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• Marissa Ivette Gutierrez Tena

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EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR: LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA SEP130201 Banco Nacional de Cursos de Actualización 2003-2004

GUÍA DEL FACILITADOR PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL

El Curso General de Actualización “El desarrollo de competencias cívicas y éticas en niños y niñas de educación preescolar”, fue elaborado por el Instituto Federal Electoral con la colaboración de la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación general Silvia Conde Flores

Elaboración Verónica Juárez Ojeda Gloria Canedo Castro Norma Castillo Guzmán

Índice

Presentación..................................................................................................................................... 1 Recomendaciones generales............................................................................................................ 2 Contenidos....................................................................................................................................... 4 Características del curso ................................................................................................................. 5 Recomendaciones para el desarrollo del curso .......................................................................... 5 Características de los trabajos..................................................................................................... 6 Sugerencias y actividades para el inicio........................................................................................ 6 Diseño instruccional ........................................................................................................................ 7 Unidad I. Competencias cívicas y éticas en educación preescolar.............................................. 7 SESIÓN 1 ................................................................................................................................. 7 SESIÓN 2 ................................................................................................................................. 8 Unidad 2: La participación democrática..................................................................................... 10 SESIÓN 3 ............................................................................................................................... 10 SESIÓN 4 ............................................................................................................................... 11 SESIÓN 5 ............................................................................................................................... 12 Unidad 3: Actividades que promueven la participación democrática en los niños y las niñas de educación preescolar. ................................................................................................................ 14 SESIÓN 6 ............................................................................................................................... 14 SESIÓN 7 ............................................................................................................................... 15 SESIÓN 8 ............................................................................................................................... 16 Recomendaciones para el trabajo final.......................................................................................... 18 La evaluación del curso.................................................................................................................. 19 Propuesta de acreditación ......................................................................................................... 19 Bibliografía...................................................................................................................................... 20

Presentación

El curso “El desarrollo de competencias cívicas y éticas en niñas y niños de educación preescolar: la participación democrática” forma parte de un proceso de educación ciudadana promovido por el Instituto Federal Electoral en los tres niveles de educación básica, llamado Educar para la democracia. Dicho programa propone fortalecer el desarrollo de once competencias cívicas y éticas en el alumnado y en el profesorado que van desde el autoconocimiento y la autorregulación, hasta la valoración de la autoridad democrática y la defensa de la democracia, pasando por la comunicación, el diálogo, el compromiso con la comunidad, la convivencia pacífica y democrática y la participación. En el caso de preescolar, el programa Educar para la democracia se centra en cinco competencias vinculadas con el autoconocimiento y la autorregulación, el conocimiento de los derechos, la participación, el respeto a la diversidad así como la convivencia democrática y pacífica. Como un primer momento de abordaje de las competencias cívicas y éticas, este curso se enfoca al análisis de las implicaciones del desarrollo de la participación democrática ya que esta es una competencia cercana al proceso de desarrollo infantil así como al enfoque educativo del nivel. En consecuencia se pretende proporcionar a las educadoras herramientas para propiciar estas competencias en las niñas y los niños preescolares. Por su parte la guía del facilitador ha sido elaborada para apoyar el trabajo de los responsables de coordinar el desarrollo del curso. Su labor es esencial para promover en los participantes la reflexión sobre su práctica, para orientar el análisis de los materiales bibliográficos y la discusión que éstos generen, para la realización de las actividades propuestas en el Programa Didáctico así como para la construcción de propuestas de mejoramiento del proceso educativo desde una perspectiva de participación. Por ello, le recomendamos que revise los materiales con anticipación, de tal forma que pueda organizar cada sesión y el curso en general estableciendo un ambiente académico y cordial con el personal docente que haya elegido esta opción de actualización. En esta guía encontrará recomendaciones generales para el curso y particulares para cada unidad temática, las cuales le serán de ayuda para destacar aspectos relevantes para el logro de los objetivos del curso. También se incluye una Sugerencia de Planeación, con los temas, los propósitos, los tiempos, los materiales, las actividades y los productos que se espera en cada caso. Esta le proporcionará una visión panorámica de lo que se pretende desarrollar con cada uno de los contenidos planteados. Asimismo, se agrega un cuadro con una propuesta de acreditación en el que se asigna un porcentaje a los productos de aprendizaje esperados. Le deseamos mucho éxito en su trabajo como facilitador, esperamos que las indicaciones y recomendaciones le sean de utilidad. 1

Recomendaciones generales

El curso “La enseñanza de competencias cívicas y éticas en niños y niñas de educación preescolar: La participación democrática”, requiere que el facilitador tome en cuenta las recomendaciones que se anotan enseguida, ello le ayudará a desarrollar su trabajo de manera más eficaz y contribuirá al logro de los propósitos. 1.- Lea el curso completo y los materiales que lo incluyen: a) El Programa didáctico. b) La Antología. c) La Guía del facilitador. 2.- Revise sesión por sesión lo que las y los participantes deben leer, las actividades que se realizan, así como los productos de aprendizaje esperados y los rasgos que deben presentar. 3.- Consulte la bibliografía básica, que conforma la Antología; y la bibliografía complementaria, la mayoría de los textos, se encuentran en los Centros de Maestros. 4.- Revise la propuesta de acreditación para cada subtema y vea el cuadro de porcentajes asignados a cada una, así como el trabajo final. 5.- Revise el Diseño Instruccional del curso para que tenga siempre presente: el tiempo, el tema, la actividad y el material que se requiere para cada sesión de trabajo. 6.- Lea el curso completo y los materiales que lo incluyen: a) El Programa didáctico b) Las lecturas contenidas en la antología 7.- Planee cada sesión. Revise las actividades que se plantea realicen las y los participantes así como los materiales y los productos esperados. 8.- Para facilitar el análisis de las lecturas y la discusión en el grupo, al final de algunos artículos de la antología se incluyen pautas de discusión. Revíselos antes de iniciar la sesión y si lo desea, puede agregar preguntas o planteamientos para la reflexión y discusión de cada artículo.

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9.- Revise la propuesta de acreditación para cada tema y vea el cuadro de porcentajes asignados a cada uno, así como el trabajo final. 10.- Lea cada una de las técnicas grupales que se propone para las actividades y prevea la creación de condiciones propicias para su realización. 11.- Es conveniente que en el centro de maestros haya ficheros del programa “Educar para la democracia” editados por el IFE, o bien, remítase a la página web del IFE www.ife.org.mx en donde podrá encontrarlos y bajar una copia.

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Contenidos

Propósito Que las docentes desarrollen competencias que favorezcan la participación democrática en las niñas y los niños de educación preescolar.

Unidades temáticas

Unidad 1. Competencias cívicas y éticas en educación preescolar 1.1 ¿Qué implica educar para la democracia? 1.2 Nociones y conceptos de competencia cívica y ética. 1.3. Las competencias cívicas y éticas en el nivel preescolar. 1.4 La Educación para la democracia en el nivel Preescolar.

Unidad 2: La participación democrática 2.1 La participación democrática en educación preescolar. 2.2 La colaboración, ¿una práctica que favorece la participación democrática? 2.3 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervención docente para impulsar la participación y la colaboración.

Unidad 3: Actividades que promueven la participación democrática en los niños y las niñas de educación preescolar 3.1 La planeación didáctica y la evaluación. 3.2 El Jardín de niños, las prácticas y el trabajo con padres y madres.

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Características del curso

El curso “El desarrollo de competencias cívicas y éticas en niños y niñas de educación preescolar: La participación democrática”, está dirigido al personal docente de educación preescolar. Su finalidad es contribuir en la labor que desarrollan cotidianamente en la formación democrática mediante la enseñanza de la participación y el trabajo colaborativo. La duración es de 40 horas y está planteado para trabajarse en 8 sesiones de 5 horas cada una. Esta modalidad puede variar y adecuarse a las características convenidas en la entidad, siempre que se respete la carga horaria y se realicen todas las actividades propuestas.

R ECOMENDACIONES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO 1.- Organice cada sesión de trabajo previendo los tiempos para cada punto de las actividades. Recuerde que se proponen Actividades de inicio, desarrollo y cierre. Convenga con el grupo, el respeto al tiempo de inicio de la sesión, así como el destinado al receso, esto con la finalidad de aprovechar al máximo, el tiempo establecido. 2.- Tenga claro su papel como facilitador y lo que está en sus manos resolver y lo que los participantes deben consultar directamente con los responsables de la Instancia Estatal de Actualización. 3.- Establezca un ambiente de cordialidad, prevea que la realización de actividades, se pueda dar en un clima armonioso, en el que las y los participantes dialoguen y viertan sus puntos de vista, con confianza y respeto. 4.- Presente al grupo el programa y los criterios y los rasgos para la evaluación y la acreditación. Precise que la asistencia es sólo uno de los rasgos que se tomarán en cuenta, por lo que la estancia sola, no garantiza el éxito. Acuerde con el grupo la forma y el tiempo para la entrega de cada producto esperado y aclare la importancia que de todas y todos los participantes, respeten los convenios establecidos de forma grupal. 5.- Prevea el material que se requiere para cada sesión y solicite a los Responsables de la impartición de los Cursos en la entidad, que se tengan a la mano. En las sesiones que se requiera los Planes y Programas de Estudio, se deberá avisar con anticipación a las y los participantes para que los lleven. 6.- Durante las actividades que requieren trabajo en equipo, prevea la manera de organizarlos, de tal forma que no trabajen siempre los mismos.

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7.- En la discusión donde haya debate o puntos en desacuerdo, dé cabida a todas las intervenciones, pero ponga límites en la utilización del tiempo, y verifique que las aportaciones o desacuerdos se manifiesten con respeto. 8.- Cuando haya diferencia de opiniones y puntos de vista, coincida o no con alguna postura, no muestre de inmediato lo que piensa, mejor oriente al grupo para que sen ellos los que elaboren sus propias conclusiones. 9.- Establezca los criterios para la realización de los productos de aprendizaje, precise las instrucciones para evitar mal entendidos. Si considera útil, tome en cuenta la siguiente propuesta. C ARACTERÍSTICAS DE LOS TRABAJOS §

Presentar una carátula con nombre completo, nombre del curso y fecha en la que se entrega.

§

Desarrollar los puntos acordados para el ensayo

§

Respetar el mínimo y máximo de cuartillas, así como el interlineado.( ejemplo: si es en computadora, 3-5 cuartillas sin contar la carátula, letra con punto 12 y 1.5 de interlineado).

§

Cuando se incluya una cita textual, entrecomillar y anotar el autor, el año, la obra y la página de dónde se toma la referencia).

§

Incluir las referencias bibliográficas completas de los materiales consultados. (autor, año, título de la obra, editorial, ciudad y país).

§

Entregar engrapado.

S UGERENCIAS Y ACTIVIDADES PARA EL INICIO 1.- Para el encuadre: 2.- Le sugerimos que cada quien diga su nombre completo y que anote en una tarjeta cómo le gusta o como está acostumbrado que le digan. 3.- Explicite si se van a hablar de “tú” o de “usted”. 4.- Precisen la hora de llegada, el receso y la hora de salida. 5.- Verifique que todos y todas tengan su material completo y que éste sea legible. 6.- Organice la técnica de integración que domine mejor y que confíe dará los resultados esperados. Ejemplo: Técnica de “pegada de manos”. Se reparte una hoja blanca a cada uno y en ella cada participante tiene que dibujar su mano. En cada dedo escribirán una expectativa y una pregunta que tienen del curso. Posteriormente se pegan las manos en la pared o en el pizarrón. Todos pasan a leer lo que escribieron sus compañeras y compañeros. Entre todos destacan las expectativas y preguntas que más les llamaron la atención. 6

Diseño instruccional

U NIDAD I. C OMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR .

Propósito: Que el personal docente reflexione sobre la importancia de educar en democracia mediante el desarrollo de competencias cívicas y éticas en sus alumnos y alumnas de nivel preescolar. SESIÓN 1 1.1 ¿Qué significa educar para la democracia? 1.2 Nociones y conceptos de competencia cívica y ética. ACTIVIDAD

MATERIAL

Encuadre. 30 minutos 1.- Presentación de los participantes y del facilitador. 2.- Presentación del taller. Revisión de los contenidos, establecimiento de acuerdos para el desarrollo de las sesiones y de las características y fechas de entrega tanto de los productos parciales como del trabajo final.

Hojas blancas, plumones, tarjetas, cinta adhesiva.

Actividades de inicio 1 hora Antología 3.- Lectura en equipos del documento “Educación para la democracia” de su Antología. En: Conde, Silvia Educar para la democracia. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias. 4.- Reflexión y discusión acerca del significado de educar en democracia en este nivel educativo. RECESO

30 minutos

Actividades de desarrollo 5.- A partir del Programa de Educación Preescolar 1992, o de la propuesta curricular que se implemente en la entidad, identificar contenidos, habilidades y valores relacionados con una educación democrática. 6.-En forma individual organizan en un cuadro los conocimientos, habilidades y valores que la docente enseña a los niños y niñas destacando la forma en que interviene. El siguiente cuadro es un ejemplo. Contenidos y estrategias

Conocimientos

Habilidades

Programa de Preescolar que trabajen en la entidad.

Valores

Contenidos Formas de intervención 7.- Exposición individual al grupo de algunos trabajos, se solicita a los participantes hacer comentarios al respecto identificando los contenidos más y formas de intervención más reiteradas.

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ACTIVIDAD

MATERIAL

comentarios al respecto identificando los contenidos más y formas de intervención más reiteradas. Actividades de cierre 1 hora 8.-En equipo, cada participante registra su definición de competencia posteriormente se elabora una conclusión del concepto lo registran en una hoja para rotafolios y la colocan en un lugar visible 9.- En equipos seleccionan uno de los dos documentos de su Antología a).- “Las competencias cívicas y éticas” de su Antología. En: Conde, Silvia Educar para la democracia. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias. b).- “Competencias cívicas para impulsar en el nivel preescolar”. En: Norma Castillo y Conde, Silvia, Ficheros del Programa “Educar para la Democracia”. 10.- Cada equipo realiza una síntesis y la presenta ante el grupo. 11.-En plenaria se obtienen conclusiones respecto a: la noción de competencia y las características que se desarrollan en el nivel preescolar. Para ello comparan lo planteado por los artículos revisados y el concepto registrado. Se resalta la importancia de que las docentes tengan clara la importancia su intervención para el desarrollo de competencias.

Antología Hojas de rotafolios Marcadores. Cinta adhesiva

Producto de aprendizaje: Cuadro con los Contenidos, habilidades y valores que trabajan y las formas de intervención

SESIÓN 2 1.3 Las competencias cívicas y éticas en el nivel preescolar. 1.4 La educación para la democracia en el nivel preescolar. ACTIVIDAD

MATERIAL

Actividades de inicio 1 hora 30 minutos Antología 1.- En su Antología ubican el apartado de “Descripción de las Competencia para el nivel preescolar”. En: Norma Castillo y Conde, Silvia, Ficheros del Programa “Educar para la Democracia”, las participantes revisan el documento de manera individual. 2.- Se forman 5 equipos y cada uno revisa una de las siguientes Competencias y preparan una presentación que puede ser; dramatización, con acetatos, tira de dibujos con diálogos, cuento, fábula, entre otros. a) Autoconocimiento y autorregulación. (Me conozco, me valoro y me auto regulo). b) Conocimiento, respeto y defensa de los Derechos Humanos. (Conozco, respeto y defiendo mis derechos). c) Participación democrática. (Participo). d) Diálogo. (Convivo de manera pacífica y democrática). e) Respeto la diversidad. Actividades de desarrollo 1 hora 30 minutos Cuaderno u hojas para 3.- Cada equipo presenta su trabajo al grupo. 4.- En plenaria los participantes analizan la implicación de la enseñanza de estas competencias con escribir. las niñas y los niños preescolares.

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las niñas y los niños preescolares. 5.- Por equipos elaboran un cuadro para organizar los conocimientos, habilidades y actitudes que se trabajan en cada Competencia, el trabajo lo registran en una hoja para rotafolios y lo colocan en un lugar visible. 6.- En plenaria, analizan el trabajo y obtienen conclusiones respecto a las condiciones comunes que implica el trabajo con las competencias, destacando la importancia de la intervención de la docente para su desarrollo y garantizar condiciones para el aprendizaje. RECESO

30 min.

Actividad de cierre 1 hora 30 minutos Antología 7.- Localizan en su Antología el documento “Consecuencias para el trabajo del profesor”, de Philiphe Perrenaud, Construir competencias desde la escuela y hacen una lectura en binas. Hacen la revisión y análisis del contenido a partir de los siguientes planteamientos: a) ¿Por qué el autor plantea que formar competencias, supone un cambio de relación del profesor con el saber? b) Explicar cada una de las 8 exigencias que se plantean, a través de ejemplos en su práctica docente. (éstos pueden ser de lo que se hace o se deja de hacer). c) ¿Qué importancia le otorga usted al desarrollo de competencias en el profesorado trabaja con competencias? d) ¿Qué lugar tiene la planeación y la organización de las actividades docentes? e) ¿Qué significa “Aprender lo que no se sabe hacer, haciéndolo”? f) Enuncie y reflexione respecto a los cambios de identidad del docente que se requieren para el trabajo con competencias. 8.- En plenaria, los participantes realizan intervenciones para obtener conclusiones respecto a identificar los retos de cambio del docente que supone un trabajo en dónde el desarrollo de competencias tiene relación con sus formas de intervención. Producto de aprendizaje: ninguno

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U NIDAD 2: L A PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA .

Propósitos: Que el personal docente: §

Reconozca la importancia de promover condiciones que favorezcan una participación democrática en las niñas y niños preescolares.

§

Identifique que la colaboración tiene relación con la participación.

§

Reflexione sobre la relevancia de promover ambientes de aprendizaje democráticos en la educación preescolar.

SESIÓN 3 2.1 La participación democrática en educación preescolar. 2.2 La colaboración, ¿una práctica que favorece la participación democrática? ACTIVIDAD

MATERIAL

Actividad de inicio 1 hora 30 minutos Experiencia docente 1.- En plenaria intercambian comentarios y obtienen conclusiones respecto a: a) ¿Qué espacios para la formación democrática se observan en el Jardín de niños en el que laboran? b) ¿Cómo consideran las relaciones interpersonales y la toma de decisiones en su espacio laboral y profesional? ¿Es democrático o prevalecen las tomas de decisiones verticales? c) ¿Cómo contribuyen las relaciones interpersonales y la convivencia de los adultos que laboran en el Jardín de niños, en la formación democrática de las y los menores? d) ¿Qué influencia tienen las madres y los padres en la realización de las actividades que se llevan a cabo en el Jardín de niños? 2.- En forma individual registran su opinión, punto de vista o sugerencias acerca de la importancia de la creación o fortalecimiento de una cultura democrática en el Jardín de niños y los retos que implica. Actividades de desarrollo (1 hora 30 minutos) 1 hora 30 minutos Experiencia 3.- En equipos a partir de la reflexión y conclusiones obtenidas en la actividad anterior registran en docente carteles: Beneficios y retos que representa el desarrollar competencias cívicas y éticas en el salón de clases. Dificultades que se pueden enfrentar para el desarrollo de competencias cívicas y éticas en el salón de clases. Propuestas para educar en democracia en el salón de clases mediante el desarrollo de competencias cívicas y éticas. RECESO

30 min.

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ACTIVIDAD

MATERIAL

Actividad de cierre 1 hora 30 minutos Experiencia docente 4.- En plenaria cada equipo expone sus carteles al grupo. Las participaciones se orientan hacía reflexionar y obtener conclusiones respecto a la importancia de que los docentes garanticen condiciones para promover el trabajo con competencias cívicas y éticas en el salón de clase, sin embargo uno de los ambientes que tiene enorme influencia en los aprendizajes de los niños y las niñas son las condiciones de trabajo, interacción, comunicación que establecen los docentes como parte de un equipo en un centro escolar. Producto de aprendizaje: ninguno

SESIÓN 4 2.3 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervención docente para impulsar la participación y la colaboración. ACTIVIDAD

MATERIAL

Actividades de inicio 1 hora Antología 1. En su Antología leen el artículo de Tonucci, Francesco La verdadera reforma empieza a los tres años (pueden utilizar el Cuadernillo del TGA Nacional 2003-2004), la siguiente guía puede orientar el análisis y reflexión de la lectura. a) ¿Cuáles son los objetivos de la educación preescolar? b) Importancia de partir de los conocimientos de los niños. c) Reflexione sobre la escucha que tiene cuando los niños y niñas intervienen. 2. En plenaria, las participantes exponen sus comentarios de los puntos de la guía de análisis y obtienen conclusiones respecto a los planteamientos señalados. Actividades de desarrollo (2 horas 30 minutos) 2 horas 30 minutos 3. En equipos de 3 leen el artículo ¿Para qué trabajar en grupo? La socialización de los alumnos, en: Fabra, M., Técnicas de grupo para la cooperación. El siguiente guión les puede ser de utilidad.: a) ¿Por qué no es conveniente que un niño adopte un rol permanentemente? b) ¿Considera que usted ha adquirido un rol? ¿cuál es? ¿Qué ventajas y desventajas le ha traído adoptar dicho rol? ¿Cómo podría modificarlo? c) ¿De qué forma podría lograr que sus alumnos fueran más participativos y colaborativos? d) ¿En escuela, usted prefiere trabajar de forma aislada o en equipo? ¿Por qué? e) ¿Qué toma en cuenta cuando realiza actividades en equipo, colectivas o colaborativas con sus alumnos? f) ¿Qué dificultades y riesgos advierte en el trabajo en equipo? ¿Cómo las ha enfrentado con sus alumnas y alumnos? 4. En plenaria reflexionan sobre los aspectos más relevantes de la lectura, y obtienen conclusiones relacionadas con los retos que implican a los docentes promover aprendizajes cooperativos.

Antología Cartulina Plumones Cinta adhesiva.

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ACTIVIDAD

MATERIAL

5. En equipos las docentes elaboran una lista sobre las condiciones necesarias para promover la participación y el trabajo colaborativo en el jardín de niños. Identifican al menos 5 aspectos considerando su contexto y lo registran en una cartulina. RECESO

30 minutos

Actividad cierre 1 hora 6. En plenaria se revisan los trabajos de los equipos y se establecen diferencias y semejanzas. Obtienen conclusiones respecto a las condiciones de comunicación e interacción que deben acordar con su grupo que contribuyan a la participación. 7. Por equipo elaboran un Cartel con mensajes que promuevan, dentro y fuera del salón de clase, un trabajo colaborativo que garantice una participación democrática. Los mensajes se pueden ilustrar con diversos materiales gráficos, por ejemplo, dibujos, fotografías, entre otros.

Cartulina Marcadores. Recortes de revistas e ilustraciones diversas Material adicional para su cartel

Producto de aprendizaje: Cartel para los niños y las niñas.

SESIÓN 5 2.4 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervención docente para impulsar la participación y la colaboración. (continuación) ACTIVIDAD

MATERIAL

Actividades de inicio 1 hora 1. En plenaria se comenta respecto a la importancia del trabajo colectivo en las niñas y los niños preescolares y la relación de estas formas de organización para promover la colaboración y participación. A partir de los siguientes planteamientos se pueden orientar las intervenciones. a) ¿Qué aprenden las niñas y los niños al trabajar en grupos pequeños? b) ¿Cómo se puede fomentar la colaboración y el establecimiento de acuerdos? c) ¿Qué retos encuentran para el trabajo en equipo? d) ¿Cómo influye la familia en las posibilidades que muestran las niñas y los niños para trabajar en equipo? e) ¿Cómo se promueve para que las niñas y los niños utilicen racionalmente los espacios y materiales colectivos? 2.- Las participantes en forma colectiva leen en su Antología el artículo: Trabajo Colaborativo de Castillo, Norma et. al. Después de cada apartado participen con comentarios cuidando la relación entre el artículo anterior y este. Recuerden que en algunos de los aspectos revisados los pueden incorporar a la propuesta de ambiente de aprendizaje. 3.- Elaboración de un cuadro con tres columnas elaborado por equipo en el que identifican lo que poseen, lo que les falta, y propuestas para promoverlo. 4.- Cada equipo presenta su cuadro al resto del grupo y se abre una ronda de participaciones para comentar y discutir cada columna.

Antología Hojas blancas, lápices, reglas o escuadras.

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ACTIVIDAD

MATERIAL

Actividades de desarrollo 2 horas 5.- Considerando los comentarios y/o conclusiones obtenidas en la actividad 1, los participantes organizan una mesa redonda; para ello se forman 4 equipos: 1 se encarga de la organización (presentador, moderador, secretario, fija las reglas de participación) los otros 3 elaboran una ponencia breve (1-2 cuartillas), cada equipo desarrolla uno de los siguientes temas y nombra un expositor para participar en la mesa redonda, el resto, se incluye como público para profundizar en los temas y/o hacer preguntas. a) Importancia del trabajo individual como requisito para el trabajo colaborativo. b) Habilidades y valores que se desarrollan con el trabajo colaborativo. La importancia del trabajo colectivo en el Proyecto de escuela. 6.- Mesa redonda. La secretaria elabora una minuta de los puntos abordados, de los acuerdos y de los aspectos controversiales de la discusión.

Ponencia elaborada por las participantes.

RECESO

30 minutos

Actividades de cierre 1 hora 30 minutos 7.-La secretaria de la mesa redonda, hace una recapitulación de los puntos abordados en la mesa redonda. 8.- Las participantes elaboran de manera individual, un perfil real y un perfil deseable del docente de educación preescolar que se requiere para el desarrollo de competencias que favorezcan la construcción de ambientes de aprendizaje democráticos e innovadores, de manera especial para un aprendizaje colaborativo y una participación democrática en las niñas y los niños de 3 a 5 años. 9.- Se leen algunas de los trabajos realizados, y se obtienen conclusiones de los retos de formación y/o actualización que enfrentan los docentes para llegar al perfil “deseable”

Ponencia y hojas para tomar notas, tarjetas.

Producto de aprendizaje: Elaboración del Perfil real y el deseable.

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U NIDAD 3 : ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR .

Propósito: Que el personal docente reconozca la importancia de la planeación y evaluación de actividades que promueven la participación y el trabajo colaborativo con las niñas y los niños. SESIÓN 6 3.1 La planeación didáctica y la evaluación. ACTIVIDAD

MATERIAL

Actividades de inicio 1 hora 30 minutos Se organizan equipos y comentan acerca de situaciones complejas que han enfrentado en su trabajo docente con respecto a: a) La creación o fortalecimiento de ambientes de aprendizaje en los que se promuevan prácticas democráticas en su forma y su contenido. b) El trabajo para el desarrollo de competencias para la vida democrática. c) La participación de las docentes en la elaboración y operación de los Proyectos de escuela. 2. Organizan la información obtenida en un cuadro como el siguiente: Creación o fortalecimiento de ambientes de aprendizaje democráticos. Situaciones complejas

Hojas blancas, Reglas o escuadras. Lápices.

Causas que propiciaron la situación

Consecuencias que produjo la situación

Qué se debió hacer para evitarla y que beneficios trae el prever que no sucedan

3.- En plenaria se presentan los trabajos realizados y se promueve la obtención de conclusiones respecto a la intervención que debe tener la docente para favorecer el establecimiento de ambientes de aprendizaje democráticos. RECESO

30 minutos

Actividades de desarrollo 2 horas 4.- Lectura en parejas del texto Ambientes de aprendizaje; una propuesta para promover la educación para la democracia en el nivel preescolar de su Antología, revisen el apartado que se toma de los “Ficheros para la Educación Preescolar” del programa “Educar para la Democracia”. 5.- En equipos diseñan un ambiente de aprendizaje considerando: a) Contenidos abordados. (con relación a la Propuesta curricular para la educación preescolar que se trabaja en la entidad) b) Garantizar la participación de todo el grupo. c) Establecimiento de Acuerdos. d) Intervención docente. e) Formas de interacción entre los niños y niñas.

Antología Hojas bond para rotafolio o acetatos. Marcadores Proyector de acetatos o cinta adhesiva.

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ACTIVIDAD

MATERIAL

Actividades de cierre 1 hora Propuestas elaboradas por 6.- Cada equipo presenta su propuesta. Y se obtienen conclusiones respecto a las diferencias y/o los equipos. semejanzas de los criterios considerados Producto de aprendizaje: Propuesta de Diseño de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos.

Nota: Se informa a las participantes que para la realización del trabajo final será sobre la práctica el Ambiente de Aprendizaje diseñado, así como los comentarios, conclusiones y/o puntos de vista serán parte de la evaluación del curso

SESIÓN 7 3.1 La planeación didáctica y la evaluación. (continuación) ACTIVIDAD

MATERIAL

Actividades de inicio 1 hora 30 minutos 1.- En forma individual, los participantes plantean conclusiones obtenidas en la actividad de cierre de la SESIÓN anterior. Y las intervenciones se orientan a partir de identificar algunas propuestas que se deben considerar para llevar a cabo el proceso de evaluación.

Hojas de rotafolio o acetatos con sus Propuestas Experiencia docente

Actividades de desarrollo 2 horas Experiencia 2.- En equipos revisan el diseño de ambiente de aprendizaje elaborado en la SESIÓN anterior y de docente acuerdo con los criterios establecidos, proponen estrategias para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes que obtienen los niños y las niñas. Para ello pueden revisar algunas propuestas de evaluación que plantean las actividades que integran el fichero. Para la realización de su propuesta de evaluación se deben considerar además de los criterios para el diseño del Ambiente de Aprendizaje. a) El impacto de la intervención docente en los aprendizajes adquiridos por los niños y niñas. b) Los cambios en las formas de interacción entre los niños y niñas de su grupo. c) Considerar cómo ha garantizado la docente partir de los conocimientos previos de los niños y niñas. d) Las dificultades a las que se enfrenta en el desarrollo de competencias para la participación. 3. En plenaria, los equipos exponen sus conclusiones y propuesta de evaluación. RECESO

30 minutos

Actividades de cierre 1 hora Experiencia 4.- En forma individual los participantes definen y afinan su propuesta de evaluación considerando docente los aspectos revisados en la actividad anterior.

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ACTIVIDAD

MATERIAL

5.- En equipos realizan carteles en donde registran las condiciones que deben prevalecer en los procesos de evaluación. 6.- En plenaria se obtienen conclusiones destacando la importancia de la evaluación como un proceso de seguimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Producto de aprendizaje: Propuesta de evaluación del Diseño de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos.

SESIÓN 8 3.2 El Jardín de niños, las prácticas y el trabajo con padres y madres. ACTIVIDAD

MATERIAL

Actividades de inicio 1 hora 30 minutos Antología. 1.- En forma individual leen el texto de su Antología “Qué cambios necesitamos” de Dorothy H. Hojas blancas, Cohen primera parte. considerando la siguiente Pauta. lápices 2.- En equipos se promueve la participación y reflexión en torno a: a) ¿En su plantel existe un sentido de pertenencia? ¿Qué ha favorecido que éste exista o no? ¿De qué forma se puede impulsar? b) ¿Cómo se favorece y garantiza la participación de todos en el proyecto educativo de la escuela? c) ¿Cómo es la participación y colaboración en los docentes de su escuela? d) ¿De qué forma se promueve que las niñas y los niños participen? e) ¿Cuál debe ser el papel del docente de preescolar en cuanto a las elecciones de los niños? f) ¿A qué se refiere la enseñanza integradora?, ¿De qué forma se aplica en su escuela? g) ¿Cuáles son las diferencias y las semejanzas entre un papel tradicional sobre un nuevo papel? h) Mencione 5 conocimientos, 5 habilidades y 5 valores que debe poseer el maestro para promover una enseñanza integradora. 3. En plenaria cada equipo comparte sus respuestas y/o conclusiones al grupo así señalando las principales ideas sobre el papel del docente en la creación de ambientes de aprendizaje participativos. RECESO

30 minutos

Actividades de desarrollo 2 horas Antología 4.- El grupo organiza una lectura-debate del documento de su Antología El jardín de niños y los padres de Dorothy Cohen. La mitad del grupo representará a las educadoras y la otra mitad a las madres y los padres de familia. Nombran también una narradora y una secretaria. 5.- La narradora hace una lectura del párrafo y pide a ambos grupos (de docentes y de padres/madres), que hagan comentarios desde su postura. La secretaria divide el pizarrón en dos partes y anota los comentarios en la parte respectiva. 6.- Una vez terminada la lectura-debate, la secretaria hace una recapitulación de los comentarios y se hace una ronda final de comentarios.

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ACTIVIDAD

MATERIAL

Actividades de cierre 1 hora Hojas blancas, 7.- Cada participante elabora un documento con recomendaciones a las madres y a los padres de lápices. familia para que éstos apoyen su labor con las niñas y los niños. Fortalecimiento de la confianza. Identificar y comprender las limitaciones. Los sentimientos y la amistad con sus compañeros. Aplicaciones sociales del bien y del mal. Importancia de los trabajos en casa. 8.- Se leen al grupo algunas de las producciones del grupo. Producto de aprendizaje: ninguno

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Recomendaciones para el trabajo final

Ensayo final Elaboración de un ensayo en el que Diseñen una Propuesta para el establecimiento de “Ambientes de Aprendizaje” que favorezcan la formación democrática en las niñas y los niños preescolares; deberán involucrar a todos los miembros de la Comunidad Escolar: docentes, directivos, padres y madres.

Características del trabajo: §

Presentar una carátula con nombre completo, nombre del curso y fecha en la que se entrega.

§

Interlineado a espacio y medio, letra arial con punto 12 (o similar si es en máquina de escribir). El mínimo de cuartillas es de 5 y el máximo de 7 sin contar la carátula ni la bibliografía.

§

Cuando se incluya una cita textual, entrecomillar y anotar el autor, el año, la obra y la página de donde se toma).

§

Incluir las referencias bibliográficas completas de los materiales consultados (autor, año, título de la obra, editorial, ciudad y país).

§

Engrapado.

18

La evaluación del curso

El proceso de evaluación formal de un curso es un requerimiento institucional necesario, por lo que es importante que se realice tanto con fines de acreditación, como para valorar cualitativamente los avances que se obtuvieron, así como los aspectos que habría que profundizar más de manera personal y colectiva; no obstante que se haya terminado con el trabajo previamente establecido en el programa. Por otro lado, también se debe tomar en cuenta que el puntaje obtenido (calificación final), se verá traducido en 3, 4 o 5 puntos en el Programa de Carrera Magisterial. Enseguida se anota un cuadro en el que se explican los niveles del puntaje. CRITERIOS

PUNTAJE

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.

5 puntos

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.

4 puntos

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.

3 puntos

P ROPUESTA DE ACREDITACIÓN PRODUCTO

PORCENTAJE

Asistencia

10

Participación en clase

20

Cuadro con los Contenidos, habilidades y valores que trabajan y las formas de intervención

10

Cartel para los niños y las niñas.

10

Elaboración del Perfil real y el deseable.

10

Propuesta de Diseño de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos.

10

Propuesta de evaluación del Diseño de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos.

10

Trabajo final Ensayo individual (5 a 7 cuartillas) con las características señaladas anteriormente.

20

Total

100%

19

Bibliografía

Básica Cohen, Doroty (1997). Cómo aprenden los niños. México, SEP- Biblioteca del normalista. Conde, Silvia (2003). Educar para la Democracia. La Educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias Cívicas. México, Instituto Federal Electoral. Castillo Guzmán, Norma et. al (2003). El trabajo colaborativo. Mimeo. Conde Silvia, Tere Armendáriz y Norma Castillo (2003). Ficheros del programa “Educar para la Democracia”. México, Instituto Federal Electoral Fabra, María Luisa, (1994). Técnicas de grupo para la cooperación. Ediciones CEAS, Barcelona. Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la escuela. Océano, Santiago de Chile. Secretaría de Educación Pública (1992). Planes y Programa para la educación preescolar México. Tonucci, Francesco (1997). “La verdadera reforma empieza a los 3 años”. En: Rev. Investigación en la Escuela No. 33. España. Pp. 5-15. Complementaria Acevedo Ibáñez, Alejandro. Aprender Jugando : Dinámicas Vivenciales para la Capacitación, Docencia y Consultoría. LIMUSA Noriega. México. 2001 Anaut, Loli (2002) Valores escolares y educación para la ciudadanía. Barcelona, Grao.(serie: claves para la innovación educativa). Antúnez, Serafín Et. Al. (2002). Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado. El paso del yo al nosotros. Barcelona, Editorial Laboratorio educativo. Bassedas, Eulalia et. al. (1988), Aprender y enseñar en educación infantil, Editorial Graó, Barcelona. Bruer, John T. (1997) Escuelas para pensar. SEP-Cooperación Española-Biblioteca del Normalista, España, 1997. Compte-Sponville, André (1999) Pequeño tratado de las grandes virtudes. SEP, -México. Cortina, Adela. (1996). El quehacer ético: Guía para la educación moral. Madrid, Santillana.

20

Del val, Juan (1994), El desarrollo humano, Siglo Veintiuno de España Editores, S.A., España Fritzen, Silvino José. 70 juegos para dinámica de grupos. LUMEN. Argentina. 1999. Latapí Sarre, Pablo (2003). El debate sobre los valores en la escuela mexicana. México, Fondo de Cultura Económica. Monereo, Carles (Coord.) (1998) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula. SEP-Cooperación Española- Biblioteca del Normalista. Pagés, Joan at al. (1999). La educación cívica en la escuela. Buenos Aires, Paidós. Schmelkes, Sylvia. (1997). La escuela y la formación valoral autónoma. Castellanos Editores. México. Secretaría de Educación Pública, Orientaciones pedagógicas para la educación preescolar de la Ciudad de México, ciclo escolar, 2002-2003, Secretaría de Educación Pública (1992). Programa de Educación Preescolar, México, Tapia Nava, Erika. (2000). Socialización política y educación cívica en los niños. México, Tesis de Maestría, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora. TORRES, Rosa María (1998) Qué y cómo aprender. SEP-Biblioteca para la actualización del maestro, México. Sitios Web www.sep.gob.mx www.ife.org.mx

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EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR: LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA SEP130201 Banco Nacional de Cursos de Actualización 2003-2004

PROGRAMA DIDÁCTICO PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL

El Curso General de Actualización “El desarrollo de competencias cívicas y éticas en niños y niñas de educación preescolar”, fue elaborado por el Instituto Federal Electoral con la colaboración de la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación general Silvia Conde Flores

Elaboración Verónica Juárez Ojeda Gloria Canedo Castro Norma Castillo Guzmán

Índice

Presentación..................................................................................................................................... 1 Contenidos....................................................................................................................................... 2 Diseño Instruccional ........................................................................................................................ 3 Unidad 1. Competencias cívicas y éticas en educación preescolar............................................. 3 SESIÓN 1 ................................................................................................................................. 3 SESIÓN 2 ................................................................................................................................. 5 Unidad 2: La participación democrática....................................................................................... 6 SESIÓN 3 ................................................................................................................................. 7 SESIÓN 4 ................................................................................................................................. 8 SESIÓN 5 ................................................................................................................................. 9 Unidad 3: Actividades que promueven la participación democrática en los niños y las niñas de educación preescolar. ................................................................................................................ 11 SESIÓN 6 ............................................................................................................................... 11 SESIÓN 7 ............................................................................................................................... 13 SESIÓN 8 ............................................................................................................................... 14 Ensayo final................................................................................................................................. 15 La evaluación del curso.................................................................................................................. 16 Bibliografía...................................................................................................................................... 17

Presentación

El curso “El desarrollo de competencias cívicas y éticas en niñas y niños de educación preescolar: la participación democrática” forma parte de un proceso de educación ciudadana promovido por el Instituto Federal Electoral en los tres niveles de educación básica, llamado Educar para la democracia. Dicho programa propone fortalecer el desarrollo de once competencias cívicas y éticas en el alumnado y en el profesorado que van desde el autoconocimiento y la autorregulación, hasta la valoración de la autoridad democrática y la defensa de la democracia, pasando por la comunicación, el diálogo, el compromiso con la comunidad, la convivencia pacífica y democrática y la participación. En el caso de preescolar, el programa Educar para la democracia se centra en cinco competencias vinculadas con el autoconocimiento y la autorregulación, el conocimiento de los derechos, la participación, el respeto a la diversidad así como la convivencia democrática y pacífica. Como un primer momento de abordaje de las competencias cívicas y éticas, este curso se enfoca al análisis de las implicaciones del desarrollo de la participación democrática ya que esta es una competencia cercana al proceso de desarrollo infantil así como al enfoque educativo del nivel. En consecuencia se pretende proporcionar a las educadoras herramientas para propiciar estas competencias en las niñas y los niños preescolares. El programa está organizado en tres unidades, las cuales se trabajarán durante 40 horas. El diseño instruccional, esta programado para 8 sesiones de 5 horas cada una, para su desarrollo, es necesario que las participantes, cuenten con la Antología preparada para el curso.

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Contenidos

Propósito Que las docentes desarrollen competencias que favorezcan la participación democrática en las niñas y los niños de educación preescolar.

Unidades temáticas

Unidad 1. Competencias cívicas y éticas en educación preescolar 1.1 ¿Qué implica educar para la democracia? 1.2 Nociones y conceptos de competencia cívica y ética. 1.3. Las competencias cívicas y éticas en el nivel preescolar. 1.4 La Educación para la democracia en el nivel Preescolar.

Unidad 2: La participación democrática 2.1 La participación democrática en educación preescolar. 2.2 La colaboración, ¿una práctica que favorece la participación democrática? 2.3 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervención docente para impulsar la participación y la colaboración.

Unidad 3: Actividades que promueven la participación democrática en los niños y las niñas de educación preescolar 3.1 La planeación didáctica y la evaluación. 3.2 El Jardín de niños, las prácticas y el trabajo con padres y madres.

2

Diseño Instruccional

U NIDAD 1. C OMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

Propósitos: Que el personal docente: §

Reflexione e identifique la importancia que tiene el desarrollo de competencias cívicas y éticas en niñas y niños preescolares.

SESIÓN 1 1.1 ¿Qué implica educar para la democracia? 1.2 Nociones y conceptos de competencia cívica y ética.

Encuadre. (30 minutos) 1.- Presentación de los participantes y del facilitador. 2.- Presentación del taller. Revisión de los contenidos, establecimiento de acuerdos para el desarrollo de las sesiones y de las características y fechas de entrega tanto de los productos parciales como del trabajo final. Actividades de inicio (1 hora) 3.- Lectura en equipos del apartado “Educación para la democracia” de su Antología. En: Conde, Silvia Educar para la democracia. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias. 4.- Reflexión y discusión acerca del significado de educar en democracia en este nivel educativo.

3

Actividades de desarrollo (2 horas) 5.- A partir del Programa de Educación Preescolar 1992, o de la propuesta curricular que se implemente en la entidad, identificar contenidos, habilidades y valores relacionados con una educación democrática. 6.-En forma individual organizan en un cuadro los conocimientos, habilidades y valores que la docente enseña a los niños y niñas destacando la forma en que interviene. El siguiente cuadro es un ejemplo. Contenidos y estrategias

Conocimientos

Habilidades

Valores

Contenidos Formas de intervención 7.- Exposición individual al grupo de algunos trabajos, se solicita a los participantes hacer comentarios al respecto identificando los contenidos más y formas de intervención más reiteradas. Actividades de cierre (1 hora) 8.-En equipo, cada participante registra su definición de competencia posteriormente se elabora una conclusión del concepto lo registran en una hoja para rotafolios y la colocan en un lugar visible 9.- En equipos seleccionan uno de los dos documentos de su Antología a).- “Las competencias cívicas y éticas” de su Antología. En: Conde, Silvia Educar para la democracia. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias. b).- “Competencias cívicas para impulsar en el nivel preescolar”. En: Norma Castillo y Conde, Silvia, Ficheros del Programa Educar para la Democracia. 10.- Cada equipo realiza una síntesis y la presenta ante el grupo. 11.-En plenaria se obtienen conclusiones respecto a: la noción de competencia y las características que se desarrollan en el nivel preescolar. Para ello comparan lo planteado por los artículos revisados y el concepto registrado. Se resalta la importancia de que las docentes tengan clara la importancia su intervención para el desarrollo de competencias. Producto de aprendizaje: Cuadro con los Contenidos, habilidades y valores que trabajan y las formas de intervención

4

SESIÓN 2 1.3 Las competencias cívicas y éticas en el nivel preescolar. 1.4 La educación para la democracia en el nivel preescolar.

Actividades de inicio (1 hora 30 minutos) 1.- En su Antología ubican el apartado “Descripción de las Competencia para el nivel preescolar”, las participantes revisan el documento de manera individual. 2.- Se forman 5 equipos y cada uno revisa una de las siguientes Competencias y preparan una presentación que puede ser; dramatización, con acetatos, tira de dibujos con diálogos, cuento, fábula, entre otros. 1. Me conozco, me valoro y me auto regulo. 2. Conozco, respeto y defiendo mis derechos. 3. Participo. 4. Respeto la diversidad. 5. Convivo de manera pacífica y democrática. Actividades de desarrollo (1 hora 30 minutos) 3.- Cada equipo presenta su trabajo al grupo. 4.- En plenaria los participantes analizan la implicación de la enseñanza de estas competencias con las niñas y los niños preescolares. 5.- Por equipos elaboran un cuadro para organizar los conocimientos, habilidades y actitudes que se trabajan en cada Competencia, el trabajo lo registran en una hoja para rotafolios y lo colocan en un lugar visible. 6.- En plenaria, analizan el trabajo y obtienen conclusiones respecto a las condiciones comunes que implica el trabajo con las competencias, destacando la importancia de la intervención de la docente para su desarrollo y garantizar condiciones para el aprendizaje. Actividad de cierre (1 hora 30 minutos). 7.- Localizan en su Antología el documento “Consecuencias para el trabajo del profesor”, de Philiphe Perrenaud, Construir competencias desde la escuela y hacen una lectura en binas. Hacen la revisión y análisis del contenido a partir de los siguientes planteamientos: 5

a) ¿Por qué el autor plantea que formar competencias, supone un cambio de relación del profesor con el saber? b) Explicar cada una de las 8 exigencias que se plantean, a través de ejemplos en su práctica docente. (éstos pueden ser de lo que se hace o se deja de hacer). c) ¿Qué importancia le otorga Usted al desarrollo de competencias en el profesorado trabaja con competencias? d) ¿Qué lugar tiene la planeación y la organización de las actividades docentes? e) ¿Qué significa “Aprender lo que no se sabe hacer, haciéndolo”? f) Enuncie y reflexione respecto a los cambios de identidad del docente que se requieren para el trabajo con competencias. 8.- En plenaria, los participantes realizan intervenciones para obtener conclusiones respecto a identificar los retos de cambio del docente que supone un trabajo en dónde el desarrollo de competencias tiene relación con sus formas de intervención.

U NIDAD 2: L A PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA .

Propósitos Que el personal docente: §

Reconozca la importancia de promover condiciones que favorezcan una participación democrática en las niñas y niños preescolares.

§

Identifique que la colaboración tiene relación con la participación.

§

Reflexione sobre la relevancia de promover ambientes de aprendizaje democráticos en la educación preescolar.

6

SESIÓN 3 2.1 La participación democrática en educación preescolar. 2.2 La colaboración, ¿una práctica que favorece la participación democrática?

Actividad de inicio (1 hora 30 minutos) 1.- En plenaria intercambian comentarios y obtienen conclusiones respecto a: a) ¿Qué espacios para la formación democrática se observan en el Jardín de niños en el que laboran? b) ¿Cómo consideran las relaciones interpersonales y la toma de decisiones en su espacio laboral y profesional? ¿Es democrático o prevalecen las tomas de decisiones verticales? c) ¿Cómo contribuyen las relaciones interpersonales y la convivencia de los adultos que laboran en el Jardín de niños, en la formación democrática de las y los menores? d) ¿Qué influencia tienen las madres y los padres en la realización de las actividades que se llevan a cabo en el Jardín de niños? 2.- En forma individual registran su opinión, punto de vista o sugerencias acerca de la importancia de la creación o fortalecimiento de una cultura democrática en el Jardín de niños y los retos que implica. Actividades de desarrollo (1 hora 30 minutos) 3.- En equipos a partir de la reflexión y conclusiones obtenidas en la actividad anterior registran en carteles: a) Beneficios y retos que representa el desarrollar competencias cívicas y éticas en el salón de clases. b) Dificultades que se pueden enfrentar para el desarrollo de competencias cívicas y éticas en el salón de clases. c) Propuestas para educar en democracia en el salón de clases mediante el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Actividad de cierre (1 hora 30 minutos) 4.- En plenaria cada equipo expone sus carteles al grupo. Las participaciones se orientan hacía reflexionar y obtener conclusiones respecto a la importancia de que los docentes garanticen condiciones para promover el trabajo con competencias cívicas y éticas en el salón de clase, sin

7

embargo uno de los ambientes que tiene enorme influencia en los aprendizajes de los niños y las niñas son las condiciones de trabajo, interacción, comunicación que establecen los docentes como parte de un equipo en un centro escolar.

SESIÓN 4 2.3 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervención docente para impulsar la participación y la colaboración.

Actividades de inicio (1 hora) 1. En su Antología leen el artículo de Tonucci, Francesco La verdadera reforma empieza a los tres años (pueden utilizar el Cuadernillo del TGA Nacional 2003-2004), la siguiente guía puede orientar el análisis y reflexión de la lectura. a) ¿Cuáles son los objetivos de la educación preescolar? b) Importancia de partir de los conocimientos de los niños. c) Reflexione sobre la escucha que tiene cuando los niños y niñas intervienen. 2. En plenaria, las participantes exponen sus comentarios de los puntos de la guía de análisis y obtienen conclusiones respecto a los planteamientos señalados. Actividades de desarrollo (2 horas 30 minutos) 3. En equipos de 3 leen el artículo ¿Para qué trabajar en grupo? La socialización de los alumnos, en: Fabra, M., Técnicas de grupo para la cooperación. Analizarán el texto ¿Para qué trabajar en grupo? El siguiente guión les puede ser de utilidad.: ¿Por qué no es conveniente que un niño adopte un rol permanentemente? ¿Considera que usted ha adquirido un rol? ¿cuál es? ¿Qué ventajas y desventajas le ha traído adoptar dicho rol? ¿Cómo podría modificarlo? ¿De qué forma podría lograr que sus alumnos fueran más participativos y colaborativos? ¿En escuela, usted prefiere trabajar de forma aislada o en equipo? ¿Por qué? ¿Qué toma en cuenta cuando realiza actividades en equipo, colectivas o colaborativas con sus alumnos? ¿Qué dificultades y riesgos advierte en el trabajo en equipo? ¿Cómo las ha enfrentado con sus alumnas y alumnos? 8

4. En plenaria reflexionan sobre los aspectos más relevantes de la lectura, y obtienen conclusiones relacionadas con los retos que implican a los docentes promover aprendizajes cooperativos. 5. En equipos las docentes elaboran una lista sobre las condiciones necesarias para promover la participación y el trabajo colaborativo en el jardín de niños. Identifican al menos 5 aspectos considerando su contexto y lo registran en una cartulina. Actividad cierre (1 hora) 6. En plenaria se revisan los trabajos de los equipos y se establecen diferencias y semejanzas. Obtienen conclusiones respecto a las condiciones de comunicación e interacción que deben acordar con su grupo que contribuyan a la participación. 7. Por equipo elaboran un Cartel con mensajes que promuevan, dentro y fuera del salón de clase, un trabajo colaborativo que garantice una participación democrática. Los mensajes se pueden ilustrar con diversos materiales gráficos, por ejemplo, dibujos, fotografías, entre otros. Producto de aprendizaje: Cartel para los niños y las niñas.

SESIÓN 5 2.4 Los ambientes de aprendizaje; una estrategia de intervención docente para impulsar la participación y la colaboración (Continuación)

Actividades de inicio (1 hora). 1. En plenaria se comenta respecto a la importancia del trabajo colectivo en las niñas y los niños preescolares y la relación de estas formas de organización para promover la colaboración y participación. A partir de los siguientes planteamientos se pueden orientar las intervenciones. a) ¿Qué aprenden las niñas y los niños al trabajar en grupos pequeños? b) ¿Cómo se puede fomentar la colaboración y el establecimiento de acuerdos? c) ¿Qué retos encuentran para el trabajo en equipo? d) ¿Cómo influye la familia en las posibilidades que muestran las niñas y los niños para trabajar en equipo? e) ¿Cómo se promueve para que las niñas y los niños utilicen racionalmente los espacios y materiales colectivos?

9

2.- Las participantes en forma colectiva leen en su Antología el artículo: Trabajo Colaborativo de Castillo, Norma, et. al. Después de cada apartado participen con comentarios cuidando la relación entre el artículo anterior y este. Recuerden que en algunos de los aspectos revisados los pueden incorporar a la propuesta de ambiente de aprendizaje. 3.- Elaboración de un cuadro con tres columnas elaborado por equipo en el que identifican lo que poseen, lo que les falta, y propuestas para promoverlo. 4.- Cada equipo presenta su cuadro al resto del grupo y se abre una ronda de participaciones para comentar y discutir cada columna. Actividades de desarrollo (2 horas) 5.- Considerando los comentarios y/o conclusiones obtenidas en la actividad 1, los participantes organizan una mesa redonda; para ello se forman 4 equipos: 1 se encarga de la organización (presentador, moderador, secretario, fija las reglas de participación) los otros 3 elaboran una ponencia breve (1-2 cuartillas), cada equipo desarrolla uno de los siguientes temas y nombra un expositor para participar en la mesa redonda, el resto, se incluye como público para profundizar en los temas y/o hacer preguntas. a) Importancia del trabajo individual como requisito para el trabajo colaborativo. b) Habilidades y valores que se desarrollan con el trabajo colaborativo. c) La importancia del trabajo colectivo en el Proyecto de escuela. 6.- Mesa redonda. La secretaria elabora una minuta de los puntos abordados, de los acuerdos y de los aspectos controversiales de la discusión. Actividades de cierre (1 hora 30 minutos) 7.-La secretaria de la mesa redonda, hace una recapitulación de los puntos abordados en la mesa redonda. 8.- Las participantes elaboran de manera individual, un perfil real y un perfil deseable del docente de educación preescolar que se requiere para el desarrollo de competencias que favorezcan la construcción de ambientes de aprendizaje democráticos e innovadores, de manera especial para un aprendizaje colaborativo y una participación democrática en las niñas y los niños de 3 a 5 años. 9.- Se leen algunas de los trabajos realizados, y se obtienen conclusiones de los retos de formación y/o actualización que enfrentan los docentes para llegar al perfil “deseable” Producto de aprendizaje: Elaboración del Perfil real y el deseable.

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U NIDAD 3: A CTIVIDADES QUE PROMUEVEN LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR .

Propósito: Que el personal docente: §

Reconozca la importancia de la planeación y evaluación de actividades que promueven la participación y el trabajo colaborativo con las niñas y los niños.

SESIÓN 6 3.1 La planeación didáctica y la evaluación.

Actividades de inicio (1 hora 30 minutos) 1. Se organizan equipos y comentan acerca de situaciones complejas que han enfrentado en su trabajo docente con respecto a: a) La creación o fortalecimiento de ambientes de aprendizaje en los que se promuevan prácticas democráticas en su forma y su contenido. b) El trabajo para el desarrollo de competencias para la vida democrática. c) La participación de las docentes en la elaboración y operación de los Proyectos de escuela. 2. Organizan la información obtenida en un cuadro como el siguiente: Creación o fortalecimiento de ambientes de aprendizaje democráticos. Situaciones complejas Causas que propiciaron la Consecuencias que Qué se debió hacer para evitarsituación produjo la situación la y que beneficios trae el prever que no sucedan

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3.- En plenaria se presentan los trabajos realizados y se promueve la obtención de conclusiones respecto a la intervención que debe tener la docente para favorecer el establecimiento de ambientes de aprendizaje democráticos. Actividades de desarrollo (2 horas) 4.- Lectura en parejas del texto Ambientes de aprendizaje; una propuesta para promover la educación para la democracia en el nivel preescolar de su Antología, revisan el apartado que se toma de los “Ficheros para la Educación Preescolar” del programa “Educar para la Democracia” 5.- En equipos diseñan un ambiente de aprendizaje considerando: §

Contenidos abordados. (con relación a la Propuesta curricular para la educación preescolar que se trabaja en la entidad)

§

Garantizar la participación de todo el grupo.

§

Establecimiento de Acuerdos.

§

Intervención docente.

§

Formas de interacción entre los niños y niñas.

Actividades de cierre (1 hora ) 6.- Cada equipo presenta su propuesta. Y se obtienen conclusiones respecto a las diferencias y/o semejanzas de los criterios considerados Producto de aprendizaje: Propuesta de Diseño de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos. Nota: Se informa a las participantes que para la realización del trabajo final será sobre la práctica el Ambiente de Aprendizaje diseñado, así como los comentarios, conclusiones y/o puntos de vista serán parte de la evaluación del curso.

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SESIÓN 7 3.1 La planeación didáctica y la evaluación. (Continuación)

Actividades de inicio (1 hora 30 minutos) 1.- En forma individual, los participantes plantean conclusiones obtenidas en la actividad de cierre de la SESIÓN anterior. Y las intervenciones se orientan a partir de identificar algunas propuestas que se deben considerar para llevar a cabo el proceso de evaluación. Actividades de desarrollo (2 horas) 2.- En equipos revisan el diseño de ambiente de aprendizaje elaborado en la SESIÓN anterior y de acuerdo con los criterios establecidos, proponen estrategias para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes que obtienen los niños y las niñas. Para ello pueden revisar algunas propuestas de evaluación que plantean las actividades que integran el fichero. Para la realización de su propuesta de evaluación se deben considerar además de los criterios para el diseño del Ambiente de Aprendizaje. §

El impacto de la intervención docente en los aprendizajes adquiridos por los niños y niñas.

§

Los cambios en las formas de interacción entre los niños y niñas de su grupo.

§

Considerar cómo ha garantizado la docente partir de los conocimientos previos de los niños y niñas.

§

Las dificultades a las que se enfrenta en el desarrollo de competencias para la participación.

3. En plenaria, los equipos exponen sus conclusiones y propuesta de evaluación. Actividades de cierre (1 hora) 4.- En forma individual los participantes definen y afinan su propuesta de evaluación considerando los aspectos revisados en la actividad anterior. 5.- En equipos realizan carteles en donde registran las condiciones que deben prevalecer en los procesos de evaluación. 6.- En plenaria se obtienen conclusiones destacando la importancia de la evaluación como un proceso de seguimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Producto de aprendizaje: Propuesta de evaluación del Diseño de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos.

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SESIÓN 8 3.2 El Jardín de niños, las prácticas y el trabajo con padres y madres.

Actividades de inicio (1 hora 30 minutos) 1.- En forma individual leen el apartado de su Antología “Qué cambios necesitamos” de Dorothy H. Cohen primera parte. considerando la siguiente Pauta. 2.- En equipos se promueve la participación y reflexión en torno a: a) ¿En su plantel existe un sentido de pertenencia? ¿Qué ha favorecido que éste exista o no? ¿De qué forma se puede impulsar? b) ¿Cómo se favorece y garantiza la participación de todos en el proyecto educativo de la escuela? c) ¿Cómo es la participación y colaboración en los docentes de su escuela? d) ¿De qué forma se promueve que las niñas y los niños participen? e) ¿Cuál debe ser el papel del docente de preescolar en cuanto a las elecciones de los niños? f) ¿A qué se refiere la enseñanza integradora?, ¿De qué forma se aplica en su escuela? g) ¿Cuáles son las diferencias y las semejanzas entre un papel tradicional sobre un nuevo papel? h) Mencione 5 conocimientos, 5 habilidades y 5 valores que debe poseer el maestro para promover una enseñanza integradora. 3. En plenaria cada equipo comparte sus respuestas y/o conclusiones al grupo así señalando las principales ideas sobre el papel del docente en la creación de ambientes de aprendizaje participativos. Actividades de desarrollo (2 horas) 4.- El grupo organiza una lectura-debate del apartado de su Antología V El jardín de niños y los padres de Dorothy Cohen. La mitad del grupo representará a las educadoras y la otra mitad a las madres y los padres de familia. Nombran también una narradora y una secretaria. 5.- La narradora hace una lectura del párrafo y pide a ambos grupos (de docentes y de padres/madres), que hagan comentarios desde su postura. La secretaria divide el pizarrón en dos partes y anota los comentarios en la parte respectiva.

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6.- Una vez terminada la lectura-debate, la secretaria hace una recapitulación de los comentarios y se hace una ronda final de comentarios. Actividades de cierre (1 hora) 7.- Cada participante elabora un documento con recomendaciones a las madres y a los padres de familia para que éstos apoyen su labor con las niñas y los niños. §

Fortalecimiento de la confianza.

§

Identificar y comprender las limitaciones.

§

Los sentimientos y la amistad con sus compañeros.

§

Aplicaciones sociales del bien y del mal.

§

Importancia de los trabajos en casa.

8.- Se leen al grupo algunas de las producciones del grupo.

E NSAYO FINAL Elaboración de un ensayo en el que Diseñen una Propuesta para el establecimiento de “Ambientes de Aprendizaje” que favorezcan la formación democrática en las niñas y los niños preescolares; deberán involucrar a todos los miembros de la Comunidad Escolar: docentes, directivos, padres y madres. Características del trabajo: §

Presentar una carátula con nombre completo, nombre del curso y fecha en la que se entrega.

§

Interlineado a espacio y medio, letra arial con punto 12 (o similar si es en máquina de escribir). El mínimo de cuartillas es de 5 y el máximo de 7 sin contar la carátula ni la bibliografía.

§

Cuando se incluya una cita textual, entrecomillar y anotar el autor, el año, la obra y la página de donde se toma).

§

Incluir las referencias bibliográficas completas de los materiales consultados (autor, año, título de la obra, editorial, ciudad y país).

§

Engrapado.

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La evaluación del curso

El proceso de evaluación formal de un curso es un requerimiento institucional necesario, por lo que es importante que se realice tanto con fines de acreditación, como para valorar cualitativamente los avances que se obtuvieron, así como los aspectos que habría que profundizar más de manera personal y colectiva; no obstante que se haya terminado con el trabajo previamente establecido en el programa. Por otro lado, también se debe tomar en cuenta que el puntaje obtenido (calificación final), se verá traducido en 3, 4 o 5 puntos en el Programa de Carrera Magisterial. Enseguida se anota un cuadro en el que se explican los niveles del puntaje. CRITERIOS

PUNTAJE

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.

5 puntos

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.

4 puntos

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.

3 puntos

Propuesta de acreditación PRODUCTO

PORCENTAJE

Asistencia

10

Participación en clase

20

Cuadro con los Contenidos, habilidades y valores que trabajan y las formas de intervención

10

Cartel para los niños y las niñas.

10

Elaboración del Perfil real y el deseable.

10

Propuesta de Diseño de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos.

10

Propuesta de evaluación del Diseño de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos.

10

Trabajo final Ensayo individual (5 a 7 cuartillas) con las características señaladas anteriormente.

20

Total

100%

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Bibliografía

Básica Cohen, Doroty (1997). Cómo aprenden los niños. México, SEP- Biblioteca del normalista. Conde, Silvia (2003). Educar para la Democracia. La Educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias Cívicas. México, Instituto Federal Electoral. Castillo Guzmán, Norma et. al (2003). El trabajo colaborativo. Mimeo. Conde Silvia, Tere Armendáriz y Norma Castillo (2003). Ficheros del programa “Educar para la Democracia”. México, Instituto Federal Electoral Fabra, María Luisa, (1994). Técnicas de grupo para la cooperación. Ediciones CEAS, Barcelona. Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la escuela. Océano, Santiago de Chile. Secretaría de Educación Pública (1992). Planes y Programa para la educación preescolar México. Tonucci, Francesco (1997). “La verdadera reforma empieza a los 3 años”. En: Rev. Investigación en la Escuela No. 33. España. Pp. 5-15. Complementaria Acevedo Ibáñez, Alejandro. Aprender Jugando : Dinámicas Vivenciales para la Capacitación, Docencia y Consultoría. LIMUSA Noriega. México. 2001 Anaut, Loli (2002) Valores escolares y educación para la ciudadanía. Barcelona, Grao.(serie: claves para la innovación educativa). Antúnez, Serafín Et. Al. (2002). Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado. El paso del yo al nosotros. Barcelona, Editorial Laboratorio educativo. Bassedas, Eulalia et. al. (1988), Aprender y enseñar en educación infantil, Editorial Graó, Barcelona. Bruer, John T. (1997) Escuelas para pensar. SEP-Cooperación Española-Biblioteca del Normalista, España, 1997. Compte-Sponville, André (1999) Pequeño tratado de las grandes virtudes. SEP, -México. Cortina, Adela. (1996). El quehacer ético: Guía para la educación moral. Madrid, Santillana.

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EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR: LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA SEP130201 Banco Nacional de Cursos de Actualización 2003-2004

ANTOLOGÍA PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL

El Curso General de Actualización “El desarrollo de competencias cívicas y éticas en niños y niñas de educación preescolar”, fue elaborado por el Instituto Federal Electoral con la colaboración de la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación general Silvia Conde Flores

Elaboración Verónica Juárez Ojeda Gloria Canedo Castro Norma Castillo Guzmán

Índice

Presentación.....................................................................................................................................1 Contenidos.......................................................................................................................................2 Educación para la Democracia.........................................................................................................3 Las competencias cívicas y éticas...................................................................................................10 Competencias cívicas para impulsar en el nivel preescolar...........................................................16 Descripción de las competencias para el nivel preescolar............................................................19 Consecuencias para el trabajo de profesor...................................................................................30 La verdadera reforma empieza a los tres años..............................................................................48 ¿Para qué trabajar en grupo? La socialización de los alumnos.......................................................61 Trabajo colaborativo......................................................................................................................72 Ambientes de aprendizaje; una propuesta para promover la educación para la democracia en el nivel preescolar..............................................................................................................................77 ¿Qué cambios necesitamos?...........................................................................................................79 El jardín de niños y los padres .......................................................................................................95 Bibliografía....................................................................................................................................109

Presentación

Esta antología ha sido seleccionada para apoyar el curso “El desarrollo de competencias cívicas y éticas en niños y niñas de educación preescolar: La participación democrática”. Los materiales que la conforman corresponden a cada una de las unidades y de las sesiones de trabajo del programa didáctico, por lo que es importante que las participantes las revisen con cuidado y desarrollen las actividades propuestas para cada documento. Las diversas lecturas que se incluyen presentan tanto planteamientos y reflexiones teóricas acerca del los ambientes de aprendizaje, como distintos abordajes del trabajo colaborativo, por lo que pueden resultar de gran interés y apoyo para las docentes participantes. La experiencia de las participantes, será fundamental para enriquecer el material que aquí se reúne, su lectura crítica e indagatoria, favorecerá la elaboración colectiva de propuestas para mejorar la formación democrática de las niñas y los niños preescolares.

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Contenidos

Propósito Que las docentes desarrollen competencias que favorezcan la participación democrática en las niñas y los niños de educación preescolar.

Unidades temáticas Unidad 1. Competencias cívicas y éticas en educación preescolar 1.1 ¿Qué implica educar para la democracia? 1.2 Nociones y conceptos de competencia cívica y ética. 1.3. Las competencias cívicas y éticas en el nivel preescolar. 1.4 La Educación para la democracia en el nivel Preescolar. Unidad 2: La participación democrática 2.1 La participación democrática en educación preescolar. 2.2 La colaboración, ¿una práctica que favorece la participación democrática? 2.3 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervención docente para impulsar la participación y la colaboración. Unidad 3: Actividades que promueven la participación democrática en los niños y las niñas de educación preescolar 3.1 La planeación didáctica y la evaluación. 3.2 El Jardín de niños, las prácticas y el trabajo con padres y madres.

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Educación para la Democracia*

1.4 Apuntes para una respuesta educativa No obstante las décadas de un discurso educativo oficial en el que se incluye la democracia como contenido, valor y fin, nuestras escuelas no son precisamente democráticas y tenemos problemas en la formación moral y cívico-política de la población. Esto ocurre en parte porque ni los principios declarativos y normativos de la política educativa ni los procesos sociales se traducen mecánicamente en prácticas escolares ya que los sujetos escolares se apropian de manera diferencial de las disposiciones normativas y discursivas al tiempo que van configurando sus propias estrategias educativas. Pero también se debe a deficiencias en la formación docente, en los materiales educativos, en los procesos de toma de decisiones y en los enfoques de gestión escolar que en muchos casos legitiman las vías autoritarias. Los datos revisados sugieren la ineficacia del enfoque clásico de civismo que prevaleció hasta principios de los años 90: legalista, con pocos referentes reales, sobrecargado de información, poco crítico y formalista. El impacto de la escuela en la formación de una base ciudadana crítica, informada y comprometida con su país es muy tenue. Se advierte el impacto que ésta ha tenido en el nivel de conocimientos que la ciudadanía posee sobre el gobierno, pero no se puede decir lo mismo respecto de las actitudes y la valoración hacia la democracia, la ley, la justicia o la disposición a participar mediante el voto o a través de acciones organizadas. Salvo una delgada capa poblacional, somos un pueblo que desconfía de sus instituciones, desconoce su gobierno, no aprecia la democracia ni le interesa participar en los asuntos públicos. Es por ello que por una parte se requiere revisar los enfoques de educación formal y por otro fortalecer las experiencias educativas informales y no formales. En el campo de la educación formal, el perfil de la cultura política mexicana describe una problemática previamente señalada por investigadores y profesores: para avanzar en la construcción del país que queremos, es preciso renovar los enfoques, contenidos y medios de la educación ciudadana, en todos los niveles de escolarización, atendiendo los retos que enfrentamos en relación con la consolidación de la democracia política y social: aumentar la eficacia política, reconstruir la confianza en las instituciones, abatir la pobreza y construir condiciones de equidad social (o por lo menos mejorar las condiciones de vida de los sectores empobrecidos), ofrecer oportunidades de desarrollo personal y profesional a la juventud, eliminar las prácticas discriminatorias, abrir los espacios de participación, ganar la guerra al narcotráfico y a la delincuencia, por citar algunos. La educación cívica no puede soslayar los retos.

Conde, Silvia (2003). Educar para la Democracia. La Educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias Cívicas. México, Instituto Federal Electoral. *

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La escuela es un poderoso espacio para la formación ciudadana –aunque no es el único-, además de que es el lugar de intermediación social entre lo privado y lo público. Sin embargo, sus tareas en este campo se hacen más complejas de cara a los vertiginosos cambios políticos y culturales, así como de una sociedad plural en la que no se pueden imponer valores o concepciones del mundo, pero tampoco se acepta un relativismo moral. Para responder a la renovada exigencia de educar para la democracia desde las escuelas, resulta pertinente analizar los significados y contenidos de la democracia política para identificar los procesos y categorías que son propias de la escala macrosocial; comprender la lógica de la democracia en las escuelas, sus formas de expresión, las categorías pertinentes e identificar las articulaciones y tensiones; así como trazar líneas de reflexión y desarrollo que ayuden a vislumbrar los procedimientos que nos permiten promover la democracia en las escuelas, tanto desde estrategias de intervención experimental como desde la política educativa. El aporte específico de la escuela a la formación ciudadana consiste en sentar los cimientos de una ciudadanía que se consolidará fuera de las aulas, ya que la educación formal tiene claras limitaciones para ofrecer a las personas una práctica real de la vida democrática. Los tres niveles mínimos de intervención de la escuela en este campo son: la promoción de una subjetividad democrática, de una cultura política democrática y el desarrollo de competencias específicas para vivir y participar en democracia. Estas tareas requieren complementarse con los procesos educativos que ocurren fuera de la escuela, en la sociedad entera. A partir de la revisión somera de la teoría política, de los datos estadísticos de la cultura política y de los sentidos de la educación ciudadana en el discurso oficial surgen por lo menos dos preguntas: ¿Cuál es el rumbo de los cambios pertinentes? ¿cuál es la educación cívica que necesita nuestro país? Es obvio que estas preguntas no admiten una sola respuesta, más bien son generadoras de nuevas interrogantes, por ejemplo ¿a quién le corresponde definir los contenidos, enfoques y medios de la educación ciudadana? ¿cuáles son las instancias formadoras y las agencias de socialización política responsables de la construcción de ciudadanía? ¿Cuáles son las prioridades formativas en nuestro país? A manera de proyección pedagógica apunto algunos rasgos de la educación cívica que se antojan necesarias para consolidar la formación de una base ciudadana consciente, crítica e informada. Estos aspectos dan cuerpo al modelo educativo centrado en el desarrollo de competencias cívicas. a) Promover una educación cívica con orientación, prioritaria y para la vida El rumbo de la educación cívica se define a partir del proyecto político y cultural del país. En este momento, México se encuentra en la tensión entre cambiar y consolidar, lo que supone definir qué se quiere transformar y qué se debe fortalecer. Esta definición orientará el sentido de la formación cívico política y moral a la luz de las exigencias de un país que camina con pasos certeros en la senda de la democracia. Si bien el gobierno ha planteado su visión sobre la formación ciudadana en el Programa Nacional de Educación, ésta debe precisarse y actualizarse

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con la participación de la sociedad, ya que el rumbo de la educación cívica debe ser definido de manera democrática, sobre la base de un amplio consenso nacional. La educación no es un tema prioritario en la agenda pública y menos lo es la educación cívica. Tampoco es noticia, lo cual en una sociedad mediatizada, cobra especial relevancia. En el terreno curricular, la poca importancia que se le atribuye se refleja en el tiempo destinado a su estudio: apenas una hora a la semana en primaria. Aumentar su prioridad implica asegurar una mayor presencia de la formación cívica y ética en la jornada escolar, lo que no supone necesariamente más horas de clase, sino un mejor abordaje: constante, congruente, integral, significativo y práctico. Como hemos visto, los datos de las encuestas de cultura política, prácticas ciudadanas y valores muestran que la escuela primaria ha influido en algunos indicadores de socialización política, ya que se encuentra una diferencia significativa entre la población sin escolaridad, respecto de quienes tienen por lo menos un grado de escolaridad. El reto para la educación cívica se ubica en lograr un impacto formativo a lo largo de la educación básica, media y superior. Actualmente parece que lo logrado en la primaria no se fortalece significativa y constantemente en los niveles posteriores. Por ello, se requiere asegurar la presencia de la formación cívico-política en estos niveles – desafío que ya se está afrontando en nuestro país -, así como vincular la educación cívica con la vida cotidiana del alumnado, a fin de que dentro y fuera de la escuela cuente con las herramientas y el interés para seguir fortaleciendo su formación cívico – política y moral. b) Mejorar el acceso a la información y promover la comprensión crítica La escuela, la familia, los medios de comunicación y los amigos son las principales fuentes informativas para la población en México. Sexualidad, adicciones y alcoholismo son los temas que más preocupan a los jóvenes y de los cuales quisieran saber más. 1 Los datos revelan que las fuentes de información más importantes sobre estos temas son la escuela, la familia y los medios de comunicación, mientras que las instituciones de salud y otros organismos especializados quedan en un segundo plano. Ello resulta revelador al contrastarse con los esfuerzos gubernamentales por implementar programas abiertos de atención y orientación sobre estas problemáticas. Según diversas encuestas, el 35 por ciento de los jóvenes obtiene la información que necesita sobre sexualidad en la escuela. La familia y los amigos quedan en segundo y tercer plano, mientras que las instituciones de salud prácticamente no aparecen, además seis de cada diez

ACUDE, Análisis Comparativo de los Resultados de la Consulta Infantil y Juvenil en el Nivel Nacional, Estatal y de la Delegación de Tlalpan, 2001; ACUDE, Reporte sobre los resultados del Foro de Jóvenes Tlalpenses, 2001. IFE, Consulta infantil y juvenil 2003. Resultados preliminares. México: Instituto Federal Electoral, 2003. 1

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participantes en la Consulta Infantil y Juvenil declararon obtener la información que les interesa sobre estos temas de la televisión. 2 Respecto de los asuntos públicos (política, gobierno, problemas sociales), la escuela y la familia son desplazadas por la televisión, ya que el 74 por ciento de la población utiliza la televisión para informarse sobre estos temas, porcentaje que va en aumento. Al margen de la discusión sobre la responsabilidad que debieran asumir los medios de comunicación frente al impacto en la formación de la opinión pública, la escuela enfrenta en este caso el desafío de educar para acercarse críticamente a la información que en ellos se presenta. La capacidad de analizar diversas fuentes de información, identificar hechos de opiniones, tomar postura y emitir un juicio crítico ayudará al alumnado a aprovechar mejor la oferta informativa de los medios y a contrarrestar la manipulación, el falseo de información o la sobre-exposición a mensajes considerados contrarios a los valores universales de los derechos humanos y la dignidad humana. Otro desafío en este campo es la promoción de las habilidades de investigación y búsqueda autónoma de información. Los libros, las bibliotecas o la Internet no aparecen en las encuestas como ámbitos en los cuales se pueda satisfacer la necesidad de información. Los periódicos corren con la misma suerte, ya que sólo un 11 por ciento de la población declara leer el periódico sistemáticamente. c) Fortalecer el sentido de pertenencia al país Producto de varias décadas de una educación cívica que privilegió el nacionalismo mediante el culto a los símbolos patrios, en la vida cotidiana de las comunidades es común vincular la educación cívica con honores a la bandera, la participación en actos conmemorativos de alguna gesta heroica o la ceremonia luctuosa de algún prócer nacional. Si bien estos actos cívicos pretenden recordar la influencia de hombres y mujeres en la construcción de nuestra sociedad y con ello comprender que el país que tenemos es resultado de lo que hemos hecho y dejado de hacer las mexicanas y los mexicanos, el formalismo que caracteriza dichas ceremonias rápidamente los despoja de significado y quedan reducidos a rituales condensados en frases huecas que pálidamente dan cuenta de los procesos sociales que les dieron origen. El estilo rutinario y protocolario de las ceremonias cívicas celebradas tanto dentro como fuera de las escuelas parece contribuir poco al desarrollo de una identidad nacional diversa e incluyente. El sentido de pertenencia a una nación y el amor a ella se fundan en un conjunto de elementos que trascienden a las ceremonias cívicas: el conocimiento de la historia, la cultura y la riqueza natural del país; el interés en los asuntos de todos y la participación en el mejoramiento del entorno; la valoración de la cultura y la diversidad; la confianza en las instituciones y en el gobierno, sin excluir el respeto a los símbolos patrios. La articulación de estos elementos y el avance en el desarrollo del sentido de pertenencia a nuestro país es uno de los desafíos para la configuración de la educación cívica que necesitamos. ¿Cómo fortalecer el amor a la Patria con estrategias que trasciendan los rituales? ¿Cómo restituir el impacto formativo de estas 2

SEGOB (2001). “Programa especial para el fomento de la cultura democrática”, México; IFE, 2003, op. cit. p.21.

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ceremonias? La congruencia discursiva, el manejo creativo del protocolo y la comprensión cabal de la historia son asuntos mínimos de la refundación de las ceremonias cívicas. d) Promover una educación cívica congruente En el campo cívico político y moral se aprende más de lo que se vive y practica que de lo que se escucha y se lee. La congruencia es por ello un rasgo fundamental de una nueva educación cívica. Esta se despliega en la escuela en, por lo menos, los métodos, el sistema de relaciones, la gestión escolar y la condición política de los docentes. La formación de una ciudadanía activa requiere de un contexto de aplicación en el cual el alumnado pueda movilizar sus valores, saberes y habilidades ante una situación–problema. Este es fundamentalmente un asunto de métodos y enfoques de enseñanza. Su atención implica articular la definición del enfoque de la asignatura, la formación y actualización docentes así como los estilos de enseñanza. Las experiencias fallidas de más de dos reformas curriculares, nos enseñan que es necesario coordinar los cambios de programas de estudios con la revisión de los procesos de formación inicial y actualización docente. Este es un asunto de congruencia, ya que no es posible esperar que los docentes cambien automáticamente sus estilos de enseñanza porque así lo establece un nuevo programa. Otra acción vinculada con la búsqueda de congruencia se enclava en la promoción de una organización escolar favorecedora de un ambiente emocional en la escuela, centrado en las personas más que en los aspectos administrativos y materiales o en el cumplimiento mecánico del programa al margen de los procesos de aprendizaje. El enciclopedismo de la escuela secundaria, la rigidez en la organización escolar y la sobrecarga de trabajo (algunos maestros llegan a atender hasta 600 alumnos) dificultan la construcción de este clima emocional tanto como la atención de los problemas de los adolescentes, en particular en escuelas desfavorecidas o en riesgo. En materia de construcción de ambientes escolares congruentes con el discurso democratizador, algunas actividades privilegian la práctica de simulacros de democracia electoral, sin tocar necesariamente las estructuras de poder y participación en las escuelas ni las lógicas de interacción, de ejercicio de la autoridad, toma de decisiones o resolución de conflictos. Por esa limitación, dichas actividades son insuficientes para construir contextos congruentes, en los cuales se viva la democracia, se aprenda a participar participando, a ser justo a través de una adecuada aplicación de los reglamentos o se aprendan los derechos de los niños mediante su respeto. La congruencia dentro de la escuela implica la transformación profunda de la gestión y del ambiente escolar, a fin de erradicar las prácticas que contravienen los principios formativos y democráticos. Esto exige revisar la normatividad, colocar al centro de la vida escolar los procesos de aprendizaje, generar nuevas formas de relación con la autoridad, fortalecer las

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instancias de participación, abrir la escuela a la comunidad, manejar de una manera flexible y creativa los tiempos, asegurar el funcionamiento regular de la escuela, rendir cuentas, establecer funciones de orientación y apoyo a los cuerpos de supervisión, entre otros cambios. La reflexión sobre la acción tanto como la promoción de nuevos estilos de gestión podrían fortalecer en docentes y directivos las herramientas emocionales, cognitivas y prácticas para transitar hacia ambientes escolares formativos y democráticos. Mención aparte amerita la condición política de los docentes. En materia de congruencia, no se puede soslayar la relación del magisterio con su sindicato ¿cómo mirar ese vínculo desde la educación cívica y ética? Aunque el ejemplo es un poderoso instrumento formativo, es también fuente de contradicciones. Diversos sectores de la sociedad esperan que el docente sea un modelo de virtudes (solidario, formal, justo, comprometido, responsable...) pero miran con sospecha que defienda sus derechos, se inconforme y ejerza su condición de sujeto político. Aunque en algunos casos se cuestiona el empleo de la violencia como instrumento de lucha política así como las prácticas de denuncia y oposición que constituyen delitos, en otros se critica cualquier expresión de disidencia magisterial (aunque las demandas y los procedimientos sean legítimo), ya que ésta se considera un ejemplo negativo para el alumnado. Los docentes, al igual que el resto de la sociedad, se encuentran en un contexto social y político con pocos espacios de resonancia para la crítica y con escasas oportunidades para intervenir en las decisiones de interés común. El desafío, para todos, es ir construyendo mecanismos sociales de cuestionamiento, solicitud de rendición de cuentas, expresión de las demandas legítimas e incluso resistencia civil basados en las vías institucionales, en la no violencia y en la democracia. e) Promover una educación cívica corresponsable La escuela no es la única responsable de la formación del alumnado, por ello es un asunto pendiente en la educación cívica consolidar la comunidad educadora mediante un trabajo articulado con padres de familia y comunidad en general, a fin de construir contextos congruentes y críticos en cuanto a los valores que se viven, el tipo de relaciones que se establecen y las formas de participación. Esta corresponsabilidad va más allá de la comunidad que rodea a la escuela. En materia de educación cívica, los procesos educativos nunca serán suficientes sin el mejoramiento de la gestión gubernamental. Para ser efectiva, la educación cívica debe ir acompañada de una mayor eficiencia en el gobierno. Educar a los políticos y gobernantes al tiempo que a los ciudadanos y pre-ciudadanos parece ser una fórmula efectiva para avanzar en la formación ciudadana congruente. Los esfuerzos que realiza la escuela en materia de formación cívica y ética se fortalecen cuando la sociedad cuenta con gobernantes competentes, informados y comprometidos, quienes constituyen un gobierno eficiente, que responda y atienda a las necesidades y reclamos ciudadanos, que gobierne para el pueblo. Lo que hacen y lo que dicen las autoridades son poderosos dispositivos educativos. Algunas acciones de gobierno suponen que éste se hace cargo de sus pre-ciudadanos, lo que facilitará que ellos se sientan parte de su 8

comunidad política. Buena señal es tener un gobierno que coloca en un segundo o tercer plano la vía de la represión, el endurecimiento de las leyes o la realización de acciones puntuales y fragmentadas, y en su lugar fortalece las posibilidades de desarrollo personal, social, económico, político, cultural y educativo de la juventud. Sería conveniente fortalecer en los próximos años este guiño de las autoridades. f) Una educación cívica práctica Las concepciones de educación cívico–política de actualidad apuntan hacia una perspectiva formativa basada en el desarrollo integral y congruente de competencias. La noción revisada de competencia3 inspira la construcción de la concepción de competencia cívica, definida como el conjunto de comportamientos, valores, saberes y creencias complejas que se ponen en marcha en situaciones concretas y que favorecen que las niñas, los niños y los jóvenes establezcan relaciones sociales basadas en el reconocimiento de la dignidad propia y ajena; se asuman como parte activa de su comunidad, de su país y del mundo; se comprometan con la defensa de la vida democrática, de la legalidad y la justicia. La formación cívica basada en el desarrollo de competencias enfatiza la movilización de los conocimientos, habilidades y valores ante situaciones-problema.4 La aplicación del aprendizaje, así como la estrecha relación de éste con el contexto da lugar a la significatividad y a la incorporación de diversos contenidos y preocupaciones locales. Más allá de un pragmatismo simple, la construcción de competencias en el alumnado requiere la vinculación con situaciones socialmente relevantes, el saber hacer sustentado en sólidos conocimientos teóricos y orientado por normas, valores y actitudes definidas autónomamente y a traducidas en acciones. 5 Esta concepción se aleja de la educación enciclopedista y del enfoque clásico del civismo, del cual convendría distanciarnos definitivamente.

La noción de competencia surgió en los años 50 desde la lingüística. Posteriormente se vinculó a sector productivo y los modelos conductistas hicieron una aplicación de la noción mediante un enfoque restringido de habilidades. 4 Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago: Dolmen – Océano. 2002. 5 Díaz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo (s/f: 79) “Formación docente y educación basada en competencias” Citado en Valle Flores Ma. De los Ángeles (comp.) Formación en competencias y certificación profesional. México: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM). 3

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Las competencias cívicas y éticas*

a) Noción de competencia Tradicionalmente la experiencia educativa se ha organizado en torno al logro de objetivos de aprendizaje, a la adquisición de conocimientos o al dominio de ciertas destrezas, sin que necesariamente estos elementos estén relacionados entre sí. En este modelo de educación ciudadana, se plantea como finalidad del proceso formativo el desarrollo de competencias para la vida democrática en las cuales los sujetos articulen conocimientos, habilidades, actitudes y valores en su quehacer ciudadano. Ya se ha comentado en otro apartado que el concepto de competencia no es nuevo, sino que surgió en los años 50 en la lingüística. Entonces Chomsky definía competencia como la capacidad que posee todo hablante para apropiarse del conocimiento de su lengua a fin de producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevos, lo que supone la capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo, sin recurrir a respuestas preestablecidas. Esta concepción se fue ampliando hacia el desarrollo de habilidades sociales y, particularmente, laborales. En el mundo del trabajo esta noción ha sido empleada para construir estándares de acreditación mediante normas de competencia consistentes en listados de habilidades y comportamientos deseables para un determinado trabajo. En consecuencia con el uso de estas normas de competencia para la calificación laboral, en el terreno educativo predominó la perspectiva conductista ya que los aprendices requieren demostrar que poseen las habilidades y destrezas descritas en un listado estandarizado para un puesto específico. Como bien sabemos, el concepto de aprendizaje como cambio de conducta medible y observable pronto fue insuficiente para desarrollar procesos educativos acordes a los nuevos tiempos. Lo mismo ocurrió con la noción de competencia como habilidad estandarizada. En un contexto caracterizado por la incertidumbre, por los constante cambios y por la velocidad en la que se producen nuevos conocimientos, emerge la preocupación por formar personas capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida, de aplicar lo aprendido en situaciones inéditas, de dar sentido ético a las acciones e interacciones tanto como a la ciencia y la tecnología, de adaptarse de manera inteligente a nuevas situaciones, de generar conocimiento En Conde, Silvia (2003). Educar para la democracia. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas. México, Instituto Federal Electoral. *

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y de resolver problemas. Entre otras respuestas a esta preocupación se ha venido revisando la propuesta de formación de competencias, ya que la educación no puede continuar con un modelo de transmisión del saber acumulado de una generación a otra sin fortalecer la formación moral de las personas y sin promover en ellas un conjunto de habilidades para pensar, para seguir aprendiendo, para convivir, para tomar decisiones, en fin, para desarrollar su potencial. Partimos de la noción ofrecida por Perrenoud, 6 quien define competencia como la capacidad de actuar de manera eficaz ante cierta situación, haciendo uso y asociando varios recursos cognitivos complementarios, entre los que se encuentran los conocimientos. Otros autores enriquecen esta definición y brindan elementos para arribar a una concepción integrada y holística de competencia a partir de la cual hemos construido la noción de competencia cívica y ética en la que se funda este modelo. Según Díaz Barriga y Rigo “el concepto de competencia alude a un saber hacer, a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas... La competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales”. 7 El desarrollo de competencias básicas es aludido en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos al referir a “las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas), como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos así como valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.”8 La noción amplia de competencia, ya sea comunicativa, matemática, social o cívico-política abarca los saberes necesarios para usar el conocimiento, para participar y actuar hábilmente en el mundo social y en la vida personal. No es sinónimo de destreza o habilidad, ya que éstas constituyen aspectos aislados, fragmentados o mecánicos. 9 Onetto10 , señala las siguientes características de las competencias: Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1999, pp. 7 - 8. Díaz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo “Formación docente y educación basada en competencias” Citado en Valle Flores Ma. De los Ángeles (comp.) Formación en competencias y certificación profesional. México: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), s/f, p.79. 8 Allen, James E. Jr. “Competence for all as the goal for secondary education” en Competencias. Un desafío para la educación del siglo XXI. Estado de México: Norma Ediciones, 2002, p.4; Gómez Buendía, Hernando (dir.) “Educación. La agenda del siglo XXI, hacia un desarrollo humano” en Competencias. Un desafío para la educación en el siglo XXI. Estado de México: Norma Ediciones, 2002. 9 Schmelkes, Sylvia y Judith Kalman. Educación de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para México. México: Instituto Nacional para la Educación de Adultos, 1996. 10 Onetto, Fernando “Formación ética y ciudadana: una oportunidad y un desafío” en Revista Novedades Educativas, aportes para la capacitación, No.3 Formación ética y ciudadana. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1998, p. 9-10. 6 7

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Implican saber conocer, saber hacer, saber decidir, saber comunicar;

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incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal;

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son síntesis de otros aprendizajes;

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tienen una construcción histórica y su ámbito es la experiencia vital que incluye y desborda al aprendizaje formal y escolar;

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son capacidades de la persona que tienen múltiple aplicación y otorgan posibilidades de desempeño laboral, social, amplían la capacidad de adaptarse a situaciones vitales, sociales y laborales distintas y permiten la adquisición autónoma de nuevos aprendizajes.

Este concepto integrado de competencia incluye tres rasgos básicos: Integración. Se dice que así como las aptitudes son necesarias pero no suficientes para ser capaz, de la misma manera el desempeño de tareas es necesario pero no basta para ser competente. Sabemos que las competencias no son simplemente habilidades que se aplican en la realización de una tarea, sino que implica la integración de varios elementos en una compleja estructura que se moviliza en la ejecución inteligente en situaciones particulares. Los elementos que se integran son: •

los atributos personales (habilidades, aptitudes, conocimientos y valores),

•

actos intencionales clave (tener voluntad de actuar),

•

la práctica reflexiva (el juicio personal),

•

el desempeño de la tarea (la acción competente) y

•

el contexto.

La articulación de estos elementos hace que exista más de una manera de actuar competentemente,11 ya que el juicio y el contexto eliminan la posibilidad de actos mecánicos. Asimismo, es fácil reconocer que el concepto de competencia es relacional, ya que necesariamente implica la articulación de atributos, reflexión, voluntad y análisis del contexto en una situación-problema específico. Aplicación. Dice Perrenuod que “el enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en práctica”.12 Esta dimensión práctica y el énfasis en la aplicación de lo aprendido y de lo adquirido ameritan un par de aclaraciones. Las competencias no son capacidades innatas que se expresan de manera espontánea, sino que son aprendizajes que se construyen y habilidades que se desarrollan, principalmente, al aplicar Gonzci, Andrew , Perspectivas internacionales de la educación basada en competencias. Universidad Tecnológica de Sydney, Australia, 1994. 12 Perrenoud, Philippe, op. cit. pp. 18. 11

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estos atributos, junto con los recursos cognitivos, en una situación específica que exige poner en marcha lo aprendido para resolver un problema, para dar una respuesta creativa, para tomar una decisión sin precedente o para dar nuevos significados. Esto, ya hemos visto, consiste en un proceso de movilización integral de recursos y aptitudes. De manera particular, las competencias se despliegan en una situación – problema, es decir, en circunstancias que obligan a la persona a alcanzar un objetivo, a resolver problemas o a tomar decisiones. Algunas implicaciones educativas de este rasgo de las competencias suponen partir de situaciones reales, utilizar materiales que simulan la vida real o promover el trabajo estudiantil cooperativo.13 El tercer capítulo de este texto se dedica justamente a la exploración de los aspectos prácticos de la educación ciudadana basada en competencias. Contexto. Las situaciones específicas que dan lugar a la movilización de conocimientos, habilidades y valores pertenecen a un determinado contexto social y cultural. La fuerza del contexto otorga al desarrollo de competencias un carácter real, significativo y relevante, ya que propicia la incorporación de contenidos, significados y preocupaciones locales, además de que favorece el conocimiento crítico del entorno. b) Competencias cívicas y éticas Como punto de partida para la definición de la noción de competencia cívica y ética contamos con los rasgos básicos de las competencias (integración, aplicación e importancia del contexto) así como de los rasgos que se espera posean las personas para desempeñarse como ciudadanas y ciudadanos competentes. Entendemos competencia cívica como el conjunto de comportamientos, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su relación con otros así como en su actuación sobre el entorno social y político. En el caso de la ciudadanía democrática, estas competencias además de ser cívicas son éticas porque requieren estar fundadas en un código ético personal, construido de manera autónoma a partir de los principios y valores de la ciudadanía democrática. Hemos definido un listado flexible de competencias cívicas y éticas considerando la articulación entre dos elementos: lo deseable y lo posible. Lo deseable es perfilado por el modelo de ciudadanía activa en una democracia representativa como la mexicana, del cual se derivan una serie de rasgos que se espera posea el ciudadano, definidos tanto en el texto constitucional como en los documentos normativos y declarativos de la Secretaría de Educación Pública y del Instituto Federal Electoral. Lo posible está delimitado por la cultura política mexicana, las condiciones culturales de los distintos contextos socio políticos y económicos del país, así como por los niveles de desarrollo moral y cognitivo que teóricamente poseen las niñas y los niños de educación básica – a quienes en primera instancia va dirigida esta propuesta educativa -. En ese 13

Gonzci, Andrew, obra citada.

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equilibrio entre lo deseable y lo posible, inicialmente definimos catorce competencias cívicas y éticas, las cuales inspiraron un conjunto de actividades en la escuela y en el aula. La propuesta educativa derivada de estas catorce competencias fue objeto de una prueba piloto.14 Entre otros resultados, la prueba piloto sugirió la necesidad de simplificar el modelo de competencias cívicas y éticas procurando una mayor integración de elementos. En respuesta, las catorce competencias se articularon en once y se redefinieron algunos de sus rasgos. En virtud de que algunos materiales (ficheros, programas, artículos) ya publicados se elaboraron en la primera etapa a partir de las catorce competencias originales, se incluye el siguiente cuadro, en que se advierte la relación entre éstas y las que actualmente integran la propuesta. Competencias cívicas y éticas definidas en la primer etapa.

Competencias cívicas y éticas reagrupadas producto de la prueba piloto.

Autoconocimiento y autorregulación

Me conozco, me valoro y me autorregulo

Toma de decisiones Participación democrática

Participo

Participación en procesos electivos y de consulta democrática Diálogo Manejo y resolución de conflictos Convivencia democrática

Me comunico y dialogo Convivo de manera pacífica y democrática

Comprensión crítica

Soy crítico

Perspectiva social y búsqueda del bien común

Me comprometo con mi comunidad, con mi país y con el mundo

Respeto a la diversidad

Respeto la diversidad

Respeto y valoración de la justicia y la legalidad

Respeto y valoro la justicia y la legalidad

Conocimiento, respeto y defensa de los derechos humanos

Conozco, respeto y defiendo los derechos humanos

Comprensión de la democracia como sistema de gobierno y como forma de vida.

Defiendo la democracia

Ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del poder.

Valoro la autoridad democrática

La prueba piloto se realizó con docentes de los tres niveles de educación básica de seis entidades de la República: Aguascalientes, Chihuahua, Distrito Federal, Guerrero, Hidalgo y Quintana Roo. El propósito fue probar la pertinencia y viabilidad de la propuesta metodológica así como de los materiales de apoyo al maestro (Ficheros de actividades por grado). Los docentes participantes participaron en un curso de actualización durante el ciclo escolar 2001-2002 y aplicaron las sugerencias didácticas de cada una de las competencias en los tres niveles de educación básica. Como resultado de esta prueba se replanteó el fraseo y el contenido de las competencias, los rasgos en los que éstas se expresan así como algunas sugerencias didácticas incluidas en los ficheros por grado. 14

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Las competencias cívicas y éticas expresan los fines de la educación para la democracia, por lo que su propósito es orientar la formación de ciudadanas y ciudadanos, más que configurarse como un perfil de egreso del proceso educativo, lo cual además no sería posible porque como hemos visto las competencias no constituyen fórmulas preestablecidas de actuación o de pensamiento, sino que cada persona las va desarrollando de manera distinta en función de sus conocimientos previos, de sus estructuras de pensamiento, de sus experiencias e intereses, de su contexto cultural, así como de la aplicación que haga de ellas. No obstante, para orientar el proceso formativo hemos hecho un ejercicio de clarificación de los rasgos de las competencias cívicas y éticas que se podrían ir desplegando a lo largo de la educación básica. Para tal efecto, se consideran tres niveles: Primer nivel: preescolar, primero y segundo grados de primaria. Segundo nivel: tercero, cuarto y quinto grados de primaria. Tercer nivel: sexto grado de primaria y educación secundaria. En el siguiente aparatado se presenta una descripción general de cada competencia así como los rasgos que suponemos representan el proceso formativo en los tres niveles arriba señalados.

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Competencias cívicas para impulsar en el nivel preescolar*

Tradicionalmente la experiencia educativa se ha organizado en torno al logro de objetivos de aprendizaje, a la adquisición de conocimientos y al dominio de ciertos contenidos. En este modelo de educación ciudadana, se plantea la adquisición de competencias para la vida democrática como finalidad del proceso formativo en este campo. Según Díaz Barriga y Rigo (s/f: 79) “el concepto de competencia alude a un saber hacer, a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas... La competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales”: En la declaración de Jomtien sobre educación básica para todos, la noción de competencia se utiliza para señalar la integración y organización de diversos conocimientos, habilidades y creencias complejas y contextualizarlos en las situaciones donde se utilizan. La competencia (comunicativa, matemática, social...) es un concepto amplio que abarca los saberes necesarios para usar el conocimiento, para participar y actuar hábilmente en el mundo social y en la vida personal. Se distingue de nociones como destreza o habilidad aisladas en la medida en que éstas se emplean para denotar conocimientos fragmentados o mecánicos (Schmelkes y Kalman, 1996). Onetto, (1998: 9 - 10) señala las siguientes características de las competencias: •

Implican saber conocer, saber hacer, saber decidir, saber comunicar;

•

incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal;

•

son síntesis de otros aprendizajes;

•

tienen una construcción histórica y su ámbito es la experiencia vital que incluye y desborda al aprendizaje formal y escolar;

•

son capacidades de la persona que tienen múltiple aplicación y otorgan posibilidades de desempeño laboral, social, amplían la capacidad de adaptarse a situaciones vitales, sociales y laborales distintas y permiten la adquisición autónoma de nuevos aprendizajes.

En Castillo, Norma y Conde, Silvia (2003). Ficheros del Programa “Educar para la Democracia”. México, Instituto Federal Electoral. *

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Siguiendo esta concepción, un programa educativo basado en el desarrollo de competencias tendría las siguientes características: •

Se potencia la enseñanza de contenidos procedimentales socialmente relevantes.

•

La apropiación de tales contenidos procedimentales ha de verse sustenada en sólidos conocimientos teóricos y orientada en la dirección de normas, valores y actitudes definidas.

•

Los contenidos teóricos deberían ser insumo y oportunidad para aprender a pensar y a razonar, para asimilar significativamente. Deben enseñarse como elementos procesuales y no como meros productos.

•

La enseñanza de contenidos actitudinales ha de traducirse en un hacer real, comprometido, que se apoye en un saber hacer, en capacidades y competencias consolidadas.

•

La evaluación de las competencias debería contemplar una aproximación integral, dinámica, contextualizada y basada en juicios calificados (Díaz Barriga y Rigo, s/f: 84 – 85).

La organización de un programa educativo en torno a competencias reporta dos rasgos que en la educación ciudadana se consideran fundamentales: la aplicación del aprendizaje (procedimental, actitudinal o conceptual) así como la estrecha relación de éste con el contexto, lo que da lugar a la significatividad y a la incorporación de diversos contenidos y preocupaciones locales. En la educación ciudadana, se busca el desarrollo de competencias cívicas. Señala Bárcena (1999: 167) “el objetivo fundamental de la educación cívica se puede encerrar en la idea del i ncremento de la competencia del hombre en tanto que ciudadano, en su papel de agente cívico. Todo ciudadano tiene el derecho a determinar el rol que desea jugar dentro del proceso político... ser ciudadano competente significa llegar a comprender que somos gobernantes y gobernados. Por eso, el proceso educativo de formación de la competencia cívica y de definición del rol de la ciudadanía, incluye, entre sus objetivos más básicos, ser capaz de analizar y evaluar las diferentes concepciones rivales de la ciudadanía, ser capaz de adoptar y defender una posición personal sobre las responsabilidades que entraña la ciudadanía, y conocer lo que un buen gobierno, en una democracia constitucional, requiere de nosotros como ciudadanos”. Para efectos del modelo de educación ciudadana que se presenta en este documento, definimos competencias cívicas como las expectativas de comportamiento, valores y saberes de los sujetos en función de un modelo deseable de ciudadanía. Se concretan en el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que preparan a los sujetos para la vida en democracia y las cuales se habrán de desarrollar a lo largo de toda la vida, tanto en contextos escolarizados como en la experiencia cotidiana (Conde, 2002) La concepción de democracia, ciudadanía y educación ciudadana expuesta en los primeros apartados de este documento, originó la definición de 14 competencias cívicas que se despliegan

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en los tres componentes pedagógicos: el ser, el saber y el hacer. En la siguiente tabla se vinculan las competencias cívicas que se pueden empezar a trabajar en el nivel preescolar, con el componente con el cual tienen mayor relación, lo que no implica que sean ajenas al resto de los componentes, ya que éstos se encuentran estrechamente vinculados entre sí en un enfoque integral de la educación ciudadana. Autoconocimiento y autorregulación El ser y el convivir: los valores de la democracia

Perspectiva social y búsqueda del bien común Respeto a la diversidad Convivencia democrática Conocimiento, respeto y defensa de los Derechos Humanos

El saber hacer: Las habilidades y procedimientos de la democracia

Participación democrática

Los saberes: Las nociones y concepciones sobre la democracia

Comprensión de la democracia como forma de gobierno y de organización social.

Diálogo Toma de decisiones ¿al quitarla cuál la sustuituye?

Las competencias cívicas no son un perfil de egreso relacionadas con un nivel educativo, son fines e indicadores de la formación democrática. Cada participante las construye de manera distinta en función de sus; conocimientos previos, estructuras de pensamiento, experiencias e intereses, así como de la aplicación que haga de ellas.

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Descripción de las competencias para el nivel preescolar*

A fin de orientar los procesos educativos a continuación se describen algunos rasgos de las competencias cívicas. Los rasgos que particularizan la competencia constituyen un listado ilustrativo de los distintos momentos del proceso de desarrollo. No son objetivos específicos que deban cumplirse ni son los únicos posibles de desarrollar. En cada contexto será necesario ajustar el listado de rasgos en función de las necesidades, características y posibilidades de las y los alumnos. 1. Autoconocimiento y autorregulación Antes de formar ciudadanos es preciso fortalecer la formación de las personas. Esto implica considerar en los programas de educación ciudadana el fortalecimiento de la inteligencia emocional y social de las niñas y los niños, así como la autoestima, el autoconocimiento, la identidad individual y colectiva (en la que subyace el sentido de pertenencia a un determinado grupo social o al país) así como la autorregulación. El sujeto democrático debe poseer una filosofía personal de vida. Esto incluye la construcción de su propia escala de valores, así como la capacidad de tomar postura y actuar en función de ésta. El autoconocimiento y autovaloración son componentes de la formación ciudadana porque las sociedades democráticas requieren de personas con una sólida autoestima e identidad personal, que reconozcan sus necesidades, tengan conciencia de sus limitaciones y confianza en sus capacidades, de tal manera que sean capaces de convivir y aportar a los demás con fidelidad a su propia naturaleza. El autoconocimiento no se agota en la esfera de cada persona, sino que está anclado en la comunidad, en lo que la sociedad aporta a la configuración de su propia personalidad, de sus valores, intereses y capacidades. Esta competencia se puede trabajar, en el nivel preescolar, al aprovechar el interés y curiosidad de las niñas y niños por conocer sus orígenes culturales e históricos, esta indagación se puede iniciar con su familia y comunidad.

Castillo, Norma y Conde, Silvia (2003). II. Competencias cívicas para impulsar en el nivel preescolar. Ficheros del Programa “Educar para la Democracia”. México, Instituto Federal Electoral. *

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El conocimiento de su identidad colectiva contribuirá, posteriormente, al interés y compromiso con la preservación del patrimonio histórico y cultural, además de que sentará las bases para la valoración de las diferencias étnicas, religiosas y culturales. En el marco del multiculturalismo, el autoconocimiento implica pasar del auto-reconocimiento como identidad colectiva al reconocimiento político por parte de la sociedad civil (Hoyos, 2002). El autoconocimiento es la antesala de la autovaloración. La persona que se conoce y reconoce su potencial, sus valores, los rasgos de su identidad, que comparte con otros miembros de su comunidad y lo que le distinguen está en posibilidades de valorar positivamente estos rasgos. La autoestima y el aprecio por sí mismo en su justa medida contribuyen a la formación de un ciudadano capaz de exigir el respeto a sus derechos en busca cada vez de mejores niveles de bienestar para sí y para su comunidad, de contribuir a la construcción de un poder ciudadano crítico y comprometido, así como de participar en la regulación del poder público. Desde una perspectiva integral de la educación ciudadana, Pagés (1984) señala que a fin de sentar las bases para la convivencia, las niñas y los niños deben adquirir y potenciar hábitos de autorregulación, lo que implica control de la agresividad, cumplimiento de las tareas individuales, buena disposición hacia todos los compañeros, aceptar y ser consciente de sus propias limitaciones, desarrollar un concepto positivo de sí mismo y los demás, utilizar un lenguaje respetuoso, tener buenos modales, preocuparse por su higiene y orden personal. La autodisciplina y la autorregulación implican la aceptación y apropiación de las normas y límites establecidos en la sociedad en general o por una figura de autoridad en un contexto determinado, como el deseo de controlarse – en términos generales – a partir de los dictados de la razón. En el primer caso, los niños más pequeños o las personas que poseen un desarrollo moral incipiente, requieren adaptarse de manera heterónoma a las normas y configurar mecanismos de autocontrol que impliquen el dominio de sus intereses, deseos y pulsiones de acuerdo con la razón de los mayores o la razón jurídica. En ocasiones este control no se basa en la convicción o en la razón, sino en el temor al castigo o en la aceptación acrítica de normas sociales, jurídicas o convencionales. En la formación ciudadana es preciso fortalecer la autorregulación autónoma. Recordemos que una de las razones que se esgrimen para excluir de la participación política a ciertos sectores como los niños, los enfermos mentales, los indígenas e incluso algunas minorías en condición de pobreza, justamente es el asumir que no tienen capacidad de autogobierno y de autonomía. La autorregulación está vinculada al autoconocimiento y a las expectativas de desarrollo personal y colectivo. Los sujetos eligen, actúan y se regulan en respuesta a sus propios intereses y en el caso de personas formadas desde una perspectiva social, responden también a los intereses de la colectividad.

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La participación democrática y el compromiso con la vida social están relacionados con la identidad personal y colectiva así como con la autorrealización y el autodesarrollo, los cuales pueden desplegarse tanto en la esfera privada o profesional como en la pública desde una perspectiva política o de servicio. En general esta competencia se desarrolla a lo largo de toda la vida, aunque adquiere mayor importancia entre los niños preescolares, los adolescentes y otros momentos de cambio en los que las personas atraviesan por etapas de su vida que implican un importante salto en su desarrollo moral y cognitivo. Para favorecer el desarrollo del autoconocimiento y la autorregulación, se requiere ofrecer a los participantes situaciones de aprendizaje que coloquen al centro de la experiencia educativa la reflexión sobre sí mismo, la clarificación de valores, establecimiento de metas y proyectos personales, el compromiso personal con el cumplimiento de éstos y la definición de mecanismos de autoevaluación continua. De manera particular, se recomienda favorecer el conocimiento y aprecio personal, la construcción de identidades así como la configuración de un proyecto de vida en el que la dimensión social y política esté presente. Algunos rasgos de esta competencia que se desarrollan en preescolar son: Nociones e información

Habilidades y capacidades

Comprende que es un trato de Adquiere conciencia de las igualdad. partes de su cuerpo.

Actitudes y valores Desarrolla su autoestima e identidad personal.

2. Conocimiento, respeto y defensa de los Derechos Humanos Los Derechos Humanos son valores y normas jurídicas que la humanidad ha definido a lo largo de su historia como producto de las luchas de hombres y mujeres a favor del respeto a su dignidad. En el derecho natural se les concibe como inherentes a la naturaleza humana, es decir se nace con ellos y se expresan en valores; desde el derecho positivo son normas que reconocen y protegen jurídicamente a estos valores y principios de dignidad y convivencia. El desarrollo y perfeccionamiento histórico de los derechos humanos y sus instrumentos de protección son resultado de la evolución de la conciencia humana así como del progreso en la organización política y social de los estados: conforme los pueblos han avanzado en el proceso de construcción de una sociedad mas humana, más civilizada, las exigencias de la dignidad humana fueron mayores. Concebidos así, los Derechos Humanos son fundamentales en la construcción de ciudadanía, ya que la lucha por su reconocimiento y protección supone un ciudadano que se asume como

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sujeto de derechos, crítico, empoderado; competente para la acción, la denuncia, el diálogo y la participación; poseedor de una filosofía de vida sustentada en los valores de solidaridad, respeto, justicia, libertad, igualdad, legalidad y vida que articula su condición de sujeto social y sujeto de derecho al saberse protagonista de la construcción de su sociedad, lo que le confiere poder político en distintas escalas. El respeto a los derechos humanos es inherente al Estado democrático, el cual ha ido evolucionando junto con las preocupaciones en materia de Derechos Humanos. Éstas han transitado de visiones centradas en los derechos políticos y civiles hacia perspectivas más integrales en las que se incluye el reconocimiento de los derechos económicos, culturales, sociales y colectivos, toda vez que se reconoce que la ciudadanía política está incompleta sin el acceso a los satisfactores, bienes y servicios característicos de una buena calidad de vida. Los espacios institucionales que se abren a partir de la positivación de los derechos humanos en contextos democráticos impulsa la emergencia de sujetos sociales, fortalece la organización de la sociedad civil así como los movimientos populares y civiles. En este marco, la lucha por la defensa y promoción de los derechos humanos constituye un componente esencial en la democratización integral de la sociedad, ya que se configuran ciudadanas y ciudadanos críticos del ejercicio autoritario del poder, de la corrupción y negligencia en la procuración de justicia, así con capacidad de denuncia, defensa, organización y propuesta, competencias que requieren compromiso, responsabilidad, solidaridad y empatía, ente otros valores. Se sabe que para hacer realidad los principios de la democracia se requiere de ciudadanía activa, crítica e informada, así como de un sistema político y sociocultural que garantice la proactividad del sujeto de derecho. El reconocimiento jurídico de los derechos humanos no ha sido suficiente para garantizar su respeto en la vida cotidiana y su presencia como criterios rectores de las políticas públicas. Es por ello que se requiere desarrollar en la ciudadanía la capacidad de defensa y promoción de estos derechos mediante una práctica educativa sistemática. Como competencia cívica el conocimiento, respeto y defensa de los derechos humanos implica que los participantes del proceso educativo conozcan sus derechos y los hagan parte de su vida; comprendan los mecanismos legales con los que cuentan para exijan su respeto, aprendan a identificar las situaciones en las cuales se viola algún derecho y desarrollen las habilidades necesarias para denunciar los abusos; que se comprometan a respetar los derechos de las demás personas, colaborar en la divulgación de estos derechos y en el desarrollo de acciones para erradicar las diversas formas de violación a los derechos humanos. Algunas actividades que contribuyen al desarrollo de esta competencia son aquellas de carácter vivencial, las que aportan al análisis crítico de la realidad, las que plantean situaciones dilemáticas, así como las centradas en el análisis de la ley y de los acontecimientos de la vida social. Se pueden promover actividades en las cuales los participantes identifiquen sus derechos, expresen su sentir y sus opiniones respecto de las situaciones violatorias, desarrollen su juicio crítico y aprendan a organizarse para promover una cultura de respeto a los derechos humanos. Con los participantes de mayor desarrollo moral y cognitivo se puede transitar con paso firme hacia la 22

participación en acciones de la defensa de algunos derechos propios y ajenos, lo que les permitirá fortalecer su capacidad de organización, su perspectiva social, su compromiso con el mejoramiento de su entorno, así como la cultura de la legalidad. Algunos rasgos de esta competencia que se desarrollan en preescolar son: Nociones e información

Habilidades y capacidades

Actitudes

Conoce sus derechos. Sabe que tiene derechos que le permiten crecer y desarrollarse en un ambiente sano y feliz. Reconoce que los niños tienen derecho a la alimentación, salud y vivienda. Comprende que hay necesidades que se deben satisfacer para asegurar la existencia humana.

Identifica en su vida cotidiana situaciones en las que se aplican sus derechos y situaciones en las que éstos no se respetan. Identifica situaciones injustas que atentan contra la dignidad de las personas. Reconoce sus necesidades básicas de la vida.

Respeta los derechos de las demás personas. Pide respeto a sus derechos. Ejerce su libertad con responsabilidad. Valora los derechos humanos. Muestra interés por sus necesidades y las de los demás. Manifiesta su interés por difundir los derechos humanos.

3. Participación democrática. La participación es la acción de tomar parte en decisiones y acciones que involucran a la sociedad o a una parte de ella. En el caso de la democracia, se trata de una participación calificada, ya que ésta es a la vez principio y procedimiento de la democracia mediante el cual se expresa la ciudadanía y se aplica el principio de soberanía popular. Constituye el basamento del orden democrático, el cual se funda en la amplia participación del pueblo expresada en la elección de gobernantes, el diseño de políticas públicas, la toma de decisiones, la solución de los conflictos y la acción organizada para mejorar el entorno. Según del Águila (1992), el desarrollo de esta competencia contribuye al fortalecimiento de la vida democrática, ya que si la población participa activamente en asuntos públicos se producen beneficios directos: para el sistema político el aumento de la gobernabilidad y la estabilidad; para los ciudadanos posibilita el desarrollo personal y aumenta la capacidad de juzgar adecuadamente los asuntos políticos. El efecto acumulado de la participación en esferas no políticas como la familia, la escuela y el trabajo tiene una influencia directa sobre la capacidad política. Si un individuo tuvo la oportunidad de participar en estas esferas es más probable que se considere a sí mismo más competente para influir en el gobierno de su país (Guevara, 1998:47- 49). 23

Existen muchas formas, tipos y grados de partición que incluyen hacer acto de presencia, estar simplemente apuntado, estar informado, opinar, gestionar, ejecutar, ser miembro de, tomar decisiones o implicarse en algo en cuerpo y alma. Entre los tipo de participación se encuentra la social y la política. La primera tiene que ver con las formas de actuar de la sociedad fuera del ámbito del poder público y la segunda tiene como principal propósito la intervención en los espacios de gobierno y en el ejercicio del poder público. La participación social puede ser a la vez participación política, por ejemplo el movimiento de familiares de desaparecidos en la llamada “guerra sucia de los 70”, que defienden su derecho a saber la verdad y por el fin a la impunidad producto del abuso de poder público. Puede ser individual o colectiva. Para que la participación se convierta en un componente real de la democracia se requiere de una ciudadanía poseedora de información, habilidades y valores para participar, así como de la existencia de canales institucionales para hacerlo. Al respecto señala Guendel (2000) que una sociedad con una participación social muy activa pero sin un complemento institucional no permite un gobierno democrático, ya que la dimensión colectiva del derecho se encuentra ausente, por otra parte, una sociedad con una institucionalidad fuerte pero con ausentes o débiles estructuras de participación comunitaria asegura una gestión social del territorio, pero sin tomar en consideración las necesidades o las imágenes de la comunidad. Como competencia cívica implica la adquisición de habilidades, así como el desarrollo de actitudes y disposiciones éticas, acordes con sus niveles evolutivos, en estrecha relación con la autoestima y el manejo adecuado de información, entre la que se encuentra la comprensión de los mecanismos formales de participación, el funcionamiento del gobierno o el conocimiento crítico del entorno y de los problemas sociales. Algunas habilidades de la participación tienen que ver con la defensa de los derechos, la expresión libre de ideas y opiniones; la propuesta y ejecución de acciones para mejorar el entorno o aportar en la definición de políticas públicas; la capacidad de organización, de diálogo, de resolución de conflictos, de toma de decisiones y de comunicación con los demás. 15 El ciudadano es ante todo un buen juez, un juez crítico que utiliza su reflexividad sobre los valores públicos y se constituye así en intérprete crítico de la realidad política que le rodea, por ello el componente procedimiental de esta competencia implica aprender a mirar crítica y constructivamente el entorno, de lo cual se deriva la búsqueda y manejo de la información, la posibilidad de pensar analíticamente, la capacidad creativa y reflexiva que desarrollan el pensamiento crítico y la innovación, del juicio político, la toma de postura, la empatía, la capacidad de acción conjunta y la colaboración para el logro de objetivos comunes, así como un conjunto de habilidades para pedir, proponer y si es el caso, protestar y exigir. Para desarrollar estas habilidades y funciones críticas y propositivas se requiere que el ciudadano tenga acceso a Los conocimientos, habilidades y valores vinculados con la participación en procesos electivos y de consulta democrática se consideran en este modelo como una competencia específica, ya que ésta tiene especial relevancia para la formación de electores. 15

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información y posea una sólida capacidad cognitiva. Esto favorecerá su capacidad de emitir juicios autónomos sobre diversas realidades. La participación democrática se sustenta en principios y valores como la responsabilidad, el respeto, la tolerancia y el ejercicio de la libertad e involucra aspectos emocionales de la conducta ciudadana. En su componente actitudinal, esta competencia cívica supone que las ciudadanas y los ciudadanos primeramente se habrán de asumir como sujetos de derechos y particularmente valorar que poseen el derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente así como en aquellos que tienen un impacto social. La responsabilidad destaca como valor de la participación, ya que el ciudadano que participa activamente se hace cargo de un problema, de tomar una decisión, de mejorar una situación o de bien promover el interés personal o colectivo. En este proceso, tiene cabida la co-responsabilidad, asentada en la articulación de esfuerzos con el gobierno u otros actores sociales y políticos así como en el reconocimiento de los límites y atribuciones de cada uno de los actores. El motor de la participación es la lucha por un objetivo o interés (individual, colectivo, público o privado), la preocupación solidaria por la solución de un asunto, e incluso la defensa de principios universales como la paz, la justicia o la conservación de la vida. Esta motivación supone la sensibilidad hacia las dificultades del entorno, así como la capacidad de indignarse y actuar. Desde el plano educativo se puede intervenir en estas motivaciones a fin de fortalecer el sentido solidario de la participación, y evitar que se privilegie la búsqueda de intereses personales al grado de hacer de los procesos participativos agencias para el beneficio de unos cuantos. Por ello, puede ser un propósito formativo en el desarrollo de esta competencia destacar la preocupación por incluir a los excluidos, incentivar la participación en movimientos sociales, la defensa de los DH o la búsqueda de condiciones que garanticen calidad de vida, por citar algunos casos. En el proceso formativo es necesario destacar que la participación entraña un compromiso ya que ésta tiene consecuencias y de ella se pueden generar acciones de transformación social, aunque sean en pequeña escala. Entre algunos aspectos emocionales de esta competencia se encuentra el deseo de participar, lo que supone vencer la apatía, la desconfianza y revertir la carga negativa que suelen tener las nociones de política y político. Por otra parte, la comprensión de que la realidad social y política es una construcción histórica y cultural deriva en una disposición emocional a la participación, es decir, al comprender que las cosas no tienen por qué ser como son se fortalece el ánimo de intervenir a favor de la transformación porque ésta se antoja factible. Para lograr esta disposición emocional, es recomendable fortalecer los procesos educativos dialógicos, de tal manera que los participantes sientan que existen personas sensibles, que les escuchan, toman en cuenta sus opiniones y atienden sus demandas o en caso de no hacerlo, argumentan con razones sólidas. De esta manera se aprende que no siempre se logra lo que se pretende, ya que 25

la participación no debería ser un ejercicio ultrademocrático o populista en el que se de lugar a cualquier demanda, solicitud o propuesta aunque no sea válida. Más allá del ejercicio pedagógico, esta práctica de escucha debería incorporarse a las distintas esferas de la vida social como estrategia para fortalecer el interés en participar, la convicción de que tendrá sentido hacerlo y la comprensión de los límites de ésta. El enfoque privilegiado para el desarrollo de esta competencia cívica se ubica en la práctica, la vivencia y la comprensión crítica, sustentadas en los valores ya señalados. Se recomienda realizar actividades de organización y participación a favor del mejoramiento del entorno social y natural, de tal manera que se aprecie el impacto y las posibilidades de la participación social, se aprenda a sortear las dificultades que esta entraña y se asuma compromisos en un trabajo colectivo. En un nivel más amplio, es necesario fortalecer espacios, momentos y canales de participación en los distintos ámbitos públicos. En el caso de la escuela, señala Trilla (2001: 3) que “el consejo infantil es un espacio de encuentro donde se reúnen los niños y las niñas, entro otras cosas, para reflexionar, hablar y hacer propuestas sobre aquellos aspectos relacionados con la vida cotidiana de la ciudad que consideran necesarios para que todos sus habitante mejoren sus condiciones de vida. Participar en un consejo infantil es implicarse en la vida social mediante el uso de la palabra y de la acción cooperativa”. Respecto del clima del proceso de aprendizaje, es necesario establecer una relación pedagógica dialógica, abierta y horizontal para que los participantes expresen libremente sus opiniones y se asuman como corresponsables del cambio democrático en un contexto favorable. Según Caruso, (2002:25) algunos componentes de las acciones pedagógicas para la participación son: •

Rescatar la especificidad de la vida cotidiana de los grupos, incluyendo lo étnico, lo local, el género, lo vivencial, sin dejar de lado la búsqueda de la universalidad.

•

Basarse en la solidaridad y la cooperación para rearticular sociedades fuertemente fragmentadas.

•

Vincular la educación al problema central del poder, de las decisiones y producir procesos en los que las personas vayan construyendo su propio conocimiento.

•

Incluir la diversidad.

•

Propiciar una educación imaginativa, que desarrolle la capacidad de creación, que relacione presente y futuro

•

Incrementar el compromiso con las necesidades y problemas del entorno y tener siempre un componente empírico en relación con el mejoramiento de la calidad de vida.

•

Rescata el valor de la acción como parte fundamental del proceso educativo y vincularla al momento de reflexión, información y teorización.

•

Considerar la afectividad, el sentido de pertenencia y la identidad como vehículos y objetivos pedagógicos (Caruso, 2002:38). 26

Algunos rasgos de esta competencia que se desarrollan en preescolar son: Nociones e información

Habilidades y capacidades

Trabaja en equipo. Comprende que cooperar es una forma Propone ideas que mejorarán de participar. el trabajo grupal. Distribuye tareas en el trabajo colectivo. Toma de acuerdos.

Actitudes Se interesa en participar en la realización de tareas comunes. Coopera. Participa en la realización de trabajos colectivos. Ayuda a los demás.

4. Diálogo El diálogo es un intercambio de ideas. En un contexto democrático, este debe ser respetuoso y tolerante y en caso de controversia, buscar el arribo a un acuerdo. El diálogo es un instrumento fundamental de práctica democrática, ya que es el método de la razón política en una sociedad democrática, mediante éste se toman decisiones, se establecen con libertad y autonomía los puntos de vista, se analizan los asuntos de interés general y se resuelven los conflictos. Es una herramienta que no sólo supone la expresión de ciertas ideas y posturas, sino también busca dar cauce al problema en cuestión. Intenta que la solución sea aceptada por todas y todos los implicados y que a su vez no atente contra la libertad de otros. El diálogo implica discusión, no enmarcada en situaciones de violencia sino de construcción de alternativas viables para todos. Encierra en sí, respeto, igualdad, voluntad a escuchar opiniones contrarias, intercambio, y compromiso para hacer ejecutar los acuerdos o soluciones al problema expuesto. Como competencia cívica supone el desarrollo de la capacidad de expresar con claridad las ideas propias, configurar una postura, argumentar con fundamento y contra-argumentar en caso necesario; la capacidad de escuchar activamente las intervenciones de los otros a fin de comprender su postura, argumentos y sentimientos; implica poner en marcha actitudes de respeto a las diversas opiniones, tolerancia, autocontrol de las emociones, apertura a nuevos puntos de vista que incluso le puedan hacer cambiar de opinión; asimismo, supone el fortalecimiento de esta capacidad con el fin de exponer sus cuestionamientos ante la autoridad, denunciar injusticias o hacer propuestas de manera clara, fundamentada y respetando los canales legítimos para hacerlo. La intervención didáctica para desarrollar esta competencia inicia con el fortalecimiento de la autoestima, condición necesaria para lograr la confianza en la expresión libre de las ideas, sentimientos y puntos de vista; requiere la realización de actividades que de manera sistemática fortalezcan en el alumnado sus competencias comunicativas, el manejo crítico de la información y la escucha activa. Para el desarrollo de esta competencia se pueden utilizar todas las técnicas

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didácticas que suponen la clarificación de los puntos de vista y de los sentimientos, la expresión de éstos, el intercambio de ideas con compañeros o con el docente, así como las que contribuyen al mejoramiento de la expresión escrita, ya que el diálogo también puede sostenerse por esta vía. En secundaria es especialmente importante desarrollar la capacidad de expresar con claridad sus ideas y sentimientos ante personas adultas, así como fortalecer su capacidad de autorregulación durante discusiones y debates. Algunos rasgos de esta competencia que se desarrollan en preescolar son: Nociones e información

Habilidades y capacidades

Actitudes

Derecho a la libertad de expresión: Comprende que todas las personas tienen derecho a expresarse libremente.

Expresa con claridad sus ideas y emociones. Comprende lo que dicen las demás personas.

Muestra interés en lo que comentan sus compañeras y compañeros. Respeta a sus compañeras y compañeros cuando hacen algún comentario o le explican algo Respeta los turnos para hablar. No monopoliza la palabra.

5.- Respeto a la diversidad La diversidad es un rasgo característico de la naturaleza humana que se expresa en distintas formas de pensar y de sentir; en las diferencias físicas que incluyen la edad, el sexo y la fisonomía; en las diferencias étnicas y culturales que se expresan en las costumbres, los gustos, el lenguaje, los niveles de educación o los valores; así como en las diferencias políticas y religiosas. La democracia no solo reconoce y admite esta diversidad, sino que la convierte en uno de sus valores constitutivos: la pluralidad. Por ello, vivir en democracia significa convivir con formas de pensar y costumbres con las que uno no está necesariamente de acuerdo. Este rasgo de la democracia implica incorporar la diferencia a la vida política y a la cotidiana, lo que exige tanto de los ciudadanos como de las instituciones la capacidad de reconocer y aceptar la existencia de diversas formas de interpretar la realidad y de vivir; la voluntad y la capacidad de mantener abiertos los canales y mecanismos de participación mediante los cuales se de cabida a las múltiples voces en condiciones de equidad; la capacidad de construir consensos y tomar decisiones sobre la base de una actitud pluralista en la que se reconozca la riqueza de lo diverso, como única forma de ser equitativos con quienes aspiran a encontrarse como iguales y aceptados como diferentes (Caruso, 2002). Como competencia cívica, implica que los participantes de un proceso educativo reconozcan, valoren y respeten todas las formas de diversidad; tomen en cuenta a los otros, a sus puntos de vista y sus formas de vida; fortalezcan sus actitudes y valores de tolerancia; luchen contra la discriminación por razones de género, edad, ideas, religión, origen étnico, condición social o económica.

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Para propiciar esta competencia lo más recomendable es el desarrollo de situaciones vivenciales en las que los participantes practiquen sus actitudes ante lo diferente y aprendan a respetar la diversidad, se pongan en el lugar de los otros, comprendan la importancia del respeto a la diversidad para construir una sociedad democrática y reflexionen sobre las consecuencias de ser intolerantes y manifestar actitudes discriminatorias. Algunos rasgos de esta competencia que se desarrollan en segundo grado de preescolar son: Nociones e información

Habilidades y capacidades

Actitudes

Comprende que los conflictos son un suceso natural, que no impide que las personas convivan, se estimen y comprendan. Reconoce que los conflictos que resultan de la convivencia diaria pueden ser solucionados mediante formas no violentas.

Comunica sus propuestas para la solución de problemas. Busca soluciones justas a la resolución de conflictos cotidianos. Identifica los aspectos racionales y emocionales que intervienen en un conflicto. Identifica situaciones conflictivas.

Se interesa por conocer la percepción que otras personas tienen respecto de un conflicto en particular. Practica el autocontrol al reconocer que una persona con quien se enfrenta puede tener la razón. Siente confianza al exponer sus puntos de vista.

Utiliza el diálogo para comprender un conflicto.

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Consecuencias para el trabajo de profesor * Philippe Perrenoud

Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus maneras de «hacer clases» y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales. Se puede considerar, con Meirieu [1990 b], que nos encaminamos hacia una nueva profesión, en que el desafío es hacer aprender más que enseñar. El enfoque por competencias añade a las exigencias de la centralización en el alumno la pedagogía diferenciada y los métodos activos, ya que éste también invita firmemente a los profesores a: •

considerar los saberes como recursos para movilizar;

•

trabajar regularmente a través de problemas;

•

crear o utilizar otros medios de enseñanza;

•

negociar y conducir proyectos con los alumnos;

•

adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar;

•

establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico;

•

practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo;

•

dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.

Examinemos más de cerca las implicaciones de cada uno de estos componentes, analizados aquí según las condiciones de creación de competencias verdaderas desde la escuela. Tratar los saberes como recursos para movilizar Un «simple erudito», incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada será, frente a una situación compleja, que exige una acción rápida, casi tan inútil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la acción: estos constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están disponibles en el momento adecuado y *

Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la escuela. Océano, Santiago de Chile.

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logran «entrar en fase» con la situación. No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad, todo lo que se habría podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de manera metódica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros, sino de decidir en las condiciones efectivas de la acción, con informaciones incompletas, a veces urgentemente o bajo estrés, teniendo en cuenta compañeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbres de todo tipo. Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera. ¿Lo saben? En la práctica, ¿no dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictada por el conocimiento y la razón? Cuando se analiza lo no-dicho, la improvisación, los trabajos (manualidades), el malabarismo en su acción [Perrenoud, 1994, 1996 c], algunos se reconocen, otros se resisten fuertemente y encuentran que esta representación es desvalorizada: «¿Miedo yo? ¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi programa, sin precipitación ni pánico, evalúo serenamente, capítulo por capítulo.» La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y construir una imagen realista de sus propias competencias profesionales. Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza, la génesis y el empleo de competencias en los alumnos. Si los profesores estiman que actúan, en clases, esencialmente gracias a sus saberes y a la razón, ¿cómo adherirían a la idea de que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente a asimilar saberes? Asimismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos básicos a sus alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una situación según una progresión metódica y organizada en él «texto del saber». ¿No es ésta la única vía de acceso a saberes coherentes y completos? Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder «transmitir su materia a través de un problema», mientras que toda la tradición pedagógica los lleva a dar autonomía a la exposición de los saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensión o de memorización de saberes previamente enseñados en un orden «lógico». La formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural» para pasar de una lógica de la capacitación (coaching) basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio. Es así como las facultades de medicina al optar por el aprendizaje por problemas prácticamente han renunciado a los cursos ex cátedra. A partir del primer año, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas clínicos, que los obligan a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a identificar los recursos que les faltan y a adquirirlos para volver a tratar la situación mejor armados. La tarea de los profesores no es, entonces, improvisar cursos. Esta tiene por objeto la regulación del proceso y, en los niveles superiores, la creación de problemas de complejidad creciente. Ahí se encuentra la mayor inversión: se ve que éste remite a otra epistemología y a otra representación de la creación de saberes en la inteligencia humana. Hoy, a pesar de más de un siglo de movimientos 31

de escuela nueva y de pedagogías activas, a pesar de varias décadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistémicos en ciencias de la educación, los modelos de transmisión y asociación conservan su legitimidad y, a menudo, ocupan un lugar importante. Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseñanza «organizada». Se puede imaginar muy bien la coexistencia armoniosa de dos lógicas, siempre y cuando no se olvide que la lógica de la enseñanza es, por naturaleza, imperialista, que ésta nunca tiene tiempo suficiente para exponer «el mínimo de lo que es necesario saber antes de actuar». Esto lleva a los cursos clásicos de medicina a concentrar tres años de teoría (física, química, biología, anatomía, fisiología, farmacología, etc.) antes del comienzo de la primera experiencia clínica. Con el fin de que se mantenga un equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera, imponerlo a cada profesor para ayudarlo a luchar contra la tentación de volver a la pedagogía de la ilustración de la teoría mediante algunos casos concretos al final del recorrido, o a una pedagogía de la sensibilización inicial mediante alguna demostración atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de competencias no se limita a hacerlas envidiables proponiendo una imagen convincente de su posible utilización, ni a enseñar la teoría dejando vislumbrar su puesta en práctica. Se trata de «aprender a hacer lo que no se sabe hacer, haciéndolo», según la bella fórmula de Philippe Meirieu [1996]. Esto supone importantes cambios de identidad de parte del profesor. Recordaré cuatro: 1. No considerar una relación pragmática con el saber como una relación menor: la universidad finge aún creer que la mayor parte de sus estudiantes se dedican a la investigación, por lo tanto, a una profesión en que la producción y la organización metódica de los saberes los llevan a su uso inmediato. De improviso, a partir de la investigación aplicada, el saber universitario parece estar amenazado por una degradación irreparable cuando se ve sometido a las contingencias de la acción humana. Los profesionales universitarios deben consentir en realizar un importante trabajo (del que la formación de los profesores no se encarga) para recorrer el camino inverso, reconstruir una relación con el saber menos encerrada en una jerarquía que va del saber erudito desencarnado a los saberes sin nombre salidos de la experiencia, comprender que los saberes siempre se anclan, en última instancia, en la acción. 2. Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximación de los saberes movilizados, como características inherentes a la lógica de la acción. A propósito de cualquier situación concreta, un erudito podrá deshacer, poco a poco, toda la «madeja teórica». Cuando un profesor responde a una pregunta siente la tentación de anticiparse y responder todas las preguntas que aún no se le han formulado, lo que transforma a una respuesta en un curso. Trabajar en la creación de competencias es aceptar aportar el mínimo requerido, sabiendo que le resto vendrá otra vez, en otra ocasión, de manera ciertamente deshilvanada, pero en función de una necesidad real.

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3. Despedirse del dominio de la organización de los conocimientos en la inteligencia del alumno. Cada profesor ha dedicado tiempo y esfuerzos para dominar lo que enseña. Más allá de sus contenidos, los saberes han encontrado, en su inteligencia, una organización que poco a poco le parece «evidente» y que sirve de base a la estructura de su clase magistral. Él espera de sus alumnos o estudiantes no sólo el dominio de los componentes, sino la restitución de esta estructura. Mas, en un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso. Así, se ignora una parte de la ciencia del magíster. Sólo le queda reconstruir otras satisfacciones profesionales, las del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vínculos entre los saberes y las situaciones concretas. A este duelo «epistemológico» se añade otro, no menos difícil de aceptar, para quien ha elegido la profesión de docente que sueña ocupar el primer plano. Un capacitador al principio se queda «detrás del telón». Si bien puede, de vez en cuando, «poner manos a la obra», no sustituiría constantemente al alumno, so pena de impedir que éste aprenda. Por consiguiente, debe renunciar tanto a la dicha de la demostración deslumbrante como a la palabra ex cátedra, en que nadie le impide desenvolverse de manera soberana, tomar su tiempo con tranquilidad fuera de toda contradicción y de todo diálogo. He analizado en otra parte, los duelos exigidos por las pedagogías diferenciadas [Pregonard, 1996 b]. El enfoque por competencias exige las mismas renuncias, que nadie hará si no encuentra, en otra función, satisfacciones profesionales al menos equivalentes. 4. Tener una práctica personal de la utilización de los saberes en la acción. Un profesor de ciencias que no participa en ninguna gestión de investigación o de aplicación tecnológica de sus saberes, que no realiza pequeños trabajos ¿tiene alguna oportunidad de representarse de manera realista el funcionamiento de los saberes en la acción? Un profesor de castellano que no tiene ninguna correspondencia, no escribe y no publica nada, no participa en ningún debate, no interviene en ninguna parte de su clase, ¿tiene una imagen realista de lo que «hablar quiere decir» [Bourdieu, 1982] o de lo que escribir significa? La clase es, por cierto, un mercado lingüístico en el que el profesor desea ser amo y señor. Si él jamás se enfrenta a otros mercados lingüísticos ¿qué puede saber de la palabra o la escritura como herramientas en las relaciones sociales? Una pedagogía de competencias exige una transposición didáctica a partir tanto de prácticas sociales como de saberes eruditos descontextualizados. [Martinand, 1986]. Las prácticas sociales no carecen de saberes, ya sean eruditos o comunes. Estos tienen un papel definido, del que sólo se puede tener una idea precisa mediante una experiencia personal, la del experto cuyos conocimientos son herramientas para la acción. ¿Puede uno imaginar a un entrenador de deportes o a un maestro de danza o de música que no hubieran sido o no fueran practicantes de nivel aceptable? Para enseñar saberes, basta ser un poco sabio, para formar competencias, más valdría que una parte de los formadores las poseyeran...

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Trabajar regularmente por problemas Una persona que capacita no dicta muchos cursos. Él coloca al alumno en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. En el campo de la educación escolar, practicar una y otra vez no basta. Lo mismo sucede con las artes, los deportes o trabajos en que el ejercicio continuo es indispensable, es necesario enfrentarse a dificultades específicas, bien dosificadas para aprender a superarlas. Es la razón por la que un futbolista o un tensita no se entrena sólo jugando partidos. En el campo de aprendizaje general, sólo se estimulará a un estudiante a crear competencias de alto nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a problemas relativamente numerosos, complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos. La noción de problema puede llevar a confusiones. El aprendizaje por problemas, desarrollado en ciertas formaciones profesionales, especialmente en ciertas facultades de medicina, supone «simplemente» que los estudiantes son colocados frecuentemente en situaciones de identificación y solución de problemas, estos últimos creados por los profesores para favorecer un avance en la asimilación de los conocimientos y la creación de competencias [Tardif, 1996]. El trabajo basado en problemas abiertos, desarrollado en didáctica de las matemáticas [Arsac, Germain y Mante, 1988], insiste en problemas de enunciados cortos, que no inducen ni el método, ni la solución. Esta última no se obtiene a través de la aplicación inmediata de un buen algoritmo o la utilización irreflexiva de los últimos procedimientos enseñados. Los alumnos deben buscarla, crearla, lo que evidentemente supone que la tarea propuesta se encuentra en su zona de desarrollo próximo y puede apoyarse e cierta familiaridad con el campo conceptual abordado. El trabajo a través de situaciones-problemas es aún más diferente. Este enfoque, desarrollado en especial por Philippe Meirieu [1989] es ahora sustituido por numerosos didácticos [Astolfi, 1996, 1997; Vevelay, 1992, 1995; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Etienne y Lerouge, 1997], en las disciplinas más diversas, desde las matemáticas a la educación física. ¿Por qué no hablar simplemente de problemas? Para insistir en el hecho de que, para ser «realista», un problema debe estar en cierta medida «enquistado» en una situación que le da sentido. Durante generaciones, la escuela ha propuesto problemas artificiales y descontextualizados: las famosas historias de trenes o de grifos. El problema escolar «para resolver», en el ejercicio tradicional de la profesión del alumno [Perrenoud, 1996 a], es una tarea que cae del cielo, un tipo de ejercicio. La noción de situación hace recordar, además, la «revolución copernicana» operada por las pedagogías constructivistas y las didácticas de disciplinas: el trabajo de profesor ya no consiste, si se sigue a estas corrientes de pensamiento, en enseñar, sino en hacer aprender, por lo tanto, en crear situaciones favorables, que aumenten la probabilidad del aprendizaje al que se dirige la enseñanza.

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Sin duda es razonable: •

en primer lugar, recurrir a diversos tipos de situaciones-problemas, unas construidas para fines bien precisos, otras que surjan de manera menos planificada, por ejemplo a favor de un proyecto; en los dos casos es importante que el profesor sepa exactamente adónde quiere llegar, que quiere trabajar, a qué obstáculos cognitivos quiere enfrentar a todos o a parte de sus alumnos;

•

en segundo lugar, trabajar los recursos, por una parte, en situación, en la realidad, cuando éstos faltan; por otra, de manera separada, de la misma forma en que un atleta entrena diversos movimientos aislados antes de integrarlos en una conducta global.

Una situación-problema no es una situación didáctica cualquiera, puesto que ésta debe colocar al alumno frente a una serie de decisiones que deberá tomar para alcanzar un objetivo que él mismo ha elegido o que se la ha propuesto, e incluso asignado. Que algo sea pragmático no significa que sea utilitarista: se puede tomar como un proyecto tanto comprender el origen de la vida como lanzar un cohete, inventar un guión o una máquina para coser. Entre las diez características de una situación problema [Astolfi, 1993 o Astolfi et.al., 1997, p. 144-145], retendré que ella: •

«se encuentra organizada en torno a la superación de un obstáculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado»;

•

«debe ofrecer una resistencia suficiente, llevando al alumno a invertir en ella tanto sus conocimientos anteriores disponibles como sus representaciones, de manera que ésta conduzca a su nuevo cuestionamiento y a la elaboración de nuevas ideas».

•

«Lo importante es el obstáculo», dice Astolfi [1992, p.132]. R. Etienne y A. Lerouge distinguen la noción de obstáculo de la dificultad:

«Por ejemplo, cuando se quiere que los alumnos aprehendan el hecho de que la Tierra gira en torno al Sol, uno se encuentra con la convicción empírica inversa, fuertemente estructurada por la percepción cotidiana del fenómeno: ellos están persuadidos de que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra. Esta convicción bloquea temporalmente su acceso al conocimiento científico y necesita ser fuertemente desestabilizado para adaptarse a la condición inversa. En este caso, se trata de un obstáculo y no de una dificultad [...] Obstáculo: convicción errónea, firmemente estructurada, que tiene un estatus de verdad en la inteligencia del alumno y que bloquea el aprendizaje. Un obstáculo se diferencia de una «dificultad» en cuanto una dificultad es muestra de una falta de conocimiento o de técnica no estructurada a priori como verdad. El tratamiento de un obstáculo necesita generalmente el empleo de una situación-problema.» [Etienne y Lerouge, 1997, p.65].

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Ellos dan otro ejemplo: «Cuando se propone a los alumnos en la etapa final del colegio responder a la pregunta acerca del número de puntos de intersección de las rectas en las figuras que se muestran a continuación, sorprende constatar que la mitad de ellos consideran que la intersección se reduce a un punto en la figura (1) mientras que hay múltiples en la figura (2). (1)

(2)

Estas respuestas y los comentarios que siguen han sido entregados por alumnos de tercer año medio y son absolutamente contradictorios con la enseñanza de la geometría que, desde siempre, insiste en la idea de que dos rectas se cortan en un solo punto.» [Etienne y Lerouge, p.65]. Para comprender el obstáculo, es necesario analizar la resistencia de los alumnos a la noción matemática de recta sin grosor e imaginar que ellos representan de cierta manera la intersección de las dos rectas como el cruce de dos calles, que ocupa un área mayor cuando no se cortan en ángulo recto: (2)

De ahí la importancia, para el profesor, de identificar y de ayudar al alumno a identificar el obstáculo lo que se transforma en el núcleo de la acción pedagógica. A esto Martinand [1986] propuso llamar desde ese momento un «objetivo obstáculo». Resta al profesor proveer los

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índices, establecer un soporte que evite el sentimiento de impotencia y el desaliento. No le está prohibido hacerse cargo de ciertas operaciones delicadas, que son pasajes obligatorios, pero que demandan a los alumnos tanto tiempo y energía que la actividad se diluiría si ellos no fueran liberados de una parte de las operaciones. Tal gestión tiene consecuencias en la identidad y las competencias de los profesores: 1. Apuntar al desarrollo de competencias, es «quebrarse la cabeza» para crear situacionesproblemas movilizadoras y orientadas a la vez hacia aprendizajes específicos. Esta forma de inventiva didáctica exige una transposición didáctica más difícil, inspirada en prácticas sociales y en saberes de todas clases que les sirvan de base. Eso pasa por una formación más aguda en psicología cognitiva y en didáctica, pero también una mayor «imaginación sociológica»la capacidad de representarse a los actores enfrentando problemas reales. Esto requiere incluso una capacidad de renovación y de variación, puesto que las situaciones-problemas deben seguir siendo estimulantes y sorprendentes. 2. Esto supone cierto desapego del programa, una capacidad de identificar los aprendizajes efectivamente solicitados, hayan o no sido previstos, la convicción de que al trabajar de esta manera no se pasará por alto ningún objetivo esencial, aunque se les trate en desorden. Se comprende que esta modalidad de trabajo exige un dominio mayor de la disciplina y de lo que Develay [1992] denomina la matriz disciplinaria, dicho de otro modo, sus temas fundamentales, que la constituyen y la organizan como tal, en un cerco con relación a las disciplinas vecinas. Es a ese precio que el profesor podrá orientarse, aprovechar las ocasiones, crear vínculos. 3. Estructurar obstáculos deliberadamente o anticiparlos y orientarlos en una tarea incluida en una gestión de proyecto, exige una gran capacidad de análisis de las situaciones, tareas y procesos mentales del alumno, doblada por una capacidad de descentrarse, de olvidar su propia experiencia para «ponerse en el lugar» del estudiante, el tiempo de comprender lo que lo bloquea, mientras que, para el físico, el matemático, el gramático o el geógrafo que han olvidado la génesis de sus propios conceptos, la noción parece «evidente» y el obstáculo despreciable. ¿Es necesario agregar que esto supone una fuerte capacidad de comunicarse con el alumno, de ayudarlo a verbalizar lo que le turba o lo bloquea, de incitarlo a una forma de metacognición? 4. Trabajar mediante situaciones-problemas supone incluso capacidades de administración de la clase en un medio complejo: a veces los alumnos trabajan en grupos, es difícil prever la duración de las actividades y estandarizarlas, los imprevistos epistemológicos se suman a las dinámicas inciertas del grupo-clase. Crear o utilizar otros medios de enseñanza El trabajo a través de «situaciones-problemas» casi no puede utilizar los medios actuales de enseñanza, concebidos en otra perspectiva. No se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel

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de los alumnos, el tiempo de que se dispone, las competencias que se quiere desarrollar. Estos medios son más bien ideas, esbozos de situaciones, y no actividades entregadas «llaves en mano». Aunque se puede asignar a los alumnos tareas tradicionales mediante un simple «Tomen su libro y hagan el ejercicio N° 54 de la página 19», no se puede comenzar una gestión en torno a una situación-problema de manera tan unilateral, autoritaria y económica. No se puede esperar que un profesor imagine y fabrique por sí solo, continuamente, situacionesproblemas todas más apasionantes y adecuadas que las otras. Por lo tanto, es importante que los editores o los servicios de didáctica pongan a su disposición ideas de situaciones, pistas metodológicas y materiales adecuados. Estos medios se diferenciarían de los que uno encuentra en las editoriales especializadas en libros escolares, estos serían concebidos y realizados por personas orientadas al enfoque por competencias, que demanda otras didácticas. ¡Toda evolución en este sentido chocaría con el poder de la edición escolar, a la que los programas nocionales por niveles garantizan mercados fabulosos! La concepción de los medios orientados a la formación de competencias sería más difícil y costosa, porque estos serían menos repetitivos y exigirían a sus autores más ingenio que recopilación. Al mismo tiempo, los tirajes serían mucho más reducidos, puesto que, a menudo, bastaría un ejemplar por clase. Reinventar medios de enseñanza en función de una pedagogía de situaciones-problemas y de competencias no es evidente y entra en conflicto con intereses económicos mayores. La redacción de nuevos programas escolares no considera la inercia del sistema debido al modo de producción de materiales escolares, de espacios escolares, de materiales y otros medios de enseñanza. Sin embargo, no se parte de cero, a la vez porque: •

el enfoque por competencias no es completamente nuevo y todos los movimientos de la escuela activa han propuesto actividades complejas, por ejemplo, la realización de un diario o la práctica de una correspondencia con Freinet;

•

los ejercicios más interesantes y abiertos de los manuales clásicos pueden ser utilizados, incluso apartados, en un enfoque por competencias.

Es indispensable que los grandes productores de medios de enseñanza reorienten sus «gamas de productos»; si un ministerio de educación quiere promover el enfoque por competencias, debe estimular la edición y la informática escolares en este sentido, y dar garantías en cuanto a la estabilidad de su política. También es importante que los profesores más adelantados y los investigadores involucrados estén asociados a la concepción de nuevos medios. Lo pero sería encontrar, en lugar de ejercicios escolares tradicionales, situaciones-problemas igual de estereotipadas, que den muestras del mismo «listo para enseñar». Una situación problema no tiene ninguna razón para ser improvisada, al contrario. Mas, la inventiva didáctica tiene sus límites. Por lo tanto, es útil que cada profesor disponga de varias sugestiones. Sin embargo, a la diferencia de un ejercicio que simplemente se puede asignar a los alumnos sin haberlo examinado de cerca y sin saber con exactitud lo que moviliza, una situación problema exige ser poseída por el profesor, que debe apropiarse de ella después de haberla caracterizado con un punto de vista epistemológico, didáctico y pedagógico. 38

Esto supone, de parte del profesor: 1. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios de enseñanza, la capacidad de adaptarlos, de liberarlos de sus finalidades oficiales. 2. La competencia de producir situaciones-problemas «a la medida», de trabajar con lo que se tiene a mano, sin temer desviar las herramientas y objetos concebidos para otros fines. Para trabajar en situaciones-problemas, se utilizará por ejemplo, más que software didáctico, programas (tratamientos de textos, programas de dibujo o de ordenamiento de ficheros, hojas de cálculo y computadores) que son de ahora en adelante los auxiliares cotidianos de las tareas intelectuales más diversas. Negociar y conducir proyectos con sus alumnos No es posible imaginar que el profesor defina de manera unilateral todas las situacionesproblemas. Ciertamente, su tarea consiste en proponerlas, pero negociándolas lo suficientemente como para que sean significativas y movilizadoras para la mayoría de los alumnos. No es sólo cuestión de ética: la relación pedagógica es fundamentalmente asimétrica, el profesor no está para responder a cualquier precio a las exigencias de sus alumnos. La negociación es una forma de respetar a los alumnos, pero también un subterfugio necesario para involucrar al mayor número posible en los pasos del proyecto o de la solución de los problemas. Esto sólo funcionará si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las críticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a éstas. No es necesario insertar cada situación-problema en un proyecto. Las virtudes de la gestión de proyecto se deben sopesar con sus malos efectos: por un lado, la tensión hacia un objetivo ambicioso es una reserva inextinguible de verdaderos problemas que son otras tantas ocasiones de consolidar o desarrollar competencias; por otro lado, la misma tensión puede impedir aprender, porque el obstáculo que surge de la acción no está concebido para hacer aprender. Este puede ser demasiado grande o extraño a los aprendizajes que deben crearse. Además, si se toma como una competencia, se querrá triunfar sin comprender necesariamente [Piaget, 1974]. La lógica de la acción es más de utilizar al máximo las competencias existentes, lo que lleva a no incitar a los alumnos a que tengan un gran deseo de progresar, porque en una lógica del triunfo, ellos se atrasan o ponen en peligro la empresa común. El enfoque por competencias reúne así, pero sólo en parte, las pedagogías del proyecto y las pedagogías cooperativas. El objetivo no es aquí ante todo hacer que los alumnos se vuelvan autónomos y activos, sino enfrentarlos a obstáculos imponiendo nuevos aprendizajes. Los profesores que toman este camino necesitan nuevos triunfos: 1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no sólo por ser democrático, sino porque la repartición del poder es una manera de favorecer lo que los didácticos de matemáticas llaman, en especial Brousseau, la devolución del problema al alumno.

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Nadie emprende una carrera política con la ilusión de que impondrá su voluntad sin negociar. La negociación no está inscrita en la identidad de los profesores y cuando ésta se vuelve necesaria puede parecer un vil comercio más que un incentivo pedagógico. 2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinámicas de grupos limitados, para evitar los malos efectos y los errores clásicos e identificar con precisión las ventajas y los malos efectos de estas gestiones desde un punto de vista didáctico. 3. Una capacidad de mediación entre los alumnos y de animación del debate, puesto que los proyectos se negocian tanto entre ellos como con el profesor. 4. Capacidades de metacomunicación y de análisis del funcionamiento de un grupo de tareas, que permiten formular y pensar los problemas que encuentra este tipo de gestión: cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes, estrategias de distinción, tácticas minimalistas. Todas las pedagogías activas y cooperativas encuentran los mismos problemas. Lo mismo sucede con las pedagogías diferenciadas. Así, el enfoque por competencias se encuentra bien acompañado. Adoptar una planificación flexible, improvisar No se puede enseñar por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo que se tratará en diciembre, puesto que todo dependerá del nivel y del interés de los alumnos, de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del grupo-clase. Esto dependerá, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema resuelto puede engendrar otros. A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender un nuevo proyecto. También se puede proyectar construir el año escolar poco a poco, un tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y sugiere una nueva aventura. La palabra puede parecer demasiado fuerte, tratándose de una institución tan burocratizada y obligatoria como la escuela. No obstante, se trata de aventuras intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera el profesor, ha vivido exactamente en las mismas condiciones. Tal pedagogía no funciona sin una planificación didáctica flexible. Cuando uno trabaja con proyectos y problemas, uno sabe cuándo comienza una actividad, rara vez cuándo y cómo terminará, porque la situación lleva en sí misma su propia dinámica. Por ejemplo, el montaje de un espectáculo concebido sobre la base de una encuesta en el barrio va a exigir, no cuatro semanas, como se había previsto al principio, sino dos meses, durante los cuales será necesario renunciar a hacer otras cosas. Los proyectos tienen sus propias exigencias de triunfo. Estos sólo tienen sentido si se les da la prioridad, al menos en ciertas fases cruciales. Estos se apoyan en otras partes del vitae y exigen del profesor una gran flexibilidad. El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequeña cantidad de situaciones sólidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de los contenidos que aún hoy se estiman indispensables. ¿Los nuevos programas de colegio permiten esta disminución? Se puede

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dudar de esto. El ideal sería dedicar mucho tiempo a un pequeño número de situaciones complejas, más que tratar una gran cantidad de temas a través de los cuales se debe avanzar rápidamente para dar vuelta a la última página del manual, el último día del año escolar... Esto exige del profesor: 1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la planificación no se transforme en una simple forma de tranquilizarse. No planificar todo detalladamente no impide ni los argumentos, ni una planificación indicativa. 2. La capacidad de instaurar varios regímenes del saber, de hacer coexistir zonas dedicadas a las situaciones-problemas con otras más propicias para el progreso en un currículum estructurado o a los ejercicios más convencionales. 3. Una capacidad constante de análisis relacionada con objetivos anuales y de regular la elección de situaciones-problemas y la conducta de los proyectos derivados, considerando las adquisiciones y carencias observadas. 4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espíritu crítico, sin dejarse engañar por todos los compromisos de los que resultan, volviendo, en la medida en que sea posible, a las fuentes de la transposición, osando extraer lo esencial, para no perderse en el laberinto de los saberes. Saber extraer lo esencial no es una habilidad administrativa. Esta competencia exige un trabajo individual basado en su relación personal con el saber y en su comprensión de la realidad. Quien no ha comprendido por sí mismo, por ejemplo, las bases de un sistema numérico, de medida o de representación, es incapaz de extraer lo esencial, por carecer de una percepción precisa del núcleo, de la estructura profunda, de una noción o de una teoría. Esto remite a la formación disciplinaria de los profesores y a la debilidad de sus dimensiones epistemológicas. Establecer un nuevo contrato didáctico En una pedagogía centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento con lápiz y papel, comúnmente individuales y con nota. En una pedagogía de situaciones-problemas, el papel del alumno consiste en involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear, por esta misma vía, nuevas competencias. Tiene derecho a la prueba y al error. Está invitado a dar cuenta de sus dudas, a explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender, de memorizar, de comunicar. Se le pide en cierta manera, en el marco de su profesión de alumno, transformarse en un practicante reflexivo [Argyris, 1995; Schön, 1994, 1996]. Se le invita a un ejercicio constante de metacognición y de metacomunicación. Dicho contrato exige más

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coherencia y continuidad, de una clase a la otra, y un esfuerzo permanente de explicitación y de adaptación de las reglas del juego. Se pasa también por una ruptura con la competencia y el individualismo. Esto remite a la improbable cooperación entre adultos y al posible contraste entre la cultura profesional individualista de los alumnos y la invitación a trabajar en conjunto hecha a los alumnos... En cuanto a la identidad y las competencias del profesor, se encuentra: 1. La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental. 2. La aceptación de los errores como fuentes esenciales de regulación y de progreso, con la condición de ser analizados y comprendidos [Astolfi, 1997]. 3. La valorización de la cooperación entre alumnos en tareas complejas. 4. La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didáctico, de comprender las resistencias de los alumnos y considerarlas. 5. La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar constantemente en el papel del árbitro o de evaluador sin transformarse, no obstante, en un igual. Practicar una evaluación formadora Esta transformación del contrato didáctico sugiere ya que la evaluación formativa está casi integrada «naturalmente» a la administración de situaciones-problemas. La fuente de retroalimentación varía: a veces es el profesor u otro alumno, pero, a menudo, es la misma realidad que resiste y desmiente los pronósticos. Comprometerse en un proyecto lleva inevitablemente a trabajar en base a objetivos-obstáculos, de preferencia de manera diferenciada, porque todos los alumnos no se enfrentan a las mismas tareas, porque todos no se encuentran con los mismos obstáculos. En cuanto a la evaluación certificativa, ésta debe inevitablemente ejercerse también en el marco de situaciones-complejas, del mismo tipo que las situaciones de enseñanza–aprendizaje. En la medida en que las formas de evaluación certificativas influyen considerablemente, el trabajo escolar cotidiano y las estrategias de los alumnos, una evaluación centrada en conocimientos descontextualizados arruinaría todo enfoque por competencia. Jacques Tardif [1996] ha demostrado que éste es aún el punto de ciertas formaciones profesionales de alto nivel (médicos, ingenieros). Los únicos «exámenes de competencias» que valen casi no se parecen a lo que uno conoce: un conjunto de estudiantes esforzándose simultáneamente, pero cada uno para sí mismo, en una tarea de lápiz y papel estandarizada, optimizada para facilitar las correcciones y la nota. Una evaluación a través de situaciones de solución de problemas sólo puede pasar por el cumplimiento individual de una práctica, en el marco de una tarea [Perrenoud, 1997 c].

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Aquí, aún las consecuencias sobre la identidad y la formación de los profesores son de importancia: 1. Primero, el profesor tiene interés en renunciar radicalmente a servirse de la evaluación como medio de presión y de comercio. Toda «recaída» en dichas prácticas provoca una regresión de la confianza, sin la cual no se puede aprender al trabajar en conjunto en los mismos obstáculos. 2. Dominar la observación formativa en situación y unirla a formas de retroalimentación a la vez inmediatamente utilizables y factores de aprendizaje, según el dicho «más vale enseñar a pescar que dar un pez». La cercanía provoca la tentación permanente de ayudar al alumno a triunfar, mientras que se trata de aprender. 3. Aceptar los desempeños y competencias colectivas, cesar de querer medir la contribución individual de cada uno movido por el ánimo de justicia o de control, y sólo hacerlo para identificar dificultades específicas, a veces escondidas tras el funcionamiento colectivo. 4. Renunciar a estandarizar la evaluación, a ocultarse tras una equidad puramente formal, exigir y acordar a sí mismo la confianza querida para establecer un balance de competencias basado en un juicio de experto más que en un cuadro estadístico... 5. Saber crear situaciones de evaluación certificativas o momentos de certificación en situaciones más amplias. 6. Saber y querer involucrar a los alumnos en la evaluación de sus competencias, explicando y debatiendo los objetivos y los criterios, favoreciendo la evaluación mutua, los balances de saberes, la autoevaluación. Aquí encontramos la contradicción entre evaluación formativa y certificativa [Perrenoud, 1997 c], mucho más tolerable puesto que el sistema educativo no practica una selección precoz y feroz... Hacia una menor separación entre disciplinas Es extraño que una situación abierta alimente un aprendizaje y a uno solo. Es casi tan raro como que los aprendizajes comprendidos competan a una sola disciplina. Esto no lleva a condenar a los alumnos a tomar una tibia sopa interdisciplinaria, servida por monitores de colonias de vacaciones u otros «amables organizadores». Son necesarias una o varias fijaciones disciplinarias y una fuerte reflexión epistemológica para conducir proyectos de acción sin alejarse del proyecto de formación que da su sentido a la escuela. La dificultad no se encuentra en las disciplinas, sino en su utilización perezosa, sin reflexionar acerca de la matriz de la disciplina [Develay, 1992] o su historia, sin trabajar tampoco respecto a las fronteras entre las disciplinas y su arbitrariedad o acerca de sus mecanismos comunes que Jean Piaget quería identificar.

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Una separación disciplinaria menos rígida exige, paradójicamente, una formación disciplinaria y epistemológica más aguda de los profesores. No abogo aquí por profesores polivalentes, en el sentido en que ellos serían capaces de enseñar numerosas disciplinas. Sin duda, lo que es posible en la enseñanza básica, no es radicalmente impensable en la enseñanza media, pero este no es el problema. Además, los profesores de las escuelas, que enseñan numerosas disciplinas, no son capaces de liberarlas: la yuxtaposición, en la inteligencia de la misma persona, de formaciones disciplinarias cerradas no crea, por arte de magia, lo inter o transdisciplinario. Una parte del problema escapa a la formación de los profesores y es una señal de los cierres disciplinarios desde el comienzo de la educación media, que terminan en la universidad. Es difícil esperar que un futuro profesor se interese en numerosas disciplinas, si ha sido formado, desde la edad de diez o doce años, por profesores que ignoran soberbiamente las enseñanzas de sus colegas y a veces hacen alarde de su poca estima por sus respectivas disciplinas. Para contrarrestar esas tendencias, un enfoque por competencias exigiría: 1. Que los profesores, por muy especializados que sean, se sientan responsables de la formación global de cada alumno más que exclusivamente responsables de sus conocimientos en su propia disciplina. 2. Que aprovechen la menor ocasión para salir de su campo de especialización y discutan, con sus colegas, problemas de método, de epistemología, relacionados con la escritura, con el saber, con la investigación o incluso que cada uno deje que sus colegas lo «instruyan», cuando la actualidad del mundo o de la ciencia sirvan de pretexto. 3. Que perciban y valoricen las transversalidades potenciales, en los programas y en las actividades didácticas. 4. Que no retrocedan regularmente ante proyectos o situaciones-problemas que movilicen más de una disciplina, sino que, al contrario, busquen multiplicarlas de manera adecuada. 5. Que trabajen en balances de conocimientos y de competencias a escala de numerosas disciplinas, incluso, como en Québec, de un programa completo con todas las disciplinas reunidas. 6. Que acepten, en una parte de su carrera o de su horario, funciones menos centradas en una disciplina que en los alumnos: ayuda metodológica, dirección de proyectos colectivos, administración de la escuela, seguido de proyectos personales. Convencer a los alumnos de cambiar de profesión Los profesores que adhieren a un enfoque por competencias tienen que vencer otro desafío: convencer a sus alumnos de trabajar y aprender. Al pasar de diez a quince años de su vida en la escuela, los niños y los adolescentes progresan y enfrentan cada año nuevos aprendizajes. Ellos 44

casi no pueden transformarse en verdaderos compañeros de una reforma escolar que, a menudo, se inicia antes de su llegada y se desarrolla después de su partida. Ellos pueden, en cambio, sin saberlo, hacer difícil el empleo de las reformas que conciernen a su profesión [Perrenoud, 1996 a]. De ahí la necesidad de analizar las transformaciones de la condición y del trabajo del alumno provocadas por todo nuevo enfoque de programas. Las resistencias de los profesores están ligadas, por una parte, a la anticipación de reticencias o de estrategias de huida de los estudiantes. «¡Eso no funcionará jamás!» a menudo quiere decir: «Ellos no entrarán en dicho contrato didáctico, en dicha redefinición de su profesión». En general, cuando los alumnos se enfrentan a profesores que realmente tratan de negociar el sentido del trabajo y de los saberes escolares, después de un periodo de escepticismo, aceptan el método y se movilizan si se les proporcione un contrato didáctico que respete su persona y su palabra. Entonces, se transforman en compañeros activos y creativos, que cooperan con el profesor para crear nuevas situaciones-problemas o concebir nuevos proyectos. Si el profesor, en cambio, sólo está convencido a medias, ¿cómo conseguirá la adhesión de los alumnos? Para afrontar las estrategias de los alumnos, es útil evaluar lo que el enfoque por competencias les demanda. Implicación Sólo se crean competencias afrontando obstáculos verdaderos, en el desarrollo de un proyecto o una solución de problemas. Pero, como dice a veces Meirieu, todos quieren saber, pero no forzosamente aprender. Para perseverar frente al obstáculo más que para rodearlo o renunciar al proyecto, es necesario más que la motivación escolar tradicional, mezcla de deseo de hacer las cosas bien, de agradar, no tener problemas... Un enfoque orientado a la formación de competencias exige del alumno una implicación mucho mayor en la tarea. No sólo una presencia física y mental efectiva, requerida tanto por los otros alumnos como por el profesor, sino una inversión de imaginación, ingenio, ideas ordenadas, etc. Esto modifica considerablemente el contrato didáctico y evita que el alumno se encierre, tan fácilmente como de costumbre, en una pasividad prudente. Transparencia El trabajo escolar tradicional fomenta sólo la presentación de resultados, mientras que el enfoque por competencias hace que los procesos, los ritmos, las formas de pensar y de actuar sean visibles. El alumno se encuentra mucho menos protegido y el juicio de los demás no se dirige a su clasificación de acuerdo a normas de excelencia abstractas, sino a su contribución concreta al progreso del trabajo colectivo. El juego del gato y el ratón, que tiene lugar tradicionalmente entre los maestros y los alumnos durante la evaluación, casi no tiene sentido en el marco de una tarea colectiva [Perrenoud, 1995 a].

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Cooperación Un enfoque por competencias no permite al alumno «retirarse a su carpa», ni siquiera para trabajar. Un proyecto de envergadura o un problema complejo movilizan, por lo común, a un grupo; requieren de diversas habilidades, en el marco de una división del trabajo, y también de una coordinación de las tareas de unos y de otros. Para algunos alumnos, eso representa una ruptura con su vida escolar y quizá del modo en que se protegen de los demás. La imagen que dan los adultos con que viven pueden debilitar la credibilidad del llamado a la cooperación: «Haced como os digo...» Tenacidad Los ejercicios escolares tradicionales son episodios sin mañana. Acabados o no, verdaderos o falsos, estos «pasan la puerta» muy rápido para ser reemplazados por otros. En un proyecto, la inversión es a más largo plazo, se pide a los alumnos no perder de vista el objetivo y aplazar su satisfacción hasta el término, a veces varios días o semanas después. Responsabilidad Mientras que los ejercicios escolares no tienen consecuencias para los demás, un enfoque por competencias trata problemas reales en la «vida real», y a menudo involucra a personas que no pertenecen a la clase, como destinatarios del proyecto o expertos temáticos cuya cooperación es esencial. Las pedagogías de proyecto van en ese sentido. El alumno toma así responsabilidades nuevas con respecto a terceros. El también las asume frente a sus camaradas, puesto que si no se puede confiar en él, si abandona el barco antes de que llegue a puerto, si no realiza su parte del trabajo, eso incapacita a todo el grupo. Mientras que un alumno que no hace sus ejercicios o sus tareas en casa sólo se perjudica a sí mismo, el enfoque por competencias lo inserta en un entramado de solidaridades que limitan su libertad. Nueva formación, nueva identidad Este último aspecto, como los anteriores, muestra hasta qué punto, para desarrollar un enfoque por competencias, el sistema educativo depende de la adhesión y el compromiso de los profesores. Dicho enfoque supone el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad, de formación en el trabajo del docente. Suponiendo que existe una voluntad política clara y duradera, también se pueden discernir las numerosas reticencias que encontraría una mutación de ese tipo en una parte importante de los profesores que ejercen, y también entre los profesores en práctica de formación inicial, prisioneros antes de ser formados, de las identidades y de los profesionalismos dominantes en ese trabajo.

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Si estas resistencias no son evidentes, es porque el enfoque por competencias no es una política confirmada, es sólo una metáfora en el discurso del ministerio y un hechizo en los programas. Desde que la autoridad, no contenta con poner por escrito bases de competencias a las que dirigirse, ordena a los profesores transformar en este sentido su manera de trabajar en clase, es muy visible que sólo una minoría de ellos adhiere a este nuevo enfoque y está preparada a asumir los costos, en términos de cambio de identidad, de formación continua, de nuevos comienzos...

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La verdadera reforma empieza a los tres años* Francesco Tonucci*

RESUMEN Tras realizar una breve caracterización de la escuela infantil que conocemos, poco creativa y más preocupada por la preparación para la etapa educativa posterior, el autor presenta los rasgos básicos de una nueva escuela infantil deseable que proporcione “experiencias culturales primarias”, parte del conocimiento de los niños, desarrolle su capacidad para plantearse problemas, valore por igual los diversos lenguajes expresivos, favorezca el dibujo original de los niños, contemple la escritura como construcción progresiva, aporte, más que informaciones, posibilidades de aprender a partir de las propias experiencias. La escuela que conocemos Un buen sistema para conocer el nivel de cultura y de democracia de un país puede ser –creoel observar la calidad de sus escuelas infantiles; la atención, los recursos, el amor que una sociedad dedica a sus niños más pequeños indican cómo es de grande para esa sociedad la preocupación por su propio futuro, cuántos derechos reconoce a los ciudadanos de las futuras generaciones. La escuela infantil, la escuela de los tres a los seis años, arrastra, sin embargo, en nuestra sociedad, diversas connotaciones negativas y contradicciones que hacen difícil su plena evolución. Una escuela materna: Está todavía arraigada en nuestra sociedad la opinión de que el sitio ideal del niño es junto a su madre; es frecuente la expresión: “Si pudiera tendría a mi hijo conmigo, pero tengo que trabajar y me veo obligada a dejarlo en la guardería (o en la escuela materna)”. Este modo de pensar revela una preocupante falta de atención con respecto a las condiciones reales de vida en la ciudad de hoy y una profunda infravaloración de las exigencias reales del niño. No tiene en cuenta el estado de desesperada soledad en que hoy día (más que ayer y cada vez más) viven el niño y la madre en su propia casa, que resulta una estructura cerrada y aislada de un mundo percibido como hostil y peligroso. Minusvalora la absoluta necesidad que el niño tiene de otros niños y la imposibilidad para encontrarse con ellos de Tonucci, Francesco (1997). “La verdadera reforma empieza a los tres años”. En: Rev. Investigación en la Escuela No. 33. España. Pp. 5-15. * Investigador del Instituto di Psicología del CNR. Roma *

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manera autónoma y espontánea en una ciudad en la que han desaparecido los espacios de juego y de reunión, y en la que se le tiene cada vez más miedo al tráfico, a la violencia, a la droga. Quedarse con el propio hijo quiere, por lo tanto, decir, aislarse y vivir mal. Este sentido de culpa que acompaña al progenitor “obligado” a confiar al niño a la escuela, produce espontáneamente un comportamiento fuertemente protector y deseo de confiarlo a una figura que, bien que interpretar un papel profesional autónomo, interprete, lo más posible un papel vicario, de “vice-madre”. No por cierto, una causalidad que la escuela estatal italiana para niños de tres a cinco años se llame “maternal”. Maternal especifica, como se decía antes, el paso de una madre a una vice-madre, pero significa también, para la sociedad que la promueve el poder prescindir de una formación profesional adecuada de sus operarios y contar únicamente con el sentido maternal de la operaria (la maestra). ¡En Italia la educadora de la escuela maternal termina su formación a los 17 años! Un niño pequeño, que no sabe: Es toda una opinión corriente que un niño obedece su experiencia cognitiva “importante” después de los seis años, cuando a la que se llamaba la “edad de la razón” (el “uso de razón”): es en ese momento cuando inician, por una parte, los aprendizajes fundamentales de la lectura, escritura y el cálculo, con el comienzo la escuela elemental, y, por otra, la involución en la vida religiosa con la preparación para los primeros sacramentos. Pensando, pues, en ese niño pequeño, -que no sabe- la escuela infantil puede permitirse, sin sentido de culpa y sin una reacción por parte de los padres, el proponer actividades banales y humillantes: Actividades estúpidas y repetitivas. El uso en los mosaicos de arroz o de pasta coloreada o en el punteado de contornos con el punzón. Estas actividades se desarrollan siempre sobre diseños preparados por el enseñante, pidiendo sólo al niño la repetición obsesiva de los mismos gestos, para él absolutamente insignificantes. Trabajitos estereotipados. Por ejemplo la bolsita de alfileres de la ropa, los lapiceros de materiales plásticos, los cuadernos de escayola, etc. Son todos iguales y necesitan de una gran ayuda por parte del adulto. Se hacen, por lo general, para las grandes ocasiones: la Navidad, la Semana Santa, la fiesta del padre, la fiesta de la madre..., y constituyen los regalitos de los niños, que a menudo provocan el embarazo de las familias, que se debaten entre la conciencia de que habría que valorarlos y la tentación de tirarlos por su banalidad (¡piénsese en cuatro o cinco regalos al año para quien tiene dos o tres hijos!). Modelos. A los niños, empeñados en complejas investigaciones para llegar a modelos expresivos satisfactorios, se les proponen modelos de fácil realización, estereotipados y pobres: la mariposa con dos triángulos, la barca troncocónica, la casa rectangular con el techo triangular, el hombrecillo esquemático, el sol amarillo, el mar azul, los árboles marrones y verdes. La investigación termina, los difíciles y fascinantes dibujos de los niños son abandonados, se prefiere

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imitar el fácil y seguro modelo de adulto. Pero con sus mariposas, sus pajaritos, su hombrecillo, el niño pierde también la confianza en su propia capacidad de dibujar y madura progresivamente una convicción muy grave: “no sé dibujar”; y en poco tiempo deja de dibujar. Lo mismo sucede con sus teorías lingüísticas, científicas, etc. Los extraños intereses de los niños. Esta escuela, que piensa que los niños no saben, les atribuye extraños intereses que legitiman sus propuestas pero que difícilmente se corresponden con la realidad. Piensa que los niños están interesados por el transcurso de las estaciones del año; por eso dedica tanto tiempo al estudio de las castañas, a la llegada de la primavera. Los imagina interesadísimos en conocer las diferencias entre una hoja lanceolada y una serrada, por tanto los hace trabajar días y días pegando hojas sobre cartulinas, obtener formas espolvoreando colores, catalogar las distintas formas. Los cree fascinados por procesos complicadísimos como la fotosíntesis clorofiliana, que los mismos enseñantes no conocen, pero que enseñan como fácil y sencilla. Los niños, ya precozmente conscientes de que en la escuela puede pasar de todo, escuchan, aprenden y repiten, pero lo que aprenden no entra en su conocimiento profundo, el que rige su forma de actuar. Sencillamente, se empieza a construir un aprendizaje paralelo, que sirve sólo dentro de la escuela y no tiene ninguna utilidad para la vida. Las leccioncitas. Este programa, tan lejos de la vida y de los intereses de los niños, viene propuesto normalmente a través del típico instrumento de la escuela transmisiva, la lección. Estas “leccioncitas” son preparadas, por lo general, cuidadosamente por el enseñante que les dedica gran parte de su tiempo libre, pero que no prevén que el niño sólo puede asumir un papel de espectador, de oyente, de ejecutor pasivo de deberes, y a veces incluso de repetidor. Preparación para la escuela elemental: Otro aspecto negativo del que sufre este nivel escolar es el de ser percibido, pensado y vivido en función de la escuela elemental (la primaria), función que se convierte cada vez en más dominante y reclamada por la familia a medida que se avecinan los fatídicos seis años. La escuela infantil no tiene objetivos propios, sino más bien los de preparar a los niños para la escuela elemental acostumbrándolos a tener el lápiz en la mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin molestar, etc. Esto, naturalmente, produce una gran minusvaloración de esta escuela, de los trabajadores que trabajan en ella y de las exigencias de los niños que a ella acuden. Empieza una extraña y desalentadora costumbre escolar: cada nivel trabaja para el nivel siguiente, más que para las exigencias reales de los alumnos que se hallan en ese nivel. Esta tendencia corre paralela a una imaginaria curva del desarrollo que empieza baja al comienzo de la vida y crece con la edad, elevándose con el período escolar. Por lo tanto cada etapa prepara para una etapa más importante, más elevada. La escuela prepara para la escuela, generando un paradójico círculo vicioso. Pero el niño sabe: Todo lo anterior se basa sobre el presupuesto de que el niño no sabe; pero ése es un supuesto claramente equivocado. Los numerosos estudios de psicología evolutiva sostienen y demuestran que, sin embargo, el niño sabe, que empieza a saber por lo 50

menos desde el momento de su nacimiento y que su conocimiento se desarrolla en los primeros días, en los primeros meses y en los primeros años más de lo que se desarrollará en el resto de su vida. La curva del desarrollo empieza alta, se eleva enseguida, al nacer, para luego declinar en los años de la escuela. El niño vive por consiguiente, en este primer período las experiencias decisivas, pone los fundamentos para toda la posterior construcción social, cognitiva, emotiva... Si esto es verdad...: Si todo esto es verdad, se debe pensar y querer, precisamente para esta etapa, una escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo de desarrollo de los niños y confiada a adultos especialmente preparados y formados. Como no puedo presentar de manera sistemática sus características, me limito a plantear algunos rasgos caracterizadores de una nueva y más adecuada escuela infantil. Experiencias culturales primarias La escuela debe garantizar a todos las experiencias culturales primarias que, en la práctica escolar real, son consideradas como tales, pero que de hecho son patrimonio de unos pocos que provienen de familias culturalmente ricas. El ambiente, la escuela, la clase deberán concebirse como ambientes culturalmente significativos: laboratorios, la biblioteca de aula, el rincón de la lectura deberán ayudar al niño y a la niña a sentirse dentro de un ambiente estimulante. En este ambiente, en lugares y grupos adecuados, se propondrán aquellas experiencias culturales primarias que en la familia no está en condiciones de garantizar y de las cuales la escuela debe hacerse cargo, a partir de la escuela infantil sin solución de continuidad, a lo largo de toda la etapa escolar. El adulto lee. Un primer modelo a conocer es el del adulto que lee, hecho ciertamente infrecuente para la mayor parte de los niños. El adulto lee ante todo para sí mismo. El adulto que debe educar a los niños en la lectura no puede dejar de ser un adulto que ama la lectura y que lee muchos libros por propia necesidad. Se sabe que los niños no ven esta actividad, obviamente se desarrolla casi exclusivamente fuera de la escuela, pero no es que los niños sienten que su maestro o su maestra ama la lectura y lee mucho. Y el maestro les transmitirá esta pasión. Una segunda experiencia es la del adulto que lee para los alumnos. A partir de los primerísimos años habrá un ángulo para clase (con una alfombra, por ejemplo de modo que allí se pueda estar sentado en el suelo) y un momento de la jornada escolar en los que el adulto lee un libro en voz alta a los niños. Es un momento distinto de aquel, también bonito e importante para contar. En la lectura el instrumento es el libro: los niños comprenden que pasando sus ojos sobre los signos de aquellas hojas de papel se pueden decir palabras que evocan imágenes maravillosas. Se pueden leer cuentos, fábulas, canciones, pero creo que es extremadamente importante leer verdaderos libros, poco a poco cada día, estimulando en los niños el deseo de saber aún más. Es difícil encontrar una experiencia educativa, escolar o familiar, más eficaz que ésta, tanto en el

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plano cognitivo como en el emotivo16 . Para que estas experiencias resulten positivas y eficaces hace falta que el adulto se prepare, como se prepara un actor antes de una representación, que lee en voz alta los párrafos, que busca la mejor forma de hacerlos comunicativos y fascinantes. El adulto escribe. El enseñante escribe, toma apuntes, porque tiene necesidad de conservar lo que los niños han dicho; escribe el texto de las historias que los niños, que aún no escriben, le dictan; escribe, bajo dictado, a la clase con la que está en correspondencia epistolar, hasta que los niños sean autónomos en la escritura. Las historias, inventadas por los niños y escritas por el maestro, son multicopiadas o fotocopiadas o escritas con calco, y cada niño puede llevarlas a casa. Los padres, hojeando aquellos signos, pueden repetir las mismas palabras que el niño había pronunciado en la escuela, aun habiendo estado ausentes en el momento de la creación. Este es el milagro de la escritura, y hay que hacer que todos los niños puedan vivirlo. Todo lo que hemos dicho para la lectura y escritura vale también para la matemática, la ciencia, la lengua extranjera, etc.; en todos los sectores los niños deberían encontrar un testimonio fuerte y significativo del adulto, así como propuestas educativas y adecuadas. La igual dignidad de los lenguajes. Otra experiencia primaria es la de la multiplicidad de los lenguajes, la de la capacidad de cada cual de decir las cosas de manera diferente. Es importante que, con propuestas y simulaciones adecuadas, el niño comprenda que uno se puede expresar de modos diferentes y mediante técnicas y medios diversos, que cada uno de estos modos y de estos medios resulta particularmente adecuado para las diversas personas y para expresar conocimientos y emociones diversas, y que por eso cada uno puede escoger los lenguajes más adecuados a sus propias capacidades y exigencias. Es importante que el niño considere todos los lenguajes como igualmente importantes, de igual dignidad; por ello la escuela debe evitar el proponer jerarquías entre las diversas formas de expresión. Durante la escuela infantil se deja al niño mucho tiempo y muchas oportunidades para dibujar, pintar y modelar, pero, como este tiempo y estas oportunidades se reducen drásticamente y progresivamente con el inicio de la escuela elemental y con la llegada de los lenguajes más formales (escritura, aritmética...), es natural que el niño perciba los lenguajes expresivos como infantiles y poco importantes con respecto a los lenguajes convencionales y formales, y que los abandone sin echarlos de menos. El espíritu de cooperación. Es importante que la escuela proponga a los niños modelos cooperativos, que los niños comprendan que trabajar juntos es ventajoso con respecto a trabajar solos porque permite sumar las competencias de cada uno. Es preciso, por tanto, excluir las propuestas competitivas que a menudo caracterizan éste y sucesivos niveles escolares. Forma parte de un modelo cooperativo también el disuadir a los niños y a las familias de la adquisición de materiales didácticos individuales costosos y en gran parte inútiles, que crean entre los niños comparaciones, rivalidades y envidias, y preferir la adquisición de materiales colectivos, lo que es ciertamente más económico y más claramente destinado al uso didáctico. 16

Penca, D.: Como una novela. Barcelona: Anagrama, 1993.

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Partir de los conocimientos de los niños Si se quiere, correctamente, partir del niño, la experiencia escolar deberá empezar con un momento de acogida y de escucha. El enseñante hará que todos los alumnos puedan expresar sus propios conocimientos acerca de la temática de trabajo. Este momento de escucha es interesante desde varios puntos de vista: •

Para el niño que habla, que toma conciencia de sus propios conocimientos. Un deber importante de la escuela es hacer a los alumnos conscientes de sus propios conocimientos, para que sobre ellos y a partir de ellos se pueda construir, y hacerlos después conscientes de los cambios y de los desarrollos sucesivos.

•

Para los otros niños que escuchan, que pueden así conocer las opiniones del compañero y darse cuenta de que sobre el mismo problema se pueden tener conocimientos y opiniones diversas y a veces enfrentadas.

•

Para el maestro o maestra, que tendrá un instrumento insustituible de conocimiento de los niños y una precisa indicación de los puntos de partida del trabajo a desarrollar.

Hacer hablar al niño significa educarle en la escucha: sólo en un clima de respeto y de interés uno tiene estímulo para la comunicación. Hacer hablar al niño no significa ponerlo en el corro y darle la palabra, sino poner a cada uno en las mejores condiciones para expresarse. Por esto es necesario el uso de diversos lenguajes que permitan a cada uno encontrar el medio expresivo más adecuado y expresarse en varios niveles de abstracción y de profundidad. Hacer hablar al niño significa, por parte del adulto, estar interesado por lo que se dice, esto es, estar dispuesto a tenerlo en cuenta y, por tanto, a aceptar que estos conocimientos constituyan el punto de partida de toda la actividad escolar. Es importante que el enseñante recoja y tome nota de los conocimientos de los niños, de sus representaciones mentales. Para el enseñante la recogida de los conocimientos iniciales debería constituir un material precioso para una programación adecuada, para ayudar al niño a tomar conciencia de los puntos de partida, y para comprender, el desarrollo del trabajo, el camino que cada uno va recorriendo. Tomar notas concretamente de esto es también un instrumento fundamental de comunicación y difusión con los colegas enseñantes y con los padres. La creatividad como capacidad para resolver los problemas La creatividad, en la mentalidad adulta, la capacidad de romper las reglas para centrar soluciones nuevas y producir productos nuevos. Esta competencia, típica del pensamiento divergente, se expresa en el arte, en la ciencia, en la comunicación. Es un modo de situarse respecto a la vida, es el rechazo del conformismo, es un comportamiento que tiene mucho que ver con el juego y que produce placer.

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Si eso es la creatividad, el niño no es creativo. El niño no inventa soluciones por placer de la novedad, no rompe las reglas para encontrar otras nuevas, no es ansioso. Cuando nos encontramos frente al problema, nosotros, los adultos, lo resolvemos aplicando las reglas convencionales, consolidadas y compartidas, o, si lo preferimos, violando esas reglas e inventando procedimientos y soluciones nuevas. Durante algunos años el niño se va a enfrentar a los problemas sin conocer el procedimiento ortodoxo, el preciso, no puede, por tanto, ni aplicarlo, ni romperlo, ni sustituirlo. Pero, como no ha aprendido aún decirse a sí mismo y a los otros “no lo sé hacer”, no se desanima, aplica con total seriedad sus reglas y a nosotros, que no lo conocemos, nos parece que inventa las palabras y que inventa las soluciones. Son, por tanto, soluciones extrañas, originales, según como las leamos y como las confrontaremos con respecto al niño, las tomamos por creativas o bien por erróneas. Por una parte, existe el riesgo de considerar al niño como pura fantasía y creatividad, que la educación le hará progresiva y fatalmente perder; por otra, la marcada preocupación por corregir los errores, por llevar al niño en el menor tiempo posible al ámbito seguro de la corrección. Me parece, pues, importante dedicarle atención a este aspecto fundamental de la experiencia educativa del niño: el error y la corrección del adulto. El niño correcto, el que hace bien lo que debe hacer, nos permite solamente comprender que ha aprendido algo. El que lo hace bien lo hace como todos los que lo hacen bien. El que se equivoca, en cambio, obra de forma personal: el error es expresión irrepetible de lo que el niño tiene dentro, de lo que ha comprendido y de lo que no ha comprendido; es la manifestación de su modo de pensar, de razonar, de llegar a las conclusiones. El error es una extraña ventana abierta al mundo interior del niño y, por lo tanto, es importante no cerrarla para poder seguir el desarrollo del pensamiento infantil. La escuela debería utilizar y estudiar atentamente los errores de los niños en vez de temerlos y exterminarlos con ciegas intervenciones correctoras. Probemos a examinar algunos típicos errores infantiles. Un ejemplo de lógica infantil: Simón (3 años) va en el coche con su padre. En un momento determinado dice: “Papá ¿has visto el gato del anuncio?, ¿tenía dos patas, verdad?; el padre responde: “Creo que no”; “Y ¿por qué?”, insiste el niño; “¡Porque todos los gatos que conozco tienen cuatro patas!”, responde el padre: y el niño: “Pero ¿tú conoces el gato del anuncio?”; “No”, reconoce el padre; “Entonces” –concluye Simón- “¡el gato del anuncio podía tener dos patas!”. La lógica es sencilla pero rigurosa: el padre no ha dicho que todos los gatos tengan cuatro patas, sino que todos los que él conoce tienen cuatro patas, por tanto, si no conocía el del anuncio, aquel podría, sin embargo, tener dos patas. El niño no generaliza la información y utiliza correcta y casi despiadadamente las rendijas que la explicación paterna le deja.

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Un típico ejemplo de error lingüístico infantil: Mi hijo tenía alrededor de tres años y medio cuando le escuché decir “descubierto”. Yo estaba muy orgulloso de tener un hijo que con tanta precocidad pronunciaba correctamente un verbo irregular. Algunos meses después le oí decir “descubrido”. Tras una espontánea reacción de desilusión por el aparente retraso de aquel hijo que parecía tan inteligente, una cierta deformación profesional me ha llevado a reflexionar sobre lo que probablemente había sucedido; y lo que comprendí y descubrí me dio escalofríos y modificó profundamente mi conocimiento y mi comportamiento con mi hijo y con el niño en general. Evidentemente el primer “descubierto” era fruto de la imitación, pero el “descubrido” no podía ser imitado, no formaba parte ni de las expresiones familiares ni dialectales usadas en casa; esta forma la había construido el niño. Esto significa sencillamente que antes de los cuatro años un niño está ya en disposición de conjugar un verbo, es decir, sabe que el verbo es una parte variable del discurso; que los verbos son de tres tipos: en “ar”, en “er” y en “ir”; que el participio pasado lo hacen respectivamente en “ado”, “ido” e “ido”; y que, por tanto, “descubrir”, que es del tercer tipo (de la tercera conjugación) lo hará “correctamente” en “descubrido”. Mi hijo no sabía, por suerte para mí, que el verbo “descubrir” es un verbo irregular. En estos dos casos y en todos los que cada cual pueda encontrar en su propia experiencia, se aprecia cómo el niño usa estrategias y recorre caminos diferentes de los previstos por el adulto, y gracias a esto permite al adulto conocer, o por lo menos intuir, qué está sucediendo dentro del niño. Y por lo general lo que podemos ver y comprender nos muestra niveles de complejidad mucho más elevados de lo que imaginamos y por ello nos abre expectativas y nos anima a intervenciones educativas correctas. El dibujo cognitivo Durante muchos años el niño dibuja lo que sabe, lo que conoce, y no simplemente lo que ve. Por eso el dibujo del niño es para nosotros rico en informaciones sobre el “interior” del niño, sobre su modo de conocer el mundo, otra importante ventana al niño. Las correcciones del adulto están en cambio generalmente ligadas al cómo se ve y, por ello, crean grandes equívocos y desilusiones, y llevan rápidamente al niño a renunciar a su dibujo, a adecuarse a los modelos sugeridos por el adulto para, después, terminar abandonado finalmente este importante lenguaje ahora ya inútil para expresarse. El niño dibuja un automóvil con cuatro ruedas y, si no encuentra sitio para las cuatro; dos las pone encima del techo del coche; la “automovilidad” está estrechamente ligada a la “cuatrorruedidad”: un automóvil, para ser tal, debe tener cuatro ruedas y si no caben abajo se ponen arriba, pero las ruedas deben estar. El adulto que lleve al niño a la ventana para observar que no se ven coches con las ruedas en el techo cometería una ingenuidad y una violencia, forzaría al niño a reconocer un error no cometido y a renunciar a una representación propia que tenía un significado completamente distinto. Lo mismo sucede con la “meseidad” estrechamente ligada a la “cuatropateidad”, sin importar dónde se dibujen las patas. 55

Otros ejemplos típicos de dibujo cognitivo son la transparencia de los vestidos, para poder ver las piernas que llegan al tronco, y la visión del reverso de las cosas, que permite una rica y creativa representación del espacio (por ejemplo dibujar las casas en los cuatro lados de una plaza sin que se tapen) a falta de otras estrategias como la perspectiva. Pero sería grave considerar este modo de resolver los problemas como infantiles y desear que los niños lleguen lo más pronto posible a la perspectiva. Aún cuando la perspectiva es un instrumento útil, sería bonito que esta riqueza infantil no se perdiera, sino que se enriqueciera y se articulara con una gran variedad de instrumentos. Por otra parte, la perspectiva en la historia del arte mundial existe, creo, sólo en el arte occidental y ocupa apenas algunos siglos; en efecto, se considera que nació con Paolo Uccello en el siglo XV y que tal vez muere con De Chirico. El caso las mariposas. Un ejemplo interesante del peso que sobre la investigación gráfica del niño puede tener la propuesta de modelos por parte del maestro o la maestra nos lo proporcionan las mariposas. Para la mariposa, como para cualquier otro tema, el niño efectúa una larga investigación, modificando continuamente el esquema, la modalidad expresiva. De nuevo una manera de decirnos mucho más de lo que ve, una manera de decirnos qué es para él l mariposa. Quizás mariposa significa movimiento, quizás colores, quizás fantasía, ¿quién sabe? Ciertamente no significa insecto, lepidóptero, etc. Cuando por cualquier motivo, incluso sólo para decoración de una ficha o para hacer más rápidamente los conjuntos, se opone a los niños una mariposa estilizada (por ejemplo formada por dos triángulos y una línea) casi milagrosamente las mariposas de los niños desaparecen y se adopta la mariposita del maestro (por otra parte absolutamente incorrecta, además de. De nuevo un acto de desconfianza en la propia capacidad: “Yo no sé dibujar mariposas, si las quiero dibujar debo hacerlas como las del maestro”. Y así, en pocos años, muere el dibujo del niño. ¿Qué hacer? Es preciso crear un ambiente estimulante y una elevada expectativa que los niños mantengan su propio deseo de encontrar soluciones, de inventarlas cuando no se las tiene a mano, sin refugiarse nunca en el cómodo “No lo sé hacer” o “Seño ¿me lo haces tú?. Es preciso renunciar a la costumbre, a la que tantas veces se recurre, como antes se dijo, de corregir los dibujos de los niños sin tratar de comprender el sentido y el objetivo de los mismos. Es preciso renunciar a la vieja costumbre del dibujo libre, dibujo realizado para ocupar un hueco de actividad, dejado totalmente a la voluntad del niño –“Haz lo que quieras”-, que se da cuenta de que no importa lo que dibuje ni para quién lo haga. En estas condiciones el niño generalmente no tiene ningún estímulo para producir bien y termina por repetir dibujos ya hechos, y nacen así larguísimas series de dibujos todos iguales, obsesivos, inútiles. Estos dibujos siempre iguales son el comienzo del fin del dibujo infantil. La escuela infantil debería, en cambio, proponer los lenguajes (el dibujo, la pintura, las diversas técnicas plásticas, la expresión corporal, etc.) para expresarse, para repensar e incorporar experiencias realizadas, para confrontar modos diversos de conocer, para comunicar. En este

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caso los productos escaparan de la repetición y de los estereotipos y serán preciosos materiales de trabajo (base para posteriores profundizaciones, materiales para la discusión y el contraste, etc.). debería ponerse a disposición de los niños el mayor número de técnicas y de materiales posibles, para que cada uno pueda elegir las más adecuadas a sus capacidades y a lo que quiera expresar. Se debería educar siempre en la divergencia más que en la convergencia; es decir, hacer crecer ese particular placer que nace de encontrar soluciones nuevas y, mientras sea posible, más soluciones para el mismo problema 17 . Para que todo esto suceda es preciso que el adulto sepa tener, en relación con los niños, una expectativa razonablemente elevada. Las típicas apreciaciones del adulto con respecto a las producciones infantiles, como “precioso”, “estupendo”, terminan por desorientar a los niños y por convencerles de que no vale la pena obligarse más. Es necesario, en cambio, que nuestra actitud sea de aprecio crítico, que valore el trabajo hecho pero que estimule a continuar, a hacer más, a hacerlo mejor. Esto agrada a los niños que se sienten entendidos y valorados. Para que las expectativas sean razonablemente elevadas es preciso, por una parte, que el adulto conozca más al niño (que lo estudie más) y, por otra, que trabaje más sobre sus producciones. Se abre aquí el gran capítulo de la documentación y del trabajo sobre las producciones infantiles, que, por desgracia, no puede ser adecuadamente analizado ahora. La escritura En la didáctica actual la escritura es una competencia que corresponde a la escuela elemental (la primaria). Hasta los seis años el niño no sabe escribir; a los seis años aprende. Hasta ahora se ha desarrollado el debate acerca de los métodos, pero no acerca de los tiempos. Era obligación de la escuela infantil preparar al niño, y particularmente su mano, para la escritura, pero no ocuparse directamente de este aprendizaje. Los estudios recientes de Emilia Ferreiro y de Ana Teberosky18 han demostrado que esta tradición didáctica se basaba en una hipótesis falsa: todos los niños empiezan a escribir mucho antes de la escuela elemental. En torno a los tres o cuatro años, pero con notables diferencias individuales, todo niño inicia un recorrido personal que lo llevará a la escritura pasando por algunas etapas recurrentes: empezará a distinguir el dibujo de la escritura (aunque considerará escritura una serie de rayas, de signos, de zig-zags); a usar signos gráficos para escribir las primeras palabras; a usar uno para cada sílaba y, por fin, uno para cada sonido. Este descubrimiento recompone un cuadro coherente en el desarrollo de los lenguajes. Hoy todos estamos convencidos de que el dibujo del niño se desarrolla coherentemente y en etapas sucesivas desde los primeros garabatos hasta las representaciones más complejas y creativas; lo mismo se piensa del desarrollo del pensamiento lógico, de las primeras representaciones Sobre los diversos aspectos de la educación expresiva puede verse también (en catalán): Tonucci, F.: Els Materials. Vic. Eumo Editorial, 1988. 18 Ferreiro, E. Y Teberosky, A.: Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid, Siglo XXI, 1979. 17

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mentales –piénsese por ejemplo en los estudios de Piaget- a las más complejas teorías científicas. Ahora sabemos que también la escritura tiene su desarrollo, que comienza con experimentos lejanos (semejantes a los garabatos), con el uso de símbolos personales pero ya reconocidos como tales, para encontrar gradualmente reglas y soluciones cada vez más adecuadas hasta llegar a los símbolos convencionales delas letras de nuestro alfabeto. Esto naturalmente comporta importantes consecuencias e implicaciones para la escuela infantil. Precisamente entre los tres y los seis años el niño construye su escritura y por ello es importante que la didáctica de la escuela infantil se ocupe de ello. Esto naturalmente no significa repetir los estereotipos y los errores de la escuela elemental sino acompañar al niño en su proceso sin forzarlo ni acelerarlo19 . La ciencia de los niños En una escuela infantil había pedido a los niños que representaran mediante el dibujo y la pintura el sistema de circulación de la sangre utilizando la técnica de la plantilla (un niño se tendía sobre un papel grande y otro dibujaba con un rotulador el contorno de su cuerpo, dentro del cual el primer niño quedaría dibujado). Un niño representó su propio sistema circulatorio coloreando de rojo toda la plantilla. Después de algunos días, terminada la actividad de los niños el maestro trajo a clase un atlas anatómico mostrando la lámina que representa el sistema de circulación de la sangre, con los grandes vasos como ríos rojos y azules y con diversas ramificaciones de sus afluentes. En esta actuación el maestro ha cometido al menos dos graves errores educativos: Haber engañado a los niños, porque les ha obligado a realizar una actividad que después ha sido considerada banal e inútil al ser comparada con la respuesta correcta. Es como si el maestro hubiera dicho: “hasta ahora os habíais divertido, habíamos bromeado, ahora os hago ver cómo son las cosas en realidad”. Haber presentado como correcta una representación esquemática y simbólica (el atlas anatómico no da cuenta de todo el sistema circulatorio –por ejemplo, no figuran los capilaressino que representa sólo los vasos principales), y como errónea la representación del niño que, en cambio expresaba correctamente una experiencia autoperceptiva. En efecto, forma parte de la experiencia cotidiana del niño que cuando se pincha, sale sangre; él sabe que la sangre está por todos sitios y por eso la representa coloreando toda la plantilla de rojo. Este es un ejemplo interesante de cómo se propone y, con frecuencia, también en la escuela infantil, la ciencia: es verdadero, es científico lo que está escrito en los libros, no lo que la experiencia nos permite conocer gradualmente a medida que nuestros instrumentos de conocimiento se desarrollan, se articulan y se afinan. En este momento sería necesario examinar las diversas propuestas posibles en la escuela infantil para favorecer el proceso que llevará al niño a la escritura. No teniendo espacio más que para un tratamiento muy breve, me veo obligado a remitir de nuevo –y me excuso- al capítulo “El niño y la escritura” de un libro publicado en catalán: Tonucci, F.: L’enfant i nosaltres. Vic, Eumo Editorial, 1989. 19

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La flor es, en general, una sección (figura de difícil comprensión, especialmente para un niño) que muestra sus partes: pistilo, ovario, estambres, antenas, pétalos, sépalos, etc. Pero esta flor no existe, es “la flor”, una síntesis, un prototipo, útil para quien, habiendo conocido ya experimentalmente muchas flores, quiere resumir sus características, pero absolutamente inútil y sin sentido para el niño. Lo mismo pasa con los animales, que vienen asignados a clases, especies y familias antes incluso de ser conocidos directamente, observándolos, tocándolos, criándolos. Estas propuestas didácticas contrastan de forma evidente con lo que sabemos sobre el desarrollo cognitivo del niño y con lo que se deriva de algunas investigaciones de nuestro grupo. Veamos algo acerca de ello. La investigación. Indagamos para saber cómo niños de diversas edades conocen y usan los conceptos de viviente y de animal. Lo hicimos preguntando a muchos niños y proponiéndolos un juego con cartas que representaban objetos, vegetales y animales. Habíamos obtenido respuestas de este tipo: •

Algunos de los niños más pequeños dijeron que eran seres vivos la piedra y el taburete de madera “porque no mueren nunca, no se pueden romper”.

•

Muchos creen que las plantas no son vivientes “porque no se mueven”.

•

Los más pequeños piensan, en cambio, que está viva la televisión “porque habla”, el robot “porque se mueve”, el helicóptero “porque vuela”.

Como puede verse, incluso para el pensamiento científico, el niño recorre caminos difícilmente previsibles, siempre razonables y coherentes con respecto a sus experiencias y a sus conocimientos. Se hace entonces difícil comprender el sentido de las explicaciones de la flor o de las ilustraciones de los reinos de la creación, de las clases zoológicas, etc. ¿Qué hacer? Hoy al niño le faltan no tanto las informaciones y las nociones (la televisión le hace llegar muchísimas y a través de la fascinación de las imágenes y de las secuencias) cuanto las experiencias. A este niño sin experiencias la escuela, a partir de los tres años, empieza a explicarle nociones complejas, porque son abstractas, lejanas, “fuera del alcance de sus manos” y que lo obligan a actividades repetitivas y estúpidas. Son las nociones, de las diversas disciplinas, que le serán propuestas de nuevo en la escuela elemental (la primaria), después en la escuela media (la secundaria), después en la superior (el bachillerato) y, si continua, algunas las encontrará de nuevo en la universidad. En todas las ocasiones tendrá la clara sensación de que aquellas nociones las conoce ya, y sólo más tarde se dará cuenta (pero no siempre y no todos) de que no las domina en absoluto. Por seguir en el campo de las ciencias naturales le parecerá que los reinos de la naturaleza, las clases zoológicas, las especies de las plantas, la fotosíntesis clorofiliana, la ósmosis, la evolución, etc. son conceptos simples conocidos desde que era niño. De mayor, si continua estudiando, pronto se dará cuenta del grave engaño: haber conocido como simples las cosas complejas.

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A este niños la escuela, desde la escuela infantil, antes que las nociones debe garantizarle las experiencias, experiencias sobre las que sucesivamente se podrán fundamentar los saberes, los conocimientos, las habilidades. En el campo de las ciencias de la escuela deberá permitir al niño el contacto con la naturaleza y con los “objetos” biológicos, hoy de hecho prohibido, impedido, vedado por el desarrollo inhumano de la ciudad. A partir de estas experiencias el niño aprenderá a observar-escuchar, a formular las primeras hipótesis, a contrastarlas con las de los otros, a arriesgarse a las primeras teorías, a reconocerlas superadas, etc. Los animales. Será, ante todo, un encuentro con los animales, con los animales observados en el jardín de la escuela o en la salida al campo o en la “granja escuela”; serán después los animalitos acogidos durante breves períodos de tiempo en los microambientes del aula o del laboratorio de ciencias. Serán –repito- experiencias de contacto, de relación, de cuidado (preparación de un ambiente adecuado, alimentación, limpieza), en cuyo contexto tomarán forma los primeros descubrimientos, los primeros errores, las primeras certezas pronto refutadas por nuevos acontecimientos, por nuevas experiencias. Sobre los animales se podrá observar, discutir, pintar, dibujar, inventar historias, hacer mimo, hacer teatro, etc.

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¿Para qué trabajar en grupo? La socialización de los alumnos * Maria Luisa Fabra

Como hemos explicado anteriormente, uno de los objetivos más importantes de la escolarización es la socialización de los alumnos y su integración en una determinada cultura a través del proceso por el cual la sociedad transmite sus normas, valores y creencias a las nuevas generaciones a fin de que éstas adopten el comportamiento adecuado para mantenerla vigente. En este proceso de socialización y en nuestra cultura, la enseñanza institucionalizada tiene un papel preponderante ya que los ciudadanos hemos ido delegando en la escuela cada vez más aspectos de la formación de nuestros hijos. Consiguientemente, si nos esforzamos por conseguir una sociedad verdaderamente abierta, democrática y participativa, tendremos necesariamente que enseñar a los futuros ciudadanos y a las futuras ciudadanas, desde el parvulario y a lo largo de toda su escolarización a ser abiertos, democráticos y participativos. Les habremos de enseñar, en definitiva, a aceptarse a sí mismos y a los demás, a comunicarse eficazmente, a compartir proyectos y material educativo, a participar en las tareas de la colectividad, a ser responsables, a negociar significados, a tomar decisiones colegiadas. El proceso de socialización y de integración cultural es indudablemente largo y costoso. El ser humano, al principio de su vida, es egocéntrico y si bien puede aceptar a sus semejantes en cuanto que son útiles para alcanzar sus fines, se resiste a admitir que éstos tienen los mismos derechos que él en relación al disfrute de una serie de bienes y servicios colectivos. Por eso es importante que los profesores y las profesoras se esfuercen, durante todo el proceso educativo, por conseguir que niños y niñas y chicas y chicos convivan armoniosamente y sin tensiones. Y para alcanzar este objetivo han de ser conscientes de las necesidades emocionales de los alumnos: de dependencia, de afecto, de cuidados, de autoafirmación, de creación, de seguridad, de correr riesgos, de explorar, de cambiar, de formar parte de un grupo, de ser aceptados por sus iguales, de ser comprendidos, de poder expresarse, de ocupar una determinada posición en el grupo... Ente cúmulo de necesidades, a menudo contradictorias entre sí, tienen su origen en la naturaleza sociable des ser humano y no pueden ser satisfechas más que por otros seres *

Fabra, Maria Luisa (1994). Técnicas de grupo para la cooperación. Ediciones CEAC, Barcelona.

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humanos y en relación con ellos. De ahí la evidente necesidad por parte del profesorado de acostumbrar a niñas y niños, desde que empiezan su escolarización, al contacto con los demás y de proporcionarles la ocasión de interaccionar en grupos reducidos donde puedan llegar a sentirse a la vez libres y seguros, autónomos e independientes. Aprender a relacionarse y cooperar El aprendizaje primero de la vida social tiene lugar en la familia, donde los bebés reciben los alimentos y los cuidados que necesitan, bien de la madre o del padre, bien de cualquier otra persona que haya asumido la responsabilidad de atenderlos. Estas primeras relaciones, que los psicoanalistas llaman objetales, son fundamentales para el equilibrio del ser humano y de alguna manera prefiguran todas las relaciones posteriores. Este campo relacional se amplía, en primer lugar, en la misma familia, sobre todo si el padre y la madre se alternan en el cuidado del bebé y también cuando la presencia de hermanos y demás familiares y amigos alteran de alguna manera el equilibrio de las relaciones objetales; pero es en la escuela maternal o en el parvulario donde de hecho empieza la socialización del niño. En el parvulario, el alumno siente que es uno más entre otros iguales y, si bien en algunos casos se resiste como puede a aceptar la nueva realidad mediante pataletas u otras muestras de agresividad y frustración o a través de regresiones, acaba por asumir la situación. Es en este preciso momento cuando su aprendizaje social se incrementa a partir de la ampliación de su campo relacional. La actividad de relacionarse implica admitir la individualidad de os demás y comunicarse con ellos, influir y dejarse influir. A partir de este momento, el profesor o la profesora adquieren una importancia muy especial: son las personas más influyentes, las que tienen autoridad y ostentan mayor poder y son también las personas sobre las cuales los alumnos y alumnas proyectan sus sentimientos y con las cuales se identifican de una manera a menudo ambivalente y contradictoria. De hecho, los alumnos proyectan sobre el profesor o la profesora no sólo la imagen de sus padres y de otras figuras de autoridad sino también la imagen, a menudo inconsciente, que se hacen de sí mismos y de los conflictos que tienen consigo mismos. Y esa relación tan especial, tan generadora de conflictos, perdura durante toda la escolarización y es la responsable de los comportamientos dependientes y contradependientes de alumnos y alumnas. 20 En las primeras relaciones, el eso de la comunicación no verbal es notable y resulta más evidente que después de la adquisición y dominio del lenguaje, aunque, por supuesto, la comunicación no verbal sigue teniendo una gran importancia en cualquier momento del desarrollo del ser humano y es menos mixtificadora que la palabra. Si nos fijamos en los niños y niñas de parvulario nos daremos cuenta de que la mirada y el gesto desempeñan un papel muy Dependencia: actitud de sumisión ante la autoridad, a la que se toma como referente. La contradependencia, en cambio, consiste en una actitud de rechazo y no aceptación sistemática de todo aquello que proviene de una figura de autoridad. Ambas actitudes tienen una raíz común: la falta de independencia. 20

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importante en las relaciones, así como el aspecto físico. En efecto, algunas investigaciones realizadas en el ámbito de las clases de parvulario han demostrado que el atractivo21 es muy importante en las relaciones sociales y que las niñas y niños más agraciados reciben más comunicaciones y ejercen más influencia que los demás, al tiempo que, consiguientemente, alcanzan un status superior. También en el parvulario se aprende a cooperar. Incitados por maestras y maestros, y también espontáneamente, niños y niñas empiezan a jugar, primero uno al lado del otro, luego con el otro. Pero, incluso en el estadio en que se limitan a superponer actividades, aprenden ya a compartir unos útiles y un material que saben que pertenece a la colectividad. Se acostumbran por tanto, en primer lugar, a no considerar privativos los diversos objetos que utilizan y posteriormente van adquiriendo el hábito de cooperar para poder alcanzar los fines que se proponen. Este hecho marca un hito en su desarrollo y constituye uno de los momentos importantes que señalan la aparición del grupo, que como hemos dicho anteriormente, se caracteriza justamente por la interacción e interdependencia de sus miembros. Aprender a desempeñar diferentes roles En el seno de los pequeños grupos de los que niñas y niños forman parte se van diferenciando poco a poco los papeles o roles que juegan cada uno de sus miembros. Así, aparecen los líderes, los conciliadores, los que juegan a la contra, los marginados, los payasos, los chivos expiatorios, etc. La adopción de los roles confiere al grupo una fisonomía determinada, a la vez que proporciona seguridad a sus miembros, porque saben qué tipo de conducta pueden esperar de cada una de las personas que lo integran. En esto consiste lo que en lenguaje más técnico se llama “expectativa de papel”, que es el factor que impulsa a los diversos miembros del grupo a mantenerse dentro de un tipo de conducta que es el que los demás esperan de ellos. Sin embargo, para los integrantes de un grupo, a nivel personal, la adopción de un rol fijo no constituye normalmente un enriquecimiento personal sino más bien todo lo contrario, porque impide que la persona pueda reaccionar espontáneamente en las diversas ocasiones y pueda enriquecerse adaptando su conducta a sus propias necesidades y a las diversas circunstancias. Por eso es importante, como podremos observar en capítulos sucesivos, que el profesor o la profesora ayuden a sus alumnos a no encasillarse en un rol determinado, sino a adoptar diversos papeles y mantenerse disponibles para reaccionar de diversa forma según el entorno y la situación.

Véase: Dion, K. Y Berscheid, E., “Physical Attractiveness and Sociometric Choice in Nursery School Children”, cit. por Aronson, E. en El animal social. Alianza Universidad, 3ª. Ed. 1984. 21

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Aprovechamiento y valoración de los recursos de todos los alumnos Desde el parvulario, profesores y profesoras tienen que esforzarse no sólo en constituir grupos para que alumnas y alumnos vayan aprendiendo a relacionarse y a cooperar, sino también para que vayan realizando las actividades que facilitan el aprendizaje del cálculo, de la prelectura y escritura y algunos descubrimientos relativos a las ciencias sociales y a las ciencias de la naturaleza que los harán disponibles para la integración de los contenidos de los programas del período de escolarización obligatoria. Por medio del trabajo en equipo, el docente puede favorecer el que cada alumno y cada alumna encuentren la manera más adecuada de expresarse, bien cinestésicamente, bien a través de la música, de la imagen o de la palabra. De esta manera se evitará que algunos niños y niñas se sientan aislados ante su incapacidad para expresar sentimientos o ideas y se utilizarán los recursos de cada uno de los miembros del grupo en beneficio de todos. Por otro lado, profesores y profesoras se preocuparán de que, una vez afianzado el alumno o alumna como miembro del grupo al verse aceptado por todos los demás y al ver reconocida su habilidad concreta para expresarse por cualquiera de los medios habitualmente utilizados, pueda ser capaz también de servirse de las demás formas de expresión como un medio de poder relacionarse plenamente y sin restricciones con todos los demás. De la misma forma procederán en relación con la creatividad. Aprovecharán al máximo las potencialidades creativas de cada uno de los miembros del grupo incitando a todos los demás a seguirle y a desarrollar sus ideas, proponiéndoles diversas técnicas que pueden contribuir a su expansión y desarrollo. A esas técnicas y a los medios que puede utilizar el docente para estimular a los alumnos en todos los órdenes nos referiremos más adelante, en el capítulo dedicado a las técnicas de grupo que pueden utilizarse en las aulas; por ahora bástenos decir que el método del trabajo en equipo es idóneo no sólo para conseguir una interrelación positiva entre los alumnos, sino también para ayudarlos a desarrollarse afectiva e intelectualmente, de manera que, a la vez que van adquiriendo conocimientos, adquieran también el hábito de pensar y resolver problemas de manera creativa. Ventajas de la utilización en la aulas de las técnicas de trabajo en grupo §

Favorecen el hecho de que alumnos y alumnas aprendan a aceptarse mutuamente y a cooperar.

§

Consiguen que se sientan miembros de un grupo y experimenten hacia ese grupo gran variedad de sentimientos positivos, a la vez que aumentan su seguridad personal al sentirse apoyados por él.

§

Estimulan los diversos aprendizajes y favorecen la actividad dirigida hacia el logro de unos objetivos previamente establecidos.

§

Facilitan el desarrollo intelectual y afectivo del estudiantado, que puede realizar diversos ejercicios y actividades que constituyen una base sólida de experimentación sobre la cual puede construir su visión del mundo y del desarrollo de la ciencia.

§

Mejoran el clima o atmósfera de la clase en el sentido de que disminuyen tensiones y malos humores y consiguen un ambiente suficientemente relajado y entusiasta como para que tanto estudiantes como docentes

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consiguen un ambiente suficientemente relajado y entusiasta como para que tanto estudiantes como docentes puedan trabajar a gusto y con eficacia. §

Proporcionan seguridad y relajamiento al profesorado, que siente cómo alumnos y alumnas, progresivamente, van haciéndose responsables de sus aprendizajes al entender que, cuando aprenden, no están respondiendo a la demanda del docente sino a su propia demanda interiorizada de expansión y desarrollo.

Necesidad de utilización de las técnicas de grupo en las reuniones de trabajo del profesorado Lo hemos dicho de pasada, pero insistamos: las técnicas del grupo no sólo son útiles para ser utilizadas en las clases con los alumnos sino también por los propios profesores cuando se reúnen preceptivamente o para llevar a cabo cualquier proyecto, para tomar decisiones o para solucionar problemas. Ventajas que entre el profesorado promueve la utilización de las técnicas de trabajo en grupo §

La agilización de las reuniones, que se planifican de manera realista teniendo en cuenta el tiempo de que se dispone y la cantidad de personas reunidas.

§

Una toma de decisiones rápida y participativa, que no deje a nadie al margen y que favorezca el consenso.

§

Una solución a problemas capaz de integrar diferentes puntos de vista.

§

La facilitación del trabajo en equipo, tanto si se trata de la elaboración del proyecto educativo del centro como de la realización de cualquier trabajo interdisciplinar de investigación.

La reforma en curso exige que se incremente la comunicación y la cooperación entre el profesorado, y para ello habrá que hacer uso de técnicas de grupo como las que describimos, ya que la experiencia nos demuestra que sin ellas es frecuente que se produzcan enfrentamientos o reacciones excesivamente pasivas entre los propios profesores, que las reuniones terminen sin acuerdos, que la toma de decisiones se aplace indefinidamente y que los claustros transcurran bien en medio de una atonía generalizada o como la palestra en que grupos enfrentados miden sus fuerzas. Conscientes de estas dificultados, proponemos algunas técnicas de grupo que pueden ser utilizadas con éxito por el profesorado para trabajar cooperativamente y/o para resolver diferencias de una manera constructiva. Sabemos que algunos profesores consideran que, en general, las técnicas de grupo sólo tienen aplicación en la enseñanza primaria e ignoran que dichas técnicas se emplean al más alto nivel en todos los países desarrollados, tanto en el mundo empresarial como en las instituciones docentes. Este prejuicio, sin embargo, va a ir desapareciendo a medida que se produzca el acercamiento, cada vez más inevitable, entre el mundo empresarial y las instituciones docentes, y el profesorado irá aceptando progresivamente las técnicas o instrumentos de comunicación y resolución de problemas que en otros países se consideran indispensables para dotar de eficacia el trabajo en grupo.

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Por ese motivo, cuando describamos las principales técnicas de grupo, hablaremos también de su posible aplicación entre docentes, con la intención de que dichas técnicas puedan usarse en los centros educativos con la misma frecuencia y eficacia con que se utilizan en las grandes empresas públicas y privadas.

...

Aprendizaje cooperativo La expresión aprendizaje cooperativo (A.C.) se refiere a un conjunto de prácticas instruccionales en las cuales el docente da directrices a un grupo de alumnos sobre cómo trabajar juntos y descansa en la creencia –basada en la investigación—de que el aprendizaje escolar se incrementa cuando los estudiantes, siguiendo cualquiera de los procedimientos de aprendizaje, trabajan en situación grupal. Este aprendizaje supera al que realizan solos o en competición con otros. Para Slavin22 el elemento más definitorio del A.C. es la estructura de las recompensas, que no son individuales sino de grupo. Dicho autor define el A.C. como “técnicas de clase en las cuales los estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje y reciben recompensas o reconocimiento según la productividad del grupo”. Las características de este aprendizaje, comunes, como se ha visto, a otras técnicas de trabajo en equipo, son, según dicho autor, las siguientes: •

el paso de una estructura de recompensas competitiva a una cooperativa;

•

el paso de una estructura de tarea individual a una estructura de tarea basada en la interacción de los estudiantes en pequeños grupos;

•

el paso de una estructura de autoridad centralizada en el docente a otra basada en la autoridad de la clase.

Proceso para llevar a cabo la técnica del Aprendizaje Cooperativo §

La clase se divide en subgrupos en 4 a 6 alumnos, normalmente, de la misma edad pero que difieran en habilidad, etnicidad (si se da el caso) y sexo. El profesor o la profesora, por tanto, formarán los subgrupos por sí mismos o bien los dejarán a la iniciativa de los alumnos habiendo dado previamente instrucciones claras sobre los requisitos que los mismos deben reunir;

§

la docente –o el docente—expone sus objetivos y da directrices sobre el tema del trabajo y sobre la manera como han de llevarlo a cabo para asegurarse de que puedan tener éxito;

§

los alumnos han de cooperar necesariamente para realizar el trabajo propuesto;

§

el éxito de cada uno de los estudiantes depende del éxito de los demás, no de sus fallos;

§

durante la realización del trabajo el docente –o la docente—estimula a los subgrupos a resolver por sí mismos los problemas que vayan encontrando y les imbuye confianza en su capacidad de lograrlo.

22

Slavin, R.E. (1980) “Cooperative Learning”, Review of Educational Research. Vol. 50, n.° 2, p.p. 315-342

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... Conclusiones y recomendaciones Eficacia del trabajo en equipo Mucho se ha discutido sobre la eficacia del trabajo en equipo; sin embargo, resulta difícil evaluarlo al menos por dos motivos: en primer lugar, porque existen métodos y técnicas tan distintos que a veces es arriesgado englobarlos bajo una misma denominación; en segundo lugar, por el peso de las condiciones en que se llevan a cabo dichas técnicas (condicionamientos institucionales, formas de constitución de subgrupos, papel del profesorado, normas de funcionamiento, exigencias de la tarea, clima del grupo, etc.), condicionantes que influyen decisivamente en el éxito o fracaso del uso del método. Evidentemente, nuestra evaluación de las diversas técnicas de trabajo en equipo ha de estar ligada a nuestra concepción de la educación y de las funciones de las instituciones educativas. Si creemos que la educación es solamente transmisión de conocimientos, el trabajo en equipo no es necesario; si consideramos, por el contrario, que educar es promover la comunicación, la cooperación, el espíritu negociador, la facultad de tomar decisiones y de solucionar problemas en situación grupal, entonces sí lo es. Si profesoras y profesores somos sólo expertos en materias de aprendizaje concretas y nos consideramos meros transmisores de conocimientos, las técnicas grupales no son necesarias; si nos percibimos como personas que ayudan a otros seres humanos a desarrollarse intelectual y afectivamente a adquirir las habilidades necesarias para vivir en sociedad, entonces sí lo son. Las alternativas al trabajo en equipo son solamente dos: el trabajo individual y la competición. El primero supone una ausencia de correlación entre el logro de las metas individuales de cada uno de los estudiantes y el de las del resto de los compañeros; la competición comporta una correlación negativa: un individuo alcanza sus metas solamente en el caso de que los demás no las consigan; la cooperación, finalmente, implica una correlación positiva: cada persona trabaja para conseguir unos objetivos que benefician a la vez a todas las demás con las que se relaciona. Visto así, parece claro que el trabajo en equipo favorece más la integración social que los otros dos métodos. Y sin embargo, se utiliza menos. Algunos docentes explican que no les ha dado resultado y que lo han desechado por este motivo; en cambio, el análisis de las investigaciones realizadas al respecto contradice esa experiencia.

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En efecto, los diversos autores que han emprendido la tarea de revisar las investigaciones realizadas en torno a la eficacia del trabajo en grupo han llegado a conclusiones parecidas a las de Johnson & Johnson,23 Slavin24 y Brown y Atkins, 25 que resumo a continuación: •

las técnicas de trabajo en equipo promueven un nivel de aprendizajes académicos similar al que fomentan los métodos individualistas y los competitivos. Según Brown y Atkins, “el trabajo en equipo normalmente es mejor que otros métodos en cuanto a promover habilidades intelectuales incluyendo la resolución de problemas y el cambio de actitudes y aproximadamente tan bueno como los otros métodos en lo que a la información se refiere”. Slavin añade, además, que, en los aprendizajes de bajo nivel, como el cálculo y la aplicación de principios, las técnicas cooperativas parecen ser más efectivas que las tradicionales a condición de que tanto la estructura de la técnica como las responsabilidades individuales y el sistema de recompensas estén bien definidas; en cuanto a los objetivos de alto nivel cognitivo como la identificación de conceptos, el análisis, el juicio y la evaluación, las técnicas cooperativas menos estructuradas que favorecen un nivel alto de autonomía de los estudiantes y su participación en la toma de decisiones suelen ser más efectivas que las técnicas individuales tradicionales;

•

estimulan la motivación, especialmente la motivación intrínseca;

•

tienden a producir actitudes más positivas hacia las experiencias instruccionales y hacia el profesorado;

•

favorecen niveles más elevados de autoestima;

•

estimulan el interés de los estudiantes sobre la forma de aprender de sus compañeros y la adopción de comportamientos de ayuda;

•

favorecen la integración entre los estudiantes y la aceptación de la diversidad (sexos, niveles socioeconómicos, etnias).

Tenemos por tanto una serie de razones nada desdeñables para poder considerar generalmente efectivo el uso de las técnicas grupales. Añadamos, sin embargo, algo que a nuestro juicio es importante: no debe perderse de vista a los individuos. No podemos permitir que los estudiantes sientan que pierden la identidad –ni perderla nosotros—sumergidos en una dinámica que no comprenden ni controlan; bien al contrario, el grupo ha de estimular lo que de positivo hay en las personas, quienes, en situación grupal, podrán aprender a desempeñar diferentes roles, a descubrir al otro –a los otros y a las otras--, a comunicarse, a negociar, a decidir y a resolver problemas, todo lo cual, evidentemente, ha de causar un efecto positivo en su desarrollo afectivo e intelectual, independientemente de la edad y del status.

Johnson R.T. & Johnson, D.W. (1985) “Student-student interaction: ignored but powerful”, en Journal of Teacher Education. American Association of Colleges for Teachers Education. Vol. 36, n.° 4, p.p. 22-26 24 Slavin, R.E. (1980) “Cooperative Learning”, Review of Educational Research. Vol. 50, n.° 2, p.p. 315-342 25 Brown, G & Atkins, M. (1990) Effective Teaching in Higher Education. Routledge. London. 23

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Para garantizar esta permanencia y potenciación de lo individual en los grupos conviene no sólo no reprimir las manifestaciones de sus miembros sino potenciarlas mediante el reconocimiento de sus cualidades y habilidades, lo cual debe hacernos pensar en la forma de conseguir el equilibrio entre intereses individuales y de grupo y en formas específicas de actuación que comporten el desarrollo de las habilidades sociales de las personas sin renunciar a sus características propias. En el caso del trabajo en equipo de los estudiantes evidentemente éste es uno de los retos más importantes con los que nos enfrentamos los docentes. Con esta salvedad podemos considerar que las técnicas de trabajo en equipo tienen las mismas posibilidades de favorecer aprendizajes que otras metodologías y, además, estimulan actitudes positivas relativas a la cooperación y a la convivencia. Las experiencias negativas del profesorado habrá pues que intentar explicarlas no en relación a los objetivos de las técnicas de trabajo en equipo ni tampoco en relación a las propias técnicas, sino más bien relativamente a la manera como las han utilizado los docentes en las clases y en el papel que han desempeñado durante el proceso, lo cual nos lleva a efectuar unas últimas recomendaciones a quienes deseen adoptarlas. La función del profesorado El profesor o profesora que deciden utilizar cualquiera de las técnicas de trabajo en equipo deben tener bien presente que han de alcanzar el éxito como líder en tres dimensiones: la de las personas, la del grupo y la de la tarea. Respecto de las personas –de todos y cada uno de sus alumnos—deben ocuparse de su crecimiento personal a todos los niveles; en relación con el grupo, han de cuidarse de los aspectos procesuales y dinámicos; en cuanto a la tarea, tienen que asegurarse de que se alcanzan los objetivos de aprendizaje. Estamos pues muy lejos de un modelo de profesor que se limita a observar a sus alumnos y a estar disponible cuando éstos lo solicitan. El modelo de profesor que exige cualquiera de los métodos de trabajo en equipo reúne las características siguientes: •

es una persona (con afectos, emociones, motivaciones, intereses, comportamientos específicos, etc.) y se presenta como tal, es decir, como ser humano diferente de todos los demás;

•

es una figura de autoridad (líder institucional de la clase);

•

es experta en temas de aprendizaje y en determinados contenidos o materias;

•

es agente de socialización;

•

es alguien que facilita los aprendizajes;

•

puede convertirse en modelo (yo ideal) para sus alumnos. 69

Sus habilidades –que ha de intentar traspasar a los alumnos que tiene a su cargo-- han de ser explicar, escuchar, preguntar, contestar, resumir y concluir, pero, sobre todo, debe realizar las funciones siguientes: •

planificar y organizar,

•

realizar un seguimiento de los procesos grupales y un buen diagnóstico de las dificultades o problemas del grupo y de las personas que lo integran,

•

intervenir para lograr que se alcancen los objetivos de las personas, del grupo y los que están ligados a la tarea,

•

evaluar tanto el proceso como los resultados.

De las actividades enunciadas las más difíciles de realizar para un docente que no tenga preparación en Dinámica de Grupo será la realización del seguimiento de los procesos grupales y el diagnóstico de los problemas de grupo, lo que nos hace ver la necesidad de proporcionar a los docentes, tanto en su etapa de formación inicial como posteriormente, una formación, no sólo teórica, sino práctica, en Dinámica de Grupo. En cuanto a las actuaciones que realiza cuando organiza la clase para que trabaje en equipo, a las que me he referido anteriormente, me interesa destacar ahora la etapa final, el momento en que, acabado ya el trabajo de los distintos subgrupos, el docente organiza una reunión-discusión entre todos sus alumnos respecto de la manera como vivieron ese trabajo, de la forma como se relacionaron entre ellos, cómo tomaron las decisiones, qué roles adoptaron, qué normas rigieron su comportamiento, qué clima hubo en su equipo..., del nivel de autonomía que sintieron que tenían en relación con el profesor o profesora, de las dificultades y satisfacciones que experimentaron en relación con la tarea, del sentimiento de logro que los invadió cuando la dieron por terminada. Esta etapa final del trabajo en equipo tiene especial relevancia y es fundamental que el grupo sea consciente de su importancia, por lo que conviene enfatizarla. En ella se consigue que, a pesar de haber trabajado en subgrupos, la clase siga cohesionada, siga compartiendo el sentimiento de formar parte de un mismo colectivo; se consigue también que los estudiantes se vayan haciendo conscientes del interés de los procesos grupales y de la relación que tienen dichos procesos con la experiencia y los resultados de la tarea; puede conseguirse, finalmente, que vean la materia de estudio con ojos nuevos, y que se sientan motivados hacia la misma. En general, y gracias al trabajo desempeñado en el subgrupo y al comentario posterior realizado bajo la dirección del profesor o profesora, los estudiantes pueden adquirir: •

una buena comprensión de la materia globalmente considerada;

•

un dominio suficiente de los conceptos, hechos básicos, técnicas y perspectivas relativas a los temas estudiados;

70

•

una comprensión nueva sobre sus propias habilidades, reacciones y procesos de pensamiento aplicados a situaciones de aprendizaje;

•

mayor conciencia de las habilidades, reacciones y procesos de pensamiento de sus compañeros y compañeras;

•

una cierta habilidad para analizar los procesos de comunicación y para expresar ideas y sentimientos;

•

la posibilidad de aplicar lo aprendido a nuevas situaciones y resolver problemas similares;

•

alguna habilidad de invención o de ejercicio del talento creativo;

•

cierta capacidad para valorar la calidad de determinados materiales o procedimientos.

Si las adquieren, el profesorado podrá felicitarse. No hay prueba mejor de su competencia profesional que el éxito y el desarrollo de las capacidades del alumnado.

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Trabajo colaborativo* Castillo, Calleja y Noriega La escuela como institución que atiende al sector de la población en desarrollo, se ha caracterizado tradicionalmente, antes por el hacer que por el pensar, lo anterior promueve dinámicas en donde prevalece el criterio de la inmediatez y de la urgencia, evitando con ello la posibilidad de reflexionar sobre sí misma y convirtiéndose en una víctima más de sus propias actuaciones. Rescatar y favorecer la reflexión acerca de los problemas o facilidades que enfrentan en el proceso de enseñanza los docentes, así como dar a conocer los desafíos que enfrentan los directivos para promover formas de organización e intervención que favorezcan la interacción de todos como integrantes de una escuela, es un primer paso que permite identificarse como grupo y ser objeto de la reflexión misma, sin separar el hacer del sentir y el pensar, todas ellas estrechamente ligadas en la práctica profesional docente. Para ello es necesario asegurar que el personal docente y directivo de cada escuela asuma colectivamente la responsabilidad por los resultados educativos, establezca relaciones de colaboración entre sí y con el entorno social de la misma y se comprometa con el mejoramiento continuo de la calidad y la equidad de la educación, objetivo de la Política de transformación de la gestión escolar planteada en el Programa Nacional de Educación 2001-2006. El trabajo colaborativo: un medio para compartir logros. En una escuela, quizás más que en ningún otro tipo de organización, los resultados dependen de las personas y de las interrelaciones que se dan entre ellas. Por ello, un movimiento de búsqueda hacia una mejor calidad del proceso educativo, requiere de la participación activa de todos los agentes implicados, es decir del equipo docente, directivos y profesores deben compartir el propósito de mejorar la calidad, comprender que esto requiere un cambio de actitudes y estar dispuestos a cambiar las mismas y a mantener esta decisión de cambio. Mejorar la calidad implica transformar la cultura de la organización y ello depende inicialmente de la voluntad y convicción de querer transformar los supuestos y las formas de interacción, lo que refuerza y estimula la transformación de su cultura. Lo anterior es así porque “…todo proceso de mejoramiento en equipo es un proceso de aprendizaje que va enriqueciendo a las personas que participan, a la vez que ellas enriquecen el proceso colectivo.”(...) CASTILLO, Norma, Ma. Elena Calleja y Verónica Noriega. Trabajo Colaborativo. En: Antología del Curso-Taller El Personal Directivo y la Gestión Escolar; Coordinación Sectorial de Educación Preescolar, Dirección General de Educación Secundaria Técnica. México, 2002. *

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Cuando se parte de la convicción de mejorar el trabajo, se crean condiciones que favorecen la reflexión sobre aquello que se requiere mejorar, lo cual implica un cambio cultural sustentado en valores claros, compartidos y practicados por todos en la escuela. Entre éstos, los más importantes son la preocupación central por la satisfacción de las necesidades de los alumnos y alumnas, así como el desarrollo humano de las personas que interactúan dentro y en torno a la escuela. Por ello es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta la finalidad del mejoramiento y entienda el papel que le toca jugar en él. Es decir que al participar en la puesta en común de problemas y soluciones, el equipo comprende e interioriza el cambio de visión que supone partir de las necesidades de los alumnos y alumnas, y como sus miembros se involucran como agentes que favorecen la transformación de manera comprometida. En ambientes de trabajo colaborativo, todos aprendemos. Es importante promover la colaboración y el trabajo de equipo. Se ha demostrado que se aprende más, existe más gusto por lo que se hace, se establecen mejores relaciones con los demás, aumenta la autoestima y se aprenden habilidades sociales más efectivas cuando se trabaja en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva. Las raíces del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradición educativa que enfatiza un pensamiento y una práctica democrática, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo. La idea que prevalece y que da forma a la realización de “trabajos en equipo” no es otra cosa que una división inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes. Algunos autores (Coll y Colomina, 1990) definen algunas condiciones que es necesario promover al interior de los grupos para que el trabajo en equipo sea cooperativo. •

El control de los impulsos agresivos y regulación a través del lenguaje.

•

La relativización de los puntos de vista (Manejo de controversias).

•

Relaciones entre iguales. Todos tienen algo que aportar.

•

La adquisición de competencias sociales.

Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas = interdependencia positiva. El trabajo cooperativo se caracteriza por dos aspectos: 1.- Un elevado grado de igualdad. Entendido como el grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad de grupo.

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2.- Un grado de mutualidad variable Entendiendo a la mutualidad como, la capacidad comunicativa y de respeto a la expresión de diversos puntos de vista No todo grupo de trabajo es colaborativo. Se puede afirmar que el lema del trabajo en grupos cooperativos, el cual refleja lo que es la interdependencia positiva, se encuentra en la frase célebre de los 3 mosqueteros de Alejandro Dumas “Todos para uno y uno para todos”. Es sólo a través de la interacción social que se favorecen procesos como: la posibilidad de ayudar y asistir a los demás, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas interpersonales. Finalmente, la interacción interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentación de los demás, y que en buena medida ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar. Para asegurar cada uno de los participantes sea valorado convenientemente se requiere: •

Evaluar cuánto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo.

•

Proporcionar retroalimentación a nivel individual y en grupo.

•

Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.

•

Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

Promover el trabajo en grupo requiere del desarrollo de habilidades interpersonales y de manejo de grupos como: •

Conocerse y confiar unos en otros.

•

Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades.

•

Aceptarse y apoyarse unos a otros.

•

Resolver conflictos constructivamente.

Todo trabajo en equipo requiere de espacios en donde los miembros reflexionen y discutan entre sí respecto al logro de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas. Este trabajo puede orientarse a cuestiones como: •

Identificar cuáles de las acciones de los miembros son útiles y cuáles no.

•

Tomar decisiones acerca de qué acciones deben continuar o cambiar.

Un grupo no funciona cooperativamente y la interdependencia positiva no está presente, cuando se observa:

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•

Abandono del grupo impulsivamente.

•

Se abordan tópicos diferentes al trabajo.

•

Se realiza su propio trabajo mientras ignoran a sus compañeros.

•

No comparten respuestas ni materiales.

•

No corroboran si los demás han aprendido o no.

El trabajo es una realidad cooperativa, cuando se observa: •

Interdependencia positiva.

•

Interacción cara a cara.

•

Responsabilidad individual.

•

Utilización de habilidades interpersonales.

•

Análisis y reflexión como parte de un ejercicio sistemático en donde la revisión de las situaciones analizadas lleven a obtener conclusiones o construir acuerdos.

Autores como Shavin definen que la interdependencia se logra a través de la estructura de incentivos, y que deben considerarse los siguientes principios (Melero Zabal y Fernández Berrocal, op. cit., 48) •

Que las tareas sean de un tipo en la que ésta no se encuentre subdividida o repartida entre los miembros del grupo, sino que todos ellos la realicen a la vez y conjuntamente.

•

Que haya recompensas idénticas para todos los miembros del grupo y no centradas en individuos concretos dentro de los grupos.

•

Que estas recompensas al grupo se hagan en función del rendimiento individual de los sujetos que forman el grupo y no con base en una medida de rendimiento global del grupo.

•

Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus aportaciones particulares al éxito del equipo.

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A continuación se presenta un cuadro en el cual se destacan las diferencias que distinguen a los grupos de trabajo cooperativos de los grupos de trabajo tradicionales Grupos de trabajo cooperativo

Grupos de trabajo tradicionales

Interdependencia positiva

No hay interdependencia

Valoración individual

No hay valoración individual

Miembros heterogéneos

Miembros homogéneos

Liderazgo compartido

Solo hay un líder

Responsabilidad por los demás

Responsabilidad por sí solo

Enfatiza la tarea y su mantenimiento

Solo enfatiza la tarea

Se enseñan directamente habilidades sociales

Se presumen o ignoran las habilidades sociales

Ocurre el procesamiento en grupo

No hay procesamiento en grupo

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Ambientes de aprendizaje; una propuesta para promover la educación para la democracia en el nivel preescolar* Silvia Conde y Norma Castillo En la historia de preescolar ha habido distintas formas de organizar el espacio físico algunas de ellas las más conocidas y empleadas a partir de los setenta fueron; los rincones en ellos se organizaba material a partir de ser clasificado para ser usado en diferentes situaciones por ejemplo; el rincón de aseo, de la naturaleza, de material de plástico, de material gráfico, de material de reúso. Posteriormente con el auge de la pedagogía sustentadas en el constructivismo, la libertad y la participación activa del sujeto en la adquisición conocimientos, el acomodo del material debía promover esta actividad en los niños y niñas por ello los "talleres" fueron el medio que favoreció una participación activa de las niñas y niños, no es de extrañar que en algunos planteles se dedicaron a organizar de estos a partir de las aulas; es decir el material relacionado con el taller de carpintería estaba ubicado en un salón, los más comunes fueron de psicomotricidad, expresión gráfico-plástica, de cocina, de construcción. Con la implementación del Programa de Educación Preescolar 1992 se implementaron las áreas, éstas articularon los principios de los rincones y los talleres, solo que éstas se organizan a partir de los proyectos que se realizan y su carácter es más dinámico, en tanto en que las anteriores propuestas su implementación provocó que se percibieran como espacios más estáticos. Las formas anteriormente descritas se han puesto en práctica en el nivel preescolar, la organización del espacio físico y la disposición del material didáctico guarda una estrecha relación y manifiesta las formas de interacción y relación que la docente propone no solo entre los alumnos sino con el medio. Las actuales tendencias en la educación infantil identifican que en el diseño ambientes de aprendizaje se establece de manera explícita que la docente ponga más atención en establecer formas de interacción más claras y comprensibles de acuerdo ala edad de su grupo. Lo cual implica generar condiciones de interrelación que favorezcan la puesta en práctica de actitudes relacionadas con la convivencia con los otros, la ayuda entre compañeros, la organización para alcanzar un fin común. Conde Silvia y Norma Castillo (2003). El diseño de ambientes de aprendizaje, en: Ficheros del programa “Educar para la Democracia”. México, Instituto Federal Electoral *

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Los ambientes de aprendizaje están en función de las formas de participación que se requiere del grupo y no sólo tiene que ver con la disposición del material didáctico. En este sentido forman parte de un ambiente de aprendizaje algunas de las actividades denominadas "rutinarias" ejemplo de ellas pueden ser; el saludo, la conversación inicial, las prácticas de aseo, el recreo o la asamblea, lo anterior depende de que la docente tenga clara su intervención en ellas y las formas de interrelación y/o participación que se van a favorecer en el grupo. En este sentido es posible reconocer que uno de los desafíos a los que se enfrenta la docente tiene que ver con proponer diversas formas para promover la participación organizada del grupo de niños y niñas preescolares ya que todos ellos tienen la necesidad de opinar, hablar, proponer, comentar, ante esto la docente suele dar la palabra o escuchar al niño o niña que grita más fuerte o que tiene la capacidad de imponerse callando a todos para poder hablar de lo que el o ella tiene interés, en otras ocasiones las más "civilizadas", se puede decir, la educadora somete "todo" a votación esta práctica trae como consecuencia que algunos alumnos después de un tiempo o dejen de participar porque siempre "pierde" o "gana" o hagan de esta práctica la única válida para ver quién gana o pierde, ello genera que en lugar de alentar la participación se inhiba, pues los niños y niñas van asociando que quién tiene la razón es quién grita más o de tener manos levantadas. Al respecto cabe destacar que para favorecer la educación en la democracia, el diseño de ambientes de aprendizaje debe garantizar entre otras condiciones; formas de interacción en dónde la participación de todos y todas sea efectiva, desarrollar en las niñas y niños la capacidad de escuchar y escucharse, de favorecer experiencias en dónde las niñas y niños comuniquen verbalmente sus intereses, emociones y/o estados de ánimo La otra noción o premisa de la que se parte en al diseñar ambientes implica que en ellos no solo aprenden los alumnos sino también el docente y este último tiene la oportunidad de conocer la forma en que se comunican y relacionan entre ellos mismos. Generalmente la docente espera un tipo de comportamiento ante determinada situación, pero en ocasiones ello es artificial y simulado lo anterior refuerza la idea de que lo que se aprende en la escuela o en el aula y ante el docente solo cobran sentido en este universo, fuera de él se requieren de "otros" aprendizajes para sobrevivir.

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¿Qué cambios necesitamos?* Dorothy Cohen

Todas las personas relacionadas con la escuela —maestros, padres, directivos, psicólogos y filósofos— coinciden en que los niños deben aprender a leer, escribir y realizar operaciones matemáticas. Pero no definen qué otros aspectos son importantes en los primeros años de escuela. Los puntos de vista difieren en cuanto a si el aprendizaje de los niños es sencillo o complicado; si la participación de los niños en su propia educación es esencial o improcedente; si las primeras etapas de aprendizaje están orgánica o mecánicamente relacionadas con etapas posteriores. Hay controversia sobre cómo pueden impartirse con mayor eficacia los tres conocimientos básicos —lectura, escritura y matemáticas— a cada niño, y hay grandes diferencias de opinión en cuanto a cómo se relacionan otras áreas de conocimiento con el desarrollo de aptitudes. Apenas se inicia el intento por relacionar el conocimiento del desarrollo del niño con los planes de estudio. Y sólo recientemente nos hemos vuelto tan sutiles que nos planteamos la gran interrogante acerca del efecto que tiene la escuela sobre la salud mental de los niños. Lo que subyace en los valores primordiales de todas estas áreas es la claridad o el prejuicio con que se percibe la realidad histórica como medio de nuevas perspectivas a la existencia del hombre. Sin embargo, cuando el problema de la enseñanza escolar se aborda interesándose en el desarrollo integral del niño —en el aspecto de la salud mental y en el de los logros intelectuales— se muestra que las condiciones señaladas para lograr un aprendizaje óptimo se encuentran dentro del mismo ambiente de la vida escolar, tal y como lo conocemos. El tamaño y la estructura de la escuela, la naturaleza de las relaciones entre maestro y niño, la manera en que se desarrolla y se ofrece el contenido, la disponibilidad de los diferentes materiales, deben ser revaluados para crear un medio escolar en que pueda darse un proceso de aprendizaje genuino. Las escuelas deben ser unidades sociales Comencemos por el tamaño y la estructura de la escuela misma. La planeación administrativa que siguió la tendencia industrial hacia fusiones cada vez mayores ha sido un desastre al aplicarse a las escuelas infantiles. Sin duda, existen caminos por los que la dirección central de las unidades escolares puede y debe efectuar economías. Pero las normas de una administración eficaz difícilmente tendrán en cuenta las leyes naturales mediante las cuales aprenden y se desarrollan los niños. La contradicción entre ambas es un factor importante, que contribuye a Cohen, Dorothy (1997). ¿Qué cambios necesitamos?, en: Cómo aprenden los niños. México, SEP- Biblioteca para la actualización del maestro. pp. 44-66 *

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las dificultades que los niños sufren en la actualidad. El problema que enfrentan trasciende la experiencia escolar inmediata y es, en realidad, su aislamiento general del mundo adulto. Más aún, las dimensiones y la estructura de las escuelas constituyen un refuerzo de tal aislamiento de la realidad adulta, que nosotros podemos y debemos cambiar. En épocas anteriores y en sociedades menos complejas, los niños podían orientarse en el mundo de los adultos observando a los trabajadores y tal vez ayudándolos; o bien, deteniéndose en la tienda para charlar con los adultos y, en ocasiones, oír de más sus conversaciones, o al desempeñar pequeños trabajos, y compartir las tareas de la familia y la comunidad necesarias para la supervivencia. Los niños estaban inmersos en el mundo de los adultos y pertenecían a él, sin dejar de sentirse niños. Ir a la escuela era una experiencia infantil aparte, pero las escuelas existían en el entorno de la vida y el trabajo de los adultos, del cual no se sentían excluidos los niños. La escuela podía parecer un deber y un fastidio, pero las realidades importantes de la existencia adulta no se perdían para ellos. Por el contrario, los niños de una sociedad tecnológicamente avanzada sienten que cada vez es más difícil entender su sociedad o encontrar en ella un lugar que tenga sentido; y esta sensación persiste hasta pasada la adolescencia. La enajenación de la que se lamentan los adultos comienza temprano; para la mayoría de los niños, se inicia el día en que ingresan en ese espacio enorme e impersonal conocido como escuela primaria. Antes de tener una oportunidad de descubrir quién y qué son o de qué manera se pueden insertar en el torrente del mundo adulto, se convierten en títeres de una organización desarrollada ostensiblemente para ellos, pero cuyas reglas de conformidad brotan de la necesidad y los problemas de manejo y control en gran escala. Se presta poca atención a los requerimientos para el desarrollo de los niños dentro de su propio ambiente de dirección y control, tanto en la construcción como en la organización de grandes escuelas. La estructura física y la organización interna de una escuela pueden y deben ser un medio por el cual los niños logren fortalecerse como individuos mientras aprenden el significado de su participación en la sociedad. Las instalaciones de una escuela y su organización deberían prestarse a la creación de una entidad cultural que favoreciera una relación digna con el mundo laboral y de interdependencia de los adultos, pero que, al mismo tiempo, los niños sintieran que también es su mundo. Las relaciones entre la estructura física y el enfoque cultural fueron más frecuentes en épocas anteriores de la vida estadounidense que en la actual. Por ejemplo, cuando una comunidad pequeña construía su recinto para acomodar a todos sus miembros, la existencia misma del edificio permitía la deliberación y la toma de decisiones en común, lo que daba su significado y carácter democrático a la población. En la sociedad urbanizada actual, el palacio municipal es un gran depósito de registros, y la toma de decisiones se realiza por medio del análisis de pruebas registradas, En una gran ciudad, éste puede ser el único medio eficaz para hacerlo, pero priva al individuo de su sentido de participación en la conducción de su propia vida, y a la sociedad misma de una cierta realidad.

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La magnitud de nuestra civilización industrial ha restringido sin duda las relaciones interpersonales y la experiencia interambiental en muchos ámbitos del mundo adulto, aun cuando ha ensanchado la gama de los posibles contactos con el mundo entero. Lamentamos la pérdida de la pequeña tienda de vecindario que personalizaba nuestros pedidos, aunque apreciamos la eficacia del supermercado. Deploramos la falta de amabilidad del chofer de autobús de la gran ciudad, pero reconocemos la frustración inherente a su trabajo de conducir y cobrar el pasaje encerrado en un pesado vehículo, en medio del congestionamiento de tráfico. Nos sentimos solos en medio de la muchedumbre y protestamos contra la computarización, que nos reduce a números en un archivo cifrado. Sin embargo, siendo adultos, volvemos a las relaciones que ya hemos establecido con algunas personas, objetos y procesos y, aun cuando desearíamos sentirnos íntimamente relacionados con más personas, objetos y procesos, aceptamos de mala gana lo inevitable de la magnitud y la impersonalidad como precio por la comodidad en un cierto estatus material. Con la elección de unos cuantos amigos tal vez en el trabajo y en las actividades recreativas, tratamos de desarrollar el sentimiento de intimidad del que sentimos carecer. Pero los niños no están aún completamente formados. La gama y la diversidad de sus estrechas relaciones se han visto reducidas, circunscribiéndose principalmente a la familia. Al ingresar en la escuela, están en una fase de desarrollo en la cual deben dar un giro brusco, apartándose de la antigua intimidad con la familia, cimentada como está en las relaciones de la primera infancia. Sin embargo, para continuar su crecimiento y aprendizaje, los niños aún necesitan de un contacto estrecho e íntimo con los adultos. Comienzan la primaria con una perspectiva que no rebasa su experiencia inmediata y no les es fácil encontrar su propio lugar en una empresa tan grande e impersonal. La sociedad en que los niños estadounidenses están creciendo ¡es una empresa enorme! La escuela representa una escala en el camino hacia el mundo adulto. Las escuelas que a los niños pequeños les resultan demasiado complicadas los dejan psicológicamente exhaustos, y esta situación no mejorará con el carácter impersonal de la sociedad adulta en la que después ingresarán. Ésta es una época en que la individualización está siendo reemplazada por la estandarización a una velocidad increíble, y la responsabilidad hacia los demás difícilmente representa un valor. Y sin embargo los primeros años de escuela son precisamente aquellos en que los niños deben fortalecer su identidad como individuos al tiempo que aprenden a funcionar como elementos participantes en pequeños grupos y en la propia sociedad. El carácter y los valores adquieren su forma final en este periodo, de manera tal que si la sociedad no satisface las necesidades de los niños pequeños de participar genuinamente en un ámbito social más vasto que el de la familia, ello puede conducir a algo mucho más grave que un leve sentimiento de pérdida. Y, de nuevo, debe existir un espacio público para que los niños puedan lograr una interacción importante y responsable con otros adultos diferentes de sus padres y con otros niños diferentes de sus hermanos, para poder satisfacer el creciente sentido de sí mismos como personas independientes de sus familias. Ante las presiones actuales, el único recurso es que las escuelas se conviertan en aliadas de los padres en la difícil tarea de fortalecer la identidad individual y social de sus hijos.

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Los edificios escolares y las salas separadas de las grandes construcciones deben ser reducidas unidades de interdependencia en las cuales cada pequeño tenga la oportunidad de ser él mismo y sentirse miembro participante de una comunidad funcional, en la que le sea posible, por él mismo y junto con los demás, enfrentar la dura realidad que existe siempre que la gente vive y trabaja en estrecha comunión con otros, donde a un niño lo conozcan por su nombre muchas personas además de su maestro. Las escuelas deben tener un tamaño y estar organizadas de tal forma que cada niño pueda captarlas en su totalidad como comunidad, en un tiempo razonablemente breve, y pueda vivir cómodamente en ellas con una sensación de pertenencia. Los niños necesitan comprender la realidad del esfuerzo social La escuela primaria también debe llenar el vacío que en la vida de los niños ha creado la organización mecanizada e impersonal de la sociedad, como resultado de lo cual los niños no pueden identificarse en ninguna parte con una comunidad estable de trabajadores adultos, o hacer su propia y necesaria aportación social. Debe quitarse a la tecnología el aura de magia, permitiendo a los niños la participación directa y concreta con los materiales, los diferentes procesos del trabajo y las normas de destreza. Sólo así ellos podrán comprender y relacionarse mejor con el mundo fuera de casa, aun cuando éste sea un mundo de apretar botones. Dewey fue quien primero reconoció que la escuela primaria tendría que desempeñar tal papel de cara a los cambios que la creciente industria estaba realizando en la sociedad. Él visualizó cómo los niños estaban siendo separados de las raíces de la vida y de una participación responsable en la misma, y eso lo apreció durante una época en que la mayor parte de los educadores estaban tomando prestadas las fórmulas de la industria para hacer más eficiente la educación de las masas. Actualmente nos encontramos en un punto donde la amenaza de enajenación de nuestros niños no puede continuar ignorándose. Existe un mensaje que debe tomarse en serio en las respuestas de los adultos jóvenes que buscan ávidamente sentir y resistir el análisis de la experiencia; que fabrican, hornean y cultivan alimentos orgánicos; que repudian la fabricación de imágenes y buscan lo real, especialmente en las relaciones humanas. Los niños no pueden desarrollarse hacia una madurez plena a menos que estén sintonizados con un mundo de trabajo y responsabilidad verdadero para ellos. En algunas escuelas independientes se han realizado esfuerzos esporádicos para lograr lo anterior. Carolyn Pratt26 imaginaba que la escuela de Ciudad y de Campo, cuando la primera Guerra Mundial, todavía funcionaba. Sensible al hecho de que una sociedad cambiante estaba robando a los niños la oportunidad de satisfacer sus necesidades de crecimiento para trabajar y tener una participación social responsable, estableció una escuela en la que cada niño, a mitad de su niñez, pudiera consciente y concienzudamente llegar a formar parte de la vida de trabajo en la escuela. El agrupamiento de los niños no refleja una catalogación de niveles académicos con un propósito único. Cada clase es identificada por la edad predominante y su nombre aparece resaltado en números romanos sobre cada puerta del salón de clases, como VI, VII, hasta llegar al XII. 26

Carolyn Pratt, Learn from Children, Cornerstone Library, Nueva York, 1970.

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Desde los ocho años, cada clase en esta escuela es responsable de algún aspecto necesario para el funcionamiento integral de la escuela. La clase VIII se encarga del correo; por allí pasa toda comunicación intraescolar escrita. Cada día, las tarjetas de ausencias y las hojas de permisos para salir se retiran y entregan al adulto correspondiente; las notificaciones de entrega inmediata, por medio de las cuales cada niño o maestro puede recibir un aviso urgente desde dentro o fuera de la escuela, y las circulares, por las cuales se comunican mensajes necesarios a todos los profesores y todas las clases, también son responsabilidad de la clase VIII, que cada año diseña una serie de estampillas para el correo de la escuela. Además, vende hilo, papel manila y estampillas postales verdaderas. Lo que hace que este programa funcione para la clase VIII es la realidad de que, para contribuir al funcionamiento administrativo de la escuela, se requiere que cada clase deposite regularmente en el buzón de la escuela una tarjeta de ausencia dirigida a la enfermera con su respectiva estampilla. La dirección emplea el mismo servicio postal para sus comunicaciones en el interior de la escuela. La clase IX administra la tienda escolar. En ella se vende una vasta gama de útiles escolares, así como otros objetos de uso individual. Esto funciona porque a cada clase, desde los niños de tres años hasta los de trece, se le asigna un presupuesto para útiles escolares. Los niños de tres a seis años venden papel manila, cartón para elaborar maquetas, pinturas al temple, pinceles crayones, blocks de apuntes para los maestros, tijeras, alfileres de seguridad y pañuelos faciales. Para los niños cuyos programas de estudio requieren otros artículos, la tienda se abastece de cuadernos, carpetas, realas, lápices, compases, plastilina y material de costura. La clase X se encarga de las necesidades de la impresión manual. Es responsable de la elaboración del menú para el almuerzo, señales en el edificio con indicaciones y reglas para el tránsito dentro de la escuela, así como de los rótulos en la puerta de cada aula y demás necesidades de este tipo que van surgiendo a lo largo del año. La clase XI se encarga de la imprenta de la escuela. Ésta imprime las estampillas que diseñan los niños de la clase VIII, así como las tarjetas de ausencia que los miembros de la clase VIII recogen y entregan a la enfermera. Los miembros de la clase XII están encargados de trabajar con los niños del grupo de cuatro años como ayudantes de los maestros, tarea que niños y niñas encuentran inmensamente gratificante. La escuela de Ciudad y de Campo basó la totalidad de su programa de estudios sociales en los trabajos realizados por los niños, pero ni ése ni el formato actual de su programa de trabajo es la única forma como los niños pueden participar en los procesos por los que sobrevive una escuela en la comunidad. Susan Isaacs, al describir la escuela de Malting House que existió en Cambridge, Inglaterra, en los años veinte, nos da una clave del tipo de realidad que da significado a la participación de los niños. En esa escuela, cuyo programa de estimulación intelectual aún nos asombra, se pedía a los niños que planearan su menú de almuerzo de manera que fuese posible servirles lo que más les agradaba: 83

[...] los niños se turnaban para elegir sus platillos de una lista de posibilidades que les proporcionábamos. La cocinera les decía que si deseaban conservar ese derecho de elección debían entregarle con anticipación la lista, ya que debía comprar los ingredientes y éstos debían llegar a tiempo para cocinarlos. Por tanto, hacíamos que los niños elaboraran la lista del menú al comienzo de cada semana. Si no lo hacían se les servirían platillos que la cocinera pudiera preparar en poco tiempo [...] Un ejemplo más de las demandas educativas es que, después de cada comida, hacíamos a cada niño responsable de lavar su propio servicio, etc. [...] Pedíamos a cada uno que lavara sus utensilios todos los días, y quedaba claro que nadie debería hacerlo por ellos y que al día siguiente no se les serviría en platos sucios. Este plan funcionaba muy bien, probablemente porque la responsabilidad quedaba perfectamente clara y especificada [...] En algunas ocasiones nos encontrábamos con algunos rebeldes que preguntaban: "¿Por qué debemos lavar nuestras propias cosas?" Mi respuesta era sencilla: "¿Por qué no?", lo cual en ocasiones producía una discusión sobre las diferentes cosas que cada quien hace por los demás y por sí mismo.27 Hay muchas maneras de satisfacer las necesidades de los niños para que crezcan con responsabilidad social. Pero lo que es necesario y eficaz en un medio puede ser inoperante en otro, por lo que no todo se debe copiar al pie de la letra. Lo que en realidad importa es que cada unidad de escuela primaria debe ser bastante pequeña y sus procesos de trabajo muy claros, de modo que los niños que se encuentren preparados y que efectivamente necesiten sentir una responsabilidad hacia las unidades más allá de la familia puedan hacerlo dentro de una situación realista y no artificial. El sistema de supervisión de las escuelas tradicionales no satisface estas necesidades. El trabajo del supervisor se realiza en función de la percepción de las tareas según los adultos. Los supervisores son niños "buenos", a menudo preferidos; son niños "confiables". O bien son niños difíciles, inquietos, a quienes se está sobornando para que sean buenos. A los alumnos supervisores se les otorga una posición de superioridad y poder sobre sus compañeros, la cual no se han ganado y que puede ser destructiva respecto de la evaluación que hagan de sus compañeros y de sí mismos. Todos los niños necesitan hacer la clase de contribución a la comunidad escolar que incluya a niños y adultos, ya que sin esa contribución todos sufrirán de una u otra manera. Dentro de su nivel de aptitudes y conciencia, esa contribución que hacen los niños puede y debe ser real. Y los niños deben comprenderlo cabalmente. Las escuelas deben hacer que los niños participen plenamente como individuos La escuela debe ser un lugar donde los niños no sólo participen en un trabajo responsable, sino en que se les aliente y ayude a comprender y ordenar su mundo mediante el uso pleno de sus sentidos, sentimientos e intelectos. Se necesita una vasta gama de útiles y equipo para proporcionar las oportunidades y la debida supervisión para toda clase de actividades creadoras y 27

Susan Isaacs, Intellectual Growth in Young Chitaren, Routledge & Sons, Londres, 1944, pp.24 y 26.

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constructivas: biblioteca, foro, sala de arte; lugares para actividades tan distintas como cocinar y encuadernar, cultivar plantas o construir un cohete; mapas, impresiones y modelos de cosas hechas y en proceso de construcción. La apremiante necesidad, durante los años de escuela elemental, de desarrollar los gustos y las actitudes individuales hace aconsejable que se efectúen simultáneamente actividades distintas en aulas concebidas como talleres, estudios y zonas de investigación y de referencia. El espacio de trabajo se puede diferenciar fácilmente en superficies y estantería variadas, pero tiene especial importancia el espacio para la quietud y la reflexión, para las idas y venidas de parejas y de grupos pequeños, para movimiento y actividades físicas, para actividades ruidosas y desordenadas, para el estudio de animales y de plantas. Este tipo de ambiente implica la suposición de que se aprecia el trabajo bien hecho, ya sea en arte dramático, danza, música, poesía, trabajo en madera o barro, o en escritura, matemáticas y ciencias. También está implícito el reconocimiento de que los niños son individuos y desearán programas individuales de aprendizaje. El niño que se queda atrás de sus compañeros por razones de su desarrollo debe ser protegido, obviamente, contra toda humillación y vergüenza, así como el niño que da el salto a una nueva comprensión debe ser apoyado en su crecimiento hacia adelante. Las necesidades individuales y de grupo tienen igual importancia Dentro de esa comunidad laboral, los niños pueden actuar como individuos y como miembros de grupos en varias formas. Aunque sea axiomática la búsqueda del aprendizaje individual, en particular respecto de las capacidades y para satisfacer el gusto individual, también es cierto que la vida de grupo y la interacción, tan apreciadas por los niños en los años intermedios, pueden incluir más que lo puramente social. Por tanto, el esfuerzo intelectual y creador del grupo también debe ser incorporado al estilo de vida escolar de los niños como respuesta a su necesidad de desarrollo. La escuela informal obviamente es mejor que la formal para ayudar a los niños a expresarse y a trabajar por medio de las reacciones interpersonales espontáneas, cambiantes y exploratorias tan vitales para ellos en los muchos aspectos del aprendizaje que son posibles en esta etapa. Desde una perspectiva sociopolítica, es necesario que los niños sean agrupados heterogéneamente, de modo que todas las clases, colores y credos compartan al menos una fracción de la experiencia común de la niñez. Desde el punto de vista de la necesidad de interacción de la niñez, los grupos deben formarse de tal modo que no queden marcadamente desequilibrados en la cantidad de niños y niñas, o de niños con graves problemas emocionales y de aprendizaje en proporción con los niños que están dentro de la gama normal. Los grupos deben ser lo bastante numerosos para que cada niño tenga suficientes opciones de amistad y de trabajo entre sus compañeros; deben ser lo bastante reducidos para que los maestros lleguen a conocer a cada niño y tengan contacto regular con cada uno. Los agrupamientos en la escuela pueden hacerse a través de distintas edades o dentro de un grupo de edad. Cada sistema tiene sus ventajas. Como ningún grupo es en realidad homogéneo, cualquiera que sea el criterio con que haya sido formado, la sola edad no garantiza una similitud de madurez emocional y social, como tampoco lo hacen iguales niveles de capacidad intelectual. 85

Las diferentes edades introducen una mayor diversidad para la maestra pero al mismo tiempo ofrecen a los niños el beneficio de una relación al estilo familiar en que los mayores ayudan a los menores, y los menores sienten que no sólo pueden recurrir a la maestra. No obstante, en un grupo de una misma edad los niños pueden aprender a ayudarse mutuamente si la maestra fija un tono de confianza y ayuda recíprocas en lugar de una enconada competencia por su favor y/o por las más altas calificaciones. La seriedad con que los niños responden a los desafíos de la vida en grupo los hace cobrar pronta conciencia de la estructura jerárquica interna de sus grupos. Los adultos necesitan saber que el relativo prestigio asignado a un niño por sus compañeros representa una influencia bastante poderosa sobre su conducta y que, aunque en general el papel de adulto consista en dar oportunidades para que los niños desarrollen una interacción significativa entre ellos, a veces deben estar dispuestos a proteger a unos niños de otros. El grupo puede servir al aprendizaje de cada quien de muy diversas maneras. Percibido como sociedad en funcionamiento, puede establecer metas comunes y enfrentarse a los procesos de comunicación y de toma de decisiones en grupo inevitables en la convivencia estrecha. Los niños pueden y deben luchar por la evolución de organizaciones sociales apropiadas y por un orden para ellos mismos, decidiendo en conjunto qué conducta tolerarán y cuál no, para bien del grupo. En otro nivel, el grupo puede servir como foro para abrir nuevas perspectivas, expresar diferencias, reunir información y combinar estrategias para resolver problemas de diversa índole. En las unidades pequeñas, y también a veces en las más grandes, los niños pueden aprender a pensar en conjunto, en una búsqueda común del conocimiento. Se deben planear experimentos para niños y con niños como medio de buscar un significado dentro de un contexto importante para los individuos y/o los grupos; no puede esperarse que todos los niños tengan igual interés en todas las áreas y en todo momento. Se deberán desarrollar problemas para su estudio, de modo que permitan a los niños hacer sus propias elecciones y no limitarse a copiar resultados predigeridos. El contenido también debe tener un significado Los problemas que preocupan a los niños cubren una gama tan vasta que ningún profesor puede suponer que podrá ayudarlos a aprender todo lo que desean y necesitan saber en un solo año escolar. Por ejemplo, en la pared de un aula de segundo año pudieron verse las siguientes preguntas planteadas por los niños: ¿Qué hace que se abran y se cierren los ojos? ¿Cómo empezó el mundo? ¿De qué está hecho el mundo? ¿Cómo crecemos? ¿Qué es la contaminación del aire?

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¿Qué es una multiplicación? ¿Cómo se sostienen los planetas en el espacio? ¿De qué está hecho el cerebro? ¿Cómo es la vida bajo tierra? ¿De qué están hechos los gusanos? ¿Cómo fue hecha la primera persona? Y en una clase de cuarto año, donde se estudiaba a los esquimales, los niños preguntaron: ¿Cómo llegaron los esquimales a ser esquimales? ¿Cómo pueden comer pescado helado? ¿Se casan los esquimales? ¿Cuando mueren los esquimales, celebran algo? ¿Están relacionados los esquimales con los negros del África? ¿Conocen la felicidad los esquimales? Si un esquimal se encuentra con un neoyorquino, ¿pensará el esquimal que los neoyorquinos son extraños? Los niños pequeños no aprenden en "paquetes" limpiamente separados de preguntas para exámenes, y el contenido de su mente rara vez es comparable al orden de la mente del pedagogo. Pueden llegar a saber mucho acerca de un tema, pero es probable que este conocimiento esté organizado de manera dispareja, hasta en los temas específicos que más les interesen. Su aprendizaje, como el de los adultos, se ve influido por sus gustos y sentimientos. Todo aquello en que los niños estén recién interesados se "derrama" sobre lo que ya sabían o sobre lo que desean saber. Mezclan la ciencia, las matemáticas, la poesía, los movimientos corporales y los sentimientos con gran facilidad al examinar los problemas que les interesan. Los niños están integrados y son de una sola pieza; su aprendizaje procede de manera integrada. Asimilan y adaptan a su propio ritmo y tiempo las experiencias que buscan independientemente o las que eligen entre las instrucciones que les dan uno de sus padres o un maestro. Mientras van avanzando en conocimiento, también pueden aprender el arte y la habilidad del razonamiento, de la solución de problemas, de adquirir y ordenar la información que tiene sentido para ellos. El adulto debe alentarlos concienzudamente a registrar su experiencia, a predecir en toda experimentación, a sacar inferencias, y a formular hipótesis y establecer definiciones operativas. El reconocer cómo funcionan los" niños y la necesidad de guiarlos hacia una creciente madurez en varios niveles al mismo tiempo significa que los maestros deben estar preparados para enfrentar simultáneamente toda una variedad de posibilidades de aprendizaje. Esa función es 87

marcadamente distinta en apariencia y habilidad de la de la maestra tradicional para quien un contenido y un método restringidos y predeterminados establecían un modo de trabajar limitado y formal, de relación entre subordinado y superior a lo largo de un eje de preguntas y respuestas. La maestra moderna escucha y observa a los niños para poder adaptar sus recursos a lo que ve y oye. Reconoce que niños y niñas pueden tener intereses tanto distintos como coincidentes. Siempre está en busca de claves y más claves, y dispuesta a reaccionar y a responder en la medida de sus posibilidades. Tiene en cuenta factores de la etapa de desarrollo de los niños, como el grado en que dependen de ejemplos más que de palabras, su capacidad de enfrentarse a símbolos más que a las cosas reales, el vuelo de su fantasía, y la profundidad y los límites de su objetividad al pensar. Está más interesada en el proceso de aprendizaje que en el producto. Desea que sus niños sepan aprender, no que sean almacenes enciclopédicos. Es necesario fijar límites a las elecciones Hacer elecciones propias es una gran experiencia para los niños en las situaciones auténticamente educativas. No obstante que los niños son quienes deben hacer las elecciones, su gama y posibilidades deben ser delimitadas por el conocimiento que la maestra tenga de los niños, su comprensión de lo que necesitan y su entendimiento de las potencialidades de los materiales, así como de los problemas. Guiar a los niños en sus elecciones a la vez que se alientan las decisiones independientes es algo que exige a la maestra madurez y perspectiva, características del todo indispensables en la escuela informal. Por ejemplo, no hay mayor crueldad que permitir a los niños, en nombre de la libertad, escoger algo en que está latente la probabilidad de fracasar, por razones que están fuera de su dominio. Sin embargo esto es lo que ocurre cuando unos adultos comprometidos, por principio, con la libre elección, no reconocen su responsabilidad de proteger a los niños así como de liberarlos. Los niños necesitan la oportunidad de figurarse cosas, sentirse desafiados y resolver problemas difíciles. Pero lo difícil está en relación con lo razonable de las posibilidades de éxito, y esto exige el mejor juicio de la maestra acerca de cada niño en cada situación. Las elecciones tienen consecuencias, y a veces se deberán considerar antes de hacer una verdadera elección. Las maestras deben ayudar a los niños a tenerlas bien presentes. Elección significa juicio, y a menudo los niños no tienen el juicio necesario para hacer ciertas elecciones particulares, por ejemplo las que implican necesidades psicológicas, como cuando ejercen su juicio sobre el trabajo y la conducta de otros niños. Muchas facetas de un aprendizaje informal y basado en la realidad exigen a los adultos sopesar los diversos factores; los adultos deben saber en qué punto están situados los niños, así como a dónde necesitan o desean ir. Los juicios que se exigen a una maestra en una escuela informal son, con frecuencia, de una índole a la que son ajenas las percepciones más convencionales de los requerimientos educativos. Por ejemplo, aunque el delicado equilibrio entre los derechos y las necesidades del individuo y los derechos y las necesidades de los demás se reconoce en las escuelas tradicionales, no se espera que los propios niños enfrenten o resuelvan este tipo de problema en la escuela. 88

La enseñanza acerca de estos problemas se ve confinada, por consiguiente, a prédicas y órdenes, y no tiene sentido alguno. Pero en una escuela comprometida con el desarrollo total, las luchas de los propios niños para equilibrar las responsabilidades personales con las de grupo forman parte de la situación de aprendizaje, tal vez sólo porque a los niños se les permiten actividades que incluyen a personas y materiales en situaciones mínimamente restrictivas y, por tanto, impredecibles. De los encuentros y resoluciones realistas que inevitablemente ocurren en esa apertura de interacción puede surgir una viva apreciación de las complejidades inherentes a las relaciones, ya sean con personas o con materiales. Pero, para profundizar de manera congruente, la mayoría de las oportunidades de experimentar deben encontrarse mediante la guía de los adultos. Cuando se concede a los niños el derecho de participar en la dirección de su enseñanza, pueden llegar a saber a dónde les gustaría dirigirse, pero un adulto deberá ayudarlos a lograrlo. Aunque hay muchas cosas que los niños pueden y deben descubrir por sí solos en su aprendizaje de la vida, no hay razón para que deban recrear, una vez más, toda una sabiduría acumulada del mundo. Los adultos pueden ayudar a los niños a interpretar su experiencia, a comprenderla y a aprender de ella sin destruir de ninguna manera su iniciativa y su deseo de probar por sí mismos. Este equilibrio no es fácil de lograr. A menos que los adultos conozcan bien las limitaciones de los niños, así como su fuerza y su potencial, una situación abierta que pretenda alentar a su mente a expandirse y a sus sentimientos a expresarse libremente podrá conducir tanto al caos y a la destrucción mutua como a su plena realización. Los maestros son esenciales Más allá de la estructura y la organización de los materiales, más allá del espacio y de la oportunidad está el papel del maestro, decisivo para el éxito de la escuela abierta. Como en cualquier escuela, el maestro, y no el método ni los materiales, es la clave para el aprendizaje de los niños. Los valores y los objetivos de las nuevas proyecciones de una educación humanista son más vastos, profundos y complejos que los de la educación tradicional o que las simplistas ofertas de la instrucción programada. En una situación libre, el papel del maestro es más —no menos— importante y más —no menos— difícil de desempeñar. Cuando se le comprende, se siente profesionalmente más satisfecho de lo que jamás pudo serlo el papel del maestro tradicional. Si vamos a avanzar hacia una educación escolar cada vez más libre, deberá aclararse el papel del maestro en un medio no tradicional. La escuela tradicional tuvo su cuota de excelentes maestros que modificaron y adaptaron las limitadas estructuras dentro de las cuales se encontraron. Pero el sistema en general era y es severamente limitado, porque la relación entre maestro y alumno gira en torno de una exposición y una retroalimentación de conclusiones previas ya definidas, que van hacia y vienen desde unos niños más o menos dóciles. Charles Dickens satirizó hace mucho tiempo estas limitaciones en las primeras frases del director de escuela, en la novela Tiempos difíciles:

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Ahora bien, lo que yo quiero son hechos. No enseñen a esos niños y niñas más que hechos. Sólo los hechos cuentan en la vida. No siembren nada más y desarraiguen el resto. Sólo podrán formar las mentes de animales racionales sobre Hechos; nada más les servirá nunca. El aura de algo sacrosanto que rodeaba el aprendizaje de memoria de hechos y habilidades era y es una amenaza para la disposición de los niños a hacer preguntas o correr riesgos. Inevitablemente, en ese ambiente el papel del maestro incorpora elementos de compulsión y de juicio, en tanto el niño desarrolla elementos de conformismo y temor. No se desarrolla el respeto a las mentes de los niños, que proviene de la atención prestada a sus preguntas, y entonces no existe la facilidad natural de una experiencia compartida. Sin embargo, respetar y compartir son cosas que surgen cuando los maestros disfrutan más los descubrimientos de los niños que sus propias exposiciones, cuando cobran conciencia de las fuerzas que ganarán los niños que enfrentan y resuelven desafíos asumidos como propios, que resuelven conflictos y viven a la altura de normas realistas porque buscan una satisfacción en dominarlas. El maestro moderno debe empezar con los niños y esforzarse por saciar su curiosidad. Esto no implica, en absoluto, una negación de la importancia del tema o del desarrollo intelectual. Pero sí tiene en cuenta un campo mucho más vasto de posibilidades de estudio, que abarca lo que los adultos consideran apropiado y lo que, a la vez, los niños consideran deseable. Reconoce que los valores relacionados con el conocimiento y las condiciones de vida satisfactoria "arraigan" mejor cuando los maestros no aíslan las normas intelectuales de una conciencia de las luchas que los nitros enfrentarán para cumplir con estas normas. Y respeta el estilo en que aprenden los niños para no meterlos por la fuerza en lechos de Procusto.* En un programa comprometido con la enseñanza orientada hacia los propios niños, la relación entre maestro y niño deberá edificarse sobre premisas totalmente distintas de las tradicionales. Es cierto que los niños de los años intermedios aún dependen lo bastante de los adultos para que su interacción con los maestros sea importante para ellos. Pero éstos también son los años en que aceleran la lucha por liberarse del dominio de los adultos, y el maestro necesita aceptar la creciente distancia que los niños ponen entre ellos y él, y respetar las lealtades que surgen entre los mismos niños. La relación infantil con la autoridad, en que el adulto es el que sabe y el niño el que debe obedecer, no es, así, ya necesaria ni apropiada, salvo en casos de urgencia y en circunstancias especiales que sobrepasan la experiencia y el buen juicio de los niños. Sin embargo, la relación entre maestro y alumnos puede enriquecerse. Pero debe hacerlo como resultado de las luchas y victorias encarnadas en una búsqueda común de aprendizaje. La disposición de los niños a cambiar las normas de control se manifiesta en el hecho de que, al principio del aprendizaje formal, los niños están en una etapa en que espontáneamente se fijan normas a sí mismos, y esas normas, examinadas con ojo analítico, están ya entre la aceptación * Sobrenombre del gigante mitológico Polipenión o Damastes, bandido que habitaba a orillas del Cefiso ático , que se apoderaba de los caminantes y los torturaba acostándolos en su cama para compararlos con su estatura. Según fuera el tamaño cíe cada uno, de ser más pequeños, los estiraba y si por el contrario su estatura sobrepasaba la del lecho, les cortaba la parte de las piernas que sobraba. Finalmente. Teseo le dio muerte aplicándole el mismo suplicio que daba a sus víctimas. [N. del E.]

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acrítica de un padre o maestro y el reconocimiento de la necesidad de la ley. Conforme madura el pensamiento de los niños en su capacidad de ser objetivo e impersonal, ellos pueden aceptar una estructura de autoridad racional en la escuela, en que el contenido mismo y las necesidades de la vida social marcan las limitaciones de los hábitos de trabajo y la conducta social. Allí hay una paradoja. Aunque el contenido y las cuestiones que los niños puedan estudiar se hacen más objetivos conforme maduran, ellos mismos siguen, en alto grado, reaccionando subjetivamente durante todos sus años de primaria. De este modo, no funcionarán ahora ni la eficiencia impersonal de la severa vieja directora ni el regazo protector y reconfortante de la maestra del niño de preescolar. En los años intermedios de la niñez, los niños necesitan cualidades humanas, no maternales, en sus maestros —hombres y mujeres—, quienes se relacionan con niños y niñas prestando igual atención a los diferentes gustos y estilos de los géneros así como a las individualidades dentro de éstos. Los niños necesitan maestros que tengan en cuenta en qué grado de desarrollo se encuentra cada uno de ellos y qué experiencia de su vida personal ha guiado sus expectativas escolares. Enseñar a los niños de los primeros años como personas pensantes y sensibles que también son miembros de grupos es una labor integradora que va más allá del simple conocimiento de la materia que se enseña. Sin experiencia profesional en las áreas de desarrollo del niño y en dinámicas de grupo es probable que no se logre una buena enseñanza en el jardín de niños y en la escuela primaria por muy buena que sea la preparación académica.* Esto propicia una exigencia especial a los maestros de niños, que pocos han reconocido dentro de la profesión y aún menos fuera de ella. El concepto de enseñanza integradora, en contraste con la orientación hacia un solo tema, está muy lejos de la tradicional visión académica, cuyos más altos alcances han influido en la enseñanza de los niveles iniciales. En el mundo académico, se considera que los maestros están bien preparados cuando dominan perfectamente un área específica, necesariamente limitada: es decir, si son autoridades en la historia estadounidense desde 1812 hasta el periodo de la Reconstrucción; si son matemáticos, biólogos o químicos, o si saben de psicología o de literatura inglesa. La capacidad de especializarse de esta manera tiene su utilidad en la enseñanza a nivel adulto, aunque no pocos estudiantes universitarios quisieran que su maestro comprendiera mejor las disciplinas interrelacionadas y tuviera un mayor conocimiento de las personas a quienes enseña. Pero esto no es lo conveniente para los niños que inician la escolaridad. Y tampoco se debe preparar a los maestros como si así fuera. El concepto tradicional y académico de la enseñanza y de la preparación del maestro encuentra por completo incomprensible el enfoque integrador de la enseñanza, e interpreta toda desviación de las normas académicas convencionales como intelectualmente vacía. No obstante, cuando reconocemos que un niño es mucho más complejo que su capacidad de memorizar, debemos comprender que la enseñanza integradora significa una preparación interdisciplinaria en que los requisitos intelectuales y emocionales son mucho mayores que los percibidos por el * Se refiere a niños en edades entre dos-tres a cinco años. [N. del E.]

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enfoque estrechamente académico. Si lo comprende, el papel puede ser desempeñado igualmente bien por un hombre o por una mujer. En favor de un aprendizaje de la lectura sin tropiezos, nos referiremos al maestro del sexo habitual en la práctica de nuestros días. es decir, el femenino aunque tenemos la convicción de que en todas las edades los niños deberían ser enseñados por maestros de ambos sexos. Una maestra de niños de menos de doce años debe tener una educación amplia. Pero no necesariamente debe dominar perfectamente algún tema, a menos que su interés personal la haya impulsado en ese sentido. Debe ser una persona cuya enseñanza la haya motivado a aprender durante toda su vida, y ciertamente ser una persona que se preocupe por todos los aspectos del intelecto. Como adulta, tiene intereses propios; como maestra, está dispuesta a aprender más acerca de lo que interesa a los niños, aun si los tópicos que los atraen no son de primer interés para ella. Pero se parece más al médico de familia de otra época, en su papel integrador, que al muy especializado dermatólogo o neurocirujano actuales. La maestra de primaria no tiene que ser una experta en los recursos de un país extranjero, pero debe ser sensible a las relaciones ecológicas; acaso no haya estudiado cálculo, pero debe estar consciente de la belleza de la lógica y del ordenamiento matemáticos; tal vez no sepa citar a los poetas isabelinos, pero deberá amar y apreciar la literatura; quizás haya olvidado los nombres de los minerales, pero deberá vibrar en armonía con los principios científicos. Y su conocimiento de la historia tendrá que haber fortalecido su sentido de las múltiples relaciones entre causas y efectos. Su educación general y su preparación específica para la enseñanza deben mantenerla alerta sobre las posibilidades que hay en muchos campos y despertarle la emoción del aprendizaje, de modo que cuando se le hagan preguntas para las que no esté preparada en detalle no tema decir a los niños: "Puedo averiguarlo" o "Recurriremos a alguien que sepa". La maestra se educa continuamente mientras sigue estudiando con los niños áreas y temas propuestos por ellos o por ella en la búsqueda de la investigación honesta. El desarrollo de maestras que pueden funcionar bien en forma integradora no se logra mediante la simple acumulación de cursos. No es fácil para maestras ni estudiantes de enseñanza que fueron educados de acuerdo con enfoques controladores y objetivos aprender a hacer la transición hacia una relación no autoritaria con los niños, en que el contenido se comparte y sin embargo no se abandona la autoridad del adulto, ni se abusa de ella. No es fácil establecer y mantener una estructura para el aprendizaje independiente de los niños. Cuando la maestra abandona su posición de preponderancia —ante el escritorio— para avanzar libremente entre los niños, que tal vez no estén sentados todos ante sus propios pupitres, acaso se esté arriesgando a perder la autoridad sobre su clase. Los sentimientos acerca de los niños, acerca de ella como autoridad, las expectativas acerca del papel de la enseñanza, deben someterse a un escrutinio como parte de su preparación, con objeto de que la relación entre adulto y niño no sea humillante, explotadora ni amenazadora para niños y maestra por igual. Deberá llevar grabado un conocimiento de las etapas de los niños y de sus modos de aprender. Las actitudes necesarias para trabajar con niños deben internalizarse para ser espontáneas y auténticas. No se las podrá adoptar superficialmente sin que los niños lo noten.

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Las maestras de niños deben responder a exigencias especiales: Las maestras, tan sólo ellas entre todas las profesiones, se pasan toda su vida laboral en continuo contacto con seres humanos inmaduros. Por ello, es peculiarmente probable que experimenten profundas repercusiones en sus propias personalidades, desencadenadas por las emociones infantiles e inmaduras y por la conducta de sus pupilos. La conducta pueril es un constante desafío y estímulo para el niño que existe dentro de cada adulto. Por consiguiente la maestra bien adaptada es aquella que se ha enfrentado a la niña que lleva dentro de sí misma y que es capaz de reaccionar a una conducta inmadura con actitudes maduras. 28 La maestra debe ser una persona cuya propia casa emocional esté en orden. Expuesta a la adoración, la hostilidad, la ambivalencia, la ambición y el ímpetu de los niños, deberá ser capaz de diferenciar entre las necesidades de ellos y las suyas propias, de modo que pueda enfrentarse a las de ellos con buen juicio. Consciente de los sentimientos profundos y apasionados de los niños, no deberá tomar como cosa personal sus expresiones de hostilidad cuando les ponga límites, ni exagerar su admiración cuando ceda a ellos. Deberá ocuparse conscientemente de sus propias tendencias, temores y angustias para impedir que afecten su criterio acerca de lo que objetivamente es el mejor procedimiento a seguir con un niño. Como los niños aún son pequeños, las maestras también tendrán que relacionarse con los padres (y en algunos casos con la niñera). Deberán interactuar con otros adultos en la escuela, copartícipes en la responsabilidad de los niños. Lidiar con el contenido en una compleja red interpersonal en un medio social es una tarea mucho más difícil que mantenerse dentro de una materia escolar limitada, que nunca contraataca. Pocos académicos tienen el suficiente aliento o la flexibilidad necesaria para apoyar la diversificada enseñanza de los niños en sus primeros años escolares. Por desgracia, nuestro cuerpo docente nacional no alcanza, precisamente, este complejo nivel de profesionalización. El cambio requerido en la orientación de las maestras y de quienes las preparan se relaciona con la percepción de la educación misma y no será fácil de lograr. La tradicional tendencia académica, que colocaba en lo alto de la jerarquía a los más minuciosamente educados en una reducida dimensión del aprendizaje es tan omnipresente que cuando Conant, quien durante años fue presidente de la Universidad de Harvard, escribió The Education of American Teachers29 y desencadenó una tormenta de ataques contra las instituciones que preparaban a los maestros, no sólo defendió el aprendizaje de la materia escolar y la retención de hechos como lo más apropiado para los estudiantes de primaria y de secundaria (donde también es discutible), sino que en sus propuestas referentes a la preparación de maestros de primaria no tuvo empacho en Ben Morris, “Mental Healthe in the Classroom: The Teacher’s Personality and Problems of Children’s Adjustment", Bearing of Recent Advances in Psychology on Educational Problems, University of London Institute of Education, Londres, 1955, p. 94 (Studies in Education) 29 James Conant, The Education of American Teachers, McGraw-Hill, Nueva York, 1963. 28

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revelar su falta de conocimiento general de los niños y del proceso de aprendizaje en la niñez. El libro fue muy elogiado y, gracias al prestigio de Conant, influyó sobre los requerimientos de certificación de muchos estados, en el sentido de desviar la preparación de maestros, de unos requerimientos importantes de los años de preescolar y de primaria a la imagen más convencional de un conocimiento profundo en los más altos niveles de la escolaridad. Esta misma actitud ha mantenido la ya vieja suposición de que los niños de los primeros años de escuela y sus maestras son de menor talla intelectual. Cualquiera puede adivinar que esto está relacionado con la posición secundaria de las mujeres, quienes han sustentado la educación elemental. Con certeza, durante mucho tiempo los salarios, así como la preparación, el prestigio y la condición de las profesoras de primaria se encontraron en el último peldaño de la jerarquía. Aunque la preparación y los salarios están mejorando, aún está por reconocerse la complejidad de los requerimientos de los niños pequeños. Al respecto, acaso los padres no resulten menos conservadores que los educadores. El tipo de cambios escolares indicados pueden ser difíciles de aceptar para muchos padres, porque habría que descartar toda la serie de manifestaciones familiares de la escuela, desde estrellas hasta calificaciones, desde libretas de calificaciones hasta la camisa blanca y la corbata, desde la tarea hasta la "buena" conducta, desde la materia escolar hasta los horarios, en favor de nuevas señales que sin embargo siguieran indicando que la labor progresa, pero no del mismo modo. A los adultos que juzgan a los niños en términos adultos, a menudo les parecerá que los niños están saltándose muchas cosas de valor, en tanto avanzan con dificultad en un aparente dispendio de energía y tiempo. Pero no es posible hacer que el auténtico aprendizaje se desarrolle de acuerdo con un programa o por decreto. Más fácil será para los adultos modificar las viejas expectativas reconociendo que en la niñez existen sentimientos y que el proceso de aprendizaje es al menos tan importante como el producto en estos años formativos. Los errores que cometen los niños, así como sus elecciones desatinadas, forman parte del programa de aprendizaje pura ellos, tanto como el final dominio de información y pericia. El desarrollo del niño no es sostenido y parejo, como lo saben todos los padres. Sin embargo, en el aprendizaje escolar del niño hasta los padres más tolerantes tienen la expectativa de un progreso continuado y lineal, que se debe revaluar. Por tanto, revisemos detenidamente las etapas de la niñez que nos interesan y hagamos una explicación más detallada de las posibilidades de los programas escolares relacionados con cada una de las etapas.

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El jardín de niños y los padres* Dorothy Cohen

Cuando los pequeños entran al jardín de niños, una cuestión de primordial importancia para los padres es la maestra. Los padres esperan –y tienen derecho a esperar—que sea una persona cordial y afectuosa, aunque no necesite ser abiertamente expresiva para que los niños sientan su cariño. La maestra debe aceptar y respetar a los niños, tener información acerca de las etapas de desarrollo y ser sensible a las diferencias individuales que haya entre ellos. Deberá tolerar su torpeza, pero no soportar una conducta destructiva para ellos mismos o para otras personas. Deberá ser capaz de aceptar sin prejuicios su inmadurez y hasta una conducta socialmente inaceptable, y que al mismo tiempo deje abiertas las posibilidades de una conducta más madura. La maestra observará el estilo de actuar de cada niños, sus dificultades para relacionarse, su acercamiento a los materiales, su competencia por una especie de liderazgo, y la relación con ella misma. Una buena maestra logra que los niños pronto dejen de depender de ella, de manera que un visitante a un buen jardín de niños a mitad del año escolar encontrará que la maestra apenas se distingue entre el barullo dirigido por los propios niños. La maestra que distribuye cada pieza de material, que controla cada actividad diaria de los niños y que da instrucciones para hacer unos productos como de línea de ensamble, para que los muestren orgullosamente en casa, no hace ningún bien a los niños, aun si verdaderamente los quiere y es laboriosa. Los niños tampoco necesitan que los entretengan en su escuela, que los mantengan ocupados, porque la “ociosidad es la madre de todos los vicios”, o que los preparen para el primer grado. La vida misma es aprendizaje para los niños, y la interacción con su maestra, con otros niños y con materiales debe ser auténtica, no forzada y conducir con constancia al desarrollo en varias esferas importantes, al mismo tiempo. Para el desarrollo del niño en la escuela es básico que la maestra comprenda los objetivos, en el corto y largo plazos, para esa etapa de la vida. La maestra deberá ser sensible a los intereses que atraen a los niños, hablar con claridad acerca de los modos en que ellos aprenden y estar dispuesta a ayudarlos en el aprendizaje sin imponérseles. Esto podrá hacerlo mediante su selección de los materiales para exploración, experimentación y uso, y por la disposición y organización de los materiales para la actividad individual y de grupo. Reflejará su conocimiento por sus elecciones en materia de literatura y música, que requieran buen gusto y calidad, así como la sencillez apropiada para esa edad. Revelará una continua preocupación por los cambios Cohen, Dorothy (1997). El jardín de niños y los padres, en: Cómo aprenden los niños. México, SEP- Biblioteca para la actualización del maestro. *

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que haga en la abundancia y variedad de los estímulos que causen placer sensorial e intelectual. Reconocerá el derecho que tienen los niños de aplicar su fantasía en los juegos, pero insistirá en el manejo y cuidado de los materiales, así como en su devolución. La buena maestra escucha a los niños y oye lo que en realidad dicen. Apreciará toda pregunta, todo comentario, y tratará de extender su significado para el niño, mediante información de apoyo, preguntas o conceptos. Al mismo tiempo que tomará en serio a los niños, hará que ellos no lo hagan demasiado, cuando un toque ligero es mejor. La maestra tiene la responsabilidad de hacer que los padres conozcan su filosofía y sus metas, de compartir con ellos el programa en desarrollo y las experiencias de los niños. A menudo tendrá que luchar a contracorriente con las ambiciones, demasiado miopes, de algunos padres. Es de esperar que la maestra tenga la capacidad de aclarar los efectos negativos de la precocidad, pero aunque es probable que una buena maestra de las escuelas de hoy sea también buena en la práctica, le resultará difícil expresar en palabras la razones de su práctica. Sabrá por experiencia que un esfuerzo prematuro por grandes logros, a menudo produce sentimientos de inadecuación y de inferioridad que no ceden con los años, ni siquiera ante un éxito objetivo. Por haber seguido a sus pupilos del jardín de niños a lo largo de muchos años de escuela, dado que los maestros se informan entre sí, probablemente sabrá que el mayor peligro para los niños de cinco a siete años es pasar a un aprendizaje académico y a unas relaciones con sus compañeros sin tener un sentido de competencia y de su propio valor. Pero ser expresiva y elocuente no tiene que ser su fuerte y los padres deben aprender a evaluar a la maestra más por su desempeño que por su poder de convicción verbal. Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardín de niños Probablemente sea cierto que para el niño, en estos primeros años de escuela, lo más importante no es su maestra o el aprender sus letras, sino su posición ante los demás niños. Cierto es que hay niños que dependen totalmente de la evaluación que hacen los adultos de su conducta y por tanto necesitan más tiempo que otros para relacionarse con su maestra antes de orientarse, lentamente, hacia los demás niños y los materiales. En ocasiones surge un niño que se muestra temeroso, tímido en exceso, y que necesitará al principio mayor apoyo de su maestra para encaminarse. Pero pocos niños de cinco años lloran al separarse de sus madres; en su mayoría, aceptan gustosos y sin peros a su maestra, y casi todos pasan al asunto serio de ganar amigos, conservarlos y cambiarlos, lo que para los pequeños es el verdadero significado que tiene el jardín de niños. En una investigación acerca del efecto de la maestra sobre la cohesión del grupo infantil se examinaron determinadas aulas de un jardín de niños, en donde las maestras eran obviamente autoritarias o claramente democráticas, para ver qué tipo de maestra propiciaba un mayor sentimiento de grupo entre los niños. 30 Para sorpresa del investigador, los sentimientos de Elizabeth Hirsch, A Study of the Influence of the Teacher’s Role upon the Social Behavior of Pre-School Children: The Influence of Dominative and Socially Integrative Behavior of Teachers Upon Cohesiveness in Pre-School Class Groups, tesis doctoral, Universidad de Nueva York, 1967. 30

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amistad íntima de los niños entre sí fueron tan poderosos con una maestra autoritaria y rígida como con una más democrática y tolerante. La razón fue clara. A esa edad la amistad es una necesidad tan imperiosa que unos niños saludables se olvidarán del adulto y hasta mostrarán sigilo, de ser necesario, en sus relaciones con sus compañeros, en lugar de negar el impulso de acercarse más a otro de su misma edad. Por cierto, en el mismo estudio se vio que aunque la raza no era factor importante en las elecciones de los niños, el sexo sí lo era. Los varones escogían como amigos a otros varones, y las niñas escogían a otras niñas. El camino hacia una buena amistad no es fácil de encontrar, y a menudo los efectos de las pugnas en la escuela se manifiestan en casa. Los padres quisieran eliminar de las vidas de sus hijos todo sufrimiento, pero este tipo particular de malestar es necesario para madurar. Los niños lo toleran porque el éxito final es mucho más importante que la molestia temporal relacionada con dicho aprendizaje. No se deben desechar los sentimientos de los niños diciendo desdeñosamente: “No es grave cuando son tan pequeños”; para el niño, los altibajos sí son serios. Son la materia de su vida, y él lo sabe. La amistad se desarrolla por etapas, lo que a veces la maestra sabe mejor que los padres, quienes también lo deben comprender. Primero vienen los contactos iniciales, que los niños resuelven de distintas maneras: unos con cautela, otros con temor, algunos con abierta confianza y los más a la defensiva. Viene luego el desarrollo en profundidad, en que, una vez más, hay diferencias individuales y diversos métodos. Algunos niños persisten a pesar de frustraciones y desencantos; otros se repliegan. Algunos persisten con tacto y buen humor; otros con fanfarronería o halago; algunos se retiran silenciosamente, otros dan señales de ira y disconformidad. El cambio que se produce al empezar a sostener relaciones, a manudo causa modificaciones notables en los sentimientos del niño acerca de su persona y de la escuela, en un período bastante breve. Y las consecuencias suelen sentirse incluso en el hogar. Dentro de cada niño, el ser egoísta y el ser social están en auténtico conflicto. Mientras cada niño en el aula busca su lugar dentro del grupo, la afirmación de muchos egos decididos a sobresalir hace que se experimente y exprese todo tipo de sensaciones. Además, existen factores idiosincrásicos que complican más la dinámica del intercambio. Para algunos niños, su posición dentro de una familia puede ser tal que la búsqueda de un lugar importante entre sus compañeros adquiera la intensidad de una auténtica batalla por la supervivencia. Para otros, la experiencia de que los adultos nunca les niegue n nada, hace que la resistencia de sus compañeros sea un inesperado disuasivo, al que tienen que aprender a enfrentarse antes de seguir adelante. Para otros más, son tan importantes las ideas y el apremio de su organización y pensamiento sobre qué y cómo jugar, que no tienen tiempo ni paciencia para atender a nadie más. Las personas en un aula se combinan poco a poco en cierto número de subgrupos, mientras el egocentrismo se adapta al afán social de encontrar unos acuerdos mutuamente satisfactorios. Un niño de cinco años, que es el mayor de tres hermanos, puede sentirse encantado de ser el “bebé” de la “mamá” de cinco años, cuya mandona hermana nunca le da una oportunidad. El pequeñín tímido y no agresivo puede sentirse muy feliz al adoptar al adoptar un papel 97

subordinado, mientras se le invite a jugar, y mirar con admiración al seguro y enérgico compañero de cinco años, que sabe todo lo que hay que hacer. El niño que insiste en ser el doctor encuentra pacientes bien dispuestos; el piloto de avión halla fácilmente una tripulación obediente y pasajeros. Por ello, la elección de amigos no sólo es cuestión de proximidad, intereses comunes o el mismo sexo. En gran medida, se trata de que los niños satisfagan mutuamente sus necesidades más profundas. La influencia de la vida interior, de la vida de la fantasía, es poderosa en este punto de elección de compañeros de juego y tema de juego. Pero las continuas experiencias vitales de los niños entre sí tienden a alterar las expectativas de adaptación. El niño tímido de principio de año puede mostrar una mayor autoafirmación conforme va sintiéndose más seguro en el ámbito escolar. La admiración puede convertirse en envidia y luego en afán de emulación, en cuyo caso ya no estará dispuesto a seguir siendo un pasajero: ¡deseará un autobús o un avión propio! Y así empieza una nueva ronda de interacciones. Éste es el proceso que se desarrolla durante gran parte del año de jardín de niños, cuando los niños amplían o limitan sus inquietos egos sociales para satisfacer las insistentes necesidades de otros en una vida de juego que todos ellos necesitan y desean. La lucha por el liderato puede volverse muy intensa, sobre todo entre cierto tipo de niños, todos los cuales tienen algo que ofrecer. Una de las consecuencias de esto, en el hogar, es que los niños y niñas de este año pueden liberar esta tensión orinándose en la cama durante el período en que empiezan a competir por un puesto de predominio entre sus compañeros. Desde luego hay niños que prefieren jugar solos durante gran parte del tiempo, o solo con otro niño, y que evitan las batallas centrales por el poder. Esto no necesariamente es una conducta enfermiza. Igualmente podría deberse a su personalidad. No todo el mundo es extrovertido y abierto, ni todos necesitan serlo. El aspecto importante no es el número de amigos o el drama del conflicto, sino la capacidad de un niño para sentir afecto y buscar amistad, así sea con un solo niño en una serenidad no perturbada por los demás. Pero el niño de cinco años que no tiene ningún amigo debe ser vigilado cuidadosamente, sobre todo si, al mismo tiempo, se lleva muy bien con los adultos. Probablemente, un diálogo con su maestra sea el mejor modo de arrojar luz sobre las causas de esta peculiaridad. Los niños necesitan apoyo mientras se esfuerzan por crecer Tratar de ver al hijo propio como un ser social que se enfrenta a realidades sociales demanda un cambio de la perspectiva parental, no siempre fácil. Pero probablemente sea un requisito básico para dar al niño el mejor apoyo y guía necesarios para resolver las cosas por sí mismo. Para muchos, el año del jardín de niños es el principio de lo que continuará siendo respuesta personal a sus propias experiencias, un estilo de funcionamiento en que los padres desempeñan un papel cada vez menor pero, a pesar de ello, importante. Conviene recordar que los niños reciben en sus experiencias tanto profundas satisfacciones como conflictos y, de hecho, no hay mayor satisfacción para un niño que resolver por sí mismo un conflicto. Los niños pueden regresar a casa después de jugar en la escuela contentos y con una fuerza personal que les son favorables. Pero en los días malos buscarán en sus padres comprensión y seguridad, o bien 98

recurrirán a sus padres como alternativa para enfrentarse y resolver el problema verdadero. El padre que aconseja a su hijo que “no juegue con los otros niños si lo fastidian” deberá asegurarse de que este consejo es en verdad útil. El padre que siempre está seguro de que su hijo es quien tiene la culpa de todas las riñas probablemente no sea realista, así como el que supone que otro niño es quien siempre tiene la culpa (o que no está “bien educado”). Para la mayoría de las personas, en algún tiempo y lugar, existe la posibilidad de afirmarse lo suficiente para ser líder en una situación determinada. La oportunidad depende, en parte, de uno mismo y en parte del grupo particular con el que uno se relaciona. En un grupo escolar de tamaño adecuado, siempre hay niños que satisfacen las necesidades de otro, salvo aquellos niños que simplemente no saben cómo adaptarse entre personas de su edad y necesitan más ayuda que la mayoría. Es aquí donde una maestra tiene mucho que ofrecer a los niños que están en perpetua lucha. La mente se amplía en un buen jardín de niños La vida en el jardín de niños no es sólo un asunto de relación emocional y social. Como ya se indicó antes, puede y debe ser, asimismo, intelectualmente estimulante. Los niños tienen clara conciencia de este aspecto de su preparación escolar y también del conocimiento de la maestra. Un niño volvió del jardín de niños al hogar y describió un paseo por el porque durante el cual recogió bellotas, y él respondió: “Sí, de la hierba”. Su padre le explicó la relación de las bellotas con el roble y la razón de por qué entonces se las pudiera encontrar. El niño escuchó con interés y luego comentó, prudentemente: “Si la señora Wilson [la maestra del curso anterior] fuera mi maestra, nos habría dicho todo eso, pero creo que la señorita Harrison no lo sabe”. El contenido intelectual se desarrolla en el jardín de niños por medio de muchas actividades dirigidas por la maestra, específicamente tendientes a los procesos mentales y a la recabación de datos, así como mediante el apoyo de los juegos infantiles. Por ejemplo, las discusiones que estimulan el pensamiento suceden regularmente en un buen jardín de niños. A menudo son simples intercambios de información. No menos seguido, son tanteos de un nuevo terreno, que siguen a una expresión de curiosidad de uno o unos niños. En la discusión siguiente el razonamiento se relacionó con la toma de decisiones, práctica, y la preferencia subjetiva cedió ante la lógica objetiva: Toda la clase había hecho pasteles, y se los comerían a la hora del juego. La maestra preguntó a los niños qué preferían tomar primero: el jugo o los pasteles. (Esta maestra generalmente hacía participar a los niños, cuando era posible, en la organización del grupo.) Después de varias expresiones de gusto personal, una niño muy pequeña se llevó las palmas con su razonamiento: “Creo que debemos tomar primero el jugo porque el pastel es muy dulce, y el jugo no es tan dulce, y si tomamos el jugo después del pastel, no nos sabrá bien, y ya nadie querrá beberlo”. La clase votó, unánime, por tomar primero el jugo.

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En muchos jardines de niños se alienta a los párvulos a dar sus versiones acerca de las experiencias del grupo o las que han tenido fuera de la escuela. La oportunidad de hacer esto fortalece no únicamente el ego sino también el sentido de secuencia narrativa, indispensable para seguir los detalles de un cuento a través del laberinto de la letra impresa que después se leerá. Los siguientes cuentos dictados por los niños a su maestra y luego pegados a una pared del aula procedían de un viaje de toda la clase al Parque Battery de la ciudad de Nueva York. El primero presenta a dos niños, Sam y Hank, batallando con los conceptos de tamaño y perspectiva, así como con la variedad de los detalles: “Hemos visto la Estatua de la Libertad”, dijo Sam. “Era muy pequeña, porque estaba muy lejos”, dijo Hank. Sam estuvo en la Estatua de la Libertad antes de ir a la escuela, y dijo: “Es grande cuando se está cerca de ella”. Hank dijo: “Vimos el antiguo fuerte que están convirtiendo en algo distinto”. Caminamos alrededor del fuerte y cuando vimos una ventanita, entramos en él”, dijo Sam. “Vimos hombres trabajando dentro de la ventana”. “Camino al parque vimos la estatua de un águila”, dijo Hank. “Era enorme, más grande que un águila viva. Había muchos muros grandes de cemento con nombres en ellos.” “Mientras íbamos caminando vimos remolcadores, barcos y no sé qué más”, dijo Hank. “Y luego fuimos al parque y trepamos a los árboles y tomamos jugo.” En la fecha posterior, la maestra aprovechó estas observaciones para dar mayor información, por medio de libros e imágenes, a todos los niños acerca del tráfico del río, que consideró más apropiado para mayor estudio, en esta etapa de los niños, que la información acerca de los fuertes y sus propósitos, o la construcción de un monumento. Al mismo tiempo, reconoció que el robustecimiento de una secuencia narrativa también se desarrollaba para los niños cuyo contenido no estaba cargado de información, como el de Sam y Hank,. Aun cuando todos se hubieran inspirado en el mismo viaje: Catherine y Ellen: “Lo que hicimos en el Parque Battery” Para el viaje, fuimos en autobús. Fuimos a la estación de bomberos y vimos la Estatua de la Libertad. Ellen y yo dijimos: “No suban hasta la antorcha o el brazo va a empezar a moverse, por el peso de la persona, pues ya se está moviendo. Luego, el brazo estará bien detrás de su cuerpo y si miras atrás no puedes ver el brazo porque se cayó al mar. Y nadie sabe si se quedó en el mar”. De todos modos puede haber un guardia, por si alguien llega. Todavía se puede subir a la Estatua de la Libertad, pero no a su antorcha, sino a la parte baja del brazo.

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En esta versión intervinieron sentimientos además del pensamiento, pero el último fue de puro pensamiento: Martín y Paul Fuimos al Parque Battery e hicimos una trampa para niños y niñas en la jaula de los monos. Tendimos unas cuerdas en las distintas áreas de la jaula de los monos. Tendimos unas cuerdas en las distintas áreas de la jaula de los monos. Cuando alguien entre en la jaula de los monos, nosotros lo amarramos. Tratamos de matarlos, pero se escaparon. Fuimos y capturamos más prisioneros en nuestra trampa. Y, desde luego, están las revelaciones del juego de los niños, y los comentarios, que dan a la maestra ciertas claves de las necesidades de apoyo y ayuda por medio de experimentos, viajes, imágenes, libros, películas o cualquier otra cosa. Por ello, una maestra del jardín de niños que oyó a unos niños hablar sobre quién llevaba tenis y quién otros zapatos preparó tranquilamente una gráfica, con dos columnas puestas en cuadros de dos pulgadas: sobre una columna había un cuadro, dibujado por ella misma, de un tenis; sobre la otra, había el dibujo de un zapato normal. Sacó de su armario unos círculos de papel, de colores brillantes, engomados. A la hora del almuerzo, sentó a los niños a su alrededor y sugirió que cada niño que llevaba tenis pegara un pequeño círculo rojo en uno de los cuadros, en la columna correspondiente, y que cada niño con zapatos normales pegara un círculo en el cuadro de la columna indicada. Con el tiempo, los círculos pegados se volvieron líneas, ty empezó a notarse cierta emoción cuando se vio que los tenis iban “ganando”. Pero hubo que comprobar esto, por lo que la cuenta de los círculos de los tenis se comparó con el monto de círculos de los zapatos. Ese día, en realidad, había más tenis que zapatos normales en el jardín de niños. Luego los niños contaron todos los círculos rojos que había en la gráfica y compararon su número con una cuenta de los mismos, y vieron que las sumas coincidían. Por lo tanto, como eran cinco, los niños con zapatos normales tomaron la ruidosa resolución de llegar con tenis al día siguiente. Llevar cosas de la escuela a casa Los jardines de niños tienen una ya larga tradición de artes y oficios, de la que brotó la costumbre de que los niños llevaran a casa sus creaciones para mostrar “lo que hicimos en la escuela”. Esto aún ocurre, en mayor o menor grado, dependiendo de la escuela. Pero hoy es probable que participen dos diferentes tipos de productos. Uno de ellos es el artículo generalmente prefabricado, en apariencia terminado, que se hace a propósito de unas vacaciones u otra ocasión especial, como el Día de Acción de Gracias y el pavo, la canasta de Pascua llena de huevos, y los regalos del día de la madre. A menudo son encantadores modelos hachos de papel, habitualmente concebidos y organizados por adultos, y a veces hasta ejecutados por adultos para los niños que no tienen la suficiente coordinación para trabajar limpiamente, y llevados a casa, en triunfo, por los niños obedientes que siguen las instrucciones de la maestra. Hoy, pocas maestras del jardín de niños creen que el uso de materiales por los niños debe limitarse a esos proyectos controlados, en que la capacidad de seguir instrucciones y 101

la etapa de coordinación de los niños son los elementos clave que conducen al éxito. Muchas prefieren hacer pocas veces, o ninguna, este tipo de cosas, y en cambio les gusta dar rienda suelta a la originalidad e imaginación de los niños, para espolear sus capacidades individuales de coordinación y habilidad. Pero las maestras temen que los padres supongan que no ocurre nada en el jardín de niños a menos que los niños lleven algo a casa para mostrar “lo que hoy hicimos en la escuela”. Debe ser obvio que mucho puede pasar, y pasa, en un jardín de niños centrado en los principios del desarrollo infantil. La evaluación de todo programa debe ir unida a influencias más sutiles y trascendentes que los productos gratamente sencillos que nos recuerdan nuestros propios días de inocencia en el jardín de niños. Nadie duda que a los niños les gusta aprender técnicas para pegar, contar, cortar y coser, y que les agrada llevar cosas a casa para que las admiren sus padres. Pero éste es un aprendizaje periférico durante su sexto año de vida. Los padres deben esperar mayor profundidad en la enseñanza de los niños, aun durante esta etapa. El segundo tipo de producto es la pieza concebida y ejecutada por el propio niño. A veces hay ayuda de algún adulto, como cuando una maestra enseña a un niño cómo sostener una sierra para cortar mejor, o cuando la maestra ofrece al niño una jarra vacía para que pueda mezclar sus colores y obtener el tono deseado. Pero aunque este tipo de ayuda facilita el esfuerzo del propio niño, es probable que los padres consideren que hay algo especial en eso, y también en el niño, que ha hecho esa cosa maravillosa. Y en realidad así es. Sin embargo los niños no necesitan ni desean un elogio efusivo e incondicional por todo lo que hagan o lleven de la escuela a casa. Como los adultos, también ellos tienen sus días malos y sus días buenos, sus productos mejores y peores. Por experiencia saben que algunas cosas salen mejor que otras, y el elogio incondicionado a todo esfuerzo los confunde y obstaculiza el desarrollo de sus nacientes normas propias. Aun cuando el motivo del adulto sea proteger al niño para que no le duelan las críticas, una absoluta falta de espíritu crítico tampoco deja satisfecho al niño. Lo que hay que evitar es la crítica injusta. Mientras los adultos que hacen un alboroto desproporcionado por los productos de un niño (lo que no ayuda a su desarrollo), están en un extremo, en el otro están los adultos que sonríen, divertidos, ante los esfuerzos de los niños pequeños y no pueden ver nada de valor en sus realizaciones. Pueden responder con toda indiferencia al trabajo del niño diciendo, en tono práctico “Sí, ahora vete a lavar”, o pueden quedarse impávidos, mientras un hermano mayor hace comentarios desdeñosos sobre los productos del niño pequeño. Es obvio que esto no ayuda a una persona joven que está esforzándose, y puede producirle percepciones deformadas. El niño puede acabar creyendo que no sólo sus producciones, que son extensiones de sí mismo, sin él mismo carece de todo valor. O si no cede a esta idea, podrá entablar una competencia – que puede durar toda su vida—con los demás, para demostrar su valor. Puesto que nunca podrá creer en su validez, por las pruebas objetivas, quedará despojado para siempre de la tranquilizadora convicción de su capacidad que procede de la realista aceptación de las propias fuerzas y flaquezas. 102

Los niños son muy sensibles a la autenticidad y a la franqueza de toda evaluación y crítica. Aceptan ambas sin objetar, si son bien intencionadas. Pero también sienten cuando sólo se les está tolerando, y a menudo no llevarán cosas de la escuela a la casa cuando sientan que sus esfuerzos son causa de exagerado elogio, condescendencia o indiferencia. Sin conocer los niveles normales de habilidad para esta etapa de crecimiento (y según niveles de desarrollo), A muchos adultos les resulta difícil reconocer lo que es y no es admirable, lo que es bueno y lo que podría ser mejor. Obviamente, los dibujos de los niños, sus trabajos en barro y en madera, sus cuentos, poemas o canciones serán tan sencillos y hasta burdos que no se los podrá comparar con las versiones más refinadas de los adultos o de niños más grandes. Pero el trabajo original de todos los niños tiene sinceridad o superficialidad. La sinceridad trasluce, y podemos decir con convicción: “Eso me gusta”, o “Puedo ver que te esforzaste mucho” o “Eso está bien”. Al mismo niño, habrá también días en que podremos decirle sinceramente: “Bueno, creo que en esto no trabajaste muy en serio”, o “Me gustó más el de la semana pasada”, o “Creo que has hecho otros más interesantes”. Esta franqueza no es lo mismo que el consejo técnico, como: “Debiste hacer esa línea igual a esa otra”, o “¿Por qué no pintaste de azul el cielo?”, o “¿No sabes que todas las patas de una mesa son del mismo tamaño?” En el jardín de niños, las proyecciones de los niños sobre los materiales representan para ellos las impresiones más reveladoras. Captan la esencia importante de algo tal como lo ven y prestan poca atención a la precisión o el remate del detalle, el equilibrio, las apropiadas relaciones de tamaño o de color, cosas que son importantes para los adultos. Si la copa de un árbol es la que los impresiona, entonces en sus dibujos o pinturas será secundario el color del tronco. Si lo que cuenta para ellos es la envergadura de las alas de un avión, entonces el modelo de madrea que construyan podrá estar pintado con un popurrí multicolor, pues eso no los preocupa. No están esforzándose por lograr exactitud, sino sólo significado para ellos. La precisión ya llegará después. Pero todo niño necesita aumentar su capacidad de evaluarse realistamente a sí mismo y a sus esfuerzos. Ante sus fuerzas y sus flaquezas del momento, sus planes para él mismo probablemente contendrán mejores posibilidades de realización y menos posibilidades de fracaso innecesario. Esto no significa que deseemos que el niño haga las cosas con toda prudencia y no intente nada a menos que está seguro de lograrlo. (Eso es lo que hacen algunos niños.) Pero existe algo llamado “riesgo calculado”, con base en la evaluación realista de los factores positivos y negativo de una situación. Deseamos que los niños aprendan esto, y aunque la mayoría lo aprende de la manera más difícil, los adultos pueden ayudarlos siendo justos con ellos al indicarles las normas. Éstas no deben ser inalcanzables ni tan fáciles que resulten decepcionantes. Éste no es un equilibrio fácil de lograr. Pero la autoevaluación de los niños es influida considerablemente por los adultos que desempeñan un papel continuo en sus vidas. La confianza y el apoyo moral, generosamente mezclados con realismo, darán a los niños la ayuda más útil al desarrollar su juicio acerca de sí mismos y de sus realizaciones. Los niños a menudo invierten el proceso de llevar y traer, y llevan cosas de la casa a la escuela. A veces se quejan de que la maestra no los dejó jugar con sus cosas, o que no las utilizó para 103

toda la clase, o que otros niños las tomaron o las estropearon. Los padres deben reconocer los varios posibles significados que hay tras este tipo de reacción. Primero, es importante saber por qué un niño desea llevar cosas a la escuela, lo que el niño a veces no sabe expresar fácilmente, aunque por lo general sí está consciente de sus motivos. }Su razón puede ser lógica y absolutamente válida. Por ejemplo, necesita la cuerda, el sombrero o la caja como ayuda para algún juego en que participa con otros, o desea que toda la clase oiga su nuevo disco o vea su nuevo libro. Esto puede ser razonable desde el punto de vista del niño, pero no válido, como cuando los niños llevan cosas para “sobornar” o impresionar a otros para que les permitan jugar. Es este último tipo de motivación el que debe ser materia de reflexión para los padres. Puesto que ni sobornar ni impresionar son soluciones permanentes al obstáculo natural para hacer amigos, la maestra puede pedir al niño que guarde en su casillero lo que haya llevado, para que pueda ayudarlo a enfrentar escollos presentados por otros niños, en forma más básica que soborno y presunción. Los padres están obligados con sus hijos a ser francos al reconocer inclinaciones de este tipo, y pedir una cita con la maestra para decidir, juntos, el mejor modo de enfocar el problema. Los padres no deben sentir vergüenza acerca de la conducta no perfecta de su hijo. Cada maestra sólo tiene niños imperfectos en su aula, por maravillosos que en otros aspectos puedan ser. La maestra también podría prohibir jugar con cosas llevadas de casa por razones que no tengan nada que ver con el niño en lo personal. Podría ocurrir que las maestras creyeran que lo que un niño lleva de casa no es una contribución constructiva ni para él mismo ni para la dinámica de la clase. Un ejemplo extremo puede ser el de los juguetes y juegos bélicos que, en opinión de algunas maestras, exacerban la violencia existente, que los niños reciben, en el mundo de los adultos y que –en opinión de los maestros—no necesita refuerzos. Esta opinión merece cierta atención. Hubo un tiempo en la educación temprana de los niños en que el mundo adulto de violencia, guerra y delincuencia no entraba diariamente en la sala de todos los niños, a través de los medios de comunicación. Por entonces, se consideraba apropiado permitir que los niños llevaran los útiles que desearan para realizar las fantasías normales de la niñez, que incluyen agresión, hostilidad, afán de poder, temores, rivalidad, etc. A menudo podía ser útil para un niño tímido sacar su pistola y sentirse más valiente al enfrentarse a niños no más grandes, pero sí más decididos que él. A quienes se dejan dominar por la ira, de modo que un juego constructivo se les dificulta, no parece hacerles daño un cierto desahogo de fingida violencia. Pero con la llegada de la televisión en una época de interminables crisis de los asuntos de los adultos, los niños se dan cuenta demasiado pronto de la violencia y el sadismo como un estilo de vida adulta, sin suficiente base de comparación con el aspecto constructivo de las relaciones humanas. Aunque, desde luego, tengan como modelos a sus familias, la experiencia en el interior de la familia necesariamente incluye castigos e ira, así como amor y ternura, y en la mente del niño pequeño el equilibrio aún no es muy claro. Las fantasías infantiles de desquitarse o de lograr el poder son completamente normales. Pero el niño de hoy ve la calidad desenfrenada y primitiva de su fantasía actuada como una realidad apropiada en el mundo de los adultos; sus fantasías de ira o de temor son realizadas y glorificadas por adultos en la pantalla de televisión y por los informes noticiosos, como si no hubiese alternativa. Por tanto, hay una línea indefinida entre la racionalidad y la fantasía a la que se

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enfrenta cada niño que crece en una época de difusión masiva de los horrores inventados por el hombre contra el hombre. Es necesario que alguien con autoridad diga al niño con firmeza y en tono convincente: “La violencia no es el único camino”. Otra razón más para que una maestra pueda declarar prohibida una cosa llevada del hogar, acaso sea el número de libros, discos, juguetes y juegos llevados de casa que reflejen poco juicio de parte de adultos bien intencionados. Las cosas que se venden para niños con frecuencia fueron diseñadas para atraer a los adultos a que las compraran. Los abuelos y los tíos solteros pueden comprar lo que ejerce sobre ellos un atractivo nostálgico o sentimental, lo que les parece “adorable” o “lindísimo” o lo que los impresiona desde algún punto de vista adulto. A los ojos de la maestra, estos objetos pueden ser demasiado antiguos, demasiado infantiles, demasiado limitados en sus posibilidades o, por alguna otra razón, inapropiados para su clase en particular. En cierto sentido, los materiales de juego de la escuela han sido sancionados por la maestra, quien acaso no quiera dar categoría a un cuento con una moraleja que no es apropiada para niños, un muñeco chauvinista, un disco insípido o algo que infrinja sus normas de lo que es apropiado. Aunque quizás esté dispuesta a tolerar una “impureza” ocasional en su aula, para satisfacer la necesidad de un niño en particular, se verá abrumada si los niños compiten por su favor y el elogio de sus compañeros de clase, y puede acabar por decir, con absoluta razón: “¡Basta!” El niño es miembro de un grupo, y en ocasiones hay que proteger la vida del grupo, aunque con esto se decepcione a uno de los niños. La vida en el grupo La vida en el grupo tiene muchos desafíos para el niño, aparte de los que tienen que ver con las relaciones de niño a niño. Principalmente, éstas son demandas necesarias por las exigencias de la existencia del grupo, que provocan cierta desazón en el niño pequeño mientras aún se desarrolla su capacidad de compartir. Si el niño ha estado en una guardería, esta fase del jardín de niños puede facilitarse. Pero acaso ni siquiera la guardería haya resulto el deseo del niño de ser quien acapare el corazón de la maestra ni le haya ayudado a contener sus impulsos hasta el punto en que las necesidades del grupo reduzcan las suyas. Esto no es por fuerza una falla de la guardería. Algunos niños socializan con más dificultad que otros, y a los cinco años todavía muchos necesitan ayuda para volverse miembros razonablemente cooperativos de un grupo. Existen rutinas y ritos que son necesarios si se quiere que muchos niños compartan un aula limitada en equipo y abastos, circunstancia aplicable hasta en la escuela mejor equipada. El compartir exige, inevitablemente, cierta reducción de los deseos y las libertades personales, y no todos los niños reaccionan con igual alegría a este hecho de la vida. Los padres deben darse cuenta de que la alegría o la tristeza de un niño en la escuela puede estar en función de su capacidad de abandonar algunos de sus deseos individuales para beneficio del grupo. Muchas actividades que son perfectamente razonables al ser actuadas por un niño en el hogar se vuelven intolerables en un medio centrado en la vida del grupo. Por ejemplo, cantar 105

constituye una experiencia deliciosa y alegre, pero el canto de un niño puede estropear un cuento que se estaba contando para quienes deseaban escucharlo. En una escuela donde el espacio exterior debe repartirse, los niños, en lo individual, quizás se vean interrumpiendo la cosa interesantísima que hacían antes de prepararse, para que toda la clase pueda salir en el momento asignado. O veamos el hecho de que los niños varones tienden a monopolizar los bloques de construcción en cualquier aula. Una maestra consciente de esto podrá contener deliberadamente las ambiciones de los niños varones, para que las niñas salgan del rincón donde jugaban a la casita, y participen en un tipo de juego que pide una diferente simbolización. Puesto que esto aumenta inmediatamente la cantidad de quienes deben participar en el juego con bloques, puede causar cierto resentimiento entre algunos niños. O, pese al hecho de que durante periodos la maestra pida a los niños correr en la misma dirección, para que no choquen entre sí, un niño, sin pensarlo, puede correr en cualquier sentido, como si estuviese a solas en una habitación de su hogar. Y cuando lo derriban su resentimiento puede ser contra el niño que tropezó con él y le causó un daño. Nada de esto es extraordinario en niños tan pequeños. Pero se debe comprender por lo que es, pues esto y la lucha por el liderazgo con frecuencia se disimulan ante los padres, en quejas de muy distinto carácter. Por ejemplo, hay niños que, en su afán por empezar a construir, apilan sus bloques de construcción en el suelo, frente a la pared, haciendo así que sin querer otros no puedan tomarlos. Luego, la maestra podrá decir: “A menos que recuerden recoger los bloques más alejados de los estantes, tendrán que dejar de jugar con ellos hasta que se acuerden mejor”. Pero el drama que se dirá en casa es el siguiente: “Jackie y Harry jugaron con los bloques, pero la maestra no me lo permitió a mí”. Los cuentos de la escuela Los cuentos de la escuela siempre deberán escucharse con un oído pendiente de la fantasía y con el sentimiento que colorean los hechos. Los niños no dejan de ser egocéntricos, ni de modificar un poco las cosas para presentarse ellos mismos bajo una luz favorable. A menudo tienen razón, y lo que dicen es completamente verificable. Pero toda queja de la escuela que es motivo de preocupación deberá verificarse con la maestra, porque suele haber dos lados de una misma historia. A veces una maestra ajetreada, como una madre ajetreada puede no advertir cada detalle de lo que ocurre, y un niño puede llegar a casa con un rasguño o un moretón para el que la maestra no tiene explicación. Pero, en términos generales, las maestras sí conocen a sus niños y pueden aclarar muchas cosas que los padres necesitan saber, siempre que el padre no haya desalentado a la maestra, atacándola sobre la base de la versión no comprobada del niño. Las maestras tienen, a fin de cuentas, el mismo problema. Oyen muchos detalles acerca de la vida hogareña de los niños, que aprenden a tomar con una pizca de desconfianza. Saben que un episodio incomprensible puede parecerle una costumbre al niño. Comprenden cómo los temores de un niño amplifican la importancia de un hecho tan común como una riña familiar, o cómo una momentánea expresión de desaliento puede ser tomada como señal de desastre permanente. También saben que un niño puede decir: “Mi mamita no quiere que hoy yo juegue afuera”, cuando 106

lo que quiere decir es que preferiría seguir dibujando, o le preocupa la competencia en el tobogán. Sin una nota de los padres, las maestras tienen que utilizar su sexto sentido para que las ayude a aplicar su buen juicio acerca de toda una variedad de cuentos y confidencias. Las entrevistas La práctica de las entrevistas entre maestra y padres ha existido más tiempo en el jardín de niños que en otros niveles escolares, y éstas son valiosas y útiles para maestras y padres cuando saben aprovecharlas con inteligencia. Las boletas de calificaciones tienen carácter restrictivo y de juicio y, por ello, son injustas para los niños que están en un proceso aún inconcluso. En realidad nada puede compararse con una charla sincera entre dos personas que son las que más ven y tratan al niño. Pero esa entrevista requiere confianza y buena voluntad. Padres y maestros son seres humanos, proclives a la habitual gama de respuestas humanas. Su “inversión” en el niño que comparten puede ser de distinta intensidad, pero no necesariamente de distinta sinceridad, y cada parte debe suponer la buena fe de la otra. Tal vez no se pongan de acuerdo, aplicando su criterio como adultos sobre lo que más conviene a un niño, pero ambos desean “lo mejor” para él. Cada quien desea tener éxito; de hecho, cada quien necesita tener éxito para justificar su papel de padre o de maestro. Padre y maestro tienen mucho que ofrecerse. Lo que un padre no puede saber acerca de niño es cómo les parece a los demás: a otro adulto, a niños de su propia edad, a los desconocidos (como el prefecto de la escuela), a los niños mayores que ayudan en el jardín de niños, etc. Y los padres tampoco saben con seguridad cómo reacciona su hijo cuando se enfrenta a un desafío inesperado a la resistencia de otros, a la competencia por el liderazgo, al rechazo de sus ideas, a la oportunidad de tomar decisiones por sí solo, o a las decisiones de alternativas deseables en nuevos campos de experiencia. La situación de grupo es desconocida para el niño pequeño, y él la “toca de oído” conforme se involucra cada vez más en ella. Todo esto lo ve la maestra y, si es buena maestra, no hace un juicio sobre el niño sino que trata de ayudarlo a realizar lo que le resulta más satisfactorio, sin permitirle que viole los derechos de los demás. Una expresión frecuentemente oída en el jardín de niños es: “No puedo permitirte hacerle eso a él, y tampoco le permitiría a él hacértelo a ti”. Sin embargo, las maestras necesitan el conocimiento que un padre y sólo un padre tiene, y lo agradecen. Las maestras a menudo se tranquilizan al descubrir que la niñita tímida que han estado observando durante semanas, en el hogar es capaz y una lideresa, pero que siempre necesita cierto tiempo para probar nuevas situaciones. Las maestras se alertan cuando uno de los padres le confía una historia de temores del niño, o una serie de acontecimientos traumáticos que lo alteraron, o una relación especial con un hermano que explica su conducta con los niños más pequeños. Se alegran de saber cuáles niños se preocupan por encontrarse en un baño nuevo, a quiénes no les gusta el ruido, a quiénes se les ha enseñado a no ser desordenados, cuáles no tienen amigos en su vecindario, quiénes tienen padres que esperan demasiado de ellos, y quiénes se han fijado por sí solos expectativas irrazonables. Están tan interesadas en conocer a los niños que han insistido en sus preguntas acerca de las letras y el 107

deletreo hasta que se han enseñado por sí solos a leer, como en conocer a los niños que aún son incapaces de escribir su nombre. ¿Deben asistir al jardín de niños? Hay padres que apoyan las investigaciones y la exploración de sus hijos hasta el punto de tener en su casa muchos materiales de jardín de niños, y dudan del valor de enviar a sus hijos a la escuela a hacer lo que ya hacen en su hogar. Cuando esto es así, bien puede haber una razón para dar a un niño que ha estado en la guardería un “año sabático”.31 Por otro parte, si recordamos el modo en que se emplean los materiales, podremos ver que el mismo enfoque puede servir a un contenido muy distinto, por lo que tanto la casa como la escuela pueden extender los intereses y el conocimiento de un niño sin que se traslapen demasiado. Pero se debe tener en cuenta que las actividades sin otros niños no son tan plenamente satisfactorias para el niño, como la oportunidad de compartirlo todo con sus compañeros. La calidad especial del intercambio íntimo que pueden desarrollar entre sí un adulto y un niño no debe convertirse en el único medio de aprendizaje para el niño. Donde el padre actúa como maestro, hay que asegurarse de que el niño también disponga de compañeros de juego. Además se debe considerar que el tipo de enfoque en los niños, el cual siempre está presente y alerta a sus múltiples necesidades, debe ser, al mismo tiempo, objetivo y libre de angustias por lograr algo, algo que tal vez sea más difícil para los padres que para los maestros. De cualquier modo, ya sea que se queden en casa o asistan a una escuela pública o privada, los niños en este nivel de madurez necesitan más experiencia informal que formal, un estilo de aprender más concreto que abstracto y una oportunidad de funcionar independientemente en un medio que a la vez sea seguro y estimulante. Se les debe dar rienda suelta a su imaginación, además de ofrecerles desafíos realistas. Y, lo más importante: se debe preservar su apertura a lo que el mundo les ofrece, de modo que se vuelvan y sigan siendo aprendices entusiastas y autogestivos.

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John Levy y Ruth Monroe, The Happy Family, Alfred A. Knopf, Nueva York, 1938.

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