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AMOR Y VIOLENCIA La dimensión afectiva del maltrato

Pepa Horno Goicoechea

AMOR Y VIOLENCIA La dimensión afectiva del maltrato 2ª edición

Desclée De Brouwer

1ª edición: febrero 2009 2ª edición: marzo 2009

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Pepa Horno Goicoechea, 2009

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EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2009 Henao, 6 - 48009 BILBAO w w w.ed e sclee.com in f o @ ed e sclee.com

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos –www.cedro.org–), si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Impreso en España - Printed in Spain ISBN: 978-84-330-2300-1 Depósito Legal: Impresión: Publidisa, S.A. - Sevilla

A ti, mi amor, que cuando cierro este libro estás a punto de llegar. A Mario, Julia, David, Lisi, Ignacio, Inés y Jacobo, Fran, Álvaro, Catalina y Patricia, María e Isabel, Iara y Pablo, Irene, Leo y Veva, Esteban, Irene y Marina, Alex y Rodrigo, Laura, Irene, Sofía, Inés y Anita, Lala, Pedrito y Simón, Oriol e Iván, Ana, Pablo, Alfonso y Gonzalo, Carlota, Javier… que nacieron del amor. Al comité de lectura crítica de este libro, y a todas las personas que he conocido estos años dispuestas a ser “optimistas patológicos” en el sueño por un mundo sin violencia, gracias por sostenerme.

Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. ¿Qué significa ser violento con alguien?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Defendiendo la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Agresividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Violencia interpersonal: agresión y maltrato. . . . . . . . . . . . 2. Cuándo empieza la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Factores que hacen posible la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. La violencia en las diferentes culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. La relación entre el amor y la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. El poder y la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La autoridad como una forma de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. El amor como una forma de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Los componentes afectivos de un conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Afecto y perdón. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. El afecto y el desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. El afecto en el desarrollo del psiquismo humano. . . . . . . . . . . . 2. Los vínculos afectivos, creadores de relato . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. La construcción de los vínculos afectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. Las consecuencias de la violencia en el desarrollo afectivo de la persona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Las consecuencias de la violencia en el desarrollo psíquico. . . 2. Algunas consecuencias más probables del maltrato en el desarrollo de la víctima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. La importancia de la reacción del entorno. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Intervenir sobre la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Promoviendo la resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. ¿Qué es la resiliencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. ¿Cuáles son las guías de resiliencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. El papel de los profesionales ante el maltrato. . . . . . . . . . . . . . . 2.1. ¿Ha de vincularse afectivamente un profesional? . . . . . . . 2.2. Pautas generales en la intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

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Introducción

Vincular en una sola frase amor y violencia parece una incoherencia, una realidad imposible. Necesitamos creer que el amor nos mantiene a salvo de la violencia, que alguien que ama de verdad no puede dañar a quien ama, pero no siempre es así. Cuando pensamos en la violencia, siempre pensamos en algo destructivo, lo consideramos la antítesis del afecto, de la vinculación afectiva. Del mismo modo, cuando pensamos en la palabra afecto siempre pensamos en algo positivo, constructivo, pleno, algo que hace crecer. Pero hemos de entender que es un concepto idealizado y falso del afecto. En el afecto también puede haber manipulación, engaño y daño. Hay afectos que dañan, afectos que destruyen sin dejar de ser afectos. La mayoría de los casos de violencia tanto hacia los adultos, como hacia los niños y niñas o hacia las personas de la tercera edad, se dan por parte de personas del entorno cercano a la víctima, a menudo personas de su propia familia, su pareja... personas ante las cuales la víctima creía sentirse a salvo y protegida. Este es el primer dato que ha de hacernos sospechar que la violencia no es algo ajeno a las relaciones afectivas, sino que se da mayoritariamente en el marco de éstas. Hemos de preguntarnos por qué. Muchas víctimas de la violencia, además, a pesar de ser conscientes de estar siendo agredidas, no son capaces de romper los vínculos que las unen a su agresor. Éste es un fenómeno que tampoco se entiende desde fuera de este círculo de amor-violencia que en ocasiones se establece en las relaciones personales.

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Estos no son sino indicios de algo que se nos hace difícil de aceptar: que la violencia no es ajena al mundo de los afectos, que forma parte de las relaciones afectivas. A menudo los seres humanos necesitamos creer que determinadas realidades les suceden a otros, que permanecen lejanas a nosotros y a aquellos a quienes queremos, pero no es así. A menudo, aunque haya violencia en una familia, eso no significa que no haya afecto, los límites no son tan claros ni tan cerrados como nosotros querríamos creer. El proceso por el que una persona llega a maltratar a otra en un entorno familiar o cercano no es algo que suceda de la noche a la mañana, sino que llega como consecuencia de una serie de vivencias y factores encadenados de los que en principio nadie permanece al margen. La violencia dentro de las relaciones es un continuo que va desde las formas más sutiles (en muchos casos socialmente aceptadas y a las que estamos tan acostumbrados que vivimos como parte lógica de la vida y ni siquiera percibimos a veces como violencia), hasta las formas más extremas de maltrato. El maltrato es uno de los extremos del continuo de formas de violencia. Las personas que maltratan no son “monstruos”, aunque puedan actuar como tales, no son diferentes, sino que tienen menos recursos personales, una historia destructiva detrás, una falta de empatía, en algunos casos psicopatologías asociadas y una serie de factores que les hacen llegar a ese extremo. En la violencia intrafamiliar o en el entorno cercano, cualquier intervención terapéutica con las víctimas de violencia y con sus agresores, sean quienes sean, requiere un trabajo a largo plazo sobre sus modelos afectivos, sobre su forma de relacionarse afectivamente con los demás. No se trata en ningún momento de justificar o eximir de la responsabilidad de la agresión, sino de posibilitar elementos que contribuyan a mejorar nuestra intervención. No hemos de pertenecer a un mundo determinado, con un nivel socioeconómico o educativo concreto, para estar “a salvo”. El maltrato se da en todos los ámbitos y niveles, porque es un fenómeno que tiene que ver con la violencia dentro de las relaciones humanas, y ahí cabemos todos. 12

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En la mayoría de los casos de maltrato intrafamiliar o en el entorno cercano, para la persona que es violenta, sea adulto o menor de edad, y para la víctima hay una relación afectiva, y nos equivocamos si entendemos como cinismo la afirmación de ese cariño. En el ámbito de la violencia una división de “buenos” y “malos”, de “enfermos” y “sanos” no responde a la realidad que nos vemos obligados a afrontar. Hay personas que maltratan con componentes psicopáticos y que no establecen relación ninguna con sus víctimas, o lo hacen desde la manipulación y el engaño como un modo de acercamiento y de sometimiento de la víctima. Son casos de violencia extrafamiliar, por parte de desconocidos o en contextos de explotación, entre otros. Pero la mayoría de los casos de maltrato se dan en el contexto familiar o cercano en donde la vinculación afectiva ya existe y donde se centra este libro. El objetivo de este libro quiere ser, por tanto, proporcionar a los profesionales elementos para facilitar tanto la comprensión de la dimensión afectiva y relacional de la violencia en el ámbito intrafamiliar o en el entorno cercano, como el diseño de programas de intervención sobre la misma. El público destinario de estas páginas son todos aquellos que de un modo u otro trabajan con víctimas y/o agresores, aquellos que desde los diferentes ámbitos: social, educativo, sanitario, policial o judicial, buscan promover en las personas con las que trabajan los elementos de resiliencia que les permitan sanar las heridas que la violencia ha dejado en su psiquismo. El enfoque de los diferentes capítulos está conscientemente centrado en la dimensión afectiva del desarrollo de la víctima y en el modo en que esta dimensión está incorporada a los programas de intervención. Es una opción consciente y elegida que busca visibilizar un componente a menudo olvidado en los programas de intervención sobre violencia que, sin embargo, a mi entender es imprescindible para comprender las dinámicas que subyacen a la misma. No me centraré en otros aspectos de la intervención que considero ampliamente desarrollados en trabajos de otros autores. Así mismo, tam-

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poco pretendo realizar un desarrollo técnico exhaustivo de cada idea planteada porque no sería posible en un solo libro, pero sí proporcionar elementos para el análisis y la reflexión sobre la dimensión afectiva, desde los que el lector pueda ampliar aquello que considere necesario. Dada mi trayectoria profesional, a la hora de exponer la violencia intrafamiliar o en el entorno cercano, la ejemplificaré mayoritariamente en la violencia ejercida contra los niños y niñas, no entrando tanto en otras formas de violencia intrafamiliar como la violencia contra los mayores o la violencia de género. Es una limitación del contenido que espero los lectores sepan disculpar. Creo que si no incorporamos la dimensión afectiva a nuestro trabajo como profesionales en el ámbito de la violencia, sea en los programas de prevención en el ámbito educativo, el trabajo con los padres y madres, o al trabajo con víctimas y/o agresores, no vamos a poder modificar los modelos de relación afectiva destructiva que conlleva y perpetúa la experiencia de la violencia. Ése es el reto al que este libro pretende aportar algunos elementos de análisis.

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¿Qué significa ser violento con alguien?

1 1. DEFINIENDO LA VIOLENCIA

Analizar y comprender un fenómeno es un requisito imprescindible para desarrollar cualquier estrategia de intervención sobre él. La primera estrategia para prevenir o erradicar la violencia es que los profesionales conozcan y comprendan la violencia en su dimensión real y desde una perspectiva no sólo profesional sino personal, que puedan reconocer la violencia que han vivido y viven en sus propias vidas para poder reconocer la violencia que sufren y viven las personas con las que trabajan. La violencia se define, según la OMS1, como “el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daño psicológico, trastornos del desarrollo o privaciones y atenta contra el derecho a la salud y la vida de la población”. En este sentido, se ha de establecer la diferencia entre los siguientes conceptos básicos: agresividad y violencia, y dentro de ésta, agresión y maltrato.

1. OMS (2002) “Informe mundial sobre violencia y salud”.

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1.1. Agresividad

Agresividad, según su etimología, significa “ir hacia”. La agresividad es un componente fisiológico del ser humano, positivo para su desarrollo y supervivencia. Traemos toda una serie de capacidades que son positivas para garantizar nuestra supervivencia animal, defendiéndonos de los ataques o activando al máximo nuestros recursos en situaciones de peligro. La agresividad conlleva, además del experiencial y el cognitivo, toda una serie de componentes neurofisiológicos y bioquímicos, que son los que pone en marcha una mujer al parir, casi todas las personas ante un fuego, accidente o demás y cualquier persona cuando recibe una agresión de otra persona. Es un componente además que tiene una duración limitada en el tiempo, puesto que no se puede vivir esa activación de forma prolongada, sobre todo dada la escalada de dicha activación durante ese periodo. Es decir, que cuando la agresividad se dispara, es difícil controlarla para la persona, aunque uno de los aspectos que distingue al ser humano como especie animal es que puede controlar su conducta, incluida la agresividad. Tiene la capacidad de raciocinio para poder manejarla, pero es importante saber que cuanto más tarde se intente parar, más difícil va a resultar. Pero la agresividad es un componente positivo del ser humano que se emplea en situaciones de peligro y supervivencia, para sobrevivir o defenderse, no para hacer daño al otro. En el momento que se utilizan esas capacidades para dañar a otra persona, es cuando se es violento, y ésa es una posibilidad que se aprende de los modelos relacionales, sociales y culturales en donde se desarrolla la persona.

1.2. Violencia

La violencia no es un fenómeno simple, ni único. Existen distintas formas de violencia que abarcan fenómenos y realidades muy distintos entre sí. Es un fenómeno que se produce en escalada, que se autoalimenta, que crea un continuo de formas de violencia que van desde las más leves agre16

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siones hasta las más severas formas de maltrato y es fundamental establecer dónde comienza la violencia, cuándo un comportamiento es violento, cuándo se cruza la línea que marca la violencia y el daño que ésta produce en el desarrollo de quien la recibe. Uno de los problemas más importantes para lograr esa percepción del fenómeno de la violencia es que ésta se evalúa desde el modo en que se ejerce, no desde su raíz, y dentro de los modos posibles en que un agresor puede ser violento con otra persona, percibimos y nos limitamos casi siempre a los más obvios, a los más visibles. Dentro de la violencia interpersonal, más adelante se establece la diferencia entre agresión y violencia, pero es importante darse cuenta de que cuando se piensa en la violencia, se tiende a reducirla sólo a su imagen más evidente: la paliza física o el abuso sexual, pero se puede pensar en otras formas de violencia, como por ejemplo la violencia psicológica o la negligencia que se dan en conductas que a menudo ni siquiera son contempladas como violentas. Ejemplos de violencia psicológica serían: UÊ El decirle a un niño “no vales para nada” o “me avergüenzo de ti, de ser tu padre” o “ojalá no te hubiese tenido”. UÊ El ignorar sistemáticamente a una persona dentro de un grupo, haciéndole el “vacío”. UÊ Chantajear afectivamente a la pareja, amenazándole con abandonarle reiteradamente. UÊ Hacer sentir culpable a un anciano de no poderse valer por sí mismo y necesitar ayuda. Ejemplos de negligencia serían: UÊ No visitar nunca a un familiar anciano a la residencia. UÊ Conducir bebido con sus hijos en el coche.

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La negligencia, o la violencia psíquica son dos de las formas de violencia menos conocidas y menos penalizadas, y sin embargo, según las estadísticas, las más abundantes. El modo, lo visible, lo aparente, una vez más, impide ver lo importante. En estas tipologías de maltrato no existe una violencia visible o palpable y eso las hace menos conocidas y peor valoradas. Existen también otras formas de violencia no interpersonal, formas de violencia que van dirigidas hacia un grupo o comunidad, o que son formas de violencia ejercidas por las instituciones. Algunos ejemplos serían los conflictos armados, la violencia en los medios de comunicación o la desigualdad económica y social, entre otros. El primer criterio que subyace a todas estas conductas o fenómenos y que se ha de entender para definir una acción, situación o hecho como violento, es el daño (o el riesgo del mismo) que produce en el desarrollo de quienes lo viven, independientemente de la intención con la que fueron ejercidas. Muchas de las acciones violentas pueden no ser ejercidas intencionalmente, es decir, que no siempre el agresor o agresora tiene la intención de ser violento o dañar al otro, pero cuando esto ocurre, la violencia se ha dado. Dos ejemplos muy distintos entre sí: las guerras son violencia cuyas víctimas son todas las personas que lo viven, sean o no asesinados, heridos o demás, sólo por el hecho de vivir en un conflicto bélico ya están viviendo una situación de violencia o cuando en un accidente de coche no premeditado se mata o hiere a una persona, se está infligiendo violencia de forma no intencional. Otro ejemplo de una realidad completamente diferente, son las formas de disciplina violentas, el castigo físico y/o psicológico, los padres y madres que las emplean no lo hacen por dañar a sus hijos sino al revés, en la creencia de que les están educando y por su bien. El problema es que utilizar esas pautas de castigo violento daña el desarrollo de los niños y niñas, fuera cual fuera la intención de las figuras parentales al usarlas. 18

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Así mismo, respecto al concepto del daño, esencial en esta comprensión de la violencia, hay algunos aspectos importantes a analizar: UÊ La persona puede sufrir daños en su desarrollo que no sean causados por violencia. Existen sufrimientos en la vida que no vienen producidos por un abuso de poder de otra persona, o institución, por lo que no pueden ser considerados violencia independientemente de que puedan producir un daño a la persona o no. UÊ Violencia no es sólo el daño, sino el poner a la persona en riesgo de sufrirlo. Los derechos humanos son el marco de referencia acordado y asumido socialmente que delimita las condiciones para el desarrollo óptimo de la persona, y su vulneración constituye una situación de riesgo para quienes se ven implicados. La violencia es una de las más flagrantes vulneraciones de los derechos humanos porque supone una situación de riesgo de daño y la vulneración de la norma que delimita la protección de la persona de ese riesgo. Dos ejemplos claros de la diferencia entre producir daño y poner a la persona en riesgo de sufrir ese daño (ambos criterios definitorios de la violencia) son: cuando una persona intenta pegar a otra y ésta esquiva el golpe, puede que no reciba el daño físico, pero desde luego se ha ejercido la violencia contra esa persona, o cuando una persona intenta mediante la crítica o la humillación dañar a otra persona, pero ésta no se da por aludida, el daño psicológico no se produce, pero sí se ha puesto a la persona en riesgo de vivirlo. Por eso la violencia se debe evaluar tanto desde la intención de quien la ejerce (el abuso que hace de su situación de poder) como desde el daño (o riesgo del mismo) que produce en la víctima. UÊ Se ha de diferenciar entre el daño y la percepción de ese daño por quien lo vive. Por ejemplo, cuando un niño o niña es abusado sexualmente de muy bebé, no tiene consciencia en ese momento del daño que se le está haciendo, pero el daño es evidente, o cuando voy a adoptar un niño, si en vez de hacerlo por los cauces lega-

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les de protección establecidos, lo “compramos” a las redes de trata de menores, el bebé puede no ser consciente del daño, pero el daño está entre otras cosas, tanto por la objetivación del bebé en la compra venta como por las condiciones de desprotección en las que esta compra se realiza. UÊ Además, es importante entender que el daño que produce la violencia puede no limitarse a la persona contra quien va dirigida. Por ejemplo, cuando una persona roba a otra, puede que el daño que le hace afecte a toda su familia, que se quede sin ingresos para subsistir o en otro nivel, cuando el gobierno de un país no cumple los compromisos de respeto al medio ambiente y reducción de emisión de gases contaminantes, no sólo es violento contra sus ciudadanos, sino contra los del mundo entero al contribuir a una destrucción del ecosistema que acabará afectando a todos. Como segundo criterio para definir la violencia está el abuso de poder. Lo más grave de la violencia no es sólo qué tipo de violencia se ejerce, sino quién la ejerce, porque para poder ser violento con otra persona yo tengo que tener o ganar una situación de poder respecto a ella. Este concepto se desarrolla más ampliamente en el segundo capítulo, pero algunos ejemplos de esto pueden ser: el jefe que abusa de su posición de autoridad para obligar a un empleado a hacer tareas que no corresponden a su puesto, el abusador sexual que busca y crea una relación afectiva con un niño a través de Internet antes de proponerle tener relaciones sexuales, citarse o grabarle por la webcam, para garantizarse su obediencia y su silencio, un adulto que hace a un anciano dependiente de él anulando su autonomía antes de empezar a explotarle económicamente, etc. Todos ellos ganan una posición de poder respecto a la víctima antes de agredirla. Por eso en la mayoría de los casos, los agresores son personas cercanas a la víctima, importantes para él o ella, que hacen uso del poder que ese cariño o vinculación afectiva de la víctima hacia ellos comporta para dañarlos. La violencia conlleva daño en el desarrollo de la persona no sólo 20

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por lo que se le hace sino por quién se lo hace. No es sólo que se les dañe, es también quién les daña. La clave del maltrato además de la acción que se lleva a cabo, es el abuso de poder desde el que se realiza. ¿Cuál es el problema entonces de cara a la intervención de los profesionales? Una vez más, que el poder parece un término difícil de medir, véase si no los casos de acoso sexual en el trabajo, o la violencia contra las mujeres. Parece que probar que alguien se ha aprovechado de su situación de autoridad sobre otra persona para obligarla a hacer cosas o soportar situaciones que no deseaba es muy complicado, y sin embargo, está ahí, a la orden del día, las cifras de violencia en el mundo laboral o las muertes de mujeres a manos de sus parejas en nuestro país hablan por sí solas. En el próximo capítulo analizaremos más detalladamente estas relaciones de poder. Por todo ello, es importante al afrontar un caso de violencia, bien como profesionales o como parte implicada, analizarlo en este orden, como: UÊ un daño en el desarrollo de la persona, a su integridad o dignidad, o el riesgo severo de sufrirlo, UÊ un abuso de poder sobre la persona, UÊ realizado de un modo determinado: físicamente, psíquicamente o sexualmente. Si se pierde de vista este orden en el análisis, se puede incurrir en errores importantes. Una de las problemáticas más importantes en el tema de violencia, de hecho, es que la legislación viene definida desde el último criterio: el modo en que esa violencia se ha ejercido, estableciendo sólo como criterios para medir el “poder” la diferencia de edad o condiciones de salud (la discapacidad de la víctima) para establecer el abuso o la relación familiar con la víctima como agravante del maltrato o algunas otras circunstancias específicas. La invisibilidad de muchas formas de violencia en el ámbito judicial es una realidad preocupante, puesto que hace falta for-

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mación específica de la que los agentes judiciales a menudo carecen para ser capaces de evaluar la violencia que sucede más allá de lo evidente. Un ejemplo, legalmente en España se establece una diferencia entre abuso sexual y agresión sexual, en esta segunda categoría a las relaciones sexuales forzadas se le añade el agravante del empleo de violencia física, por lo que se considera más grave y recibe mayores penas. Sin embargo, cuando se trabaja en abuso sexual infantil, se sabe que en la mayoría de los casos, el agresor no recurre a la violencia física porque necesita que el niño mantenga el secreto sobre lo que está pasando, por eso recurrirá más al chantaje, la manipulación o el engaño. Así nos encontramos en muchos casos, abusos sexuales que han sido cometidos durante años, probablemente por alguien del entorno cercano al niño, que pueden dejar secuelas mucho más graves en el niño que una agresión sexual con violencia física. Entre otras cosas, además, porque ante ésta, los niños y niñas pueden reaccionar en muchos casos, darse cuenta de que eso no está bien, no es normal, en cambio si no hay violencia física sino una relación manipuladora, los niños y niñas, cuando son muy pequeños, llegan a pensar que lo que les ocurre es lo normal, que es algo habitual en el resto de las familias. Esto hace que, entre otras cosas, tarden muchos casos años en revelarlo. Este es uno de los ejemplos más claros que hay de cómo el modo en que la violencia tiene lugar puede llevar a error en la valoración del daño evolutivo que esta violencia produce en la persona. Evaluando un episodio de violencia en el sentido propuesto, se valoraría antes de nada la conducta del agresor hacia la víctima desde la perspectiva del desarrollo evolutivo de la víctima, no sólo desde la intención del agresor o agresora, valorando sus necesidades y el daño que la conducta violenta ha podido hacer a su desarrollo y luego las estrategias de las que se ha valido para situarse en una posición de poder respecto a la víctima. 22

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La violencia supone la vulneración de los derechos de la persona y el daño en su desarrollo, su integridad o su dignidad, o el riesgo de sufrirlo, fruto del abuso del poder que se tiene sobre esa persona. Puede que los conceptos psicológicos reflejen una complejidad difícil de medir a veces, pero son los que están detrás de esta realidad, y si no se incluyen en el análisis, no se llega a comprender por qué alguien puede (y de hecho lo hace) ser violento con otra persona.

1.3. Violencia interpersonal: agresión y maltrato

La aceptación social de la violencia como un modo adecuado de castigar conductas censuradas o no deseables forma parte de nuestra sociedad. La pena capital, el concepto de “guerra justa” o las bofetadas como herramienta educativa son tan solo tres ejemplos muy distintos de esta aceptación social. La dinámica social y el marco en el que se desenvuelven las relaciones incluyen como un elemento constitutivo la violencia. Siempre es el poderoso el que decide sobre el débil. Es la violencia como abuso de poder. Hablando de las relaciones interpersonales, se cruza el límite de la violencia cuando se utiliza el poder que se tiene sobre otro para obtener un beneficio propio, dañando su desarrollo. Ese beneficio no siempre es consciente y voluntario en la acción (puede ser desahogarse, o justificarse, entre muchos otros beneficios) y sigue siendo violencia. Una vez cruzado el límite, comienza un continuo de formas de violencia que van de la agresión puntual al maltrato. Es como en una pelea con alguien, o la rabieta de un niño pequeño, que al principio sabe por qué llora, pero llega un momento que llora y casi ni sabe por qué. En las peleas existe un proceso de escalada en el que las cosas que se dicen son cada vez peores, las heridas causadas más profundas, hasta que los implicados paran, pero esa parada puede llegar en momentos de violencia muy diferentes, según los mecanismos de autocontrol y de manejo del estrés de los que cada uno disponga.

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El esquema explicativo de este continuo de formas de violencia sería el siguiente:

Agresión (Castigo físico y psicológico)

Maltrato

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Una vez que se cruza la línea, se entra en un continuo que empieza con el grito o el silencio indiferente, las palabras, las amenazas, la humillación pública, la bofetada u otras formas de violencia sutiles y aceptadas socialmente y puede acabar en las formas más extremas de abuso sobre la persona, como pueden ser las formas más severas de maltrato físico, psicológico o sexual. Cuando se quiere prevenir la violencia hay que actuar antes de cruzar la línea donde empieza la violencia, promoviendo pautas de relación entre las personas que no incluyan la violencia como posibilidad. En el momento que se cruza esa línea, aunque sea de forma liviana, cualquier intervención es terapéutica, curativa, destinada a paliar el daño ya hecho. Las estrategias de prevención de violencia son diferentes de la intervención una vez que la violencia y el daño que conlleva han tenido ya lugar. Por todo ello, dentro de la violencia interpersonal, es necesario distinguir entre agresión y maltrato. En la agresión la violencia es puntual, en el maltrato la violencia es lo que define la relación interpersonal, es algo 24

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mantenido en el tiempo. Tanto la agresión como el maltrato dañan el desarrollo de la víctima, por eso son violencia, pero son fenómenos diferentes. Pegar una bofetada o insultar a un adulto o a un niño es una agresión, y como tal, una forma de violencia; hacerlo reiteradamente todos los días vejándole y humillándole, además de agrediéndole físicamente es una forma de maltrato. Para que se dé el maltrato, tiene que ser una pauta con una intensidad, duración e intención determinadas, pero tanto la agresión como el maltrato son formas de violencia injustificables. Dentro del concepto “maltrato” a su vez se establecen distintas tipologías o formas de violencia en función de diferentes variables, que es bueno conocer porque a veces se usan los términos erróneamente2. Al analizar los factores causales y consecuencias de la violencia, se harán algunas especificaciones, diferenciando la violencia contra los niños y niñas de la violencia de género o la violencia contra las personas mayores, pero a la hora de explicar las tipologías, se hará por el modo en que se produce el maltrato, no por su víctima u otros criterios posibles. Las tipologías de maltrato son: 1. Maltrato físico es cualquier acción no accidental por parte de una persona hacia la víctima que provoque daño físico o enfermedad en la víctima o le coloque en grave riesgo de padecerlo. 2. Negligencia y abandono físico es toda situación en la que las necesidades básicas de la persona, por ejemplo, alimentación, vestido, higiene, protección y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas, educación y/o cuidados de salud, no son atendidas temporal o permanentemente por ningún miembro del grupo que convive con la víctima.

2. SAVE THE CHILDREN “Abuso sexual infantil: manual de prevención del abuso sexual infantil” Coordinado por Pepa Horno Goicoechea, Ana Santos Náñez y Carmen del Molino Alonso (2001).

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3. Maltrato y abandono emocional es la hostilidad verbal crónica en forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante bloqueo de las iniciativas de interacción (desde la evitación hasta el encierro o el confinamiento) por parte del agresor a la víctima, así como la falta de respuesta a las señales comunicativas de la víctima y expresiones emocionales. El abandono emocional se define en el caso de los niños y niñas como la falta persistente de respuesta a las señales (llanto, sonrisa), expresiones emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciadas por el niño y la falta de iniciativa de interacción y contacto por parte de una figura adulta estable. 4. Abuso Sexual. En el caso del abuso sexual entre adultos, hablamos de cualquier contacto o interacción sexual realizado sin consentimiento por parte de la víctima. En el caso de los niños y niñas, en España se entiende que este consentimiento nunca puede existir si son menores de 13 años o que puede estar viciado entre los 13 y los 18. Se define como “… Contactos e interacciones entre un niño o niña y un adulto cuando el adulto (agresor) usa al niño o niña para estimularse sexualmente él mismo, al niño o niña o a otra persona”. Dentro de esta tipología de abuso sexual, destacamos además las siguientes categorías: UÊ Abuso sexual. Cualquier forma de interacción física con o sin acceso carnal, realizado sin violencia o intimidación y sin consentimiento. Puede incluir: penetración vaginal, oral y anal, penetración digital, caricias o proposiciones verbales explícitas. Puede haber abuso sexual con contacto físico, unos tocamientos, por ejemplo, y sin contacto físico, por ejemplo, obligar a un niño a ver una película pornográfica. UÊ Agresión sexual. Cualquier forma de contacto físico con o sin acceso carnal con violencia o intimidación y sin consentimiento de la 26

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víctima. El ejemplo más claro de agresión sexual es la violación. Abuso y agresión sexual se diferencian únicamente por el uso de la violencia o intimidación. UÊ Exhibicionismo. Se establece como categoría diferenciada por su gran incidencia, pero en realidad es un tipo de abuso sexual sin contacto físico. UÊ Explotación sexual. Una categoría de abuso sexual3 en la que el abusador persigue un beneficio económico. Dentro de explotación sexual, existen diferentes modalidades a tener en cuenta, puesto que presentan distintas características e incidencia: UÊ Trata con fines de explotación sexual: cuando se traslada a la víctima de un país a otro para ser sometida a alguna forma de explotación sexual. Existen otras formas de trata que no son para fines sexuales, hay trata de personas para la explotación laboral, tráfico de órganos, la adopción ilegal o el secuestro parental. UÊ Turismo sexual: cuando es el agresor/cliente el que se traslada a otra zona de su mismo país o a otro país para abusar sexualmente de sus víctimas. UÊ Prostitución: Cuando la víctima, sea niño o adulto, es forzada a establecer relaciones y!o conductas sexuales a cambio de dinero, alimentos u otros bienes básicos. UÊ Pornografía o imágenes de abuso sexual grabadas: Cuando la víctima, sea niño o adulto, es forzada a dejarse grabar desnuda, o manteniendo relaciones sexuales de algún tipo para luego comerciar con esas imágenes, bien sea en papel, en video o en internet. 3. Lo central de la explotación sexual es que hay una persona, sea niño o adulto, sometida a abuso, forzada a tener relaciones sexuales sin su consentimiento o con el consentimiento forzado o mediante engaño, no se habla de los casos en que estas relaciones se establezcan libre y voluntariamente aunque haya un intercambio económico a cambio.

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La trata y el turismo sexual son en realidad modos de acceder a las víctimas para someterlas a prostitución o grabar las imágenes del abuso sexual y distribuirlas por varios medios. Tanto en la prostitución como en la pornografía se entiende que las víctimas menores de edad nunca pueden dar su consentimiento a la explotación, sólo puede acceder forzado, por lo que siempre existe un abuso sexual detrás de la prostitución y pornografía infantiles. En caso de ser un adulto hay que probar esta falta de consentimiento para ser considerada una forma de explotación, por ejemplo, en un fenómeno como la pornografía, se entiende que un niño o niña nunca pueden dar su consentimiento a ser grabados para que sus imágenes sean difundidas y comercializadas y un adulto en algunos casos sí. 5. Otras formas de maltrato relevantes: Existen otras formas de maltrato relevantes a los niños y niñas, como el maltrato perinatal4 o el síndrome de Munchausen por poderes5, pero además es importante contemplar otras formas de violencia que son institucionales. El maltrato institucional sería cualquier legislación, programa, servicio, actuación o procedimiento, ya sea por acción o por omisión, procedente de los poderes públicos o privados y de sus actuaciones, que vulnere los derechos básicos de la víctima, con o sin contacto directo con ella. Se incluye la no adopción de medidas de protección o la falta de agilidad en la adopción de las mismas o la escasez de recursos suficientes para adoptar esas medidas, entre otros. 4. Definido como aquellas circunstancias de la vida de la madre, siempre que haya voluntariedad y/o negligencia, que perjudican el embarazo y al feto. 5. Es un cuadro patológico en el que el padre o la madre (mayoritariamente son las madres) generan voluntariamente lesiones al niño, para hacerle pasar constantemente por enfermo. Puede llegar hasta el extremo de producirle la muerte.

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Y es que, vinculado al maltrato institucional, conviene recordar que también existe una violencia no interpersonal, sino colectiva (social, económica, o política según la OMS6). No son acciones directas de una persona contra otra sino circunstancias del entorno que resultan dañinas para el desarrollo de la persona, por ejemplo los conflictos armados, circunstancias económicas y sociales en las que no se garantizan sus derechos necesarios para un desarrollo óptimo. En muchas ocasiones además las personas son víctimas en ese contexto de diferentes formas de maltrato. Conocer los términos es importante no sólo para poder entender de qué se habla, sino para contemplar la variedad de formas que puede tomar una vivencia de violencia. Todas ellas son violencia porque dañan el desarrollo evolutivo de quien lo sufre, y porque se basan en un abuso de poder por parte de quien los realiza. El maltrato es una forma más destructiva y violenta de relación.

2. CUÁNDO EMPIEZA LA VIOLENCIA

En la comprensión de la violencia, como se ha visto, es importante establecer sus límites. En este sentido, es fundamental entender la diferencia entre disciplina y violencia. Para establecer la diferencia entre dejar a un niño sin salir con sus amigos y darle una bofetada, entre ponerle tarea extra en el colegio y humillarlo públicamente delante de sus compañeros por no haber sabido resolver la tarea o no traerla hecha de casa. El proceso educativo implica una guía, un delimitar el camino que posibilite un desarrollo sano y para ello hay que marcar unos límites en el comportamiento y unas normas de actuación. Para establecer esas 6. OMS (2002) “Informe mundial sobre violencia y salud”.

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normas y esos límites, los padres y madres han de conservar la autoridad sobre sus hijos e hijas, no igualarse a ellos como “amigos”, esa autoridad es la base de una disciplina positiva hacia los niños y niñas. Estos elementos de disciplina en el proceso educativo no son negociables, pero dejan de ser válidos si se recurre a la violencia para aplicarlos. Establecer esta diferencia entre disciplina y violencia cuando se trata de adultos resulta muy fácil, pero ¿por qué no sucede lo mismo cuando se trata de niños y niñas? Erradicar el castigo físico y/o psicológico no es erradicar la autoridad de las madres y padres sino desvincularla de cualquier forma de violencia, porque la violencia engendra y justifica la violencia. Las normas y límites no son un derecho de los padres sino un derecho y una necesidad de los hijos e hijas para su correcto desarrollo, pero para imponerlos no es necesario recurrir a la violencia. Imponer normas y límites es educar, es tener autoridad sobre los niños y niñas y guiarlos en el camino para garantizar su protección y desarrollo. Los niños y niñas necesitan en su desarrollo la orientación de los límites a su desarrollo físico, psicológico y social. Son los límites que permiten que un niño de dos años no se caiga de un árbol, que un adolescente aprenda a manejar la frustración del fracaso, o que los niños y niñas no conciban la violencia como una forma de resolver los conflictos. Hay límites que no se deben cruzar si no se tienen las capacidades evolutivas para afrontar las consecuencias. No sólo es importante lo que un niño o niña haga, sino que lo haga en el momento adecuado. Por ello, las normas son creaciones sociales que garantizan esos límites protectores y la autoridad necesaria para garantizar un óptimo desarrollo del niño. Ser violentos con ellos es utilizar el poder que se tiene sobre ellos y hacer con ellos cosas que los propios adultos nunca admitirían que les hicieran a ellos o ellas y que tampoco hacen en otros contextos. Por ejemplo, ¿cuántas veces apetece gritar a un compañero de trabajo, o criticar el último informe presentado por el jefe y no se hace? Esas mismas estrategias 30

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de control y contención que se utilizan en otros contextos de relación, se deberían emplear en la relación con los niños y niñas, tanto más cuando dependen afectivamente de sus padres y madres. Unas normas claras, coherentes con la conducta de los padres y madres, consistentes entre la pareja y en el tiempo, y dialogadas, conocidas y razonadas con el niño o niña, así como unos límites y unas consecuencias conocidas para el niño o niña de la vulneración de la norma son estrategias educativas esenciales que ha de cumplir el grupo familiar. Porque una de las funciones clave del entorno familiar, junto con la generación de vínculos afectivos y la socialización, es la función normativa. Para lograr la educación y protección de los hijos e hijas, hace falta tener autoridad sobre ellos. Las personas necesitan unos límites para la construcción de su desarrollo físico, psicológico y social: UÊ ‰“ˆÌiÃÊ«>À>ÊiÃÌ>LiViÀÊ«>ÕÌ>ÃÊ`iÊprotección física en el crecimiento (higiene, protección física, alimentación, ejercicio, etc.). UÊ Límites para generar su autonomía afectiva (seguridad, permitir la separación, permitir los errores y el daño). UÊ Límites para su integración social (respeto a los derechos humanos, reglas de convivencia, resolución no violenta de conflictos). Las normas son creaciones sociales que garantizan esos límites protectores. Por lo tanto, la autoridad es un componente no negociable del proceso educativo y la ausencia de un entorno familiar que cubra estas tres funciones: vincular, socializadora y normativa con los niños y niñas es una forma de violencia para ellos y ellas. A continuación se exponen los criterios diferenciales entre la disciplina positiva y las formas de castigo violento habituales.

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Castigo violento (físico y psicológico)

Disciplina positiva

Es una forma de violencia física y/o psicológica.

Nunca incluye ninguna forma de violencia ni física ni psicológica.

Cuestiona la dignidad de la persona, no su conducta.

Cuestiona la conducta, nunca la dignidad de la persona.

No ofrece el aprendizaje de una conducta alternativa.

Ofrece siempre el aprendizaje de una conducta alternativa.

No es proporcional ni relacionado con la conducta equivocada que se pretende corregir, y produce miedo y sumisión, no aprendizaje.

Siempre es una sanción proporcional y relacionada con la conducta a corregir, produciendo un aprendizaje en el niño.

Está basado en un abuso de poder.

Se impone desde la autoridad.

Es más rápido y más fácil, no requiere tiempo para planificarlo.

Requiere tiempo para planificarlo e imponerlo.

Nunca contempla la participación infantil en la sanción.

El niño o niña participan tanto como es posible, se puede acordar la sanción y si no es posible, al menos se les informa de las normas y de las consecuencias que vulnerarlas conllevará previamente.

Enseña al niño que las personas que han de quererle y protegerle le hieren (unión entre el amor y la violencia) y que las personas que tienen autoridad pueden abusar de ella (unión entre la autoridad y la violencia).

Enseña al niño o niña que las acciones equivocadas conllevan consecuencias, que debe hacerse responsable de ellas pero a la vez que puede hacer las cosas de un modo mejor y diferente y que por muy errónea que sea su conducta, el amor de quienes le cuidan y protegen nunca va a ser cuestionado ni manipulado ni su dignidad atacada. Se les enseña a respetar al otro respetándolos a ellos. Puede incluir alguna forma de castigo no violenta.

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Para acabar con esta diferencia entre disciplina y castigo, es importante delimitar que los efectos de estas formas diarias de violencia varían mucho en función de la interpretación que la persona le da, sus experiencias previas, etc. Pero el problema de las formas violentas de castigo no es sólo el daño que se produce al niño o niña en su desarrollo, es que este daño se produce a través de los mensajes educativos que se legitiman con el castigo físico y psicológico y que forman parte de nuestra sociedad. Ése es el daño más claro y real de la violencia como parte de la educación, los mensajes educativos que legitima, en los que los niños y niñas crecen y asumen como naturales, posibilitando su perpetuación, legitimación social y su repetición. Es necesario reflexionar sobre el tipo de educación que se quiere dar, plantearse si es en estos mensajes en los que se quiere educar a los niños y niñas. Porque la violencia enseña, pero no enseña lo que se quiere o pretende enseñar, enseña violencia y miedo. Como dijo una niña de 11 años “si me pegan, aprendo a pegar”7. Las formas violentas de castigo trasmiten los siguientes mensajes: UÊ Unen el amor y la violencia. Son justo las personas que quieren al niño o niña, las que le protegen y acompañan, las que son violentas con él o con ella. El mensaje es claro: el amor legitima la violencia. Se justifica en el amor el hecho de la agresión, y desde ahí se vincula en el psiquismo humano que aquellos que nos aman tienen derecho a agredirnos. – Este mensaje se plasma en frases como: “Le pego porque soy su padre y le quiero”, “quien bien te quiere te hará llorar”, “pegarte me duele más a mí que a ti”.

7. SAVE THE CHILDREN “Informe sobre castigo físico en España” (2005).

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UÊ Unen la autoridad y la violencia. Son las figuras de autoridad las que están legitimadas socialmente para ser violentas. Los padres y madres, el gobierno, o el jefe son figuras que por estar en una posición de autoridad pueden (cuando no se considera que deben) agredir para enseñar, encauzar y proteger. El mensaje perverso que se trasmite es que se agrede por el bien del otro. – Este mensaje se plasma en frases como: “le pego para hacerle un hombre de bien”, “le pego para que aprenda”. UÊ Legitiman la violencia como un modo de resolver conflictos. En las situaciones de conflicto que se generan a diario, emplear el castigo físico y psicológico implica legitimar estrategias violentas de resolución de conflictos. Se educa en lo que se hace mucho más que en lo que se dice. Si ante un conflicto se recurre a la violencia, se enseña violencia, no paz, tolerancia, igualdad o respeto, sólo violencia. – Algunos ejemplos en los que transmitimos este mensaje pueden ser: Pego a mis hijos por haber pegado a otros niños, por hacer cosas que yo como adulto hago, porque me llevan a situaciones límite que no sé resolver de otro modo. El deber de educar y proteger a un niño o niña obliga más aún a no justificar ningún tipo de violencia con ellos y aplicar valores como la tolerancia y la paz, pero también la firmeza y la ternura. ¿Cómo podemos educar a los niños y niñas sin cruzar la línea de la violencia?: UÊ ASTIGO NO VIOLENTO: – Estableciendo las sanciones siempre en referencia a la conducta del niño no a su persona. Hay dos cosas que son incuestionables en el proceso educativo: la dignidad de la persona y el afecto de la relación con él o ella, son dos cosas que nunca se ponen en tela de juicio ni se juega con ellas. No es lo mismo decirle a un niño 34

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“en esta casa todos tenemos que ordenar nuestras habitaciones y la tuya no lo está y eso no me parece bien” a “me avergüenzo de ti por cómo tienes la habitación”. En el primer caso estamos censurando una conducta, conducta que el niño puede cambiar, se le da una alternativa de solución aun a pesar de manifestar el desagrado y con él, nuestra sanción social a su conducta. En el segundo se le censura a él como persona, sin darle alternativa de solución alguna ante el desagrado. – Recordando que siempre hay una alternativa a la bofetada, la cuestión es poder mantener el control y la tranquilidad suficiente para encontrarla. Una bofetada nunca llega a tiempo, siempre llega demasiado tarde, cuando la situación se ha ido de las manos, cuando los padres y madres ya no pueden más. La primera clave para imponer sanciones educativas es partir de que la violencia no es una opción, simplemente no entra como posibilidad, de ese modo, se busca la alternativa. UÊ IÁLOGO: Estableciendo las sanciones en un marco de comunicación con los hijos, en los que las normas sean conocidas y explícitas para el niño, y hayan sido en la medida de lo posible consensuadas con él o ella. Los niños y niñas deben participar de la construcción de las normas colectivas de la familia de forma creciente con la edad. En la medida que un niño o niña conozca una norma y haya participado en su creación, le será más fácil asumirla como propia que si le ha venido impuesta o la ignoraba. Es importante que los niños y niñas aprendan a anticipar las consecuencias de sus acciones y si los castigos llegan sobre la marcha sin que pudieran anticiparlos, tampoco servirán para modificar su conducta en el futuro. Las normas deben ser conocidas por los niños y niñas, consensuadas con ellos en la medida de lo posible, pero, eso sí, la última palabra del proceso educativo la deben marcar los padres y madres, eso es parte de la autoridad, asumir la decisión última sobre las normas.

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UÊ TIEMPO: Tomando el tiempo necesario para decidir las normas y los castigos. La violencia es la salida fácil y rápida, es más fácil dar una bofetada que pararse a pensar y a planificar una sanción para el niño y perseverar después en su cumplimiento. Hace falta tiempo para definir las sanciones. Es mejor no tomar nunca las decisiones respecto a las sanciones en caliente, sino tomarse su tiempo, porque una vez que esa sanción se ha impuesto, hay que ser coherente con ella y consistente en el tiempo hasta su cumplimiento. UÊ ONSISTENCIA: Vinculado al aspecto anterior, hay que ser consistente a lo largo del tiempo en el mantenimiento de las normas. Lo que se dice, lo que se acuerda no puede romperse luego. Por ejemplo, cuando un padre le dice “te quedas sin salir un mes” y luego a los tres días, ante la insistencia y el galanteo de su hijo, que sabe cómo ganarse de nuevo a sus padres, se olvida de la sanción y esto a largo plazo le hace perder autoridad sobre su hijo. Las sanciones son más viables si son breves en el tiempo, tanto para su eficacia en el aprendizaje como para poder mantenerlas. UÊ CONSENSO: Las sanciones han de ser consensuadas con la pareja en caso de haberla o con otras figuras familiares que puedan compartir la crianza del niño o niña. En muchas familias, uno de los miembros de la pareja delega en el otro la educación de los hijos o cuestiona sus decisiones, restando credibilidad a la otra figura parental ante los niños y niñas a la hora de cumplir con las sanciones impuestas. UÊ COHERENCIA: – Las sanciones han de ser coherentes con nuestra conducta. No se educa tanto en lo que se dice como en lo que se hace y no se puede educar en aquello que no se cumple en la vida personal. No se puede pegar a los niños y niñas por hacer lo mismo que los 36

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adultos: por haber pegado, por cruzar un semáforo en rojo, por quererse comprar cosas que no necesitan, por no querer dormir, por no obedecer cuando se les dice. Todas ellas son acciones que los adultos hacen a diario. – Parándose a pensar qué sentimientos generaría en uno mismo el recibir un castigo así. En principio el dicho de “no hagas a los demás lo que no te gustaría que te hicieran a ti” es un dicho popular muy sabio y refleja la capacidad de empatía que se debe tener hacia los sentimientos de los demás, incluidos los propios hijos e hijas. Se trata de educarlos, no de hacerles sufrir. UÊ PERDÓN: Saber reconocer nuestros errores ante los niños y niñas es parte de la disciplina positiva. Y además es un modo de legitimar la autoridad. En la medida que el adulto reconoce sus errores gana legitimidad en sus aciertos y sus palabras. El tema del perdón se verá de nuevo en el segundo capítulo.

3. FACTORES QUE HACEN POSIBLE LA VIOLENCIA

Al nacer, el ser humano pasa de un útero físico a un útero socio afectivo de relaciones familiares que se interrelacionan a su vez con otros agentes sociales. Ese útero es tan imprescindible como lo fue el útero físico para garantizar su supervivencia, puesto que las personas que lo componen son los encargados de garantizar los cuidados físicos, el bienestar emocional y de proporcionar los recursos y herramientas para integrar al niño niña en el ecosistema social al que ha llegado. Por ello, incluso antes de nacer, la conducta y modelos relacionales están influidos y generados por la interelación de una serie de elementos y agentes sociales. Para comprender el comportamiento humano debemos analizar estas interelaciones en distintos contextos.

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El marco socio ecológico8 nos proporciona un instrumento de análisis social, que nos proporciona criterios de análisis para cualquier problema o dinámica social en la que queramos intervenir. Una persona se desarrolla en una serie de entornos que se engloban los unos a los otros. En cada nivel entran en juego una multiplicidad de factores que se interrelacionan entre sí. El primer nivel es la persona en sí misma, con sus características de personalidad, temperamentales, su historia personal y otros factores. El segundo nivel o microsistema engloba las relaciones interpersonales que la persona establece, con su familia, sus amigos, con la escuela...todos los entornos en los que la persona desarrolla relaciones personales. El tercer nivel o mesosistema hace referencia al entorno en donde estas relaciones tienen lugar: el barrio, la comunidad, las instituciones que trabajan en esa comunidad, etc. hablamos de todo el entorno social. Y el cuarto y último círculo llamado en el modelo exosistema engloba los factores de la cultura en la que se enmarca este entorno social, factores como los valores culturales, la religión o los medios de comunicación. De este modo para analizar la conducta de una persona, se han de considerar todos los niveles del esquema, y el grado en que cada factor recogido en estos niveles influye en la persona si no se quiere perder información significativa cara al análisis. Igualmente, al plantear un programa de intervención, se habrá de desarrollar estrategias de actuación para cada uno de estos niveles de análisis.

8. BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press (existe edición en castellano: La ecología del desarrollo humano, Barcelona: Paidós, 1987).

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1. Persona, nivel individual 2. Microsistema, Nivel de relaciones interpersonales: familia, escuela, amigos 3. Exosistema, Nivel social: sociedad, barrio 4. Macrosistema, Nivel cultural: cultura, medios de comunicación, religión...

Cada uno de los factores incluidos en los distintos niveles de este análisis son factores que influyen en la conducta de la persona pero no son causa única de la misma. En el marco explicativo de la violencia se establecen para cada ámbito los factores de protección (los que hacen más difícil que se dé la violencia y favorecen el desarrollo óptimo de la persona) y los factores de riesgo (aquellos factores que tienen una influencia perjudicial, que posibilitan la violencia), porque no hay un solo factor incluido en el análisis que se pueda decir causa de la conducta por sí mismo. Es importante que los agentes sociales relacionados en cada nivel asuman su responsabilidad y emprendan las acciones necesarias por un lado, para modificar los factores de riesgo, y por otro, para promover, en cambio, los factores de protección. Así mismo no se deben excusar en otros aspectos para negar su responsabilidad o delegarla en otro agente. Cada agente contemplado en el análisis tiene su propia responsabilidad sobre el fenómeno y si no es consecuente con ella, habremos de desarrollar estrategias paliativas de esa ausencia o negligencia. Este esquema impide, entre otras cosas, cualquier explicación reduccionista de los fenómenos sociales. Por ejemplo, la violencia en los medios de comunicación es un factor de riesgo, pero no es la única causa de la violencia interpersonal. Los medios de comunicación son uno de los agentes con los que se ha de trabajar y que no ha de obviar su responsabilidad en el fenómeno, pero no son los

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culpables, no se les puede demonizar como causantes del fenómeno de violencia, que es un fenómeno que requiere un análisis mucho más complejo. Del mismo modo, la escuela y las familias deben ser los agentes socializadores y educativos primarios de un niño o niña, pero la escuela no puede asumir las funciones de las familias ni éstas sustituir el aprendizaje de la escuela. No se trata de “echar la culpa” a nadie del problema de la violencia, sino de asumir de una forma activa y consciente nuestra responsabilidad sobre él. Dentro de este análisis, hay dos aspectos significativos que conviene puntualizar. Por un lado, el primer nivel de este análisis es la persona en sí misma. El individuo no es un receptor pasivo de las influencias de otros agentes sociales, sino un participante activo en su desarrollo. Algunas de sus capacidades, actitudes y limitaciones son factores de riesgo y otras en cambio son factores de protección ante la violencia y como tales han de ser analizadas e incorporadas a la intervención. Por otro lado, es importante comprender que el contexto de relaciones personales juega un papel esencial puesto que se constituye en filtro de los mensajes que llegan de otros niveles de análisis (de ahí el esquema de círculos concéntricos) y en lo que toca al tema de violencia, de la violencia en el ambiente. Los agentes englobados en este segundo nivel suelen hacer una criba, seleccionando los valores y los contenidos que van a trasmitir a la persona. De este modo, los agentes sociales del nivel de relaciones interpersonales se constituyen en mediadores de significado entre la persona y la sociedad y la cultura a la que pertenecen. De este modo, y siguiendo el marco socio ecológico planteado se enumeran a continuación los factores de riesgo y de protección fundamentales en el tema de la violencia contra la infancia desde la perspectiva de la víctima:9 9. SORIANO FAURA, F.J. (2001) “Prevención y detección del maltrato infantil” Previnfad. Grupo de trabajo de la sociedad española de medicina de familia y comunitaria.

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Factores de riesgo Precipitantes

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Factores de protección

Niveles ecológicos

Predisponentes

Desarrollo del individuo

UÊ Ê>Lˆˆ`>`iÃÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ UÊ Ê,iVœ˜œVˆ“ˆi˜ÌœÊ`iÊ UÊ Ê/À>Ã̜À˜œÊ`iʏ>ÊÊÊ UÊ Ê˜ÌÀœÛiÀȝ˜ la experiencia de interpersonales de conducta UÊ Ê ˆÃV>«>Vˆ`>`ÊÊÊÊÊÊÊÊ maltrato en la comunicación y UÊ Ê ˜viÀ“i`>`iÃÊœÊ física/ psíquica infancia resolución de lesiones del niño UÊ ÊˆÃ̜Àˆ>Ê«Àiۈ>Ê`iÊ UÊ Ê
`µÕˆÃˆVˆ˜Ê`iÊ problemas UÊ Ê œ“«ˆV>Vˆœ˜iÃÊi˜Ê maltrato habilidades de el periodo perinatal UÊ Ê
Ì>Ê>Õ̜iÃ̈“> UÊ Ê >>Ê>Õ̜iÃ̈“>Ê autodefensa UÊ Ê
ÃiÀ̈ۈ`>` UÊ Ê*œLÀiÃʅ>Lˆˆ`>`iÃÊ UÊ Ê iÃ>ÀÀœœÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ de comunicación normalizado y resolución de UÊ Ê `ÕV>Vˆ˜Ê>viVÌˆÛœÊ problemas sexual adecuada UÊ Ê>Ì>Ê`iÊ>ÃiÀ̈ۈ`>`Ê UÊ Ê
«i}œÊ“>ÌiÀ˜œÉÊ y sumisión paterno UÊ Ê-iÀʓՍiÀ UÊ Ê iÃVœ˜œVˆ“ˆi˜ÌœÊ sobre la sexualidad UÊ Ê-iÀʅˆœÊ˜œÊ`iÃi>`œÊ UÊ Ê/À>Ã̜À˜œÃÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ congénitos UÊ Ê >Vˆ“ˆi˜ÌœÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ prematuro UÊ Ê >œÊ«iÜÊ>Ê˜>ViÀ UÊ Ê>Ì>Ê`iʅ>Lˆˆ`>`iÃÊ de autodefensa

Microsistema

UÊ Ê/À>Ã̜À˜œÃÊv‰ÃˆVœÃÉÊ psíquicos (ansiedad y depresión incluidas) de algún miembro de la familia ÊUÊÊ Àœ}œ`i«i˜`i˜Vˆ>ÃÊ de algún miembro de la familia UÊ Ê>“ˆˆ>ÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ monoparental UÊ Ê>`ÀiʍœÛi˜ UÊ ÊˆÃ̜Àˆ>Êv>“ˆˆ>ÀÊ`iÊ maltrato UÊ Ê>Ì>Ê`iÊ>viV̈ۈ`>`Ê en la infancia de los padres UÊ Ê ˆÃ>À“œ˜‰>Êv>“ˆˆ>À UÊ Ê
ÕÃi˜Vˆ>Ê`iÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ vínculos afectivos o vínculos inseguros UÊ Ê
L>˜`œ˜œÊv>“ˆˆ>À UÊ Ê iÛ>`œÊÌ>“>šœÊ familiar

UÊ Ê ˜viÀ“i`>`iÃÊÉÊ lesiones de algún miembro de la familia UÊ Ê œ˜vˆV̜ÃÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ conyugales UÊ Ê6ˆœi˜Vˆ>Êv>“ˆˆ>À UÊ Ê>Ì>Ê`iÊVœ˜ÌÀœÊ`iÊ impulsos UÊ Ê ÝViÈÛ>ÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ proximidad en el nacimiento de los hijos

Predisponentes

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“Lˆi˜ÌiÊv>“ˆˆ>ÀÊ sin exposición a violencia UÊ Ê Ý«iÀˆi˜Vˆ>Êi˜ÊœÃÊ cuidados del niño UÊ Ê*>˜ˆvˆV>Vˆ˜ÊÊÊÊÊÊÊ familiar UÊ Ê->̈Ãv>VVˆ˜ÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ personal de los miembros de la familia UÊ Ê `ÕV>Vˆ˜Ê>viVÌˆÛœÊ sexual adecuada en la familia UÊ Ê
«i}œÊ«œÃˆÌˆÛœÊ parental al hijo UÊ Ê
À“œ˜‰>ʓ>ÀˆÌ>Ê

Precipitantes

UÊ Ê->̈Ãv>VVˆ˜Êi˜ÊiÊ desarrollo del niño UÊ Ê,i܏ÕVˆ˜Ê`iÊVœ˜flictos familiares UÊ Ê œ˜Ã̈ÌÕVˆ˜ÊœÊÊÊÊÊÊÊÊ fortalecimiento de vínculos afectivos UÊ Ê->ˆ`>Ê`iÊ…œ}>ÀÊÊ del agresor intrafamiliar UÊ Ê ÃV>ÜÃÊÃÕViÜÃÊ vitales estresantes UÊ Ê˜ÌiÀÛi˜Vˆœ˜iÃÊÊ terapéuticas familiares

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Exosistema a) Sociolaboral

UÊ Ê ˆvˆVՏÌ>`iÃÊi˜ÊiÊ acceso a recursos sociales y económicos UÊ Ê˜Ã>̈Ãv>VVˆ˜ÊÊÊÊÊÊÊÊ laboral

ÊUÊ Ê->̈Ãv>VVˆ˜ÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ UÊ Ê iÃi“«i laboral UÊ Ê œ˜vˆV̜ʏ>LœÀ> UÊ Ê
VViÜÊ>ÊÀiVÕÀÜÃÊ UÊ ÊÀ>V>ÜÊi˜ÊiÊ>VViÃœÊ sociales y a recursos sociales económicos

UÊ Ê->ˆÀÊ`iÊ«>Àœ UÊ Ê,i܏ÕVˆ˜Ê`iÊÊÊÊÊÊ conflicto laboral UÊ Ê݈̜Êi˜ÊiÊ>VViÜÊ>Ê recursos sociales

b) Vecindario

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ÊUÊ ÊÀiVÕi˜ÌiÊV>“LˆœÊ de domicilio

UÊ Ê˜Ìi}À>Vˆ˜Êi˜ÊÊÊÊÊÊÊ grupos de iguales UÊ Ê*>À̈Vˆ«>Vˆ˜Êi˜Ê asociaciones y actividades vecinales UÊ Ê
«œÞœÊÜVˆ>Ê>˜ÌiÊ una problemática

Macrosistema a) Sociales

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Ì>ÊVÀˆ“ˆ˜>ˆ`>` UÊ Ê >>ÊVœLiÀÌÕÀ>ÊÊÊÊÊ servicios sociales UÊ Ê
Ì>ÊvÀiVÕi˜Vˆ>ÊÊ desempleo UÊ Ê>À}ˆ˜>ˆ`>` UÊ Ê˜…ˆLˆVˆ˜ÊÜVˆ>ÊÊÊÊÊÊÊÊ a la hora de la denuncia UÊ Ê?VˆÊ>VViÜÊ>ʏ>Ê pornografía infantil UÊ Ê*œ‰ÌˆV>ÃÊÊÊÊÊÊÊÊÊ discriminatorias UÊ >Ì>Ê`iÊÀi>Vˆ˜ÊÊ afectiva entre los hombres y los niños durante la crianza. UÊ *ÀœVi`ˆ“ˆi˜ÌœÊÊ penal exclusivamente protector de los derechos del agresor.

UÊ Ê*œ‰ÌˆV>Ãʈ}Õ>ˆÌ>Àˆ>à UÊ Ê*uesta en marcha de: UÊ Ê
Ì>ʓœÛˆˆ`>`ÊÊÊÊ – Programas de UÊ Aplicación adecuageográfica. prevención da de las penas a UÊ Ê?VˆÊ>VViÜÊ>ʏ>ÃÊ – Programas de los agresores víctimas. tratamiento de UÊ Ê*ÀœVi`ˆ“ˆi˜ÌœÊ UÊ Ê
«ˆV>Vˆ˜Ê`iʏ>ÃÊ víctimas y penal protector penas mínimas a agresores de la víctima los agresores. – Programas de UÊ Ê
ÕÃi˜Vˆ>Ê`iÊVœ˜ÌÀœÊ mejora, de redes prenatal y perinatal. de apoyo e ÊUÊÊ œ˜vˆV̜ÃÊLjˆVœÃ° integración social de familias con mayor riesgo – Programas sanitarios – Programas de investigación sobre el tema UÊ Ê,i}ˆÃÌÀœÊ՘ˆvˆV>`œÊ de casos UÊ Ê œ˜Ã̈ÌÕVˆ˜Ê`iÊ redes de trabajo interdisciplinar

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UÊ Ê,i`Ê`iÊ>«œÞœ psicosocial amplia

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b) Culturales

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Vi«Ì>Vˆ˜ÊV>Ã̈}œÊ UÊ Ê ÊÀ>V>ÜÊ`iʏœÃÊÊÊÊÊÊÊÊ programas de s físico y psicológico ensibilización social UÊ Ê6>œÀ>Vˆ˜Ê`iÊ˜ˆšœÊ como propiedad de UÊ Ê-i˜Ã>Vˆœ˜>ˆÃ“ÊÊœÊ en los medios de los padres comunicación UÊ Ê>Êv>“ˆˆ>ÊVœ“œÊÊÊÊÊÊÊÊ un ámbito de privacidad aislado UÊ Ê œ˜Vi«Vˆ˜Ê`iÊ niño como proyecto de persona, no como persona UÊ Ê/œiÀ>˜Vˆ>ÊVœ˜Ê todas las formas de maltrato infantil UÊ Ê i}>Vˆ˜Ê`iʏ>Ê sexualidad infantil UÊ ÊˆÌœÊ`iʏ>Êv>“ˆˆ>Ê feliz UÊ Ê-i݈Ӝ\Êvœ“i˜ÌœÊ de la idea de poder y discriminación UÊ Ê-ÕLVՏÌÕÀ>ÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ patriarcal

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V̈ÌÕ`Ê«œÃˆÌˆÛ>Ê hacia la infancia, la mujer y la paternidad UÊ Ê œ˜Vi«Vˆ˜Ê`iÊ niño como persona independiente y con derechos UÊ Ê>Êv>“ˆˆ>ÊVœ“œÊÊÊÊÊÊ un ámbito social integrado UÊ Ê œ˜Ãˆ`iÀ>Vˆ˜Ê`iÊ niño como miembro de la familia, no como propiedad de los padres

a l g u i e n ? ÊUÊ Ê݈̜Ê`iʏœÃÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ programas de sensibilización social UÊ Ê
Ã՘Vˆ˜Ê`iʏ>ÊÊ protección eficaz de la infancia por parte de la sociedad UÊ Ê“«i“i˜Ì>Vˆ˜Ê`iÊ la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas UÊ Ê >“LˆœÊ`iʓœ`iœÃÊ de crianza y familiares UÊ Ê
V̈ÌÕ`ÊÀiëiÌ՜Ã>Ê y protectora hacia los niños de los medios de comunicación

En cuanto a la violencia de género, los factores de riesgo serían los siguientes: Factores que favorecen la supervivencia de la violencia doméstica Culturales UÊ ÊSocialización por separado según el sexo UÊ ÊDefinición cultural de los roles sexuales apropiados UÊ ÊExpectativas asignadas a los diferentes roles dentro de las relaciones UÊ ÊCreencia en la superioridad innata de los varones UÊ ÊSistemas de valores que atribuyen a los varones el derecho de propiedad sobre mujeres y niñas UÊ Concepción de la familia como esfera privada bajo el control del varón UÊ ÊTradiciones matrimoniales (precio de la novia, dote) UÊ ÊAceptación de la violencia como medio para resolver conflictos

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Económicos UÊ ÊDependencia económica de la mujer respecto al varón UÊ ÊRestricciones en el acceso al dinero contante y al crédito UÊ ÊLeyes discriminatorias en materia de herencia, derecho de propiedad, uso del terreno público, y pago de pensiones alimenticias a divorciadas y viudas UÊ Restricciones en el acceso al empleo en los sectores formales e informales UÊ ÊRestricciones en el acceso de las mujeres a la educación y a la capacitación Legales UÊ ÊInferioridad jurídica de la mujer, ya sea según la ley escrita o según el derecho consuetudinario y su aplicación práctica UÊ ÊLeyes en materia de divorcio, cuidado de los hijos e hijas, pensiones alimenticias y herencia UÊ ÊDefiniciones jurídicas de la violación y los abusos domésticos UÊ ÊBajo nivel de alfabetización jurídica entre las mujeres UÊ ÊFalta de tacto en el tratamiento de mujeres y niñas por parte de la policía y del personal judicial Políticos UÊ Representación insuficiente de la mujer en las esferas del poder, la política, los medios de comunicación y en las profesiones médica y jurídica UÊ ÊTrato poco serio de la violencia doméstica UÊ ÊConcepción de la vida familiar como un asunto privado y fuera del alcance del control del Estado UÊ ÊRiesgo de desafiar el status quo o las doctrinas religiosas UÊ ÊRestricciones en la organización de las mujeres como fuerza política UÊ ÊRestricciones en la participación de las mujeres en el sistema político organizado Fuente: Heise. 1994 citado por Innocenti Digest –La violencia doméstica contra mujeres y niñas 2000.

10. SORIANO FAURA, F.J. (2001) “Prevención y detección del maltrato infantil”, PrevInfad. Grupo de trabajo de la Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria.

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En cuanto a la violencia contra las personas de la tercera edad, conviene añadir los siguientes factores de riesgo específicos: UÊ Mayor dependencia del anciano/a de sus hijos y/o cuidadores UÊ Género: las mujeres de la tercera edad están en situación de mayor vulnerabilidad al maltrato UÊ Conflicto previo con hijos o hijas y/o cuidadores UÊ Comportamientos difíciles del anciano que provocan stress en su cuidador, por ejemplo, la incontinencia, insomnio, beligerancia o incapacidad de control de impulsos UÊ Hacinamiento en el hogar UÊ Aislamiento social del anciano y/o sus cuidadores UÊ Deseo de internamiento del anciano o anciana por parte de la familia UÊ Falta de colaboración familiar con el cuidador UÊ Falta de autonomía económica o de ingresos

4. LA VIOLENCIA EN LAS DIFERENTES CULTURAS

En el trabajo sobre violencia, una de las falsas creencias más extendidas es que ésta sólo se da en determinados contextos socio económicos así como que hay culturas más violentas que otras. La realidad es que la violencia se da en todas las culturas y en todos los contextos socio económicos dentro de cada sociedad. Siguiendo con el modelo de análisis propuesto en el apartado anterior, hay elementos culturales que se constituyen en factores de riesgo que facilitan la violencia y otros elementos de las mismas culturas que son factores protectores de la violencia. Los factores de protección como la educación, la red de apoyo psicosocial o los factores socio económicos deben ser fortalecidos en todas las culturas como parte de los programas de prevención. Al mismo tiempo, aunque hay culturas en donde los factores de riesgo son más frecuentes que en otras, no podemos co-

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meter el error de vincular la violencia a una cultura y/o sociedad determinada, porque es un fenómeno común a la diversidad cultural y social. Los componentes culturales son esenciales para diseñar los programas de intervención en este tema, pero la defensa del derecho humano y universal a no sufrir ningún tipo de violencia en ningún momento del desarrollo de la persona debe quedar legitimado más allá de las culturas. La violencia es una pauta universal de las relaciones humanas. La violencia no es violencia en función de la cultura donde se vive, sino que tiene que ver con la forma en que se entiende y maneja el poder dentro de las relaciones personales y éste es un componente universal. La violencia se aprende, puesto que nuestras sociedades promueven, legitiman y trasmiten códigos violentos de manejo de ese poder que las personas interiorizan en sus modelos relacionales. En este punto, conviene retomar algunas de las conclusiones del trabajo recogido en “Amor, poder y violencia” en el 200511. El estudio consiste en la comparación de los resultados obtenidos en los talleres sobre violencia contra la infancia y el castigo físico y psicológico a los niños y niñas que se impartieron en catorce países de Centroamérica, Sudamérica, Sur y Sudeste Asiáticos además de España. En el transcurso de este taller, se realizaba un ejercicio sobre las experiencias de castigo vividas por los participantes en su infancia por parte de sus padres y madres que servía como base para explicar la diferencia entre la disciplina y las formas violentas de castigo, el castigo físico y psicológico. En este ejercicio, se encontraron similitudes significativas entre las más de 3.200 personas participantes en los talleres en cuanto a: UÊ La incidencia del fenómeno de castigo físico y psicológico en todos los países donde se trabajó. UÊ La valoración del castigo físico y psicológico como una vivencia dañina y que les causó sufrimiento. 11. SAVE THE CHILDREN, Amor, poder y violencia, 2005.

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UÊ Un listado similar de formas de castigo físico y psicológico en todas las regiones en las que se trabajó (23 de las 35 formas de castigo violento identificadas se daban en todos los países, las restantes tenían que ver con instrumentos específicos empleados en un país determinado). UÊ Los mismos criterios diferenciadores de la violencia: lo físico, la intensidad, el daño, la impulsividad, la falta de criterio educativo. UÊ Las mismas dificultades para hacer conscientes las experiencias violentas y las relaciones de poder en su propia vida, tanto las que se habían ejercido sobre ellos como las que ellos mismos ejercían sobre otras personas. UÊ Los mismos componentes para definir la violencia: daño y abuso de poder. UÊ La identificación común de las relaciones de poder en la vida diaria de los participantes de todas las regiones. Por mencionar sólo las pautas de castigo físico y psicológico que se encontraron en todos los países donde se realizó el estudio: bofetada, nalgada, azote, golpes en la cabeza, sacudir, insulto, gritos, amenaza, tirón de pelo y orejas, pellizco, golpear con regla y cinturón, comparaciones, humillar públicamente, ridiculizar, motes, indiferencia, culpabilizar, discriminar (por sexo u otra razón), determinados tipos de miradas y silencios, encerrar a oscuras o poner cara a la pared. En los talleres quedó patente que los profesionales de distintos países, regiones, áreas de trabajo vivieron, tanto en la familia como en la escuela, alguna de las pautas de castigo físico y psicológico. Esto da una idea de la incidencia de este fenómeno a nivel mundial. La fluidez con la que recordaban las formas violentas de castigo contrastaba también con la dificultad para recordar las alternativas no violentas de educación vividas en sus familias. Además, a los participantes les resultaba más fácil recordar los ejemplos de castigo físico y psicológico impuestos por los profesores, que

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por los padres y madres. Y evaluaron claramente la vivencia del castigo físico y psicológico como algo doloroso. Sentimientos como rabia, impotencia, dolor, indefensión resonaban en los adultos aún al recordar estas vivencias. La variabilidad socioeconómica y cultural de los contextos en los que se realizó ese trabajo es inmensa, por eso es importante poner de manifiesto la similitud de los patrones de relación encontrados, dada la diversidad contextual. Igualmente los castigos que surgen como alternativas no violentas para sancionar una conducta errónea son los mismos: se basan en la retirada de un privilegio (por ejemplo, salir con amigos, la televisión), en obligarles a hacer algo que no le gusta, o en hacer escribir, pensar o reflexionar sobre lo sucedido. La diferencia no viene tanto por el tipo de alternativas que se plantean, sino por el número de ellas, hubo talleres en los que tan sólo se mencionaron una o dos formas de castigo no violentas, mientras que en otros el número era casi parejo entre las sanciones no violentas y los castigos físicos y/o psicológicos, aunque en todos los talleres fue superior el número de formas de castigo violento citadas. En todos los países donde se trabajó los participantes estaban convencidos de que la violencia era algo propio de su cultura, cuando en realidad es algo común a todas las culturas donde se ha trabajado. Como conclusión, es importante incidir en la comprensión del componente transcultural de la violencia basado en el manejo del poder en las relaciones interpersonales para desarrollar programas de intervención adecuados sobre esta problemática.

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La relación entre el amor y la violencia

2 1. EL PODER Y LA VIOLENCIA

En la comprensión de la violencia se ve que el concepto de “poder” es clave. Junto con el de “daño” el abuso de poder es el elemento definitorio, como se ha visto, para identificar la violencia. Por ello es conveniente desarrollar con atención el concepto de poder. El poder es, en principio, un concepto neutro. Se define como tener la potencia de hacer algo, tener la facilidad, el tiempo o lugar de hacer algo, o ser posible que suceda algo. Poder es la capacidad para influir en la vida del otro. Desde ahí, en todas las relaciones hay un componente de poder, en el momento que la persona crea una relación con otra, adquiere la capacidad para influir en la vida de la otra persona y para dejarse influir por ella. Esa capacidad, que se emplea siempre, porque se influye, se comparte siempre, se puede emplear positivamente o negativamente. Cuando se hace negativamente, buscando el daño en el otro o anteponiendo el beneficio propio al riesgo de ese daño, entonces se es violento. Es importante entonces saber cómo se adquiere ese poder sobre otra persona, y ser consciente de él, para poder decidir tanto el uso que se le da como a quién se otorga ese poder. Es parte del proceso de madurez y autonomía.

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Existen varias formas de adquirir poder sobre otra persona: UÊ Amor: El vínculo afectivo conlleva poder sobre la persona que se vincula, el amor es una forma de poder que es esencial comprender como tal. El mismo afecto que una persona siente hacia otra y que puede hacerle crecer y sentir bien, acompañada y comprendida, puede utilizarse para destruirla, aislarla o anularla. Todas las personas tienen poder sobre las personas que les aman, igual que aquellos a quienes aman tienen poder sobre ellas. Ocurre con todas las personas con las que se establece un vínculo afectivo, no sólo la pareja: padres, parejas, hijos, amigos... UÊ Autoridad: Las personas que están en una posición de autoridad (moral, legal, organizativa…) adquieren un poder sobre las personas que están a su cargo. La policía o el gobierno lo adquieren sobre la población, el jefe sobre sus trabadores, los profesores sobre sus alumnos o los padres y madres sobre sus hijos, entre otros. UÊ Fuerza: La forma de poder más básica es la fuerza física. En principio, toda persona que sea mas fuerte físicamente que otra o que pone a otra persona en una situación de debilidad física (por ejemplo, utilizando un arma) obtiene una situación de poder sobre ella. UÊ Diferencia: Hay diferencias (social, económica, de género, raza…) que, fruto de situaciones establecidas socialmente, generan una situación de inferioridad en unas personas o colectivos y de superioridad y poder en otros. Por ejemplo, aquellos que se sitúan en una situación de superioridad social por el género, posibilitando la violencia de género, de raza, posibilitando el racismo, o porque tienen más dinero, o más formación o información. También aquellos que posicionan a las personas con unas determinadas características como, por ejemplo, las personas con alguna discapacidad, en una situación de inferioridad, en vez de analizarla como la diferencia enriquecedora que es y de la que la sociedad ha de saber aprender. 50

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Dentro de toda relación humana se puede manejar el poder de dos formas: UÊ Positivamente, posibilitando el crecimiento individual a través de las relaciones, para lograr un beneficio para el que lo vive, o un beneficio grupal o una labor de protección. En ese caso es un poder legitimado socialmente. La fortaleza física empleada en positivo sirve para garantizar la protección, el amor para el crecimiento, la autoridad para la educación y la regulación del bien grupal, y la diferencia social para el enriquecimiento y la apertura mental de los individuos. UÊ Negativamente, generando violencia, produciendo un daño en quien lo recibe: la fuerza física genera lesiones físicas; el amor, dependencia y manipulación; la autoridad se vuelve autoritarismo y la diferencia crea desigualdad. Todos ellas son formas de violencia y dañan el desarrollo de quien las recibe. Hay factores que pueden hacer que los efectos de la violencia se agudicen o se reduzcan. Por ejemplo, la atribución causal externa de la violencia modera los efectos sobre la víctima, pudiendo disminuir su daño, pero no lo elimina y en muchos casos puede producir los efectos perversos de la justificación del daño. Por ejemplo, cuando un niño dice “mi padre me pega pero sólo cuando está borracho”, esa atribución externa permite al niño salvar parte de su relación con su padre en positivo y desde ahí, los efectos, aunque sean indudables, a veces son menores que la misma violencia en niños y niñas que no tienen siquiera esa oportunidad de justificarla. Pero estos factores mediadores se pueden dar igualmente incrementando el daño. Por ejemplo, la diferencia, que es algo positivo, puede convertirse fácilmente en situaciones de desigualdad social, falta de oportunidades y vulnerabilidad. Es el caso de las personas con discapacidad y otras poblaciones de riesgo, que, al no crearse socialmente suficientes recursos adaptados a sus necesidades se les posiciona a menudo en una situación de desigualdad social, que implica en sí misma una situación de vulnerabilidad.

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2. LA AUTORIDAD COMO UNA FORMA DE PODER

La autoridad es una forma de poder y una vez comprendido el significado de este último, es importante trabajar la relación entre autoridad y violenica: La autoridad es “la entidad de donde emana las ordenes o disposiciones que obligan a los ciudadanos y donde reside el poder de obligar o castigar”, la capacidad para guiar la conducta de otra persona bien por una responsabilidad de protección y cuidado de la persona o por un bien grupal. La autoridad es una forma de poder, que usado en positivo, legitimado y acordado socialmente, aceptado por quien la recibe y puede variar según las sociedades, culturas y personas. Sirve para garantizar la protección y el pleno desarrollo de las personas, además de una cierta organización social. La autoridad que se utiliza vulnerando las normas en las que viene enmarcada y que han sido acordadas para obtener un beneficio propio o por otros motivos, entonces es autoritarismo, una forma de violencia. El poder es una dimensión universal de las relaciones humanas que está detrás de ambas cosas, autoridad y violencia. Hacer conscientes las dinámicas de poder subyacentes a las relaciones ayuda a reconocer las propias conductas violentas, a reconocer cuando se cruza el límite de la violencia. Esta diferencia conceptual es especialmente relevante en la educación de los niños y niñas, donde es necesario diferenciar específicamente autoridad, poder y violencia, como se vio en el primer capítulo. La autoridad es necesaria para la educación de los niños y niñas, para evitar que crucen un semáforo en rojo, o que se suban a un árbol del que pueden caerse. La responsabilidad de educación y protección, así como la necesidad biológica de cuidados y crianza, hace que socialmente se les haya otorgado a los padres la autoridad sobre sus hijos, pero esa autoridad implica en sí misma un poder del que pueden abusar cuando ejercitan la autoridad de forma violenta. 52

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Existen otros ejemplos sociales de la diferencia entre la autoridad y el abuso de poder o violencia: la diferencia entre un gobierno democrático, ganado desde la autoridad, y un gobierno dictatorial, impuesto de forma violenta; la diferencia entre la policía democrática, un agente social al que se ha otorgado una autoridad para que proteja y conserve el orden social y una policía dictatorial que abusa del poder de las armas recibidas como parte de la autoridad que se le concedió para defender y ayudar al ciudadano. No se debe confundir el poder que se tiene con la autoridad que se gana: la autoridad es esencial para garantizar el desarrollo óptimo de las personas y el orden social pero hay que diferenciarla de la violencia y promover la firmeza en las estrategias de autoridad no violentas. La autoridad es tan necesaria como educativa, el educador ha de saber ganarla y el educado reconocerla. El poder, en cambio, viene dado y se ha de aprender a manejarlo. En situaciones de crisis, estrés o nervios se abusa de ese poder que se siente o se tiene, se puede cruzar el límite, y hacerlo incluso bajo el argumento del bienestar ajeno.

3. EL AMOR COMO UNA FORMA DE PODER

La relación afectiva detrás de la violencia intrafamiliar o en el entorno cercano El amor, como forma de poder, es un elemento clave para la comprensión de la violencia interpersonal. Cuando una persona tiene establecido un vínculo afectivo con otra, adquiere la capacidad de influir en su vida (poder), y esa capacidad/oportunidad la puede usar en positivo para favorecer el crecimiento y el bienestar de la persona a la que quiere, o puede usarla para hacerle daño. Crear un vínculo afectivo conlleva es siempre un riesgo. Cuando se crea intimidad entre dos personas que comparten sus debilidades, sus se-

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cretos y sus miedos, además, ambas personas pasan a ser un referente vital para el otro y lo que hace, dice o piensa tiene importancia para él o ella y condiciona su desarrollo y bienestar. En la mayoría de los casos esta influencia es enriquecedora y hace que la apuesta de asumir el riesgo de amar merezca la pena. El amor que se siente por otras personas (familia, pareja, hijos, amigos…) enriquece la vida de la persona, la lleva al aprendizaje, al cambio y la evolución personal, a la paz interior al sentirse aceptado incondicionalmente y a su crecimiento y autonomía. Sin embargo, esa misma capacidad puede ser empleada para hacer daño. En ese momento el conocimiento que ambas personas tienen del otro, que ha sido proporcionado en momentos de intimidad puede ser utilizado para hacer daño y la presencia de esa otra persona conlleva sufrimiento. Una relación profunda y duradera suele conllevar ambas caras de la misma moneda, a veces hace felices y hace sentir bien, a veces se recibe y se hace daño, pero en este continuo, lo que suele presidir la relación es el cuidado y la protección, es la cara positiva de la moneda. Cuando lo que prima en la relación es el daño (de nuevo, la violencia definida desde el daño en el desarrollo de quien la vive, a su integridad y dignidad) se suele romper esa relación. El problema viene cuando hay personas que por diversos factores no son capaces de romper esa relación, y permanecen anclados en vínculos afectivos destructivos, con la misma fuerza y capacidad de influencia en su vida y en su desarrollo que la que tienen los vínculos afectivos positivos. El amor es una forma de poder, y el poder es una moneda de dos caras. Depende de una conjunción de factores en cada relación (los vínculos son una construcción de dos, única e irrepetible) la cara que prime en ella. Hay relaciones afectivas, como adultos, que no son relaciones maltratan54

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tes porque no es la violencia lo que preside la relación pero que sí son violentas en el sentido de dañinas para su desarrollo. Toda relación maltratante es violenta pero puede haber relaciones en las que se dé formas de violencia pero que no sean relaciones maltratantes. Un buen ejemplo de esto son esos enamoramientos que más parecen obsesiones, esos que llevan a las personas a dejar de lado su vida y costumbres para pasar todo el tiempo junto a la otra persona, dejan casi de comer, de dormir, pendientes del teléfono, renuncian a sus amigos o a sus familias. Una relación afectiva puede aislar a la persona de su entorno, puede frenar su desarrollo personal y/o profesional y, sin embargo, cuesta verla como violencia, se justifica porque “lo hacemos por amor”. Se está enamorado, pero eso daña a la persona. Se supone que el enamoramiento es algo temporal, y la gente lo mira con una mezcla de compasión y de complacencia. Se dice aquello de “es que están tan enamorados..:”. Se presupone también que cuando esa relación madure, cuando pase de ser enamoramiento a amor, va a abrirse de nuevo al mundo, a priorizar de nuevo el desarrollo de los individuos que han creado esa relación afectiva. Pero ¿y si eso no pasa? Cuando ese aislamiento y dependencia se llevan al extremo, en el que es el daño a la persona lo que preside la relación, estamos en maltrato, haya o no además violencia física, pero no es una relación diferente, no es que cambie de la noche a la mañana y deje de ser una relación afectiva cuando llegue la primera paliza. En esa relación afectiva hubo violencia desde el primer momento, en el sentido de que se empleó el poder que se tenía sobre la otra persona en vez de para hacerla crecer como persona, para anularla y hacerla dependiente del otro miembro de la pareja. Muchas víctimas de violencia argumentan que el agresor o agresora les quiere y como profesionales se tiende a no creer en la realidad de ese vínculo. Se entiende que el amor y la violencia son incompatibles, pero se está partiendo de la concepción deseable del “amor” como un vínculo po-

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sitivo y protector, que no responde siempre a la realidad. Debajo de muchos casos de maltrato existe realmente un vínculo afectivo, un vínculo destructivo, pero vínculo al fin y al cabo, y como tal debe ser abordado en la intervención. Las estadísticas, por un lado, y la comprensión del manejo del poder, por otro, permiten cambiar la perspectiva de análisis desde lo que debería o nos gustaría que fuera hacia lo que es. Las estadísticas se mantienen estables en todas las formas de violencia en un dato: en torno al 80% de los casos de violencia se dan en el entorno cercano a la persona, no sólo familiar, pero sí personas que tienen un vínculo afectivo con ella, personas a las que respetan y probablemente quieren. Por otro lado, está el manejo del poder en la violencia. Desde la perspectiva de los agresores o agresoras, para poder ejercer la violencia sobre otra persona tiene que tener poder sobre esa persona, y la manera más fácil de tenerlo es: UÊ por un lado, estar cercano a la víctima, tener una posición de autoridad y a ser posible que me quiera, de este modo tengo una posición de poder sobre ella, UÊ por otro, elegir la víctima más vulnerable posible o anularla hasta hacerla incapaz de autonomía, de esta forma, la posibilidad de ejercer la violencia es mayor. De este modo, cuando una persona, adulto o niño nos dice que su agresor o agresora le quiere no está mintiendo sino que está sumergido en un vínculo afectivo destructivo. Desde fuera se califica a esa relación de manipulación, engaño y muchas otras cosas, pero desde dentro se ha construido una relación vincular y si se pretende intervenir sobre ella, se ha de abordar como tal, no negarla. Y tampoco, como se verá en el último capítulo, se puede pedir a la persona que la destruya si no se le dan los elementos suficientes para sostenerse, para recuperar su autonomía. 56

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La sociedad necesita creer que los entornos afectivos (familia, pareja, amistad) son entornos positivos y protectores. La realidad de la violencia prueba que en muchos casos lo son, pero también son los ámbitos donde más violencia y más sistemáticamente se vive la violencia. Es fundamental diseñar las intervenciones asumiendo la posibilidad de la violencia en las relaciones afectivas y no educar a los niños y niñas haciéndoles pensar que cuando alguien les quiere están a salvo, sino cuando alguien les “quiere bien”, están protegidos y amparados. La realidad de la violencia exige una educación desde los matices y las penumbras, no una educación en blancos y negros, de buenos y malos, sino una educación abierta, que contemple las realidades que gustan más y las que gustan menos, pero que los niños y niñas van a afrontar en su desarrollo. Si no se les habla de la parte negativa no sólo se les daña, porque les hace más difícil identificar las situaciones de riesgo, sino que se les está dando una visión de la vida equivocada y limitando el desarrollo de sus capacidades de adaptación a la vida real. Y al analizar las relaciones afectivas que subyacen al maltrato, es importante reflexionar sobre por qué las víctimas de maltrato prefieren una relación maltratante a no tener la relación. Hay dos factores importantes que están incidiendo: UÊ El ciclo de la violencia12, con sus tres fases: aumento de tensión, incidente de agresión y amabilidad y arrepentimiento, que dificultan la conciencia de la víctima sobre la violencia y activan sus mecanismos de disonancia cognitiva para justificar las agresiones recibidas. Las agresiones no suelen ser graves al principio de la violencia, el agresor o agresora esperan hasta estar seguros de su posición de poder y de la dificultad o la imposibilidad de la víctima para reaccionar. 12. WALKER, L. (1979) The Battered Women (Las mujeres agredidas), Nueva York: Harper and Row Publishers.

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UÊ La base afectiva del desarrollo. Las víctimas prefieren tener una “mala relación” de la que se sienten parte, de la que adquieren parte de su identidad personal y social, a no tenerla, porque entonces sienten que no son “nada” porque no existen para nadie. La dinámica de violencia en la relación les ha convencido de la exclusividad de la relación, anulando otras, les ha hecho creer que no podrán ser queridos de nuevo con la misma intensidad y profundidad, que no son merecedores de otra cosa. Si no se les da una alternativa de relación vincular y una posibilidad de reconstrucción de su identidad personal no se puede esperar que rompan la relación vincular violenta. Una de las cuestiones más difíciles del trabajo sobre violencia es comprender adecuadamente su funcionamiento, para incorporar los elementos de análisis adecuados a la planificación de nuestra intervención. La dimensión afectiva que subyace a la violencia en el ámbito familiar o cercano ha de ser un componente esencial de los programas de prevención y/o tratamiento.

4. LOS COMPONENTES AFECTIVOS DE UN CONFLICTO

Trabajando en violencia, uno de los elementos más importantes es diferenciar entre los conflictos y la violencia que puede darse en el marco de los mismos. El conflicto es una oportunidad de cambio y de crecimiento, es una “crisis” en el sentido más estructural de la palabra, y como tal posibilita el fortalecimiento de las relaciones, el crecimiento de los implicados y el aprendizaje grupal cuando se afronta de un modo adecuado. La clave para la resolución de los conflictos no es el conflicto en sí, sino la capacidad para afrontarlos. Si las personas implicadas son capaces de afrontar un conflicto de modo positivo, aunque no lleguen a resolverlo, eso les permitirá integrarlo de una forma positiva en su desarrollo. Si, por el 58

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contrario, lo evitan, lo niegan, o lo afrontan violentamente, esto producirá un daño en el desarrollo de los implicados en el conflicto probablemente. En ese sentido, para garantizar un afrontamiento positivo de un conflicto es necesario entender que todo conflicto tiene una base afectiva que se debe hacer consciente e incorporar a las estrategias de afrontamiento. Esa base afectiva puede ser: UÊ Vincular, en la que el motivo del conflicto no es el hecho, sino una problemática con la otra persona, o en la relación. El indicador de falta de vínculo no es el conflicto, sino la indiferencia. Los conflictos se tienen casi siempre con las personas queridas. Por ejemplo, cuando una pareja vuelve de una cena donde uno de ellos se ha sentido agredido por el otro y no lo ha dicho, y acaba recriminándole no haber cerrado la tapa de la pasta de dientes. UÊ Propia, cuando el motivo del conflicto no es el hecho, ni tampoco es la relación, sino algo de la propia persona que no reconoce en ella misma y pone fuera (en el otro, en el acontecimiento…). Por ejemplo, el atasco de tráfico de todas las mañanas al ir a trabajar es afrontado de forma diferente en función de los problemas que está viviendo la persona cuando se lo encuentra. Es importante, entonces, analizar los componentes de la base afectiva de un conflicto para poder trabajarla adecuadamente y desarrollar estrategias de afrontamiento positivas y específicas que la aborden. Los elementos de esta base afectiva que habría que tener en cuenta en la resolución de los conflictos son: UÊ El mismo proceso psicológico del conflicto: todos los conflictos, ocurran por el motivo que ocurran, siguen un proceso afectivo común dividido en cuatro fases: conflicto latente, escalada, estancamiento y desescalada13. En cada fase las estrategias de afronta13. HORNO, P. (2005), Educando el afecto, Graó.

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miento deben ser diferentes. Esta perspectiva “afectiva” del desarrollo de los conflictos sirve para entender el porqué de determinadas reacciones y situarse en el proceso cuando se pretende intervenir en él. UÊ El manejo del tiempo: Es importante respetar los procesos y los tiempos de los afectos. Cada persona tiene sus tiempos y a veces, para resolver un conflicto, no importa tanto lo que se dice como el momento en el que se dice. UÊ La utilización que se hace del afecto de los implicados: Existe una regla básica en el afrontamiento de los conflictos y es que el afecto y la relación nunca deben ser cuestionados ni utilizados. Podemos cuestionar la conducta del otro, pero nunca su persona ni los sentimientos que nos unen a ella. Formas como el chantaje emocional o la amenaza de abandono son formas de violencia porque cuestionan la relación vincular. UÊ El manejo de la agresividad dentro de un continuo entre indiferencia, agresividad y violencia: Existe un continuo ya expuesto anteriormente entre indiferencia, agresividad y violencia. Aquello que no importa, no afecta a la persona, la deja indiferente. La agresividad es el componente que permite a la persona “ir hacia”, movilizar la energía hacia implicarse en el conflicto y su resolución. Si algo genera agresividad, es porque importa, porque el motivo del conflicto conlleva una carga afectiva para la persona y como tal se ha de contemplar. Una vez implicada, la persona tendrá que decidir el manejo que hace de esa agresividad, utilizándola para resolver el conflicto o para atacar al otro, en cuyo caso estará siendo violenta. La violencia, a diferencia de la agresividad, se genera y se decide. UÊ La enseñanza afectiva que dejan los conflictos: la referenciación afectiva14 es el mecanismo por el que aquellas personas con quie14. SAVE THE CHILDREN (2005), Amor, poder y violencia.

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nes se han establecido vínculos afectivos proporcionan información y modelos cognitivos de conducta sobre los estímulos externos, la vida, las situaciones y las otras personas. Por ello, el modo en que se afrontan los conflictos no sólo genera unas pautas de relación determinadas con las personas implicadas en el conflicto sino que es un modelo de conducta educativo para aquellas personas que conviven con los implicados y/o están vinculadas a ellos. Esto es especialmente importante al pensar en los niños y niñas. A través de los mensajes que los adultos emiten hacia los niños y niñas en las situaciones de conflicto con ellos, se les proporciona mensajes sobre sí mismos, sobre lo que pueden o no pueden esperar de los demás, también sobre los actos y estrategias que están permitidos como mecanismos de resolución de conflictos, dónde está el límite en una situación de conflicto. UÊ Los beneficios secundarios: Es importante y doloroso darse cuenta de que cuando se permanece en una situación de conflicto es, en parte, porque se obtiene un beneficio afectivo de la situación. Aquellos conflictos cuyo coste es excesivo para los implicados son los primeros que se resuelven, y normalmente cuando el conflicto se prolonga mucho en el tiempo, se llega siempre a esa situación, una en la que a todos los implicados les supone más daño y dolor permanecer en el conflicto que afrontarlo. Si esto no se da, se debe valorar que las personas implicadas sacan un beneficio de ello. UÊ La posible generación de una “identidad en negativo”: el extremo en el caso de los beneficios secundarios es que la persona construya la llamada “identidad en negativo”, en la que la identidad se constituye no en positivo, sino desde la oposición al otro, desde la defensa. En ese sentido, el conflicto es un modo de construir una identidad, la persona construye su identidad desde la oposición, el negativismo y el conflicto, no es lo que quiere ser sino se trata de ser justo lo que los otros no quieren que sea. No hay beneficio real alguno en dejar de vivir el conflicto, porque cuando

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no se tiene “contra lo que pelear” llega la situación de indefinición en la que la persona no sabe muy bien quién es. UÊ El miedo: por último es esencial entender que el miedo es una motivación afectiva básica del ser humano. El miedo genera muchas conductas humanas, la percepción del riesgo real o imaginado condiciona las decisiones y las acciones de las personas en un conflicto. Una estrategia básica de afrontamiento de los conflictos es hacer consciente el miedo, verbalizarlo, ponerlo encima de la mesa, para hacerlo controlable. Por muy negativa que sea la realidad, siempre es más fácil de manejar que los fantasmas, porque es tangible y permite generar estrategias de afrontamiento reales. Por eso la evitación es un mecanismo destructivo, porque todo el esfuerzo que se emplea en evitar conflictos es un esfuerzo que hace poderosos a los fantasmas de cada persona, a quienes si no temiera, podría mirar “cara a cara”.

5. EL AFECTO Y EL PERDÓN

En el manejo afectivo de los conflictos, además, es importante reflexionar sobre el papel del perdón. En la creación y desarrollo de un vínculo afectivo siempre van a surgir conflictos, y así ha de ser; son a menudo oportunidades de crecimiento de la relación e indicadores de la profundidad que ésta alcanza. Los conflictos, tal y como se ha expuesto, en muchos casos tendrán una base vincular. La resolución de un conflicto vincular puede suponer la vivencia de un proceso de duelo en los implicados y el perdón es uno de los posibles finales de este proceso. Suele llegar, salvo en casos de duelo patológico, de forma natural con el tiempo, una vez la persona ha superado todas las etapas de este proceso de duelo: negación, rabia, depresión y aceptación. De este modo, el perdón puede suponer la sanación de los afectos que se ponen en juego en la base vincular del conflicto. 62

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Pero perdonar y pedir perdón no son actos, sino un proceso afectivo en el que las personas ponen en juego los afectos que sienten por la otra persona, la credibilidad que le dan y la profundidad de relación que les une a ellos. El proceso del perdón tiene dos niveles: integración y reconstrucción. En el primer nivel, la integración, la rabia desaparece, las personas implicadas ya no se sienten mal, incluso pueden vivir con la persona sin que les cause daño y desaparece el rencor. En el primer nivel del perdón (integración), la persona es capaz de integrar varias cosas: UÊ El dolor y/o el daño afectivo que lo sucedido le ha causado. UÊ La comprensión racional de las causas o factores que han llevado a la persona a hacer lo que hizo. Respecto a esto es fundamental diferenciar comprender y justificar. Una cosa es comprender cómo y por qué alguien ha llegado a hacer algo, y otra muy diferente es justificarlo. La comprensión del proceso psicológico no significa la aceptación ética del hecho. Comprender algo no significa justificarlo, hay actos que deben ser castigados y censurados, aunque pueda comprenderse de dónde surgieron y por qué se hicieron. UÊ La ganancia que obtiene de “no odiar”. Tanto el amor como el odio son afectos que vinculan a otra persona. Cuando una persona está herida por otra, ésta está presente en su vida, en su relato, aunque no lo esté físicamente y desde ahí condiciona su vida y actos. Las personas tienen derecho a no perdonar, a permanecer en la rabia y el enfado, pero es dañino para su desarrollo, por lo que es deseable terapéuticamente trabajar esas emociones. Cuando las emociones se suavizan, puede ver los beneficios de alejarse psicológicamente de la otra persona o de reconstruir la relación. Pero para tomar cualquiera de esas opciones, alejarse o reconstruir, tiene que haber pasado el ciclo psicológico del conflicto y haber verbalizado sus emociones, expresarlas y sacarlas de un modo constructivo.

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Con la comprensión, el dolor que desaparece y las ganancias del paso adelante, se culmina esta primera fase del perdón. Una fase en que el tema o la persona dejan de doler, de hacer daño, donde la persona logra recuperar un equilibrio afectivo que el daño le había hecho perder y evaluar cuál quiere que sea el siguiente paso. La herida, el acto o la ofensa le importan, no es que pierdan su importancia, pero la valencia afectiva cambia y puede plantearse el siguiente paso. El siguiente paso puede ser cerrar la relación, pasar página, aunque nunca olvidar. Las heridas, sobre todo las que son importantes, nunca se olvidan. Se curan, se integran, pero no se olvidan. Y en la mayoría de los casos, ésa es la opción elegida, pasar página y reconstruir la vida. Pero existe otra opción: la opción por la reconstrucción de la relación. Volverse a fiar de la persona que le hirió, a darle el espacio que tenía en su vida. Y ésa es el segundo nivel del perdón: la reconstrucción. En la mayoría de los casos no se llega a esta fase, por varios motivos: UÊ Por el esfuerzo psicológico y emocional que conlleva. UÊ Por el temor a volver a ser dañado y/o el riesgo objetivo de que así sea. UÊ Porque la relación no era fundamental para la persona y el coste de romper la relación es asumible psicológicamente, o al menos así se lo parece. ¿Cuándo solemos dar el paso de este segundo nivel del perdón? UÊ Cuando el vínculo es tan fuerte con la otra persona que su pérdida resulta más dañina que el coste del proceso del perdón. UÊ Cuando existen elementos que unen a las dos personas más allá de la relación, por los que les conviene reestablecer la relación. Dos ejemplos, cuando una pareja tiene hijos que los unen más allá de sí mismos, o cuando surge un conflicto laboral entre dos personas que están obligadas a trabajar en un proyecto común importante 64

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para ambos. Cuando existe un proyecto común o elementos que unen a las personas más allá de sí mismos, la voluntad de resolver el conflicto, de llegar a este segundo nivel del perdón es mayor. UÊ Cuando hay un reconocimiento del daño por parte del otro y una petición del perdón explícita. Es muy difícil volverse a fiar de alguien que ni siquiera reconoce su responsabilidad en el daño. UÊ En la mayoría de los casos también, cuando uno reconoce su parte de responsabilidad en ese daño. Esta condición no siempre se da, puesto que hay daños en los que la víctima puede no tener responsabilidad, por ejemplo un niño o niña víctima de maltrato. A partir de ahí empieza un camino, en los que se suelen dar pasos adelante y pasos atrás, en función también de la actuación del otro. Un proceso que, para ser posible, debe incluir los siguientes componentes: UÊ Tiempos compartidos. UÊ Permitir la expresión de las emociones, un espacio en que tanto una persona como otra digan lo que sienten, las implicaciones que el hecho tuvo en su vida y por qué quieren o necesitan reconstruir la relación. UÊ Petición de perdón explícita por parte de quien agredió. UÊ Voluntad compartida y expresa de reconstruir la relación, de palabra y de hechos. Para lograr perdonar y ser perdonado en la fase de reconstrucción hay que “proponérselo”, decidir reconstruir el vínculo y curar el daño. Eso implicará de nuevo las cuatro estrategias de generación de un vínculo afectivo (ver capítulo tercero) y mucho tiempo. UÊ Permitir los retrocesos, entender que en un momento dado, la persona dañada pueda volver sobre la herida en las primeras fases. Si eso se prolonga mucho tiempo es, por el contrario, un signo de que no hay una intención real de perdonar, sino más bien de chantajear y de mantener la relación por la culpa que siente el otro.

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UÊ Establecer medidas concretas que garanticen en la medida de lo posible que lo que sucedió no va a volver a suceder, compromisos personales de ambas personas que vayan más allá de las palabras y que si se rompen, pueden suponer la ruptura de la relación. Pedir perdón y perdonar tiene además un valor afectivo y educativo. Analizar con detenimiento el proceso del perdón desde los vínculos afectivos da algunas claves importantes para las relaciones personales: UÊ Perdonar es parte de los vínculos afectivos, una forma de expresión de los afectos y una clave del sentimiento de pertenencia y la aceptación incondicional del otro como parte de mi vida. UÊ Perdonar y pedir perdón son formas de asertividad, en el sentido de una muestra de autoafirmación. Cuando la persona es capaz de reconocer sus propios fallos, se muestra tal cual es de un modo asertivo y no agresivo, muestra su vulnerabilidad de forma tan positiva como humana. UÊ Perdonar y pedir perdón legitima la autoridad y la autenticidad de los afectos. El recibir y pedir perdón forma parte de una autoridad legitimada. El perdón legitima los afectos por la otra persona, los modelos que se les pretende trasmitir y la autoridad que se ha ganado sobre él o ella. Cuando la persona es capaz de reconocer sus errores, disculparse cuando pierde el control o cambiar cuando se sabe equivocado, lejos de trasmitir un mensaje de debilidad, se legitima como figura de autoridad. Y sin embargo, muchos padres y madres creen que pedir perdón es una manera de perder autoridad sobre sus hijos, cuando es precisamente lo contrario. El ser capaz de reconocer los errores y asumirlos nos convierte en referentes de conducta reales y honestos. Lo importante no es equivocarse, sino asumirlo y disculparse por ello, para que los errores no dañen a las personas queridas. 66

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UÊ Pedir perdón es la mejor forma de enseñar a pedir perdón. Legitima un modelo de resolución de conflictos que se trasmite con el ejemplo. Los modelos que se trasmiten a lo hijos son aquellos que se viven, y en el perdón, la única manera de enseñar a los niños y niñas a perdonar es pidiéndoles perdón por los propios errores y perdonando los suyos. El comportamiento de los adultos proporciona un modelo de referencia en el que se aprende a perdonar siendo perdonados y perdonando a las figuras parentales. Un aspecto clave de este tema es que el perdón es siempre una opción. Y no perdonar también lo es. Se puede elegir no perdonar al otro y es una opción igual de legítima. Cuando una persona hace daño a otra, puede pedir perdón, pero la opción de perdonar siempre es del otro. El perdón nunca se puede exigir, ni forzar, ni establecer como un “deber moral”. El perdón es terapéutico, pero para tener ese valor curativo ha de ser elegido por la víctima. Este punto es fundamental trabajando con víctimas de violencia. El perdón nunca puede ser exigido, ni forzado, no se pueden decir cosas como “perdónale, es tu padre o tu madre”. El perdón se elige y se otorga y se recibe, pero no se puede imponer. Cuando se establecen medidas que se suponen terapéuticas de un modo forzado, se puede lograr la revictimización de la persona, acrecentando el daño. La mediación, por ejemplo, es siempre voluntaria por ambas partes para que sea posible. Se puede promover, posibilitar con un trabajo terapéutico personal con la víctima, pero el paso último de un reencuentro con el agresor, una conversación o un acuerdo siempre debe ser voluntario por parte de víctima y agresor y no un objetivo terapéutico a priori. El perdón es el único modo en el que en muchos casos el vínculo puede ser reconstruido. Por eso el perdón tiene un valor evolutivo, porque cierra las heridas. Esas heridas que se cicatrizan, pero dejan huella, no desaparecen. Por eso se perdona pero no se olvida, y así ha de ser, porque

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las marcas de las heridas quedan y hacen diferente a la persona, que no debe olvidar el aprendizaje de la experiencia. Para llegar a cerrar esa herida, hace falta dar y recibir el perdón. Las heridas hacen a las personas ser quienes son, no hay que obviarlas, pero es importante sanarlas.

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El afecto y el desarrollo

3 1. EL AFECTO EN EL DESARROLLO DEL PSIQUISMO HUMANO

El desarrollo evolutivo es un proceso narrativo que la persona va construyendo desde la realidad física, incorporando los elementos de esta realidad, los estímulos, los modelos de referencia, incluidos los de género, y los esquemas que las figuras vinculares les van proporcionando y que le van a permitir empezar a desenvolverse y adquirir experiencia. La interiorización de los estímulos de la realidad comienza a través de las relaciones vinculares. El desarrollo del psiquismo humano empieza fuera de la persona, en otro que decide vincularse a la persona y que, existiendo para él o ella, la persona adquiere consciencia gradualmente de su existencia y desarrolla sus capacidades, partiendo de los modelos que aprendió de sus modelos vinculares. De ese modo, partiendo de un bagaje fisiológico y genético y de al menos una relación vincular, se genera el desarrollo afectivo. Sobre este desarrollo se construye el desarrollo cognitivo, aprendiendo, filtrando toda la información desde los modelos afectivos e incorporando la información y estrategias relevantes que las figuras vinculares han ofrecido a la persona. Y sobre éste se asienta el desarrollo social. Desde unos modelos afectivos, la persona aprende una serie de estrategias cognitivas que unidas a éstos configuran un universo social único para él o ella.

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D. social

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De este modo, las figuras parentales que establecen vínculos afectivos con los niños y niñas les proporcionan modelos cognitivos de referencia sobre sí mismos y sobre los demás, un modelo de relación que conllevará una serie de expectativas. La información que el niño o niña integra en su psiquismo es, hasta muy tarde, aquella que le llega de sus vínculos afectivos, que cumplen una función de espejo15 función especular fundamental para el desarrollo de nuestra identidad. El esquema de creación del psiquismo humano sería el siguiente:

RELACIONES VINCULARES

MODELOS INTERNALIZADOS (huellas en el relato)

OTRAS EXPERIENCIAS DE RELACIÓN (percepción selectiva y modelos de conducta)

MODIFICA SUS MODELOS DE REFERENCIA(modifica el relato) 15. HORNO, P. (2004), Educando el afecto. Ed. Graó.

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La persona construye una narración, un relato, en el que los vínculos afectivos que establece van dejando huellas, muchas positivas, otras no tanto. Esas huellas quedan y hacen que la persona afronte las experiencias de una forma determinada. Estas experiencias, a su vez, seguro modificarán sus esquemas, sus modelos y su percepción de la vida, pero el modo en que llega a las nuevas experiencias depende de la calidad de la base afectiva. Por eso vincularse a otra persona es un privilegio, porque conlleva la posibilidad de influir en su desarrollo, pero también una responsabilidad, porque la huella que deja en el psiquismo, el modelo que incorpora permanece y si es negativo, obliga a un trabajo terapéutico y personal posterior. Uno de los aspectos clave para los padres y madres, por tanto, es saber construir vínculos afectivos constructivos y positivos con sus hijos e hijas para proporcionarles la seguridad básica afectiva que sirve para generar crecimiento y autonomía en el niño o niña. Para explicar la diferencia entre realidad y relato sólo hay que pensar en dos ejemplos: cómo personas que forman parte de la realidad física de una persona muchas más horas que su familia o sus amigos -como los compañeros de trabajo- una vez que dejan de convivir con ellos al cambiar de trabajo desaparecen de su vida; en cambio los amigos, por ejemplo, aunque los vea físicamente poco, son presencias afectivas constantes en su vida. El otro ejemplo lo constituyen los profesores de la infancia: a algunos de ellos se les recuerda perfectamente, su nombre, la asignatura que daban y cómo lo hacían. Se les recuerda para bien, como personas que beneficiaron o para mal, como personas que dañaron, pero en ambos casos se recuerdan años después de dejar la escuela. En cambio hay profesores en los que la persona no ha vuelto a pensar nunca desde entonces. Es la diferencia entre un profesor con el que construyó un vínculo afectivo, positivo o negativo, y un profesor que “sólo” pasó por su vida. Aquellas personas, cosas, lugares o acontecimientos a los que nos vinculamos afectivamente pasan a formar parte del relato que la persona construye de su propia vida y que constituye la base de su psiquismo.

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2. LOS VINCULOS AFECTIVOS, CREADORES DE RELATO

Es importante recordar que todos los elementos que pasan a configurar el relato psicológico de una persona lo hacen de modo afectivo, con carga positiva o negativa, pero con valencia afectiva. Una persona puede incorporarse al relato de otra para configurar un modelo de relación o experiencia negativos, pero entra en el relato, o puede proporcionarle un modelo positivo y protector. realidad vínculos relato Por lo tanto, al valorar la construcción del psiquismo humano hay que tener en cuenta que: UÊ La incorporación de modelos de referencia positivos y negativos al relato sobre el que se construye el psiquismo es a través de los vínculos afectivos que establece la persona. UÊ Una vez que una persona o experiencia entra a formar parte de ese relato no se va de él, puede cambiar de significado porque se reelabora o porque experiencias posteriores cambian su significado, pero sigue siendo un factor a tener en cuenta en la construcción del psiquismo. UÊ Establecer un vínculo afectivo con una persona es un privilegio porque quien lo hace participa en la configuración de su universo, dotándolo de significado, pero también es una responsabilidad por la huella que la persona deja en su relato. UÊ La capacidad de incorporar elementos al relato permanece toda la vida, y desde ahí la capacidad del ser humano para cambiar y reelaborar su relato es permanente. Ésta es una de las bases de la capacidad de resiliencia del individuo: introducir nuevos modelos de referencia y desde éstos modificar el relato que constituye el psiquismo. 72

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Interacción o vínculo Pero la interacción con las personas con las que convivimos no garantiza la creación del vínculo afectivo. La persona va a convivir con muchas personas, pero sólo con algunas de ellas va a construir relaciones únicas, significativas, que va a configurar su desarrollo. Los padres y madres deberían ser parte de estas relaciones. Si una familia, tenga la estructura y composición que tenga, basa su convivencia en una mera interacción, ese sistema pierde sentido psicológico y evolutivo. El niño o niña no necesita vincularse a todas las personas que aparecen en su vida, pero sí necesita que las personas que deben constituirse en referente de su desarrollo lo hagan. La diferencia entre interacción y vínculo es: UÊ INTERACCIÓN es una relación temporal, intercambiable, sin implicación afectiva ni compromiso. UÊ VÍNCULO es una relación de dos, única e insustituible (no es una característica de la persona sino de la relación) en la que ha habido implicación afectiva, permanencia en el tiempo, y en la que se ha generado un compromiso. Vínculo positivo o dependencia Así mismo, el vínculo positivo es la base de seguridad que lleva a la persona a la exploración, al desarrollo y la autonomía. El vínculo positivo, por lo tanto, posibilita la seguridad y la autonomía, la separación, precisamente aquello que impide la excesiva dependencia de los adultos. Los vínculos afectivos positivos hacen a los niños y niñas autónomos, la dependencia (en el fondo, un vínculo afectivo inseguro o negativo) les impide su autonomía. Desde esta perspectiva, la sobreprotección a los niños y niñas que genera una dependencia de éstos de sus figuras vinculares es también una forma de violencia, porque daña su desarrollo y les impide su autonomía.

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Pero estableciendo estas dos diferencias conceptuales, es fundamental detenerse en el proceso de construcción del vínculo afectivo: las fases, las tipologías y las estrategias para crearlos.

3. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS VÍNCULOS AFECTIVOS

Los vínculos afectivos son las relaciones que se construyen entre dos personas en las que han invertido sus propias emociones, que han cultivado durante tiempo y con la que se han comprometido, generando un proyecto común de relación. Este proceso los ha convertido en personas únicas e insustituibles, en referentes de desarrollo para el otro. Cada relación es diferente, con cada persona se construye un mundo de significados distinto. El proceso de construcción de un vínculo afectivo es un proceso de dos en el que cada una de las personas aporta, aunque sea un bebé, sus características diferenciales que hacen la relación única e irrepetible. Cuando decimos que el vínculo afectivo es una unión, una forma de relacionarse que se construye entre dos personas, eso se aplica igualmente en el caso de que uno de ellos sea un bebé. Todos tendemos a valorar la relación entre el bebé y sus padres16 como asimétrica, en la que un lado es activo y consciente y el otro, en este caso, el bebé, es un mero receptor que casi sólo duerme y come. Nada más lejos de la realidad. El bebé trae consigo toda una serie de capacidades que sirven para construir la relación, fundamentalmente un conjunto de: 16. Resulta fundamental diferenciar entre padre y madre y figura parental, puesto que el vínculo afectivo lo construirá el bebé con la persona que esté presente en los cuidados y la crianza, la que ejerza la función parental, pero esa persona no viene definida por su identidad sino por la función que decide ejercer. El vínculo afectivo no viene garantizado por el vínculo biológico.

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UÊ Preferencias perceptivas por la voz humana y por el rostro humano. U Conductas señalizadoras: el llanto intencional, la sonrisa incompleta del tercer mes y el balbuceo, entre otros. UÊ Conductas reflejas. UÊ Su temperamento, pautas innatas de comportamiento que serán parte de la personalidad del individuo. UÊ En el caso de traerlas, discapacidades, que aportan una serie de características diferenciales a la construcción del vínculo. Respecto a las figuras parentales, aportan a la construcción de la relación su propia vivencia de la maternidad y paternidad, su capacidad de responsividad ante los estímulos del bebé (la unión entre la sensibilidad a dichos estímulos y la accesibilidad para atenderlos), su propia historia de vinculación y su vivencia de autoeficacia. Como factores de riesgo importantes que pueden condicionar la capacidad de responsividad de las figuras parentales en negativo, hemos de destacar la inestabilidad emocional, cualquier forma de patología psíquica, las adicciones y la falta de una red psicosocial de apoyo. Esta red no es importante sólo para paliar la angustia de la vivencia en soledad de la maternidad o paternidad sino porque para favorecer el desarrollo evolutivo y especialmente el área afectiva, debemos posibilitar al niño una variedad de relaciones afectivas con adultos y con otros niños y niñas. La aportación básica de la figura parental a la construcción del vínculo afectivo con el bebé es, por un lado, su actitud, fruto de la propia vivencia de la paternidad o maternidad, y de su sensibilidad a las necesidades del bebé, y, por otro, su presencia estable y ordenada en la vida del niño, de manera que no sólo sea sensible a sus necesidades sino que esté capacitado para darles repuesta.

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Proceso de creación del vínculo Las fases del proceso de construcción de un vínculo afectivo, estudiado para el caso de la relación entre el bebé y la figura vincular, son las siguientes: 1. Indicios de preferencia perceptiva del bebé hacia las figuras vinculares, por resultar “conocidas”. 2. Ansiedad de separación: la figura parental al constituir el vínculo con el bebé pasa a ser fuente de seguridad para él, luego al bebé le genera ansiedad su ausencia, cuando las figuras parentales se van el bebé debe ponerse nervioso, a la espera de que vuelvan. La capacidad de soportar esa distancia y el tiempo que dure varía mucho en función de los bebés y de su temperamento, pero debe existir una diferencia entre la presencia y la ausencia de la figura vincular. 3. Miedo a los extraños, que se da cuando el bebé diferencia entre la presencia de la figura vincular y de cualquier otra persona. Sólo la figura vincular le trasmite la calma y la seguridad necesarias, y ya no acepta el contacto de cualquier persona. 4. Cercanía espacial, un tiempo durante el que el contacto y la presencia física seguirán siendo imprescindibles para el bebé, aunque poco a poco admitan una separación mayor. 5. Internalización de los modelos vinculares, la figura vincular entra a formar parte del relato del bebé que no necesita verla físicamente para tener la seguridad de que está junto a él o ella. Esos modelos cognitivos se internalizan con una serie de contenidos y configurando una serie de expectativas de relación sobre el propio niño y sobre las figuras vinculares en función de cuál haya sido la tipología de la experiencia vincular. Recordemos que un vínculo es un tipo de relación entre dos personas, los modelos vinculares en cambio son el recuerdo o imagen que cada una de esas dos personas integra en su memoria y en su relato de esa experiencia. 76

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Tipologías de vínculo No es posible desarrollarse sin vínculos afectivos, pero éstos pueden tener una calidad muy diferente y configurar mundos relacionales muy distintos. De hecho, no todos los vínculos, por el hecho de constituirse, son positivos. Existen relaciones afectivas negativas (vínculos inseguros, siguiendo la terminología de la teoría del apego17) para el desarrollo del niño o niña, ambivalentes (vínculo ambivalente o dependencia) o ausentes (vínculo evitativo). Pero no debemos confundir la problemática con la ausencia de relación afectiva. El indicador de falta de vinculación no suele ser el conflicto sino la indiferencia, incluso en muchos momentos los padres y madres necesitan aprender a comprender y afrontar la agresión de sus hijos como una muestra de afecto en negativo, para poder encauzarla de modo positivo sin destruir ni cuestionar la relación que los une. En una vinculación segura y positiva, el bebé aprende a expresar sus necesidades y que éstas son comprendidas y atendidas. Esto no significa que el bebé reciba lo que quiera en el momento que quiera, puesto que atender una demanda del bebé no significa que las figuras parentales respondan dando al niño lo que desea, pero sí haciéndole comprender que le han oído y entendido. Esto es lo que ocurre en la mayoría de los casos, las figuras parentales de una manera natural atienden las demandas de sus hijos, y ellos aprenden también el significado de sus conductas en función de la reacción que provocan en sus padres. De este modo, el bebé va adquiriendo progresivamente una autonomía, internalizando modelos de referencia positivos y una serie de expectativas positivas sobre lo que puede esperar de las otras personas, sintiéndose querido, seguro y protegido, y ampliando poco a poco su pirámide vincular. 17. BOWLBY, J. (1973), El vínculo afectivo, Buenos Aires: Paidós.

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Cuando, por el contrario, estas señales del bebé no son atendidas, y las figuras parentales no reaccionan a ellas, ni siquiera parecen haberlas percibido, los bebés aprenden su inutilidad, y dejan de emitirlas, anticipando el fracaso, son esos niños y niñas falsamente independientes, que integran modelos vinculares evitativos. Una excesiva independencia en estadios tempranos del desarrollo pone al bebé en riesgo y dificulta el desarrollo de sus habilidades sociales. ¿Existe vínculo? Sí, porque el niño o la niña busca la respuesta a sus necesidades en sus figuras parentales, pero llega un momento que deja de intentarlo y entonces parece que la presencia de sus padres carece de significado, no le aporta nada. Estos niños y niñas suelen ser niños solitarios, que aprenden a ser autosuficientes, suelen jugar solos, no piden ayuda ante las dificultades y anticipan que la gente no va a querer compartir sus cosas. Suelen pasar desapercibidos, porque las tareas las hacen muy bien, suelen ser buenos en las actividades individuales, pero pueden tener problemas en las actividades que supongan cooperar con los demás. Si por el contrario las figuras parentales son inconstantes en su respuesta o la dan en función de sus propias necesidades más que de las del bebé, entonces surge el vínculo ambivalente. Los bebés aprenden a desarrollar estímulos lo más fuertes, insistentes e incluso negativos posible con tal de obtener la atención de las figuras parentales. Aprenden estrategias destructivas de supervivencia, pero logran lo que buscan a costa de un menoscabo en el tiempo y la energía dedicadas a su desarrollo individual. Si las figuras parentales son incapaces de dar una pauta de respuesta regular al bebé, entonces no habrá modelo que internalizar, son los vínculos desorganizados, (a menudo casos en los que existe violencia en la relación) y el bebé es incapaz de anticipar la conducta de las figuras parentales y por tanto organizar la suya propia, generando una patología en su desarrollo personal. 78

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Estrategias de creación del vínculo Por tanto, conviene analizar cuáles son las estrategias necesarias para construir un vínculo afectivo positivo, que dé seguridad a la persona, posibilite su desarrollo y su autonomía personal. Estas estrategias son uniformes para cualquier tipo de vínculo afectivo, no sólo para el que se establece entre el bebé y las figuras parentales, sino también entre adultos o niños. Las estrategias son las siguientes: 1. Hacer el afecto expreso: La primera estrategia para generar vínculos afectivos es el afecto, pero el afecto expreso. Es esencial establecer la diferencia entre querer a una persona y que ésta se sienta querida. No se trata sólo de querer, dando ese cariño por sobreentendido, sino de expresarlo, hacer que llegue a la otra persona. Estas demostraciones afectivas explícitas pueden ser: De palabra: decir “te quiero”, halagos, piropos... Acciones: detalles, regalos, llamadas... Físicamente: abrazos, caricias, besos... Esta estrategia de construcción de vínculos afectivos conlleva dos normas tan sencillas como claves: UÊ El afecto no debe ser cuestionado ni utilizado. UÊ Cuando se castiga o reprende, se debe cuestionar las conductas, no a la persona o la relación que haya establecida con él o ella. Esto con los niños y niñas es clave. Ellos no siempre saben lo que no se expresa, verbalmente o con las acciones hacia ellos, o con los abrazos, o besos y cuando se hace, las cosas para ellos tienen un valor absoluto, sólo con la edad aprenden a relativizar y a contextualizar las afirmaciones. Por eso no se debe dar por sobreentendido

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el amor por ellos, porque entonces para ellos no existirá, ni cuestionarlo, con frases como “si haces esto, te voy a dejar de querer” habitual como reprimenda entre los padres. Decir “te quiero” y abrazar debe ser parte de la crianza. Siempre que se sanciona una conducta, se ha de cuestionar la conducta, nunca a persona, ni la relación afectiva que nos une a ellos. Es la diferencia entre decir “lo que has hecho está mal” a decir “eres malo”. El afecto es algo que jamás se debe cuestionar, se debe cuestionar la conducta del niño, nunca el cariño que se siente por él. Esa base de seguridad debe ser inviolable. 2. Generar un sentimiento de pertenencia: La vivencia que define un vínculo afectivo para cualquier persona es la incondicionalidad, no en el sentido de hacer lo que quiera sino de que haga lo que haga, la persona se siente querida y aceptada por quien le ama. El afecto y presencia de la persona querida no viene condicionada a las propias características o acciones. Eso conlleva además la vivencia de unicidad que define los vínculos afectivos: la vivencia de ser único para la otra persona, elegido, insustituible y especial. La persona y la relación son únicas, cada vínculo afectivo es único y es una construcción de dos, es la relación la que es vincular y única. Eso genera en la persona el sentimiento de pertenecer a un sistema que va más allá de sí mismo, que la ampara y la acompaña. Por esta vivencia de incondicionalidad y unicidad, las personas obtienen seguridad de los vínculos afectivos que tienen en su vida, porque les hacen sentir parte de algo y de alguien, les dan un lugar en el mundo. 3. El conocimiento mutuo y el tiempo compartido: El tiempo es una condición imprescindible para la creación de un vínculo afectivo. No sólo en cantidad, sino un tiempo de calidad, en el que 80

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haya comunicación, conocimiento mutuo y actividades compartidas. Los vínculos afectivos se crean compartiendo esferas de relación y desarrollo en las que la presencia afectiva y física son imprescindibles. Conforme el vínculo se afianza, se puede integrar mejor la ausencia física, pero durante las primeras fases de la creación del vínculo afectivo la presencia física es un factor imprescindible. Durante ese tiempo y estas actividades compartidas se darán dos cosas claves para la generación del vínculo: el conocer al otro y darse a conocer a través de compartir la intimidad, el diálogo y la escucha y llegarán los conflictos, inevitables y parte natural de la intimidad. No es posible un vínculo afectivo profundo sin conflictos, son parte de las relaciones humanas profundas en donde cada individuo ha de adaptarse al otro en parte para construir una relación profunda. 4. El compromiso y el cuidado del otro: La cuarta y última estrategia para generar un vínculo afectivo conlleva dos esferas: la protección y acompañamiento en las dificultades y malos momentos. Por un lado, acompañar, escuchar, dar consejo o sencillamente “estar ahí” son estrategias psicológicas de creación de un vínculo afectivo. Por otro el compromiso público, ante la comunidad, la familia, los amigos, ante las personas relevantes para la persona con la que se establece el vínculo. Comprometerse implica también generar un proyecto de vida común, que en un momento determinado va a ser imprescindible para que una relación se considere vincular porque supone el compromiso de permanencia junto al otro, y las personas necesitan para entregarse una cierta seguridad sobre la permanencia y el cuidado del otro.

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Los vínculos se crean y luego se cultivan, se siguen haciendo todas estas cosas por el otro porque estamos vinculados a él o ella, de modo que el sistema se mantiene y retroalimenta. En el momento que ese cuidado desaparece, la relación se puede perder pero la huella afectiva en el relato no. De este modo se configura el psiquismo de una persona, huella a huella, aportando significados y modelos de conducta desde la experiencia relacional a la interioridad, al psiquismo del otro.

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Las consecuencias de la violencia en el desarrollo afectivo de la persona

4 1. LAS CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA EN EL DESARROLLO

PSÍQUICO La violencia es una vivencia que abarca todas las áreas del desarrollo de la persona y las consecuencias pueden afectarle de múltiples formas. Es importante, antes de entrar a detallar dichos efectos, entender por qué y cómo puede afectar la vivencia de la violencia a una persona, tanto como víctima, como agresor o como testigo. A la hora de evaluar las consecuencias que la violencia tiene en el desarrollo de la persona, es importante evaluar la propia vivencia de la violencia desde lo visto sobre la pirámide del desarrollo humano. No es lo mismo la violencia ejercida por los vínculos afectivos, que entra de lleno a condicionar la base de la pirámide, el desarrollo afectivo de la persona, y desde ahí el resto de sus áreas de desarrollo, que la violencia presenciada o recibida de otras personas o factores de su entorno que no sean referentes afectivos. Esta última violencia puede entrar sólo al nivel del desarrollo social, como un modelo de referencia más, preservando la base de la identidad afectiva y cognitiva de la persona. Si los vínculos afectivos han proporcionado un modelo de relación afectiva estable y segura, en el que no quepa la violencia, las consecuencias de la vivencia de violencia por parte de un tercero van a ser mucho

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menores, puesto que la persona tendrá recursos para integrarla, defenderse de ella y que no afecte tanto a su desarrollo evolutivo. Si por el contrario la violencia proviene de estos modelos afectivos, esta violencia pasa a ser uno de los elementos constitutivos de este modelo de relación, de modo que pasa a ser normal ser agredido por las personas queridas planteando esa relación amor-violencia presente en todas las culturas en forma de refranes como “quien bien te quiere, te hará llorar”. Los niños y niñas aprenden desde muy pronto que las personas que supuestamente han de protegerles, cuidarles y acompañarles les agreden, por lo que internalizan el binomio amor - violencia como algo natural. La relación de poder que subyace a la violencia queda de este modo legitimada por las primeras figuras de cuidado y protección. De ese modo, el daño a la persona, más allá del daño físico, es un daño estructural afectivo. Es importante darse cuenta de que los efectos de la vivencia del maltrato en el desarrollo evolutivo de la persona varían enormemente en función de las siguientes variables: la duración y frecuencia del maltrato, así como la intensidad del mismo, el hecho de que se empleara la violencia física (aquí recordemos que no siempre el uso de la violencia física agrava el maltrato porque algunas de las formas más graves de maltrato pueden darse aprovechándonos del afecto de la víctima, manipulándola o amenazándola sin llegar a agredirla físicamente), quién es el agresor, la edad de éste y de la víctima, algunas características de la personalidad de la persona como la timidez, la falta de asertividad o la dificultad para relacionarse, o características de otro tipo de la víctima como la presencia de enfermedades o la discapacidad física, sensorial o psíquica y la influencia del entorno de la víctima. Hay una imagen que quizá sea útil para entenderlo, las heridas. Cuando una persona se hace una herida física profunda en un brazo o una pierna, durante un tiempo esa herida sangra, y si no la cura y la trata, podría, si es profunda, llegar a desangrarse, necesitar puntos de sutura. Después hay un tiempo durante el que la herida está cicatrizando, y con 84

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el mínimo roce (pasa por el lugar donde ocurrió, ve a la persona) se puede volver a abrir, es el síndrome de estrés postraumático, un tiempo en que la herida parece que nunca se va a cerrar y se reabre constantemente causando sufrimiento a quien lo está viviendo. Pero al final llega un momento en que la herida cura del todo y cuando la costra se cae, nos queda la cicatriz, queda la huella en la piel pero ni sangra ni se abre. La piel nunca será igual que antes de producir la herida, pero vuelve a estar sana. Es una piel que permite a la persona desarrollarse perfectamente, pero distinta de lo que hubiera sido si no hubiera sufrido esa herida. Esa piel es la psique y la herida de la violencia siempre es profunda. Las personas víctimas de violencia cuando se les ofrece la ayuda necesaria (apoyo y acompañamiento del entorno y en caso necesario, ayuda terapéutica) se recuperan de la violencia, en el sentido de que no condiciona su desarrollo en adelante, lo integran de forma no dañina en su relato. Aunque nunca olvidan lo vivido, el dolor ya no les incapacita para vivir, eso sí, son personas diferentes de lo que hubieran sido de no vivir la violencia. Si, por el contrario, no reciben esa ayuda y tratamiento, pueden quedarse con la herida “sangrando” durante toda la vida, pueden “infectarse” y dejar lesiones en la vida de la persona, sufriendo las consecuencias en su desarrollo a largo plazo. Por eso, antes de detallar las consecuencias, es importante recalcar que las posibles secuelas que puedan quedar en la víctima no son inevitables, es decir, una persona que ha sido víctima de maltrato pero recibe una atención adecuada y un apoyo por parte de su entorno, puede recuperarse de la vivencia, de modo que, aunque no olvida la vivencia del maltrato, éste no condicione su desarrollo. La falsa creencia de que las personas víctimas de violencia no se recuperan no sólo es falsa sino que resulta una condena innecesaria para las víctimas.

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2. ALGUNAS CONSECUENCIAS MÁS PROBABLES DEL MALTRATO

EN EL DESARROLLO DE LA VÍCTIMA Las consecuencias a corto plazo tienen que ver con el Síndrome de Stress Postraumático18. Es importante también recordar que algunas personas pueden vivir violencia y permanecer asintomáticos, es decir, no mostrar signo alguno de trauma. El motivo puede ser desde la propia vivencia de la víctima (que según su edad y la ejecución del abuso, puede no percibirlo como una agresión, como en caso de los niños y niñas muy pequeños) a un fenómeno de bloqueo pasajero. Por eso se ha de hacer seguimiento a las víctimas siempre, presenten o no una sintomatología, no interpretando que la ausencia de sintomatología es prueba de la ausencia del maltrato que la causara. A continuación se enumeran algunas de las consecuencias más relevantes del maltrato infantil, la violencia de género y la violencia contra personas de la tercera edad. Consecuencias a corto plazo19 Físicas: Pesadillas y problemas de sueño. Cambio de hábitos de comida. Pérdida de control de esfínteres. Conductuales: Consumo de drogas y alcohol. Fugas. Conductas autolesivas o suicidas. 18. SAVE THE CHILDREN (2000) “Manual de formación de profesionales sobre abuso sexual infantil”. 19. SAVE THE CHILDREN (2000) “Manual de formación de profesionales sobre abuso sexual infantil”.

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Hiperactividad. Bajada del rendimiento académico. Emocionales: Miedo generalizado. Agresividad. Culpa y vergüenza. Aislamiento. Ansiedad. Depresión, baja autoestima y sentimientos de estigmatización. Rechazo al propio cuerpo. Síndrome de stress postraumático. Sexuales: Conocimiento sexual precoz o inapropiado de la edad. Masturbación compulsiva. Exhibicionismo. Dificultades de identidad sexual. Sociales: Déficit en habilidades sociales. Retraimiento social. Conductas antisociales. Consecuencias a largo plazo. Hay consecuencias de la violencia que permanecen o, incluso, pueden agudizarse con el tiempo, hasta llegar a configurar patologías definidas. Físicas: Dolores crónicos generales. Hipocrondria o trastornos psicosomáticos. Alteraciones del sueño y pesadillas recurrentes. Problemas gastrointestinales.

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Conductuales: Intentos de suicidio. Consumo de drogas y alcohol. Trastorno disociativo de identidad. Desórdenes alimentarios, especialmente bulimia. Emocionales: Depresión. Ansiedad. Baja autoestima. Síndrome de estrés postraumático. Dificultad para expresar sentimientos. Sexuales: Fobias sexuales. Disfunciones sexuales. Falta de satisfacción sexual o incapacidad para el orgasmo. Alteraciones de la motivación sexual. Dificultad para establecer relaciones sexuales, autovalorándose como objeto sexual. Sociales: Problemas de relación interpersonal. Aislamiento. Dificultades de vinculación afectiva con los hijos. Mayor probabilidad de sufrir revictimización, como víctima de violencia por parte de la pareja. En la violencia de género, existe además de las consecuencias ya mencionadas, una consecuencia que se ha trabajado específicamente y que se resumen en el llamado “síndrome mujer maltratada”20 que presenta las siguientes características: 20. WALTERS M. y Otros: La red invisible. Pautas vinculadas al género en las relaciones familiares. Barcelona: Paidós, 1991.

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UÊ Ansiedad y ataques de pánico. UÊ Fobias. UÊ Hipervigilancia. UÊ Re-experimentación del trauma. UÊ Recuerdos recurrentes. UÊ Embotamiento emocional. UÊ Autoestima deteriorada, incluso indefensión aprendida, dando una respuesta autodestructiva a la violencia. UÊ Autoengaño idealizando al maltratador, y confiando en su no reincidencia. UÊ Rechazo o minimización del peligro que corre, incluso exculpación del agresor. UÊ A veces presentan además consumo de sustancias tóxicas o adicciones, trastornos obsesivos compulsivos y trastornos de alimentación. UÊ Depresión, ansiedad, problemas de autoestima. En la violencia contra las personas de la tercera edad, conviene resaltar las siguientes consecuencias: UÊ Depresión UÊ Ansiedad UÊ Problemas de salud, con mayor riesgo de muerte. UÊ Impotencia, culpa, alienación, vergüenza, temor, ansiedad UÊ Negación y ocultamiento UÊ Estrés postraumático Dentro de las consecuencias de la violencia en el desarrollo de la persona, hay una problemática a la que se ha prestado especialmente atención: la repetición transgeneracional de los patrones de violencia.

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Éste es un tema tan complejo como importante, del que se ha dado una versión simplificada. Hay que tener en cuenta que el 30% de las víctimas21 de maltrato maltratan a su vez a sus propios hijos, frente al 5% de la población general. No se puede deducir de lo anterior, tal y como se dice a menudo, que las víctimas vayan a convertirse en agresores. Esta creencia supone una condena por anticipado para las víctimas de maltrato, que se une a la del maltrato en sí mismo: la condena a la repetición. Hay dos datos que deben hacernos dudar respecto a esto: UÊ El tanto por ciento de agresores que carecen de antecedentes de violencia sigue siendo superior al de agresores que sí tienen antecedentes, lo que obliga a plantearse que son una mayoría las víctimas que no repiten los patrones de violencia en los que han vivido y que existen otros factores independientes de la repetición de modelos violentos en el origen de las conductas de agresión en las personas que maltratan. UÊ No es lo mismo entender que un agresor fue víctima que decir que por el hecho de ser víctima, se va a convertir en agresor. Haber vivido violencia en la infancia y no haberla elaborado terapéuticamente es factor de riesgo para repetir patrones de violencia en la vida adulta, bien sea como víctima o como agresor, pero haberla vivido y haberla trabajado terapéuticamente (obsérvese que este trabajo terapéutico no tiene que venir limitado a acudir a ayuda especializada) es factor de protección para no repetir estos modelos violentos. Luego, respecto a la repetición transgeneracional, es importante decir: 21. MARGOLIN, G. y GORDIS, E.B. (2000). "The effects of family and community violence on children". Annual Review of Psychology, Volume 51, 445-479.

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UÊ No es cierto que todas las víctimas repitan modelos violentos de conducta en su vida adulta. De hecho, la mayoría no lo hacen. Además, debemos cuestionarnos cómo y cuándo estamos midiendo esa repetición, qué significado le estamos dando a la repetición de patrones violentos. UÊ En caso de repetirse esos modelos adultos violentos, se pueden repetir modelos de víctima o modelos de agresión. De hecho, es fundamental analizar la repetición transgeneracional de patrones de violencia como víctima (conductas de revictimización). De este modo, aunque es evidente que la vivencia de violencia en la infancia, sea en la forma que sea, condiciona y daña el desarrollo de las personas que lo viven, ese daño puede ser sanado, y los procesos que ese daño sigue para manifestarse pueden variar mucho en función de las circunstancias vitales de cada persona. Entender la repetición transgeneracional de patrones de violencia es fundamental para comprender las dinámicas de muchos agresores o agresoras porque en muchos casos están transmitiendo aquello que conocen, y lo que conocen es la violencia. Pero en psicología es importante diferenciar entre comprender y justificar: comprender las dimensiones psicológicas de la violencia en todos sus ángulos sirve para prevenir, intervenir adecuadamente sobre víctimas y/o agresores y erradicarla, pero no para justificarla.

3. LA IMPORTANCIA DE LA REACCIÓN DEL ENTORNO

De todas estas consecuencias que el maltrato puede dejar en la vida de una persona, hay algunas que pueden ser irreversibles, consecuencias físicas como la muerte o las lesiones, o intelectuales, por ejemplo, y hay otras que pueden ser elaboradas terapéuticamente, especialmente las consecuencias socio afectivas del maltrato. Pero para que esa elaboración se pueda dar hemos de ofrecer a la víctima la oportunidad para

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ello, tanto por parte del entorno de la víctima como proporcionándole el acceso a tratamiento terapéutico especializado. Entre todas las variables que pueden agravar las consecuencias de la violencia, hay una esencial en la que conviene detenerse, que es la influencia del entorno de la víctima en su elaboración de la experiencia de violencia en varios sentidos: UÊ Su reacción ante la revelación del maltrato, especialmente en los casos de violencia intrafamiliar, y su postura frente a la víctima. Si el entorno se configura como un apoyo y una protección eficaz para la víctima, con una actitud desde el principio de respaldo y apoyo, en ningún momento de negación ni de catastrofismo, las consecuencias del maltrato para la víctima se reducen de modo significativo. En este aspecto, es conveniente hacer hincapié en la dificultad de detección de las formas de violencia menos evidentes, como la violencia psicológica o el abuso sexual. Cuando una persona nos llega con un moratón o heridas, es más fácil creer en la agresión (y aún en estos casos, el entorno puede dudar sobre la autoría de la agresión relatada por la víctima) pero si no hay lesiones visibles, la evidencia de la violencia es tan sólo la palabra de la víctima. Ahí es cuando se hace más importante si cabe la reacción del entorno de creerla y apoyarla. UÊ La prontitud y eficacia de las medidas adoptadas por el entorno próximo en el proceso de detección y revelación. En este sentido, la implicación de la persona, especialmente si es niño o niña, en un procedimiento judicial puede agudizar la propia vivencia de violencia si no recibe la atención adecuada. A este proceso se le llama revictimización secundaria. En el procedimiento judicial del Estado español se antepone la presunción de inocencia del acusado a otros criterios y aunque la presunción de inocencia es un principio fundamental, sería necesario generar mecanismos 92

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judiciales que contemplen igualmente los derechos de la víctima (derecho a ser escuchada, a ser informada, a un trato digno y adecuado a sus características y necesidades, etc.). UÊ El hecho de que se proporcione atención profesional a la familia y a la red social de la víctima, para que sepan cómo abordar el problema con la persona y puedan sostenerlo reduce claramente las consecuencias de la violencia en ellos. Este proceso de “sanación” no será posible en la persona si el entorno no la apoya, la acompaña y la protege durante el mismo. Es necesario que las personas importantes para él o ella que no lo han agredido lleven a cabo una función protectora que les devuelva seguridad, porque es esa seguridad la que ha quedado dañada y la que necesitan para salir adelante. El entorno, tanto en su reacción como en las medidas que adopta y el apoyo institucional que recibe, va a jugar un papel clave en la recuperación de las víctimas de maltrato. La violencia no se olvida, y es un error pretender actuar con la víctima como si el maltrato no hubiera sucedido, porque es necesario crear espacios en los que se sientan seguras y tranquilas para hablar sobre ello tanto cuanto lo necesiten, hasta que lleguen a integrarlo como parte de su historia y puedan seguir adelante. La capacidad de recuperación de las personas es asombrosa pero necesitan tener el clima y los recursos adecuados, y en la medida que su entorno pretenda olvidar, contrariamente a lo que creen, muchas veces estarán dificultando este proceso. No se trata de hablar constantemente del tema, ni de tratarlos con la compasión que como víctimas puedan suscitarnos, pero sí de empatizar con ellos y ayudarlos de un modo constructivo. Es necesario dar unas pautas generales sobre cómo reaccionar ante la revelación de una experiencia de violencia por parte de otra persona, sea adulto o niño.

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Las pautas generales son: UÊ Creer siempre a la víctima. En este aspecto, es importante diferenciar la actitud ante la revelación de otros pasos posteriores de la evaluación e intervención en un caso de violencia. Ante una revelación de un caso de violencia, la actitud de quien la recibe siempre debe ser creerla, puesto que el cometido de evaluar su veracidad no es suya sino de los profesionales especializados y sea o no cierto el contenido de la vivencia, la persona que la revela lo hace porque necesita ayuda. Lo prioritario, por tanto, ante una revelación es convertirse en apoyo afectivo de la víctima, y para ello es imprescindible que la persona sienta y sepa que se la cree. –

Algunas verbalizaciones que pueden ayudar a plasmar este objetivo pueden ser: Siento que te haya pasado. Gracias por decirme la verdad sobre lo que te ha pasado.

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Algunas verbalizaciones que pueden impedir el logro de este objetivo pueden ser: No es verdad lo que dices, ¿Estás seguro?, Ha de ser un malentendido, Estás inventando esta historia.

UÊ Desculpabilizarle. Las víctimas de violencia, adultos y niños, sienten culpables de lo ocurrido en la mayoría de casos, aunque no siempre lo digan expresamente. El segundo objetivo ante una revelación, por tanto, es dejar bien claro a la víctima que la responsabilidad de la agresión es siempre del agresor. Esto es aún más importante cuando la víctima es un niño o niña y en los casos de violencia en los que las víctimas no han podido oponer resistencia y por ello se sienten en parte partícipes y culpables de lo sucedido.

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Algunas verbalizaciones que pueden ayudar a plasmar este objetivo pueden ser: El o ella sabía que estaba haciendo algo inadecuado. No es culpa tuya. Tú no tienes nada de lo que avergonzarte.

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Algunas verbalizaciones que pueden impedir el logro de este objetivo pueden ser: ¿Por qué dejaste que te hiciera eso? ¿Por qué no te fuiste? ¿Por qué no dijiste que no?

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UÊ Darle apoyo afectivo: Ante una revelación de un caso de violencia, lo que la víctima busca sobre todo es ayuda y apoyo afectivo. Por eso, habilidades como mantener la calma, dejarle clara la disponibilidad a ayudarle, expresarle afecto (incluyendo el no rehuir el contacto físico) o buscar ayuda y facilitarle los trámites posteriores y no sobreproteger a la víctima son esenciales. UÊ No prometer lo que no se puede cumplir: Para una víctima de violencia, uno de los aspectos más difíciles es volver a confiar en los demás. Por tanto, cuando da el paso de revelar la violencia vivida, normalmente ha pasado mucho tiempo ya siendo víctima, y la persona que elige la suele elegir porque tiene un vínculo afectivo con ella o porque pertenece a una institución de la cual anticipa que va a recibir ayuda. En ese momento es crucial no mentir a la víctima ni prometerle cosas que no se van a poder cumplir. Explicarle el proceso que le espera con veracidad pero con calma, ése debe ser uno de los objetivos clave ante una revelación de un caso de violencia. –

Algunas verbalizaciones que pueden ayudar a plasmar este objetivo pueden ser: Pase lo que pase, no vas a volver a estar sola/o, estaré contigo, has sido muy valiente al decírmelo y vamos a conseguir juntos que esto no vuelva a pasar.

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Algunas verbalizaciones que pueden impedir el logro de este objetivo pueden ser: Todo va a salir bien.

Por concluir este apartado, sólo puntualizar que tan importante como saber actuar cuando se conoce, o cuando se nos cuenta el maltrato, es saber mirar. Los profesionales deben comprender que las víctimas de violencia manifiestan en su conducta y forma de reaccionar su propia vivencia de sufrimiento que a veces no son capaces de poner en palabras. Al esperar que lo hagan de una determinada forma, especialmente con comportamientos agresivos y/o conflictivos, los profesionales pueden obviar

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muchos casos en los que las víctimas ponen todo su esfuerzo en pasar desapercibidas para no verse forzadas a relatar lo que está sucediendo. Depende de quienes constituyen el entorno afectivo de la persona en muchas ocasiones el que él o ella revelen lo que están viviendo y su pronóstico de recuperación. Si el entorno actúa de modo adecuado, podrá paliar el daño y reconstruir los modelos afectivos de la víctima de violencia.

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Intervenir sobre la violencia

5 El segundo objetivo de este libro, además de proporcionar elementos de reflexión y de análisis sobre la problemática de la violencia a los profesionales que deben intervenir en ella, es proporcionar algunos elementos útiles para el diseño de esos programas de intervención. Existen varios modelos de intervención posibles, no es propósito de este libro describirlos y analizarlos, sino dar elementos a los profesionales para introducir la dimensión afectiva en el diseño y ejecución de la intervención. No es éste el único modelo válido de intervención sobre violencia, pero el componente afectivo sí habría de ser un componente presente siempre en la intervención. Para modificar los patrones relacionales de violencia es necesario trabajar los modelos afectivos y relacionales que la sustentan, y hacerlo de un modo explícito y sistematizado. Ese trabajo sobre la dimensión afectiva de la violencia tiene dos componentes que debemos contemplar: la resiliencia de la víctima y el rol afectivo del profesional.

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1. PROMOVIENDO LA RESILIENCIA INDIVIDUAL 1.1. ¿Qué es la resiliencia?

La resiliencia es un concepto de la física que en los últimos años se está aplicando en la psicología. En física, resiliencia denomina la propiedad de los materiales que una vez que han sido deformados por una fuerza, por un lado, oponen una resistencia a esa fuerza para no romperse, y por otro, cuando esta fuerza deja de ejercerse, tienen la capacidad (resiliencia) de tender a recuperar su forma previa. Cuando doblamos una rama 22, y ésta en vez de romperse, se queda doblada y deformada, es porque opone una resistencia a la fuerza que le infligimos para no romperse. Cuando dejamos de ejercer esa fuerza, y la soltamos, la rama tiende a volver a su forma previa (cuanto más joven y verde es la rama, más se dobla, cuanto más seca está menos). Hay materiales que tienen más capacidad que otros, más resiliencia que otros. A mayor resiliencia, menor deformación definitiva del material, más capacidad de volver a su forma inicial, a menor resiliencia, más deformación y probabilidad de ruptura. Trasladado el concepto a la psicología, la resiliencia sería la resistencia que opone el psiquismo de una persona para no romperse por la fuerza del sufrimiento y su capacidad para sanar el daño causado por ese sufrimiento. Detrás del concepto de la resiliencia hay un intento de explicar por qué un mismo acontecimiento a unas personas las destruye o las daña psicológicamente y otras, sin embargo, son capaces de poner en marcha cierto tipo de mecanismos para no ser destruidas por ese dolor y permanecer más o menos indemnes en su desarrollo. Es importante pararse a pensar un poco sobre las posibilidades de cambio que tienen los individuos, y sobre los mecanismos de los que disponen como seres humanos para afrontar el dolor sin que les destruya. A menudo la investigación se centra en analizar todas las cosas que hieren 22. CYRULNIK, BORIS (2002), Los patitos feos, Ed. Gedisa.

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o dificultan el desarrollo evolutivo como personas, y olvida estudiar en positivo los recursos de los que disponen o que son capaces de desarrollar cuando es necesario para garantizar no sólo su supervivencia sino su bienestar psicológico. Hay una imagen conocida sobre la psique humana, verla como un vaso de cristal. Todo vaso, aunque no se vea desde fuera, tiene una línea de ruptura, puede caerse veinte veces y no dañarse, pero si se cae sobre esta línea, se rompe en mil pedazos. Todos los seres humanos tienen una línea de ruptura en su psiquismo, igual que unos son más tendentes a los dolores de cabeza y otros más a los problemas de estómago, ésa es nuestra línea de ruptura corporal, pues del mismo modo todos tenemos una línea de ruptura psíquica. Es importante que la persona tenga las capacidades para que, aunque la vida ponga en tesitura de quebrarse, pueda recomponer los mil trocitos del vaso. Tan importante como ser conscientes de tener esa línea de ruptura es saber desarrollar los recursos necesarios para intentar impedir la ruptura y para sobrevivir a ella si llega. Personas que han estado en situaciones extremas, en las que otros naufragaron, por ejemplo, los supervivientes de los campos de concentración, relatan una serie de recursos, incluso autoengaños (¿recuerdan la película La vida es bella?) que desarrollaron para mantenerse vivos. Una de las claves fundamentales que recupera Fromm23, por ejemplo, en su relato, es la búsqueda de sentido. Aquellos que sobrevivieron lo lograron dándole un sentido a su vida, a su supervivencia. Ese sentido, aunque desde fuera pudiese parecer banal, era el suyo y les sirvió. Ésa es una de las bases de la resiliencia, pero no la única. La persona va sacando recursos de sí misma, recursos cuya misma existencia ignoraba, (hay un dicho popular que dice “no te dé la vida lo que puedes soportar”). Los límites del ser humano vienen dados por su supervivencia, y a veces, la misma enfermedad física o psíquica es una forma de superviven23. FROMM, E. (1962), El hombre en busca de sentido, Ed. Herder.

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cia, un refugio que impide esa ruptura. Encontrar el sentido vital de las opciones personales es básico para entenderse, para comprender y conocer a cualquier persona. Cuando alguien actúa de un determinado modo, siempre se ha de buscar el porqué. Las acciones siempre tienen un sentido, aunque a veces sea incluso inconsciente para la propia persona que las realiza, porque no se ha parado a pensarlo o reconocerlo, pero está ahí, si no, elegiría otra opción, actuaría de manera diferente. Y, desde luego, esto es algo que no se debe olvidar al entender la conducta de una persona víctima de violencia. La resiliencia es la capacidad de la persona para, partiendo de recursos que el entorno le ofrece, que son las guías de resiliencia, y los recursos internos que posee para afrontar el sufrimiento y sanar el daño que le ha sido infligido. Es, como se menciona en Los patitos feos 24, como caer por un torrente. Los troncos, las rocas que surgen y a los que puede la persona agarrarse serían las guías de resiliencia y el modo en que lo hace la persona, la resiliencia.

1.2. ¿Cuáles son las guías de resiliencia?

Las guías de resiliencia son las personas, acontecimientos o elementos externos que la persona puede emplear como punto de apoyo en la puesta en marcha de su proceso de resiliencia, para el desarrollo de los recursos que necesita ante situaciones dolorosas o dañinas, y son también los recursos internos que el propio desarrollo evolutivo ha proporcionado a la persona antes de llegar a la situación extrema, dolorosa, o dañina de los que igualmente se puede servir para afrontar el sufrimiento y sanar el daño causado. Por eso, favorecer un desarrollo evolutivo óptimo de la persona es el mejor modo de prevenir cualquier daño psicológico, porque tiene más recursos y se siente más fuerte para enfrentar los problemas. En la medida que la crianza y educación logra perso24. CYRULNIK, BORIS (2002), Los patitos feos, Ed. Gedisa.

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nas estables, seguras y confiadas, que no ingenuas, les da recursos para afrontar la vida y sacar el mejor partido de ella. Al analizar las guías de resiliencia, es importante recordar que algunas de ellas están fuera de la persona, en el exterior, y otras en su interior. La resiliencia será la capacidad para recurrir a esas personas o recursos externos o para poner en marca determinadas capacidades internas ante situaciones dañinas. Las guías de resiliencia son: UÊ Externas: – Vínculos afectivos seguros – Recursos sociales y/o institucionales UÊ Internas: – Los modelos afectivos positivos internalizados – Un proyecto de futuro – Los mecanismos de defensa – Las habilidades sociales y la expresión de sentimientos – Las habilidades de afrontamiento de problemas Los vínculos afectivos seguros y los modelos afectivos positivos internalizados Los vínculos afectivos seguros o positivos son guías de resiliencia en dos vertientes, por un lado aquellas relaciones vinculares externas seguras que pueden proporcionarse a la persona o que ésta tenga en su presente: su familia, su pareja, sus amigos, etc., es decir, guías de resiliencia externas presentes en el entorno socio afectivo de la persona. Por otro, el modelo de referencia positivo que la persona construye interiormente fruto de sus vivencias de vinculación, ese modelo de referencia positivo sobre sí mismo y seguro sobre los demás y sobre lo que puede esperar de las relaciones; esos modelos positivos, seguros, que entraron a formar

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parte de la narración que se hace de su vida y desde la que va a narrarse cada acontecimiento que le llegue. De este modo, esos modelos afectivos internalizados por la persona son guías de resiliencia internas de la persona cara a acontecimientos futuros. Respecto al papel de cada persona en la vida de los otros, en la medida que se favorece el desarrollo afectivo de una persona se le está fortaleciendo y dotando de recursos para enfrentar las pérdidas y conflictos que encuentre en su vida. Al mismo tiempo, el mejor modo de proporcionar ayuda y recursos afectivos a quien no los tiene es constituirse en modelo alternativo, en figura de referencia, o buscar una en su entorno que pueda construir un vínculo afectivo positivo con él o ella y darle a través de ese vínculo los modelos afectivos seguros que necesita. En la medida que se crea una vinculación afectiva positiva con esa persona, y a través de ésta se le proporcionan modelos afectivos positivos, se le da una posibilidad de cambio. Un ejemplo claro puede ser la pérdida de un padre para un niño o niña, ¿de qué depende que su proceso de duelo sea más o menos largo, más o menos dañino? De que estuviera vinculado afectivamente a otras personas, de la amplitud de su pirámide vincular25 y de la actitud de esta pirámide ante el acontecimiento. Si los otros vínculos afectivos están absorbidos por su propio dolor, como suele suceder en muchas ocasiones, difícilmente van a poder constituirse en modelos de seguridad y referencia para el niño o niña, pero si son capaces de hacerlo, son el mejor recurso del que dispone el niño o niña para salir adelante. Otro ejemplo de este proceso en el ámbito profesional son los tratamientos grupales de las adicciones. Funcionan, entre otras cosas, porque proporcionan al individuo un grupo de referencia, un apoyo vital, una vinculación afectiva. Todos los profesionales deberíamos plantearnos esta dimensión al diseñar nuestro trabajo. 25. HORNO, P., Educando el afecto, Ed. Graó, 2004.

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Los recursos sociales e institucionales ¿Cuáles son las guías de resiliencia que se pueden proporcionar desde fuera, además de los vínculos afectivos? Los recursos sociales e institucionales que existan en su entorno directo. Los recursos sociales pueden ser de lo más variado y amplio, en función de las necesidades de la persona. Puede ir desde pertenecer a un equipo de fútbol en el que jugar, un club de lectura o una ayuda terapéutica. Son entornos sociales sanadores que le proporcionan la posibilidad de construir vinculaciones afectivas positivas y fomentar su integración social, su sentimiento de pertenencia a un grupo o entorno positivos. Los recursos institucionales y profesionales tienen como objetivo de su intervención proporcionar los elementos a la persona víctima de violencia para que pueda elaborar e integrar el daño sufrido, recuperando todas las áreas de su vida. Para ello deben diseñar programas de intervención fiables y de calidad, así como recursos apropiados a las necesidades de la persona destinataria y sostenibles en el tiempo. Además, no debemos olvidar que como profesionales tenemos a menudo elementos de poder de los que podemos abusar: una posición de autoridad y una posición de desigualdad social de principio en muchas ocasiones y si establecemos una relación vincular, además el afecto de las personas con las que trabajamos, que a menudo están en una situación de necesidad que les predispone a la dependencia del profesional, a generar un vínculo inseguro. Los criterios de calidad para los programas de intervención en violencia son: UÊ Trabajo en red: La coordinación interinstitucional e interdisciplinar es una garantía de calidad en el trabajo sobre violencia. Una intervención en violencia que no implique al ámbito educativo, social, sanitario, policial y judicial no tendrá éxito. Este trabajo en red debe plasmarse en protocolos de actuación comunes y en el diseño de circuitos de prevención locales.

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UÊ Evaluación constante: Los programas de intervención deben ser siempre evaluados para comprobar su eficacia, pero no sólo al final. El trabajo en red y en equipo implica una evaluación y supervisión constante del proceso, puesto que el éxito o fracaso de la intervención no se puede ni debe medir sólo al final de la misma. UÊ Formación de los profesionales: Los profesionales que intervienen en casos de violencia deben estar adecuadamente formados. Por un lado todos los profesionales que trabajan con familias deben recibir una formación específica sobre violencia, su detección y actuación ante la aparición de un caso, con un conocimiento de los protocolos de actuación y una implicación en los circuitos de prevención locales correspondientes. Por otro, todas las intervenciones en el procedimiento judicial y/o terapéuticas deberían ser desarrolladas por profesionales especializados en la atención a víctimas de violencia, que puedan contemplar sus características específicas y evitar su revictimización durante el proceso. UÊ Accesibilidad de los recursos a las víctimas: El diseño de los recursos debe ser adecuado a las necesidades de sus destinatarios, no a otro tipo de criterios y estar accesibles en la medida de lo posible a las víctimas. No se trata a veces tanto de crear más recursos, como de que sean los adecuados y la población sepa de su existencia y tenga fácil acceder a ellos. En este punto, el diseño de recursos y programas que contemplen las características diferenciales de determinadas poblaciones de riesgo en el tema de violencia cara a la accesibilidad a los recursos es fundamental. UÊ Satisfacción de los usuarios: El criterio de calidad de un servicio lo define, entre otras cosas, la satisfacción de sus usuarios y la eficacia de sus intervenciones. La evaluación de este parámetro debería incorporarse sistemáticamente al diseño de los programas de intervención y/o recursos de atención. UÊ Visibilidad pública: Los recursos, programas e instituciones que trabajan en temas de violencia deben ser conocidos por la pobla104

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ción e incorporados a su conocimiento diario, para que, si en algún momento se ven en una situación de riesgo puedan acudir a ellos y para producir la sensibilización social necesaria sobre la problemática que contribuya a su denuncia y erradicación. UÊ Trabajo a largo plazo, con agentes multiplicadores: Erradicar la violencia es un objetivo a largo plazo que sólo se puede lograr fruto de un trabajo conjunto y de calidad de diversos ámbitos, en el que se impliquen agentes multiplicadores, tanto en la formación de los profesionales, como en la atención a las víctimas. Una de las claves para los profesionales en el ámbito social, con infancia, con familias o con otros colectivos es que un trabajo eficaz por parte de las instituciones y los profesionales les da la posibilidad de ser guías de resiliencia. Haber elegido trabajar en esto y no de ingenieros o economistas da la oportunidad de ser guía de resiliencia, de estar ahí. Pero también está justamente el otro lado de la reflexión, la responsabilidad como profesionales es afrontar su trabajo con compromiso y profesionalidad y garantizar la metodología de eficacia probada. No es su responsabilidad, en cambio, que la persona tome los recursos que se le ofrecen. Si los profesionales no somos capaces de ver esa diferencia, la sensación de frustración e impotencia pueden hacerse insoportables, unida además a la impotencia que producen las situaciones que no podemos cambiar y que dañan vidas.

Un proyecto de futuro En un estudio realizado con niños y niñas refugiados, uno de ellos cuando se le preguntó qué era para él un hogar dijo: “un hogar es un sitio donde puedes plantar una flor y verla crecer”. La esperanza, la permanencia y la continuidad marcan una salida, un mañana. Cuando las personas carecen de proyectos de futuro o bien los tienen tan delimitados que no admiten variación alguna, se viven presas de su propio presente y entonces, si el presente es doloroso o destructivo, parece no tener salida ni fin.

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Cuando se arranca a una persona de su vida, de su entorno y sus proyectos, hay que ayudarle a construir otro para que tenga un motivo por el que luchar. La humanidad ha encontrado en el arte, la escritura, el deporte o el sentido del humor, modos que desde fuera pueden parecer inverosímiles, pero que proporcionan un sentido y un proyecto por el que vivir a personas en situaciones dañinas. Y no sólo se trata de la desesperanza que puede instaurarse en el psiquismo humano cuando falta un proyecto de futuro, un sentido para la vida. En los conflictos armados, cuando no se ve el final, cuando se da por hecho que no va a haber un mañana, se tiende a tener comportamientos de una intensidad y vehemencia que son en sí mismos su misma trampa. Pueden darse amores que jamás se darían en otras circunstancias, pero que no construyen un proyecto de futuro sobre el que mantenerse y por ello acaban muriendo, pero pueden darse también comportamientos de destrucción, temeridad y muerte que nada tienen que ver con un proyecto de vida, porque no lo hay. Todos los programas que se elaboran para intervenir con víctimas, especialmente si son niños, niñas o adolescentes, han de contemplar por necesidad esta dimensión, en la medida que les proporciona un proyecto individual o común, unos objetivos a corto, medio y largo plazo, un motivo para vivir y crecer.

Mecanismos de defensa Los mecanismos de defensa son una de esas capacidades que desde la psicología normalmente se han analizado en negativo. Se analizan en muchas ocasiones como mecanismos a derribar, y en la medida que se logra, se es más sano psicológicamente hablando. Pero no siempre es así. Los mecanismos de defensa tienen una función adaptativa, permiten sobrevivir a aquello que no se sabe afrontar, a aquello que supera a la persona. Cuando la persona niega algo, por ejemplo, es en parte porque no puede 106

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en ese momento aceptarlo ni integrarlo, el sufrimiento o el dolor que implica su aceptación es mayor que el que nos provoca la negación. Cuando estos mecanismos se hacen permanentes y la persona se queda anclada en ellos son dañinos, pero es importante entenderlos como una herramienta que juega a favor de la persona, porque garantiza su supervivencia psíquica. Por ejemplo, antes de hacer ver a alguien algo que tiene dificultad para ver, hay que pensar si la persona va a tener recursos para afrontarlo. Igual que las enfermedades físicas siguen un curso y el cuerpo desarrolla una serie de defensas contra ella, la mente tiene las suyas y hay que tener cuidado al derribarlas. En la mayoría de los casos, cuando se ponen en marcha estos mecanismos, se hace de modo inconsciente, como al conducir, no es que la persona no sepa que lo está haciendo, pero lo hace automáticamente, sin pensar. Con los mecanismos de defensa ocurre algo parecido: no significa que cuando se niega algo, o se reprime y no se deja salir, la persona no sepa o intuya a veces en el fondo que lo está haciendo, pero no piensa en ello, no es consciente, por eso no lo reconoce cuando los demás le hacen ver que lo está haciendo. Por eso, por más que uno intente razonar y razonar determinadas cosas, hay elementos inconscientes como éstos que no se derrumban hasta que la persona está preparada para hacerlo, decide hacerlo, entonces lo hace consciente, cae en la cuenta. Este tipo de proceso se puede facilitar desde fuera pero siempre respetando los ritmos y tiempos de la persona. Si se provoca este proceso desde fuera, puede salir bien, pero también se puede hacer daño. Por todo ello, cuando se intenta hacer ver a otra persona algo que ignora de sí mismo, se ha de procurar que no sea por un enfado, ni por rabia, ni por rencor, que sea porque es necesario, porque obviándolo, esa persona se está haciendo daño, y aún así, se ha de hacer con prudencia. Hay que dejar de ver los mecanismos de defensa como algo negativo a desterrar de la persona y analizarlo como una serie de estrategias positivas tanto en cuanto sean flexibles, y se pueda aprender a usarlas cómo y

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dónde haga falta. Es importante ver su valor positivo de cara al proceso de resiliencia, porque juegan un papel fundamental. Un ejemplo claro de este proceso es un proceso de duelo. Cualquier pérdida que sufre la persona en su vida implica un proceso de duelo: la muerte, las rupturas, los divorcios, las traiciones o el abandono, pero también un cambio de ciudad, un cambio de casa o de país, o cualquier enfermedad. El duelo surge cada vez que se pierde alguna de esas cosas o personas que formaban parte del relato psíquico de la persona, de su identidad, cosas o personas que eran importantes porque se había vinculado afectivamente a ellos. Se debe entonces reconstruir su propia imagen y la de su vida sin ese elemento. Eso es el duelo, es bueno y necesario pasarlo, su duración variará en función de qué fue lo que se ha perdido, de las circunstancias en las que tuvo lugar la pérdida y de los recursos de los que dispone para enfrentarla. El ciclo se mantiene, es el modo que tiene la mente humana de aceptar el dolor, el sufrimiento y la pérdida, y la primera reacción siempre será negarlo. En ese proceso, los mecanismos de defensa juegan un papel fundamental como guías de resiliencia. Una de las estructuras más útiles para favorecer el autoconocimiento y hacer conscientes, flexibles y adaptativos los mecanismos de defensa que se han desarrollado. Es la llamada ventana de Johary26 realizada por Joe Luft y Harry Igman, que se refleja en el siguiente esquema: YO

LOS DEMÁS

Lo que conozco

Lo que no conozco

CONOCEN DE MÍ

I. Yo abierto

III. Yo ciego

IGNORAN DE MÍ

II. Yo oculto

IV. Yo desconocido

26. CORNEJO, M.A. “Enciclopedia de la Excelencia” Liderazgo de Excelencia Tomo I, pag. 2.

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Se definen, por consiguiente, cuatro áreas: YO ABIERTO: Lo que yo conozco de mí y lo que los demás también conocen, cosas evidentes como el sexo, la edad, el modo de vivir y lo que la persona decide comunicar: sentimientos, ideas, gustos. YO OCULTO: Lo que yo conozco de mí y lo que los demás ignoran, experiencias íntimas vividas y que la persona decide no compatir, a mayor intimidad, menor será esta zona a favor de la primera. YO CIEGO: Lo que yo desconozco de mí y lo que los demás conocen de mí, que incluye los sentimientos de inferioridad, frustraciones…limitaciones que son evidentes para los demás que sin embargo la persona no ve de sí misma. YO DESCONOCIDO: Lo que yo desconozco de mí y lo que los demás también desconocen, que abarca el inconsciente, que son las vivencias reprimidas u olvidadas, las que los mecanismos de defensa contribuyen a mantener inaccesibles a la consciencia de la persona.

Las habilidades sociales y la expresión de sentimientos En la medida que la persona es capaz de comunicarse, relacionarse y expresar sus sentimientos, le será más fácil salir adelante de las situaciones, porque al compartirlas, a veces, aunque no desaparezcan, se hacen soportables. Las habilidades sociales son básicas para establecer relaciones afectivas. Una persona que tenga dificultades en este proceso, que no sepa cómo relacionarse, cómo expresar sus sentimientos, o que tenga un modelo de referencia inseguro, que le anticipe el fracaso en las mismas, tendrá más dificultades en el proceso de resiliencia. Algunas de estas habilidades básicas para la resiliencia son:

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UÊ Comunicación emocional, basada tanto en la expresión de emociones como en la comprensión de las emociones del otro. Cuando la persona consigue expresar lo que lleva dentro, sobre todo si es doloroso, el hecho de expresarlo lo hace más manejable y comprensible. Por eso el llanto es necesario, porque saca de cada uno cosas que no es capaz de expresar de otro modo. La comunicación emocional no sólo aporta desahogo sino seguridad, serenidad y significado. Una misma frase significa cosas diferentes con emociones distintas, por ejemplo, el enfado o la tristeza. En la medida que la persona expresa algo con emoción le otorga un significado y se siente más segura en la comunicación. Expresar los sentimientos, narrarlos, les da significado y los hace manejables. Es el componente narrativo de la comunicación. Cuando la persona cuenta algo, lo hace comprensible, no sólo para el otro, sino para sí mismo, y en la medida que lo comprende se siente con recursos para manejarlo y afrontarlo. Respecto a esta comunicación emocional, se debe considerar todo lo visto sobre la base afectiva de los conflictos en el capítulo segundo y lo concerniente a las sanciones y reconocimientos sin cuestionar y/o utilizar el afecto por la otra persona en ningún momento. UÊ Empatía: La empatía es la capacidad de comprender las emociones de la otra persona sin dejarse llevar por ellas. Empatizar es comprender al otro desde sus necesidades y sus intereses, simpatizar con alguien es hacer de esas necesidades e intereses algo propio. En la resiliencia es fundamental poder comprender las emociones del otro, pero diferenciándolas de las de la propia persona, esto permite establecer la comunicación interpersonal afectiva al mismo tiempo que se mantiene la autonomía personal en situaciones adversas. En situaciones dolorosas, simpatizar con el dolor del otro impide a la persona muchas veces tomar medidas para afrontar ese dolor, de tan fuerte que lo vive. 110

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UÊ Escucha activa: Es la capacidad de escuchar a la otra persona, manifestando empatía e interés, demostrando que se comprende y se sigue lo que se está contando. Hay conductas que la facilitan27, como las siguientes: –

no hablar de uno mismo

–

no cambiar de tema

–

no aconsejar, diagnosticar, criticar, ni valorar

–

no negar ni ignorar los sentimientos del otro

–

no fingir haber comprendido si no es así

–

demostrar que se está comprendiendo

–

no pensar en lo que se va a decir

–

preguntar por las preocupaciones, ansiedades, necesidades y dificultades

–

uso de paráfrasis para corroborar el contenido comunicado

–

analizar el lenguaje no verbal

–

centrar la conversación

–

el respeto a la confidencialidad del contenido

–

permitir los silencios

UÊ Asertividad: el modo de expresión de las propias necesidades de forma serena, con la máxima objetividad posible y persiguiendo una comprensión mayor de uno mismo y de los demás. En un marco comunicativo, es la actitud contraria a la agresión, a la imposición y a la dominación. Al permitir expresar a la persona sus emociones, miedos y deseos sin agresión, le posibilita aprender a reconocer las propias necesidades y pedir ayuda, al mismo tiempo que aprender a decir que no. 27. COSTA CABANILLAS, MIGUEL y LÓPEZ MÉNDEZ, ERNESTO (1996) “Manual para el educador social, Afrontando situaciones” Ministerio de Asuntos Sociales, Dirección General del Menor y la Familia.

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UÊ Pautas concretas: Aprender a preguntar, seguir instrucciones o pedir disculpas entre otras, son habilidades que favorecen el establecimiento de relaciones y la interacción social. UÊ Habilidades de negociación y resolución de conflictos, incluidas las habilidades de afrontamiento de la agresividad.28 Las habilidades de afrontamiento de dificultades Tener una serie de recursos para afrontar los problemas que van surgiendo en la vida diaria es un primer paso esencial para solucionarlos, porque la vivencia de autoeficacia (auto percepción de la persona como capaz de afrontar los problemas y solucionarlos por sí misma) de la persona se incrementa, y la persona se siente capaz de afrontar otros retos mayores, ni se asusta, ni se bloquea. En cambio, si carece de habilidades básicas para afrontar los problemas de la vida diaria, por ejemplo, saber orientarse en una ciudad desconocida, o coger el metro por primera vez, cuando esos mismos problemas dejan de ser cotidianos y pasan a ser graves, la persona puede vivir un bloqueo importante. El hecho de afrontar los problemas, como los conflictos, no garantiza resolverlos, pero es el primer paso, es lo que la persona puede aportar, y hablando de resiliencia, es fundamental tener una serie de recursos prácticos, casi automatizados, pero que enseñen un camino por donde empezar, o al menos lo que la persona no debe hacer o las opciones que no le servirán de nada, además de tener la capacidad para definir el problema, que es el primer requisito para afrontarlo. Dentro de estas habilidades estarían, entre otras: 28. SAVE THE CHILDREN (1999) “Carpeta de Formación para padres de la campaña Educa, no pegues” Material elaborado por Pepa Horno, Barbara Calderón, Rocío Berzal, Luis García Campos y Rufino González.

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UÊ >Êcreatividad para ser capaces de encontrar soluciones novedosas y diferentes a situaciones diversas. UÊ Êsentido del humor, que permite a la persona disfrutar las cosas, incorporar estímulos positivos en diferentes situaciones y relajarse en momentos adversos. UÊ >Ê motivación al logro, que permite a la persona entusiasmarse con un objetivo, con un sentido, y desarrollar las estrategias para llegar a él. UÊ >ÃÊ …>Lˆˆ`>`iÃÊ «>À>Ê aprender a recibir y hacer críticas, a poner una objeción o replicar. UÊ >Ãʅ>Lˆˆ`>`iÃÊ`iÊautocontrol emocional. UÊ >ʅ>Lˆˆ`>`Ê«>À>Êmanejar la agresión que nos llega, así como el manejo de nuestra propia agresividad de un modo positivo. UÊ >Lˆˆ`>`iÃÊ`iÊresolución no violenta de conflictos. UÊ >ʅ>Lˆˆ`>`Ê«>À> afrontar el escepticimo y desesperanza29. El control es una sensación que a veces puede ser ficticia, pero que resulta necesaria para enfrentar las situaciones graves. La impotencia y la sensación de descontrol a veces responden a una realidad innegable, pero al mismo tiempo dificultan el proceso de resiliencia, porque impiden a la persona sacar de sí misma los recursos necesarios para afrontar el problema. Por eso los mecanismos de defensa y las estrategias que se usan para enfrentar las situaciones extremas son adaptativas en la medida que sirven para salir de ellas, aunque no sean muy realistas o impidan ver la verdadera magnitud del problema. Lo único que debe preocupar es que sean estrategias lo suficientemente maleables como para renunciar a ellas una vez que la urgencia de esta situación haya desaparecido, sea menos urgente o grave o la hayamos solventado. 29. COSTA, M. y LÓPEZ, E. (1996) “Manual para el educador social 1 y 2” Ministerio de Asuntos Sociales.

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Concluyendo este apartado, la resiliencia o el proceso que la persona pone en marcha para sobrevivir al dolor se basa en la existencia de todas estas guías, las que llegan desde fuera (los recursos sociales o los vínculos afectivos) o las que tiene dentro de sí misma. En este proceso de supervivencia al dolor y sanación del daño es donde, en muchos casos, aparecen los profesionales, por eso es pertinente una breve reflexión sobre su función como guías de resiliencia.

2. EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES ANTE EL MALTRATO 2.1. ¿Ha de vincularse afectivamente un profesional?

Contrariamente a lo que se ha transmitido en muchas ocasiones en los curriculum y formación a los profesionales, es importante dejar claro que una intervención eficaz en determinados aspectos del desarrollo (intervenciones que tengan como objetivo trabajar sobre los modelos afectivos de la persona) requiere la vinculación afectiva por parte del profesional. Siguiendo la línea argumentativa desarrollada hasta ahora, fundamentada en que el desarrollo afectivo es la base del resto de los desarrollos, y éste se sustenta en la creación de modelos internos de referencia afectivos, entonces, cualquier intervención que persiga modificar no sólo las conductas sino el modo de ver el mundo de la persona, su estructura de personalidad, ha de pasar por posibilitarle un modelo afectivo alternativo. El indicador de éxito de este tipo de intervenciones es modificar los patrones afectivos vinculados a la violencia y el mecanismo para llegar a ese objetivo es proporcionar un modelo afectivo alternativo, bien sea a través del profesional o bien sea a través de una figura del entorno de la víctima. Existen, lógicamente, otro tipo de intervenciones válidas para trabajar aspectos que no requieren un cambio de modelos afectivos, pero aquellas intervenciones que persigan abordar los patrones afectivos requieren del trabajo a través al menos de una figura vincular. Que este modelo afectivo 114

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lo proporcione o no el profesional en sí mismo será decisión de cada uno, en cada situación concreta. Por ello, la vinculación es una opción que ha de ser elegida, y en el caso del profesional, la responsabilidad es saber decidir si la establece o no en función de sus posibilidades de intervención. Porque si como profesional no se tiene la oportunidad de asumir el compromiso que ese vínculo conlleva no debe establecerlo sino buscarlo en las figuras vinculares del entorno de la persona. Ese compromiso no significa que tengan que ser parte de la vida de la persona para siempre, pero sí lo suficiente para realizar su intervención. Es decir, si va a intervenir durante unos días, dando un curso, o durante un mes, por ejemplo, no puede plantearse como objetivo del programa de intervención la modificación de los patrones afectivos, si va a intervenir durante un año probablemente sí. En este punto recordar que, aunque la interacción se rompa, porque el programa de intervención acabe (por ejemplo, la estadía en un centro de acogida), la huella dejada por el vínculo afectivo permanece y la intervención ha tenido sentido y éxito. El cambio permanece y pasa por proporcionar un modelo afectivo de referencia alternativo a la persona con la que trabajamos. Proporcionar un modelo afectivo más dentro de una pirámide vincular no significa convertirse en las figuras parentales, porque el papel del profesional no es sustituirlas sino proporcionar a la persona una serie de estrategias, un modelo más que le sirva como punto de apoyo, como referente para el cambio. Por ejemplo, trabajando con una víctima de violencia familiar, el camino para intervenir es posibilitarle un tercer modelo independiente del de víctima y agresor, un modelo de relaciones sin violencia que sirva de base para el cambio y se afiance en su desarrollo. Lógicamente, existen una multiplicidad de intervenciones que se pueden realizar en otros niveles. Son intervenciones que pueden realizarse sin modificar los patrones afectivos, las que pretenden incidir en patrones sociales y cognitivos que no se ven afectados de un modo significativo por los patrones afectivos.

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2.2. Pautas generales en la intervención

Antes de entrar en el desarrollo de las estrategias de actuación de los profesionales, hay una serie de cuestiones generales sobre el diseño de programas de intervención sobre violencia que se deben tener en cuenta: UÊ 1˜Ê«Àœ}À>“>Ê`iʈ˜ÌiÀÛi˜Vˆ˜ÊÜLÀiÊۈœi˜Vˆ>Ê`iLiÊÃiÀʈ˜ÌiÀ`ˆÃVˆplinar e interinstitucional, implicando al menos cinco ámbitos profesionales: educativo, sanitario, social, policial y judicial. UÊ Los recursos, instituciones y actuaciones deberían configurarse en torno a las necesidades e intereses de la víctima, no al revés. Muy a menudo son los intereses económicos, políticos o de otra índole los que definen las intervenciones con víctimas y agresores, cuando en realidad las necesidades y derechos de las víctimas deberían anteponerse a cualquier otro criterio. UÊ La formación de los profesionales y la coordinación interdisciplinar e interinstitucional son las garantías de una intervención adecuada. UÊ La creación de los centros de evaluación, asesoramiento y tratamiento terapéutico en las Comunidades Autónomas es una necesidad urgente. UÊ Los criterios de calidad para los programas de intervención en violencia, mencionados anteriormente, son: – trabajo en red, – evaluación constante, – formación de los profesionales, – accesibilidad de los recursos a las víctimas, – satisfacción de los usuarios, – visibilidad pública y – trabajo a largo plazo, con agentes multiplicadores. 116

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Se debe recordar que si no se ha podido evitar que la víctima sufra la violencia como era la obligación social e institucional, al menos se les debe el priorizar las medidas y recursos para atenderlos. La revictimización de las víctimas de violencia es responsabilidad de los profesionales que intervienen con ella desde cualquiera de los ámbitos implicados (social, educativo, sanitario, policial y judicial). Algunas estrategias básicas a tener en cuenta a la hora de diseñar una intervención en los casos de violencia son las siguientes: UÊ Trabajar el tema desde una perspectiva personal y afectiva en la formación de los profesionales: –

La formación de los profesionales debe comenzar por sus propias experiencias personales. Una de las claves esenciales para trabajar el tema de violencia es que los profesionales necesitan obtener claridad sobre el tema de forma personal antes de poder trabajar sobre él como profesionales. Los cambios actitudinales y de comportamiento en cualquier tema implican un enganche afectivo, tanto más en el tema de la violencia, a la que están tan acostumbrados que a veces ni siquiera la perciben como tal al vivirla. Si no la perciben en su propia vida, menos en la de las personas con las que trabajan. Cuestionar un tema tan arraigado socialmente requiere una comprensión experiencial adecuada de la problemática. Esto implica comprender el concepto y los límites de la violencia, la dimensión psicológica y relacional entre quien arremete y quien es agredido y por último, las consecuencias en el desarrollo de quien la vive. Si los profesionales no son capaces de reconocer el dolor que provoca cualquier forma de violencia, no podrán identificarla en su vida diaria o trabajar en un programa para la erradicación de la violencia. Es importante ayudarles a analizar su implicación emocional en este problema. Para lograr esa impli-

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cación emocional se puede emplear dos recursos básicos: la utilización de ejemplos de la propia vida de los participantes y la incorporación de los términos teóricos y técnicos a partir de la elaboración de estos ejemplos. –

Trabajar la experiencia en las familias de origen. En el tema de violencia, para lograr la claridad conceptual de la que se hablaba previamente en los profesionales, conviene trabajar con ellos sin incluir componentes técnicos, utilizando sus experiencias propias en sus familias de origen. Los modelos afectivos de relación se aprenden, casi siempre, de las familias de origen (entiéndase aquí por familia de origen las personas que han cumplido los roles parentales, no la familia biológica), y es sobre ella sobre la que hay que trabajar para modificar esos modelos. Este referente que pueden traer incorporado como personas a su trabajo profesional ha de hacerse explícito e incorporarse al contenido de la formación para ayudar a los profesionales a comprender el fenómeno. Trabajar sobre violencia y afectividad implica identificar las experiencias personales de los profesionales que hay más allá de sus conductas concretas. Estas conductas están guiadas por unas creencias y actitudes sociales que, a su vez, tienen una base afectiva que se debe trabajar.

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La universalidad de la violencia. Es fundamental lograr que los profesionales comprendan que la violencia no es una pauta de relación propia de una sola cultura en particular, ni causada por ésta, sino que se da en todas las culturas y sociedades, y tiene que ver con cómo se maneja el poder en las relaciones personales. La dimensión cultural ha de ser incorporada a los programas de intervención.

UÊ Los profesionales, si quieren desarrollar determinadas intervenciones con una víctima de violencia, deben establecer una relación afectiva vincular con él o ella. Ya se ha incidido en ello: cual118

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quier intervención con la que se persigue provocar un cambio en la estructura psíquica de la persona, ha de contemplar el proporcionarle modelos afectivos de referencia alternativos. Para lograr proporcionar esos modelos se ha de establecer vínculos afectivos o a través de los mismos profesionales si así lo deciden o a través de figuras del entorno directo de la persona. UÊ Trabajar con los modelos vinculares existentes, sean vínculos biológicos o no. No sólo se trata de incorporar nuevos modelos afectivos de referencia a la vida de la víctima sino de trabajar con los ya existentes. Un modelo aunque sea destructivo, ejerce su función operativa y no desaparece de la narración de la persona, por lo que si se quiere ayudar a la elaboración positiva de su vida se debe incorporar en la medida de lo posible a los modelos afectivos de referencia ya existentes, sean quienes sean. Los modelos que ya estaban en el relato, aunque sean negativos para el desarrollo, seguirán; se trata de modificar su significado y paralelamente proporcionar elementos nuevos a ese relato. En este sentido, no se debe limitar a considerar como posibles recursos a las personas biológicamente vinculadas a la víctima, adulto o niño, sino a cualquiera que haya desarrollado un vínculo afectivo con él o ella. Lo que significa trabajar, por un lado no sólo con la víctima sino con su entorno, obviamente, pero también trabajar con él o ella la imagen que tiene de ese entorno, su narración interna. Trabajando en el tema de violencia es fundamental abordar la relación afectiva que subyace a la violencia, entendiendo que el modelo afectivo destructivo forma parte del psiquismo humano de la persona con la que se trabaja, por lo que antes de pedirle que modifique, cuestione o renuncie a ese modelo afectivo, se le debe proporcionar un modelo alternativo, bien recuperando y fortaleciendo algún modelo vincular positivo ya existente en su entorno o construyendo uno nuevo. Toda persona prefiere tener una “mala base” de su pirámide a no tenerla, prefiere existir para otro, aunque éste

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sea un otro maltratante, a no existir para nadie. Si se va a cuestionar ese modelo vincular, primero se debe dar a la persona los elementos vinculares diferentes y positivos para poder hacerlo. Por muy nítido que el maltrato se perciba desde fuera, la vivencia de la víctima no corresponderá a esa percepción por una necesidad de supervivencia psicológica. Además, el proceso de manipulación, engaño, anulación y sometimiento emprendido por el agresor o agresora antes de la violencia fortalecen esa sensación de dependencia e indefensión de la víctima, además de que una estrategia básica de la agresión es el aislamiento y la ruptura de la víctima con otros posibles modelos vinculares alternativos. Las agresiones físicas llegan habitualmente cuando el aislamiento y la anulación de la víctima son una realidad. UÊ >VˆˆÌ>ÀÊ>Ê“?݈“œÊ>Êexpresión de sus sentimientos (rabia, culpa y vergüenza). Como se ha visto, en la medida que una persona es capaz de expresar sus sentimientos, puede comunicarse afectivamente, obteniendo un apoyo afectivo y una seguridad necesaria para afrontar la situación, poniendo en marcha sus mecanismos de resiliencia. Pero también la narración de esos sentimientos los hace controlables, manejables para sí mismo. En este punto, los sentimientos de rabia, vergüenza y culpa de los que se habló en capítulos anteriores cobran especial importancia. En este punto cabe recordar algo esencial: nunca se puede obligar ni incitar a una víctima a perdonar a su agresor o agresora. El perdón siempre debe ser una opción tomada en libertad, nunca una obligación, tanto más en un caso de violencia. La víctima tiene derecho a no perdonar. Se pueden mantener los vínculos afectivos y el contacto con el agresor o agresora, la relación con él o ella como una opción de la víctima, trabajando los modelos desde los que la mantiene, pero no puede establecerse como objetivo terapéutico. Objetivo terapéutico debe ser trabajar los sentimientos que le suscita lo ocurrido para que pueda expresarlos y sanarlos, hasta que 120

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la rabia y el dolor desaparezcan (porque son dañinos para la persona, no porque no tenga derecho a permanecer en ellos), pero no el restablecimiento del vínculo con el agresor o agresora. Ésa es una decisión que sólo compete a la víctima. UÊ Proporcionar un proyecto de futuro. Ya se ha mencionado, pero es importante recuperarlo como pauta general en la intervención. Es una dimensión que debe estar presente en el trabajo, tanto o más cuanto va probablemente a trabajar con personas en situaciones de crisis, incluso de desesperanza. Tener un proyecto de futuro es el primer paso para tener un futuro, para hacerlo realidad. UÊ *Àœ«œÀVˆœ˜>ÀÊ estrategias de resolución de problemas y afrontamiento de estrés. Fomentar las guías de resiliencia internas de la persona y desde ahí su capacidad de cambio y superación, pasa por proporcionarle estrategias concretas de resolución de problemas concretos, y de manejo del estrés asociado a esos mismos problemas. Hemos de ser conscientes de que muchas personas piden ayuda cuando sienten que se han quedado sin recursos, sin estrategias, o bien porque sienten que no los tienen o bien porque han agotado los que conocían. UÊ La intervención breve en serie es más eficaz que una única intervención prolongada. En los programas de intervención destinados a modificar pautas de interacción entre dos personas, y desde ahí, sus modelos de vinculación afectiva, las intervenciones son más eficaces cuando en vez de hacerse una única vez, por muy prolongada que sea esa intervención, se hacen de forma repetida aunque cada intervención dure menos tiempo. Por ejemplo, en la intervención con las familias es mejor hacer visitas breves pero mantenidas durante un periodo más largo que una sola intervención de más horas e intensidad, pero que no se mantenga en el tiempo.

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El motivo es doble, por un lado, si sólo se hacía una intervención, las personas asociaban parte del éxito del cambio no a sí mismos sino al profesional, y desde ahí, cuando éste desaparecía, se sentían sin recursos, y por otro, las estrategias de cambio requieren un seguimiento, sobre todo cuando hablamos de pautas relacionales a veces muy sutiles. Por eso, la posibilidad de volver sobre ello o sobre lo que no se ha implementado correctamente aumenta las posibilidades de éxito de la intervención. UÊ Atender las características diferenciales de la víctima y su contexto. No por más obvio hay que dejar de decirlo: muchos programas de intervención son diseñados para poblaciones generalistas, es decir, para las “mayorías”, pero si se pretende diseñar una intervención eficaz, se debe hacer de manera individualizada, de forma que se contemplen las características diferenciales de las víctimas de violencia y de su entorno. Un buen ejemplo son las personas con algún tipo de discapacidad. Un programa para la población general no sirve con ellos. Esta población tiene diferencias que deben reflejarse en los programas de intervención que se diseñan. Pensando en los mensajes de los programas de prevención de abuso sexual infantil que se han desarrollado para la población infantil general, hay que ver como mensajes como “tu cuerpo es tuyo” o “vete y dilo” no son válidos para niños y niñas que no pueden comunicarse o se ven obligados a dejar que sean otras personas las que les realicen las tareas de higiene personal. Pero tampoco se puede hacer uno para todos los niños y niñas con discapacidad, sea cual sea esta discapacidad, porque cada una de las discapacidades (física, sensorial o psíquica) tiene una serie de necesidades distintas. Si no se contempla esa dimensión de nuestro trabajo, se pierden amplios sectores de población, diseñando programas “huecos”, vacíos de contenido, al no ser aplicables a ninguna realidad concreta por su orientación generalista y se posibilita la discriminación de estos colectivos. 122

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UÊ Conocimiento del contexto diario de la vida de las familias durante la intervención. En determinados tipos de intervención que persiguen variar pautas de conducta en las familias, por ejemplo, las que se pueden realizar desde atención primaria o servicios sociales, es necesario contemplar la continuidad del trabajo, hay que estar durante un tiempo, estar ahí, porque sólo conociendo los detalles pequeños, las costumbres cotidianas, esas que se hacen casi inconscientemente, se puede valorar adecuadamente el mejor camino para el cambio. En caso contrario, se diseñarán estrategias que al final resultarán ajenas al mundo para el cual iban destinadas, aunque ese mundo sea una familia. Un ejemplo: en un país africano, en una zona de sequía en donde las mujeres andaban kilómetros para llevar agua a sus hogares con cántaros, se les construyó un embalse, el poblado tuvo agua pero aquello generó muchos problemas a las mujeres del poblado, porque aquél era el único momento de socialización para ellas, aprovechaban los kilómetros para hablar, contarse cosas, etc. Si no se valora adecuadamente el sentido de las conductas y de sus costumbres, los profesionales pueden perderse en su intervención, e incluso a veces provocar daños no deseados. UÊ No enjuiciar a las figuras vinculares y el entorno de la víctima y mirar al futuro. Cuando se trabaja con familias, especialmente con familias disarmónicas30, intentando cambiar sus pautas de relación, es fácil hacer responsables a los padres y madres de toda la situación, y, sea o no cierto, eso no conduce a nada. Comprender la historia que lleva a las personas a ser como son y actuar como actúan es el principio de cualquier actuación, diferenciando comprender la conducta de justificarla. No los justifiquemos, pero no 30. Familias disarmónicas son aquellas en las que las figuras vinculares no están cumpliendo las funciones necesarias para la crianza de los niños y niñas, en contraposición al concepto de familias desestructuradas, que parte de entender que para poder cumplir estas funciones, las familias han de tener una estructura o composición determinada.

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los juzguemos: las personas son el resultado de una cadena de acontecimientos y vivencias que exceden muchas veces su propia responsabilidad aunque no la anule. Si se pretende cambiar algo en el presente y futuro de las víctimas, habrá que contemplar la realidad actual de sus figuras vinculares.

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Conclusiones

La violencia en las relaciones personales es una problemática tan compleja como cuestionante no sólo para las personas que la viven, sino para los profesionales que intentan abordarla. El trabajo que se desarrolla en esta temática no resulta efectivo si no modificamos los modelos afectivos que subyacen a las relaciones violentas, sin embargo los programas y estrategias de intervención que se desarrollan no siempre contemplan esta dimensión afectiva de la intervención. La violencia lo es porque vulnera los derechos y la dignidad de la persona y daña su desarrollo. El daño y el abuso de poder son los elementos clave en el análisis de la violencia. Dentro de los fenómenos incluidos al hablar de la violencia, la forma de violencia más común y relevante es la intrafamiliar e intracomunitaria, por eso se deben reforzar las estrategias para abordarla. En los últimos años se está hablando mucho de algunas formas de violencia como la violencia entre iguales en la escuela y la explotación sexual infantil, olvidando lo que todas las cifras dicen claramente: la mayoría de los casos de violencia ocurren en su entorno cercano por personas que deberían querer y proteger a sus víctimas. Es necesario visibilizar esta forma de violencia, además de analizarla más allá de su imagen más evidente, incluyendo formas de violencia como la negligencia o la violencia psicológica, las formas de violencia más habituales y las menos estudiadas. La violencia es un problema universal y multicausal, que tiene que ver no con una cultura determinada sino con el modo en que manejamos el

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poder en nuestras relaciones personales. Ese poder es un arma de doble filo, el mismo poder que nos sirve para influir en el otro positivamente, favoreciendo su crecimiento, nos permite herirle y dañar su desarrollo. El trabajo sobre el poder es esencial en la comprensión de las dinámicas que subyacen a la violencia. Las formas de tener poder sobre otra persona (a través de una relación afectiva, de una posición de autoridad sobre él o ella y de la fuerza) deben trabajarse explícitamente en el proceso educativo como herramienta clave para la prevención de todas las formas de violencia. Es importante comprender que la manera más fácil de tener poder sobre una persona y desde ahí ejercer violencia con ella es, por un lado, estar cercano a él y a ser posible que me quiera y por otro, elegir la víctima más vulnerable posible o anularla hasta hacerla incapaz de autonomía. Entender el amor como una forma de poder de la que se puede abusar es clave para entender las dinámicas de la violencia intrafamiliar o en el entorno cercano a la víctima. Como profesionales, a la hora de intervenir, es necesario aceptar que el afecto no siempre protege ni garantiza el crecimiento de quien lo vive, que a veces es un afecto destructivo, sin dejar por ello de ser afecto. Ésta es una de las cuestiones más difíciles de integrar para los profesionales, que tendemos a menudo a necesitar categorías y tipificaciones que clarifiquen nuestra intervención. Una intervención profesional en el tema de violencia para ser eficaz no puede basarse en la adquisición de conocimientos sino en la promoción de la resiliencia de la víctima, fortaleciendo sus guías internas de resiliencia y proporcionándole unos recursos sociales e institucionales de calidad, así como en la reestructuración de los modelos afectivos. Para lograr esto será necesario introducirnos en el relato que la gente construye de su vida a través de sus vínculos afectivos, puesto que los efectos de la violencia en el desarrollo de la persona dependen del modo en que ésta integre la vivencia, de los factores de protección presentes en su vida, así como de la posibilidad de modelos afectivos alternativos. 126

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Pero no sólo como profesionales. Las guías de resiliencia, el perdón, las habilidades afectivas de resolución de conflictos y la construcción de vínculos afectivos son así mismo aspectos que deberían incorporarse de una manera consciente al curriculum educativo y de crecimiento de los niños y niñas. La mejor protección que como padres o madres se les puede posibilitar a los hijos de cara a los problemas de la vida es lo que podríamos llamar una “infancia feliz”; una infancia en la que se sientan queridos y acompañados, seguros y acogidos, llena de potencialidades, juegos y aprendizajes e integrada en la sociedad en la que vive. No se trata de criar niños y niñas ingenuos, ni de mantenerlos ajenos a toda la parte más dolorosa o dañina de la vida, sino al contrario, hablarles de ella y dotarles de recursos para saber manejar esa parte de la vida, se trata de darles una confianza básica para afrontar lo que venga, sea mejor o peor, recordando que parte de esa educación es una disciplina sin violencia. No imponer normas y límites a un niño puede ser tanto una forma de violencia contra él o ella como imponérselas de modo agresivo. No quiero finalizar sin recordar que incorporar la dimensión afectiva a nuestro trabajo como profesionales en el ámbito de la violencia, sea en los programas de prevención o en nuestro trabajo con víctimas y/o agresores, es imprescindible si queremos modificar los modelos de relación afectiva destructivos que conlleva y perpetúa la experiencia de la violencia. Como dije, ése es el reto al que este libro ha pretendido dar algunos elementos de luz. Espero que el lector los haya podido encontrar en estas páginas.

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DIRECTORA: OLGA CASTANYER 1. Relatos para el crecimiento personal. CARLOS ALEMANY (ED.). (6ª ed.) 2. La asertividad: expresión de una sana autoestima. OLGA CASTANYER. (29ª ed.) 3. Comprendiendo cómo somos. Dimensiones de la personalidad. A. GIMENO-BAYÓN. (5ª ed.) 4. Aprendiendo a vivir. Manual contra el aburrimiento y la prisa. ESPERANZA BORÚS. (5ª ed.) 5. ¿Qué es el narcisismo? JOSÉ LUIS TRECHERA. (2ª ed.) 6. Manual práctico de P.N.L. Programación neurolingüística. RAMIRO J. ÁLVAREZ. (5ª ed.) 7. El cuerpo vivenciado y analizado. CARLOS ALEMANY Y VÍCTOR GARCÍA (EDS.) 8. Manual de Terapia Infantil Gestáltica. LORETTA ZAIRA CORNEJO PAROLINI. (5ª ed.) 9. Viajes hacia uno mismo. Diario de un psicoterapeuta en la postmodernidad. FERNANDO JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN. (2ª ed.) 10. Cuerpo y Psicoanálisis. Por un psicoanálisis más activo. JEAN SARKISSOFF. (2ª ed.) 11. Dinámica de grupos. Cincuenta años después. LUIS LÓPEZ-YARTO ELIZALDE. (7ª ed.) 12. El eneagrama de nuestras relaciones. MARIA-ANNE GALLEN - HANS NEIDHARDT. (5ª ed.) 13. ¿Por qué me culpabilizo tanto? Un análisis psicológico de los sentimientos de culpa. LUIS ZABALEGUI. (3ª ed.) 14. La relación de ayuda: De Rogers a Carkhuff. BRUNO GIORDANI. (3ª ed.) 15. La fantasía como terapia de la personalidad. F. JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN. (2ª ed.) 16. La homosexualidad: un debate abierto. JAVIER GAFO (ED.). (3ª ed.) 17. Diario de un asombro. ANTONIO GARCÍA RUBIO. (3ª ed.) 18. Descubre tu perfil de personalidad en el eneagrama. DON RICHARD RISO. (6ª ed.) 19. El manantial escondido. La dimensión espiritual de la terapia. THOMAS HART. 20. Treinta palabras para la madurez. JOSÉ ANTONIO GARCÍA-MONGE. (11ª ed.) 21. Terapia Zen. DAVID BRAZIER. (2ª ed.) 22. Sencillamente cuerdo. La espiritualidad de la salud mental. GERALD MAY. 23. Aprender de Oriente: Lo cotidiano, lo lento y lo callado. JUAN MASIÁ CLAVEL. 24. Pensamientos del caminante. M. SCOTT PECK. 25. Cuando el problema es la solución. Aproximación al enfoque estratégico. RAMIRO J. ÁLVAREZ. (2ª ed.) 26. Cómo llegar a ser un adulto. Manual sobre la integración psicológica y espiritual. DAVID RICHO. (3ª ed.) 27. El acompañante desconocido. De cómo lo masculino y lo femenino que hay en cada uno de nosotros afecta a nuestras relaciones. JOHN A. SANFORD. 28. Vivir la propia muerte. STANLEY KELEMAN. 29. El ciclo de la vida: Una visión sistémica de la familia. ASCENSIÓN BELART - MARÍA FERRER. (3ª ed.) 30. Yo, limitado. Pistas para descubrir y comprender nuestras minusvalías. MIGUEL ÁNGEL CONESA FERRER. 31. Lograr buenas notas con apenas ansiedad. Guía básica para sobrevivir a los exámenes. KEVIN FLANAGAN. 32. Alí Babá y los cuarenta ladrones. Cómo volverse verdaderamente rico. VERENA KAST. 33. Cuando el amor se encuentra con el miedo. DAVID RICHO. (3ª ed.) 34. Anhelos del corazón. Integración psicológica y espiritualidad. WILKIE AU - NOREEN CANNON. (2ª ed.) 35. Vivir y morir conscientemente. IOSU CABODEVILLA. (4ª ed.) 36. Para comprender la adicción al juego. MARÍA PRIETO URSÚA. 37. Psicoterapia psicodramática individual. TEODORO HERRANZ CASTILLO. 38. El comer emocional. EDWARD ABRAMSON. (2ª ed.) 39. Crecer en intimidad. Guía para mejorar las relaciones interpersonales. JOHN AMODEO - KRIS WENTWORTH. (2ª ed.) 40. Diario de una maestra y de sus cuarenta alumnos. ISABEL AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA. 41. Valórate por la felicidad que alcances. XAVIER MORENO LARA. 42. Pensándolo bien... Guía práctica para asomarse a la realidad. RAMIRO J. ÁLVAREZ. 43. Límites, fronteras y relaciones. Cómo conocerse, protegerse y disfrutar de uno mismo. CHARLES L. WHITFIELD. 44. Humanizar el encuentro con el sufrimiento. JOSÉ CARLOS BERMEJO. 45. Para que la vida te sorprenda. MATILDE DE TORRES. (2ª ed.) 46. El Buda que siente y padece. Psicología budista sobre el carácter, la adversidad y la pasión. DAVID BRAZIER. 47. Hijos que no se van. La dificultad de abandonar el hogar. JORGE BARRACA. 48. Palabras para una vida con sentido. Mª. ÁNGELES NOBLEJAS. (2ª ed.) 49. Cómo llevarnos bien con nuestros deseos. PHILIP SHELDRAKE. 50. Cómo no hacer el tonto por la vida. Puesta a punto práctica del altruismo. LUIS CENCILLO. (2ª ed.) 51. Emociones: Una guía interna. Cuáles sigo y cuáles no. LESLIE S. GREENBERG. (3ª ed.) 52. Éxito y fracaso. Cómo vivirlos con acierto. AMADO RAMÍREZ VILLAFÁÑEZ. 53. Desarrollo de la armonía interior. La construcción de una personalidad positiva. JUAN ANTONIO BERNAD. 54. Introducción al Role-Playing pedagógico. PABLO POBLACIÓN KNAPPE y ELISA LÓPEZ BARBERÁ Y COLS. 55. Cartas a Pedro. Guía para un psicoterapeuta que empieza. LORETTA CORNEJO. 56. El guión de vida. JOSÉ LUIS MARTORELL.

57. Somos lo mejor que tenemos. ISABEL AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA. 58. El niño que seguía la barca. Intervenciones sistémicas sobre los juegos familiares. GIULIANA PRATA; MARIA VIGNATO y SUSANA BULLRICH. 59. Amor y traición. JOHN AMODEO. 60. El amor. Una visión somática. STANLEY KELEMAN. 61. A la búsqueda de nuestro genio interior: Cómo cultivarlo y a dónde nos guía. KEVIN FLANAGAN. 62. A corazón abierto.Confesiones de un psicoterapeuta. F. JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN. 63. En vísperas de morir. Psicología, espiritualidad y crecimiento personal.IOSU CABODEVILLA ERASO. 64. ¿Por qué no logro ser asertivo? OLGA CASTANYER Y ESTELA ORTEGA. (6ª ed.) 65. El diario íntimo: buceando hacia el yo profundo. JOSÉ-VICENTE BONET, S.J. (2ª ed.) 66. Caminos sapienciales de Oriente. JUAN MASIÁ. 67. Superar la ansiedad y el miedo. Un programa paso a paso. PEDRO MORENO. (8ª ed.) 68. El matrimonio como desafío. Destrezas para vivirlo en plenitud. KATHLEEN R. FISCHER y THOMAS N. HART. 69. La posada de los peregrinos. Una aproximación al Arte de Vivir. ESPERANZA BORÚS. 70. Realizarse mediante la magia de las coincidencias. Práctica de la sincronicidad mediante los cuentos. JEAN-PASCAL DEBAILLEUL y CATHERINE FOURGEAU. 71. Psicoanálisis para educar mejor. FERNANDO JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN. 72. Desde mi ventana. Pensamientos de autoliberación. PEDRO MIGUEL LAMET. 73. En busca de la sonrisa perdida. La psicoterapia y la revelación del ser.JEAN SARKISSOFF. 74. La pareja y la comunicación. La importancia del diálogo para la plenitud y la longevidad de la pareja. Casos y reflexiones. PATRICE CUDICIO y CATHERINE CUDICIO. 75. Ante la enfermedad de Alzheimer. Pistas para cuidadores y familiares. MARGA NIETO CARRERO. (2ª ed.) 76. Me comunico... Luego existo. Una historia de encuentros y desencuentros. JESÚS DE LA GÁNDARA MARTÍN. 77. La nueva sofrología. Guía práctica para todos. CLAUDE IMBERT. 78. Cuando el silencio habla. MATILDE DE TORRES VILLAGRÁ. (2ª ed.) 79. Atajos de sabiduría. CARLOS DÍAZ. 80. ¿Qué nos humaniza? ¿Qué nos deshumaniza? Ensayo de una ética desde la psicología. RAMÓN ROSAL CORTÉS. 81. Más allá del individualismo. RAFAEL REDONDO. 82. La terapia centrada en la persona hoy. Nuevos avances en la teoría y en la práctica. DAVE MEARNS y BRIAN THORNE. 83. La técnica de los movimientos oculares. La promesa potencial de un nuevo avance psicoterapéutico. FRED FRIEDBERG. INTRODUCCIÓN A LA EDICIÓN ESPAÑOLA POR RAMIRO J. ÁLVAREZ 84. No seas tu peor enemigo... ¡...Cuando puedes ser tu mejor amigo! ANN-M. MCMAHON. 85. La memoria corporal. Bases teóricas de la diafreoterapia. LUZ CASASNOVAS SUSANNA. 86. Atrapando la felicidad con redes pequeñas. IGNACIO BERCIANO PÉREZ. CON LA COLABORACIÓN DE ITZIAR BARRENENGOA. (2ª ed.) 87. C.G. Jung. Vida, obra y psicoterapia. M. PILAR QUIROGA MÉNDEZ. 88. Crecer en grupo. Una aproximación desde el enfoque centrado en la persona. BARTOMEU BARCELÓ. 89. Automanejo emocional. Pautas para la intervención cognitiva con grupos. ALEJANDRO BELLO GÓMEZ, ANTONIO CREGO DÍAZ. 90. La magia de la metáfora. 77 relatos breves para educadores, formadores y pensadores. NICK OWEN. 91. Cómo volverse enfermo mental. JOSÉ LUÍS PIO ABREU. 92. Psicoterapia y espiritualidad. La integración de la dimensión espiritual en la práctica terapéutica. AGNETA SCHREURS. 93. Fluir en la adversidad. AMADO RAMÍREZ VILLAFÁÑEZ. 94. La psicología del soltero: Entre el mito y la realidad. JUAN ANTONIO BERNAD. 95. Un corazón auténtico. Un camino de ocho tramos hacia un amor en la madurez. JOHN AMODEO. 96. Luz, más luz. Lecciones de filosofía vital de un psiquiatra. BENITO PERAL. 97. Tratado de la insoportabilidad, la envidia y otras “virtudes” humanas. LUIS RAIMUNDO GUERRA. (2ª ed.) 98. Crecimiento personal: Aportaciones de Oriente y Occidente. MÓNICA RODRÍGUEZ-ZAFRA (ED.). 99. El futuro se decide antes de nacer. La terapia de la vida intrauterina. CLAUDE IMBERT. (2ª ed.) 100. Cuando lo perfecto no es suficiente. Estrategias para hacer frente al perfeccionismo. MARTIN M. ANTONY RICHARD P. SWINSON. (2ª ed.) 101. Los personajes en tu interior. Amigándote con tus emociones más profundas. JOY CLOUG. 102. La conquista del propio respeto. Manual de responsabilidad personal. THOM RUTLEDGE. 103. El pico del Quetzal. Sencillas conversaciones para restablecer la esperazanza en el futuro. MARGARET J. WHEATLEY. 104. Dominar las crisis de ansiedad. Una guía para pacientes. PEDRO MORENO, JULIO C. MARTÍN. (6ª ed.) 105. El tiempo regalado. La madurez como desafío. IRENE ESTRADA ENA. 106. Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quienes no saben qué hacer con sus hijos, o con sus alumnos. MANUEL SEGURA MORALES. (10ª ed.) 107. Encrucijada emocional. Miedo (ansiedad), tristeza (depresión), rabia (violencia), alegría (euforia). KARMELO BIZKARRA. (4ª ed.)

108. Vencer la depresión. Técnicas psicológicas que te ayudarán. MARISA BOSQUED. 109. Cuando me encuentro con el capitán Garfio... (no) me engancho. La práctica en psicoterapia gestalt. ÁNGELES MARTÍN Y CARMEN VÁZQUEZ. 110. La mente o la vida. Una aproximación a la Terapia de Aceptación y Compromiso. JORGE BARRACA MAIRAL. (2ª ed.) 111. ¡Deja de controlarme! Qué hacer cuando la persona a la que queremos ejerce un dominio excesivo sobre nosotros. RICHARD J. STENACK. 112. Responde a tu llamada. Una guía para la realización de nuestro objetivo vital más profundo. JOHN P. SCHUSTER. 113. Terapia meditativa. Un proceso de curación desde nuestro interior. MICHAEL L. EMMONS, PH.D. Y JANET EMMONS, M.S. 114. El espíritu de organizarse. Destrezas para encontrar el significado a sus tareas. PAMELA KRISTAN. 115. Adelgazar: el esfuerzo posible. Un sistema gradual para superar la obesidad. AGUSTÍN CÓZAR. 116. Crecer en la crisis. Cómo recuperar el equilibrio perdido. ALEJANDRO ROCAMORA. (2ª ed.) 117. Rabia sana. Cómo ayudar a niños y adolescentes a manejar su rabia. BERNARD GOLDEN, PH. D. 118. Manipuladores cotidianos. Manual de supervivencia. JUAN CARLOS VICENTE CASADO. 119. Manejar y superar el estrés. Cómo alcanzar una vida más equilibrada. ANN WILLIAMSON. 120. La integración de la terapia experiencial y la terapia breve. Un manual para terapeutas y consejeros. BALA JAISON. 121. Este no es un libro de autoayuda. Tratado de la suerte, el amor y la felicidad. LUIS RAIMUNDO GUERRA. 122. Psiquiatría para el no iniciado.RAFA EUBA. 123. El poder curativo del ayuno. Recuperando un camino olvidado hacia la salud. KARMELO BIZKARRA. (2ª ed.) 124. Vivir lo que somos. Cuatro actitudes y un camino. ENRIQUE MARTÍNEZ LOZANO. (3ª ed.) 125. La espiritualidad en el final de la vida. Una inmersión en las fronteras de la ciencia. IOSU CABODEVILLA ERASO. 126. Regreso a la conciencia. AMADO RAMÍREZ. 127. Las constelaciones familiares. En resonancia con la vida. PETER BOURQUIN. (4ª ed.) 128. El libro del éxito para vagos. Descubra lo que realmente quiere y cómo conseguirlo sin estrés. THOMAS HOHENSEE. 129. Yo no valgo menos. Sugerencias cognitivo- humanistas para afrontar la culpa y la vergüenza. OLGA CASTANYER. 130. Manual de Terapia Gestáltica aplicada a los adolescentes. LORETTA CORNEJO. (2ª ed.) 131. ¿Para qué sirve el cerebro? Manual para principiantes. JAVIER TIRAPU. 132. Esos seres inquietos. Claves para combatir la ansiedad y las obsesiones. AMADO RAMÍREZ VILLAFÁÑEZ. 133. Dominar las obsesiones. Una guía para pacientes. PEDRO MORENO, JULIO C. MARTÍN, JUAN GARCÍA Y ROSA VIÑAS (2ª ed.) 134. Cuidados musicales para cuidadores. Musicoterapia Autorrealizadora para el estrés asistencial. CONXA TRALLERO FLIX Y JORDI OLLER VALLEJO 135. Entre personas. Una mirada cuántica a nuestras relaciones humanas. TOMEU BARCELÓ 136. Superar las heridas. Alternativas sanas a lo que los demás nos hacen o dejan de hacer. WINDY DRYDEN 137. Manual de formación en trance profundo. Habilidades de hipnotización. IGOR LEDOCHOWSKI S e ri e MA IOR 1. Anatomía Emocional. La estructura de la experiencia somática STANLEY KELEMAN. (7ª ed.) 2. La experiencia somática. Formación de un yo personal. STANLEY KELEMAN. (2ª ed.) 3. Psicoanálisis y análisis corporal de la relación. ANDRÉ LAPIERRE. 4. Psicodrama. Teoría y práctica. JOSÉ AGUSTÍN RAMÍREZ. (3ª ed.) 5. 14 Aprendizajes vitales. CARLOS ALEMANY (ED.). (11ª ed.) 6. Psique y Soma. Terapia bioenergética. JOSÉ AGUSTÍN RAMÍREZ. 7. Crecer bebiendo del propio pozo.Taller de crecimiento personal. CARLOS RAFAEL CABARRÚS, S.J. (11ª ed.) 8. Las voces del cuerpo. Respiración, sonido y movimiento en el proceso terapéutico. CAROLYN J. BRADDOCK. 9. Para ser uno mismo. De la opacidad a la transparencia. JUAN MASIÁ CLAVEL 10. Vivencias desde el Enneagrama. MAITE MELENDO. (3ª ed.) 11. Codependencia. La dependencia controladora. La depencencia sumisa. DOROTHY MAY. 12. Cuaderno de Bitácora, para acompañar caminantes. Guía psico-histórico-espiritual. CARLOS RAFAEL CABARRÚS. (4ª ed.) 13. Del ¡viva los novios! al ¡ya no te aguanto! Para el comienzo de una relación en pareja y una convivencia más inteligente. EUSEBIO LÓPEZ. (2ª ed.) 14. La vida maestra. El cotidiano como proceso de realización personal. JOSÉ MARÍA TORO. 15. Los registros del deseo. Del afecto, el amor y otras pasiones. CARLOS DOMÍNGUEZ MORANO. (2ª ed.) 16. Psicoterapia integradora humanista. Manual para el tratamiento de 33 problemas psicosensoriales, cognitivos y emocionales. ANA GIMENO-BAYÓN Y RAMÓN ROSAL.

17. Deja que tu cuerpo interprete tus sueños. EUGENE T. GENDLIN. 18. Cómo afrontar los desafíos de la vida. CHRIS L. KLEINKE. 19. El valor terapéutico del humor. ÁNGEL RZ. IDÍGORAS (ED.). (3ª ed.) 20. Aumenta tu creatividad mental en ocho días. RON DALRYMPLE, PH.D., F.R.C. 21. El hombre, la razón y el instinto. JOSÉ Mª PORTA TOVAR. 22. Guía práctica del trastorno obsesivo compulsivo (TOC). Pistas para su liberación. BRUCE M. HYMAN Y CHERRY PEDRICK. 23. La comunidad terapéutica y las adicciones Teoría, Modelo y Método. GEORGE DE LEON. 24. El humor y el bienestar en las intervenciones clínicas. WALEED A. SALAMEH Y WILLIAM F. FRY. 25. El manejo de la agresividad. Manual de tratamiento completo para profesionales. HOWARD KASSINOVE Y RAYMOND CHIP TAFRATE. 26. Agujeros negros de la mente. Claves de salud psíquica. JOSÉ L. TRECHERA. 27. Cuerpo, cultura y educación. JORDI PLANELLA RIBERA. 28. Reír y aprender. 95 técnicas para emplear el humor en la formación. DONI TAMBLYN. 29. Manual práctico de psicoterapia gestalt. ÁNGELES MARTÍN. (5ª ed.) 30. Más magia de la metáfora. Relatos de sabiduría para aquellas personas que tengan a su cargo la tarea de Liderar, Influenciar y Motivar. NICK OWEN 31. Pensar bien - Sentirse bien. Manual práctico de terapia cognitivo-conductual para niños y adolescentes. PAUL STALLARD. 32. Ansiedad y sobreactivación. Guía práctica de entrenamiento en control respiratorio. PABLO RODRÍGUEZ CORREA. 33. Amor y violencia. La dimensión afectiva del maltrato. PEPA HORNO GOICOECHEA. (2ª ed.)

Este libro se terminó de imprimir en los talleres de Publidisa, S.A., en Sevilla, el 27 de marzo de 2009.