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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

TEMA:

DIFICULTADES DISGRAFÍA

EN

LA

LECTOESCRITURA:

DISLEXIA

Y

AUTOR: MALLAUPOMA DÁVILA, Christian Aldo

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………...3 CAPÍTULO 1: EL SISTEMA DE LA LECTURA….…………….……………….4 o Procesos psicológicos que intervienen en la lectura…………………………..5 CAPÍTULO 2: LOS TRASTORNOS DE LECTURA……………………………13 o Dificultades en el aprendizaje de la lectura…………………………………..13 o Dislexia……………………………………………………………………….16 o Tipos de Dislexia: Clasificación……………………………………………...16 CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE LA LECTURA………...………………………………………………….………….18 o Evaluación específica de los procesos de lectura……………………………..18 o Características del tratamiento………………………………………………...20 CAPÍTULO 4: EL SISTEMA DE LA ESCRITURA………..…………………….23 o Procesos psicológicos que intervienen en la escritura………………………...25 CAPÍTULO 5: LOS TRASTORNOS DE LA ESCRITURA………………………28 o Dificultades para aprender a escribir…………………………………………...28 o Disgrafía………………………………………………………………………..29 o Tipos de Disgrafía: Clasificación………………………………………………29 CAPÍTULO 6: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE LA ESCRITURA…………...........................................................................................32 o Evaluación específica de los procesos de escritura…………………………….33 o Evaluación de las competencias de la escritura………………………………..33 o Características del tratamiento…………………………………………………35 CONCLUSIONES…………………………………………………………………….37 REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS………………………………………………...38

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INTRODUCCIÓN

El campo de las dificultades de aprendizaje ha resultado ser de profundo estudio e interés en el ámbito de la educación. Esto debido a que es un tema que posee una importancia en sí misma por su incidencia en las aulas escolares conformando una problemática si se carece de pautas de intervención psicopedagógica para estas necesidades educativas que en efecto no son permanentes y son susceptibles a la mejoría mediante la instrucción y práctica guiada. Uno de los reclamos más frecuentes de los padres con hijos en edad escolar es que las instituciones de enseñanza públicas o privadas, no han dado una respuesta correcta y en el momento adecuado a los niños que presentan dificultades de lectura y escritura en la enseñanza básica. La escuela todavía no responde eficazmente a los desafíos de trabajar con las necesidades educativas de los niños con deficiencias en el aprendizaje, especialmente las que se relacionan con las dificultades del lenguaje como dislexia o disgrafía. La dislexia ocurre cuando un niño no lee bien o no encuentra sentido ante el texto escrito. La disgrafía y la disortografía se manifiestan cuando existe dificultad en el plano de la escritura o del acto de escribir. Son problemas con que preocupan de sobre manera al padre, porque sabe que el éxito de la escuela de sus hijos depende, y mucho, del aprendizaje eficiente de la lectura, escritura. Es por eso que se abordará la lectoescritura en cuanto a sus procesos psicológicos que lo determinan y en los trastornos que se dan cuando estos procesos funcionan inadecuadamente. En el presente trabajo se abordarán los sistemas de la lectura y la escritura a partir de la descripción de los procesos que intervienen y las dificultades que se presentan en estos procesos. Asimismo se describirá un modelo para el diagnóstico y la intervención de las dificultades en cada caso, así como también se expondrán los factores que determinan el retraso en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Para estos modelos de diagnóstico se utilizará como referencia la propuesta teórica y la experiencia metodológica de autores estudiosos del tema respectivo. Lo mismo se realizará con respecto a los modelos de intervención. El objetivo primordial del presente trabajo es de servir con suficiente utilidad para el estudio de los principios y puntos básicos de este tema que genera un gran campo de investigación y acción educativa.

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DIFICULTADES EN LA LECTOESCRITURA: DISLEXIA Y DISGRAFÍA

CAPÍTULO 1: EL SISTEMA DE LA LECTURA Según Cuetos (1999) leer comprensivamente es una actividad muy compleja, pues implica la participación de varias operaciones cognitivas. Con la práctica, la mayoría de estas operaciones se han hecho automáticas y ni siquiera el propio lector es consciente de ellas. Pero existen determinadas situaciones que demuestran la real complejidad de la lectura. Una de ellas podría ser cuando nos acercamos a un idioma desconocido, sobre todo si tiene un sistema de escritura al nuestro (ejemplo: árabe, chino, hebreo, etc.), ya que en muchos casos ni siquiera somos capaces de discriminar si son signos gráficos o simples ilustraciones. Si se trata de un sistema alfabético como el castellano (ejemplo inglés o francés), al menos sabemos discernir dónde termina una palabra y comienza otra, pero necesitamos saber qué significado tiene cada palabra, y eso sólo se consigue después de mucha dedicación. Pero aún después de que seamos capaces de reconocer un buen número de palabras, el camino es aún largo: ¿Cuántas veces se consigue identificar todas las palabras de una oración y no se consigue entender su significado? Sencillamente porque las palabras de una oración están relacionadas entre sí, y es necesario conocer las reglas que rigen esa relación (y estas reglas son diferentes en cada idioma). Para este autor otra situación en la que se descubre la complejidad de la lectura nos la muestran las personas que leían normalmente y después de una lesión cerebral quedan incapacitadas en algún aspecto lector: algunas no consiguen reconocer cierto tipo de palabras; otras leen en voz alta pero no entienden lo que leen; otras, en fin, leen con una lentitud penosa. En definitiva, Para Cuetos (1999) la lectura sólo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen número de operaciones mentales. Cuáles son esas operaciones ha interesado desde siempre a psicólogos y pedagogos, pero sólo recientemente se ha podido abordar con éxito esta empresa. Por no disponer de las metodologías apropiadas para estudiar los procesos mentales, los psicólogos de la primera mitad de este siglo (especialmente los psicólogos conductistas) prefirieron dedicarse a otros aspectos más directamente observables. Los adelantos técnicos de los años cincuenta y sesenta (principalmente el ordenador) permitieron diseñar nuevas metodologías capaces de estudiar de una manera científica la mente humana, y la lectura fue una de las áreas más investigadas con este nuevo enfoque. Fruto de este trabajo se ha podido comprobar que efectivamente el sistema de lectura está formado por varios módulos separables, relativamente autónomos, cada uno de los cuales se encarga de realizar una función específica. Concretamente, se distinguen cuatro módulos o procesos, cada uno de los cuales, a su vez, se compone de otros subprocesos. Éstos son: Procesos perceptivos, Procesos léxicos, Procesos sintácticos y los Procesos semánticos. Estos módulos descritos por este autor serán explicados con más detalle cuando se describan los procesos psicológicos que intervienen en la lectura.

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Alteraciones en el sistema de lectura Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos módulos funcionen de manera correcta. Si alguno de estos componentes deja de funcionar (por ejemplo una lesión cerebral) o no llega a funcionar como debiera (por ejemplo, por un la aprendizaje) se producirán alteraciones en la lectura. No obstante, por este carácter modular del sistema de lectura, el hecho de que un componente esté deteriorado no impide que el resto pueda seguir funcionando normalmente. En consecuencia, los trastornos de lectura serán diferentes en función de cuál sea el componente que no está funcionando. Esto implica que por el tipo de fallos que cada sujeto comete se puede predecir qué componente tiene alterado. A continuación se describirán cada proceso de los procesos ya mencionados y que tienen un protagonismo coordinado en la lectura Procesos psicológicos que intervienen en la lectura 1. Procesos perceptivos Se encargan de analizar los rasgos de la señal gráfica a fin de obtener una primera representación visual que sirva de entrada a los procesos de acceso léxico. Esta tarea consta a su vez de varias operaciones consecutivas, siendo la primera, la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que se va a procesar. Cabe resaltar que aún tratándose de un proceso básico de la lectura, no debe interpretarse al proceso perceptivo como el primer eslabón de un procesamiento estrictamente ascendente, puesto que el conocimiento previo y la experiencia del lector guían, en un determinado momento, los aspectos más elementales de la percepción visual. 1.1 Movimientos oculares “sacádicos”, fijaciones y regresiones Se sabe que cuando una persona lee un texto, sus ojos no avanzan siguiendo la línea de una modo regular, sino que, por el contrario, los ojos se desplazan de izquierda a derecha mediante unos saltos rápidos o “sacadse”, de ahí el nombre de movimientos oculares sacádicos. Estos movimientos se alternan con períodos de inmovilización, durante los cuales el lector centra la mirada en determinado punto del texto, denominado fijaciones. De esta manera, el proceso que realiza una persona durante la lectura, consiste en fijar un trozo siguiente, en donde permanece con sus ojos fijos otro intervalo de tiempo; nuevo movimiento sacádico y nueva fijación, y así sucesivamente mientras continúe leyendo. Para Dunn y Pirozzolo (1984) citados por Cuetos (1999) los períodos de fijación duran aproximadamente entre 200 y 250 milisegundos; y los movimientos sacádicos duran entre 20 y 40 mseg, lo que indica que los lectores pasan un 90% del tiempo aproximadamente percibiendo el material y un 10 cambiando en busca de información nueva (nuevos puntos de fijación). No obstante, estos valores no son fijos sino que varían enormemente de un lector a otro e incluso en un mismo lector de un texto a otro.

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Carpenter y Just en 1977 (Cuetos, 1999) mencionan que algunas veces, en vez de ir hacia delante, los movimientos sacádicos se dirigen hacia atrás, a una zona que ya había sido leída; y aunque en general estas regresiones suelen realizarse a lugares próximos, en determinadas ocasiones pueden incluso saltar varias líneas atrás. En cuanto al número de movimientos regresivos, su porcentaje suele estar entre un 10% y un 15% del total de sacudidas, aunque también esta proporción está sujeta a grandes variaciones. Algunas veces, estas regresiones son necesarias para ajustar con mayor precisión el punto de fijación de la mirada; otras, para releer alguna parte del texto que no se ha comprendido y, habitualmente, para volver al inicio de la siguiente línea del texto (Cuetos, 1999). Las variaciones, tanto en la duración de las fijaciones, como en la amplitud y dirección de los movimientos sacádicos durante la lectura, no son debidas a fluctuaciones arbitrarias, sino que reflejan características distintivas del texto, y en consecuencia, de los procesos cognitivos. Una buena prueba de ello es que al aumentar la dificultad de la lectura, disminuye la longitud de los saltos y aumenta, en cambio, la duración de las fijaciones y el número de regresiones. Otra prueba, es que los puntos de destino a los que se dirigen los ojos, suelen ser las zonas donde se concentra la principal información: generalmente se dirigen a los lugares en los que se encuentran las palabras más que a los espacios vacíos (espacios entre palabras); y a las palabras de contenido más que a las de función, etc. ¿Cómo se puede saber dónde están las palabras más informativas si aun no se han leído? La respuesta es: por la información parafoveal. Aunque fijamos las palabras por la fóvea, zona de máxima agudeza visual, también podemos percibir estímulos por la zona periférica (o parafóvea) de la retina. Lo que ocurre es que por esta zona la percepción es muy pobre y la única información que nos aporta es la referente a algunas características burdas del estímulo como pueden ser su tamaño aproximado, situación, etc. No obstante, esta información, aunque escasa, es de gran ayuda para decidir el próximo punto de fijación. Una vez que los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida de la información. El tiempo que los ojos están detenidos depende del material de lectura. Cuanto más importante o difícil sea el estímulo, mayor es el período de fijación. Una vez terminada la extracción de la información, ésta se registra de forma sucesiva en dos almacenes diferentes antes de ser reconocida: primero se almacena en una memoria sensorial llamada memoria icónica y después pasa a la memoria de corto plazo. En la memoria icónica permanece la información en estado primitivo, es decir tal cual aparece y durante un tiempo muy breve, pero conservando la mayor parte de los rasgos del estímulo debido a la enorme capacidad de almacenamiento que posee; esta memoria no consigue mantener los estímulos más alla de los 250 mseg (de hecho, se borra antes de este tiempo a causa de la llegada de nueva información procedente de la siguiente fijación). Desde la memoria icónica la información pasa a la memoria a corto

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plazo, la cual se caracteriza por su mayor duración ya que los estímulos se pueden conservar perfectamente hasta los 15 ó 20 segundos, sin embargo su capacidad es mucho más limitada que la de la memoria icónica, ya que tiene dificultades para retener más de 6 ó 7 estímulos visuales. Finalmente, en la memoria a corto plazo se realizan análisis categoriales del estímulo, es decir si en la memoria icónica la letra “b”, por ejemplo, se identifica como una serie de rasgos visuales (línea vertical a la izquierda, línea curva a la derecha, etc.), en la memoria a corto plazo se identifica ya como la letra concreta “b”. Para ello obviamente se tiene que consultar algún almacén de memoria a largo plazo en el que se encuentren representadas todas las letras del alfabeto. 1.2. Análisis visual Se ha encontrado un fenómeno interesante denominado el efecto palabra, el cual describe que es más fácil encontrar o reconocer una letra cuando forma parte de una palabra que cuando aparece aislada o en una serie aleatoria de letras. En ese sentido, se ha propuesto la hipótesis de que la forma global de la palabra es suficiente para su identificación. Opuesta se encuentra la hipótesis de que son las letras las unidades funcionales de reconocimiento de las palabras. -

Hipótesis del reconocimiento directo o global de las palabras

Supone que la palabra se identifica con mayor rapidez que las letras o sílabas que la componen, de modo que el análisis visual de la forma global de la palabra es suficiente para identificarla. Este planteamiento podría explicar por qué es posible reconocer una palabra antes de ser percibida en su totalidad y, por tanto, antes de analizar otras unidades más simples.

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Hipótesis de reconocimiento previo de las letra

Dado que las palabras están formadas por un pequeño conjunto de elementos visuales o grafemas, el reconocimiento debe basarse en la identificación preliminar de las letras. De esta forma, bastaría con almacenar en la memoria la representación de los grafemas propios de la lengua, y no la correspondiente a cada palabra y sus formas visuales posibles, lo que supone un ahorro cognitivo. Dentro de esta tendencia existen dos grupos de modelos: los que defienden la idea de que las letras son procesadas serialmente, es decir, de izquierda a derecha y los que afirman que el procesamiento se produce en paralelo, es decir, todas las letras de la palabras son procesadas simultáneamente, abarcando varias letras al mismo tiempo y sin necesidad de llegar a completar la identificación de todas las letras para que la palabra pueda ser reconocida. En un intento integrador Vellutino, 1982 (Cuetos, 1999) apunta la posibilidad de que ambas teorías tengan su parte de razón y que el utilizar

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como unidad de procesamiento la letra o la palabra global depende de la tarea. Varios estudios han demostrado que el nivel de análisis visual puede varia de acuerdo con las demandas de la tarea, implicando que el lector dispone de una variedad de estrategias para reconocer las palabras. En este sentido, se afirma que la unidad de percepción es relativa y se determina por tres factores: a. El contexto en que se encuentra la palabra (letra dentro de palabras vs. no palabra, aislada vs. dentro de una oración o texto), la naturaleza de la tarea (reconocimiento, búsqueda, etc.) y las instrucciones. b. Las características de la palabra (similitud visual, longitud, regularidad ortográfica, categoría léxica, frecuencia, pronunciabilidad, número de sílabas). c. La destreza del lector, en cuanto a este último factor, es aceptado que los lectores normales tienen un corpus de palabras que pueden rápidamente identificar visualmente, y que el análisis de las letras sólo sea necesario cuando haya que identificar palabras nuevas o poco frecuentes. Por cuanto, en base a estos tres factores el lector selecciona la estrategia que maximice la probabilidad de codificar la serie de letras, de forma que el reconocimiento resulte lo más económico posible. 2. Procesos léxicos Una vez efectuado el análisis visual de la palabra escrita, el siguiente paso es el de recuperar el significado adecuado al contexto de comprensión y, para ello, es preciso acceder a su representación léxica almacenada en la memoria (si se tratase de una lectura en voz alta habría que recuperar también su pronunciación). En este sentido Cuetos (1999) señala dos vías o procedimientos de acceso al léxico: La ruta visual o ruta léxica o vía directa de acceso al significado de las palabras escritas sin realizar la recodificación fonológica previa. La ruta fonológica, o vía de mediación fonológica entre el análisis visual y el significado léxico Ruta Visual o Ruta Léxica Consiste en comparar la forma ortográfica de las palabras con una serie de representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con cuál de ellas encaja, proceso similar al de identificación de cualquier estímulo visual conocido. Para ello, es imprescindible la existencia de un almacén de palabras o léxico visual (diferente de los otros léxicos mentales: auditivo, fonológico y ortográfico) en el que se encuentren representadas todas las palabras que conoce el lector. Aunque se tiene la impresión de que inmediatamente que vemos una palabra accedemos a su significado, en realidad se trata de procesos independientes, puesto que el léxico nos permite identificar la palabra pero no nos indica a qué concepto representa. Prueba de ello es que a veces nos encontramos con una palabra poco familiar que reconocemos como perteneciente a nuestro idioma, pero no somos capaces de indicar lo que significa. En el sistema semántico se encuentran los significados de las palabras, o lo que es lo mismo, los conceptos.

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Si además de comprender la palabra hay que leerla en voz alta, la representación semántica activará la correspondiente representación fonológica localizada en otro almacén léxico denominado léxico fonológico, y desde aquí se depositará en el almacén de pronunciación dispuesta para ser emitida. Este léxico fonológico, aunque muy unido al sistema semántico, es funcionalmente independiente de él, ya que la experiencia muestra que muchas veces tenemos muy claro el concepto que queremos expresar pero no disponemos de la palabra adecuada para expresarlo (el famoso fenómeno de la punta de la lengua). Otro apoyo más objetivo sobre la separación entre significado y pronunciación nos lo proporcionan los pacientes anómicos: estos pacientes sabes perfectamente lo que quieren decir pero no encuentran la palabra que exprese ese significado.

Ruta Fonológica Esta vía de mediación fonológica entre el análisis visual y el significado léxico se basa en la recuperación de los sonidos que corresponden a las letras de la palabra mediante el mecanismo de conversión grafema a fonema. La evidencia empírica indica que no es un proceso único, sino que está formado por varios mecanismos. Coltheart, 1986 (Cuetos, 1999) distingue tres: a) Análisis grafémico: encargado de separar los grafemas que componen la palabra. b) Asignación de fonemas: este subproceso es el más importante ya que es el encargado de asignar a cada grafema el sonido que, según las reglas del idioma, le corresponde. c) Unión de los fonemas: encargado de combinar los fonemas generados en el estadio anterior para producir una pronunciación conjunta, tal como articulamos normalmente las palabras. La pronunciación resultante de este último subproceso se deposita en el almacén de pronunciación (unidad que almacena información codificada fonológicamente), al igual que ocurría con las palabras reconocidas por la ruta léxica. Aquí permanece temporalmente hasta que se articulan en sonidos o se pronuncian internamente para que puedan ser reconocidas por el léxico auditivo, que a su vez, activa el significado correspondiente en el sistema semántico. En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica porque es un idioma transparente en el que todas las palabras se ajustan a las reglas grafemafonema. Pero en otros idiomas existen muchas palabras, llamadas irregulares, cuya pronunciación no se ajusta a esas reglas, sino que es arbitraria y sólo se sabe cuando se conoce específicamente esa palabra. Obviamente, estas palabras sólo se pueden leer a través de la ruta léxica y cuando se posea una representación de ellas. Finalmente estas dos vías de lectura no se consideran como mecanismo independientes sino que la lectura hábil implica a ambos: el procesamiento visual directo y la traslación fonológica, que serían dos partes sinérgicas del mismo proceso.

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3. Procesos sintácticos Se refiere a la habilidad para comprender cómo están relacionadas las palabras entre sí, es decir, al conocimiento sobre la estructura gramatical básica del lenguaje (Defior, 1996 citado por Dioses, 2007). Para la ejecución de esta tarea, disponemos de una serie de estrategias o reglas sintácticas que nos permiten segmentar cada oración en sus constituyentes, clasificar esos constituyentes de acuerdo con sus papeles sintácticos y finalmente construir una estructura o marco sintáctico que posibilite la extracción del significado. El proceso de análisis sintáctico comprende por tanto tres operaciones principales: a. Asignación de las etiquetas correspondientes a las distintas áreas de palabras que componen la oración (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc.) b. Especificación de las relaciones existentes entre estos componentes c. Construcción de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento jerárquico de los componentes. Estrategias de procesamiento sintáctico El agrupamiento correcto de las palabras de una oración en sus constituyentes, así como el establecimiento de las interrelaciones entre éstos, lo consigue el analizador sintáctico, gracias a una serie de claves presentes en la oración. Estas son algunas de las más importantes: a. Orden de las palabras: En castellano, como en el inglés y muchas otras lenguas el orden de las palabras proporciona información sobre su papel sintáctico. b. Palabras funcionales: Conocidas como preposiciones, artículos, conjunciones, etc., juegan un papel esencialmente sintáctico, ya que informan de la función de los constituyentes más que de su contenido. Una palabra de función generalmente indica que un nuevo constituyente sintáctico está comenzando. c. Significado de las palabras: En muchos casos, es el significado de una palabra una clave importante para conocer su papel sintáctico. Así, en las oraciones formadas por verbos animados sabemos que ciertos sustantivos no pueden hacer de sujetos; por ejemplo, en una oración cuyo verbo es “dormir” el papel de de sujeto no puede ser realizado por un objeto inanimado. Muchas oraciones ambiguas sólo pueden ser entendidas por el significado de las palabras. d. Signos de puntuación: Mientras que en el lenguaje hablado los límites de las frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonación, en el lenguaje escrito son los signos de puntuación quienes indican estos límites. Las comas de las frases y los puntos de las oraciones señalan el final de los constituyentes. Los textos que no están puntuados son mucho más difíciles de comprender porque el lector no sabe dónde segmentar los constituyentes. Modelos del procesamiento sintáctico

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Mitchell, 1987 (Cuetos, 1999), propone un sistema de análisis que consta de dos estadios relativamente independientes. En el primer estadio, el analizador sintáctico construye una estructura sintáctica temporal, basándose exclusivamente en las claves gramaticales: orden de las palabras, categoría gramatical de las palabras (si son palabras de función o de contenido, si es un verbo o un sustantivo, etc.) y los signos de puntuación. En el segundo, haciendo ya uso de la información semántica y pragmática, comprueba la plausibilidad de esa estructura. Si esta estructura provisional es compatible con la información procedente de otras fuentes, se toma como estructura definitiva. Si, por el contrario, en este segundo estadio se detecta alguna anomalía, entonces se elimina esa estructura y se construye otra nueva. Por otro lado, Frazier, 1987 (Cuetos, 1999) ha propuesto unas estrategias, que afirma son universales, debido a que se basan en principios cognitivos y no en estructuras gramaticales. Una de esta estrategias es la de Adjunción Mínima, ya que al postular la estructura sintáctica más simple, se reduce la carga de procesamiento al completarla en el menor tiempo posible; y otra la de Cierre tardío, que al añadir los nuevos ítems con la estructura más reciente, evita que se produzca una sobrecarga en la memoria operativa, lo cual podría suceder si se estuviese esperando por su integración con otro material previamente procesado. 4. Procesos semánticos Tienen como meta la comprensión del significado de las palabras, de las frases y del texto, así como de integrarlo junto con el resto de los conocimientos que ya posee el lector (Defior, 1996 citado por Dioses, 2007). Esta operación consta por consiguiente de dos subprocesos; la extracción del significado y la integración en la memoria. 4.1. Extracción del significado Consiste en construir una representación o estructura semántica de la oración o texto en la que vienen indicados los papeles de actuación (no los gramaticales) de los elementos que intervienen en la acción señalada por el verbo. Aunque la estructura semántica se forma a partir de la estructura sintáctica, es diferente de ella, ya que no conserva los papeles gramaticales que juegan los individuos, sino las funciones que realizan. Por ejemplo, la estructura semántica del mensaje. Incluso puede ocurrir que palabras que juegan los mismos papeles gramaticales no necesariamente tienen la misma función semántica. 4.2. Integración del significado extraído en los conocimientos del lector Para Schank, 1982 (Cuetos, 1999), comprender no sólo implica construir una estructura, sino además añadir esa nueva estructura con los conocimientos que el lector ya posee. Para poder integrar los mensajes en la memoria, es necesario establecer un vínculo entre esta nueva estructura y los conocimientos que ya se poseen, y este vínculo se consigue introduciendo en el mensaje información que el lector conoce, y que le servirá para activar los conocimientos correspondientes.

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En cualquier frase siempre hay una parte que es conocida por el lector (u oyente) que recibe el nombre de “información dada”, y una parte desconocida, que se quiere dar a conocer, llamada “información nueva”. La información dad sirve para conectar la información nueva con la frase anterior o con los conocimientos del sujeto. Si no hubiese parte dad no podríamos entender las oraciones al no saber a qué hechos hacen referencia. Si, por el contrario, no hubiese parte nueva no aportarían ningún conocimiento distinto al que ya poseemos. En algunos casos la información dad no está explícita y el lector tiene que hacer complicadas inferencias. Clark (citado por Cuetos, 1999) llama a esta operación “inferencia puente” porque es necesario ir más allá del significado literal de la oración para hacer el puente entre lo que está realmente escrito y lo que se infiere. Cuanto más complejo sea el establecimiento del puente mayor esfuerzo cognitivo necesitará. Este segundo proceso, permite lograr un nivel de comprensión más profundo, en el que la información del texto se integra con los conocimientos y, con ello, se llega al aprendizaje.

4.3. Conocimientos del lector: Los esquemas Los esquemas son los conocimientos que se agrupan en bloques o paquetes. Cada esquema comprende un campo de conocimientos o actividades determinado, así como las reglas que indican cómo deben ser usados esos conocimientos. Y ya que nuestros campos de conocimiento son variados, también lo serán los esquemas. Así, se supone que hay un esquema que agrupa nuestros saberes acerca del ajedrez; otro esquema que recoge la cadena de conductas que supone ir al cine, ir a un restaurante, una fiesta de cumpleaños, etc. Un solo esquema sirve para odas aquellas situaciones que son esencialmente similares, aunque luego difieran en pequeños detalles. Esto es posible porque el esquema sólo proporciona el esqueleto alrededor del cual se interpreta la situación. Estos esquemas vienen a ser como modelos internos de todo lo que percibimos. No sólo tenemos esquemas de las situaciones y objetos, sino también sobre las personas e incluso sobre nosotros mismos. Por otra parte, los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensión de las situaciones, ya que nos proporcionan un marco de referencia donde se puede encajar los estímulos sin tener que estar organizándolos constantemente. Al activar un esquema, se activan los conocimientos que abarca, especialmente los principales elementos que componen el esquema, y los traslada a la memoria operativa o memoria a corto plazo. Finalmente, los esquemas posibilitan la elaboración de las inferencias necesarias para la comprensión, ya que ningún texto es totalmente explícito, el lector tiene que hacer inferencias que van más allá de la información escrita.

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CAPÍTULO 2: LOS TRASTORNOS DE LECTURA Dificultades en el aprendizaje de la lectura Etapas en el reconocimiento de las palabras El objetivo fundamental a conseguir cuando se trabaja este proceso es el desarrollar tanto la ruta visual como fonológica. A medida que el niño va conociendo las reglas de conversión grafema-fonema puede ir haciendo uso de la ruta fonológica. Al mismo tiempo el hecho de encontrarse con palabras que se repiten una y otra ves posibilitará el que haya formado representaciones léxicas para esas palabras, por consiguiente al incrementar el número de palabras se incrementa también la comprensión lectora. Existe una doble clasificación de los modelos que explican la adquisición de la lectura: modelos discretos o de etapas y modelos continuos. Por un lado, los modelos discretos proponen una secuencia evolutiva a lo largo de la cual los niños desarrollan habilidades básicas de acceso léxico. Por ejemplo el modelo de Frith 1985 (Dioses, 2007) propone tres estadios en el desarrollo de la lectura: logográfico o de reconocimiento de patrones por su tamaño, posición, etc.; alfabético o de conversión grafema-fonema y ortográfico o de reconocimiento global de las palabras basándose en un análisis sistemático de las mismas. De otra parte los modelos continuos cuestionan la necesidad de un paso obligatorio por las distintas fases y mantienen que es posible acceder directamente a la lectura alfabética sin pasar por la etapa logográfica. Desarrollo de los procesos superiores Leer comprensivamente significa hacer uso de los componentes sintáctico y semántico, por consiguiente también estos procesos pueden constituir otra fuente de dificultad en el camino que tiene que seguir el aprendiz para convertirse en lector hábil. Procesamiento sintáctico: La capacidad para utilizar las claves sintácticas se va perfeccionando cada vez más a medida que el niño va desarrollando su lenguaje. Sólo progresivamente, a través del descubrimiento de las regularidades gramaticales del lenguaje, irán desarrollando las reglas que le permitan analizar las oraciones independientemente de su significado. Procesamiento semántico: Los lectores jóvenes tienen que aprender además a construir la estructura semántica del texto, destacando para ello las partes importantes (las proposiciones básicas) de las menos importantes. Una vez construida la estructura semántica tienen que integrarla en sus conocimientos y para ello necesitan disponer de un sistema conceptual lo suficientemente complejo como para entender el texto. Antes de enfrentar al niño con un texto el profesor tiene que asegurarse de que posee los conocimientos necesarios para hacer las inferencias y conexiones requeridas para la comprensión. Generalmente a los seis años, que es la edad en se comienza a leer, los niños poseen una enorme cantidad de información acerca del mundo; no obstante habrá muchos textos para cuya comprensión no poseen los conocimientos adecuados. Para facilitar la integración es muy conveniente, al menos estos primeros niveles, el

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proporcionar el título del texto e incluso un pequeño resumen de su contenido antes de que el sujeto se ponga a leer, con el fin de activar los esquemas correspondientes Requisitos para aprender a leer Madurez lectora Una variable que habitualmente se suele colocar como causa de los problemas de lectura es la madurez lectora, en sentido de que si un niño no consigue aprender a leer es porque no ha alcanzado la suficiente madurez. De ahí que cuestiones como: ¿Cuál es la edad óptima para empezar a leer? ¿Qué conocimientos y habilidades debe disponer el niño para que no se produzca un fracaso?, hayan sido ampliamente discutidas por psicólogos y educadores. Según Cuetos (1999) es mejor no preguntarse a qué edad se debe empezar a enseñar a leer, sino qué capacidades favorecerán el aprendizaje de la lectura o qué capacidades conviene que posea el niño, al menos en cierto grado, antes de intentar el aprendizaje de esta actividad. De acuerdo con lo expuesto, el proceso que más importancia tiene para la lectura es el de reconocimiento de palabras (conversación grafema fonema). Además tiene que poseer cierto desarrollo del lenguaje oral y por último, si lo que se pretende es conseguir una lectura comprensiva es necesario que el sujeto disponga de un sistema cognitivo lo suficientemente desarrollado como para poder llevar a cabo la integración del mensaje en la memoria, así como las inferencias sobre hechos no expresados en el texto. Segmentación fonológica Para poder transformar los grafemas en sus correspondientes sonidos, el lector tiene que ser capaz de segmentar el habla en sus fonemas componentes “conciencia fonológica”. Es difícil entender que el niño pueda traducir las letras en sonidos si no entiende antes que la palabra está formada por sonidos. Esta capacidad aumenta con el aprendizaje de la lectura, especialmente si se les enseña a leer con métodos fonéticos. Por una parte se sostiene la necesidad de que el niño disponga de una conciencia fonológica antes de comenzar a leer, como poderoso predictor de éxito lector, pero por otra parte las investigaciones al respecto indican que la lectura desarrolla la segmentación fonológica. Factores lingüísticos Cuando se lee un texto, sea un cuento o una novela, se tiene que captar una serie de descripciones que permita encontrar el hilo narrativo. Y si el niño está acostumbrado a oír sólo oraciones cortas entonces tendrá dificultades para entender los relatos escritos. De ahí que sea muy conveniente acostumbrar al niño a escuchar narraciones (leídas o comentadas) y a contar él mismo episodios. Además de estas capacidades lingüísticas, hay un componente del sistema de comprensión oral que interviene directamente en la lectura, y es el vocabulario oral o léxico auditivo. El niño con amplio vocabulario tendrá ya el significado de la palabra y la unidad de producción fonémica y solo tendrá que unir la nueva unidad visual con los componentes ya presentes. Factores cognitivos

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Es conveniente que cuanto mejor organizado se encuentre el sistema cognitivo el sistema cognitivo de un niño más fácil le resultará leer. Uno de ellos es la capacidad de la memoria operativa: los niños pequeños son incapaces de entender las oraciones largas porque desbordan la capacidad de esta memoria. Otro factor es la memoria conceptual o sistema semántico: cuantos más significados tenga almacenados el niño, más fácilmente le resultará establecer representaciones de palabras. Por otra parte, el nivel de vocabulario es un buen índice de la complejidad del aparato conceptual del lector y de hecho existe una alta correlación entre las puntuaciones de vocabulario y comprensión, hasta el punto de que el vocabulario es el mejor predictor simple de comprensión. Por último, es importante que el niño disponga del mayor número de esquemas de conocimiento que le permitan entender los textos, así como la elaboración de las inferencias no explícitas en el texto pero necesarias para su comprensión. Conceptualización de las dificultades de aprendizaje de la lectura (DAL) Si bien la lectura consiste en un conjunto de habilidades complejas, entre las que se incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de las palabras y de los sintagmas y coordinar ese significado con el tema general del texto. Las dificultades lectoras implican normalmente un fallo en el reconocimiento o en la comprensión del material escrito, obstaculizando el progreso educativo en una amplia variedad de áreas, dado que la lectura es la vía de acceso a una amplia gama de información. La mayoría de los estudios acerca de las causas de las dificultades lectoras han definido operacionalmente una dificultad de lectura como una discrepancia entre la edad cronológica y la edad lectora. Se han hecho muchas investigaciones acerca de las dificultades de lectura y se han relacionado muchas causas diferentes, tantas que a veces parece que cualquier cosas puede provocar una dificultad lectora. Si bien con un solo estudio es difícil especificar factores causales definitivos, hay una serie de requisitos que, tomados en conjunto, pueden apoyar la hipótesis de que un determinado factor juega un papel causal en las dificultades de lectura: Los niños con dificultades de lectura deben manifestar una actuación en el factor en cuestión significativamente peor que los controles con igualdad de edad. Hay que establecer que esa diferencia no es resultado de las diferencias en las habilidades de lectura. Las medidas del factor en cuestión tomadas antes de que las habilidades lectoras hayan sido adquiridas deben predecir la habilidad lectora posterior. La intervención diseñada para mejorar la actuación en un factor que se supone que es causa de las dificultades de lectura ha de conducir a una mejora en la actuación lectora propiamente dicha. Retraso en la lectura La tipología de los alumnos que pueden presentar dificultades en la adquisición de la lectura es diversa y puede llevar a confusiones. Para Cuetos (1999), los niños con retraso en la lectura, son lo que tienen dificultades en la actividad lectora por cualquier causa, sea intelectual, falta de motivación, falta de asistencia a clase, entre otras, además estos niños suelen tener retraso no sólo en la lectura sino en el resto de las materias escolares. Para este autor, si bien se han encontrado diferencias entre niños con retraso

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en la lectura y niños normales en todos los estadios del procesamiento, es en el reconocimiento de palabras donde aparecen las mayores diferencias. Ello no quiere decir, que no se considere importante los otros procesos ya que si bien es cierto, parte de los trastornos de lectura se producen por déficits sintácticos y semánticos, especialmente cuando se trata de niños de ambientes socioculturales desfavorecidos, acostumbrados a oír solo oraciones de estructuras muy simples y dotados de unos esquemas de conocimiento muy pobres. Finalmente, los niños con retraso en la lectura son más lentos que los normales para procesar las palabras tanto por la ruta visual como la fonológica, si bien porque los lectores hábiles conocen mayor número de palabras visualmente y por ende pueden utilizar con más frecuencia la ruta visual que es más rápida; o porque los lectores retrasados poseen un conocimiento deficitario de las reglas de conversión grafema- fonema necesarias para poder utilizar adecuadamente la ruta fonológica. Dislexia Según Cuetos (1999) se entiende por dislexia la dificultad específica para la lectura, sea cual sea la causa. Sin embargo, en términos neurológicos se considera que la palabra dislexia se debe aplicar sólo a aquellos casos en que el déficit lector se produce por algún tipo de disfunción cerebral. Esta disfunción puede producirse antes de que el sujeto haya adquirido la lectura o después de adquirida, por lo que hay distinguir dos grandes grupos de dislexias: dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Bajo el término de dislexia adquirida se engloban a todos aquellos sujetos que, habiendo logrado un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, como consecuencia de una lesión cerebral, alguna de las habilidades que poseían. Bajo la etiqueta de dislexia evolutiva se agrupa a aquellos niños que “sin ninguna razón aparente” presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Con la expresión “sin ninguna razón aparente” se quiere descartar los retrasos lectores producidos por causas que afectan no sólo a la lectura sino el rendimiento general, tales como baja inteligencia, ambiente socioeconómico desfavorable, mala escolaridad, etc. Tipos de Dislexia: Clasificación o

Adquiridas

Son las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral. La principal diferencia de las adquiridas con respecto a las evolutivas o de desarrollo, reside, en el hecho de que existe un accidente conocido que afecta al cerebro sea traumatismo craneal, lesión vascular, etc., que puede explicar la alteración mientras que en la evolutiva no. En la actualidad, la investigación neuropsicológica ha puesto de relieve la existencia de diversas formas de dislexia adquirida en función del tipo de errores que manifiesta el paciente. Todas tienen en común la presencia de lesiones en el hemisferio cerebral dominante aunque la localización específica de las mismas no resulta coincidente. - Dislexias periféricas: Están referidas a las dificultades generadas por la falta de representación de una palabra la cual no pueden reconocer después aún cuando su percepción está intacta (Vellutino, 1987 citado por Cuetos, 1999). Dentro de las dislexias periféricas se distinguen tres categorías, denominadas: dislexia atencional

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(no distinguen letras cuando forma parte de una palabra) dislexia visual (errores de tipo visual) y dislexia letra a letra (se nombra cada letra de un palabra en vez de leer la palabra.) - Dislexias centrales a. Dislexia fonológica: Las personas con este tipo de alteración se caracterizan por ser capaces de leer palabras que le son familiares; sin embargo, son incapaces de leer las poco familiares y las pseudopalabras (por ejemplo, puede leer “casa” pero no “casu”). Esto ha sugerido la existencia de un trastorno en el mecanismo de traducción de los grafemas o de sus combinaciones a un código fonológico. Estos disléxicos realizan una lectura por la ruta léxica ya que está alterada la ruta indirecta. b. Dislexia superficial: Se produce cuando se puede leer por el procedimiento fonológico pero no por el léxico, es decir, el reconocimiento de las palabras se hace a través del sonido. El disléxico superficial normalmente es incapaz de reconocer una palabra como un todo, por lo que tiene graves dificultades con las palabras irregulares y excepcionales (que son muy frecuentes en las lenguas opacas). Con frecuencia utiliza una estrategia de tanteo para ver su acierta con la pronunciación adecuada de la palabra y en el momento en que da con ella accede al significado. c. Dislexia profunda: En la dislexia profunda ambos procedimientos de lectura están dañados; se caracteriza principalmente por una lectura mediada por el significado, con gran presencia de errores de tipo semántico o paralexias (por ejemplo leer “asno” por “burro”; “feliz” por “navidad”) que son definitorios de este tipo de dislexia. Se puede acompañar de otros tipos de errores y, de hecho, son frecuentes de diversas combinaciones de los errores contemplados en las formas de dislexia adquirida. o Evolutivas Las dislexias evolutivas, al contrario que las adquiridas, se caracterizan por la inexistencia de daño cerebral (al menos conocido), por la presencia de una inteligencia normal y por el hecho de excluir otros problemas como alteraciones emocionales severas, un contexto sociocultural desfavorecido, haber carecido de oportunidades educativas adecuadas o un desarrollo insuficiente del lenguaje oral. Se manifiestan por una deficiencia grave en el aprendizaje de la lectura (rasgo que comparten con los retrasados), de manera que los niños disléxicos tienen dificultades para aprender a leer al revés que los disléxicos adquiridos que se caracterizan por la pérdida de la habilidad lectora. De hecho, la concepción de las dislexias evolutivas ha ido variando a lo largo de este siglo. Durante mucho tiempo se consideró a ésta como un síndrome unitario y se le conocía como ceguera congénita para las palabras sobre la que se avanzaron distintas explicaciones, siempre en el ámbito de lo viso-perceptivomotor (Defior, 1993 citado por Dioses, 2007). Por el contrario, la investigación de los últimos treinta años ha puesto de relieve la importancia de los aspectos psicolingüísticos tanto en el desarrollo como en las dificultades de adquisición de la habilidad lectora.

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La cuestión de la posible existencia de subtipos dentro de la dislexia ha provocado posturas enfrentadas respecto a la adecuación de aplicar los modelos explicativos de la dislexia adquirida a las evolutivas. Se ha argumentado a favor y en contra, sin embargo diversas clasificaciones que, con diferentes denominaciones, convergen en señalar principalmente dos claros tipos de dislexia evolutiva: las que se relacionan con la dificultad para establecer uno de los procedimientos de lectura, y un tipo mixto que comprendería a los niños con dificultades en ambos. Etiología de la dislexia evolutiva a. Perspectiva tradicional. La dislexia como un trastorno perceptivo-visual: Esta perspectiva supone que la lectura es una habilidad visual compleja, cuya principal demanda consiste en diferenciar y reconocer los estímulos visuales. b. Perspectiva neurológica: Las áreas de mayor interés en la búsqueda de correlatos neurobiológicos en la etiología disléxica son los estudios genéticos y los estudios neuroanatómicos. Las investigaciones genéticas han intentado conocer el posible origen constitucional de la dislexia de desarrollo. Los estudios neurobiológicos han puesto más énfasis en la existencia de alteraciones neuroanatómicas y su relación con la dislexia. c. Perspectiva psicolingüística. La dislexia como una alteración de la decodificación fonológica: De esta perspectiva, en los últimos años, se ha demostrado que los buenos y malos lectores se distinguen principalmente por una serie de aspectos relacionados con la ejecución de ciertas tareas lingüísticas, mientras que en tareas no lingüísticas alcanzan niveles comparables. Los malos lectores muestran un amplio inventario de déficit de lenguaje, que frecuentemente son interdependientes. En general, apuntan hacia un problema común a nivel fonológico, que estaría en la base de muchas de las dificultades lectoras.

CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE LA LECTURA Evaluación específica de los procesos de lectura Procesos perceptivos -

Movimientos oculares

Para evaluar estos movimientos se puede realizar un sencillo ejercicio que consiste en seguir con el dedo, de izquierda a derecha, las líneas de un texto (no es necesario leer todo el texto, basta que comience y termine en la misma línea). Otro ejercicio, de mayor dificultad, consta en seguir las líneas sin ayuda del dedo, indicando dónde terminan diferentes líneas que se le indican. La finalidad de ambos ejercicios es detectar anomalías graves de los movimientos oculares.

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Análisis visual

La finalidad es comprobar si se trata de problemas puramente perceptivos o lingüísticos, para eso se requieren de dos tipos de tareas: unas que empleen como estímulos determinados signos gráficos y otras que utilicen letras. a. Pruebas con signos gráficos: Emparejamiento de signos, discriminación de signos, tarea de igual-diferente. b. Pruebas con letras: Emparejamiento de letras, discriminación de letras, tarea de igual-diferente utilizando letras, prueba de igualación a la muestra. c. Pruebas en las que las letras actúan como unidades lingüísticas: Nombrar o decir los sonidos, tarea de igual diferente, deletreo oral. Procesos léxicos Ruta visual a. Comprensión de homófonos, se presenta palabras homófonos para que el sujeto indique si significado, por ejemplo: baca/vaca, hola/ola. b. Decisión léxica con pseudohomófonos, se presenta pseudopalabras fonológicamente idénticas a palabras del idioma, para que el sujeto indique si se trata de una palabra castellana, por ejemplo: uebo, hueco. c. Reconocimiento de palabras extranjeras, se presenta palabras extrajeras de uso frecuente en castellano para que el sujeto indique su significado, por ejemplo: pub, boutique. d. Lectura de palabras de distintas categorías, evalúa -Palabras de contenido vs. palabras funcionales -Palabras concretas vs. abstractas e. Lectura de palabras largas vs. cortas, equiparadas en frecuencia de uso, concreción y categoría gramatical. Ruta fonológica a. Lectura de pseudopalabras, se presenta una lista de pseudopalabras para que el sujeto las vaya leyendo en voz alta; si el sujeto tiene dificultades es porque no está funcionando adecuadamente la ruta indirecta. Sin embargo, como el funcionamiento de esta ruta no es del tipo todo o nada, pueden funcionar algunas reglas grafema-fonema y no otras. b. Lectura de palabras de frecuencia alta vs. frecuencia baja, si la persona utiliza la ruta fonológica no aparecerán diferencias entre ambas listas, mientras que si lo hace por la visual tendrá más dificultades con las palabras poco familiares. Pruebas complementarias

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Tiene como finalidad el asegurarse de que el trastorno está centrado específicamente en la ruta visual o en la fonológica y no es estadios posteriores. a. Repetición, se presenta palabras y pseudopalabras auditivamente para que el sujeto las repita b. Denominación, se presenta una lámina con dibujos familiares para que el sujeto indique sus nombres. Es muy importante apreciar en ambas pruebas, el tipo de errores que cometen las personas ya que cada trastorno implica unos errores típicos determinados por el mecanismo alternado. Procesos sintácticos a. Capacidad de la memoria a corto plazo, se evalúa la amplitud de este tipo de almacén, tanto con elementos no relacionados con la lectura como con palabras: Pruebas de repetición de dígitos y prueba de repetición de palabras. b. Funcionamiento de las claves sintácticas: Se pueden utilizar ejercicios tales como: Tarea de emparejamiento dibujo – oración (se muestra un dibujo y tres oraciones para que la persona señale la oración que corresponde al dibujo.) y los Juicios de gramaticalidad (se presentan listas de oraciones, unas bien construidas y otras sintácticamente anómalas, para que indiquen si son correctas gramaticalmente. c. Capacidad de segmentar las oraciones en constituyentes: Se pueden emplear los siguientes ejercicios: Presentación de un párrafo con los grupos sintácticos claramente marcados, incluso separados en líneas diferentes, para comparar su ejecución con la de otros párrafos similares pero en los que no están señalados los límites sintácticos. Lectura en voz alta de un texto sencillo, con la finalidad de comprobar si hace las pausas y entonaciones adecuadas. Procesos semánticos a. extracción del significado: Extraer las ideas principales de un texto, predecir el final de un texto, integración de las dos frases de una oración, presentación de varias frases para que formen una narración. b. Integración del significado en sus conocimientos: Elegir las oraciones que pertenecen a un texto leído anteriormente, realización de inferencias. c. Conocimientos del lector: Realizar preguntas acerca del contenido de esquemas a los que comúnmente hagan referencias los textos que el niño lee, pruebas de conocimientos generales, prueba de vocabulario. Características del tratamiento Desde la perspectiva hasta ahora expuesta por Cuetos (1999) exponemos las actividades más adecuadas para cada proceso. En líneas generales, y sea cual sea el problema lector, el procedimiento a seguir es siempre el mismo, a saber: primero averiguar con la mayor precisión posible qué mecanismo o mecanismos son los responsables del déficit; segundo, diseñar las estrategias específicas, y más adecuadas, para la recuperación de

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esos mecanismos. Estas estrategias de recuperación se basna principalmente en la ayuda de claves externas que se van eliminando gradualmente a medida que el sujeto avanza.

Tratamiento de los diferentes trastornos Tratamiento de déficit en los procesos perceptivos Los ejercicios de recuperación deben ir encaminados a mejorar las capacidades perceptivas. Las actividades de discriminación de dibujos y letras, búsqueda de determinados estímulos, etc., tradicionalmente utilizadas en cualquier dificultad lectora y que se pueden encontrar en la mayoría de las fichas de recuperación de las dislexias, son muy adecuadas para este tipo de trastornos. Para conseguir un perfeccionamiento progresivo conviene comenzar con materiales no verbales, tales como figuras, signos, números, etc., y pasar luego a los materiales verbales: letras, sílabas y palabras escritas en diferentes formatos. Tratamiento de déficit en el reconocimiento de palabras Los problemas que pueden surgir en este proceso son básicamente por déficit en las rutas de acceso al léxico, esto es, por mal funcionamiento de la ruta visual o fonológica. Cuando es la ruta visual la que no funciona, la tarea básica es la de conseguir representaciones léxicas para las palabras, así como sus conexiones con el sistema semántico, y la mejor forma posible (si no la única) es mediante la asociación signosignificado. Es decir, presentar repetidas veces la palabra escrita indicando su pronunciación y significado. Para un mejor aprendizaje se puede hacer uso de claves auxiliares que faciliten el recuerdo, tales como presentar la palabra junto con el dibujo del concepto que representa (por ejemplo la palabra “mesa” junto con el dibujo de una “mesa”), dentro de un contexto, ayudándose de mímica, etc. (Existen en el mercado unos juegos educativos muy útiles para esta tarea, consistente en pequeñas tarjetas en las que aparece el dibujo de un objeto o animal y debajo su nombre escrito en letra cursiva).Pero la mayor parte de los fracasos del reconocimiento de palabras no se van a producir en la ruta visual, sino en la fonológica. La mayoría de los sujetos que tienen problemas de lectura es porque no hacen uso pleno de esta ruta. Es así porque el aprendizaje de las reglas de conversión grafema a fonema no siempre resulta fácil, y para algunos sujetos parece una tarea casi imposible ya que un día aprender una regla y al día siguiente la olvidan o la confunden con otra. Los disléxicos evolutivos presentan el trastorno evolutivos presentan el trastorno opuesto a los niños de inteligencia baja, ya que éstos consiguen leer aunque no entienden lo que leen, mientras que en los disléxicos el problema es de traducción de las letras en sonidos, pues, de hecho, cuando otra persona les lee en voz alta lo entienden perfectamente. Para estos sujetos, y para todos los que tienen dificultades en recordar las asociaciones grafema-fonema, Bradley (1980) citado por Cuetos (1999) aconseja un método basado en la utilización de letras de plástico o de cualquier otro material sólido. Se trata de letras en forma de script de distintos colores. La recomendación de usar este tipo de letras se debe a que tienen una serie de ventajas importantes sobre las escritas: son más manipulables, más motivantes para el niño, que las ve como un juego; estimulan más sentidos, ya que el niños no sólo las ve sino que además las toca, etc. Además tienen la

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ventaja adicional de ser coloreadas, lo que ayuda a la memorización y al establecimiento de reglas de asociación. Por ejemplo, las vocales son todas del mismo color, lo que permite ver rápidamente si cada sílaba que se está construyendo contiene al menos una vocal. El procedimiento general consiste en construir y transformar palabras con estas letras. Se le pide al sujeto que se va a enseñar que diga una palabra y se le anima a que coloque las letras que componen esa palabra. Si no sabe qué letras tiene que poner se le proporciona ayuda. Después se le dejan las letras mezcladas sobre la mesa para que lo intente él solo. Tratamiento de déficit en el procesador sintáctico Los sujetos con problemas en el procesador sintáctico reconocen sin dificultad las palabras que componen una oración, pero fracasan a la hora de asignarles los correspondientes papeles gramaticales. Cuando se trata de oraciones con restricciones semánticas que sólo tienen una posible interpretación su ejecución será correcta, pero cuando se encuentran con oraciones reversibles no saben qué papeles realizan cada uno de los sintagmas nominales existentes en la oración. El objetivo principal que pretenden las recuperaciones es, por consiguiente, conseguir que asignen los correspondientes papeles gramaticales a los componentes de la oración sin valerse de ayudas semánticas. Al igual que en el reconocimiento de palabras, es de gran utilidad hacer uso, al menos en las etapas iniciales, de claves externas. Dibujos, colores o señales con rotulador, son algunas de las ayudas que se pueden utilizar para que los sujetos realicen con éxito el procesamiento. Respecto al aprendizaje de los signos de puntuación, absolutamente necesarios para delimitar los límites de los constituyentes y, por ello, para lograr una lectura comprensiva, también es muy recomendable el uso de claves de apoyo. El objetivo en este caso es conseguir que el niño (o paciente) traduzca los signos de puntuación en las pausas y entonaciones correspondientes, evitando la lectura monótona, tan frecuente en los primero niveles escolares y en los niños con retraso lector. De todas formas, el problema no suele radicar en que el niño no conozca el significado de los signos de puntuación, sino en su automatización; esto es, que haga la pausa cuando llegue a una coma o punto, que suba el tono cuando se encuentre con una interrogación, etc. Una manera de conseguir que el niño preste atención a estos signos es destacándolos por medio de diferentes claves que faciliten su visibilidad, como pueden ser el uso de colores, el aumento del tamaño de los signos o el dejar una mayor separación entre las palabras que están a ambos lados del signo. Incluso se pueden hacer uso de apoyaturas externas tales como golpeteos sobre la mesa, gestos, con la mano, etc. Tratamiento de déficit en el procesador semántico Si en la recuperación de los procesos léxico y sintáctico señalábamos la conveniencia de hacer uso de claves de apoyo, éstas se hacen aún más necesarias cuando se trata de recuperar o de enseñar a hacer uso del procesador semántico, por ser éste un mecanismo muy complejo en el que básicamente intervienen todas las operaciones cognitivas superiores.

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Una de las razones por las que un sujeto puede fallar en este proceso es porque no consigue extraer el significado de las oraciones, al no saber distinguir los elementos importantes de los secundarios. En estos casos el objetivo de la recuperación se centrará en enseñarles a identificar la importancia relativa que tienen las distintas unidades del texto. Y la mejor manera de alcanzar este objetivo es la de destacar las ideas principales mediante claves externas. Una de las claves más utilizadas es la del subrayado o coloreado de los conceptos. También son de ayuda los dibujos sobre el texto, los resúmenes, diagramas, etc. Pero según Anderson (1980) citado por Cuetos (1999), la clave más efectiva son las preguntas adjuntas, esto es, preguntas sobre las ideas principales del texto que el sujeto va encontrando, y respondiendo, a medida que lee. Una segunda razón por la que un sujeto falla en el procesamiento semántico es porque aun habiendo formado la estructura semántica, no consigue integrarla en sus conocimientos. En estos casos, se puede comenzar por textos sencillos y de los que estemos seguros que el lector posee los esquemas suficientes para su comprensión. Puede resultar difícil conocer con exactitud cuáles son los esquemas que dispone el sujeto, pero unas preguntas previas a la lectura podrían proporcionar esa información. También resulta positivo que las primeras lecturas tengan estructuras tengan estructuras familiares para el sujeto. Puesto que las estructuras que mejor se conocen son las del cuento, se puede comenzar por los cuentos. Cuando después se pase a la lectura de textos escolares se le debe enseñar cuáles son sus partes componentes para facilitarle la comprensión.

CAPÍTULO 4: EL SISTEMA DE LA ESCRITURA La escritura creativa es una actividad sumamente compleja, compuesta de muchas subtareas diferentes, y en la que intervienen multitud de procesos cognitivos de todo tipo. Una simple carta a una amigo nos exige decidir qué le vamos a contar, en qué orden expondremos las informaciones, cómo lo vamos a contar (directamente de forma irónica, por medio de metáforas, etc.), qué oraciones vamos a emplear, qué palabras utilizaremos, además de tener que prestar atención a las reglas ortográficas y a la colocación de los signos de puntuación, así como a los movimientos musculares para conseguir escribir las letras con los rasgos correspondientes y con las adecuadas proporciones (Cuetos, 1991). Un factor que más fácil la escritura, es que muchas de la tareas que la componen se terminan automatizando con la práctica. De esta manera, no tenemos que pensar en los movimientos de manos y dedos que realizamos al escribir a mano porque hemos formado unos patrones motores para cada letra, grupos de letras e incluso para palabras enteras (por ejemplo, la firma) que se activan automáticamente cada vez que queremos escribirlas. Así, igualmente con la práctica, parece surgir automáticamente la forma ortográfica de las palabras, la colocación de las tildes y hasta es posible que las estructuras gramaticales de las oraciones que construimos. La mayoría de los investigadores coinciden en que al menos son necesarios cuatro procesos cognitivos, cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos para poder transformar una idea, pensamiento, etc., en signos gráficos; estos procesos son:

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Planificación del mensaje: antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria y/o del ambiente externo la información que va a transmitir y la forma como la va a decir de acuerdo con los objetivos que se haya planteado. Construcción de las estructuras sintácticas: La planificación se hace a un nivel conceptual, puesto que de hecho, el mensaje se puede transmitir de formas muy variadas. Cuando se transmite a través de la escritura, hay que utilizar construcciones lingüísticas, esto es, estructuras en las que deberemos encajar, las palabras de contenido (sustantivos, verbos y adjetivos) que transmiten el mensaje. Selección de las palabras: a partir de las variables sintácticas y semánticas especificadas hasta este momento el escribir busca en su almacén léxico las palabras que mejor encajan en la estructura ya construida, y que expresan el mensaje ya planificado. Procesos motores: En función del tipo de escritura que se vaya a realizar (a mano, a máquina, etc.) y del tipo de letra (cursiva o script, mayúscula o minúscula, etc.) se activan los programas motores que se encargarán de producir los correspondientes signos gráficos.

La participación de estos procesos depende del tipo de escritura, ya que si se trata de rellenar un formulario, cubrir una ficha con los datos personales o escribir al dictado, bastará con los procesos inferiores de selección de palabras y procesos motores. Los procesos superiores de planificación del mensaje y construcción de la estructura sintáctica, sólo intervienen en la escritura creativa, o lo que Vigotsky llama, productiva (en contraposición a la reproductiva), es decir, cuando se trata de transformar una representación conceptual que el escritor tiene en su mente (por ejemplo, una idea) en una representación gráfica. Relaciones entre lectura y escritura Lectura y escritura se suelen presentar como unidades inseparables, como las dos caras de una misma moneda y en cierto modo es correcto que la lectura, sólo se puede realizar sobre algo que está escrito. Inversamente, se escribe pensando en que alguien (aunque sea sólo el propio autor) lo va a leer. Pero aparte de esta relación funcional, se ha querido establecer una relación cognitiva, en el sentido de que los proceso cognitivos que intervienen en la escritura, aunque en sentido inverso. Basados en este supuesto, muchos profesores fomentan la lectura a través de ejercicios escritos. Sin embargo, existen bueno lectores que son pésimos en la escritura o buenos escritores cuya lectura es defectuosa, siendo ésta situación la prueba más clara de que se trata de actividades independientes. Procesos psicológicos que intervienen en la escritura Planificación del mensaje En el proceso de mayor complejidad cognitiva de la escritura. Consta a su vez de varias etapas o subprocesos. Según Hayes y Flower (1980) citados por Cuetos en 1991, son tres las etapas que conforman este proceso de planificación: En una primera etapa se genera información sobre el tema que se va a escribir, mediante la búsqueda en la memoria a largo plazo (semántica, episódica).

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Una vez que se ha generado la información, se seleccionan los contenidos resaltantes y se organizan en un plan coherente. Esta organización puede depender de un orden cronológico de sucesos o de una jerarquía de información. En la tercera etapa, se establecen criterios o preguntas a utilizar en el proceso posterior de revisión, que permite calificar si el texto se ajusta o no a los objetivos planteados.

Construcción de la estructura sintáctica Estas estructuras son esqueletos de contenido, puesto que las reglas sintácticas indican cómo decir el mensaje, pero no qué palabras se va a utilizar. En esta etapa, se debe prestar atención a dos factores componenciales: el tipo de oración gramatical a utilizar (pasivo, exclamativo, etc.) y la colocación de las palabras funcionales que servirán de nexo de unión de las palabras de contenido. Búsqueda de los elementos léxicos Se inicia a partir del significado que aún se encuentra en forma abstracta. La elección de la palabra se realiza buscando en el almacén de palabras, aquella que mejor se ajusta al concepto que se quiere expresar. Realizada la elección la palabra tendrá una forma lingüística determinada, es decir, ciertos sonidos si se trata del lenguaje oral y ciertos grafemas si se trata del lenguaje escrito. Rutas que visualizan los mecanismos que permiten obtener la forma ortográfica o grafemas de las palabras: a) Ruta fonológica: Cuetos (1991) menciona que según Luria, a partir del mensaje que se quiere transmitir, se activa el concepto almacenado en el sistema semántico. Luego se busca la forma fonológica correspondiente a ese concepto o significado, en el almacén léxico fonológico. Finalmente, se da la conversión de los sonidos que componen la palabra, en signos gráficos, mediante el mecanismo de conversión fonema a grafema. Los grafemas resultantes, se depositan en una memoria operativa llamada almacén grafémico. b) Ruta ortográfica (directa); Desde el sistema semántico, se activaría la representación ortográfica de la palabra, almacenada en el léxico ortográfico. Esta representación, se depositaría en la memoria operativa, desde donde se ejecutarían los movimientos destinados a formar los signos gráficos, vale decir, el almacén grafémico. La ruta directa puede ser usada cuando existe una representación en el léxico, permitiendo obtener la ortografía correcta de las palabras, mientra que la ruta fonológica, es usada para escribir palabras desconocidas y pseudopalabras. Los procesos que intervienen en la escritura son los siguientes según Cuetos (1991): a) Sistema semántico: Aquí se ubican los significados de las palabras y los conceptos. Es un almacén común para el habla y la escritura, además en él, se inician las operaciones de este último. A partir del significado, se busca la forma

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lingüística adecuada a cada concepto: fonológica, si se va expresar en el lenguaje oral, y ortográfica, en el escrito. b) Léxico fonológico: Almacén en el que están representadas las formas fonológicas de las palabras. Al llegar información del sistema semántico, se activan las representaciones que tengan relación con ese concepto. Las palabras que se utilizan con más frecuencia tienen un umbral más bajo y por ende necesitan menos activación que las menos frecuentes. Esto explica porqué resulta más fácil encontrar una palabra familiar, ya que en seguida surge en el habla, a diferencia de una poco frecuente. c) Léxico ortográfico: En este léxico, se ubican las formas ortográficas de las palabras, representación para cada palabra o raíz de palabra que se utiliza al escribir. El léxico ortográfico tiene dos entradas: unas desde el sistema semántico, y otro desde el léxico fonológico, ya que la pronunciación de una palabra puede activar su forma ortográfica. d) Mecanismo de conversión de fonema a grafema: Consiste en la asignación de formas gráfica a los diversos sonidos del habla, aunque no tengan representación léxica. e) Almacén de pronunciación: Memoria de corta duración que almacena los fonemas recuperados de la palabra que se va a pronunciar o escribir, mientras se realizan las operaciones destinadas a convertir esas formas fonológicas, todavía abstractas, en sonidos o en grafemas, mediante el mecanismo de conversión anteriormente explicado. f) Almacén grafémico: Es también un sistema de memoria de corta duración, en el que se mantiene temporalmente la forma gráfica de las palabras a escribir. A este almacén llega la información procedente, tanto de la ruta fonológica como de la ortográfica.

Procesos motores Después del almacén grafémico, todavía quedan varios procesos por ejecutar antes de que esa palabra sea representada mediante un signo gráfico. La primera operación es la selección del tipo de letra que se va a usar, en función de las reglas ortográficas, o de estilos propios; es preciso decidir en cada momento, qué letra concreta de las diferentes formas de que disponemos en nuestra memoria vamos a utilizar. Las distintas formas en que se puede representar cada letra, se denominan alógrafos, y se ubican en el almacén alográfico a largo plazo. El siguiente proceso está destinado a traducir los alógrafos en movimientos musculares que permitan su representación gráfica. Para ello, es necesario recuperar el patrón motor correspondiente al alógrafo, en el almacén de patrones de motores gráficos. Procesos que intervienen en el dictado Escribir al dictado consiste en pasar de unos sonidos emitidos por una persona que dicta a unos signos gráficos.

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Rutas: a) La más utilizada, empieza con el análisis acústico, lo que le permite identificar los fonemas componentes de las palabras. Una vez identificado los fonemas, se pasa a reconocer las palabras representadas en el léxico auditivo, aquí se activa la palabra correspondiente a esos sonidos, con ello sabemos si dicha palabra es conocida o no, más no su significado. El significado se encuentra en el sistema semántico, desde el cual se activa la forma ortográfica almacenada en el léxico ortográfico. Luego esta forma ortográfica se deposita en el almacén grafémico, desde donde se dará inicio a los procesos motores. b) La segunda ruta comienza por realizar un análisis acústico del estímulo, luego, mediante el mecanismo de conversión acústico o fonológico, se recupera la pronunciación de esos sonidos, que se depositan en el almacén de pronunciación. El mecanismo de conversión fonema a grafema, transforma cada sonido en la letra que le corresponde. Estas letras se depositan en el almacén grafémico listas para se escritas. c) En la tercera vía, del análisis acústico se activa la correspondiente representación en el léxico auditivo y desde aquí, se activa la representación en el léxico fonológico. Esta representación activa a su vez, la representación ortográfica en el léxico ortográfico, que se va al almacén grafémico. Procesos que intervienen en la copia La copia se refiere al acto de escribir palabras o pseudopalabras presentes en una hoja que el sujeto puede estar viendo. Consta de dos actividades: la lectura de las palabras y después, su escritura. Rutas: a) Comienza en el sistema de análisis visual, donde se identifican las letras componentes de las palabras. A partir de esta letra se activa la palabra correspondiente en el léxico visual. Esta representación activa a su vez el significado de las palabras en el sistema semántico, aquí empiezan los procesos de escritura, desde este sistema, se activa el léxico ortográfico para obtener las representaciones ortográficas de las palabras, que se depositan en el almacén grafémico, desde donde se inician los procesos motores. Es la más utilizada. b) Una vez identificadas las letras en el proceso de análisis visual, comienza a trabajar el mecanismo de conversión grafema a fonema, que transforma esas letras en sonidos y las deposita en el almacén de pronunciación. Desde aquí, el mecanismo inverso de conversión fonema a grafema transforma esos sonidos de nuevo en letras. Es la más usada por los niños, además, es la causante de faltas de ortografía. c) El sistema de análisis visual se conecta con el almacén grafémico sin la intervención de ningún proceso lingüístico. En este caso, las personas identifican las letras y las depositan directamente en el almacén grafémico. Es la ruta más directa.

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CAPÍTULO 5: LOS TRASTORNOS DE LA ESCRITURA

Dificultades para aprender a escribir Aprender a escribir significa llegar a dominar varias destrezas bastante diferentes, unas puramente motoras, como es la de conseguir una buena caligrafía, otras lingüísticas, como son la utilización de una ortografía correcta, la colocación de los signos de puntuación o la unión ordenadas de los componentes de la oración, y otras de tipo conceptual, como son la de ordenar coherentemente las ideas o la de estructurar jerárquicamente los componentes del texto. En consecuencia, los objetivos que el profesor se propone alcanzar cuando comienza a enseñar a escribir deben de incluir el aprendizaje de todas estas destrezas ya que el niño que comienza a escribir se puede tropezar con problemas en cada una de ellas (Cuetos, 1991). Ellis (1984) citado por Cuetos (1991), afirma que el niño se encuentra con tres grandes dificultades cuando intenta aprender a escribir: la primera de ellas es de tipo motor, ya que tiene que aprender a dibujar las diferentes letras que componen el abecedario. Para superar esta dificultad tiene que conseguir una buena coordinación visomotora que le permita trazar correctamente los trazos y descubrir las pequeñas diferencias que existen entre algunas de las letras (p y q, d y b, m y n, etc.). La segunda es la ortográfica, puesto que existen una serie de reglas que imponen restricciones a la forma en que tenemos que escribir (m antes de p y b; r después de n, l, s; antes de l o r, etc.) y ciertas palabras de ortografía arbitraria (palabras que se escriben con h o sin ella, con b o con v, con g o j, etc.) que necesariamente hay que conocer, puesto que en la sociedad en que vivimos se cuidan mucho las formas ortográficas. La tercera dificultad que señala Ellis es de estilo. Aunque se suele concebir a la escritura como similar al habla sólo que representada en forma gráfica, lo cierto en que los estilos del lenguaje oral y el lenguajes escrito son bien diferentes. Podría proponerse una cuarta dificultad, que es esencial en la escritura: el aprendizaje de la reglas de correspondencia fonema a grafema. Retraso en la escritura Existe un buen número de niños que por alguna razón (escasa escolaridad, falta de motivación, baja inteligencias, ambiente familiar desfavorable, etc.) sufren retraso en la escritura. También en estos casos los trastornos se producen por inadecuado funcionamiento de alguno de los procesos, aunque como en la disgrafías evolutivas, los más frecuentes se producen en el proceso léxico (Cuetos, 1991) a) Planificación: los niños que presentan problemas en este procesos son niños que suelen escribir las ideas según van surgiendo sin esperar a formar una estructura jerárquica, contrariamente a los que sucede con los escritores más avezados que realizan una serie de operaciones sobre la información que van recuperando de la memoria a largo plazo destinadas a rellenar lagunas, resolver inconsistencias, etc., que terminan por convertir a la escritura en un auténtico proceso de descubrimiento.

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b) Construcción de la estructura sintáctica: en este proceso los niños que tienen un lenguaje oral gramaticalmente pobre manifiestan sus deficiencias en la escritura ya que no conocen otra forma de expresarse. Igualmente los niños que en el lenguaje oral utilizan una gramática de frases muy simples tendrán mayores dificultades a la hora de escribir. c) Procesos léxicos: En este proceso el problema con el que se pueden tropezar los niño cuando se ponen a escribir es el de encontrar las palabras precisas que les permitan expresar el mensaje. Es problema puede surgir por dos razones diferentes, según Cuetos (1991); bien porque su léxico es muy reducido o porque tienen dificultades para acceder a él. d) Procesos motores: Cuetos (1991) sostiene que los principales trastornos que surgen a nivel motor son de tres tipos: 1) referentes a los alógrafos (confusión de alógrafos, mezcla de letras mayúsculas y minúsculas, mezcla de diferentes escrituras, adición u omisión de rasgos, etc.); 2) referentes a los patrones motores (letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o excesivamente pequeñas, letras muy inclinadas, rasgos de las letras desproporcionados, etc.) y 3) referentes a la organización general (líneas inclinadas, grandes espacios entre líneas, palabras amontonadas, márgenes demasiado amplios, etc.)

Disgrafía Tipos de Disgrafía: Clasificación Disgrafía evolutiva Se trata de un trastorno que presentan los sujetos que tienen dificultades para aprender a escribir, siendo su rasgo más distintivo la dificultad léxica y ortográfica, aunque también pueden aparecer problemas en la planificación del mensaje y en la construcción de la estructura sintáctica. La disgrafía evolutiva es el retraso simple en la adquisición de este aprendizaje, o en cualquier aprendizaje mediatizado por la escritura; si bien otras áreas pueden tener una perfecta ejecución, pero no la lectura, ya que aunque lectura y escritura son procesos diferentes debido a que se enseñan simultáneamente, de hecho los niños con disgrafía evolutiva tienden a presentar también problemas en el aprendizaje de la lectura. De ahí que muchas veces los disléxicos evolutivos tiendan también a ser disgráficos evolutivos o viceversa (Cuetos, 1991).

Tipología Igual que con la disgrafía adquirida, en la disgrafia evolutiva nos encontramos con diversa tipología, aunque en este caso las características diferenciales no suelen ser tan claras, pues los problemas suelen ser más generalizados (Cuetos, 1991): 1. Disgrafía fonológica: Los sujetos presentan dificultades a la hora de escribir pseudopalabras, por falta de desarrollo de la ruta fonológica.

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2. Disgrafía superficial por dificultades en el uso de la ruta ortográfica, lo cual se refleja en la recuperación de alógrafos con rasgos gráficos comunes. Factores causales Tal y como hemos señalado anteriormente, uno de los rasgos distintivos del niño disgráfico evolutivo es la confusión de grafemas que guardan rasgos fonológicos comunes y grafemas que comparten rasgos gráficos; también es cierto que una de las razone que durante muchos años se ha atribuido al origen de las disgrafía evolutivas era el problema de la lateralidad y la confusión derecha/izquierda (Lebrun y cols., 1989; citados por Cuetos, 1991). Hoy día se defiende más la idea de que el origen de estas dificultades si sitúa más bien en una falta de maduración del procesador léxico, tanto a nivel de representación ortográfica como de conversión fonema-grafema, es decir, léxico e incluso a una sobrecarga de la memoria de trabajo por ser el proceso de recuperación de grafemas muy lento y tener el niño escasa capacidad de memoria operativa (Cuetos, 1991). Disgrafía adquirida La disgrafía adquirida es una dificultad en el aprendizaje de la escritura causad por daño cerebral. La sintomatología dependerá de la zona afectada, y por ello, la variedad dentro de este tipo de trastorno es mucho más heterogénea que en el caso de la disgrafía evolutiva, tratado anteriormente. Además, tal y como señala Cuetos (1991), el déficit se puede encontrar en el acceso a determinado almacén o en el propio almacén. Cuando el fracaso es consistente, probablemente el fallo se sitúe en la representación de ese estímulo; en cambio, cuando el fracaso aparece sólo algunas veces, el problema parece estar en el acceso. Factores causales Los factores causales de la disgrafía adquirida están relacionados con una lesión cerebral, que pudo haber destruido alguno de los mecanismos psicológicos implicados en la lectura, o tal vez solamente se ha producido un daño, es decir, no los destruye por completo, con lo cual el paciente manifiesta ciertas dificultades pero sigue haciendo uso de ese mecanismo. Así, algunos sujetos no son capaces de escribir a mano pero si a máquina, otros pueden poner en funcionamiento unos mecanismos pero no otros, o parcialmente alguno de ellos. Tipología 1. Agrafismo. Este tipo se produce por una lesión en el área de Broca y se caracteriza por dificultades para crear oraciones gramaticalmente correctas. Sus principales dificultades son estructurales: a) problemas para colocar ordenadamente las palabras, como confusión de sujeto y complemento indirecto o directo (p.e.: “María regaló flores a Pedro” por “Pedro regaló flores a María”); b) omisiones de palabras, fundamentalmente de las palabras función, es decir, artículos, preposiciones, conjunciones, etc., y de los afijos que marcan tiempo, número y persona (“Casa muy grande” por “La casa es muy grande”, y “Marchar ayer” por “Se marcharon ayer”); c) lenguaje holográfico (“Agua” por “dame agua”), y d) lenguaje telegráfico como

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consecuencia de la característica (b) anteriormente citada (“María fue pronto” por “María se fue pronto”). 2. Disgrafías centrales: Estos trastornos, del procesador léxico pueden tener diversa tipología debido a que los componentes léxicos son varios. Así, se puede hablar de: a) disgráficos superficiales, como aquellos pacientes que escriben correctamente las palabras regulares y las pseudopalabras pero, por el contrario, cometen errores con palabras irregulares debido a una lesión cerebral que afecta a la ruta léxica, lo cual hace que se pierda la capacidad para escribir palabras que no se ajusten a las reglas de conversión fonema-grafema (Cuetos, 1991); b) disgráficos fonológicos, cuándo se lesiones la ruta fonológica, lo cual hace que los sujetos sean incapaces de escribir pseudopalabras, es decir, el sujeto sólo podrá escribir palabras para las que tenga una representación léxica. Además, estos sujetos cometen errores derivativos, es decir, errores con los sufijos de las palabras compuestas (“Conducir ir a mucha velocidad” por “El conductor iba a mucha velocidad”). La explicación que se da a estas alteraciones es que tanto las palabras funcionales como los afijos se escriben haciendo uso de la ruta fonológica, ruta dañada en este tipo de pacientes (Cuetos, 1991); c) disgráficos profundos, cuando están dañadas ambas rutas y, por tanto, se presentan dificultades para escribir palabras irregulares por mal funcionamiento de la ruta ortográfica y pseudopalabras por mal funcionamiento de la misma ruta; de ahí que uno de los rasgos más llamativos de este tipo de sujetos sea la emisión de errores semánticos al escribir al dictado o de manera productiva; sobresaliendo de entre todos los errores aquellos en los cuales sustituyen palabras dentro de la misma familia semántica (“La margarita olía muy bien” por “La rosa olía muy bien”), y d) disgrafía semántica, caracterizada por escribir al dictado palabras de ortografía arbitraria sin conocer su significado, lo cual supone acceso al almacén ortográfico pero sin acceder al sistema semántico previamente, sino que llegan a él desde el fonológico. 3. Disgrafías periféricas. Se producen por trastornos en los procesos grafémicos y motores, por ello no afecta a todas las formas de escritura. Igual que sucede con las disgrafías centrales, hay también diversa tipología de disgrafías periféricas, dependiendo del origen de las mismas: a) si el origen está en un estadio posterior al almacén grafémico, aparecen disociaciones entre escritura y deletreo oral; b) si la lesión afecta al mecanismo de conversión alográfica, los pacientes pueden elegir bien el grafema pero no el alógrafo que le corresponde, es decir, mayúscula, minúscula, cursiva, etc. (“ArBol” por “árbol”); c) si la lesión puede afectar al mismo almacén alográfico, el sujeto tendrá dificultades para aciertos o todos los alógrafos (por ejemplo pueden escribir correctamente en mayúsculas pero no en minúsculas); d) si la lesión se produce en la conexión del almacén grafémico con el de patrones motores, los errores más comunes se referirán a la sustitución de letras cuando la escritura es a mano; e) si la lesión se produce en el mecanismo de asignación del patrón motor grafémico la consecuencia es la pérdida de la información acerca de los patrones motores que controlan las letras, aunque el patrón ortográfico se mantenga, y 1) si se ven alterados los procesos perceptivos por ausencia de información visual y kinestésica, el sujeto presentará dificultades para mantener las letras horizontalmente, tendiendo a omitir o duplicar rasgos o letras.

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CAPÍTULO 6: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE LA ESCRITURA Evaluación específica de los procesos de la escritura Planificación del mensaje Existen varias formas de evaluar los procesos de planificación, aunque pensamos que una de las mejores es pedir a los alumnos que escriban una redacción sobre un tema conocido, un cuento o una historia. Otra forma que requiere menor esfuerzo es pedirle que escriba una sencilla historia que se forma con tres o cuatro viñetas que le ayudan a estructurar la información, o simplemente se le puede dar un dibujo en el que intervienen algunos personajes para que escriba lo que está sucediendo. Procesos sintácticos Para evaluar los procesos de construcción de oraciones, podemos realizar las siguientes actividades: ordenar las palabras para formar una oración, construir oraciones dad una o más palabras, presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo e identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de oraciones (pasivas, de relativo, etc.). Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos de puntuación se pueden utilizar diversos procedimientos, aunque destacamos dos: colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar y escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la entonación. Procesos léxicos Después de los ejemplos presentados, podemos imaginar que la forma de evaluar la ruta fonológica y la ruta visual sea distinta. En el caso de la ruta fonológica, la mejor forma de evaluarla es pedir al alumno que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructuras silábicas, puesto que la única forma de escribir pseudopalabras es utilizando esta vía, al no tener una representación ortográfica de la misma. Por ejemplo, escribir al dictado pseudopalabras. Por su parte para evaluar la ruta léxica proponemos que nos digan el significado de palabras homófonas, seleccionar una palabra para completar una frase, o escribir al dictado palabras de ortografía arbitraria o que responda a una regla ortográfica, actividad esta última que se ha utilizado con mayor frecuencia en los clásicos dictados.

Procesos motores Para la evaluación de los procesos motores, además de las tareas de escritura ya realizadas podemos proponer otras actividades. En primer lugar, debemos asegurarnos de que el alumno puede recuperar de su memoria a largo plazo los alógrafos correspondiente. Para comprobarlo podemos pedirle que copie pasando de mayúsculas a minúsculas, de cursiva a script (y viceversa). Para comprobar si la dificultad se produce exclusivamente en los patrones motores y no de la recuperación del alógrafo, se le

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puede pedir que escriba a máquina o con letras de plástico y compararnos su ejecución con la escritura a mano. Si no tiene errores en la escritura a máquina, pero comete numerosos errores en la representación gráfica, las dificultades serán propiamente motoras. Como complemento en la evaluación de los patrones motores más periféricos, se le pude evaluar a través de dibujos o pruebas clásicas de coordinación visomotora que incluyen dibujo de formas, puteado, picado, etc., para ello se puede utilizar pruebas de coordinación visomotora como la de Bender u otras de psicomotricidad.

Evaluación de las competencias de escritura Escritura reproductiva Normalmente cuando hablamos de escritura nos referimos a la composición escrita o escritura productiva, es decir, a la actividad mediante la cual procesamos algunas de nuestras ideas, conocimientos, etc., a través de rasgos gráficoas. Esto sucede cuando redactamos una noticia o escribimos una carta, ya que estamos transformando las ideas en palabras. Sin embargo, existen otras formas de escribir, por ejemplo, escribir a la copia o al dictado (escritura reproductiva). Cuando un sujeto copia a partir de un escrito, lo puede hacer a través de diferenetes vías: 1. Escritor experto que copia una palabra conocida accediendo al significado 2. Escritor experto que copia por primera vez una palabra almacenando su significado. 3. Escritor novato que copia una palabra conocida o desconocida accediendo almacenando su significado, según el caso. Por su parte, cuando el escritor copia algo que le dictan, también lo puede hacer a través de vías diferentes: 1. Escritor experto que copia al dictado una palabra conocida accediendo al significado. 2. Escritor experto que copia al dictado por primera vez una palabra almacenando su significado 3. Escritor novato que copia al dictado una palabra conocida o desconocida accediendo o almacenando su significado, según el caso. Escritura productiva Dicha actividad requiere la puesta en marcha de una serie de procesos, como la planificación de ideas, la búsqueda de estructuras sintácticas, y la búsqueda de elementos léxicos y procesos motores (sólo este último procesos es compartido con la escritura reproductiva). La escritura productiva supone planificar, textualizar y revisar En cuanto a planificación, son tres las etapas de dicho proceso: a) se genera información sobre el tema que se va a escribir mediante búsqueda en la memoria a largo plazo (MLP); b) tomando como guía el tema del que se va a escribir, se seleccionan lo

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contenidos más relevantes de los recuperados de la MLP, que se organizan en un plan coherente y finalmente, c) se establecen criterios o preguntas que serán utilizados en el proceso posterior de revisión para juzgar si el texto se ajusta o no a los objetivos planteados. Después de decidir lo que se va a escribir, el escritor ha de construir las estructuras gramaticales que le permitan expresar el mensaje. En este sentido, hemos de decir que las primeras escrituras del niño se caracterizan por la ausencia de oraciones (la estrategia característica es el listado), y en algunos de los casos, pueden aparecer palabras unidas inadecuadamente o, por el contrario, falsas divisiones. Todo ello, junto a la dificultad en el uso de los signos de puntuación, produce escritos ilegibles. La construcción sintáctica ha de atender a dos factores que son: el tipo de oración (pasiva, activa, interrogativa, de relativo, exclamativa, etc.) y la colocación de las palabras funcionales que sirvan de nexo de unión de las palabras determinado por diferentes variables lingüísticas y contextuales (Cuetos, 1991). Por su parte el verbo será también un componente de la oración que determinará en buena medida la estructura de la frase (Cuetos, 1991). Además, los factores contextuales o pragmáticos son decisivos a la hora de elegir la estructura sintáctica, pues al formular las oraciones están también presentes una seri de claves pragmáticas y contextuales que influyen en la estructura. Para la colocación de las palabras función, disponemos de una serie de claves o normas: el sintagma nominal requiere de la presencia de un artículo, el complemento circunstancial de una preposición o de un adverbio, la oración subordinada de un pronombre, etc. Por otra parte, las palabras funcionales desempeñar un importante papel en determinar el mensaje de la oración, por encima incluso de factores sintácticos. En cuanto tengamos las estructuras sintácticas, el siguiente paso es buscar en el léxico las palabras que han de rellenar ese armazón sintáctico. Para ello, el autor debe buscar en el almacén léxico las representaciones visuales adecuadas, y aquí es donde se encuentran la mayoría de los problemas de escritura, al menos reproductiva. A partir de aquí, se busca la forma ortográfica de la palabras, es ésta se atiene a alguna regla de ortografía natural o arbitraria. A continuación, tiene lugar la recuperación de representaciones léxicas visuales, es decir, de grafemas, bien por conversión fonemagrafema si la palabra es desconocida, a excepción de los malos escritores, que casi siempre tienen que realizar la conversión por poseer representaciones. Los grafemas resultantes, correspondientes a la palabras que se quiere escribir, se depositarán en una memoria operativa denominada almacén grafémico, dispuestos a ser emitidos, y para ello se ponen en marcha los procesos motores, La primera de estas operaciones es la selección del tipo de letra que se va a utilizar. Puesto que cada letra se puede escribir de formas muy variadas en función de las reglas ortográficas o de estilos propios, es preciso decidir en cada momento qué letra concreta hemos de usar. Una vez seleccionado el alógrafo, el siguiente proceso es traducir los alógrafos en movimiento musculares que permiten las distintas representaciones gráficas. Para llevar a cabo esta tarea lo primero es recuperar el patrón motor correspondiente al alógrafo que pretendemos escribir en otra zona de la memoria (más próxima al área motora cortical) denominada almacén de patrones motores gráficos.

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Características del tratamiento El éxito de la terapia depende fundamentalmente de la precisión del diagnóstico; cuanto más preciso sea el diagnóstico más fácil resultará diseñar un tratamiento ajustado al trastorno. Por ello no debemos conformarnos con saber que un sujeto tiene problemas en la construcción de estructura sintáctica, sino que es preciso averiguar con qué tipo de construcciones o con qué claves sintácticas tiene las dificultades. El tratamiento irá dirigido a esa dificultad concreta y la forma de tratarlo será comenzando por un número corto de elementos que se trabajan de manera intensiva. Sólo cuando se haya superado un escalón se pasa al siguiente. En cuanto a la forma de tratar el déficit, el procedimiento general consiste en proporcionar ayudas externas en forma de dibujos, diagramas, colores, etc., que le ayuden en el funcionamiento del mecanismo deteriorado. Esas ayudas externas se convertirán en actividades internas a medida que el sujeto practique. En definitiva, los principios generales que gobiernan el tratamiento se podrían reducir a tres: - Precisar con la mayor exactitud posible, basados en los modelos de procesamiento del lenguaje, dónde reside el problema. - Utilizar ayudas externas que permitan reorganizar el proceso deteriorado. - Avanzar muy gradualmente de lo más simple a lo complejo. Cuando se trata de trastornos producidos por lesión cerebral es importante conocer con la mayor precisión posible no sólo qué déficit presenta el paciente a tratar sino también cuáles son las habilidades que mantiene intactas. Cuando se trata de niños conviene conocer, además de sus características (motivación, personalidad, memoria, etc.), su nivel con otras habilidades intelectuales (lenguaje oral, lectura, razonamiento, etc). 1. Recuperación del proceso de planificación En primer lugar, hay que precisar con exactitud cuál es el problema. Después, una vez que se conozca el déficit, las ayudas para su superación vendrán determinadas por el tipo de déficit: si es falta de información, proporcionándosela. Por ejemplo, antes de pedirle que nos escriba una redacción sobre la vida de los hombres prehistóricos, proporcionarle algunas ideas y conocimientos relativos al tema. Si un afásico no es capaz de recordar algún suceso de su vida, refrescárselo antes de pedirle que escriba sobre él. Si es en la organización de los conocimientos donde se produce el fallo, ayudarle, al menos las primeras veces, mediante estímulos externos a guiar su pensamiento. Determinadas expresiones tales como “entonces”, “a partir de ese momento”, etc., o preguntas sobre cuestiones que todavía no ha descrito le obligan a buscar la información adecuada y le ayudan a continuar el relato. Con la práctica irá interiorizando esos estímulos y produciendo mensajes él solo sin ayuda externa. En otros casos, el problema es que el sujeto genera la información desordenada, según le va surgiendo, sin atenerse a ningún criterio lógico. En este caso el objetivo principal a conseguir es que logre ordenar de alguna manera lo que va a escribir y para ello el ejercicio más útil consiste en pedirle que escriba todos los acontecimientos que se le ocurran sobre la historia que tiene que desarrollar, cada uno en una hoja diferente. Después se le pide que ordene las hojas para que constituyan la historia.

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2. Recuperación de los procesos sintácticos También en estos casos hay que precisar cuáles son las claves sintácticas en las que está fallando (si en el uso de las palabras de función, si en la clave orden de las palabras, etc.). Después, como en la planificación, las ayudas externas servirán de base para restaurar el mecanismo deteriorado. En los casos más extremos se debe comenzar por oraciones muy simples, tales como las que utilizan los niños que comienzan a hablar, compuestas sólo por sujeto y predicado. Después, ya la estructura utilizadas de sujeto, verbo y predicado. También para estos casos es efectivo el procedimiento de completar oraciones a las que se omitido algunas palabras. Se comienza por omitir sólo una o dos palabras de la frase para ir aumentando gradualmente el número de palabras omitidas a medida que el sujeto progresa. 3. Recuperación de los procesos léxicos Los problemas de recuperación léxica se centran en la puesta en funcionamiento (o simplemente en el mejoramiento) de las rutas de acceso a las formas grafémicas de las palabras. En las disgrafías superficiales los pacientes conservan la capacidad de escribir siguiendo las reglas fonema-grafema pero no tienen en cuenta las peculiaridades ortográficas de las palabras. El objetivo prioritario que tenemos que marcar es por consiguiente el que el paciente llegue a formar representaciones léxicas precisas de las palabras que no se ajustan a las reglas fonema-grafema. El escribir sin consultar el léxico es bastante frecuente en los niños que muchas veces cometen faltas de ortografía en palabras para las que poseen representación léxica. Esto sucede porque no acuden al léxico sino que las escriben mediante las reglas de conversión fonema-grafema. Prueba de ello es el hecho bien conocido de que cometen muchas más faltas de ortografía cuando escriben espontáneamente que cuando escriben al dictado porque saben que se evaluará su ortografía. Es preciso, por consiguiente, acostumbrarlos a consultar el léxico mediante ejercicios de escritura de las palabras, bien sea a través de la copia, emparejamiento dibujopalabras, o cualquier otra forma. Cuantas más veces escriba una palabras más consistente será su representación léxica y menor será su umbral de activación. 4. Recuperación de los procesos motores También en los procesos motores existen diferentes clases de problemas que exigen distintas actividades de recuperación. Así para la tarea de elección de los alógrafos es conveniente comenzar con un solo tipo, en general las minúsculas para ir introduciendo de forma muy gradual, primero las mayúsculas en determinadas ocasiones (nombres propios, inicio de frase, etc.) y luego el resto de los alógrafos. Para la reeducación de los patrones motores, como lo que se trata es de repetir los movimientos una y otra vez para que el sujeto llegue a automatizarlos, los ejercicios más pertinentes son los de caligrafía, unión de letras ya punteadas, escritura en la pizarra, representaciones con los dedos en el aire, et

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CONCLUSIONES o

Podemos encontrar en la lectura los procesos perceptivos, los procesos léxicos, los procesos sintácticos y los procesos semánticos. Estos determinan la lectura como un proceso mucho más complejo

o

Asimismo la escritura va a estar determinada por diferentes procesos pero que están interrelacionados, tal como sucede con la lectura, estos son: la planificación, la estructura sintáctica, los elementos léxicos y los procesos motores. Estos mismos van a tener un protagonismo diferenciado cuando se realice un dictado, una copia o una redacción planificada.

o

Las dificultades que se presentan en la lectoescritura van a estar determinadas por el mal funcionamiento de los procesos mencionados para cada área. En este sentido, Cuetos sostiene que el mal funcionamiento de un proceso o varios va a determinar la dislexia en el caso de la lectura y la disgrafía en el caso de la escritura (entre otros trastornos que pueden darse por problemas a este nivel). También existe una tipología para los trastornos específicos de cada área de acuerdo al origen del trastorno y los componentes defectuosos.

o

Cabe resaltar la importancia de considerar el retraso, sea en la escritura o en la lectura, como dificultades generales, las cuales pueden estar determinadas por factores externos al individuo y que también involucran el mal funcionamiento de estos procesos descritos.

o

El diagnóstico de las dificultades en la lectoescritura va a depender del manejo conceptual y metodológico que se tenga en cuanto a los procesos que lo determinan. En este sentido existen actividades y estrategias para evaluar el funcionamiento de estos procesos en su real dimensión y encontrar los mecanismos defectuosos en un diagnóstico.

o

En cuanto al tratamiento, existen estrategias y metodologías que van a estar en función al diagnóstico y que van a estar configurados de acuerdo al mecanismo afectado y la gravedad del trastorno. En este sentido las actividades pueden ser de complejidad variada de acuerdo al progreso que se observe en la intervención y de acuerdo a las características del individuo.

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REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS

CUETOS, F. (1991). Psicología de la escritura. Ed. Escuela Española. Madrid CUETOS, F. (1999). Psicología de la lectura. Ed. Escuela Española. Madrid DIOSES, A. (2007). Guía de prácticas para la asignatura: Diagnóstico, Tratamiento y Prevención de Problemas de Aprendizaje I. Lima GARCÍA; GONZÁLES (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica: Concepto, evaluación y tratamiento (Vol.I) Ed. EOS. Madrid. MOLINA, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades globales de tipo adaptativo. Ediciones ALJIBE. Málaga. VALLES, A. (1998). Dificultades de Aprendizaje e intervención psicopedagógica. Ed. Promolibro. Valencia.

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