiza la acción, así como qué sucede antes y después de la acción. Teniendo en cuenta los antecedentes de la conducta en niños o jóvenes, encontraremos el sentido y significado de esa conducta. Para que las observaciones y descripciones sean más rigurosas y no sufran olvidos y deformaciones debemos hacer registros escritos de las conductas que observemos, indicando los parámetros que nos ayuden a definirlas. Para ello, en primer lugar, hay que identificar las conductas que nos preocupen, para lo cual se describen brevemente los problemas que tiene el niño y las dificultades que tenemos con él. Una vez identificado el problema, se observa al niño y se anota lo que el niño hace. El registro debería constar: 1. El período de observación. 2. El momento del día en que se produce la conducta. 3. El número de veces que realiza la conducta «problema» en cada uno de los momentos del día en que ésta se produce. 4. La duración aproximada de la conducta cada vez que se produce, expresada en segundos o minutos. 5. Se indicará la intensidad de la conducta en términos de mucho, bastante o poco. Observando a los niños jóvenes comprobamos que algunas conductas como rabietas, los miedos, la desobediencia o los problemas con las comidas, se manifiestan sólo en determinadas circunstancias y situaciones y no en otras; en momentos determinados y en lugares concretos. Situaciones, lugares, momentos y personas, son los antecedentes posibles de la conducta. Así se habrán precisado u operatizado la conducta del niño o joven. Es decir, se habrá transformado una definición que es una simple etiqueta en otra que se puede medir y operar sobre ella. En definitiva, se logra una definición del

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problema que es susceptible de ser modificada a través de los parámetros que la definen.

— Evaluar algunos aspectos del rendimiento intelectual de los niños o adolescentes en función de su etapa de desarrollo, utilizando las pruebas descritas en los temas sobre el desarrollo cognitivo. — Plantear actividades en relación con la solución de problemas, empleando técnicas de entrenamiento para el impulso de las potencialidades cognitivas de los niños o adolescentes. — Tomando como base los conceptos recogidos en el texto, realizar un esquema comparativo entre el modelo de desarro-

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CONDUCTA: Hora

SITUACIÓN ¿en qué situación

LUGAR PERSONAS ¿dónde? PRESENTES ¿en qué lugar?

¿Qué hicimos nosotros?

lio social y moral que propone Piaget y el propuesto por Bandura. — Realizar alguna medición de las relaciones sociales de los niños o adolescentes en el aula, grupos de juego, grupos de trabajo, etc., obteniendo alguna medición sociométrica del grupo. Algunos conceptos fundamentales y orientaciones para la realización de esta actividad. La sociometría evalúa las elecciones sociales y los rechazos dentro de un grupo determinado. Esta técnica nos permite tener la estructura afectiva o sociométrica del grupo. Es decir, desde su punto de vista, se estudian las relaciones dentro del grupo en cuanto a su comportamiento socioemocional. Se centran en las preferen-

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cias de cada uno de los miembros del grupo, basándose en el gusto o afecto positivo hacia la otra persona. Así se muestra la estructura sociométrica, cuyo método de obtención desarrolló Moreno (1952). Si resaltamos su aplicación en centros escolares, la sociometría puede dar información sobre las relaciones de un grupo de alumnos, respecto a la cohesión del grupo, las relaciones de liderazgo, el ajuste social de sus miembros, el estatus de los miembros dentro del grupo, etc. Un estudio sociométrico incluye la obtención de valores sociométricos, índices sociométricos, índices individuales y la construcción de sociogramas —representación gráfica de los datos—. Si bien se trata de una tarea propia del psicólogo escolar, puede ser muy interesante para otros profesionales dedicados a la educación conocerla y realizar alguno de su índices. — Plantear actividades en relación con la interacción social, tales como juegos, participación en tareas de trabajo, etc., para estimular el intercambio y desarrollo social en los niños o adolescentes. — Plantear dilemas morales en el aula. Pedir que los niños o jóvenes den su punto de vista y se pongan en lugar de las diferentes personas que intervienen en la situación. Después se puede proceder a discutir los diferentes puntos de vista y realizar un juego de roles en el que el niño o joven tenga que asumir un papel determinado. — Intentar aplicar los principios expuestos por Bandura en la actividad real de una clase y comprobar sus resultados. Por ejemplo, alabar a los niños que hacen preguntas en clase cuando no entienden algo, y poner su conducta como ejemplo para los demás. Posteriormente (una(s) semana(s) después), comprobar si esta conducta se ha incrementado en los demás niños y en el conjunto de la clase. — Relacionar las actitudes o intereses de los niños o adolescentes hacia las diferentes materias de estudio con el rendimiento escolar en las mismas. Para realizar esta actividad sería conveniente diseñar una hojas de respuestas para el niño o adolescente y una tabla

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para la recogida de datos, que facilite el análisis de los mismos. Al mismo tiempo, es interesante también señalar las atribuciones a las elecciones hechas. Estas pueden preguntarse de forma abierta, que siempre da una visión más real de la situación, o a través de una serie de alternativas cerradas. En la tabla de recogida de datos sería útil ordenar las notas obtenidas junto a las elecciones hechas en el orden escogido por los niños o jóvenes. Podrían tenerse en cuenta las características de los encuestados, tales como sexo, edad, etc. Por ejemplo: Hoja de respuestas: Poned, en función de vuestras preferencias, las materias del curso. 1 ......................................................... Mis preferencias se deben a que: 2 ......................................................... (encierra en un círculo la alternativa co3 ......................................................... rrecta). 4 ......................................................... a) Me es más fácil estudiar unas que 5 ......................................................... otras. 6 ......................................................... b) Me gustan más unas que otras. 7 ......................................................... c) Me ayudan a estudiar más unas que otras. d) Tengo más material y mejor para estudiar unas que otras. Si no estás de acuerdo con ninguna de estas afirmaciones, señala tu propia razón de preferencia. e) .................................................... Tabla para la recogida de los datos: Alumno 1 (sexo) 1 2 3 4

Preferencia de materias ......................... ......................... ......................... .........................

Notas

Alumno 2 (sexo)

.................... .................... .................... ....................

1 2 3 4

Preferencia de materias

Notas

.......................... .......................... .......................... ..........................

............ ............ ............ ............

— Estudiar las posibles relaciones que pueden determinar las elecciones vocacionales de los jóvenes e influencias familiares, como por ejemplo, las profesiones de los padres.

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— Realización de juegos en grupo que apoyen a los alumnos a conocer las motivaciones de sus tendencias vocacionales o elecciones profesionales. Véase el siguiente ejemplo: Pedir a los niños o jóvenes que expongan por escrito las profesiones que más les gustan, por orden de preferencia. A partir de ellas puede confeccionarse una lista general de las profesiones más elegidas por todos los chicos y chicas, siempre en orden de preferencias. Pedir a los jóvenes que clasifiquen, primero individualmente, las profesiones obtenidas en función del prestigio que le otorgan a cada una de ellas. Posteriormente, divididos los alumnos en grupos, se les ruega que clasifiquen de nuevo la lista de profesionales. En esta fase se trata de que cada grupo llegue a clasificar la lista como resultado del consenso, por lo que debe indicárseles que no pueden utilizar las votaciones ni las mayorías. Es interesante la observación del proceso del trabajo en grupo que posibilita la detección de los jóvenes que actúan como líderes, procesos de influencia (presión, conformidad) y métodos empleados por el grupo para llegar al consenso, así como los criterios empleados con mayor frecuencia para discriminar el grado de prestigio otorgado por los muchachos a cada profesión. Una vez disueltos los grupos y entregadas las clasificaciones puede realizarse una puesta en común. El intercambio de puntos de vista siempre es interesante para los jóvenes que en su trabajo en grupo ya han hecho un esfuerzo por llegar a un consenso. De esta puesta en común se pueden obtener los criterios fundamentales que han utilizado los alumnos para clasificar las profesiones. Criterios que señalan la orientación de sus motivaciones para la elección profesional. Los datos pueden recogerse en una tabla en la que puedan compararse fácilmente la lista de profesiones con la clasificación individual y la clasificación en grupo.

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VEGA VEGA, J. L. (1986b): Competencia atencional y perceptual. En: J. L. Vega Vega: Psicología evolutiva. U.N.E.D., Madrid VEGA VEGA, J. L. (1986): Tareas evolutivas del adolescente. En: J. L. Vega Vega: Psicología evolutiva, U.N.E.D., Madrid. VERVILLE, E. (1967): Behabior problems of children. Saunders, Filadelfía. WAIXACH, L.; WALL, J., y ANDERSON, L. (1967): Number conversation: the roles of reversibility, addition, substraction, and misleading perceptual cues. Child Development, 38, 425-442. WECHSLER, D. (1958): The measurement and appraisal of adult intelligence. Williams and Wilkins, Baltimore. WELLMAN, H. H. (1978): Knowledge of the interaction of memory variables: a developmental study of metamemory. Developmental Psychology, 14, 24-29. WHITE, S. (1965): Evidence for a hierarchical arrangement of learning processes. En: L. P. Lipssitt y C. C. Spiker (eds.): Advances in child development and behavior, vol. 2, Academic Press, Nueva York. YARROW, M. R.; SCOTT, P. M., y WAXLER, C. Z. (1973): Learning concern for others. Developmental Psychology, 8, 240-260. ZUPNICK, J. J., y FORRESTER, W. E. (1972): Effects of semantic and acoustic relatedness on free recall in normal children and retardates. Psychonomic Science, 26, 188-190.

Índice temático

Aborto, 357, 366 Accidentes, infancia, 221, 224 armas de fuego, 240 caídas, 242 distinto nivel, 253 mismo nivel, 242 causas principales, 255 colisión objeto fijo, 245 electricidad, 250 epidemiología, 223 cadena, 225 explosión, recipientes presión, 246 factores, 224 golpes con objetos, 244 morbilidad, 224 prevención, 232, 244 intoxicaciones, 238 efectos graves, normas para evitar, 239 riesgos, normas para evitar, 238 transportes, 234 producidos por animales, 241 quemaduras, 248 sofocación mecánica, 247 triada ecológica, características, 228 agentes causales, 231 huésped, 228 niño, 228 adolescente, 228 medio ambiente, 229 materias, 230 sociocultura, 229 Aceite, 87, 151 Acetil CoA, 116 Acido, ascórbico (Vitamina C), 93

fólico (Vitamina B9), 93, 172 linoleico, 87, 141 linolénico, 87 nicotínico, 93 pantoténico, 93 pirúvico, 116 Ácidos grasos, 85, 87, 115 digestión, 112 esenciales, 87 insaturados, 87 linoleico, 88 saturados, 87 Acomodación, 622 Actina, 90 Actividad, 281 física, 123 Acústica, contaminación, 433 Aditivos, 78, 187, 508 conservantes, 186 modificadores, 186 Adolescencia, 375, 655 actividades sexuales, 723 homosexualidad, 723 masturbación, 723 aspectos biológicos, 660 menarquía, 663 pubertad, 660 cambio puberales, 665 comienzo, 656 comportamiento sexual, 715 cambio actitudes, 718 conducta sexual, 718 diferencia sexos, 717 factores influyentes, 720 amigos, 721 características físicas, 720 751

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ÍNDICE TEMÁTICO

culturales, 721 familia, 721 juicio moral, 722 normas, 722 pubertad, 720 religión, 723 desarrollo moral, 708 diferencias intelectuales, 727 diferencias sexuales, 727 elección profesional, 728 elección vocacional, factores, 729 amigos, 730 características personales, 730 familia, 729 roles sexuales, 730 socioculturales, 730 final, 656 desarrollo, 659 identidad personal, 657 independencia personal, 658 inteligencia, en la, 673 interacción social, 697 amigos, 700 cambios físicos, 663 emparejamiento, 705 familia, 698 crisis generacional, 699 relaciones, 699 roles, 698 intereses, 725 Aerosoles, 457, 482 Agentes causales secundarios, 36 Agresión, 642 Agua, 78, 108, 138, 485 abastecimiento-tratamiento, 529, 532 baño, de, 533 captación, 529 cloración, 534 conducción, 531 residuales, depuración, 534, 535 alcantarillado, 535 agitación, 520 calor, 520 ciclo, 486 contaminación, 499 accidentes, 502 ácidos-acalis, 517 aditivos, 508 biocidas/pesticidas, 510 biótica, 502 efectos, 502

fosfatos, 503 marisco, 519 metales pesados, 515 nitratos, 506 petróleo, 509 sales, 518 sustancias radiactivas, 518 vertidos residuales sin depurar, 500 continentales, 489 hidroesfera, 486 hombre, y el, 495 sobreexplotación, 496 marinas, 489 recursos hídricos, 592 España, 593 planeta, 592 salud, y, 523 actividades recreativas, 523 mineromedicinales, 524, 526 acciones terapéuticas, 526 turbidez, 520 Aire, 438 Albúmina, 90 Alergias alimentarias, 174 Alimentación-Nutrición, 63, 66, 70 conceptos, 70 dieta equilibrada, 66 energía, 74 escolar, en el, 68 hábitos alimentarios, 64, 66, 67, 69 nutrientes, 72 funciones, 79 tipos, 73 principios inmediatos, 78 salud integral, 66 Alimentos, 71, 120 aditivos, 186, 187 alteración, causas biológicas, 179 causas químicas, 184 composición, tablas, 191 conservación, 66, 188 métodos directos, 188 métodos indirectos, 188 congelación, 188 envase al vacío, 188 desecación-deshidratación, 188 liofilización, 188 refrigeración, 188 técnicas, 67 dieta, 156

ÍNDICE TEMÁTICO

digestión, 66, 111 bilis hepática, 111 jugo, gástrico, 110 pancreático-intestinal, 110 ptialina, 110 energéticos, 128, 129 etiquetado, 189, 190 función, 127 grupos, 128, 130 higiene, 176 manipulación, 189 manipuladores, 178 plásticos, 128, 129 publicidad, 67 toxiinfecciones, 182 Alma-Ata, 1 Almidón, 82, 112 Altruismo, 666 Amilasa, 112 Aminoácidos, 89, 112, 113 Anabolismo, 114, 115 Analfabetismo, 24, 73 Andrógenos, 666 Andropausia, 337 Anemia, 105 nutricional, 562 Ansiedad, 644 Antibióticos, 185 Anticoncepción, métodos, 342 Anorexia mental, 170 Aparato genital, femenino, 316 masculino, 320 Aprendizaje, 557, 590 Arteriesclerosis, 93 Asfixia, sumersión 246 Asimilación, 622 Atmósfera, 439 ATP, molecular, 104, 121, 423 Autótrofos, 421 Avitominosis, 93 Azúcar, 144, 150 Bacalao, 136 Bacterias, 179 Baño, 269 Bicarbonato, 102 Bilis, 111 Bllings, método, 345 Biocenosis, 431, 419

Biocida, 510 Biotina (Vitamina B8), 93 Biotopo, 419 Bocio, 106, 173 Bollería, 150 Botiquín, escuela, 286 Botulismo, 183 Cadena epidemiológica, 39 accidentes infancia, 225 enfermedades transmisibles, 292 Calciferoles, 88 Calcio, 102, 103, 107, 129 Calidad proteica, 91 Calorías, 118, 140, 141 Candidiasis, 384 Capa ozono, alteración, 478 Carbono, ciclo, 425, 470 Carboxipeptidasas, 112 Caries dental, 115, 174, 274 prevención, 275 Carnes, 133, 138, 139, 140, 141 Carotenos, 88 Caseína, 90 Catabolismo, 114, 115 Celulosa, 82, 112 Centros y servicios sanitarios, 59 Cereales, 147 Chancro, 383 Chinches, 268 Chocolate, 150 Cifosis, 279 Cianocobalamina (Vitamina B12), 93 Ciudad, estudio ecológico, 431, 432 Clima, 472 Clítoris, 317 Cloración, aguas, 534 Cloro, 106 Clorofila, 105, 421 Clorofluocarbonados, 572, 480 Cociente intelectual, 675 Coeficiente respiratorio, 118 Coito posturas, 336 Colágeno, 90 Colesterol, 87, 136 Comedores escolares, 165 Condón/preservativo, 348 Conducta social, niño, 639 Conservación alimentos, 188 Contaminación, acústica, 433

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ÍNDICE TEMÁTICO

atmosférica, 446 Contaminantes, 185, 454 Crecimiento, 646 Decibelio, 433 Defectos posturales, prevención, 278 Defoliación, 478 Deforestación, 470 Delitos sexuales, 403 Desarrollo, 579 adolescencia, 655 cognitivo, 595 categorias-reglas, 597 exploración, 597 imaginación, 596 Piaget, teoría, 606, 628 críticas, 610, 611 estadio sensomotor desarrollado, 607 combinaciones mentales, 610 imágenes, 611 invención, 611 representación, 611 coordinación esquemas secundarios, 610 reacciones, secundarias, 609 simples, 608 terciarias, 610 reflejos, 608 cognitivo adolescente, 669 abstracción, capacidad, 688 aprendizaje, 669 cociente intelectual, 675 edad mental, 675 entrenamiento, 692 inteligencia, 673 memoria, 671 pensamiento formal, 678 hipotético-deductivo, 679 lenguaje, 695 percepción, 670 modos representación, 672 conductas determinantes, 586 factores, adquiridos-aprendidos, 590 aprendizaje, 590 genéticos, 587 fenotipo, 587 genotipo, 587 innatos, 586 orgánico-fisiológicos, 587

heredadas, 588 impronta, 589 troquelado, 589 impulso, 588 reflejos, 588 diferencias individuales, 594 emocional, 643 ansiedad, 644 fobias, 644 miedo, 644 reflexividad-impulsividad, 645 estadio, operaciones concretas, 621 acomodación, 622 asimilación, 622 clasificación, 625 compresión, causalidad, 627 conservación, 626 descentralización percepción, 624 egocentrismo, 623 operaciones lógicas, 624 sensibilidad, 624 seriación, 625 estadio preoperativo, 612 centralización, 616 conservación, adquisición, 616 egocentrismo, 613 reversibilidad, 616 transformación, dificultades, 614 físico, 646 identidad niño, 650 sexualidad, 650 inteligencia, determinantes, 615 cambios desarrollo social, 615 herencia y ambiente, 615 naturaleza y medida, 614 maduración-aprendizaje, 583 memoria, 600 inferencia, 602 tipos, 601 moral adolescente, 708 moral niño, 651 aprendizaje social, teoría, 652 desarrollo cognitivo, teorías, 652 entrenamiento y experiencia, 654 percepción, 598 percepto, 598 social, 591 socialización, 591 social infancia, 630 apego, 633

ÍNDICE TEMÁTICO

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angustia, 634 extraño, ante el, 634 separación, de, 635 capacidad-conducta interacción, 635 capacidad interacción, 631 egocentrismo y aprendizaje, 638 juego, 638 problemas y resolucción, 638 modelado y conducta social, 639 agresión, 642 altruismo, 641 niñez, primeros años, 637, 645 crecimiento y desarrollo físico, 646 familia-personalidad, 646 influencia padres, 647 juego terapéutico, 639 rendimiento escuela, 649 Desayuno, 149, 160, 161 Descanso, 281 Desnutrición, 170 Desoxirribosa, 81 Diafragma, 348 Dieta sana equilibrada, 66, 154, 155, 156 comedores escolares, 165 condiciones, 166 menú-tipo, 167 menús equilibrados, 162 raciones recomendadas, 157 edad escolar, 157 requisitos básicos, 155 Dietas, características, 67 Dientes, 103 caries, 105 limpieza, 273, 275 Disacáridos, 82 Ducha, 269

Embutidos, 134 Endometrio, 317, 326 Energía, 66, 74, 115, 116, 120 dietas, 156 necesidades, 122 actividad física, 123 edad, sexo, 122 nutrientes, 117 utilización, por organismo, 119 Enfermedad, historia natural, 42 enfermedad, 45 salud, 44 Enfermedades transmisibles, 265, 289, 291 cadena epidemiológica, 292, 293 factores favorables, 294 individuales, 294 medioambientales, 294 sanitarios, 294 sociales, 294 medidas prevención, 295 inmunización, 296 vacunas, 296 SIDA, 290 Enzimas, 90 Epidemiología, 11, 35, 39 Escoliosis, 278 Escuela, rendimiento en, 645 Esperanza de vida, 10, 23, 25 Espermatozoide, 325 Espermicidas, 350 Estadio, inferior, 6, 7, 9 medio, 7, 10 superior, 7, 8 Esterilización, 352 Estratosfera, 444 Estrógenos, 319, 326, 666

Ecología, 419 adaptación, 17 proceso, 16 Ecosistema, 419 Edad escolar, alimentación, 68, 157 comedores, 165 condiciones, 166 desayuno, 160 hábitos erróneos, 160 anticoncepción, 355 Edad mental, 675 Egocentrismo, 613, 623 Embarazo, 357, 360, 361

Factores riesgo, 36 Factores, salud-enfermedad, 28 Fecundación, 328 Ferritina, 105 Fibra, dietética, 78, 83, 141 vegetal, 83 Fiebre de malta, 184 Flúor, 105 Fobias, 644 Fosfatos, 503 Fosfolípidos, 115 Fósforo, 102, 103, 129

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ÍNDICE TEMÁTICO

Fotosíntesis, 420 Freones, 480, 481, 482 Fructosa, 81 Fruta, 143, 146 Frutos, grasos, 141 secos, 143 Galactosa, 81 Genitales, limpieza, 269 menstruación, 269 Gestación, educación sanitaria, 362 aborto, 366 parto, 363 Glúcidos, 78, 80, 112, 115, 120, 129, 138, 421 estructural, 81 funciones, 80 energética, 80 necesidades, 84 principales, 81 reserva de, 81 Glucógeno, 82, 112 Glucoproteínas, 90 Glucosa, 81, 84, 112, 423 Gonococia, 380 Grasas, 87, 129, 139, 151 digestión, 112 Hábitat, 420 Hábitos alimentarios, 64, 66, 67, 69 Hambre, 170 anorexia metal, 170 Harinas, 147, 149 Helados, 132 Hemoglobina, 90, 103, 105 Hertzios, 433 Heterotrofos, 70, 421 Hidrocarburos, 457 Hidroesfera, 486 Hierro, 103, 105, 107 Higiene alimentaria, 66, 176, 178 alteración alimentos, causas biológicas, microrganismos, 179, 181 bacterias, 179 hongos, 180 levaduras, 180 parásitos, 181 virus, 181 alteración alimentos, causas químicas, 184 aditivos alimentarios, 186

contaminantes, 185 productos técnicos industriales, 185 tóxicos naturales, 184 intoxicaciones alimentarias, 178 manipuladores alimentos, 178 toxiinfecciones alimentarias, 182 Higiene corporal, 265, 266, 267 dientes, limpieza, 268 genitales, limpieza, 269 manos, limpieza, 270 nariz, limpieza, 272 oídos, limpieza, 273 ojos, limpieza, 272 pelo, limpieza, 270 piel, limpieza, 268 pies, limpieza, 270 Higiene personal, 265, 266, 267 calzado, ropa, 277 Hipernutrición, 170 Hipervitaminosis, 93 Historia enfermedad, 42 Homosexualidad, 723 Hongos, 180 Hormonas adrenocorticales, 666 Hortalizas, 143, 144 Huevos, 133, 136, 138, 139, 140, 141 Impulsividad, 645 Indicadores, alimentación, 41 educación, 24 analfabetismo, 24 salud, 23 analfabetismo, 24, 25 esperanza vida, nacer, 23, 25 mortalidad, general, 23, 25 infantil, 23, 25 natalidad, 23 Intoxicaciones, accidentes, 238 alimentarias, 178 Inmunoglobulina, 90 Información, derecho a recibir, 56 Infancia, desarrollo social, 630 Inmunización, 296 Insulina, 90 Inteligencia, 604 Intimidad personal, derecho, 55 Iodo, 106 Ionosfera, 444

ÍNDICE TEMÁTICO

Jugo, gástrico, 111 intestinal, 111 pancreático, 111 Kwashiorker, 171 Lactasa, 112 Lactosa, 82, 112 Leche, productos lácteos, 130, 138 composición, 130 Leguminosas, 185 Legumbres, 141 Levaduras, 180 Libertad, derecho, 57 Liendres, 271 Lipasa, 112, 115 Lípidos, 78, 85, 119,421 ácidos grasos, 85 digestión, 112 funciones, 85 de reserva, 85 energética, 85 estructuras, 86 regulador, 86 necesidades, 88 principales, 86 complejos, 86 sencillos, 86 triglicéridos, 87 Lluvia acida, 475 Lordosis, 279 Maduración, 583 estadios, 584 problema de los, 585 Magnesio, 105 Maltasa, 112 Maltosa, 82, 112 Manipuladores alimentos, 178, 189 Manos, limpieza, 270 Mantequilla, 132, 151 Marasmo, 171 Margarinas, 151 Marisco, 136, 519 Masturbación, 332, 723 Medio ambiente, escuela, 283 aseos, 286 aulas, 284 botiquín, 286

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comedores, 285 escaleras, 285 espacio exteriores, 287 extintores, 285 gimnasio, 286 iluminación, 285 mobiliario, 285 puertas, 285 Medio ambiente-salud, 417 agua, 485 aire, 438 atmósfera, 439 composición química, 444 estratosfera, 442 heterosfera, 443 ionosfera, 444 mesosfera, 442 troposfera, 440 capa ozono, alteración, 478 medidas a adoptar, 478 contaminación atmosférica, 446 fuentes-focos, 447 industrias, 451 medios transporte, 448 ecosistema, rural, 429 urbano, 430 contaminación acústica, 433 estudio ecológico, 431 ecosistemas naturales, 419 actividad humana, repercusiones, 427 actividades humanas, procesos naturales, 501 energía, 421 cadenas o redes tróficas, 423 respiración, 423 efecto invernadero, 469 clima, consecuencia, 472 gases, 469 lluvia acida, 475 protección jurídica, 575 suelo, 540 residuos sólidos, 559 Membranas celulares, 81 Memoria, 600, 671 Menarquía, 329, 663 Menopausia, 337 Menstruación, 328 higiene durante, 269 Menús, 162 Merluza, 138

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ÍNDICE TEMÁTICO

Mesosfera, 444 Metabolismo, 115 basal, 119 dieta, 156 Metano, 472 Metales pesados, 185 Microorganismos, 179 Miedo, 644 Minerales, 79, 103, 140 deficiencias, 172 funciones, 108 Miosina, 90 Moluscos, 185 Monosacáridos, 81, 112, 115 Mortalidad, 23, 25

Natalidad, 23 Nariz, limpieza, 272 Niacina, 107 Nitratos, 506 Nitrógeno, ciclo, 425 Nivel de vida, 21, 22 componentes, 23 Nutrición, desequilibrio, 169 deficiencias, minerales, 172 vitaminas, 172 desnutrición, 170 hambre, 170 anorexia mental, 170 malnutrición calórico-proteica, 171 marasmo, 171 hipernutrición, 170 otros trastornos, 174 alergias alimentarias, 174 caries dental, 174 sobrealimentación, 173 obesidad, 173 Nutrientes, 72 absorción, 113 dieta, 156 funciones, 79 energética, 79 estructural-plástica, 79 reguladora, 79 minerales, 79 vitaminas, 79 metabolismo, 114 principales, 80 tipos, 75

transportes, 113 valor energético, 118 Obesidad, 173 Ogino, método, 344 Oídos, limpieza, 273 Ojos, limpieza, 272 OMS (Organización Mundial de la Salud), 1, 2, 18, 27, 123, 124, 225, 274, 433, 513, 521 Orgasmo, 331, 334 Osmosis, 113 Osteoporosis, 104 Ovario, 319 Ovulación, 359 Óvulos, 319 Oxalatos, 104 Oxidantes fotoquímicos, 460 Óxidos, azufre, 456 carbono, 454 nitrógeno, 455 Oxígeno, ciclo, 427 Ozono, 458 Ozonosfera, 479 Pan, 147, 149 Parto, 358, 363 Pastas, 147, 149 Pastelería, 150 Patatas, 142, 185 Pelo, limpieza, 271 Pepsina, 112 Peptidasas, 112 Percepción, 598, 670 Personal sanitario, garantías relativas, 60 Pescados, 133, 134, 138, 139, 140, 141 Pesticidas, 517 Piaget, teoría, 606, 681 Piel, limpieza, 268 Pies, limpieza, 270 Píldora anticonceptiva, 346 Piojos, 260 epidemia, 271 Perodoxina (Vitamina, B6) 93 Placenta, 359 Plaguicidas, 185 Planificación familiar, 339 Plomo, 458 Polisacáridos, 89, 112 Potasio, 103, 106

ÍNDICE TEMÁTICO

Prevención, accidentes, 234 Procesos mórbidos, 11, 35, 37, 39, 40, 44 Proceso enfermar, relaciones, 35 cadena epidemiológica, 39 agente, 39 huésped, 39 medio, 39 triada ecológica agentes causales secundarios, 36 agresividad agentes, 37 factores, riesgo, 36 mecanismos transmisión, 37 directos, 37 indirectos, 37 procesos mórbidos, 37 reservorio, 38 ruido, 38 susceptibilidad huésped, 37 vacunación, 38 Progesterona, 319, 326, 327 Próstata, 321 Prostitución, 411 Protección salud, derecho, 54 Proteínas, 78, 89, 115, 119, 129, 139, 140, 421 animales, 107 digestión, 112 especificidad, 90 funciones, 90 catalitica, 90 energética, 90 estructural, 90 propiedades, 90 desnaturalización, 90 valor biológico, 91 calidad proteica, 91 vegetales, 107 Proxenetismo, 414 Ptialina, 111 Pubertad, cambios físicos, 323 conducta sexual, 720 desarrollo, 660 endocrinología, cambios, 665 andrógenos, 666 estrógenos, 666 hormonas adrenocorticales, 666 espermatozoides, 325 fecundación, 328 FSH-LH, 324, 326 iniciación, 667 menstruación, 328

poluciones nocturnas, 325 Pulgas, 268 Quimiotripsina, 112 Queso, 132 Quemaduras, 248 Radiación, 461, 462, 464, 466 solar, 469 térmica, 469 Radiactivos, elementos, 185 residuos, 561 Reflejos, 608 Reflexividad, 645 Reservorio, 38 Residuos sólidos, 561 Ribosa, 81 Rivoflavina (Vitamina B2), 93 Ruido, 38 causas, 434 efectos, salud, 433, 434 industrias, 434 interior, 434 medidas correctoras, 436 tráfico, 434 aéreo, 434 Sacarina, 186 Sacarosa, 87, 112 Sal, 68 Sales, biliares, 112 minerales, 78 Salmonelosis, 183 Salud, concepto, 19 adaptación, 19 variación, 19 indicadores, 23 integral, 66 nivel de, 21, 22 servicios, 52 Salud-enfermedad, 1 año 2000, 1, 45, 50 cultura sanitaria, 33 prospectiva, cognoscitiva, 33 operativa, 34 valorativa, 34 evolución histórica, 6

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período barbarie, 7 período civilización, 9 epidemiología, 11 esperanza vida, 10, 12 fase superior, 12 morbi-mortalidad, 13 procesos mórbidos, 11 tasas mortalidad infantil, 10, 12 tasas natalidad, 10, 12 período salvajismo, 6 factores, 28 extrínsecos, 29 naturales, 29 sociales, 31 Salvado, 149 Sedentarismo, 67 Servicios de salud, 52 centros y servicios sanitarios, garantías de establecimientos, 59 intimidad personal, derecho, 55 libertad, derecho, 57 personal sanitario, 60 propia imagen, derecho, 55 protección salud, derecho, 54 recibir información, derecho, 56 Sexualidad, 307, 311, 650 adolescente, comportamiento, 715 agresiones, 409 aparato genital femenino, 316 genitales externos, 316 clítoris, 317 labios mayores, 317 labios menores, 317 Monte de Venus, 317 vestíbulo, 317 himen, 317 genitales internos, 318 endometrio, 319 ovario, 325 estrógenos, 319 óvulos, 319 progesterona, 319 Trompas de Falopio, 319 útero, 318 vagina, 318 aparato genital masculino, 320 genitales externos, 320 pene, 320 genitales internos, 321 próstata, 321 testículos, 321

ÍNDICE TEMÁTICO

vesículas seminales, 321 biológica, 312 conducta del rol, 312 desarrollo, 307, 368 dismorfismo sexual, 372 período crítico, 371 postnatal, 371 prenatal, 371 enfermedades transmisión, 378, 379 candidiasis, 384 chancro, 383 gonococia, 380 herpes genital, 385 prevención, 386 SIDA, 388 sífilis, 383 tricomoniasis, 384 verrugas venéreas, 385 identidad, 312 engendrada, 312 planificación familiar, 339 centros, 341 edad escolar, anticoncepción, 355 esterilización, 352 ligadura trompas, 354 vasectomía, 353 métodos anticonceptivos, 342 Billings, 345 diafragma, 348, 386 dispositivos intrauterinos, 351, 379 espermicídas, 350 esponjas vaginales, 349 inyecciones hormonales, 347 ogino, 344 píldora, 346, 379 preservativo/condón, 348, 386 temperatura basal, 345 planificación familiar, 339 prostitución, 411 rapto, 411 relaciones, dificultades, 376 disfunción orgásmica, 376 eyaculación precoz, 376 impotencia, 376 SIDA, 390 respuesta humana, 330, 373 coito, posturas, 336 estimulación sexual, 331 excitación, 332 masturbación, 332

ÍNDICE TEMÁTICO

orgasmo, 331 Setas, 184 SIDA, 41, 290, 388 contagio, formas, 389 enfermedad, la, 388 historia, 388 prevención, 391 relaciones sexuales, 390 transmisión padre-hijo, 391 transmisión sanguínea, 390 Sífilis, 383 Sobrealimentación, 67, 173 Sodio, 102, 103, 106 Sofocación mecánica, 247 Suelo, 540 alteración, 550 bosques tropicales, deforestación, 552 erosión, 552 características, 541 componentes, 543 contaminación, 553 acaricidas, 554 biocidas, 554 fungicidas, 554 herbicidas, 555 lluvia acida, 553 sustancias radiactivas, 553 formación-evolución, 545 roca madre, 545 hombre y el, 549 perfil, 541 horizonte, A, 542 B, 543 C, 543 residuos sólidos, 559 agropecuarios, 561 eliminación, 567 industriales, 561 recogida-tratamiento, 561 radiactivos, 561 sólidos urbanos, 562, 563, 564 tipos, 560 urbanos, 560 salud y, 556 causas que originan enfermedad, 556, 557 composición química, 558 desinfectación, 558 polvo, 558

tétanos, 557 toxoplasmosis, 557 sustancias, líquidas, 543 sólidas, 543 textura-extructura, 544 tipos de, 546, 547 zonas climáticas, 547 Tablas composición alimentos, 191 Taninos, 138 Tasas, mortalidad infantil, 10 natalidad, 10 Teoría multicausa lista, 15 Ternera, 138 Testículo, 321 Testosterona, 353 Tétanos, 557 Tiamina (Vitamina B,), 93 Tifus, 183 Tóxicos naturales, 184 Toxiinfecciones alimentarias, 182 Toxoplasmosis, 557 Transporte escolar, 234 Triada ecológica, 35 accidentes infancia, 228 Tricomoniasis, 384 Triglecíridos, 87 Tripsina, 112 Trompas de Falopio, 319 Troposfera, 420, 444 Tubérculos, 141 Uñas, limpieza, 270 Útero, 318 Vacunación, 14, 38, 297 cartilla de, 298 Vagina, 318 Vasectomía, 353 Verduras, 143, 144 Vertederos, 432 Violación, 404 estupro, 409 modalidades, 407 Virus, 181 Vísceras, 134 Vitaminas, 78, 79, 92, 93, 115, 139, 140 D, 88, 104 deficiencias, 172

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ÍNDICE TEMÁTICO

hidrosolubles, 94, 95, 96, 97, 99 ácido nicotínico (Niacina, Vitamina B3), 93 ácido pantotonico (Vitamina B5 ), 93 ácido fólico (Vitamina B9), 93 C, 93, 107 Cianocobalamina (Vitamina B12), 93 Pirodoxina (Vitamina B8), 93

Rivoflavina (Vitamina B2), 93, 107 Tiamina (Vitamina B 1 ), 93, 107 liposolubles, 94, 100, 101 A, 93, 107 D, 93 E, 93 K, 93 provitamina A, 88