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• María Jesús MV

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PRUEBAS PIAGETIANAS PARA LA EDAD PRESCOLAR

Este apunte tiene la intención de presentar una visión ordenada y simplificada de algunas pruebas Piagetianas para la edad pre-escolar, para su utilización como ayuda diagnóstica de las estructuras cognoscitivas. La teoría de Piaget se fundamenta en extensas y acuciosas observaciones del comportamiento con los niños, su método de observación es completamente diferente a la administración de test mentales clásicos, pero ambos son sistemáticos y conciernen al desarrollo mental. Las Pruebas Piagetianas conciben el rendimiento como la manifestación de un Estadio en la evolución de la inteligencia. De modo que no sólo interesa el rendimiento en sí, sino también la génesis de las respuestas, que aún cuando sean erróneas, revelarán la calidad del pensamiento del niño. Los test tradicionales, sin embargo, conciben el rendimiento como un promedio estadístico en que los ítems están dispuestos en orden de dificultad creciente y reciben la misma puntuación, y el nivel de cada sujeto estará entre el nivel donde se fracase por completo, aunque se puede compensar el fracaso en ítems de nivel bajo superando otros de nivel alto. La edad mental calculada en relación a los promedios esperados para cada edad, no es un verdadero estadio genético, cuya existencia dependa del dominio de las adquisiciones típicas de los estadios precedentes, como sería el caso de las pruebas Piaget. OBJETIVO Evaluar en el contacto directo con niños preescolares el nivel de desarrollo cognitivo característico de este período. METODOLOGÌA Cada alumno observará a un niño preescolar entre 3 y 5 años de edad como objeto de estudio. En la aplicación de las pruebas es fundamental que tanto las preguntas del examinador como las respuestas del niño sean registradas textualmente. La redacción del informe debe incluir. a) Datos personales: nombre, edad y fecha de nacimiento. b) Registro textual del protocolo de experimentación c) Interpretación de las respuestas del niño en base a las características de cada uno de los aspectos estudiados. d) Síntesis y conclusiones del desarrollo cognitivo, confrontando las conclusiones con los conocimientos teóricos. EL EGOCENTRISMO REPRESENTATIVO DEL SUB-PERÍODO PRE-OPERATORIO En la medida que los esquemas de acción, característicos del período sensorio-motor, se han internalizado, como consecuencia de la acomodación, éstos comienzan a organizarse, para configurar esquemas de representación más complejos (sub-período pre-operatorio). Frente a estas nuevas organizaciones representativas se produce un desequilibrio entre la acomodación y la asimilación, existiendo un predominio de esta última. El pensamiento representacional se reduce así, a simples asimilaciones de los objetos externos a los esquemas de acción internalizados. Se puede observar entonces, un tipo de razonamiento, que asimila

todo a su propio punto de vista. Para Piaget, el pensamiento egocéntrico es una asimilación deformadora de lo real al yo, no es capaz de hacer un esfuerzo de sumisión del suejto a lo real. Esta asimilación deformadora, que no respeta la especificidad de los objetos asimilados, permite explicar algunas de las características que se puede observar en la estructura de razonamiento de este período: a) Nivel formal o lógico-matemático del razonamiento: - Incapacidad para coordinar puntos de vista diferentes al suyo. El punto de vista personal es considerado como único y absoluto. - Presencia de contradicciones en sus juicios - Sincretismo y yuxtaposición. - Razonamiento de tipo transductivo. b) A nivel ontológico, de la representación del mundo o del contenido del pensamiento, el niño expresa una serie de creencias muy particulares, en relación a los objetos y circunstancias que lo rodean y su mundo psíquico o interior: - “Conciencia atribuida a las cosas” o animismo -Noción de pensamiento o realismo intelectual Según Piaget, “el egocentrismo representativo se caracteriza por una indiferenciación entre el sujeto y el mundo exterior” (Piaget, 1946, pp. 206-207), entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el punto de vista propio y el punto de vista de los demásAmbos niveles (formal y de contenido) se encuentran estrechamente ligados, el desarrollo de uno repercute en la evolución del otro. EL EGOCENTRISMO REPRESENTATIVO A NIVEL ONTOLÓGICO El realismo intelectual y el animismo son concebidos por Piaget como peculiaridades de la presencia del egocentrismo representativo a nivel ontológico en el niño en el sub-período pre-operatorio. - Realismo intelectual a nivel ontológico: El realismo consiste “en una tendencia espontánea a confundir el signo y lo significado, lo interno y lo externo, así como lo psíquico y lo físico” (Piaget, 1926, pp. 114). El niño coloca en un mismo plano todo el contenido de la conciencia, sin lograr distinguir el yo del mundo externo. 1.- Noción de pensamiento en el niño: Conocer cómo el niño pequeño concibe su mundo interno. Según Piaget el pensamiento es el único concepto que designa una actividad específicamente mental para el niño. En este sentido, Piaget describió las características del concepto de pensamiento en el niño y su evolución a lo largo del desarrollo cognitivo, describiendo tres estadios, a través de los cuales el niño va expresando su discriminación progresiva entre su mundo psíquico y su mundo físico. Pauta de entrevista: a) b) c) d)

¿Los pensamientos qué son? ¿Por qué? ¿Cuándo piensas con qué piensas? ¿Por qué? ¿Los pensamientos se pueden ver? ¿Por qué? ¿Los pensamientos se pueden tocar? ¿Por qué?

Frente a cada respuesta, se deben hacer nuevas preguntas que estimulen al niño a dar las razones de su creencia y someterlo a contra-argumentación, con el objeto de evaluar la solidez y espontaneidad de sus juicios. Tabulación a) Estadio 1: (hasta los 6 años) Los niños creen que se piensa por la boca. El pensamiento de manifiesta como idéntico a la voz o asimilado al aire de la boca cuando se habla. Es incapaz de concebir que algo voz, el niño lo refiere, en última instancia, a las palabras que se están pronunciando o escuchando. El niño cree que las palabras forman parte de la realidad material. El niño aún es incapaz de identificar la actividad subjetiva que la palabra supone, o bien la asimila a los procesos de acción material como son. Soplar y botar aire. Es en este nivel donde se hace más evidente la falta de discriminación entre lo psíquico y lo físico. b) Estadio 2 (entre los 7 y 11 años de edad) El niño cree que se piensa con la cabeza. Incluso, es capaz de hacer referencia en algunos casos, al cerebro. En ocasiones el niño sigue creyendo que es una voz y aire. Por otro lado, buscando entender la palabra “cerebro” e “inteligencia”, se imagina el pensamiento como una serie de bolas, cañerías o vientos. c) Estadio 3: (A partir de los 11 ó 12 años de edad en adelante) El niño es capaz de localizar el pensamiento en la cabeza y lo declara invisible o impalpable (algo inmaterial o diferente del aire o la voz) 2.- Animismo La confusión existente entre el yo y el mundo exterior, trae como consecuencia un segundo aspecto en la representación del mundo en el niño: El Animismo Infantil. Prueba: “La conciencia atribuida a las cosas”: Al no poder diferenciar el mundo físico del mundo psíquico, el niño considera los objetos inanimados del mundo exterior, dotados de algunas de las características de los seres vivos y es lo que Piaget denominó Animismo. Pauta de entrevista a) ¿Si le cortamos una pata al perro, tú cree que le duele o no le duele? ¿Por qué? b) ¿Si le cortamos una pata a la mesa, tú cree que la mesa lo siente o no lo siente? c) ¿Si nos subimos a una bicicleta, tú crees que la bicicleta sabe o no sabe que nos hemos subido? ¡Por que? d) ¿Si lanzamos un cohete al sol, tú crees que el sol lo siente o no lo siente? ¿Por qué? e) ¿Si cambiamos una silla de lugar, tú crees que la silla se da cuenta o no de que la hemos cambiado de lugar? ¿Por qué? f) ¿El auto cuando anda, sabe que anda o no lo sabe? g) ¿El viento cuando sopla, sabe que echa viento o no lo sabe? ¿Por qué? h) ¿Si le pinchamos una rama a un árbol, tú crees que al árbol le duele o no le duele? ¿Por qué? Tabulación A) Estadio 1 (hasta los 6-7 años de edad) El niño cree que todo objeto puede ser susceptible de tener conciencia en un momento dado. No se trata que afirme que todo es consciente, sino que todo puede tener

consciencia en algún instante en la medida que manifieste algún tipo de actividad. Esta actividad puede provenir del objeto mismo, o ser provocada desde el exterior. B) Estadio 2: (de los 6-7 años hasta los 8-9 años) En este nivel la conciencia está reservada únicamente a los objetos móviles, es decir ya no sólo a los objetos que están sometidos a una actividad sino también a aquellos que se mueven, o cuya actividad propia es estar en movimiento (astros, viento y vehículos). Sin embargo, las sillas y las mesas ya no sienten, ni saben nada. C) Estadio 3: (entre los 8-9 años hasta los 11-12 años) En este estadio, el niño atribuye conciencia únicamente a los objetos que están dotados de movimiento propio. Ha descubierto objetos cuyo movimiento no es autónomo y éstos no están dotados de conciencia. D) Estadio 4: (desde los 11-12 años) Los niños atribuyen conciencia únicamente a los animales o bien a los animales y plantas. Por otro lado, es posible observar en este nivel que el sol y la luna también tienen conciencia. Pareciera ser que éstos serían los objetos que tomarían más tiempo de permanecer animados, probablemente por su característica de movimiento autónomo, similar al que se observa en los animales. 3. Causalidad: Interrogar al niño sobre los fenómenos naturales para ver que tipo de explicaciones utiliza. Seguir la conversación un momento para que precise sus explicaciones hasta que parezca aburrirse o cansarse o hasta que repita la misma explicación. Los temas de conversación serán: a. ¿De dónde viene la noche? ¿Por qué la noche es oscura? b. ¿Por qué existe el viento? c. ¿Por qué existen las montañas? ¿De dónde vienen? d. ¿Por qué llueve? ¿de dónde viene la lluvia? e. ¿Por qué se mueve el mar? ¿De dónde vienen las olas? f. ¿Has visto tu sombra? ¿Qué es? 4. Noción de conservación. La conservación constituye una condición necesaria de toda actividad racional. Una cantidad continua como una longitud, un volumen, sólo es utilizable en la medida en que constituye un todo permanente independientemente de las combinaciones posibles efectuadas en la disposición de las partes. Siempre la conservación será condición necesaria para toda inteligibilidad matemática. Las cantidades continuas no son consideradas a primera vista como constantes, sino que su conservación se va construyendo poco a poco de acuerdo a un mecanismo intelectual, que le permite considerar la cantidad misma como la cantidad total. El niño debe descubrir la conservación de las cantidades de líquidos a través de la proporción cuantitativa que establece entre la diferencia de anchura y altura entre dos columnas de agua coloreada. El debe postular la conservación en cada una de las transformaciones que se efectúa con el líquido. Para llegar a la conservación el niño deberá ser capaz de ir dejando de lado las relaciones perceptivas, no coordinadas entre sí de igualdad o diferencia cualitativa, para llegar a una coordinación lógica que permita clasificación de igualdades y seriación de diferencias (en forma aditiva o multiplicativa), seriación que determina la constitución de las diferencias intensivas.

4.1. Prueba de conservación de cantidad. Material: 2 bolas de plasticina (de 4 cm de diámetro cada una) de colores diferentes. Presentación: El experimentador, le pide al niño que las iguales en cuanto a cantidad. “Tu ves estas dos bolas de pasta (plasticina), querría que hubiese la misma pasta en las dos. Si fuesen para comerlas, sería preciso que hubiese la misma cantidad para comer ¿Qué es lo que debes hacer para tener la misma cantidad de pasta (ni más ni menos). Desarrollo de la prueba: 1. Deformación: Se transforma en salchicha una de las bolas (unos 12 cm) “y ahora hay la misma cantidad de pasta para comer en la bola y en la salchicha”, ¿hay más en la bola? ¿Hay más en la salchicha? ¿Por qué? ¿Cómo lo sabes? ¿Cómo me lo puedes demostrar? Contra argumentación: En caso de afirmación de la conservación el experimentador insiste en una sola dimensión “mira, aquí (la salchicha) es muy larga y no crees que hay más para comer que allí (la bola) y otro niño me dijo que.... En caso de respuesta de no conservación el experimentador recuerda al niño, las cantidades iniciales ¿Cómo se han hecho antes las bolas? o insiste en la dimensión que el niño pasa por alto : “Pero esa (la salchicha) es delgada mientras que la bola, es gruesa ¿no crees que hay más pasta aquí (la bola) que allí ( la salchicha) “Se piden al niño justificaciones y explicaciones antes de rehacer la bola inicial. Se le pregunta al niño “Si yo vuelvo hacer una bola a partir de esta salchicha ¿habrá o no la misma cantidad para comer” Si el niño no resuelve correctamente este problema de “retorno empírico”, se realiza este retorno, y si es necesario se procede a una igualación hasta que el niño juzgue que las cantidades sean iguales. 2. Deformación: Se transforma una de las bolas en galletas (de alrededor 7 cm de diámetro), y se procede como en la primera deformación terminando con el retorno empírico. 3. Deformación: Se fragmenta una de las bolas en trozos (alrededor de 8 - 10 trocitos) y se procede como para las demás transformaciones. Las diferentes transformaciones son realizadas tanto por el examinador como por el propio niño. Resultados: No conservación: (hasta los 5 - 6 años) Se juzga en cada una de las transformaciones que una de las cantidades es mayor “hay más (en la salchicha) porque es más larga por ejemplo, frente a los argumentos del experimentador, que llama la atención del niño sobre la dimensión pasada por alto (por ejemplo, la delgadez de la salchicha, el niño o bien mantiene el juicio o bien juzga que la otra cantidad es mayor. El recuerdo de las cantidades inicialmente iguales no modifica en modo alguno el juicio del niño. Conducta intermedia: Los juicios que oscilan entre la conservación y no conservación aparecen de tres modos principales.

-Para una misma deformación el niño juzga alternativamente que las cantidades son iguales y diferentes “hay más en la salchicha.........” “no hay más en la bola......no hay lo mismo para comer en las dos”. -Los juicios de conservación y no conservación alternando las diversas deformaciones por ejemplo se juzga que la cantidad es igual en la galleta pero desigual en los trocitos. -O bien se suscita por la contrasugestión una alternativa de juicios “cuando el experimentador recuerda la igualdad de las cantidades iniciales aparece una respuesta de conservación o bien el niño resuelve o la no conservación, cuando el experimentador insiste en la diferencia de formas. Las justificaciones dadas para un juicio de conservación son en general poco explícitas y además incompletas. En este nivel el problema de retorno empírico es resuelto correctamente. Conservación ( a partir de los 7 años) En cada una de las deformaciones se juzga que las cantidades son iguales el niño es capaz de dar una o varias de las siguientes explicaciones: -El llamado argumento “de identidad” “hay la misma cantidad para comer, porque no se ha quitado ni puesto nada”. -El llamado argumento de reversibilidad “hay siempre la misma cantidad porque si se rehace la bola, será parecido. -El llamado argumento de compensación “aquí (la galleta) es más grande pero es más delgada (que la bola) entonces viene a ser lo mismo. El juicio de conservación es mantenido a pesar de la contrasugestión. 4.2. Prueba de Conservación de Colecciones en correspondencia. El problema de la correspondencia está íntimamente ligado a los orígenes de la cuantificación. La correspondencia es lo verdaderamente constitutivo del número mismo, ya que proporciona al cálculo más simple y directo de la equivalencia de los conjunto. Para lograr éxito en esta prueba, el niño necesita ser capaz de relacionar cada objeto de una colección con un objeto de la otra colección (correspondencia uno a uno). La tardanza en descubrir esta operación en el orden de la reflexión, se debe a que es primitiva en el orden de la construcción. La función que la correspondencia desempeña en la síntesis del número se revela en el cálculo digital como en el intercambio de uno con uno. Los niños no captan de golpe la conservación de las cantidades discontinuas, cuando resulta alterada su configuración perceptiva, ya que es incapaz de hacer la síntesis fuera de la forma perceptiva de conjunto. El niño debe ser capaz de realizar la síntesis más allá de la forma perceptiva de conjunto ; debe comprender de que si la forma del conjunto cambia y con ella la disposición de las partes, el total permanece idéntico, ya que existe un total, y no totalidades perceptivas. Deberá hacer una comparación global dinámica, dejando de lado los estados perceptivos particulares de los conjuntos a comparar, teniendo presente diferentes criterios que empezará a coordinar. Material: Dos conjuntos de 10 fichas cada uno de distinto color. Examinador: “¿Cual color te gusta más? (se da al niño que elija el color que más le agrade). Bien tómalas en tu mano. Mira lo que voy a hacer, (pone las fichas en fila el examinador). Ahora haz con tus fichas una filita igual a la mía. Si el niño no ha ordenado su fila en correspondencia con la del examinador, éste se las ordena. 1. Alternativa: Se juntan las fichas del examinador y se mantienen separadas de las del niño.

Examinador: Y ahora, ¿hay igual de fichas? ¿Por qué? En caso de vacilación en la respuesta del niño se la da contrasugestión: “Fíjate que un niñito....me dijo que no había lo mismo, porque están más largas las filas”.... “fíjate que un niñito...me dijo que eran iguales porque son del mismo largo las dos filas. ¿Tenía razón o se equivocó el niñito?”. En caso de vacilación en la respuesta se usa contrasugestión. “Fíjate que un niñito me dijo que eran iguales porque había la misma cantidad. “Fíjate que un niñito...me dijo que había más en la de él porque eran más largas. ¿Tenía razón o se equivoco el niñito? Si responde mal se suspende la prueba. 2. Alternativa: Pone las dos hileras de fichas en correspondencia de término a término. El examinador hace una pila con sus fichas manteniendo la hilera del niño. Y ahora, ¿hay lo mismo de fichitas? En caso de vacilación en las respuestas del niño se da contrasugestión. “Fíjate que un niñito,... me dijo que él tenía más porque su filita era más larga. ...Fíjate que un niño me dijo que las dos teníamos lo mismo de fichitas, el en la filita y yo en el montón. ¡Qué crees tú, se equivoco el niñito o tenía razón. 3. Alternativa: Pone las fichas en círculo, y frente a cada una de sus fichas pone una de las del niño, formando un círculo más grande. ¿Y ahora hay lo mismo? ¿por qué? Tabulación: Estadio pre-operatorio: Ante cualquier variación en la disposición espacial de las dos series de fichas, el sujeto postula la no conservación. Hace un enfoque global de las cantidades que se comparan, mostrándose incapaz de establecer relaciones término a término. Estadio Intermedio: Hay un esfuerzo por establecer una correspondencia bi-unívoca entre ambas series, y si la perceptiva es pequeña, los sujetos postulan la conservación, negándola, sin embargo, cuando las diferencias son importantes. Estadio Operatorio: Se afirma la conservación sin vacilación ante cualquier variación perceptiva, los argumentos empleados recurren a la reversibilidad, ya que no se ha variado la cantidad de fichas.