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lnvest'igoción Sociológico en A rle Lof í noo merí co n o

Índice de contenido

PRIMERA PARTE ¿Necesitamos mejorar la educación artística?

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4.

(:omo una generalízacíón, el arte deviene en sistema de sístemas. Níngún arte constituye únicamente un conjunto de productos darlos, como muchos erróneamente piensan: corporiza -y esto es 1o irnportante- un sistema cultural o un fenómeno sociocultural complejo y complicado. Cada sistema o género artístico tiene por objetívo, entre otros, trasmitir cosas que el idioma no puede expresar. Propíamente, víene a ser un derivado estético de algún lenguaje o tecnología. La ¡roesía, por ejemplo, no nace como tal por ahí; es más bien un delivado del ídioma que como producto colectivo de fines prácticos habla su sociedad o país. Como toda ciencia o tecnología, e1 arte consta de activídades lrroductivas, dístributivas y consuntívas que, rcalizadas por sus respectivos profesionales, ningún educando ni profesional puede ignor'¿r, sobre todo en la actualidad, cuando una cruel e irremediable competencia espera a todo profesional y le demanda una serie de cilpacidades afines, al lado de las específicamente profesionales. Iil aprendiz de artista no sólo debe estar adiestrado para producir obras mediante e1 dominio del trabajo simple: el manejo manual y visual, corporal o audítivo, de herramientas, procedimientos y materiales diversos y específicos. A1 lado del adiestramiento en estos rnedios materíales de producción, el artista ha de estar instruido t¿rmbién en el uso de los medios intelectuales, sensitivos y creativos que siempre participan en el uso de los medios materiales. En fin, los procesos sensoriales no bastan. En otras palabras, el educando debe ir aprendiendo a tomar conciencia de cada paso del proceso sensitivo, mental y creativo que vayan acompañando al sensorial. Este es el único puente capaz de trnir directa y seminalmente la práctica con la teoría, el taller con cl aula. Las otras teorizaciones influyen también, claro está, pero indirectamente y a largo plazo. La teorización de las prácticas es Io único que fusiona teoría y práctica de modo fructÍfero. Para un mejor enfoque de todos los mecanismos que intervienen en la producción artística en general, que deben ser tomaclos en cuenta por la educación artÍstica, tanto escolar como profesional, hemos elaborado el cuadro 1.1. En el cuadro aparecen, primero, las diferentes clases de artes (lLre regularmente se enseñan: musicales y corporales, plásticas y litcr¿rrias, con sus correspondientes géneros más conocidos. Larga seriir la lista de las tendencias de cada género. La educación escolar ;rr-.osl unrbr¿r cubrir las artes plásticas, la músíca, la danza y el tea-

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vtro. Ideal sería centrar la educación artística escolar en el cine y Artes en que se educa

i

Clases

Musicales

Corporales

Géneros

Instrumental

Danza Loreogralla

Noveia

Pintura

Poesía

Dibujo

Teatro

Cuento

Escultu¡a

Cine, TV

Ensayo

Arquitectura

Canto

uomposlclon Dirección

[:

Qué debe educarse en el alumno

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Literarias

Plástícas

Sensorialidad Sensibilidad

Mentalidad

L. Creatividad

a) Los principios En qué se le debe educar

En las convenciones genéricas en cuanto al uso de materiales, herramientas y procedimientos.

b) Los medios o tropos

o . o

Los princi¡ios ordenadorcs: ritmo y símetria, proporciones y dírecciones.

La acentuación de uno de los planos comunicarivos: semántico, síntáctico o prágmático. Los etectos que se quieran lograr en la obra: miméticos, ornamentales expresivos, emblemáticos y/o heurÍstícos.

c)

Los fines u orientaciones

r

Para lograr en el producto un tema o función práctica, 1o estético y lo artístico (las tres f

unciones principales de la obra de arte) , más

lo creativo o fant¿sía.

o A través de la sensibilidatl. lo cstético: Para qué se enseña

belleza o fealdad. lo dramático o lo cómico.

o

lo sublime o lo trivial. lo tipico y Io nuevo. Medi¿nte la I¿ntasia. lo creativo: individuación y universalización del tem¿. Io estético y los principios genéricos (lo artístico).

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la televisión, tan familiares para los niños. Se les enseñaría a estimar estas dos artes y a través de ambas ínstruir en las otras, aunque quizá cuestiones económicas lo impidan. Las artes literarias, por 10 demás, son incluidas en el curso escolar del castellano, pero no tienen una educación formal o universitaria; aprendizaje autodidacto impera en ellas. El cuadro 1.1 enuncia 1o que se debe educar en el alumno integral: su sensorialidad o cinco sentidos, su sensibilidad, su mente y su creatividad, ya mencionadas antes, luego señalamos en 1o que debe ser instruido: en el manejo, ante todo, de materiales, herrarnientas y procedimientos manuales o corporales específicos de crda género. Es de lamentar que se incurre en el más craso empirismo al exagerar la importancia de este trabajo simple. Las habilitl¿rdes se imponen, mediante recetas, y degeneran en estériles y puer'Í[es virtuosismos. Los procedimíentos que acabamos de señalar consisten en la trtilización profesional de los principios ordenadores (los ritmos y Pr-oporciones, simetrías y direcciones) , según el plano que se quierir acentuar (el semántico, el sintáctico y el pragmático), de acuer.lo con los efectos por lograr el producto u obra de arte (los minióticos, los ornamentales, los expresivos, los emblemáticos y los lrcr¡rísticos) . En estos manejos, las manos o cuerpo, junto con la vista y/o el oído, vienen acompañados por sentimientos, pensanricntos y fantasías. Por último, aparecen las finalidades que, como orientaciones, ,lt'ben tener los procedimientos (o manejo de principíos y medios) ,.lt'¡rroducción: la temática, la estética y la creativa. La finalidad rr objetivo final consiste en obtener obras que contengan un tema ,r fr¡r-rción práctica (en el caso de la arquitectura y de los diseños) It, l'stético y lo artÍstico genérico (pictórico, escultórico o arquitecIorrico), impregnadas las tres de alguna innovación como logro ,

( r('rltivO.

Lls ¡.ctividades sensitivas serán ejercitadas en cada una de las r.ltr'g()ri¿ls estéticas, no sólo en las lecturas que éstas tienen en dilcrt'ntcs ohras de arte, sino también en las acentuaciones que tales r.rl('11)r'iils reciben en la propia producción. El artista ha de saber .rrr,rlizrrr r¡ leer tanto l¿s ol¡ras de otros como las propias (autocríti,.r) tlr¡r'¡urtc su prorluccitin y despLlés. L¿mentablemente, aún imper,r t'l critt-'rio rcsiclu¿rl rlc limit¿rr lo cstótico ¿r ll bcllcz¿t. Se incurre r'rr t'l vit'io tlc l;r bcllolnilnr;r.'lir,-los rrct:pt;Iltlos lit it-r-tportanci¿t vital

,,7

de la sensibilidad en los artistas, aunque se la suere sobrevalorar y aun se Ia consídera autárquica, cuando realmente no hay sentimientos sin pensamientos. Los criterios emergentes de la educa-

ción artística buscan el equilibrio entre las sensaciones (sensorial), los sentimientos (sensibilidad), los pensamientos (mente) y las fantasías (creatívidad). Las acciones mentales de los alumnos, a su yez, han de familiaúzarse con los conocimientos históricos, sociológicos y psícológicos, con los conceptos básícos o teóricos y con los razonamientos críticos, todos muy ligados al género artístíco que se estudia. No sólo esto, también es conveniente instruir al alumno en ros diferentes mecanismos de la distribución de su arte, así como en el consumo de éste. Al saber analizar o leer obras de arte, el educando conocerá consecuentemente los mecanismos correctos que el público debe poner en práctica. Pero é1 también necesita conocer las clases de consumos artÍsticos que circulan en su socíedad y las clases de personas que practican su arte: los profesionares, ros aficionados y los pacientes del uso terapéutico. En un mundo de acentuada competencia profesional, resulta indispensable adquírir conocimientos del mercado de trabajo con que puede contar el artista de la especialidad que el alumno estudia. Igualmente vitales son los conocimientos acerca de las poriticas culturales de su sociedad. Estas políticas comprenden la educación artística escolar y la profesional, los museos y casas de cultura, asÍ como el periodismo cultural. Este periodismo no sóro lo practican los periodistas, sino también los crÍticos, teóricos, historiadores y museógrafos de arte. El artista no puede ignorar estas actividades distributivas, tan importantes en la actualidad para la adaptación social del recién egresado de una educacíón artística denominada "superior". Los tiernpos cambian, Hasta ayer la producción era lo importante, hoy 1o es la distríbución o mercadotecnia. Fácil resulta producir, pero arduo es vender o convencer a la gente de que consuma tal o cual producto. Quiérase o no, esta es la situación de nuestro tiempo. Para terminar la revisión de la totalidad interna del arte, pasemos ahora a la creatividad, nacultad humana que debe ser educada. Por 1o regular, se emplean para ello talleres de experimentación. como su nombre 1o índica, en éstos se busca sarir de ra rutina. Recordemos, además, la expresión libre como uno de los caminos hacia el desarrollo de la creatividad. Ilsta fue siempre Ll pro, pensiÓn existenci¿rl ¿r l¿r creaci(rn p¿lr¿r I;r educacirin ¿rrtisticir csr:elur.

2tt

En un capítulo aparte trataremos las intimidades de la creatividad, díferenciaremos entre la existencial, aludida en el lenguaje cotidiano, y la cultural, que exige un cúmulo de conocimientos. Nos rrrriesgaremos a sostener que sí bien la creación cultural constítuuna anomalía, existen creaciones valiosas que son derívaciones y, por ende, enseñables. A éstas las tenemos cuando del arte extraernos arte, Otra cosa muy distinta si convertimos en artístico algo que no 1o es y, por tanto, dista mucho de ser previsible. En este caso, estaremos frente a una creación radical que no se deja enser1¿rrr mayor radicalidad, más anómala será la creación cultural. Mientras tanto, nos bastará adelantar que la educación artístit:u escolar sólo puede predisponer al alumno a la creatividad, como trna facultad en la que interrziene su personalidad, sín llegar, por ('sto, a ser necesariamente creador. Estamos frente a una posibilidad o potencialídad, En la educación profesional, en cambio, se educarr la creatividad artística del aprendiz y se relacionará su proceso t on conocimientos de ciertos indicios o condiciones que, aunque intlispensables, no garantizanla creacíón. Se enseñará a conjugar los r"onocimientos con las ficciones, los artificios con las realidades, las inclividuaciones con las universalizaciones, esto es, la memoria con lrr fantasÍa, la conciencia con el inconsciente, que es lo vivido sin r;rbcrlo. Thmbién se diferenciará entre las distintas creaciones posilrlr:s en cada género artístico. La enseñanza de los diseños toma en cuenta todos los com¡ronentes considerados en el cuadro 1.1, pero con una diferencia: l;rl cducación acentúa la función práctico-utilitaria del producto y, ¡ror consiguiente, han de ser respetadas las prioridades económi( irs y tecnológicas por el diseñador; estas últimas demandan un , urnulo de conocimíentos especializados de terrenos no-artísticos. Los c'liseños cumplen propiamente con los procedimientos que siem¡rrt' tr.rvo la arquitectura, En nuestro estudio íremos enfocando cada rrrrtr dc los géneros artísticos que se enseñan, para particulaúzat r' ¡rrccis;rr las generalidades mostradas en el cuadro 1,1. No podemos abandonar las generalidades artísticas, sin desr rl¡ir sucintamente la situación actual de las artes tradicionales, ,¡rrt' jrrst;rmente son materia de la educación que nos ocupa. Con:,r(l('r';un()si trn deber hacerlo, porque hoy se piensa que todo vale y ,lu(' y:r no cxisten lirs norrn.rs, ni siquíera es válida la razón de ser ,lr'lotlo:rt'(rr: dccir llgil r¡uc no podcmos cxpresar con el idioma r¡rrt'lr;tlrl;tttros. Si lr¡s:;rntont;ls t)() n()s t:trgltti;tn, la mltyorÍ¿ cle los .rrlrrl;ts tro tit'ltc trrrtl;r r¡ut'Llr'cit'y si ;tl¡¡rrtros rlc cllos clicc:n rtlgo, _ye

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no salen del monólogo. Quíenes en pintura tan sólo ven una libertad ilimitada, pese a conservar el formato que le garantiza al cuadro su destino paríetal en el hogar o en el museo, suponen que 1o mismo les debe suceder a las demás artes. Todo está permitido en la superficie tradícíonal de la pintura de caballete; he aquí una prueba de que todo lo vemos por medio de la pintura y de quienes la venden, La realidad nos dice, sin embargo, que el cine y la televisión, la arquitectura y la música, más la escultura como articuladora de espacios, mantienen una estructura básica, cumplen unas normas y logran unos valores intrínsecos en sus productos. No importa si ahora son plurales. Es más todavía: todos aceptamos la presencia de un cine comercial en las grandes salas y otro -el artístico- en las filmotecas; distinguimos entre la literatura de los best seller y la verdadera. En pintura ha tríunfado el comercio del afte y no hay diferencias entre el valor comercialy el íntrínseco. Entonces el primero suplanta al segundo. Hasta los científicos se dejan obnubilar por los valores comerciales y masivos. Algunos estudiosos ya comienzan a reconocer la actual crisís en que se encuentran los individualismos narcisistas, al buscar asideros comunes a muchas personas y con éstos salir de su aislamiento, casi síempre catárquico. Entonces muchos de ellos recurren al grupo marginado al que pertenecen, a un nostálgico pasado o a una realidad hasta ahora desdeñada, mientras muy pocos se dan a la caza de fantasías. Pronto nos topamos, eso sí, con la evidencía de que sea cuales fueren sus mensajes, éstos deben tener una lectura accesible a muchas personas; vale decir, deben ser comunicatívos, sobre todo cuando sus mensajes son de ínterés humano. Los individualismos se han decidido por 1o más cómodo: por realidades existentes, que convierten en mensajes, y por 1a iconografía en circulacíón por todo e1 mundo, que toman por lenguaje. En buena cuenta, estamos aquí aludiendo al clima posmodernista que ha invadido nuestros ámbitos artísticos, haciendo estragos en los grupos indigentes en conceptos e ideales. Como secuela, hoy encontramos justificadas las "citas" nostálgicas, los eclecticismos y las confusíones entre la pluralidad (diferentes medios con los mísmos fínes) y la diversidad (distintos medios y diferentes fines). Estas secuelas posmodernistas han devenido en atajos que liberan al artista de su obligacíón de disponer de una sólida personalídad artística y de una fuerte identidad del yo personal, él prefiere abdicar de su fantasía y se escuda detrás dc lo existente.

Así, el artista claudíca de su función principal: poner algo nuevo y personal en el mundo; no repetir 1o que otros hacen, ni simplen)ente expresarse u opinar utilizando lugares comunes. No faltan los indivídualismos que buscan salída en el sentido rlel humor con el pretexto de ridiculizar o contrarrestar la solemnidad. Sin lugar a dudas, han existido muchos bufones con entretcnimientos de profundidad filosófica, pero abundan los que sólo cntretienen con mensajes "desechables", por vacuos. En épocas de crisis, como la artÍstíca actual, tenemos una altcrnativa: o nos dejamos arrastrar por los nihilismos o los eclectirismos o bien buscamos superarla, encauzando la creatividad hacia individuaciones de la realidad que se quíere expresar o denunciar cn el mensaje, universalizando su lectura. Hasta aquí las intímidades del arte. Pasemos ahora a las de la cclucación artística.

Por integral entendemos el interíor completo de la educación, trn general, y la artística en particular; no lo integral del alumno ni del arte. Nos estamos refiriendo a su mecanismo central que siempre fue la dícotomía ensenanzalaprendizaje. Lamentablemente, la gran mayoría de las instituciones educativas no la han utiliz,¿do aún en su verdadera contextura ni en todos sus alcances. La l>¿¡,lanza sigue inclinada hacia la enseñanza. Motívos convencionales rle jerarquía han convertido la ínterdependencia profesor /alumno, ()n una acción lineal de causa y efecto únicos. Sin embargo, la realidad de nuestros días nos dice que, por lo regular, el platillo del rrprendizaje está hoy más abajo, aunque casi nadie quiere percatarsc de ello. Sobran las razones para que hoy sea más ímportante el aprenclizaje. Una de ellas la encontramos en la palmaria facilidad con que cuenta cualquier persona para obtener suficientes y frescas informaciones. Ahí están las bibliotecas y los centros de datos computarizados de las grandes ciudades donde funcionan precisarnente los centros princípales de enseñanza artístíca superior. Tal lacilidad permite a los alumnos la superacíón de las deficiencias y Ios anacronismos de sus profesores, así como tefuerza la voluntad dc los ¿utodidactos, sin que, por esto, se elimine la imposíbilid¿rd de ser ¿rutodidacto en varias actividades profesionales.

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I)I)UCACIÓX IXT'E,GRAL

Otra tazon válida vemos en la intensa competencía que hoy impera en el mercado del trabajo profesional y que impele a los (la educandos de espírítu realista a multiplicar su ahínco personal autogestíón) y constítuirse en excepciones. Hay una conocida paradoja en toda educación: prácticamente ésta vale por sus alumnos excepcionales, los que justamente la superan con largueza a fuetza de empenos personales, La otra paradoja es producto de nuestro

llar sus facultades, de suyo innatas. Por eso, es preferible aludir a educar, pues se educa a seres humanos que no son páginas vÍrgenes donde el profesor escribe símplemente, En cambio, se enseñan cosas o actividades, actitudes o aptitudes, etc. Al fin y al cabo, se trata de personalidades con sus preferencias de permanencia o de cambio, sus filias y sus fobías, sus facilidades y sus dificultades.

tiempo y yala hemos mencionado: la actual competencía impone ¿ Ia Lducación adiestrar al alumno en actividades afines, además de las específícamente profesionales, Ante dos personas de la mism a capacidad profesíonal, se elige Ir r-lr"tien posea otras capacídades o conocimíentos adyacentes. Nr-¡estra posición es clara: insistir en Ia interdependencia mutu¿r c1c l¡ enseñanzay elaprendizaie, con el objeto de darle a éste lrr plioriclac'l exigida por nuestro tíempo; vale decir, actualizarlo ,,, i,, .1u. es 1o mismo, adecuarlo a la realidad actual, La relacíÓn r:nsr-:ri¿tr-rz¿r/ aprendizaje cambia con el tiempo y materia, profesor un rojo y .y ;rttrnrrrr',, actividad y sociedad. Una cosa es enseñar otr,ir rruy distinta proporcionar un dato o informaciÓn, explicar un hecho o mostrar una actividad manual; 1o mismo acontece con los aprendizajes. En la práctica,la educacíÓn va aplicando múltiples y variadas enseñanzas; el educador es también instructor y guía, entrenador y divulgador. En nuestros días no sólo debemos promover el aprendizaie como un imperativo ético y práctico de todo escolar y estudiante, también estamos obligados a fomentarlo como lo más importante de la educación; educación en la que ínterviene la personalidad entera del educando. En primer término, hemos de considerar todo 1o que trae consigo el alumno: su vocaciÓn y actitudes, sus aptitudes y conocimientos, todos relativos al arte que é1 aprende' Hemos dicho 1o anteríor, porque es la enseñ anza la que debe amoldarse a dicho bagaje, para que después suceda 1o contrarior que los alumnos se esfuercen para aprender las enseñanzas que rLcíban. En especíal, que sígan el encauzcmiento que los profesores hacen de sus personalidades, con el fín de inculcarles la necesídad de una introspeccíón y autocrítíca, una autotransformaciÓn y autogestión personales. Por este camino, los esforzados alumnos llegarán a ser excepcíones, excepciones capaces de llegar a la anomalía de la creación. En otras palabras, el profesor emprende la educaciÓn como la acción de despertar en el alumno actitudes dormidas y de desarro-

En América Latina, el educador artístico tiene que tratar con alumnos acostumbrados al memorísmo, emocionalismo y empirismo. Una mala instrucción escolar, precedida de una peor alfabetización, no les ha permitido desarrollar sus respectivos pensamientos logicos y críticos. Nuestra idea básica apunta a poner en práctica el concepto de cducacíón integral, en su naturaleza de proceso complejo que hemos ele asumir en sus variadas pluralidades y díversídades que la constituyen. E1 peor enemigo del conocimiento de la realídad está, a r¡(¡estro juicío. en los simplísmos o reduccionismos. que consisten cn el vicio de tomar la educación, el arte y el alumno como realida..lcs unidímensionales o simples. El pensamíento moderno ya dejó tlc interesarse en reducir las realídades a definiciones cortas en torn() a un elemento único y supuestamente específícor asir la complcjidad y la simultaneídad. I{o se trata, pues, de aludir exclusivamente a la formacíón de arlislrrs o a su enseñanza, como si todo consistiese en haber únicanrcnte formadores y formados, enseñadores y enseñados. Thmpoco ,;rhc referirnos a cumplir técnicas o recetas artísticas o creatívas, r ()rn() si todo fuese creación en las artes y todas las obras de arte l,r lroseyesen. En suma, estamos frente al proceso complejo de una .tlrrc¿r.ción relacionada con otros dos procesos igualmente complel()r: cl aiumno y el arte por enseñar. lrr¡rertinentes asimismo son las explicaciones teístas y las biol,rlrt¿ls del artista excepcional o de la creación artístíca, como si ',t't¡rrisiese descargar a 1a enseñanza 6 al aprendizaje) de sus resl,r,ns;rl¡ilidades. En capÍtulo aparte nos explayaremos sobre los porrr('n()r'(:s cle lo enseñable y 1o aprendible en arte. No existe el ser Irrurr;uro c¡ue traiga todo consigo; adquiere mucho en sus inevitables r.l,rrior)cs con el medio familiar, sociedad y paÍs en que vive. lrl eoltccpto de educación íntegral nos hace ver que su pre',, rrlt't'r'isisi no es pedagógica, como creen las burocracias oficiales. I .r r r rsis cs cpistemológico-artÍstica. Thles burocracias recurren a los l,('(l,rl',()13)s y rn;restr()s cuando clcsean diseñar una educación artístrr.r ¡)r¡('v;r, crr;rnclo t:s inclispcr-rsirblc incluir ¿r tcriricos, sociólogos y

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l,',r,,'lrrr,rrr, l\rr l() r,,('n('l:tl, los; niil('str()s son obstáculos de los caml,rr,., \ ( r, lr{'{ ('r,,ll(r .rt lu,rlrz,ltr st¡s c()n()cimientOS. LO decisivO es la li,rn.rt r.n (.rr¡rrrrl,r (('(lu(.lrr()r), ;llunulo, arte) de una sólida con( r('n( r,r ,lrll;lrt,t r'rr l,,s ;rlr¡nlllos clc la superior y en la apreciación ,rrl¡r;l rr,r ,lt'lo:r tlc l;r cscolirr, Esta conciencia incluye el adiestral¡ut'rrtrr scrrsoriirl, scnsitivo, mental y creativo en los principios, merl ios y Iincs clel arte que se estudia. El citado adiestramiento consiste en ir conociendo el mayor número de posibilidades elegíbles en cada paso del proceso creativo de producción. Su eleccíón puede ser científica o intelectual, empírica o intuítiva, la elegida se aplica en individuaciones y universalizaciones del artista. Todo esto se ha de cumplir en los cursos aíslados o en 1a sucesión de que consta la educación académica de varios años.

¿F{asta que punto

Ios alurmnüs s()n er*ucakrles e)il

¿:}rtff?

BL ALUMNO I¡IITEGRAL A 1o largo de nuestras consideraciones hemos aludido con frecuencia al alumno integral, hemos mencionado sus sentidos, sensibilidad, mente y fantasía, y las facultades más notorias que van obviamente junto con las demás actividades psíquicas. El cuerpo entero funciona. No necesitamos, pues, volver sobre esto, En síntesís, de todo lo expresado en este primer capítulo, cabe afirmar que Ia educacíón artística tiene que ver con tres complejidades: la educativa, la del alumno y la artística en que éste se forma.

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bundan quienes transitan por los ámbitos artístícos, convencidos de que el arte no se enseña, que es definitivamente inenseñable. Partidarios decididos del innatismo y de esa suerte de chaw,inismo artistico un tanto racista (el nuestro es el pueblo más artístico del mundo, por ejemplo), encontramos no solamente entre el público en general, sino también -1o que es peor- entre los que enseñan algún arte y aun entre los altos funcionaríos que dirigen la educación pública del país. El arte no se enseña: se nace artista, sostienen con arrogante candidez muchos educadores ¿rtísticos que, como tales, reciben un salario y repiten los parcccr"cs clc sus dirigentes. Resultado: la educación ¿lrtística va ¿ lrr rlt:rivl r:n los rn¿lrcs cle la improvisación y

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esta, originalmente inspirada en ra expresión ribre, termina

siendo un rutinario atajo de la indolencia burocrática, En algunos países, la burocracía educacio.r¡ fr, flegado al ex_ tremo de querer

suprímir ra educación artístíca escora¡ por ser pre, cisamente inenseñ¿ble, Mry a su pesar, esto lo originaron quÍenes viven en la paradoja de enseñar niegan, ,la iar, que éste sea ^ri"y enseñable' A 10 sumo, aceptan que erios enseñan unas técnicas, esto es, el trabajo simple demandaáo por el arte en que ir_rrt.ry"r.r, manual para el artista plástico y pir^los músicos instrumentaiistas;"t e,-cuerpo para ra d,anzay i.io.. aburtada resurta su auto"l merosMás subestimación, ar considerarse empíricos, si se harlan aferrados al irreconciriable antagonismo que ellos atribuy"r, mente a ia técnic a y el arte. Estarnos muy "qu-ocadalejos aun de que elros tomen conciencia-de su importancia sociai, qu. mayor induda_ blemente que la de los artistas como comunídad.", El error de tares arírmaciones negativas viene del término de enseñanza hábito, y como ya señalamos en el capí"-pl"19o:.por tulo anterior. le acljudícamos a la ielación maestro/alumno un sentido líneal de causa y efecto. La enseñanza interviene en dicha relación, pero no excrusivamente. preferimos utirízar un término más apropiado: educación artÍstica. son varias nuestras razones: ra edu_ cación comprende ra enseñanza junto con el upr.naii^1r, iu ción se centra en un ser humano, el alumno, en relación con"ar.rotro, el maestro, quien 10 educa en arte; al postular ra educación der alumno, estamos aludiendo tácítamente ar curtivo de su fersonaridad; el término enseñar cosifica, en cuanto se enseña argo a arguien. Ahora comprende el lector por qué hemos utilizado una pregunta distinta a la usual: ¿Es enseñablet no el arte? La naturaleza de ésta se nos presentaba demasiado rotunda y maniqueÍsta. .Nuestra respuesta. debe ser múltipie, extensa f rrr.iaAa. Debe serlo, por sentirnos obligados , .orrrid.rrr a toclos y;;;; uno de los componentes de una educación en constante proceso. pudirnos haber preguntado si er ser humano en generar es educabre en arte, en lugar del alumno, pero hubiese generado otras connotaciones. Con todo, comienzan las complejidides; hay alumnos obligados a recibir la educación artÍstica .i.or"r, mientras ros estudiantes reciben potestativamente_ la superior o profesional. para ;;;;, h educación artística es obligacÍón, para ttror, elección. Si lo educable es el alumno, entonces habrá qtr" pr"gr.rtarnos en qué parte del arte se le puede educar: ¿En la proau..io.r, como sus artistasi ¿En la distríbucíón, como sus críticoi y teóricos, histr¡ri¿dores y museó_ Ii

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grafos? ¿En el consumo, como los públicos, cuyos miembros recíben una educación artística escolar centrada en la apreciación o consumo? Prácticamente estamos encarando múltiples alumnos, educaciones y artes. Por tanto, en cada caso cambía la naturalezay cantidad de lo enseñable y lo inenseñable; 1o educable y lo ineducable. sucede 1o mismo en los trabajos intangibles o psíquicos que *a diferencia del trabajo simple o manual- son los de ra sensibilidad, la vista y el oído, el cuerpo y el gusto, la mente y l_a fantasia. Estos constituyen tambÍén técnicas o tecnologías, si nos ajustamos a J. Ellul, quien las denomína humanas, por tener la finalidad de transformar al hombre.

.IÉCNICAS ARTÍsr.Tcas De lo dicho, brota una cuestión fundamental: ¿puede existir el ¿rte sin sus técnicas? Lo sabemos de sobra, lo importante es la creación o innovación aportada por sus obras. Pero la creación tampoco existe sin las técnícas; además, abundan las obras de arte exentas de innovación importante, que es la que importa; no la originalidad de lo fatal o inevitable de la expresión singular de cada persona, Ni síquíera una misma persona puede producir dos obras enteramente iguales entre sí, aunque se 1o proponga. Todo esto sígnifica que quíen enseña la técnica de un arte, está de hecho adiestrando a sus alumnos en gran parte de este arte, Recordemos que en la Grecia clásica tecbne (técnica) erara palabra para designar lo que nosotros denominamos arte, y en la Edad Me