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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES CENTRO PSICOPEDAGÓGICO Y DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR CEPIES – UMSA

DIPLOMADO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA VERSIÓN XV-2019 MÓDULO IV: EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO UNIDAD II EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE (PEA)

Mg. Sc. Ninoska Tórrez Paiva La Paz – Bolivia 2019

Mg. Sc. Ninoska Tórrez Paiva

UNIDAD II EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (PEA) Competencia específica Precisa la evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje, desde su componente metodológico y sus tipos fundamentales, para proponer contenidos, seleccionando y presentando juicios y razonamientos con disciplina, pro actividad y responsabilidad. Contenido Tema 1 Evaluación del aprendizaje. Tema 2 Evaluación de los contenidos según su tipología. Tema 3 Tipos de evaluación en el PEA Actividades 1.Leer cada tema de la Unidad I presentado a continuación. 2.Al terminar cada tema, después de la Bibliografía Básica, encontrarás REFLEXIONEMOS. 3.En REFLEXIONEMOS encontrarás consignas que las debes desarrollar de acuerdo a lo que especifican. Las mismas están construidas de acuerdo a los contenidos que se presentaron para CADA TEMA de la Unidad II. 4.El desarrollo de las consignas de REFLEXIONEMOS, que corresponden al contenido de cada tema, deberá ser remitida en un único documento; vale decir, en UN SOLO DOCUMENTO sea éste en formato WORD O PDF con el siguiente encabezado: Nombre completo del diplomante: Tema 1. Evaluación del aprendizaje Desarrollo de las consignas: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tema 2. Evaluación de los contenidos según su tipología Desarrollo de las consignas: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tema 3. Tipos de evaluación en el PEA Desarrollo de las consignas: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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5.El documento en formato WORD O PDF enviar a la pestaña TAREA de la en donde se especifica su fecha y hora límite de entrega.

plataforma

6.Desarrollar la actividad FORO en plataforma de acuerdo a las especificaciones que en la pestaña correspondiente se brindan y en respeto de su fecha y hora límite de entrega.

Comencemos…

UNIDAD II EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (PEA) Tema 1 Evaluación del aprendizaje En las últimas décadas la evaluación ha adquirido un protagonismo creciente hasta traducirse en uno de los elementos prioritarios de las reflexiones y debates pedagógicos y psicopedagógicos. César Coll planteará, al respecto, que es uno de los elementos curriculares más controversiales y complejos que hoy todavía no ha sido resuelto. En el campo de la educación superior se tiene consciencia de que todo lo que involucra el proceso educativo debe ser evaluado, pero en la práctica todos los esfuerzos y las consecuencias de la evaluación se centran en el alumnado, éste es al único que se lo aprueba o se lo suspende. “Los especialistas que diseñaron el currículum, el profesorado que lo adaptó y llevó a la práctica, los miembros de la administración que proporcionaron o no los recursos necesarios (…) podrán recibir críticas, pero de una forma u otra, permanecerán en sus puestos. El alumnado, sin embargo, puede ver limitado su acceso a determinadas áreas del campo productivo o académico porque un enseñante considere que no ha respondido bien a un examen, el instrumento más utilizado y en muchos casos el único en la evaluación del alumnado, recurso que puede cuestionarse desde múltiples puntos de vista” (Zabala: 2000: 58). Por ello, se puede afirmar que cuando se habla de evaluación, se piensa de forma prioritaria, e incluso exclusiva en los resultados obtenidos por los estudiantes universitarios y en los exámenes que estos rinden durante el proceso de su formación y al finalizar una gestión académica.

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Antes de ingresar al punto central de este acápite, la evaluación del aprendizaje, detengámonos en este instrumento conocido como examen por las críticas que han surgido en torno a su validez. Se afirma que corrompe el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque genera motivaciones ajenas a los objetivos de dicho proceso, por el papel que ejercen las notas, es decir las calificaciones; de ahí que genere en el estudiantado un interés extremo por las notas, diluyéndose el propósito del proceso educativo. A esto debe agregarse la falta de validez de muchos o casi todos los exámenes que se aplican en las universidades ya que difícilmente sirven para evaluar lo que pretenden evaluar; y la falta de fiabilidad, pues un mismo examen puede ser valorado de forma distinta aún por el mismo docente, esto puede comprobarse cuando respuestas similares son calificadas con puntajes diferentes. A pesar de ello este es altamente valorado por el docente universitario. Para volver al debate inicial, partamos del hecho que no es suficiente centrar la atención en la evaluación del estudiante, por el contrario, esta debe ser tratada en su carácter sistémico y por tanto, será evaluable todo el proceso docente educativo. La delimitación del objeto de la evaluación dependerá del análisis de sus dimensiones, las cuales, como se vio, responden al:  Por qué evaluar,  Para qué evaluar,  Qué evaluar,  Cómo evaluar,  Cuándo evaluar,  De qué forma evaluar.

Recordemos que desde la postura cognitiva (Jean Piagget como un gran exponente) el sujeto que aprende no es un reproductor de conocimientos, sino un intérprete y constructor de estructuras de conocimiento, aclarando que el énfasis cognitivo no sólo se sitúa en el pensamiento sino en el contenido del aprendizaje. Recordemos que el aprendizaje que impulsan los cognitivos no es el de las destrezas que se acumulan por asociación de conductas conectadas a algún estímulo, mediante recompensas oportunas; sino el de los procesos constructivos. El objetivo de una evaluación constructiva del aprendizaje es facilitar y propiciar la elaboración de éste por parte del estudiante y ayudarle a controlar su proceso de pensar y aprender mediante procedimientos y estrategias metacognitivas. 4

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Un principio cognitivo básico es que el aprendizaje requiere conocimientos, pero otro principio igualmente importante señala que el conocimiento se construye, pues los estudiantes mismos elaboran, revisan, interpretan, cuestionan, confrontan con otras informaciones, razonan y aprenden. Entonces: El gran desafío del docente es propiciar el desarrollo de conocimientos creativos y enseñar estrategias de autorregulación, es decir que los estudiantes aprendan a aprender y a pensar (pensamiento experto) y a autoevaluarse permanentemente.

Así, la función evaluativa del docente convencional varía radicalmente al cambiar la perspectiva del aprendizaje, por tanto, para cambiar la evaluación es necesario cambiar el modelo pedagógico que impera en la universidad.

Para formar profesionales como pensadores expertos, el docente tiene:

Empezar por resolver qué va evaluar

Identificar y describir los tipos de aprendizaje

Identificar y describir el grado de complejidad y profundidad de los aprendizajes requeridos.

Identificar y describir el uso de estrategias autorreguladoras durante el proceso de aprendizaje que directamente atañen al uso práctico de ese conocimiento a partir de una conducta volitiva.

Para el educador, con fuerte tendencia conductual que ha formulado sus objetivos incluyendo los criterios de evaluación, este proceso no es complejo pues la conducta que el estudiante deberá demostrar ya está previamente definida; el problema surge por la relación que se

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establece entre el objetivo educativo y los instructivos, dado que la acumulación de destrezas no garantiza el éxito de las finalidades educativas. Desde esa lógica, en la evaluación desde la perspectiva cognitiva, rescatada por enfoque de competencias y en algún grado por el de objetivos educativos, los indicadores de logro no son un muestreo del dominio de aprendizaje que se pretende evaluar. Por ello, Zabala (2000: 178) planteará que: “Un indicador de logro es una señal debeladora del nivel de comprensión y del tipo de razonamiento que alcanza el estudiante sobre el tema o disciplina particular objeto de la enseñanza, pero la evaluación como tal debe poner énfasis en los aprendizajes que implican comprensión y generación de nuevos sentidos”

Se debe tomar en cuenta que la gama de conocimientos con los que el estudiante debe interactuar en su proceso de formación profesional, deben ser organizados y adecuados al proceso de aprendizaje; ésta es una de las tareas del docente. Se recuerda que las relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que conforman las unidades didácticas son lo que denominamos organización de contenidos (Zabala, 2000: 183) Para organizar y presentar los contenidos se pueden adoptar diferentes formas en relación al modelo curricular asumido. Hoy la tendencia en la educación en general es asumir un enfoque globalizador porque se pretende direccionar la actuación profesional a la resolución de problemas profesionales desde un planteamiento holístico (se enmarca en esta propuesta el enfoque por competencias). Como señala, Morin* es necesario asumir la complejidad de la realidad, y esa complejidad sólo puede ser comprendida en un proceso complejo, articulado en todas vertientes y no así en la banalidad de la simplificación del problema. Esto significa que el educando sea capaz de comprender e intervenir en la realidad disponiendo de capacidades cognitivas y estrategias que den respuesta a la problemática social.

*

Edgar Morin en sus postulados sobre el pensamiento complejo y sobre su informe presentado a la UNESCO traducido al texto Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO 1999. Texto que se encuentra en plataforma como lectura complementaria en su capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente. Este texto se encuentra en plataforma, en la pestaña documentos anexos. 6

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“El enfoque globalizador pretende ofrecer al educando los medios para comprender y actuar en la complejidad, donde solamente es posible actuar cuando se es capaz de emplear los diferentes instrumentos de conocimiento existentes de forma interrelacionada”

La intervención en la realidad del profesional para resolver los problemas profesionales le obligan a actuar desde el pensamiento experto, como ya señalamos, que a su vez se visualizará en función del pensamiento complejo; que le permitirá identificar el alcance de cada problema que le plantea la intervención en la realidad para elegir los instrumentos conceptuales y metodológicos de cualquier campo del saber que, independientemente de su procedencia, le ayuden a resolverlo. Siguiendo la línea de reflexión presentada se aclara que:

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El aprendizaje está en las estrategias que se utilicen.

El aprendizaje no es solo poseer información, también la habilidad para usarla.

El medio no condiciona el aprendizaje, por tanto, es falsa la percepción de que los medios más sofisticados generan mayores niveles de aprendizaje.

De acuerdo a esa comprensión del qué y cómo del aprendizaje, principalmente, universitario a continuación se detallan los tipos de contenidos, para después desarrollar la evaluación de los contenidos de acuerdo a esta tipología. Lo que se evalúa. Tipología de contenidos de aprendizaje 1. Lo factual o contenidos factuales

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El ciclo de aprendizaje estará formado por la lectura del texto y la repetición verbal, con las consultas necesarias para facilitar la retención

•Los contenidos factuales se aprenden a través de estrategias de repetición verbal. Por tanto, los materiales tienen que ofrecer, básicamente, mediante textos escritos, los contenidos sujetos a su lectura y posterior memorización.

El aprendizaje de dichos contenidos exige actividades que situen a los estudiantes ante experiencias que permitan comprender, establecer relaciones y utilizar lo que se ha aprendido en situaciones diversas.

•Es imprescindible el concurso de las experiencias, la contraposición de ideas entre profesores y alumnos y otras actividades que promuevan la actividad mental que exige la comprensión de los conceptos y principios por aprender

Entonces, el libro convencional que desarrolla contenidos factuales puede cumplir la función de recurso para el aprendizaje de hechos, pero es imprescindible que la disposición en el texto esté convenientemente apoyada por recursos gráficos que ayuden a su lectura; empero, aunque ofrezca actividades experienciales, la simple lectura de un texto suele ser insuficiente. Es, entonces, imprescindible el concurso de las experiencias, la contraposición de ideas entre profesores y estudiantes y otras actividades que promuevan la actividad mental que exige la comprensión de los conceptos y principios por aprender. Para estas tareas, habrá que contar con materiales de consulta, exploración bibliográfica, contraste entre diferentes opiniones, etc. El libro de texto convencional, como fuente de información y como resumen o síntesis de determinadas conclusiones, puede cumplir importantes funciones, siempre que no esté diseñado ni se utilice solo como una memorización y reproducción literal (Zabala, 2000: 211). 2. Lo conceptual o contenidos conceptuales Los contenidos conceptuales son aquellos datos o hechos que el educando debe comprender, e incorporar a su estructura mental en forma significativa, pues son los saberes que una sociedad dada estima como valiosos e imprescindibles que sean poseídos por sus miembros, para ser transmitidos en forma generacional.

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Para que los datos o hechos se conviertan en conceptos deben contar con el requisito de su aprendizaje significativo. Esto posibilita que, ingresando en la memoria a largo plazo, puedan ser traídos o actualizados con facilidad. Si los datos o hechos se incorporan en forma arbitraria, sin ningún sentido ni relación con otros conocimientos previos ingresan en la memoria a corto plazo, y si no se ejercitan continuamente por repetición, se pierden enseguida. Los conceptos conforman ideas que representan conjuntos de hechos, objetos o datos, relacionados significativamente. O sea, que los conceptos son datos o hechos organizados y comprendidos. Los datos y hechos se memorizan por repetición (lo factual), los conceptos se comprenden.

Están formados por información, y son necesarios para trabajar sobre ellos, pues son la base sobre los que se operará en los contenidos procedimentales y actitudinales, que contribuirán a fijarlos, al analizarlos, cotejarlos, relacionarlos y cargarlos de valoraciones.

Es conveniente que los contenidos conceptuales se trabajen en aprendizaje por descubrimiento y se aprehendan trabajando sobre ellos con los contenidos procedimentales y actitudinales. 3. Lo procedimental o contenidos procedimentales En el caso de los aprendizajes procedimentales, la complejidad específica de este tipo de contenido determinará las características del proceso educativo que se está ejecutando; pero, en cualquier caso, las actividades para el aprendizaje consistirán fundamentalmente en ejercicios de repetición de acciones ordenadas según su complejidad.

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Los materiales para el aprendizaje de los contenidos procedimentales tendrán que ofrecer ejercicios concretos y, en cierto modo, repetitivos, que, convenientemente secuenciados, promuevan la realización de actividades que den lugar a la adquisición de los requisitos previos necesarios para su completo dominio de forma progresiva.

4. Lo actitudinal o contenidos actitudinales En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, las características y la complejidad no permiten concebir materiales específicos ya que se trata de contenidos que no se pueden aprender mediante exposiciones o lecturas de definiciones. Es precisamente aquí donde el docente tiene que crear las condiciones para que se asuman las normas, donde se deben manifestar las actitudes previstas. En este marco hay que tener en cuenta la coherencia entre las intenciones educativas y los valores que se están transmitiendo en el contexto educativo como un todo.

Para entender el sentido de los valores y de las normas, podemos aplicar los medios utilizados para los contenidos conceptuales pero, como es evidente, dichos medios no bastan para crear las disposiciones y los comportamientos adecuados según determinados valores.

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Bibliografía básica  Barrios, J. y Barrios, C. (2012). Evaluación educativa. Un enfoque no parametral. La Paz,  

 

Bolivia: Colección pedagógica. Bolívar, A. (1995): La evaluación de valores. Madrid, España: Anaya. Díaz, F. y Hernández, G. (2012). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Barcelona, España: Mc Graw Hill. Capítulo 2. Constructivismo y aprendizaje significativo. Capítulo 8. Tipos de evaluación. Zabala, A., Justiniano, M., Molina, C. y Domingo, M. (2002). Aprendizaje, enseñanza y curriculum. Barcelona, España: Grao. Zabala, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona, España: Graó.

Reflexionemos… Consigna 1. Después de leer el tema, respondo en forma concreta y coherente a los siguientes: 1.- Por qué evaluar, 2.- Para qué evaluar, 3.- Qué evaluar, 4.- Cómo evaluar, 5.- Cuándo evaluar, 6.- De qué forma evaluar. Nota. - Todo este desarrollo permite medir la comprensión (conceptual y procedimental) del diplomante sobre el tema, si el mismo es desarrollado desde la copia textual de textos NO SERÁ EVALUADO (menos cuando esa copia no consigna cita (s) bibliográfica), lo cual corresponde al cumplimiento de la competencia actitudinal.

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Tema 2 Evaluación de los contenidos según su tipología Según Zabala et. al. (2003), Barrios y Barrios (2015), entre otros, las preguntas centrales para la evaluación del proceso de aprendizaje cuando se ingresa a su modular de la evaluación de contenidos por tipología de éstos, son:  ¿Cómo podemos averiguar qué saben, dominan o son los estudiantes? O, en otras

palabras,  ¿Cómo podemos conocer el grado y tipo de aprendizaje que tienen los educandos respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? Y,  ¿Cómo podemos saberlo en cualquiera de las distintas fases del proceso evaluador? Un centro educativo dedicado y un docente dedicado de forma exclusiva a los contenidos conceptuales –en especial los factuales– de conocimiento enciclopédico, limitará los instrumentos evaluativos habitualmente utilizados a las pruebas de papel y lápiz. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser adecuada en el caso de los contenidos factuales, pero no lo es cuando se trata de contenidos conceptuales o procedimentales y se puede afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos por evaluar son de carácter actitudinal. 1. Evaluación de contenidos factuales Si se acepta y entiende la necesidad de que el aprendizaje de hechos implica el conocimiento y la comprensión de los conceptos de los cuales cada uno de los hechos es un elemento singular, se quiere que éstos sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. Si se acepta esta relación necesaria entre hechos y conceptos, es imprescindible que las actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplen la utilización conjunta de hechos y conceptos. En las clases universitarias, en muchas ocasiones, necesitamos saber si los chicos y chicas son capaces de recordar datos, los nombres de personajes, los títulos de obras, etc., independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido. Cuando ésta es nuestra necesidad, la simple pregunta es la actividad más apropiada para valorar lo que saben. La rapidez en la respuesta y su certeza nos permiten conocer el grado de competencia del educando y, lo que es más importante, identificar el tipo de ayuda o medida que se deberá proponer para contribuir al progreso del educando. Si el número de educandos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permiten hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga responder a una serie de 13

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preguntas puede ser muy eficaz para establecer con certeza el grado de conocimiento de los contenidos factuales.

A fin de que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, es conveniente que las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los apuntes o en las fuentes de información utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser muy útiles para valorar el dominio o conocimiento de los hechos, pero, si las pruebas no son exhaustivas, no permitirán saber qué tipo de ayuda necesita cada estudiante.

2. Evaluación de contenidos conceptuales Las actividades que pueden informarnos sobre lo que cada estudiante comprende (que ya implica contenidos conceptuales) implican la observación del uso de cada uno de los conceptos en diversas situaciones, y en los casos en que el estudiante los utiliza en sus explicaciones espontáneas. Observar cómo usa los conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre todo diálogos, será la mejor manera de saber el verdadero dominio del término y el medio más adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada educando requiere. Ahora bien, como el número de estudiantes o el tiempo disponible pueden impedir que se realicen siempre actividades que faciliten la observación de los educandos en situaciones naturales y pueden obligar a utilizar la prueba escrita, es bueno conocer las limitaciones de ésta y elaborarla superando estas deficiencias.

Si en el aprendizaje de conceptos se desea que los estudiantes sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o situación y para la resolución de problemas en cualquier término, se tendrá que proponer ejercicios que no consistan en una explicación de lo que se entiende sobre los conceptos –como en la resolución de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos –, sino ejercicios que les obliguen a usar el concepto (estudios de caso, aprendizaje por proyecto, aprendizaje invertido, entre otros). 14

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3. Evaluación de contenidos procedimentales Los contenidos procedimentales implican saber hacer y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer sólo se puede averiguar en situaciones donde se apliquen dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental, es necesario comprender lo que representa como proceso, para qué sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él, sino el dominio al trasladarlo a la práctica. El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias lingüísticas; el conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo una investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe permitir un uso correcto, pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso, la competencia en la acción, el saber hacer. Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones idóneas para utilizar dichos contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan llevar a cabo la observación sistemática de cada uno de los alumnos, conocer hasta qué punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una exploración bibliográfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc.; únicamente es posible si los estudiantes realizan actividades que impliquen dialogar, debatir, hacer una investigación.

Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos procedimentales, sólo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan con papel como, por ejemplo, la escritura, el dibujo, la representación gráfica del espacio, los algoritmos matemáticos; o cuando son algunos contenidos de carácter más cognitivo que pueden expresarse por escrito, como la transferencia, la clasificación, la deducción y la inferencia. Pero, en los otros casos, que son la mayoría, sólo es posible valorar el grado de competencia de los educandos si los situamos ante actividades que les obliguen a desarrollar el contenido procedimental y que sean fácilmente observables. Deben ser, por tanto, actividades abiertas, 15

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hechas en clase, que permitan un trabajo de atención por parte del profesorado y la observación sistemática de cómo aplica en la práctica el contenido cada uno de los estudiantes. 4. Evaluación de contenidos actitudinales La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos hacen que resulte considerablemente complejo determinar lo que aprende cada educando. El problema de la evaluación de estos contenidos no radica en la dificultad de expresión del conocimiento que tienen los educandos sino en la dificultad de la adquisición de dicho conocimiento. Para poder saber qué piensan y qué valoran realmente y, sobre todo, cuáles son sus actitudes, es necesario que en la clase surjan suficientes situaciones “conflictivas” que permitan la observación del comportamiento de cada uno.

En un modelo de intervención en el que no se contemple la posibilidad del conflicto, se eviten los problemas interpersonales, se limite la capacidad de actuación de los educandos, no haya espacios para expresar autónomamente la opinión personal ni se planteen actividades que obliguen a convivir en situaciones complejas, difícilmente se podrá observar los avances y las dificultades de progreso de cada uno en este terreno y valorar la necesidad de ofrecer ayudas educativas.

La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales será la observación sistemática de las opiniones y las actuaciones en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, en la distribución de las tareas y las responsabilidades, durante las actividades extra curriculares. Bibliografía básica  Barrios, J. y Barrios, C. (2012). Evaluación educativa. Un enfoque no parametral. La Paz,

Bolivia: Colección pedagógica.  Bolívar, A. (1995): La evaluación de valores. Madrid, España: Anaya.  Zabala, A., Justiniano, M., Molina, C. y Domingo, M. (2002). Aprendizaje, enseñanza y curriculum. Barcelona, España: Grao. 16

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 Zabala, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona, España: Graó.

Reflexionemos… Consigna 1. Presento los LA EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDO DE APRENDIZAJE en UN tipo de estrategia de promueve la comprensión mediante la organización de la información, como es el MAPA COGNITIVO DE TELERAÑA que se encuentra explicado en el texto didáctico básico del módulo: Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias de Julio Herminio Pimienta Prieto el cual lo puedes encontrar en plataforma (esta estrategia se encuentra de la pág. 73 a la pág. 75 del texto mencionado). Nota. - Todo este desarrollo permite medir la comprensión (conceptual y procedimental) del diplomante sobre el tema, si el mismo es desarrollado desde la copia textual de textos NO SERÁ EVALUADO (menos cuando esa copia no consigna cita (s) bibliográfica), lo cual corresponde al cumplimiento de la competencia actitudinal.

Tema 3 Tipos de evaluación en el PEA Es importante destacar que en la literatura se encuentran diversos criterios para la clasificación de la evaluación. En relación al proceso de aprendizaje, tal vez, los criterios más importantes son aquellos que clasifican a la evaluación en dos categorías:  Por sus características funcionales y formales o evaluación por momentos.  Evaluación por los agentes evaluadores de carácter interno.

A continuación el desarrollo de ambas categorías. EVALUACIÓN POR CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES Y FORMALES O EVALUACIÓN POR MOMENTOS De acuerdo a esta clasificación, la evaluación se divide en diagnóstica, formativa y sumativa que deben ser consideradas como necesarias y complementarias para una valoración global y objetiva de lo que está ocurriendo en la situación del aprendizaje. 1. Evaluación diagnóstica, inicial, predictiva Es la evaluación que nos permite evidenciar que tanto sabe el estudiante y partir de ahí iniciar el proceso, adecuando nuestros métodos o estrategias al nivel que posee ese estudiante.

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Se habla de evaluación diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecución de una o varias tareas. En ese sentido, colabora en determinar la presencia o ausencia de prerrequisitos según dominio, función o cualquier cualidad que se quiera evaluar. Con este análisis también se puede detectar causas fundamentales que afectan el proceso de aprendizaje y variables intervinientes que perturben procesos globales o específicos. Da un norte al proceso El momento de evaluación diagnóstica generalmente oscila al principio del acto educativo, es decir al iniciar el curso o cuando el estudiante evidencia alguna carencia y la misma necesita ser detectada en su especificidad oportunamente. Debe recordarse que este tipo de evaluación se realiza antes de iniciarse una intervención, primero se considera un objeto específico para luego determinar sus características reales, sus fortalezas, oportunidades, debilidades, carencias y potencialidades latentes. De esta manera, se identifica el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas del colectivo pedagógico en relación con el problema educativo a ser desarrollado. Como producto de la aplicación de instrumento de diagnóstico se puede obtener los siguientes tipos de resultados, según Barrios Barrios (2012: 21-22): Primero. Que el colectivo pedagógico PRESENTE características cognitivas competentes y puedan, en consecuencia, asumir la asignatura sin ningún problema. Segundo. Que el colectivo pedagógico NO PRESENTE las aptitudes cognitivas mínimas necesarias para abordar con éxito la asignatura. Tercero. Que en el colectivo pedagógico se advierta estudiantes con características cognitivas altas, medias y bajas, por lo cual se requiera nivelar y /o uniformar conocimientos y/o habilidades necesarias para asumir con éxito la asignatura. De esta manera, la evaluación diagnóstica presentará como componentes:

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Propósito. Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz, evitando procedimientos inadecuados.

Meta. Reconocer la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo

Función: Identificar la realidad de los alumnos que participarán en el hecho educativo comparándola con la realidad pretendida en los objetivos o competencias y los requisitos o condiciones que su logro demanda. Instrumentos preferibles: Pruebas objetivas estructuradas, mapas conceptuales, pruebas de ejecución, simuladores, mapas mentales, entre otros.

Además, que el manejo de resultados permitirá adecuar los elementos del proceso enseñanza aprendizaje tomándose las providencias pertinentes para hacer factible, o más eficaz el hecho. La información derivada es valiosa para quien administra y planea el curso. Asimismo, según los resultados no se advierten actitudes cognitivas consolidadas, por lo cual se realiza una nivelación que no necesariamente debe incluirse en las primeras sesiones ya que se puede nivelar al grupo en el proceso como un eje articulador, pero paralelamente corresponderá realizar ajustes didácticos en función de las capacidades cognitivas manifestadas. Por lo manifestado se puede plantear que:

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Tiene importantes implicaciones pedagógicas, por lo cual debe servir para reorientar y planificar la práctica educativa.

No solo debe ceñirse a averiguar los conocimientos declarativos, sino que puede extenderse a otros tipos de saberes previos como expectativas, metas, habilidades. A partir de ella se debe atender la diversidad de los estudiantes , por ello se recomienda una postura pedagógica no convencial se inicie expectativas de magnitud emocional que motive al colectivo,

Para implementarla hay muchos dispositivos, pero siempre recordando que proporcionará información útil para encauzar el proceso educativo.

En síntesis:  Se aplica al inicio del proceso educativo.  Permite establecer cuáles son los puntos débiles del estudiante, para así adaptar

nuestros métodos a la necesidad o a ese nivel.  No posee ponderación numérica ya que se utiliza para ver el nivel que posee el estudiante antes de iniciar un proceso. 2. Evaluación formativa, continua o de proceso Es aquella evaluación que permite orientar y mejorar el proceso, la cual permite obtener información valiosa sobre el avance que cada estudiante ha adquirido hasta el momento, permitiendo así detectar cuáles son las debilidades o en qué punto es necesario reestructurar las estrategias que se han venido utilizando. Es la evaluación más utilizada en el enfoque por competencias. Ello, porque es de carácter continuo, de aplicación permanente y simultánea. Tiene como propósito, proporcionar información que permita mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se puede decir que es la evaluación de las actividades, procesos y productos durante la implementación de los mismos. Se centra en los procesos de desarrollo del objeto de evaluación, para formular ajustes, mejoras o modificaciones en el funcionamiento. “…se interesa tanto en aspectos propios de la implementación, cuanto en la comprobación del logro o no de las metas intermedias, verificando además si la dirección tomada es la correcta 20

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para la consecución de las metas y objetivos (competencias) definidos. La evaluación formativa está implicada con el proceso y dirigida a perfeccionarlo. Genera información relacionada con la marcha del proceso del objeto que se evalúa para formular ajustes o replanteamientos en su funcionamiento” (Añorga, 2012: s/p). Entonces:

Detecta problemas de procedimientos.

Identifica fuentes de dificultad

Genera información para mejorar el proceso evaluado.

Proyecta recursos no previstos originalmente.

Permite establecer lo que es preciso hacer para mejorar el desempeño de los educandos.

Por tanto, es permanente, integral y sistemática.

Permite realizar ajustes en los elementos constitutivos de la acción como son las mismas actividades de evaluación.

Al verificar retroalimenta el proceso para la toma de decisiones pedagógicas.

Propósito: Tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje. Así, se logra información que se constituye en un sustento para la toma de decisiones pedagógicas específicas orientadas a mantener, retroalimentar o cambiar los procesos que se estén desarrollando en el aula. Deberá existir una visión operativa de mejoramiento de los procesos pedagógicos que retroalimenten el dinamismo grupal, las interacciones, la obtención de productos y la magnificación de los resultados y de su impacto social. Debe recordarse que la evaluación formativa exige un abordaje cardinal de los procesos de interactividad áulica, en los cuales se señala la existencia de dos niveles que ocurren en toda situación educativa (Coll y Martin, 1993, citados por Barrios y Barrios, 2012: 23):

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Nivel de análisis macro que es de construcción de la acción conjunta entre docente y estudiantes y tiene que ver directamente con el proceso del traspaso y contral del manejo de los saberes curriculares.

Nivel de análisis micro que se refiere a todos aquellos procesos relacionados con la negociación entre docentes y estudiantes y que influye en las representaciones construidas por ambos.

Traspasar el nivel macro al nivel micro es lo que se llama sinergia en aula cuya base se funda en utilizar la energía emocianal de todo el colectivo direccionándolo a metas educacionales.

Es importante establecer que, tanto para el docente como para el estudiante, los roles deben ser intercambiables; es decir, se deberá pasar de facilitadores a aprendices y de aprendices a facilitadores en diferentes momentos del acto educativo. Esta transferencia pedagógica cumple el papel vital de enseñar y aprender en un espacio de alianza humana e intelectual (como defenderá la metodología activa de la clase invertida). En base a la información proporcionada por este momento educativo, el docente decidirá cuándo recapitular, cuando reforzar la construcción de significados, no solo del conocimiento sino de su aplicación en la vida personal y profesional. Por tanto, deberá dotarse de alternativas didácticas para para explicar, ilustrar, ejemplificar, etc., los contenidos propuestos y, si se da el caso, superarlos. Esta dinámica permite al docente:

Reflexionar durante y después de la acción pedagógica.

Revitalizar la naturaleza real del acto de aprender.

Así, el aprender no está mediado por las calificaciones sino por las simples ansias de saber más. 22

Valorizar la singularidad y reajusta necesidades, expectativas, ritmos y talentos que generará el éxito en el arte de enseñar.

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Funciones:  Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.  Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.  Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.  Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia.  Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.  Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.

Entonces, aplicamos la evaluación formativa para retroalimentar al estudiante de manera constructiva, tratando de llegar a los diferentes planos de su vida para proyectarlo no sólo en la asignatura, sino, tal vez, verlo crecer en la naturaleza integral del mundo del saber ser y del saber decidir. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso, al terminar una unidad didáctica, al emplear distintos procedimientos de enseñanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. Instrumentos preferibles: Pruebas informales, exámenes prácticos, observaciones y registros del desempeño, interrogatorio. Se sugiere estrategias de alta riqueza didáctica que permitan retroalimentar a todo el colectivo porque, a través de ellas, se puede observar al verdadero sujeto de aprendizaje en una modalidad colaborativa de alto nivel en cohesión áulica. Manejo de resultados: De acuerdo a las características del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de acción inmediata. Esta información es valiosa tanto para el docente y estudiante, quien debe conocer no sólo la calificación numérica de sus resultados, sino también el porqué de ésta, sus aciertos (motivación y afirmación) y sus errores (corrección y repaso). En síntesis: Se aplica durante el proceso, controla el avance que el estudiante va obteniendo durante todo el proceso, puede o no ser medible, da a conocer el avance que el estudiante ha adquirido hasta el momento, permitiendo detectar a tiempo las debilidades y permite identificar cuales métodos o estrategias están fallando.

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3. Evaluación sumativa, de resultado o impacto Es aquella que se realiza al terminar un proceso de aprendizaje, con el fin de conocer si se lograron alcanzar los objetivos o desarrollar las competencias que fueron acordadas durante el inicio de ese proceso. Además, se encarga de comprobar los conocimientos y habilidades que los estudiantes han adquirido durante todo el proceso. Así, intenta verificar si los aprendizajes determinados en el sílabo fueron cumpliéndose según los criterios y las condiciones expresadas en éstas. Como es la evaluación del grado de éxito alcanzado al final de un ciclo completo, permite determinar los resultados conseguidos y estimar el impacto alcanzado. Según (Añorga, 2012: s/p), todo proceso de evaluación sumativa incluye:

Definición y descripción de las condiciones reales que requieren los ajustes para llegar a los estándares deseados.

Identificación de los factores por los cuales no se han satisfecho las necesidades.

Confrontación de las necesidades identificadas con los recursos disponibles.

Previsión de futuras deficiencias.

El fin de este tipo de evaluación es proveer de información pedagógica que permita derivar a conclusiones significativas sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida en un tiempo determinado. Como señala Coll, 1987, citado por Barrios y Barrios (2012: 25) esta evaluación alcanza su verdadero sentido cuando se realiza con el propósito de obtener información para saber si los estudiantes serán capaces de aprender otros nuevos contenidos relacionados con los evaluados. Es así que, a través de la ponderación de calificaciones finales o parciales, el educando tiene la posibilidad de acceder a grados o niveles educativos superiores que deberán culminar con la certificación de títulos o grados profesionales o sólo para dar fe de su capacidad para asumir a un grado mayor a nivel curricular. Se habla de evaluación sumativa, entonces, para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar 24

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calificaciones, determinar promociones, etc. Así:

Debe permitir la emisión de jucios evaluativos en base a la información recolectada a lo largo de periodos estipulados . Debe servir para recoger información sobre dificultades, vacios y logros alcanzados.

Explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos.

Tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificación total que refleje lo logrado.

Consigue su objetivo final cuando indaga con la mayor exatitud posible, si el estudiante es capaz de aprender nuevos contenidos posibles en ciclo posterior, relacionados con los ya evaluados.

Debe ir más allá de la medición cuantitativ.a

En general, el comportamiento de los factores analizados tiende a medir el proceso de enseñanza global de una materia o asignatura, es por eso que las pruebas de evaluación formal constituirán recursos pedagógicos válidos en la medición de la calidad del proceso de aprendizaje logrado al término del ciclo pedagógico vencido. Desde ese sentido “…si bien debe reconocerse que la evaluación tiene una función social, los teóricos…diferencian de inmediato que la evaluación sumativa no es sinónimo de acreditación, pero nos brinda la certificación del cumplimiento de las unidades de aprendizaje alcanzadas y a ser cumplidas al fin de un semestre, módulo, año académico o formación académica” (Barrios y Barrios, 2012: 27). Su momento, entonces, será al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados). Sus instrumentos son todo tipo de metodologías activas y pruebas objetivas, cuya elección debe depender de establecer claramente que el conocimiento de esta información es importante para las actividades administrativas, cuyas consecuencias prácticas están bien definidas y no hay corrección inmediata dependiendo de la comprensión que se tenga sobre una determinada circunstancia. En síntesis:  Se aplica al terminar un proceso de enseñanza para dar a conocer los resultados. 25

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 No solo evalúa al estudiante, sino que también permite valorar si las estrategias o

métodos utilizados durante el curso fueron eficientes para obtener los resultados deseados.  Es medible ya que mediante una calificación se logra averiguar los conocimientos y habilidades que el estudiante adquirió durante el proceso. Cuadro Nro. 1 Organizador de contenidos expuestos Aspectos Rol

Momento de su realización Procedimientos evaluativos que utilizan. Tipo de objetivo

Tipo de competencias. Certificación. Procesos originan

que

Evaluación inicial Determina los conocimientos previos para el necesario ajuste al proceso. Al inicio de una unidad de aprendizaje. Procedimiento prueba y de observación. Objetivos requisitos (o conductas de entrada). Conceptuales, procedimentales, actitudinales No originan calificaciones. Nivelación.

Evaluación de proceso Detecta éxitos o deficiencias para prescribir actividades de profundización. Retroalimentación

Evaluación sumativa Certifica el grado de logro de los objetivos o las competencias con el propósito de asignar calificaciones. Durante el proceso de Al finalizar una o varias enseñanza y aprendizaje. unidades de aprendizaje Procedimiento de prueba y de Procedimientos de observación. prueba, observación e informe. Objetivos capacitadores, Objetivos terminales. subordinados o intermedios. Conceptuales, procedimentales, actitudinales Pueden o no ser calificadas.

Conceptuales, procedimentales, actitudinales Son calificables.

Ayuda y refuerzo. Métodos Refuerzo. alternativos de aprendizaje, si Reorientación. es necesario.

EVALUACIÓN POR LOS AGENTES EVALUADORES DE CARÀCTER INTERNO De acuerdo a este criterio de evaluación, ésta se divide en heteroevaluación, Coevaluación y autoevaluación. Modalidades de evaluación que deben ser consideradas integrales e interdependientes, además de existir entre ellas una relación dialéctica profunda. Se recuerda que son instancias plenamente aplicables en la evaluación por competencias. De manera sintética:

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•Proceso de autoestudio realizado por la propia institución, facultad, departamento o programa académico

•Se usan criterios, objetivos, variables e indicadores definidos previamente. El estudio contiene elementos descriptivos y analíticos que evidencian la congruencia entre lo obtenido y lo esperado

AUTOEVALUACIÓN

AUTOEVALUACIÓN

•Evaluación realizada por distintas personas a las evaluadas pero siempre dentro de la propia institución.

•Diferentes sectores mutuamente se evalúan (estudianteestudiante; docentedocente). Evaluación de pares.

HETEROEVALUACIÓN

COEVALUACIÓN

1. Autoevaluación Es la evaluación realizada por uno mismo, a partir de algunos criterios determinados. Consiste en que el estudiante (o el docente) revise sus actitudes y con honestidad determine un valor que corresponda el valor con la realidad actitudinal. Se debe tomar en cuenta las actitudes personales, por ejemplo, respeto, vocabulario, responsabilidad, entre otros. Como condición previa será necesario distinguir entre medición (juicio absoluto) y evaluación (qué es, esencialmente, un juicio referencial, relativo). Matizando estos dos conceptos, podemos decir que la Autoevaluación hay que entenderla como una reflexión crítica, creativa y colaborativa, como una especie de compromiso sistemático, continuo y científico, hacia el conocimiento para conseguir una mejora. Los criterios específicos son puntualizaciones que se hacen en torno a la autoevaluación son:  En torno a qué se debería evaluar.  Cuáles son los factores sujetos a evaluación.  Cuál debería ser la utilización de los resultados.  Con qué metodología y procedimientos se debería llevar a cabo la evaluación.

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Ha solido argumentarse contra la autoevaluación que uno no puede ser juez y parte. Se olvida la naturaleza de la evaluación y su propósito central de conducir a la toma de decisiones tendientes al mejoramiento de la calidad educativa. Empero, esta evaluación no juzga (en el sentido jurídico del término), ni sanciona, solo emite juicios de valor para retroalimentar los procesos de aprendizaje (o enseñanza). Por ello, la autoevaluación, lejos de ser innecesaria o contraproducente, es imprescindible en cuanto se constituye en un momento de toma de conciencia de la propia realidad. Esta toma de conciencia es factor fundamental para impulsar al mejoramiento de la calidad. Ha de reconocerse, sin embargo, que sola la autoevaluación conlleva el riesgo de enfatizar sólo aspectos positivos, dejando a un lado o minimizando los negativos. Por eso a la autoevaluación debe seguir la evaluación externa (Añorga, 2001: s/p). En la autoevaluación, tanto del estudiante como del profesor, se cumplen las siguientes relaciones:

¿Por qué la autoevaluación? La razón fundamental es para aprender más y mejor. No es un fin en sí misma, sino una forma de aprender, como una estrategia de aprendizaje. Se trata de responsabilizar al educando de su propio aprendizaje, de posibilitar que sea sujeto activo, que pueda tomar propias decisiones y en definitiva que sea más persona en la clase. De esa manera, la motivación personal dinamiza el proceso, se aprende a aprender y se rentabilizan, no sólo el tiempo, sino todas las capacidades personales que intervienen en el aprendizaje. Por otro lado, la autoevaluación proporciona una ayuda inestimable al docente al que, con frecuencia, lo que más le cuesta es tener que dar una puntuación al final de un curso. Enumeramos, a continuación, diferentes formas de practicar la autoevaluación, que se pueden 28

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adaptar a cada uno de los momentos evaluativos descritos:

Ejercicios.

2. Coevaluación Es la evaluación que realizan otras personas sobre uno, en base algunos criterios determinados, generalmente esas otras personas son los propios pares. A diferencia de la autoevaluación, esta evaluación persigue recoger la mayor información sobre el proceder durante el curso. Se llama coevaluación porque, como se dijo, las personas evaluadoras corresponden al mismo nivel que uno. Conviene que estas personas den un juicio objetivo, acertado y preciso. Recuerda que el mejor amigo es aquel que te ayuda a crecer como persona. Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, docente y estudiantes pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar, donde cada integrante valora lo que le ha parecido más sugestivo de los otros. Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc. Asimismo, puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo para que los estudiantes opinen con absoluta independencia sobre lo realizado por sus compañeros y contrastarlo luego con lo percibido por el docente. 29

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Son diferentes los caminos para llevar a cabo la Coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prácticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el docente. Esto se recomienda porque generalmente los estudiantes tienen la misma visión o percepción de muchos profesores y la sociedad en general de "para qué se evalúa". Habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden convertirse en disgregación del grupo y de rechazo de todos contra todos. La coevaluación propicia, como se dijo, la elaboración de un patrón de resultados que es socializado por el colectivo, constituyendo un nivel intermedio, particular, entre lo general de las categorías con que trabaja el docente y lo singular de los objetivos, competencias y contenidos de cada estudiante. Así, se da la dialéctica entre lo general en que trabaja el docente, lo particular del patrón negociado en el colectivo (coevalución) y lo singular de cada estudiante (autoevaluación).

Enumeramos, a continuación, diferentes formas de practicar la coevaluación, que se pueden adaptar a cada uno de los momentos evaluativos descritos:

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Diario de clase

Clase invertida.

Revisión de evidencias específicas

Intercambio de opiniones sobre el grupo

Exposicione s revisadas.

3. Heteroevaluación Es la evaluación que realiza el docente sobre tu convivencia y aprendizaje durante todo el curso o lo que va de él. A diferencia de la coevaluación, aquí la persona que evalúa pertenece a un nivel distinto del sujeto evaluado y no cumple la misma función. Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o injusto puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa. Además de comprenderla como la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los 31

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aprendizajes de sus estudiantes también debe ser entendida como una apreciación hacia los otros sujetos que son evaluados. Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben, sin embargo, para concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para realizar una valoración debe partir de sus criterios, por lo que se manifiesta la dialéctica entre lo externo y lo interno. La Heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo, de acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes. Este patrón construye éste desde sus referentes y propósitos, pero que, si no ha habido una rigurosa evaluación interna y si no se han negociado criterios, los juicios que toma como punto de partida pueden ser superficiales y por tanto los juicios que elabora y el concepto a que arriba pueden ser imprecisos y hasta falsos.

Finalmente, la didáctica y con ella la evaluación se va adaptando progresivamente a las exigencias de la sociedad; la variedad de personas que quieren aprender llevan cada vez más a potenciar la autonomía en el aprendizaje, autonomía que pide al docente un cambio en el modo de hacer, y que potencia en el aprendiz la responsabilidad, la motivación y el dinamismo y con ello la posibilidad de éxito. Ese camino hacia la autonomía pasa por el desarrollo de estrategias de aprendizaje y entre ellas por la de poder evaluar el propio proceso y los resultados conseguidos. Bibliografía básica  Álvarez de Zayas, C. y Sierra, V. (2003). La Universidad, su gestión y se evaluación.

Cochabamba, Bolivia: Kipus.  Añorga M. (2001). Concepciones teóricas y metodológicas de la educación. Sucre, Bolivia: Centro de Postgrado de la U.M.R.P.S.F.X.CH.  Barrios, J. y Barrios, C. (2012). Evaluación educativa. Un enfoque no parametral. La Paz, Bolivia: Colección pedagógica. 32

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 Cerda, H. (2000). La evaluación como experiencia total. Bogotá, Colombia: El Magisterio.  Clavijo, G. (s/f). La evaluación del proceso de formación. Artículo científico. Visitado el 07

de abril de 2017, en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles178627_ponen7.pdf  Díaz, F. y Barriga, A. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill. Capítulo 8. Tipos de evalución.  Rosales, M. (2014). Proceso evaluativo: evaluación sumativa, evaluación formativa y Assesment su impacto en la educación actual. Ponencia académica presentada al Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación. Buenos Aires, Argentina. Visitado el 29 de marzo de 2017, en: file:///C:/Users/Lic.%20Ninoska/Downloads/662%20(2).pdf

Reflexionemos… Consigna 1. En este tercer tema de nuestra UNIDAD DE APRENDIZAJE II, comprendimos un aspecto central de la evaluación, como es TIPOS DE EVALUACIÓN DEL PEA categorizados en dos grupos: 1.- Evaluación por características funcionales y formales o evaluación por momentos. 2.- Evaluación por los agentes evaluadores de carácter interno. En relación a ello: Presento en propias palabras lo que considero como ideas centrales de cada tipo de evaluación y explico (o ejemplifico) estas ideas centrales. Nota. - Todo este desarrollo permite medir la comprensión (conceptual y procedimental) del diplomante sobre el tema, si el mismo es desarrollado desde la copia textual de textos NO SERÁ EVALUADO (menos cuando esa copia no consigna cita (s) bibliográfica), lo cual corresponde al cumplimiento de la competencia actitudinal.

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