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• Begoña De Celis García

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DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

ÍNDICE UNIDAD DIDÁCTICA Nº1: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SENSORIAL

7

1.

9

INTRODUCCIÓN 1.1.

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DESARROLLO INFANTIL

1.2.

FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO HUMANO

10

1.3.

PAUTAS Y CONSTANTES QUE SE DAN DURANTE EL DESARROLLO

11

1.4.

ÁMBITOS DEL DESARROLLO

12

1.5.

FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO

13

1.6.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO SENSORIAL, COGNITIVO Y MOTOR

1.7.

13

IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA PARA EL TÉCNICO EN EDUCACIÓN INFANTIL

2.

16

2.1.

SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN

16

2.2.

LA SENSACIÓN

17

2.3.

LA PERCEPCIÓN

17

CAPACIDADES SENSORIALES EN LOS LACTANTES

4.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SENSORIAL

6.

7.

8.

15

DESARROLLO SENSORIAL

3.

5.

9

19

DEL RECIÉN NACIDO, DEL LACTANTE Y DEL ESCOLAR. LOS SENTIDOS

19

4.1.

TACTO Y DOLOR

19

4.2.

OLFATO

20

4.3.

GUSTO

21

4.4.

SENSIBILIDAD VESTIBULAR

21

4.5.

OÍDO

21

4.6.

VISIÓN

22

ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA

24

5.1.

DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL

24

5.2.

DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA

25

5.3.

PERCEPCIÓN DE LA FORMA

25

IDENTIFICACIÓN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL

26

6.1.

ALTERACIONES DE LA AUDICIÓN

27

6.2.

ALTERACIONES DE LA VISIÓN

28

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL

30

7.1.

INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DÉFICITS AUDITIVOS

30

7.2.

INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DÉFICITS VISUALES

31

7.3.

SECUENCIA METODOLÓGICA

33

ACTIVIDADES Y RECURSOS. ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE LOS ESPACIOS

34

9.

LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SENSORIAL

36

10.

VALORACIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LA EXPLORACIÓN EN EL DESARROLLO SENSORIAL

37

Página 1

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

AUTOEVALUACIÓN Nº1

41

UNIDAD DIDÁCTICA Nº2: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO MOTOR

45

1.

INTRODUCCIÓN

47

2.

FACTORES QUE DETERMINAN EL DESARROLLO MOTOR

47

3.

BASES NEUROFISIOLÓGICAS DEL DESARROLLO MOTOR

48

3.1.

EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC)

48

3.2.

LAS VÍAS MOTORAS PIRAMIDAL Y EXTRAPIRAMIDAL

49

4.

DESARROLLO DE LOS AUTOMATISMOS Y LA POSTURA CORPORAL

49

5.

LEYES DEL DESARROLLO MOTOR

50

5.1.

51

6.

7. 8.

9.

10.

EL DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO DE CERO A SEIS AÑOS

52

6.1.

CARACTERÍSTICAS MOTRICES DEL RECIÉN NACIDO

53

6.2.

HITOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO MOTOR

55

6.3.

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL TONO Y CONTROL POSTURAL

56

6.4.

DESARROLLO DE LA PRENSIÓN MANUAL

57

6.5.

EVOLUCIÓN DE LA MARCHA

57

6.6.

EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL DESARROLLO MOTOR

58

IDENTIFICACIÓN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL DESARROLLO MOTOR

59

CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS MOTORAS

60

8.1.

NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL

60

8.2.

NIÑOS CON ESPINA BÍFIDA

61

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES EL DESARROLLO MOTOR

62

9.1.

ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y DISTRIBUCIÓN TEMPORAL

64

9.2.

UTILIZACIÓN DE AYUDAS TÉCNICAS

65

OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE LA EDUCACIÓN MOTRIZ 10.1.

11.

FASES DEL DESARROLLO MOTOR

66

PERÍODOS DE DESARROLLO PARA LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES 66

VALORACIÓN DE LOS ESPACIOS SEGUROS PARA FAVORECER LA MOVILIDAD DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

AUTOEVALUACIÓN Nº2

67 71

UNIDAD DIDÁCTICA Nº3: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO COGNITIVO

75

1.

INTRODUCCIÓN

77

2.

EL PROCESO COGNITIVO

77

2.1.

LA INTELIGENCIA

77

2.2.

ATENCIÓN

83

2.3.

MEMORIA

85

2.4.

CREATIVIDAD

88

2.5.

PENSAMIENTO

90

2.6.

REFLEXIÓN Y RAZONAMIENTO

91

Página 2

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

2.7. 3. 4.

CONOCIMIENTO

92

RELACIÓN ENTRE EL DESARROLLO SENSORIO–MOTOR Y EL DESARROLLO COGNITIVO

94

EL PROCESO DE DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET

95

4.1.

FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO

97

4.2.

DESARROLLO COGNITIVO DE CERO A DOS AÑOS

97

4.3.

DESARROLLO COGNITIVO DE DOS A SIETE AÑOS. LA INTELIGENCIA PREOPERACIONAL

5.

LA ESTRUCTURACIÓN Y ORGANIZACIÓN ESPACIO–TEMPORAL

6.

PRINCIPALES TRASTORNOS Y ALTERACIONES

7.

8.

107

EN EL DESARROLLO COGNITIVO

109

6.1.

109

RETRASO MENTAL

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS Y ALTERACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO

112

7.1.

113

SECUENCIA METODOLÓGICA

LOS OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL DESARROLLO COGNITIVO

9.

100

116

VALORACIÓN DEL USO DE LAS TIC COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL

AUTOEVALUACIÓN Nº3

120 125

UNIDAD DIDÁCTICA Nº4: PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS PSICOMOTRICES

129

1.

INTRODUCCIÓN

131

2.

LA PSICOMOTRICIDAD: CARACTERÍSTICAS Y EVOLUCIÓN

131

3.

ÁMBITOS DE ACTUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

133

4.

DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

133

5.

VALORACIÓN DE LA FUNCIÓN GLOBALIZADORA DE LA PSICOMOTRICIDAD

6.

7.

Y SU DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y MOTRIZ

134

LOS CONTENIDOS PSICOMOTRICES

135

6.1.

ESQUEMA CORPORAL

135

6.2.

ORIENTACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL

138

6.3.

LATERALIDAD

141

6.4.

EL TIEMPO Y EL RITMO

143

6.5.

LA COORDINACIÓN MOTRIZ

145

6.6.

EL EQUILIBRIO

147

6.7.

EL CONTROL POSTURAL

148

LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ

150

7.1.

ACTIVIDADES

152

7.2.

RECURSOS EN PSICOMOTRICIDAD

156

7.3.

ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS

163

8.

IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

164

9.

ANEXO: ACTIVIDADES PRÁCTICAS

164

9.1.

SESIÓN DE PSICOMOTRICIDAD

164

9.2.

JUEGOS PSICOMOTRICES

166

Página 3

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

AUTOEVALUACIÓN Nº4

171

UNIDAD DIDÁCTICA Nº5: IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

175

1.

INTRODUCCIÓN

177

2.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO, SENSORIAL, MOTOR Y PSICOMOTOR

177

2.1.

PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

178

2.2.

FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS

178

2.3.

PROPUESTA METODOLÓGICA DE LAS ACTIVIDADES

179

2.4.

LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

180

2.5.

FICHERO DE ACTIVIDADES Y LISTADO DE RECURSOS

180

2.6.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO SENSORIAL

183

2.7.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO MOTOR

184

2.8.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO

184

2.9.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO PSICOMOTOR

3.

190

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO PARA LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES FAVORECEDORAS DEL DESARROLLO SENSORIAL,

4.

MOTOR, COGNITIVO Y PSICOMOTOR

193

3.1.

PRINCIPIOS PARA UNA ADECUADA DISTRIBUCIÓN ESPACIAL

193

3.2.

CREACIÓN DE ESPACIOS

194

SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS

195

4.1.

MATERIALES PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR

195

4.2.

MATERIALES PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

196

4.3.

MATERIALES PARA EL DESARROLLO SENSORIAL

196

5.

RESPETO POR LOS RITMOS EVOLUTIVOS DE LOS NIÑOS

196

6.

CREACIÓN DE SITUACIONES AFECTIVAS Y DE CONFIANZA

197

7.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

8.

9.

REALIZADA EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS

198

7.1.

EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

199

7.2.

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE

199

7.3.

INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

200

EVALUACIÓN DEL PROCESO Y EL RESULTADO DE LA INTERVENCIÓN EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS

203

8.1.

ÁMBITO SENSORIAL

203

8.2.

ÁMBITO MOTOR Y PSICOMOTOR

204

8.3.

ÁMBITO COGNITIVO

206

VALORACIÓN DE LA EVALUACIÓN COMO RECURSO PARA LA MEJORA DE LA INTERVENCIÓN

AUTOEVALUACIÓN Nº5

208 213

Página 4

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

SOLUCIÓN A LAS AUTOEVALUACIONES

217

EXAMEN DEL BLOQUE TEMÁTICO Nº6

221

HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN

229

Página 5

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

Página 6

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

UNIDAD DIDÁCTICA Nº1:

PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SENTORIAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 

Conocer el objeto de estudio de la psicología evolutiva, como ciencia que explica el desarrollo del niño y sus características.



Entender la importancia del estudio de la psicología evolutiva para el Técnico en Educación Infantil.



Conocer y comprender los conceptos básicos del desarrollo infantil y su aplicación en el conocimiento del niño.



Relacionar el enfoque teórico del desarrollo infantil con la práctica educativa en el aula de los pequeños de 0 a 6 años.



Conocer los conceptos de "sensación", "percepción" y "atención", que existen en los procesos sensoriales y perceptivos humanos.



Comprender la importancia de los procesos sensoriales en el desarrollo del niño.



Conocer las principales alteraciones en el desarrollo sensorial y saber planificar una intervención educativa adecuada.

CONTENIDOS ESPECÍFICOS 

La psicología evolutiva y el desarrollo humano: factores y ámbitos de desarrollo.



Conceptos fundamentales del desarrollo sensorial: sensación y percepción.



Características del desarrollo sensorial: procesos, tipos de sensaciones y leyes de la percepción.



Capacidades y características del desarrollo sensorial en el bebé y en el niño.



Descripción de los distintos sentidos, con relación al desarrollo sensorial.



Identificación de las principales alteraciones en el desarrollo sensorial.



Intervención en el ámbito sensorial: actividades, recursos y objetivos.

Página 7

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

RESUMEN La psicología evolutiva es la ciencia que estudia el desarrollo tanto psicológico como madurativo desde el nacimiento hasta la edad adulta; se convierte así en una disciplina de obligado conocimiento para todas aquellas personas que trabajan con niños. Conocer las etapas evolutivas del desarrollo infantil que nos dará las claves de nuestra intervención educativa, respetando el período en el cuál se encuentre el niño y trabajando para que se dé una evolución progresiva y positiva del mismo. La sensación, la percepción y la atención son los tres procesos básicos que forman parte del desarrollo sensorial y perceptivo del niño, ya desde las primeras etapas, siendo un bebé. En la segunda parte de esta unidad veremos la evolución de las capacidades sensoriales, tales como el tacto, el olfato, el gusto, el oído y la visión, así como los las dificultades más frecuentes que puede encontrarse un educador infantil en su práctica. Para finalizar se proporcionan diversas estrategias de actuación para favorecer el desarrollo de los procesos sensoriales en el aula.

Página 8

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

1.

INTRODUCCIÓN

El estudio del desarrollo humano nos plantea CUESTIONES como las siguientes:



¿Cómo y por qué las personas cambian con la edad, pero aún así continúan siendo ellas mismas?



¿Qué factores influyen en el crecimiento del ser humano y en qué medida éstos son heredados y cuáles son medioambientales o los adquirimos con la experiencia?



Cuando nace un bebé, podemos considerar que es un sistema "vacío o hoja en blanco", es decir, sin experiencias vividas, con aprendizaje cero. ¿Podemos afirmar que esto es así? ¿En qué medida los aprendizajes posteriores, las características personales, etc., configuran los rasgos y capacidades como particularidades de este individuo?



¿Existe una relación entre el aprendizaje en las primeras etapas de la vida y las que se dan posteriormente?



¿En qué medida afectan las características ambientales, culturales y sociales que rodean el espacio vital del niño?

La mayor parte de los psicólogos están de acuerdo en la evidencia de que el ser humano aprende y se desarrolla a través de la interacción entre su carga genética y la relación que establece con su entorno. Nuestra predisposición genética influye en nuestro entorno y éste, a su–vez, influye y modifica nuestra herencia. Al todo este proceso de cambios vitales que se dan durante toda la vida del individuo se denomina desarrollo. 1.1.

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DESARROLLO INFANTIL

Cuando hablamos del desarrollo del niño estamos haciendo referencia a la Psicología Evolutiva, como aquella rama de la psicología que estudia el proceso de desarrollo psicológico y madurativo del niño– desde su nacimiento hasta lo que se considera la edad adulta. Por lo tanto, la psicología evolutiva estudiará todos los cambios madurativos (de personalidad, físicos, motrices, cognitivos, etc.) que tienen lugar entre el nacimiento y los 18 años de edad. Por "desarrollo" debemos entender, no sólo el crecimiento o el aumento cuantitativo de masa o tamaño corporal, sino aquellos cambios cualitativos y progresivos que se producen de forma ordenada y coherente, anticipando y definiendo las diferentes etapas por las que pasa el niño. Estas etapas, no siempre bien diferenciadas, nos permiten identificar aquellos elementos que pueden ser signos de alerta de cualquier dificultad o anomalía en el niño. Podemos decir entonces que, la forma en que se produce el desarrollo es claramente "direccional", hacia delante, manteniendo una

Página 9

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

relación que se puede definir en una etapa (edad madurativa) determinada, pudiendo pronosticar cuál es la fase que sigue y qué fase la ha precedido. El proceso de desarrollo de una persona, y en concreto del niño, es fruto del intercambio continuo con el medio, de manera que cada cambio o nueva adquisición no supone solamente una nueva experiencia, sino una reestructuración de todo aquello que le precedía y que, por lo tanto, transforma. Ejemplo: si a un niño que empieza el primer día en preescolar la madre, al llevarlo, le engaña diciéndole que ella no se irá y, sin embargo, se marcha, además de mentirle puede provocar inseguridad en el niño, quien, posiblemente, en los próximos días, a la llegada al colegio reaccione con lloros y rabietas exageradas para "hacer pagar" al adulto su abandono y su mentira. Algunas investigaciones recientes plantean el desarrollo como un proceso no siempre continuo y lineal: cuando el adulto coge al bebé por la espalda, poniéndolo de pie, el bebé hace pasos como si caminara, sin embargo no está capacitado para hacerlo. En un par de meses perderá este acto reflejo y lo retomará cuando, acompañado por el adulto, a partir de los 9 meses aproximadamente, sea capaz de hacer pasos en el suelo. 1.2.

FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO HUMANO

Si decimos que la psicología evolutiva estudia los procesos de cambio psicológico asociados al desarrollo del niño a lo largo de su vida, hasta llegar a la vida adulta, hemos de tener también en cuenta los cambios que ocurren en los procesos de crecimiento y las experiencias vitales significativas. Los factores que tendremos en cuenta serán:



La organización biológica de la persona. El referente es la edad cronológica, que nos servirá para hablar del desarrollo físico y de la madurez del ser humano como persona. Un ejemplo de los cambios debidos al paso del tiempo son el desarrollo de habilidades, la fuerza, la resistencia, la potencia, etc.



Las diferentes etapas de la vida. Según el período temporal en que se encuentre la persona, podemos encontrar unas características que le son propias. Por ejemplo, no es lo mismo la inestabilidad personal de confusión que nos encontramos con los cambios orgánicos y físicos de la adolescencia que los cambios físicos y motrices que nos encontramos en un bebé que empieza a caminar.



Las circunstancias culturales, históricas y sociales. No es lo mismo la niñez que tuvieron nuestros abuelos (en fase de posguerra) que la niñez de hoy día, que garantiza los mínimos de salud, alimentación y educación para todo el mundo.



Las experiencias personales. Son vivencias que pueden condicionar, educar, enseñar las conductas que podemos tener con posterioridad, incluso el propio desarrollo personal. Una misma experiencia en sujetos de la misma edad cronológica no necesariamente será experimentada o vividas de la misma manera por todos.

Página 10

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

Un ejemplo sería cuando un bebé comienza a controlar los esfínteres, es muy probable que durante el día se le pueda escapar el pipi y mojarse la ropa y la parte inferior de su cuerpo. A algunos pequeños este hecho les pasará desapercibido como experiencia y a otros les resultará molesto y llorarán de forma desesperada al sentirse mojados. 1.3.

PAUTAS Y CONSTANTES QUE SE DAN DURANTE EL DESARROLLO

El desarrollo es un proceso que realiza el niño de manera global y por sí mismo. Esto quiere decir que cada niño tiene su propio ritmo y que es importante saberlo respetar. El desarrollo es un proceso dinámico en el que cada niño puede hacer un crecimiento desigual, es decir crecer mucho en unos aspectos y, sin embargo, hacerlo lentamente en otros. También se produce desigualdad dependiendo del momento: puede hacer un desarrollo acelerado en un momento determinado y de forma global, mientras que poco tiempo después puede estancarse durante un cierto tiempo en sus adquisiciones. En consecuencia, debemos ser muy prudentes con el crecimiento y la maduración de los niños, sobre todo en la primera infancia. El desarrollo es continuo. Los cambios suceden con el paso de las horas, los días, las semanas, los meses y los años. Podemos ver los cambios anatómicos y de aprendizajes (crecimiento de los dientes y el paso al gateo o al caminar) en tan sólo pocos días. Sin embargo, los cambios en la adolescencia se pueden observar en el paso de las semanas o de los meses. Lo que nos "garantiza" la continuidad es que se van sucediendo a lo largo de la vida. El desarrollo es acumulativo y direccional. Los cambios se suceden sobre lo ya aprendido anteriormente. Las respuestas en los niños, como en los adultos, y su capacidad de aprender dependen de las experiencias previas y de cómo las hayan vivido. Es así como el aprendizaje avanza hacia una mayor complejidad. Ejemplo: inicialmente un bebé coge una pelota con la mano abierta. Cuando su sistema nervioso y muscular se desarrolle lo suficiente y sea más hábil, podrá coger la pelota con la mano cerrada; y cuando aumente su coordinación, será capaz de cogerla en el aire cuando se la lancen. El desarrollo es organizado. Las habilidades se van integrando lentamente, de forma ordenada y coherente. Cualquier aspecto del desarrollo, (físico, psíquico, cognitivo o social) depende de los demás, de su interrelación. Ejemplo: la adquisición del lenguaje depende de la maduración del sistema nervioso (estructuras del cerebro), de la maduración fisiológica de los órganos que intervienen (boca, dientes, cuello, lengua, etc.), de la maduración afectiva (lo que le motiva a comunicarse) y de la maduración cognitiva (que le permite relacionar los sonidos con los objetos o situaciones cada vez más complejas). El desarrollo del ser humano está marcado por unos momentos significativos y decisivos. En las sociedades occidentales estos momentos son:



El nacimiento.



Comenzar a caminar.

Página 11

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL



La entrada en el colegio.



La adolescencia.

El desarrollo psicológico se realiza siguiendo unas fases o etapas. Cada una de estas etapas se ha de "vivir plenamente" para poder pasar a la siguiente. En cada una de estas fases se va construyendo la personalidad. Los estudios en psicología evolutiva han demostrado que existen unos estadios o momentos en que se producen determinadas características, pero hemos de tener presente que el aprendizaje no se realiza en intervalos o con "saltos". Por ejemplo, cuando se dice que los niños aprenden a leer y a escribir hacia los 5–6 años, esto nos indica que hay estudios estadísticos que nos dicen que la mayoría de los niños lo hacen a esta edad. El desarrollo psicológico se desplaza entre aspectos que son antagónicos: van desde lo concreto a lo abstracto, desde el egocentrismo al altruismo, desde la dependencia a la autonomía, etc. El desarrollo da lugar a TRES PROCESOS fundamentados y paralelos, aparentemente contradictorios pero muy complementarios:



Socialización: poco a poco, el niño va descubriendo su entorno social con el cual interacciona y se integra. La interacción que realiza el niño pequeño con los padres, hermanos o educadores le permite entrar en las normas de relación social.



Individualización: al mismo tiempo, el niño se hace una imagen de sí mismo, se va diferenciando progresivamente de los demás y se va creando una identidad propia, a partir de las relaciones con su entorno.



La madurez marca el final del período del crecimiento. Se caracteriza por el hecho de que el joven consigue al final de la etapa adolescente una forma de funcionar y una estructura mental propia y similar a la de una persona adulta.

1.4.

ÁMBITOS DEL DESARROLLO

Berguer y Thompson (Psicología del desarrollo, Panamericana, 1997) consideraron tres ámbitos a tener en cuenta en el desarrollo:



Ámbito cognitivo. Incluye todos aquellos procesos mentales que nos permiten pensar, aprender, conocer y comunicarnos. Dentro de estos procesos mentales superiores (tienen que ver con una actividad del sistema nervioso central) podemos incluir la percepción, la atención, la memoria, la imaginación, el lenguaje y la educación formal (escolar) y no formal (familiar, cultural, del entorno, etc.).



Ámbito biosocial. Hace referencia al crecimiento, por tanto, a los cambios que se producen en el cuerpo y en el cerebro y que son debidos a la nutrición, a factores genéticos y de salud en general por una parte y, por otra, a factores sociales y culturales como la familia, los amigos, la escuela y las normas que subyacen a éstos.

Página 12

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL



Ámbito de desarrollo psicosocial. Se refiere a las emociones, características de la personalidad, relaciones interpersonales y los contextos sociales que van configurando el desarrollo y el crecimiento en sociedad. Son especialmente importantes y tienen una estrecha relación con los anteriores y, en parte, dependen de ellos. En general, la influencia de la familia, los amigos, la comunidad de vecinos, etc. son significativos en el desarrollo posterior, como también tienen que ver las normas y valores, las ideas sobre los roles femeninos y masculinos que son transmitidos a los niños de diferentes culturas.

1.5.

FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO

Los psicólogos que estudian el desarrollo han podido observar que la conducta de un sujeto depende tanto de su naturaleza como de las normas educativas. Hay autores que piensan que en nuestra personalidad y en nuestras acciones influyen más los factores biológicos otros, en cambio, opinan que la experiencia que proporciona la interacción con el ambiente es más importante. A partir de aquí podemos hablar de determinantes biológicos o ambientales. 1.5.1.

Determinantes biológicos

Son aquéllos que caracterizan a una especie. Las particularidades genéticas que definen las diferencias entre los individuos son la herencia de nuestros padres, abuelos, etc. Sólo los gemelos monocigóticos (con igual carga genética) se desarrollan con características biológicas idénticas, ya que parten de un mismo óvulo. Estos determinantes biológicos actúan a través de los genes y constituyen nuestra naturaleza, marcando igualdades y diferencias. 1.5.2.

Determinantes ambientales

Son aquellas influencias que recibimos del ambiente, tanto de nuestro entorno físico (barrio, colegio, etc.) como del entorno social (las demás personas, las costumbres, familia, las creencias, etc.) y el entorno individual que tiene que ver con nuestras propias experiencias cotidianas. Hay otros tipos de determinantes ambientales que son de contexto cultural (los valores, las actitudes frente a la vida, etc.), el contexto o momento histórico, étnico, religioso y de compartir unas tradiciones, una lengua y una educación. La influencia del momento histórico, de la generación a la que se pertenece y sus circunstancias sociales y económicas también constituyen un factor determinante en el desarrollo. 1.6.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO SENSORIAL, COGNITIVO Y MOTOR

Las distintas teorías sobre el desarrollo del aprendizaje, en directa relación con el desarrollo cognitivo y motor, ya han sido estudiadas en el Bloque Temático I (Didáctica de la Educación Infantil),

Página 13

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

especialmente el conductismo, la teoría cognitiva y la teoría ambientalista. Por lo tanto, simplemente incluimos la teoría ecológica de Bronfenbrenner, como complemento a las ya citadas.

Urie Bronfenbrenner (29 de abril de 1917 – 25 de septiembre de 2005) fue un psicólogo estadounidense que abrió la teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo a través de su teoría de sistemas ambiente que influyen en el sujeto y en su cambio de desarrollo.

Bronfenbrenner entiende el desarrollo del niño dentro de un contexto o sistema ecológico. Bronfenbrenner (1987) propone una perspectiva ecológica del desarrollo de la conducta humana. Esta perspectiva concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro. El sistema ecológico sería así un contexto formado por cuatro estructuras que se interrelacionan y se superponen. Estas estructuras son:



El microsistema, que lo constituye el entorno social más inmediato (la familia, el aula, el grupo de amigos, etc.).



El mesosistema: es el que establece la relación entre varios sistemas (relación entre padres y educadores, familia y amigos, etc.).



El exosistema es el formado por instituciones educativas, culturales, políticas, etc.



El macrosistema es el sistema que rodea a todos los anteriores. Constituye los valores culturales, las creencias y las tradiciones de una sociedad.

Los distintos sistemas están superpuestos y entre ellos se establecen dinámicas constantes. Así pues, vemos que se favorece el desarrollo del niño cuando entre los diversos sistemas no hay tensiones. Por el contrario, las diferencias de hábitos, costumbres, valores, o bien, desavenencias familiares, etc. son fuente de conflictos o de desequilibrio para el desarrollo del niño. Bronfenbrenner y Ceci (1994) han modificado su teoría original y plantean una nueva concepción del desarrollo humano en su teoría bio–ecológica. Dentro de esta teoría, el desarrollo es concebido como un fenómeno de continuidad y cambio de las características bio–psicológicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los individuos. El elemento crítico de este modelo es la experiencia que

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incluye no sólo las propiedades objetivas sino también las que son subjetivamente experimentadas por las personas que viven en ese ambiente. Bronfenbrenner y Ceci (1994) argumentan que, en el transcurso de la vida, el desarrollo toma lugar a través de procesos cada vez más complejos en un activo organismo bio–psicológico. Por lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de las características de las personas (incluyendo las genéticas) y del ambiente, tanto el inmediato como el remoto y dentro de una continuidad de cambios que ocurren en éste a través del tiempo. El modelo teórico es referido como un modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT). Belsky (1980) retomó el modelo original de Bronfenbrenner y lo aplicó al abuso infantil. En la aplicación de Belsky, la familia representaba al microsistema; y el autor argumentaba que en este nivel más interno del modelo se localiza el entorno más inmediato y reducido al que tiene acceso el individuo. El microsistema refiere las relaciones más próximas de la persona y la familia, es el escenario que conforma este contexto inmediato. Éste puede funcionar como un contexto efectivo y positivo de desarrollo humano o puede desempeñar un papel destructivo o disruptor de este desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). El mundo de trabajo, el vecindario, las relaciones sociales informales y los servicios constituirían al exosistema, y los valores culturales y los sistemas de creencias se incorporarían en el macrosistema. Como lo mencionábamos, para Belsky (1980) el exosistema es el segundo nivel y está compuesto por la comunidad más próxima después del grupo familiar. Ésta incluye las instituciones mediadoras entre los niveles de la cultura y el individual: la escuela, la iglesia, los medios de comunicación, las instituciones recreativas y los organismos de seguridad. La escuela constituye un lugar preponderante en el ambiente de los jóvenes; ellos permanecen una gran parte de su tiempo en este lugar, el que contribuye a su desarrollo intelectual, emocional y social. El macrosistema comprende el ambiente ecológico que abarca mucho más allá de la situación inmediata que afecta a la persona. Es el contexto más amplio y remite a las formas de organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura (Belsky, 1980; Bronfenbrenner, 1987). En este nivel se considera que la persona se ve afectada profundamente por hechos en los que la persona ni siquiera está presente. La integración en la sociedad es parte de la aculturación de los individuos a las instituciones convencionales, las normas y las costumbres (Angenent & Man, 1996). Emery y Laumann-Billings (1998) utilizaron el modelo ecológico para analizar las causas y las consecuencias de las relaciones familiares abusivas y establecieron a la familia como el contexto más inmediato. El contexto ecológico más amplio lo constituyeron las cualidades de la comunidad en las que está inmersa la familia, tales como la pobreza, la ausencia de servicios, la violencia, la desorganización social, la carencia de identidad dentro de sus miembros, y la falta de cohesión en ella. Por su parte, el contexto sociocultural estuvo formado por los valores y las creencias culturales. 1.7.

IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA PARA EL TÉCNICO EN EDUCACIÓN INFANTIL

La psicología evolutiva nos ayuda a conocer las particularidades de cada niño, en la etapa evolutiva en que se encuentra y, por lo tanto, nos ayuda a educarlo. Los educadores no pueden intervenir en la herencia, pero sí en el entorno que envuelve al pequeño y lo estimula. Los educadores deben conocer y organizar aquellas actividades que desarrollen las capacidades, la personalidad y la autonomía del niño.

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La escuela, dado que en ella se genera la adquisición de numerosos aprendizajes y que en ella el pequeño pasa mucho tiempo, es el lugar donde se realiza la mayor parte de detecciones precoces (cuando hablamos de primera infancia) y de aprendizajes posteriores, que se pueden derivar a aquellos profesionales de la escuela (maestro de refuerzo) o externos (centro de detección y estimulación precoz, pedagogo, psicólogo, neurólogo, etc.). Por otra parte, se ha de tener presente que los conocimientos que poseemos sobre el desarrollo del niño no deben servirnos para clasificarlo, ni poner etiquetas, sino para prevenir posibles anomalías del desarrollo en sus múltiples aspectos: motrices, afectivos, conductuales, sociales, de lenguaje, etc. 2.

DESARROLLO SENSORIAL

En el momento del nacimiento, el niño se encuentra inmerso en un medio muy diferente del que había vivido durante la gestación. Este paso conlleva una serie de adaptaciones de tipo biológico necesarias para su supervivencia: la respiración, la circulación, la digestión, etc., al mismo tiempo que el comienzo de su actividad sensorial y motora. El entorno ofrece al niño todo tipo de estímulos (colores, sonidos, sabores, etc.) los cuales son percibidos por éste a través de sus órganos sensoriales. Las posibilidades de respuesta del recién nacido a estos estímulos son escasas, solamente los movimientos reflejos y el llanto nos informan de sus necesidades. El desarrollo sensorial está estrechamente ligado al desarrollo motor, pues, gracias a las informaciones que el niño recibe de los sentidos, éste reacciona explorando, manipulando y descubriendo el mundo que le rodea. Las sensaciones y percepciones constituyen los principios básicos del conocimiento. Vemos entonces, como el desarrollo sensorial también está ligado al desarrollo cognitivo. Los estímulos que el niño recibe debe procesarse y elaborarse creando cada vez estructuras de pensamiento más complejas. 2.1.

SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN

En el desarrollo sensorial y perceptivo están implicados tres procesos básicos: la sensación, la percepción y la atención:



La sensación es la captación y diferenciación de la información que recibimos a través de los sentidos, es decir, la información sensorial. Mediante los receptores sensitivos estamos recibiendo información y detectando estímulos (calor, frío, ruido, etc.) del entorno. Los órganos sensoriales son los encargados de recoger la estimulación del exterior y de transmitirla al cerebro, que es donde se registra esa información y se convierte en sensación.



La percepción integra las experiencias sensoriales y las interpreta, para, así, poder reconocerlas e identificarlas. Este proceso es más complejo. Las impresiones recibidas por nuestros centros nerviosos se ven afectadas por factores tales como nuestra experiencia anterior, el contexto, el estado afectivo en que nos encontramos, etc. Lo que para alguien puede resultar agradable para otra persona puede ser incómodo e, incluso, doloroso.

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

La atención, muy ligada a las anteriores, establece una percepción selectiva en nuestra mente y que se suele concentrar en estímulos concretos. Esto implica focalización y selección (unos estímulos me interesan, otros los desprecio).

2.2.

LA SENSACIÓN

El medio físico y social en el que vive el niño es su único proveedor de estímulos. Para que un estímulo sea captado es necesario que se encuentre un campo receptivo del órgano sensorial correspondiente: campo visual, auditivo, olfativo, etc. Los órganos sensoriales convierten los estímulos en actividad nerviosa y la conducen hasta el cerebro. Es ahí donde se experimenta la sensación. Desde que un estímulo excita un órgano sensorial hasta que el cerebro elabora la sensación, se suceden tres FASES:



Estimulación, excitación: el receptor sensorial y las células nerviosas son excitadas por un estímulo (eje.: la luz excita la retina).



Transmisión: la excitación es conducida por las vías sensitivas (nervio óptico, auditivo, etc.) hasta las zonas correspondientes de la corteza cerebral.



Proyección y elaboración: la información llega hasta las distintas zonas cerebrales y allí es donde se transforma en sensación y percepción.

Los estímulos que recibimos del entorno son numerosos y de gran complejidad, para poder diferenciarlos podemos clasificar las sensaciones en tres tipos:



Sensaciones exteroceptivas: captan los estímulos procedentes del medio exterior. Los receptores sensoriales se encuentran en cada uno de los órganos de los sentidos. Son las sensaciones que provienen de la vista, oído, olfato, gusto y tacto.



Sensaciones propioceptivas: captan y transmiten información sobre la posición relativa de las partes del cuerpo en el espacio y se encuentran en los músculos, los tendones, las articulaciones, el laberinto del oído y la piel.



Sensaciones interoceptivas: informan de las modificaciones internas del organismo y se encuentran diseminadas por los órganos internos del cuerpo (estómago, corazón, etc.). Pueden provocar reacciones de malestar o placer y suelen afectar al ámbito de las emociones y estados de ánimo (calor, hambre, frío, dolor, etc.).

2.3.

LA PERCEPCIÓN

La percepción es el proceso mediante el cual los niños descubren, reconocen e interpretan la información procedente del total de estímulos físicos que reciben. Entre los principales acontecimientos que recibe el niño podemos distinguir:

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

Cosas estáticas, físicas, como lo pueden ser los objetos que le rodean.



Acontecimientos dinámicos que pasan a lo largo del tiempo, como, por ejemplo, la madre que está comiendo al lado del hijo y se levanta a coger una cosa próxima.



El objetivo principal de la percepción es la comprensión de los hechos o sucesos, darles un sentido emparejándolos con alguna unidad cognitiva que tenemos registrada.

2.3.1.

Leyes de la percepción

Las leyes de la percepción fueron enunciadas por los psicólogos de la Gestalt1: observaron que el cerebro humano organiza las percepciones como totalidades (gestalts) de acuerdo con ciertas leyes a las que denominaron "leyes de la percepción". Estas leyes enuncian principios generales, presentes en cada acto perceptivo, demostrando que el cerebro hace la mejor organización posible de los elementos que percibe:



Ley de figura–fondo: la percepción se efectúa en forma de "recortes"; percibimos zonas del campo perceptual en las que centramos la atención y a las que llamamos "figura" y zonas circundantes que quedan justamente en un plano de menor jerarquía a la que denominamos "fondo".



Ley general o de la buena forma: se basa en la observación de que el cerebro intenta organizar los elementos percibidos de la mejor forma posible, esto incluye el sentido de perspectiva, volumen, profundidad etc. El cerebro prefiere las formas integradas, completas y estables.



Ley de cierre: las formas abiertas o inconclusas provocan incomodidad y existe una tendencia a completar con la imaginación aquello que falta. Percibimos, por ejemplo, un triángulo, aunque de hecho no esté acabado, lo mismo ocurre al oír una melodía que no acaba. Las formas abiertas invitan a ser cerradas.



Ley de proximidad: en general se tienden a considerar como "un todo" al que se atribuyen conexiones a aquellos elementos que están más próximos.



Ley se semejanza: los elementos similares tienden a verse como el mismo elemento, como conjuntos que se pueden separar y diferenciar claramente del resto.



Movimiento común o destino común: en el orden psíquico, esta ley se manifiesta en las tendencias a agrupar a las personas o eventos por un rasgo común, como sucede en el

1

La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a

principios del siglo XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que surgió en Estados Unidos.

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caso de la semejanza. Se diferencia de ésta en que los rasgos se relacionan con el movimiento. Otras leyes que no forman parte de las enunciadas por la Gestalt, pero que se rigen por una serie de principios perceptivos, son:



Ley de constancia perceptiva: a pesar de los cambios en la presentación de los estímulos, tenemos la tendencia a mantener los efectos perceptivos; los objetos guardarán las mismas propiedades (lejos, cerca, de frente, etc.).



Ley de predisposición perceptiva: nuestros esquemas mentales nos llevan a percibir aquello que encaja con nuestras expectativas o con las ideas previas que tenemos sobre las cosas.

3.

CAPACIDADES SENSORIALES EN LOS LACTANTES

Las capacidades sensoriales en los recién nacidos se pueden estudiar a partir de:



Observar el tiempo que mantienen la mirada en un estímulo dado. Se ha observado que los bebés prefieren o les atraen más aquellos estímulos que miran más, o los que prestan mayor atención.



Utilizar aparatos con rayos infrarrojos, que registran con precisión el recorrido visual seguido por los niños en la exploración de un estímulo.



Tomar medidas electrofisiológicas de la actividad cerebral, ritmo respiratorio, ritmo cardíaco, reacción eléctrica de la piel, etc., que proporcionan información sobre el impacto en el sistema nervioso que generan ciertos estímulos.



Anotar el número de sonrisas que los bebés emiten como respuesta a algún estímulo determinado, por los movimientos oculares, movimientos de "excitación" de sus manos y por sus expresiones faciales o vocales.

También podemos tener en cuenta la información que nos proporcionan algunos reflejos que, cuando implican estimulaciones táctiles para provocarlos (reflejo de presión de la mano y del pie, reflejo de Babinski, reflejo de los puntos cardinales, etc.), nos informan sobre la sensibilidad que tiene el pequeño en cuanto al tacto en su piel, en diferentes partes de su cuerpo. De esta manera (haciendo presión, cosquillas, pequeños pellizcos, etc.) observamos si el sistema nervioso genera respuesta inmediata al estímulo, comprobando de esta manera la capacidad de estimulación, de respuesta del Sistema Nervioso Central y de sensibilidad del pequeño. 4.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SENSORIAL DEL RECIÉN NACIDO, DEL LACTANTE Y DEL ESCOLAR. LOS SENTIDOS

4.1.

TACTO Y DOLOR

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El tacto es el primer sentido que empieza a desarrollarse. Esto incluye, por un lado, la capacidad de reaccionar ante cambios de temperatura, humedad y presión y, por otro, la exploración voluntaria de los objetos. El contacto físico de un adulto con el bebé, cuando éste se encuentra nervioso o irritado, consigue que éste:



Incremente su atención visual, focalizada hacia la persona que lo atiende.



Favorezca el establecimiento de vínculos afectivos, tan importantes para su desarrollo y adecuado crecimiento.



Potencie el desarrollo del sistema inmunológico, estimulando la producción de leucocitos.

Esta reacción ante el contacto físico es universal, y tan sólo podríamos excluir a aquellos niños que padecen un trastorno profundo del desarrollo, por ejemplo, el autismo (enorme dificultad para compartir emociones y, en general, para entablar relaciones de empatía con los demás). La respuesta del bebé ante los estímulos táctiles nos ofrece información sobre si existe algún desarreglo en el crecimiento del bebé. El recién nacido, a través del tacto, es sensible a su entorno físico. Una caricia, puede ayudar a calmarle. Recordemos que durante los primeros meses de vida los niños exploran los objetos y empiezan a distinguir sus características (rígidos, flexibles, suaves o ásperos, etc.) con la boca principalmente. Más tarde, los niños conceden preferencia a la exploración táctil realizada con sus manos, para después, hacia los 9 ó 10 meses, exploran y son capaces de reconocer objetos familiares con las manos. De cualquier manera, cuando van evolucionando el resto de los sentidos, la superioridad de la vista (como sentido integrador) hace que posteriormente se abandone la especialización del sentido del tacto, cosa que no ocurre en las personas invidentes (que se ven obligadas a ejercitarlo). 4.2.

OLFATO

A diferencia de los animales, el ser humano utiliza el olfato para ser consciente de aquellos olores que le puedan producir rechazo o sensaciones agradables y no como un sentido para protegerse ante el medio u otros peligros. El olor de la madre calma al bebé, determinados perfumes causan atracción, hay olores que nos causan repulsión (incluso de ciertas personas), etc. El olfato presenta una enorme agudeza desde el nacimiento. Así, Steiner (1979) demostró que niños menores de 12 horas respondían ante olores agradables con relajación facial, retracción de la boca e

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inicio de succión, y ante los olores desagradables arqueando la boca y echando saliva. Además, bebés de tan sólo 6 días, expuestos a almohadillas con el olor de su madre y de otra mujer, vuelven el rostro con preferencia hacia aquélla que está impregnada con el de su madre. Los bebés alimentados con biberón no muestran ninguna preferencia, seguramente porque no establecen un contacto directo con la piel de la madre. Cuando la elección se establece entre dos mujeres extrañas, pero una de ellas está amamantando, y, por tanto, huele a leche, es ésta la preferida. Los bebés son sensibles a olores pronunciados, como el del alcohol, el ajo y el anís, y tienen reacciones aversivas (apartar su cara, fruncir el ceño, o protestar) ante el olor a amoníaco, a huevos podridos o a pescado en malas condiciones. En cambio, sonríen o vuelven su rostro hacia olores dulces (vainilla, fresa y plátano) y, al mismo tiempo, experimentan descenso en sus latidos y ritmo respiratorio. 4.3.

GUSTO

Igual que la asociación entre el olfato y la supervivencia se produce a través del rechazo a alimentos potencialmente tóxicos por su mal olor se repite en el caso del gusto. Los prematuros ya dan respuestas a los sabores dulce, ácido y amargo similares a las de los niños nacidos a término. Los bebés hacen gestos de desagrado ante un sabor amargo (abren la boca y la arquean), ácido (fruncen los labios, arrugan la nariz y cierran los ojos) o muy salado. En cambio, les gusta chupar los sabores dulces (relajación facial) (Steiner, 1979; Rosenstein y Oster, 1988).

4.4.

SENSIBILIDAD VESTIBULAR

Se refiere a la capacidad para detectar la gravedad y el movimiento de nuestro cuerpo, con la finalidad de ayudarnos a mantener la postura corporal y el equilibrio. Este sentido se encuentra en el oído. En los adultos, la alteración del sentido vestibular causa vértigos e incapacidad de permanecer en pie en equilibrio en la oscuridad. Los recién nacidos son sensibles a la estimulación vestibular respecto a los tres ejes del movimiento: de delante hacia atrás, de arriba hacia abajo y de un lado a otro. Esta sensibilidad es la causa de que se les pueda tranquilizar meciéndolos o paseándolos, o de que muestren aversión a que los coloquen cabeza abajo. 4.5.

OÍDO

El recién nacido responde a la estimulación auditiva de forma evidente y observable. Es posible comprobarlo porque se acelera su ritmo cardíaco y realiza determinados movimientos reflejos, como el reflejo de Moro. El lactante discrimina aspectos cualitativos del sonido (intensidad, tono, timbre, volumen, tipos de canción, etc.), pero su umbral absoluto es más elevado y su latencia más larga que la de los niños más mayores, de ahí su mayor sensibilidad. La sensibilidad del bebé a las frecuencias bajas es mayor que a las altas, y durante los primeros meses mejora más su sensibilidad ante los sonidos agudos que ante los graves, de manera que hacia los seis meses ya oye bien los sonidos agudos.

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Reflejo de Moro. Se desencadena en respuesta a un estímulo brusco o a una deflexión brusca de la cabeza; tiene varias fases: primero el recién nacido abduce los brazos para luego aducirlos en actitud de abrazo acompañado de flexión del cuerpo y luego llanto

El recién nacido ya muestra preferencias y aversiones por determinados tipos de sonido y por algunas de sus cualidades. Prefiere los sonidos algo complejos (un ruido, una voz), a los tonos puros. Algunos sonidos calman a los bebés, mientras que otros les molestan. Así los sonidos de timbre bajo tienden a reconfortarles, mientras que los de timbre alto pueden provocar en ellos una reacción defensiva. Los sonidos cortos (2 a 3 segundos) suscitan alerta, y los largos (15 segundos o más), continuos o rítmicos, los tranquilizan y hace que disminuya su actividad. Hacia los 4 meses son capaces de reconocer frecuencias. Los niños de pocos días de vida diferencian la voz de la madre de otras voces desconocidas o conocidas y son sensibles a los patrones sonoros que son característicos del lenguaje, reaccionando de forma distinta según el tono de voz que se utiliza. Al principio llegan a discriminar incluso fonemas que no son usados en su lengua materna, pero transcurrido un año, empiezan a tener dificultades para discriminar esos fonemas de lenguas extrañas. Los niños nacen con sensibilidad a las estructuras musicales, diferencian entre melodías distintas y pueden incluso discriminar melodías desafinadas. Pero cuando van haciéndose más mayores, su sensibilidad para aquellas melodías o canciones que forman parte de su entorno cultural aumenta y disminuye la que anteriormente poseían para otras estructuras que podían proceder de culturas distintas. La capacidad de localización del sonido, saber de qué dirección viene: de delante, de detrás, de la derecha, de la izquierda, mejora con la edad. A medida que la cabeza crece y los oídos están más separados, la diferencia de alcance por parte del sonido de uno y otro oído aumenta. Es más fácil ubicar los sonidos que se acercan que los que se alejan. 4.6.

VISIÓN

La claridad de la visión es el resultado de la coincidencia de dos factores: la agudeza y la acomodación visual.

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La agudeza visual es la habilidad para ver los detalles de un objeto cuando lo estamos enfocando o mirando. Para medir la agudeza visual en un recién nacido o en un lactante, se presenta al niño un estímulo homogéneamente gris y otro de fondo blanco atravesado por rayas grises gruesas y separadas, y se comprueba si los distingue. Progresivamente se le va mostrando el estímulo de rayas con éstas más finas y más juntas, hasta que notemos que no lo distingue del gris, porque su agudeza ya no se lo permite. Un recién nacido ve un objeto que está a una distancia de 6 m como lo vería un adulto a una distancia de 120 m. A los 2 años la agudeza visual ya es muy parecida a la del adulto. La acomodación visual es la habilidad de enfocar. Para comprobar esta capacidad basta con alternar la mirada entre dos objetos situados a diferente distancia y ver la rapidez con que se logra ver ambos con claridad. Aunque la vista es el sentido menos maduro del recién nacido, a los 4 días de nacer la mayoría de los bebés son capaces de seguir con la vista un objeto en movimiento y un buen número de ellos son capaces de hacerlo nada más nacer. Esta capacidad, al igual que muchas otras, va mejorando con la edad. Durante cierto tiempo pueden ver algo borrosos los objetos que están fuera de una distancia entre 18 y 24 cm, ya que su capacidad de acomodación a diferentes distancias es algo deficiente hasta los tres meses de edad y no se consolida hasta los seis meses. El recién nacido y el lactante manifiestan preferencia por la brillantez, los objetos en movimiento, los de mayor tamaño, las agrupaciones con mayor cantidad de objetos y aquéllos que son novedosos o de colores más intensos o llamativos que los de color gris, blanco o negro, siempre y cuando no excedan su capacidad de procesamiento por ser muy diferentes de los que ya conocen. Además, curiosamente, los niños de pocos meses muestran más preferencia por contemplar aquellos colores que los adultos suelen calificar como agradables, como el rojo, que aquellos otros por los que los adultos muestran menos preferencia, como el verde. Hacia los dos o tres meses diferencian el color azul y hacia los cuatro meses el amarillo pues, ya discriminan casi todos los colores; hacia los seis meses su percepción del color es muy similar a la de los adultos. Además, tienden a prestar especial atención a aquellos estímulos que tienen algún parecido con el rostro humano. Así, a partir de los dos meses, pueden distinguir caras. Con la edad, va haciéndose más complejo el recorrido que sigue el niño en la exploración visual de un objeto. Los niños menores de un mes suelen dirigir su atención hacia la parte exterior de los objetos (bordes); los que están entre un mes y dos meses tienden a fijarse en un punto concreto y, ya cumplidos los dos meses, examinan tanto el interior como la periferia. Sin embargo, si en el interior del objeto existen cosas en movimiento, muy llamativas o muy preferidas por los bebés, hasta los más pequeños prestan atención a la parte interior. Por último, puede comprobarse que los niños pequeños miran más tiempo los márgenes con contrastes fuertes (blanco combinado con negro, por ejemplo) y tienden a preferir imágenes que

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ofrecen muchos bordes con contrastes (por ejemplo, un tablero de ajedrez), incrementándose esta preferencia con la edad. 5.

ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA

La organización perceptiva supone el establecimiento de relaciones a diferentes niveles:



En un primer nivel, el niño va captando la interrelación entre los diferentes elementos de un objeto, hasta ser consciente de la totalidad de éste. Por ejemplo, al mirar la cara, percibe los ojos, la nariz, la boca, las mejillas, el pelo, las orejas y, al final, son percibidos como una cara completa.



Un segundo nivel, que implica captar y discriminar diferentes propiedades de los objetos, rigidez–flexibilidad, continuidad–discontinuidad y sus relaciones con el espacio circundante como la profundidad, los puntos de referencia, etc.



En un tercer nivel, se da cuenta de la medida en la que permanecen estables las propiedades del objeto, de la invariabilidad en el tamaño y de que no hay cambios en el color, por ejemplo. También se pueden percibir los cambios que pueden introducir en ellas las condiciones ambientales, se puede ver el objeto más oscuro y menos brillante si hay menos luz en la habitación. También depende de la situación del sujeto que percibe; por ejemplo se ve el objeto de distinta forma si me sitúo frente a él o en uno de sus lados.



Un último nivel, en el que el sujeto va siendo capaz de combinar modalidades sensoriales para explorar los objetos (oído–vista, tacto–vista, etc.), y también de integrar los estímulos que ha captado en un mismo objeto por los diferentes canales sensoriales (el olor, el color, la forma y el tacto de una flor, por ejemplo).

5.1.

DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL

En el recién nacido podemos observar que ante los cambios de luz se dan unas respuestas reflejas como:



Reflejos pupilar, palpebral y de orientación.



Imagen borrosa a partir de 20–25 cm.



Falta de coordinación binocular (estrabismo).



Durante el primer mes de vida, ya se puede apreciar una búsqueda activa de objetos dentro de su campo visual. Se observa mirada inexpresiva y atracción por la luz no muy intensa.

En el segundo mes de vida, se da una fijación de la mirada (coordinación binocular); que se puede distinguir a través de:

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

Atracción por los movimientos (seguimiento).



Diferenciación de rostros (madre).



Durante el tercer mes, el bebé irá progresivamente descubriendo partes de su cuerpo (pies y manos) y mostrará una búsqueda e interés por los objetos lejanos.

A partir del cuarto mes, explora el interior del objeto y se da:



El reconocimiento de la figura humana.



Una percepción de la profundidad a los 6 metros (gateo).

5.2.

DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA

En el neonato se puede observar una sensibilidad notable a la intensidad de los sonidos, de forma que se da una diferencia en aquellos sonidos rítmicos y suaves (como, por ejemplo, la voz de la madre). Se da una percepción de escucha, pero no de búsqueda. Durante el primer mes de vida se da un afinamiento de la capacidad auditiva, pero aún no hay una búsqueda activa del sonido, mientras que en el segundo mes se observa un cambio, ya que el bebé realiza:



Una búsqueda y localización de la fuente del sonido.



Un reconocimiento de voces que le son familiares.

En el tercer mes se gira y vuelve la cabeza hacia la fuente del sonido, presentando:



Mayor preferencia por la voz humana.



Aparición de las primeras imitaciones vocálicas.

Durante el cuarto mes se dará una mayor adquisición de la agudeza y madurez auditiva. A partir del quinto mes de vida, se observa que hay respuestas de discriminación de tonos e inflexiones de voz, particularmente:

5.3.



Presta mayor atención a la persona que habla.



Muestra sensibilidad al tono voz y a la música. PERCEPCIÓN DE LA FORMA

Con relación a la percepción de la forma:

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

Hasta el segundo mes: contrastes, contornos externos de los objetos.



Preferencia por el plano horizontal.



Preferencia por figuras grandes, redondeadas y complejas.



Desintegración perceptiva. A los 2 meses ya perciben el objeto globalmente.

En la percepción de las caras de los adultos:



Cualidades

perceptivas

completas:

contraste

brillo–sombra,

contorno,

forma,

movimiento, sonido, etc.



A los tres meses: reconocimiento del rostro de la madre.



A los cinco meses: reconocimiento y respuesta ante expresiones faciales y emociones.



Aspecto de socialización: vínculos afectivos, lenguaje, etc.

En la percepción sobre la profundidad figura–fondo o del objeto en sí mismo:



A los cuatro meses, el niño reconoce la profundidad y observa la diferencia abismo– superficie, pero no se muestran precavidos. Sin embargo, a los diez meses, el bebé muestra miedo ante la misma situación, reconoce la distancia cuando es muy grande como lejana.

6.

IDENTIFICACIÓN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL

A lo largo de su vida profesional, los educadores infantiles pueden encontrarse con niños que presentan alteraciones sensoriales muy diferentes tanto por su etiología corno por su gravedad. Estas alteraciones, en un sentido amplio, podríamos clasificarlas en:



Congénitas o hereditarias: debidas a alteraciones genéticas, a veces de tipo degenerativo. Suelen ser de carácter grave y son detectadas generalmente durante el primer año de vida.



Adquiridas: que a su vez podrían subdividirse en: I.

Infecciosas: provocadas por enfermedades que se han adquirido antes o después del nacimiento. Algunas enfermedades consideradas normales en la infancia podrían en algunos casos dejar secuelas.

II.

Traumáticas: producidas por golpes, accidentes, juegos, etc.

También podríamos clasificarlas en función de las fases del proceso sensorial:

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

Alteraciones en el órgano receptor y transmisor: en función de su gravedad, podrían dar lugar a la imposibilidad total para recibir los estímulos, o dificultar la recepción, incidiendo de forma determinante en el desarrollo global del niño.



Alteraciones en las vías nerviosas y/o en los centros nerviosos cerebrales: cerebro, médula, etc., responsables de procesar la información enviada por los órganos receptores.

Cuando estas alteraciones son de carácter grave, lo más normal es que el educador infantil se encuentre con el niño perfectamente diagnosticado y tratado. Generalmente dispondrá del apoyo de especialistas que van a orientar y hacer seguimiento de su actuación. No obstante, las alteraciones sensoriales menos graves son frecuentes en la infancia y precisamente por ser más leves resultan más difíciles de detectar y suelen pasar inadvertidas. Es precisamente en esa función de detección precoz en la que el educador, como profesional, ocupa un papel trascendental a la hora de colaborar con la familia. Los padres carecen en muchos casos de experiencia y, siempre, de perspectiva global para poder conocer la existencia de un problema. 6.1.

ALTERACIONES DE LA AUDICIÓN

En general, cuando se habla de alteraciones auditivas nos referimos a sujetos que tienen una pérdida auditiva en mayor o menor grado. Cuando la pérdida es total hablamos de sordera, y cuando la pérdida es parcial hablamos de hipoacusia (leve, moderada o severa, en función del grado de decibelios que se es capaz de percibir):



Deficiencia auditiva ligera o leve. Su umbral está entre 20 y 40 dB, por lo que, en condiciones normales, pueden pasar desapercibidos. Sin embargo, en medios ruidosos pueden tener dificultades para entender de forma precisa los mensajes (en la escuela, las pérdidas leves de audición pueden estar en el origen de algunas dificultades de lenguaje ya que no pueden discriminar bien los fonemas).



Deficiencia auditiva media. Su umbral de audición se sitúa entre 40 y 70 dB. Aunque ésta es la intensidad a la que se emite una conversación normal, estos sujetos oyen cuanto se les dice, pero no suelen comprender más que una parte del mensaje Suelen tener un lenguaje productivo limitado, una articulación defectuosa y los afectados identifican sólo las vocales. Necesitan apoyo logopédico.



Deficiencia auditiva severa. Son aquéllos con unas pérdidas auditivas de entre 70 y 90, dB. Sólo pueden percibir algunas palabras amplificadas. Plantean importantes problemas para la comunicación hablada y para la adquisición del lenguaje oral. Son considerados sordos.



Deficiencia auditiva profunda. Son aquellos sujetos con pérdidas auditivas superiores a los 90 dB. Tan solo percibirán ruidos muy intensos y algunos de ellos sólo percibirán vibraciones. Los sujetos con este tipo de pérdidas no son capaces de aprender a hablar espontáneamente, no pueden percibir el lenguaje oral por vía auditiva y necesitan

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ayuda especializada (logopedia), así como de apoyos técnicos, pedagógicos y/o didácticos. Son considerados sordos profundos. Los síntomas de alarma en los primeros meses serían:



El niño no reacciona a los sonidos altos (no manifiesta sorpresa o no llora).



No vuelve la cabeza o no deja de llorar cuando oye la voz o los pasos de los padres o educador.



El niño empieza a balbucear en los primeros meses y posteriormente deja de hacerlo. Los primeros sonidos que el niño emite son o bien vocalizaciones reflejas o bien ensayos del aparato fonador. Son universales e independientes del idioma que el niño escuche. Los niños que nacen sordos también las emiten, pero precisamente su deficiencia auditiva no permite que descubra su entorno sonoro y provoca su desaparición durante el segundo trimestre.

Estos síntomas deben ser confirmados, a partir de la observación, y derivados al especialista adecuado para su evaluación y diagnóstico. Se ha de tener siempre presente que los recursos de los niños son imprevisibles, y si uno de ellos se ha visto obligado a actuar con limitaciones auditivas desde su nacimiento, es muy probable que no se detecte fácilmente. Si hay sospechas de la presencia de un problema auditivo, se debe observar al niño individualmente (a veces pueden presentar la cabeza ladeada) y hacer algún tipo de prueba: ruidos fuertes fuera de su vista, hablarle de espaldas, etc. Ante la duda no hay que dejar de hablar con la familia y de orientarlos hacia el especialista. Cualitativamente, podemos también distinguir entre diferentes alteraciones auditivas en función del tipo de estímulo que no se discrimina o capta. Así nos encontraríamos con dificultades o incapacidad para discriminar o captar sonidos graves o agudos para reconocer melodías para identificar sonidos no verbales, etc. 6.2.

ALTERACIONES DE LA VISIÓN

Las anomalías anatómicas u orgánicas del ojo producen defectos en la función visual hasta su ausencia en grado extremo. En los primeros casos, hablamos de deficiencia visual o baja visión y, en la ausencia, de función visual de ceguera. Las alteraciones de visión pueden venir acompañadas por anomalías en la apariencia externa de los ojos que facilitan su detección. Pero, aunque no se manifiesten externamente, son más fáciles de reconocer que las alteraciones auditivas. Los síntomas de alarma en la visión de los bebés serían:



No se vuelve hacia las luces o no trata de seguir con sus ojos un objeto en movimiento.

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

No intenta coger objetos que se encuentran a su alcance.



No se esfuerza en enfocar las cosas que le acercamos.



No cierra los ojos ante luces demasiado intensas y brillantes.



No responde a la expresión gestual de las personas.

Además de la ceguera, los problemas más comunes en los niños serán las alteraciones en la agudeza visual, corregibles con lentes siempre que sean detectadas. Estos problemas son:



La miopía, que plantea dificultades para ver de lejos.



La hipermetropía, que provoca dificultades en la visión cercana y fatiga ocular. El niño no muestra interés en las actividades que le supongan fijar la mirada. Tendrá gran incidencia en los momentos de iniciar el aprendizaje de la lectura, ya que podría acarrear retraso en el aprendizaje.



El astigmatismo, frecuentemente acompaña a la miopía y a la hipermetropía. Suele provocar dolor de cabeza y nerviosismo.

 El estrabismo, provocado por el desequilibrio en la acción de los músculos extraoculares. Es de fácil detección y tratamiento.



La ambliopía u "ojo vago" suele acompañar a la hipermetropía y al estrabismo. El niño que tiene un problema en un ojo suele utilizar más el sano ya que le resulta más rentable; el ojo enfermo acaba así por atrofiarse y poco a poco va perdiendo su funcionalidad. Es una alteración de fácil solución si es detectada en las primeras edades, pero de enorme dificultad si se hace después de los seis años. En función de su gravedad, se puede corregir mediante lentes, con el uso de parche oclusivo, con ejercicios oculares o con cirugía.

Más dificultades plantearía la detección de problemas en la discriminación y percepción de estímulos visuales, mucho más raros que los anteriores, y que exigirían también una diagnóstico profesional: incapacidad de distinguir colores, de reconocer objetos, etc. (daltonismo: no perciben y confunden ciertos colores, generalmente el rojo y el verde). El educador infantil debe estar muy atento a ciertos detalles que pueden informar de una posible alteración visual o auditiva. Nos referimos a las posturas del niño. Un niño que oye mal por un oído tiende a situar la cabeza girada con el fin de facilitar la recepción de ondas sonoras por el lado sano. De igual manera, un niño con dificultades visuales se delata a la hora de examinar objetos, que acerca en exceso; si su problema reside en un solo ojo tiende también a mantener una postura con la cabeza girada e, incluso, cuando pinta en la hoja de papel se situará de manera que el dibujo quede dentro del campo visual del órgano sano. También se podría sospechar

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cuando un niño suficientemente experimentado pinta únicamente en un solo lado de la hoja y siempre en el mismo, en este caso sería necesario observar otros muchos aspectos. 7.

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL

A continuación, vamos a estudiar las necesidades específicas que presentan los niños con deficiencias auditivas y visuales. 7.1.

INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DÉFICITS AUDITIVOS

Las necesidades y respuestas educativas que requieren los niños con déficits visuales son las siguientes:



Adquirir el concepto de su propia identidad. Hay que tener en cuenta que estos niños no se han identificado con su propio nombre, ya que nunca lo han oído. La necesidad de disponer de un nombre propio se trabaja a partir de adjudicarle un signo que será reconocido e identificado por el niño. Es conveniente que sean los propios padres quienes lo seleccionen. El signo ocupa el mismo lugar que la palabra con que se nos identifica a los oyentes. Los demás niños sabrán así cómo dirigirse a su compañero y será un elemento importante en la elaboración de su propia identidad.



Relacionarse con su entorno social: compañeros, adultos, expresar sus afectos, participar de la vida colectiva, jugar en grupo, etc.



A nivel sensorial y perceptivo, será necesario centrarse en potenciar la exploración del niño a través de los sentidos que no están dañados, para suplir, en la medida de lo posible, la ausencia de los estímulos auditivos que el niño no podrá captar. La presencia de estímulos visuales, es ahora prioritaria, ya que el niño con un déficit auditivo rentabiliza más este tipo de sentido a la hora de conseguir información del medio. Estos estímulos deben ser significativos. Los símbolos, los distintivos, los paneles informativos, adquieren ahora un sentido especial. Lo que el niño quizá no llegue a comprender si se lo transmitimos con palabras le llegará mucho más claramente a través de la visión. El niño sordo profundo puede captar otros tipos de sensaciones que para los oyentes pasan inadvertidos, nos referimos a las vibraciones que el sonido emite. No se debe olvidar este aspecto y trabajar también contenidos de expresión musical, que permitan al niño sentir en su cuerpo la música y el ritmo. Tocar el pandero, poner las manos sobre el altavoz, etc.



A nivel psicomotriz, deberemos esforzarnos en que el niño desarrolle al máximo sus capacidades, ya que el dominio de sus movimientos, su control tónico y postural van a ser la base de su comunicación durante estos primeros años y fundamentales a lo largo de su vida.

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

A nivel cognitivo, será necesario apoyar la exploración y el descubrimiento del niño, pero muy prioritariamente trabajar los procesos de atención y razonamiento que puedan posibilitarle poco a poco aprendizajes de dificultad creciente (lenguaje de signos y, posteriormente, la expresión oral y la lectura labial). Programar en el grupo situaciones que no impliquen únicamente respuestas orales, sino que, preferentemente, éstas puedan ser transmitidas a través de acciones, de gestos, de movimientos, de expresión plástica, etc. Se debe hablar al niño siempre de frente, cuidando la vocalización que debe ser correcta y acompañada de la adecuada expresión gestual. Es necesario vigilar la ubicación del niño, procurando que pueda captar claves visuales, que perciba adecuadamente las caras; evitando deslumbramientos y la cercanía de ruidos distorsionadores. Se le debe permitir la movilidad para que pueda acercarse a la persona que habla o al objeto sonoro. Siempre se le debe confirmar que se ha entendido su mensaje, valorando sus avances. Se ha de hacer un esfuerzo continuo para que el niño no se sienta excluido de ninguna situación que se produzca y animarle a participar en todas las manifestaciones. Hay que contemplar períodos de descanso, ya que el niño sordo realiza un mayor esfuerzo para captar las situaciones y mantener su atención. Hay que intentar infundirle la necesidad de comunicarse y, siempre que se pueda, con palabras.

7.2.

INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DÉFICITS VISUALES

Las necesidades y respuestas educativas que requieren los niños con déficits visuales son las siguientes:



Los materiales que se han de emplear tienen que estar adaptados a las características de su percepción (un trazo más grueso de lo normal, un papel no satinado, objetos de ciertos colores, etc.).



La distancia entre el objeto visual y el niño: puede incidir en el tipo de silla y de mesa que conviene utilizar en cada caso, en el lugar en que se sitúe el niño a la hora de trabajar, etc.



Es necesario valorar y revisar el período de tiempo que es aconsejable mantener al niño en actividades sin producirle fatiga visual.



Se debe adaptar el espacio. Éste ha de ser estable para facilitar su exploración y dominio (sin objetos fuera de sitio).

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

Hay que esforzarse desde los primeros días para que el niño se familiarice con el nuevo entorno y para ello se deberá acompañarle y "presentarle" las características y componentes que presentamos. Explicándole oralmente todos los aspectos: ubicación del mobiliario y materiales, haciéndole tocar los objetos y las superficies con el fin de conseguir su reconocimiento.



La adquisición de seguridad es un paso previo necesario para que el niño empiece a explorar sus posibilidades motrices; sin embargo, seguirán existiendo dificultades añadidas a la hora de llevar a cabo ciertos movimientos: el salto, la carrera, etc. Deberán ser trabajados a nivel individual.



En las situaciones de juego, el educador debe estar pendiente de intervenir y ayudar con su explicación verbal y servir de guía en las acciones motrices del niño que lo requieran.



El balanceo y otros movimientos estereotipados suelen darse con frecuencia en estos niños. En estos casos se ha de actuar siempre motivando al niño hacia otras acciones más apropiadas: darle objetos para explorar, involucrarle en una situación de juego, hablarle, etc.



La

manipulación

también debe

ser

reforzada

de

forma

especial,

ya

que

espontáneamente será más difícil que surja. En los niños muy pequeños será el educador quien le acerque el objeto, quien se lo ponga en la situación más adecuada para que lo perciba y pueda tocarlo y explorarlo (sonajeros, objetos que al golpearlos produzcan sonidos, etc.).



Sería muy adecuado disponer de materiales específicos: libros de texturas, algún cuento en Braille, etc., mayor número de objetos de estimulación táctil y auditiva, etc.



Para trabajar los aspectos cognitivos, en niños con deficiencias visuales será imprescindible dedicar atención especial a su lenguaje oral, vigilando su corrección.



No deben darse mensajes poco definidos que podrían ser suficientemente explícitos para otros niños, pero que en este caso no le permitirían una comprensión total de la situación demandada. "Vosotros dos, recoged los juguetes", es una expresión que suele acompañarse con un gesto o una mirada hacia los implicados, pero no transmite suficiente información a la hora de dirigirnos a niños con problemas visuales.



Hay que esforzarse en describir exhaustivamente los objetos y las acciones a realizar, con el fin de que el niño adquiera la mayor información posible.



Favorecer el diálogo, las preguntas del propio niño, procurando que correspondan siempre a pautas adecuadas de comunicación y no a conductas estereotipadas, supondrá siempre un apoyo de sus aprendizajes.

Página 32

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

Se deberán aprovechar cuantas ocasiones se presenten para conseguir que el niño elabore aspectos relacionados con el esquema corporal, la imagen global de las personas, etc. necesarios para conseguir el conocimiento de la propia identidad. Se trabajará a partir de proporcionarle, siempre que sea posible, imágenes táctiles sobre el cuerpo, el movimiento, etc. Acompañando sus manos y verbalizando y describiendo lo que toca; favoreciendo juegos de contacto corporal, mientras se describen las características, semejanzas y diferencias de cada uno.



La representación, principalmente a través del juego simbólico, precisará una intervención especial por parte del educador, que deberá estimular y potenciar de forma individual al principio. Jugar con el niño a dar de comer a los muñecos, a hacerse el dormido, a representar acciones, que dadas sus dificultades perceptivas todavía no son demasiado claras. Ahora nos vamos a dormir, cerramos los ojos, nos tumbamos, etc. Es necesario verbalizar, describir, acompañar y guiar las acciones.



Los aspectos relacionados con la autonomía personal serán fundamentales para su vida futura. Hay que evitar actitudes sobreprotectoras y permitirle actuar por sí mismo.



Será conveniente preparar aspectos del entorno. Distintivos que le dirijan la acción y que puedan ser percibidos por él. Sus objetos pueden estar señalados con algún tipo de textura: su cajonera, su bolsa, su cepillo de dientes, su vaso, etc. Utilizar ritos de percepción auditiva a la hora de trabajar las rutinas: una melodía concreta, un sonido, etc.

7.3.

SECUENCIA METODOLÓGICA

Con el fin de ordenar en una secuencia lógica los contenidos que se trabajarán en este ámbito del desarrollo, partiremos de la ordenación de las tareas perceptivas en función de la cantidad de información que se precisa en cada una de ellas:



La detección de estímulos, fundamentalmente sensorial. Se realiza a nivel de receptores: luces, sonidos, contactos táctiles, etc.; encontrar objetos que suenan; detectar lo suave, lo áspero, etc.; descubrir colores o formas, etc.



La discriminación se trata de un proceso eminentemente sensorial basado en los contrastes: I.

Visual: de formas, colores, distancias, tamaños, etc.

II.

Auditiva: ruido–silencio; voces, sonidos característicos de objetos cotidianos y del entorno cercano, sonidos de instrumentos musicales, etc.



III.

Táctil: discriminación de texturas, temperatura, proporción, tamaño, etc.

IV.

Olfativa: aromas, olores fuertes, suaves, agradables, desagradables, etc.

V.

Gustativa: dulces, salado, ácido, amargo.

El reconocimiento o inclusión de lo percibido en una clase determinada. Intervienen, además

de

los

procesos

sensoriales

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correspondientes,

aspectos

cognitivos,

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fundamentalmente de memoria y aprendizaje. Reconocer sonidos, formas, tamaños, colores, sabores, olores, tactos, etc. implica ya un proceso mental y un conocimiento del medio. El sonido de los instrumentos musicales, los sonidos del aula, los trinos de los pájaros, etc.



La identificación, en la que intervienen ya procesos sensoriales y mentales, incluyendo lo percibido en una clase más restringida. La información que proporcionan los estímulos es mínima y cada vez será mayor la importancia de la memoria y el aprendizaje. Identificar la voz del educador; el sonido del viento; el sonido del pandero; identificar un objeto por su forma, visualmente, a través de una silueta o táctilmente.



La reproducción, o copia de un modelo sin estar presente. Es un tipo de tarea donde lo sensorial ya no interviene y el verdadero interés se centra en los procesos cognitivos: la memoria visual, auditiva, etc. Esta tarea perceptiva implica la representación gráfica, oral, corporal, musical, etc.

La aplicación de la secuencia obtenida a los diferentes estímulos nos permite obtener una estructura de contenidos adecuada para nuestro trabajo. Una propuesta lineal de actividades diferenciadas en el ámbito sensorial se centraría únicamente en programar y desarrollar los aspectos de detección y discriminación de estímulos, dejando para otros ámbitos el resto de tareas perceptivas. Las situaciones de aprendizaje cotidianas nos proporcionan momentos adecuados para estimular y potenciar los aspectos sensoriales, ya que las actividades serán más idóneas y efectivas cuanto más contextualizadas sean. Siempre será más adecuado rentabilizar estos momentos que programar actividades artificiales específicas. Igualmente, sería adecuado recrear juegos, inventar historias, que estimulen al niño a oler, ver, saborear, etc. Ejemplo: jugamos a los animales y somos perros, gatos, etc. ¿Cuál es el sonido que caracteriza a cada uno de nuestros amigos? (con una cinta de casete podemos jugar a reconocer, a identificar, a representar, etc.). 8.

ACTIVIDADES Y RECURSOS. ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE LOS ESPACIOS

La organización del espacio en la educación infantil está supeditada a las necesidades de los niños en esta edad; fundamentalmente están vinculadas a sus ritmos de actividad, sus necesidades de alimentación, higiene y descanso. En los espacios de los más pequeños (1 año) se priorizará que los materiales resulten cercanos y familiares. Se permitirá que traigan sus propias sábanas para que reconozcan los colores, su muñeco de peluche, incluso una prenda de ropa con la colonia de la madre o el padre. En la zona de la alfombra pondremos a su alcance cojines y una manta sensorial para experimentar diferentes texturas; objetos sonoros como sonajeros, cajas de música, objetos de goma para chupar, etc.

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No deben desaprovecharse las horas de la comida, de la higiene, etc. para estimular al bebé a que experimente todo tipo de sensaciones con los materiales de uso cotidiano.



El cesto de los tesoros. El "cesto de los tesoros" es un recurso dirigido a los más pequeños (6–12 meses). Consiste en poner una cesta redonda de mimbre con muchos objetos para estimular la manipulación de los niños. Algunos de estos objetos se mantendrán durante todo curso para que sirvan de referencia, pero otros se irán cambiando cada cierto tiempo.

El cesto de los tesoros, juego propuesto por la pedagoga inglesa Elinor Goldschmied, favorece la "curiosidad innata" por descubrir las cualidades de las cosas.

El material del "cesto de los tesoros" podrá seleccionarse según el criterio del educador; generalmente son objetos de la vida cotidiana y deben presentar ciertas cualidades sensoriales para que los niños puedan experimentar. Los objetos introducidos deben tener dos condiciones básicas: contribuir a despertar los sentidos y deben dar referencias precisas de cada característica sensorial. Entre los objetos que se pueden introducir tenemos: sonajeros, pelotas de distintos tamaños y texturas, objetos perfumados, botellas de plástico con objetos en su interior, llaves, utensilios de madera, corcho, papel, etc.



El juego heurístico. El juego heurístico es un recurso que está dirigido a niños de 1 a 2 años. Se trata de una actividad lúdica de exploración y experimentación de objetos. El espacio del aula debe de ser lo más amplio y diáfano posible, evitando los materiales que pudieran distraer su atención. También es necesario crear un clima tranquilo con el menor número de interrupciones posibles. Los niños, a través de los sentidos, descubren las características de los objetos que manipulan. En la sesión de juego heurístico, el material se coloca en tres focos, en los que colocaremos tres tipos diferentes de materiales y a los que les añadiremos contenedores (objetos también naturales con los que el niño puede transportar, trasvasar, etc. los materiales durante la sesión). La sesión de juego heurístico se divide en dos partes importantes:

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I.

La primera es la fase del juego, donde los niños experimentarán con los objetos.

II.

La segunda es la fase de la recogida, en la que tendrán que Clasificar y organizar el material en su lugar correspondiente.

El juego heurístico. Aprovechando la enorme curiosidad de los pequeños, esta actividad permite desarrollar sus capacidades y favorecer sus habilidades sociales y de comunicación.

Los objetivos de la sesión de juego heurístico son: I.

Explorar, manipular y experimentar con los objetos y materiales propuestos.

II.

Favorecer el aprendizaje por descubrimiento a través de la acción sensorio– motora.

III.

Seleccionar y desarrollar acciones experimentando las cualidades perceptivas de los objetos.



Los rincones de juego. Los rincones son espacios privilegiados para los niños de tres a seis años. La creación de diferentes tipos de rincones dependerá de los criterios educativos y de los objetivos que se deseen conseguir. El "rincón sensorial" permitirá a los niños explorar y experimentar los cinco sentidos. Los materiales propuestos en el rincón de los sentidos pueden ser más complejos que los de etapas anteriores.

9.

LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SENSORIAL

El despertar de los sentidos tiene un carácter progresivo y la metodología de intervención educativa debe respetar los ritmos individuales y formular unos objetivos de acuerdo a la secuencia de dicha intervención:



Mejorar las capacidades sensoriales quinestésicas del niño.



Lograr rapidez y velocidad en la transmisión sensorial y en las respuestas motoras.



Potenciar el desarrollo cognitivo.

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

Favorecer los aprendizajes básicos (reconocimiento de letras, discriminación de fonemas, etc.) a partir de la educación de los sentidos.



Mejorar la diferenciación de los estímulos sensoriales a través del tacto, la vista, el oído y el gusto.



Desarrollar la capacidad para estructurar la información recibida a través de los sentidos.

 10.

Posibilitar el conocimiento de los objetos mediante el contacto directo con ellos. VALORACIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LA EXPLORACIÓN EN EL DESARROLLO SENSORIAL

La mayor o menor atención que un niño pequeño presta a un estímulo depende, en gran medida, de las características del estímulo. Los niños más mayores también ven atraída su atención por estímulos con esas características, pero en ellos existe una diferencia importante respecto a los más pequeños. Ya empiezan a autorregular su atención, mejorando el control, la adaptación, la planificación y las estrategias. Además de la experiencia perceptiva que van adquiriendo a medida que crecen, sobre estas diferencias influyen, en gran parte, los cambios neurológicos que van experimentando. La capacidad para concentrar y mantener la atención en una situación dada, un objeto, una imagen, etc., y evitar que haya distracciones aumenta de forma constante entre el primer y el cuarto año de vida. No obstante, no se establece como atención correcta o adecuada hasta los cinco o seis años de edad. Por ejemplo, los niños muy pequeños pierden enseguida el interés por el juego, necesitan cambiar rápidamente de actividad. En los primeros tres años de vida, el tiempo medio que pasa un niño en una actividad es de 7 minutos (aproximadamente). Con la edad también mejora la capacidad de adaptación, que implica prestar más atención a lo que tiene más importancia que a lo irrelevante. Concentrar la atención de forma voluntaria en estímulos concretos, poder cambiar la atención de un estímulo a otro alternativamente, así como distribuir la atención basándose en la ejecución, serán capacidades que se adquirirán con la maduración. En referencia a la planificación, los niños, a partir de la experiencia, van consiguiendo ser más sistemáticos al explorar y comparar, objetos, situaciones, etc. Por ejemplo: si se les pide a dos niños de distinta edad (tres y cinco años) que comprueben las semejanzas y diferencias de unos dibujos sencillos, observaremos que el más pequeño no explora sistemáticamente antes de responder, el más mayor sí. Si se les pide que busquen cinco cosas determinadas entre las estanterías de una habitación llenas de juguetes, el pequeño se lanza a la búsqueda sin un plan, el segundo realiza un examen previo y luego

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va cogiendo los objetos y, como resultado de esta planificación, el más mayor hace recorridos más cortos. También se mejora progresivamente en el ajuste de las estrategias utilizadas para atender al estímulo. Los niños más mayores serán capaces de discriminar la información que les interesa, los pequeños no sabrán qué información es previa para realizar una acción. Gracias a estos cambios en la regulación de la atención, los niños de estas edades son ya bastante más eficientes en la exploración visual que los bebés, pero aún no lo hacen de forma sistemática: su mirada tiende a dirigirse sin eficacia de un lugar a otro, tienen tendencia a dejar su exploración antes de tener toda la información que necesitan. La maduración y la experiencia influyen para conseguir que los niños más mayores sean más eficaces en sus exploraciones visuales. Todo esto conduce a que los niños más mayores tengan una mayor capacidad para realizar actividades propuestas y la consiguen a través de una coordinación más eficaz entre percepción y movimientos o del ensayo de estrategias más variadas, las cuales les conducen a descubrir progresivamente aquéllas que son las más adecuadas para la consecución de objetivos.

Página 38

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ESQUEMA DE ESTUDIO UNIDAD DIDÁCTICA Nº1 Desarrollo humano.



Factores: biología de la persona, etapas de la vida, circunstancias sociales y culturales, experiencias personales.



Características: global, continuo, acumulativo, direccional y organizado.



Ámbitos: cognitivo, social, psicosocial.

Desarrollo sensorial:



Sensación: exteroceptiva, propioceptiva e interoceptiva.



Percepción: Gestalt.



Sentidos: tacto, olfato, gusto, sensibilidad vestibular, oído, vista (agudeza y acomodación visual).

Alteraciones sensoriales:



Deficiencia auditiva (leve, media, severa y profunda).



Deficiencia

visual:

ceguera,

miopía,

ambliopía. Intervención:



A nivel social.



A nivel sensorial y perceptivo.



A nivel psicomotriz.



A nivel cognitivo.

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hipermetropía,

astigmatismo,

estrabismo,

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UNIDAD DIDÁCTICA Nº1

1.

AUTOEVALUACIÓN Nº1

El ser humano aprende y se desarrolla a través de la interacción ente su código genético y su entorno.

2.

3.

4.



Verdadero.



Falso.

La genética nos diferencia a todos, aún perteneciendo a la misma especie. 

Verdadero.



Falso.

La Zona de Desarrollo Próximo es un concepto acuñado por Vigotsky. 

Verdadero.



Falso.

Los procesos implicados en el desarrollo sensorial y perceptivo son: sensación, percepción y atención.

5.



Verdadero.



Falso.

Por "percepción" entendemos la captación y diferenciación de la información recibida a través de los sentidos.

6.



Verdadero.



Falso.

A través de algunos reflejos, podemos comprobar la capacidad de estimulación, de respuesta del Sistema Nervioso Central y de sensibilidad.

7.

8.



Verdadero.



Falso.

El primer sentido en desarrollarse es el del tacto. 

Verdadero.



Falso.

El tacto no favorece el establecimiento de vínculos afectivos. 

Verdadero.



Falso.

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9.

10.

11.

12.

13.

En un primer momento, la boca es el principal receptor táctil. 

Verdadero.



Falso.

El recién nacido está más preparado para hacer frente al calor que al frío. 

Verdadero



Falso.

El sabor amargo provoca reacciones de agrado en los bebés. 

Verdadero



Falso.

El sentido del olfato está más desarrollado en el ser humano que en otras especies. 

Verdadero



Falso.

La sensibilidad vestibular hace referencia a la capacidad para detectar la gravedad y el movimiento de nuestro cuerpo.

14.

15.

16.

17.

18.



Verdadero



Falso.

A los pocos días de haber nacido, el bebé ya es capaz de reconocer la voz materna. 

Verdadero



Falso.

La agudeza visual es la capacidad de enfocar los objetos. 

Verdadero



Falso.

La fijación de la mirada se da sobre los dos meses de vida, aproximadamente. 

Verdadero



Falso.

El bebé se gira y vuelve la cabeza frente a un sonido desde el primer día de nacimiento. 

Verdadero



Falso.

Con la maduración del niño mejorará la capacidad de adaptación.

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19.

20.



Verdadero



Falso.

Un educador puede detectar déficits que en la vida cotidiana pueden pasar inadvertidos. 

Verdadero



Falso.

Los niños afectados de ceguera no podrán aprovechar las actividades realizadas en la "cesta de los tesoros". 

Verdadero



Falso.

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UNIDAD DIDÁCTICA Nº2:

PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO MOTOR

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 

Conocer los principales factores que condicionan el desarrollo psicomotriz del niño.



Aprender cuáles son los órganos encargados del movimiento.



Distinguir los diferentes tipos de actividad muscular y sus características.



Entender la importancia del estudio del proceso de mielinización en el ser humano.



Conocer las leyes que rigen el desarrollo neuromotor.



Profundizar en el conocimiento de las fases planteadas por los diferentes autores y sus particularidades.



Aprender las diferentes etapas del desarrollo motor y sus principales características en los niños de 0 a 6 años.



Entender la importancia de la evolución del tono muscular y control postural, de la prensión manual y de la marcha en el bebé.



Profundizar en el funcionamiento del desarrollo neuromotor y los órganos implicados en éste.



Plantear los objetivos y actividades motrices de esta etapa de educación infantil.

CONTENIDOS ESPECÍFICOS 

Descripción de los factores que influyen en el desarrollo motor y explicación del las estructuras del SNC.



Tipología de la actividad muscular.



Leyes y fases del desarrollo motor.



Características motrices e hitos evolutivos en las distintas edades del niño: reflejos, tonos, movimientos, prensión, marcha, etc.



Identificación y clasificación de las principales alteraciones en el desarrollo motor.



Intervención educativa sobre niños con alteraciones motrices.



Determinación de objetivos y actividades.

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RESUMEN El desarrollo motor o psicomotriz está condicionado, por un lado, por el desarrollo neuromuscular y, por otro, por el desarrollo psicológico. Estos factores son los encargados del movimiento y de la madurez progresiva del niño. Los músculos, al recibir la orden del Sistema Nervioso Central, pueden proporcionar actividad muscular estática o cinética (reflejos, movimientos voluntarios o movimientos automáticos). La maduración, tanto anatómica como funcional, así como la tonicidad de los músculos se complementan con el proceso de mielinización (la mielina es una sustancia lípida blanca) que recubre las células nerviosas y que resulta indispensable para el correcto desarrollo motor. De los 0 a los 6 años el niño pasa por diferentes etapas del desarrollo cognitivo que vienen marcadas por el aprendizaje y la madurez progresiva. Primero, aparecen los movimientos reflejos, después, los primeros movimientos voluntarios y, por último, las habilidades motrices básicas. A partir de los 5 años, el niño va adquiriendo madurez motora e independencia a nivel motriz.

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1.

INTRODUCCIÓN

Los importantes cambios que adquiere el niño a nivel motriz son impresionantes, ya que, en un período relativamente corto de tiempo, pasa de ser un sujeto pasivo y dependiente del adulto a moverse con autonomía y desarrollar una motricidad segmentada (por partes, tronco, extremidades, dedos, cabeza, etc.) y total, más o menos coordinada y de forma "acelerada" respecto al resto de su vida. Los principales factores que condicionan este desarrollo serían:



El desarrollo neuromuscular, que le permitirá adquirir el tono muscular adecuado para poder mantener y cambiar las posturas, arrastrarse, saltar, andar, correr, etc.



El desarrollo psicológico, a través de las manifestaciones afectivas y cognitivas que obtendrá.

2.

FACTORES QUE DETERMINAN EL DESARROLLO MOTOR

Según Robert Rigal, los factores que determinan el desarrollo motor del niño son:



Factores internos: los genes, el sexo, las hormonas y las alteraciones psicológicas y biológicas importantes.



Factores externos: la nutrición, las drogas, la etnia, el clima, la clase social, la educación, la evolución de la especie, etc.

Cyrille Koupernik piensa que hay unos factores que influyen en el desarrollo y la transformación que sufre el niño entre cero y tres años:



Componentes constitucionales del comportamiento: que tienen que ver con la constitución psicoquímica del cerebro (que condicionan la forma de reaccionar ante los estímulos que nos llegan). También estarían las experiencias personales que nos influencian desde antes del nacimiento y cómo se desarrolla el sistema nervioso a partir de la interacción del sujeto con el medio.



Componentes ambientales: como el aprendizaje sensorio–motor y los afectos que se dan a lo largo de la vida del niño.

Entonces podemos decir que influyen:



Su particular forma de madurar física y neurológicamente.



La calidad y variedad de las experiencias que vive y las condiciones que posee, tanto genética como ambientalmente.



La afectividad y la seguridad que recibe del adulto, que hacen que favorezca su proceso de autonomía.

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3.

BASES NEUROFISIOLÓGICAS DEL DESARROLLO MOTOR

El cerebro es el motor de la motricidad humana y ésta, a su vez, es la que permite relacionarse al ser humano con el medio. Lo que provoca el movimiento es inicialmente el impulso que se genera en el Sistema Nervioso Central y que, conducido a través de las vías motoras a los músculos como efectores (productores) del movimiento. 3.1.

EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC)

Robert Rigal explica las bases neurológicas de la motricidad partiendo de la descripción anatómica y funcional del Sistema Nervioso Central. Las ESTRUCTURAS que lo conforman son:



El cerebro. Es el motor del movimiento y en él cabe considerar el córtex o corteza cerebral, que es el origen entre la relación consciente y voluntaria. Participa en la motricidad intencional y es donde nacen las decisiones e iniciativas motrices y las acciones controladas que se ejercen sobre el medio. El córtex se divide en: I.

Lóbulos parietales, occipitales y temporales. Constituyen el cerebro del conocimiento, donde se recibe, analiza y descifra la información que se recibe del exterior, y donde se almacena.

II.

Lóbulos frontales. Representan el cerebro motor y donde se realiza el control de todos los actos voluntarios. Aquí se forman los comportamientos motores intencionales. Mantienen la atención y la preparan para la actuación.

III.

Estructuras subcorticales o núcleos grises centrales. Situados en el interior del cerebro, están formando parte el tálamo que es la parte en que se selecciona la información. También están los núcleos grises de base que se asocian con otras zonas corticales donde se produce el origen del movimiento. Éstos ejercen la función de coordinación de los movimientos del cuerpo y favorecen la ejecución de los actos voluntarios especializados.



El tronco cerebral. Está situado en la base del cerebro, entre la médula y los núcleos grises centrales. Forman parte de él el bulbo raquídeo y la formación reticular, que actúa como activador de estado de vigilancia.



El cerebelo. Está situado sobre el tronco y es un órgano que controla el tono y el equilibrio estático y dinámico, en la posición de pie y en marcha. Permite, junto al córtex, la ejecución de los movimientos voluntarios y automáticos, regulando su coordinación.



La médula espinal. Conduce los impulsos nerviosos de entrada (aferentes) y de salida (eferentes). Es la base de la motricidad refleja. Aquí están las neuronas especializadas en el tono y el control postural, y las que tienen que ver con la motricidad automática y la voluntaria.

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3.2.

LAS VÍAS MOTORAS PIRAMIDAL Y EXTRAPIRAMIDAL

Como dice Robert Rigal, la motricidad del niño evoluciona aumentando el control de los movimientos voluntarios, y con el desarrollo y la educación, la adquisición de los movimientos motores autónomos voluntarios. Los sistemas motores piramidal y extrapiramidal tienen gran importancia en los movimientos voluntarios y en los automáticos. Estos sistemas son fibras nerviosas que nacen en áreas corticales y en los núcleos subcorticales y terminan en la médula espinal. Las diferencias entre estas vías motoras están relacionadas con las funciones que realizan. El sistema piramidal controla y rige la motricidad voluntaria y los movimientos finos, precisos y rápidos (movimientos de las manos, dedos, etc.). El sistema extrapiramidal realiza la motricidad automática de base antes de la mielinización2 del piramidal. Este sistema se encarga de la motricidad gruesa o los movimientos de coordinación dinámica general y de las posturas. 4.

DESARROLLO DE LOS AUTOMATISMOS Y LA POSTURA CORPORAL

Los órganos efectores del movimiento son los músculos que realizan la actividad muscular cuando la energía nerviosa que se genera en el cerebro se transforma en energía mecánica. La actividad muscular puede ser:



Actividad muscular estática. Está relacionada con la tonicidad de los músculos y estrechamente ligada a la actividad cinética. La base de ambas es el tono, o grado de tensión de los músculos que permite controlar los movimientos, realizar gestos, cambiar posturas, etc. Un mal funcionamiento en los centros que regulan el tono pueden producir anomalías como hipotonicidad, hipertonicidad u otras patologías.



Actividad muscular cinética. Son los movimientos que realizamos y se pueden dividir en tres tipos: I.

Movimientos reflejos. Es la forma más simple de motricidad. Es una descarga muscular de carácter automático e incontrolado. Son movimientos innatos; la primera manifestación motriz que tiene el recién nacido. La realización de actos

2

La mielinización, que significa básicamente el recubrimiento de las conexiones entre las neuronas con

una membrana especializada que permite una adecuada transmisión de los impulsos nerviosos, es fundamentalmente un hecho post natal, que ocurre en ciclos, con una secuencia ordenada predeterminada, en dirección caudo–rostral. Al finalizar el 2º trimestre de la gestación se han mielinizado las raíces y médula espinales y se ha iniciado en el tronco–encéfalo. Con el desarrollo de nuevas tecnologías de resonancia magnética, se ha logrado identificar alteraciones en la mielina asociadas a retardo del desarrollo. La técnica MRDTI (Magnetic Resonance Difussion Tensor Imaging) detectó diferencias entre los niños con desarrollo normal y aquellos con retraso, los cuales no mostraban alteraciones estructurales en la resonancia magnética convencional.

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reflejos no es consciente y están regulados por el tronco cerebral y la médula. Estos actos reflejos desaparecen, dando paso a la actividad muscular consciente. II.

Movimientos voluntarios. Son intencionales y previamente representados mentalmente. Para su realización es importante la coordinación de diferentes músculos. Su control depende de la corteza cerebral y del sistema piramidal.

III.

Movimientos automáticos. Son movimientos inicialmente intencionales que, tras realizarlos repetidamente, se automatizan y no requieren representación para ejecutarlos. Necesitan poca atención y energía. La realización continuada de movimientos voluntarios se integra de forma automática y se convierten en hábitos (montar en bicicleta, caminar, escribir, etc.).

Los movimientos evolucionan desde los actos reflejos innatos e involuntarios hasta convertirlos, con la madurez neuromuscular, en movimientos coordinados y precisos como los automatizados y voluntarios. Esta evolución es posible gracias a la maduración anatómica y funcional del sistema nervioso. Este proceso se completa con el de mielinización o la formación de una vaina de mielina (sustancia lípida blanca) que recubre las células nerviosas. Esta mielinización es una condición indispensable para un correcto desarrollo motor del niño. Según Robert Rigal, el proceso de mielinización comienza en el cuarto mes de vida fetal y termina en la adolescencia, aunque es un proceso que se encuentra en estado muy avanzado a los cuatro años (de ahí el gran incremento de adquisiciones motrices que realiza el niño en la primera etapa de la infancia). Este proceso se realiza en función de las necesidades que va teniendo el propio niño durante su desarrollo. 5.

LEYES DEL DESARROLLO MOTOR

Los patrones que siguen las leyes del movimiento en el desarrollo siguen el sentido céfalo–caudal y próximo–distal. LEY CÉFALO–CAUDAL – LEY PRÓXIMO–DISTAL

Figura 1. Sentidos céfalo–caudal y próximo–distal.

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La ley céfalo–caudal establece que la organización de las respuestas motrices se realiza de forma descendente, desde la cabeza hasta los pies; es la manera como se van controlando los movimientos con el desarrollo. La ley próximo–distal nos indica que la organización de las respuestas motrices se efectúa desde la parte más próxima al eje del cuerpo a la parte más alejada. Así es como observamos que el niño controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos de los dedos. En el desarrollo del movimiento del niño también debe tenerse en cuenta el tipo de respuestas que da: de lo global o general a lo más específico o particular. 5.1.

FASES DEL DESARROLLO MOTOR

Ajuriaguerra establece unas fases para el desarrollo motor:



Primera fase. Organización del esqueleto motor. Lo que más caracteriza esta fase es la organización de un tono de fondo, por lo tanto, desaparecen la hipertonicidad y la hipotonicidad del recién nacido. Desaparecen también los reflejos innatos y se adquiere la sensibilidad propioceptiva (de las propias sensaciones).



Segunda fase. Se organiza el plano motor y la motricidad voluntaria; se adquiere armonía en los movimientos.



Tercera fase. Se automatizan los movimientos adquiridos en la segunda fase y, por lo tanto, el niño puede realizar los movimientos aprendidos en la fase anterior de forma más rápida y automática. El tono muscular se va estabilizando y esto le ayuda a consolidar el movimiento que se vuelve más coordinado.

Julián de Ajuriaguerra, (7 de enero de 1911 – 23 de marzo de 1993) fue un neuropsiquiatra y psicoanalista francés de origen español.

Otros autores, como David Gallahue, hablan de otros estadios o fases de desarrollo que se encontrarían entre los cuatro meses del embarazo hasta los catorce años. En cada fase tendríamos unas conductas motrices diferentes y unos estadios característicos de cada fase.

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Este autor propone:

    

Fase de movimientos reflejos, hasta el primer año de vida. Fase de movimientos rudimentarios, hasta los dos años. Fase de habilidades motrices básicas, hasta los siete años. Fase de habilidades motrices específicas, hasta los trece años. Fase de habilidades motrices especializadas, a partir de los catorce años.

David Gallahue.

En los principales manuales sobre psicología evolutiva, encontraremos las fases que describió Wallon, especialista en el desarrollo evolutivo de los niños, y que se describe en la siguiente tabla: PERÍODOS CRONOLÓGICOS

FASES DEL DESARROLLO

APROXIMADOS

MOTOR

Concepción – 4 meses

ESTADIOS DEL DESARROLLO

Fase de movimientos reflejos

4 meses – 9 meses Nacimiento – 1er año 1 – 2 años 2 – 3 años 4 –5 años 6 – 7 años 7 – 10 años 11 – 13 años 14 años en adelante

MOTOR Estadio de captación de la información Estadio de procesamiento

Fase de movimientos rudimentarios Fase de habilidades motrices básicas

Estadio de inhibición refleja Estadio de precontrol Estadio inicial Estadio elemental Estadio maduro

Fase de habilidades motrices

Estadio transaccional

específicas

Estadio específico

Fase de habilidades motrices especializadas

Estadio especializado

Tabla 1. Fases del desarrollo motor propuestas por Wallon.

6.

EL DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO DE CERO A SEIS AÑOS

El desarrollo psicomotor y motor del niño se basa en la madurez progresiva del niño, siempre sosteniéndose en la etapa anterior que le sirve como base.

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A lo largo de las diferentes etapas, los movimientos voluntarios e intencionales serán más adaptados y la adquisición de la psicomotricidad más fina y sus movimientos precisos harán que el niño se convierta en un ser más maduro y evolucionado. El desarrollo motor y psicomotor supone una evolución paralela a:



La maduración neuromuscular, que permite al niño adquirir el tono de los músculos necesario para mantener las posiciones (cabeza recta, subir y bajar, sentarse, etc.) y el dominio de la coordinación motriz (aplaudir, caminar, hacer la pinza, coger objetos, etc.).



La maduración psicológica, que supone una madurez cognitiva y afectiva.

A este desarrollo madurativo hay que añadir la correcta alimentación, las horas de sueño adecuadas, una higiene y condiciones de vida saludable y, sobre todo, un buen clima afectivo. 6.1.

CARACTERÍSTICAS MOTRICES DEL RECIÉN NACIDO

Cuando el bebé nace, el proceso de mielinización sólo llega a los centros subcorticales; esto hace que sea un ser "automático". Los centros neuromotores que rigen los movimientos voluntarios todavía no funcionan, por lo que el niño reacciona a los estímulos con movimientos que aún no puede controlar. Que el niño posea reflejos es un indicador de salud y, por tanto, que no tiene problemas o lesiones neurológicas. Koupernik distingue los siguientes reflejos como aquéllos que son muy importantes en el recién nacido:



Reflejo de marcha automática. La estimulación de las plantas de los pies determina un movimiento en las piernas que recuerda la marcha.



Reflejo del enderezamiento estático. Tendencia a extender las piernas cuando se ejerce una presión sobre la planta del pie. Desaparece a los 10 meses de edad.



Reflejo de Babinsky. La estimulación suave de la planta del pie provoca la apertura de los dedos en abanico y el giro del pie hacia adentro. Puede durar hasta los dos años.



Reflejo de Moro o de "brazos en cruz". Cuando un sonido fuerte o cualquier otra cosa asusta al niño, éste reacciona separando los brazos bruscamente para después volverlos a poner sobre su pecho.



Reflejo de grasping o de prensión. La estimulación de la palma de la mano mediante un objeto produce un movimiento de flexión de los dedos sobre el objeto. Tiende a desaparecer hacia el tercer mes de edad.



Reflejo de succión. Cuando los labios del recién nacido se excitan al ponerse en contacto con un objeto, esto produce un reflejo rítmico de succión.

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

Reflejo respiratorio. Básico para la vida, se produce con la entrada de aire en los pulmones.



Reflejo de los puntos cardinales. La excitación de la comisura de los labios provoca una rotación de la cabeza en el sentido de la estimulación.

Marcha automática. Al sostener al niño desde el tronco e

Babinski. Se obtiene frotando el borde externo del pie de atrás

inclinándolo levemente hacia delante, da unos pasos en forma

hacia delante con un objeto romo, el niño responde con la flexión

automática.

plantar de todos los dedos del pie menos el primero que reacciona con extensión dorsal.

Además existen otros reflejos que maduran de forma diferente y que también posee el pequeño cuando nace. De éstos, unos permanecen para el resto de la vida, como serían el estornudo, el parpadeo y nos sirven de protección ante el ambiente, y otros que desaparecen con el tiempo (Moro) y otros se convierten en voluntarios (succión, prensión).

Succión. Movimiento rítmico y coordinado de lengua y boca al

Prensión palmar y plantar. Al aplicar presión en las palmas de las

colocar un objeto (chupete o dedo), dentro de esta.

manos y plantas de los pies, el niño flexiona sus dedos empuñando la mano o flectando los dedos del pie.

Hay otras características que se pueden observar en el recién nacido y que serían:



El tono muscular. Al nacer, el pequeño posee una hipertonía en las extremidades y una hipotonía en el tronco y la cabeza. Esto se puede observar en el mantenimiento de las posturas.

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

Las posiciones. Cuando se sostiene al bebé sentado, observamos que no controla los músculos del tronco y, por tanto, los suele torcer en forma de curva. No puede mantenerlos rectos. Tampoco puede mantener la cabeza erguida por una insuficiente tonicidad en los músculos de la nuca. Debido a su hipertonía, no puede extender las extremidades y las mantendrá flexionadas.



Los movimientos espontáneos. Hay movimientos globales, explosivos, inadaptados y anárquicos que se dan a causa de la estimulación brusca que puedan tener.

 6.2.

La prensión. Caracterizada por el reflejo de grasping. HITOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO MOTOR

EDAD

CARACTERÍSTICAS MOTRICES Motricidad primaria: reflejos arcaicos. Se sobresalta fácilmente. Movimientos de brazos y piernas.

1 – 2 meses

En posición ventral el tono del tronco y cabeza es bajo, esto le impide mantener posturas. Hipotonía y conservación de la posición fetal. En posición dorsal se mantiene flexionado. Disminuye la prensión de las manos hacia los dos meses. Van desapareciendo los reflejos primitivos. Decrecen los movimientos en brazos y piernas progresivamente. Sentado mantiene la cabeza erguida, aumenta el tono del tronco y nuca. La parte lumbar necesita tener apoyo (no puede sentarse solo).

3 – 4 meses

En posición ventral se puede apoyar sobre los brazos y levantar la cabeza. En posición dorsal intenta poner el pie sobre la rodilla. Las extremidades están en extensión. Utiliza las manos indistintamente y con mayor habilidad, pero aún no sabe coger los objetos aunque los puede retener unos segundos. Apoyado sobre el tórax, mueve brazos y piernas haciendo el “avión”. A los 6 meses se sostiene sentado, aunque le cuesta y cae hacia un lado. En posición ventral, el bebé puede levantar la cabeza y gran parte del tronco con firmeza, apoyándose en los antebrazos y a los 6 meses con las manos.

5 – 6 meses

Puede manipular un juguete en posición ventral. En posición dorsal intentará sentarse sólo, pero no podrá. Deja de mirarse las manos para cogerse los pies. Al final del período, si lo cogemos por las manos, hará saltitos. A los 5 meses aparece la prensión voluntaria, coge los objetos y los chupa. A los 8 meses tendrá tonicidad en el tronco y esto le permite sentarse guardando mejor el equilibrio sin sujeción. En posición ventral puede girarse sobre sí mismo y pasar a la posición dorsal.

7 – 8 meses

Con el dominio del giro podrá comenzar a gatear. Intenta coger en pinza inferior (pulgar–meñique). Es capaz de mantener un objeto en la mano, aunque se le ofrezca otro. Lo pasa de una mano a otra y golpea con él. Le encanta tirar objetos al suelo y hacer ruido con ellos. Le encanta moverse reptando o arrastrándose. A veces, se desplaza hacia atrás. Con 10 meses disfruta gateando. Sentado puede inclinarse hacia adelante sin perder el equilibrio e, incluso, hacia los lados, aunque le cuesta un poco

9 – 10 meses

más. Con 9 meses puede ponerse de pie sujetándose a muebles u objetos que le sirven de apoyo y, a los 10 meses, dar pasos sujetándose. La presión manual ya está resuelta y coge los objetos con mayor habilidad. Puede hacer la pinza superior (pulgar– índice) y podrá coger objetos más pequeños. Puede meter y sacar objetos de cajas.

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Gatea con mayor rapidez y se mueve apoyándose en las manos y pies. Camina agarrándose a los muebles y cogido de la mano. Entre los 12 y los 15 meses caminará solo. Al principio pequeños desplazamientos entre muebles u objetos a los que 11 – 12 meses

se pueda coger. Mejora su equilibrio y será capaz de coger un objeto estando de pie y volviéndose a ponerse de pie sin caerse. Perfecciona la prensión con la pinza y mejora su capacidad para soltar los objetos. Le encanta señalar con el índice y jugar a meter y sacar objetos. Su movilidad es más segura y va perdiendo el miedo. Le gusta desplazarse y desplaza los objetos. Puede

15 meses

arrodillarse sin ayuda y subir escaleras gateando. Su prensión es más relajada de tono y fina. Intenta reproducir un trazo, encajar piezas, construir torres, coger la cuchara, etc. Es capaz de subir escaleras cogido de la mano. Mejora su equilibrio y esto le permite saltar con los dos pies. Se agacha para coger las cosas y se vuelve a poner

18 meses

derecho sin perder el equilibrio. Puede lanzar una pelota sin caerse, se puede quitar los zapatos y la ropa sin botones ni cremalleras. Puede comer poniéndose la cuchara en la boca. En esta edad se suelen dar cambios del tipo, saltar, correr, subir y bajar objetos o escaleras (aunque apoye los dos pies en el mismo escalón), puede saltar sobre un pie. Es más ágil ó motrizmente y adquiere cada vez mayor

2 años

seguridad y equilibrio de su cuerpo. Comienza a hacer una buena prensión fina, hará garabatos, reproducirá trazos, podrá pasar las hojas de un libro, abrir y cerrar puertas, etc. Su equilibrio ha adquirido mucha flexibilidad y ha establecido bien la motricidad fina. Puede camina de puntillas, saltar con un pie, llevar un triciclo y subir y bajar escaleras con alternancia de los pies. Maneja la cuchara correctamente en la prensión y en el uso.

3 años

Puede construir una torre de 9 cubos y colocar las piezas de un encajable. La coordinación óculo–motriz es bastante buena, así podrá enhebrar piezas pequeñas en un cordón, dibujar un círculo y comenzar a dibujar un "esquema corporal". Le gusta imitar las acciones del adulto, comienza a tener unos buenos hábitos de autonomía y de higiene personal. El niño de esta edad corre dominando el ritmo de la carrera y controlando la parada y los obstáculos. Es capaz de trepar a objetos escalonados y saltar cómodamente sobre un solo pie. Salta con los dos pies juntos y maneja el triciclo de forma coordinada y eficaz.

4 años

Su coordinación manual puede presentar sincinesias (movimientos que apoyan a otros, se asocian a éstos, por ejemplo cuando escribe sacar la lengua como si esto le ayudara). Su prensión en el manejo del lápiz es correcta, pero aún puede ser torpe en el manejo de las grafías. Come solo pero aún le cuesta utilizar correctamente el cuchillo debido a que es incapaz de disociar los movimientos de ambas manos. El niño de esta edad corre dominando el ritmo de la carrera y controlando la parada y los obstáculos. Es capaz de trepar a objetos escalonados y saltar cómodamente sobre un solo pie. Salta con los dos pies juntos y maneja el triciclo de forma coordinada y eficaz.

A partir de 5 años

Su coordinación manual puede presentar sincinesias (movimientos que apoyan a otros, se asocian a éstos, por ejemplo cuando escribe sacar la lengua como si esto le ayudará). Su prensión en el manejo del lápiz es correcta, pero aún puede ser torpe en el manejo de las grafías. Come solo pero aún le cuesta utilizar correctamente el cuchillo debido a que es incapaz de disociar los movimientos de ambas manos. Tabla 2. Hitos evolutivos del desarrollo motor.

6.3.

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL TONO Y CONTROL POSTURAL

La evolución del tono tiene una gran importancia en el control postural, las actitudes y el dominio de la motricidad fina y gruesa. En el nacimiento, el tono del tronco está hipotónico (débil de tono) mientras que el de las extremidades presenta una hipertonicidad (fuerza de tono, mayor movimiento) en los músculos flexores, de ahí que el bebé recién nacido presente una posición de flexión (recordemos el espacio tan pequeño en el que se hallaba antes de nacer).

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La evolución de la tonicidad a nivel de eje corporal le permite al niño levantar la cabeza, sentarse, ponerse de pie y caminar. Rigal establece una secuencia en la adquisición del tono y las posturas por parte del niño:



Hacia el tercer mes, el tono muscular del cuello le permite poder tener la cabeza erguida (aunque se le pueda ir hacia un lado aún). Puede mantener la cabeza en un eje con la línea de la espalda.



Hacia los siete u ocho meses, el niño domina la posición de sentado, ya que el tronco ha ido madurando y ha ganado tonicidad. En este período el niño puede mantener recta la espalda (a nivel de columna), aunque pierda el equilibrio, yero puede aguantarse sentado con el apoyo de las manos hacia delante.



Con nueve meses puede mantenerse en pie con el soporte o ayuda de objetos cercanos, muebles, y la ayuda del adulto. En la postura que adopta mantiene el tronco hacia delante para mantener el equilibrio. Hacia los diez a doce meses endereza del todo el tronco y puede mantenerse en pie sin ayuda; a partir de ese momento estará preparado para caminar, al principio con ayuda, enseguida lo hará por sí solo.

6.4.

DESARROLLO DE LA PRENSIÓN MANUAL

Koupernik afirma que existe una relación entre la prensión y la maduración psíquica, más que entre la prensión y la motricidad. Este autor establece dos secuencias en la prensión palmar:



Prensión palmar simple. Es fácilmente observable cuando el niño quiere alcanzar un objeto pequeño y lo hace en zarpa o garra (con los últimos tres o cuatro dedos).



Palmar–pulgar o radio palmar. Desde los siete u ocho meses se observa una prensión voluntaria de la pinza inferior. El bebé podrá coger los objetos con el pulgar y el meñique. Evoluciona cogiendo y relajando los flexores para soltar de forma voluntaria y pasarse los objetos de una mano a otra. A los nueve o diez meses, se dará la prensión voluntaria en pinza superior, ya será capaz de hacer la pinza con el pulgar y el dedo índice. El pequeño de diez meses habrá logrado una buena y definitiva prensión, aunque aún abrirá demasiado las manos para coger los objetos (no tiene una adecuada representación mental del tamaño). Desde los doce a quince meses habrá una prensión más fina y precisa, tanto para coger como para soltar los objetos de forma voluntaria.

6.5.

EVOLUCIÓN DE LA MARCHA

El hecho de que un niño pueda mantenerse de pie es una señal de madurez neurológica a nivel de cerebelo, esto le permitirá desplazarse en cuanto sea capaz de coordinar los movimientos y mantener el equilibrio:

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

Un niño a los diez meses es capaz de sentarse él solo y pararse, aunque sus movimientos son poco coordinados. Le falta la independencia y el equilibrio para estar de pie sin una base de apoyo.



Hacia los once meses ensaya los primeros pasos con necesidad de cogerse o apoyarse en algún lugar, y con ambas manos. A los doce meses es capaz de caminar agarrado con una mano y a los quince meses ya lo hace sin ayuda.



De los dieciocho a los veinticuatro meses afirma su equilibrio dinámico, aprende a subir escaleras cogido de la mano y apoyando los dos pies en el mismo escalón. También es capaz de arrastrar juguetes con él mientras camina.



A partir de los dos años es capaz de caminar y realizar actividades con las manos simultáneamente. Puede correr sin caerse, aunque no controla bien el detenerse y pierde el equilibrio. Una postura que se suele dar en esta edad es la de permanecer en cuclillas mientras está manipulando y jugando con objetos en el suelo. Aún no es capaz de dar patadas a una pelota sin perder el equilibrio e, incluso, caerse.



A los tres años perfecciona su motricidad gruesa (tronco y extremidades). Puede caminar de puntillas, mantenerse en equilibrio sobre un pie, subir escaleras alternando los pies aunque, para bajarlas, necesita apoyar los dos pies en el mismo escalón.

6.6.

EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL DESARROLLO MOTOR

El educador infantil debe tener en cuenta algunos aspectos con relación las primeras adquisiciones motoras de los niños. Son los que siguen:



El niño no puede mantener una postura mientras no tenga suficientemente madurado el control de los músculos correspondientes. El sentar al niño sin apoyo antes de tiempo puede producir problemas graves en su columna.



El tiempo total que el niño puede mantener una postura es muy corto en los primeros momentos y hay que evitar forzarlo.



A pesar de lo que hemos señalado en el punto anterior, no se debe olvidar que la estimulación adecuada puede dar al niño la oportunidad de experimentar y ejercitar su control postural. Un objeto interesante en el lugar adecuado motiva al niño para conseguir cambiar su postura y lograr los primeros giros voluntarios.



Los apoyos a la posición sedente, las sillitas y hamacas de bebés existentes en el mercado, son un buen instrumento para permitir al niño una observación más cómoda y completa de su entorno, así como una mayor posibilidad comunicativa.



Las sillas de los primeros meses han de disponer de un respaldo rígido que permita apoyar la columna y la cabeza. Una vez adquirido el control suficiente, el respaldo debe

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aportar un punto de apoyo adecuado para descansar del esfuerzo que le puede suponer mantener una postura con su control postural todavía incipiente.



Aunque un niño ya sea capaz de permanecer sentado en silla de respaldo recto (lo que normalmente se suele conseguir a finales del primer año), no quiere decir que lo pueda hacer

durante

intervalos

muy

largos.

Será

necesario

que

dosifiquemos

convenientemente las actividades que requieran mantener esa posición.



La etapa de educación infantil es el momento ideal para cuidar los hábitos posturales. Es necesario vigilar principalmente su postura en todas las actividades que se realicen sentados ante las mesas y detectar y corregir vicios posturales, ya que si no se corrigen, se verán agravados posteriormente en el largo período de escolaridad del niño.

7.

IDENTIFICACIÓN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL DESARROLLO MOTOR

Los trastornos que afectan a la motricidad se pueden clasificar en dos grupos:



Trastornos relacionados con la psicomotricidad. Tienen una base más amplia, ya que están afectados lo motriz y lo psicológico.



Trastornos relacionados con disfunciones o déficits en las bases anatómicas, funcionales o neurológicas de la motricidad. Niños con déficits motores.

En el primer grupo tenemos:



Problemas de ambidextrismo en edades en que ya deberían estar lateralizados. En estos casos, conviene dirigir el aprendizaje al lado derecho.



Falta de disociación de los gestos y de coordinación en los movimientos. Al niño le costará realizar movimientos alternos y/o presenta sincinesias.



Problemas de desregulación del tono muscular. Normalmente con exceso de hipertonía en las manos y en las piernas. Suele observarse en el agarrotamiento de los dedos al coger el lápiz.



Problemas con la regulación de la respiración. Son niños que no han hecho un aprendizaje adecuado de este aspecto y suelen presentar problemas de cansancio y de atención.

Todos estos problemas sólo se podrán detectar en el segundo ciclo de la etapa, con los niños mayorcitos, ya que la inmadurez de alguno de estos aspectos en el primer ciclo sería normal.

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Aunque estos problemas descritos podrían darse aisladamente, es frecuente que sean producidos por una inmadurez motora general, que debería ser trabajada a nivel psicomotriz global si queremos evitar problemas posteriores. El niño torpe puede tener problemas en su aprendizaje, ya que manipula y percibe peor, pero también jugará peor (suelen ser niños excesivamente pacíficos que prefieren evitar el juego) y, en consecuencia, tiende a relacionarse menos con sus compañeros. No obstante, existe un segundo grupo con otras alteraciones cuyo origen puede estar ocasionado por anomalías del sistema nervioso, muscular u óseo e, incluso, a veces por combinaciones de anomalías en varios de ellos. Las dificultades que pueden producir son muy variadas, y van desde la paralización de todos los miembros, hasta alteraciones localizadas en uno solo, problemas de control muscular, descoordinación, etc. Estas anomalías pueden venir, a veces, acompañadas de otro tipo de deficiencias: cognitivas, sensoriales, perceptivas, conductuales y emocionales. 8.

CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS MOTORAS





Atendiendo a la fecha de aparición: I.

Desde el nacimiento: espina bífida, luxación congénita de cadera.

II.

Después del nacimiento: parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos.

Según la etiología: por transmisión genética, infecciones microbianas, accidentes y de origen desconocido, como la espina bífida.



Atendiendo a la localización: parálisis y paresias.



Según el origen: I.

De

origen

cerebral,

como

la

parálisis

cerebral

y

traumatismos

craneoencefálicos. II.

De origen espinal, como la espina bífida y traumatismos medulares.

III.

De origen muscular, como las miopatías (distrofias musculares).

IV.

De origen óseo–articular, como malformaciones congénitas (luxaciones).

Vamos a centrarnos en dos tipos de, alteraciones: parálisis cerebral y espina bífida. 8.1.

NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL

La parálisis cerebral infantil hace referencia a las alteraciones posturales y motrices que tienen su origen en una lesión cerebral que se ha producido antes de que el sistema nervioso haya completado su desarrollo. Aunque se denomine parálisis, no todas las dificultades motrices provocadas por lesión comportan paralización, sino que podría ser un problema de descoordinación, de hipertonía, falta de equilibrio, rigidez, etc.

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Según donde se localiza la lesión, la parálisis puede ser:



Espástica (piramidal). Se caracteriza por un aumento del tono muscular. Existen problemas de control del equilibrio, poca coordinación y escaso control postural. Suelen dar lugar a alteraciones de lenguaje.



Atetósica (extrapiramidal). Se producen movimientos incontrolados. El tono muscular es variable y suelen aparecer estereotipias (repetición de gestos y movimientos).



Atáxica (cerebelo). Se caracteriza por movimientos descoordinados, tanto en la motricidad fina como gruesa, y un bajo control postura. Suelen ser niños con movimientos lentos y torpes.



Mixta. Suelen ser los casos más habituales.

Clasificación de las parálisis cerebrales:



Hemiplejia: afectado un lado del cuerpo.



Tetraplejia: afectados los cuatro miembros del cuerpo.



Paraplejia: mitad inferior del cuerpo.

El niño con problemas motrices suele presentar alteraciones y retrasos importantes en su desarrollo, aunque disponga de un buen potencial cognitivo. La disminución de la movilidad le sitúa en inferioridad de condiciones a la hora de explorar el medio. El problema será mayor si tiene, además, dificultades manipulativas o perceptivas. La capacidad cognitiva del niño se detecta a través de sus manifestaciones externas. Es fácil comprender las dificultades que nos podemos encontrar a la hora de concretar la capacidad cognitiva del niño cuando éste no puede comunicárnosla ni con sus palabras ni con su acción. Será muy frecuente encontrarse con niños diagnosticados como paralíticos cerebrales cuya evaluación no esté completada y exija, por parte del educador, un cuidado especial de observación y comprobación de sus potencialidades en el día a día. En la convivencia con los otros niños, en su forma de reaccionar, se podrá ir descubriendo aspectos hasta entonces desconocidos y difíciles de captar en las escasas entrevistas de evaluación que haya hecho el especialista. 8.2.

NIÑOS CON ESPINA BÍFIDA

Puede darse la circunstancia de que la lesión neurológica que afecta a los niños con problemas motrices no se encuentre situada en el cerebro, sino en la médula espinal. Aunque esta lesión podría tener diferentes causas (accidentes, enfermedades, etc.), los casos más frecuentes son niños afectados de espina bífida. Se trata de una lesión congénita, en la que una o varias vértebras no cierran bien y provocan que se tengan paralizados los miembros cuyos nervios estén afectados. Su

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gravedad y consecuencias dependerán de la cantidad de nervios afectados en función de su situación. Cuanto más cerca de la cabeza se localice, la lesión será más grave. Las principales dificultades que ocasiona son:



Pérdida de sensibilidad por debajo del nivel donde se sitúe la lesión.



Debilidad o parálisis muscular por debajo del nivel de la lesión.



Descontrol de esfínteres.



Hidrocefalia.

La principal causa de la espina bífida es la deficiencia de ácido fólico (vitamina B9) en la madre durante los meses previos al embarazo y en los tres meses siguientes, aunque existe un 5% de los casos cuya causa es desconocida. Ya hoy en día se ha comprobado que la espina bífida no tiene un componente hereditario, lo que se heredaría sería la dificultad de la madre para procesar el ácido fólico, lo que ocurre en muy pocos casos. También se comprobó que una persona con espina bífida no tendrá necesariamente hijos con la misma discapacidad. Básicamente existen dos tipos de espina bífida, la espina bífida oculta y la espina bífida abierta o quística. 9.

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO MOTOR

Las ayudas que precisan los niños con alteraciones motoras son específicas y dependerán del grado y tipo de dificultad que presenten. Los niños más gravemente afectados suelen estar escolarizados en centros específicos de Educación Especial, donde disponen de personal especializado (fisioterapeuta, logopeda, etc.), sin embargo, otros muchos acuden a centros ordinarios donde necesitarán serán específicas en cada caso. Los aspectos a tener en cuenta son:



Desarrollar, en función de sus posibilidades, la máxima autonomía motriz. Postural, desplazamientos al nivel que pueda, reptando, andando, manipulaciones, etc.



El entorno que tiene a su alcance es mucho más limitado que en sus compañeros, ya que su movilidad está limitada; por otra parte, su sensibilidad suele estar muy dañada. Hay que facilitarle el mayor número posible de experiencias de reconocimiento y exploración del medio y de sí mismo. Podemos comprender que el niño paralítico tiene muchos motivos para no tener una imagen demasiado positiva de sí mismo. Tiene dificultades para percibirlo y, además, le ha proporcionado en muchos casos experiencias poco agradables: molestias, operaciones quirúrgicas, sesiones de ejercicios fisioterapéuticos, etc.

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

Es necesario favorecer su comunicación y relación con su entorno social. Los niños paralíticos corren el peligro de permanecer aislados de muchas de las situaciones que se dan en su grupo; en muchos casos simplemente por su imposibilidad de desplazamiento; en otros, también por sus dificultades expresivas (no poder abrazar, sonreír, etc.).



Hay que potenciar al máximo su autonomía personal en la vida cotidiana. A pesar de sus limitaciones, podrá haber siempre aspectos que deban ser mejorados y que faciliten su propia actuación. Comer solos, controlar esfínteres, etc.

Con relación al desarrollo del ámbito motriz:



Conviene destacar la importancia de los tratamientos especializados de fisioterapia para la rehabilitación de estos casos.



En continuidad con los tratamientos específicos, el educador debe recibir orientación de los especialistas sobre lo que se puede o no se puede hacer; es decir, conocer qué posturas y movimientos son los que el niño puede adoptar o hacer.



Será necesario adaptar el espacio a las necesidades específicas que el niño presente: eliminar barreras, situar el mobiliario en la posición más adecuada para evitar obstáculos y para facilitar su apoyo.



Se deberá disponer de los apoyos materiales necesarios para favorecer su control postural y su movimiento: andador, poyete para los pies, etc.



Se debe conocer el tiempo en que conviene mantener al niño en una misma postura y las necesidades de variación que presenta.

Con el fin de facilitarle la exploración y el conocimiento de sí mismo y del entorno, convendrá:



Mantenerle en las posturas más adecuadas para facilitarle la acción, cuidando, además, su comodidad.



Posibilitarle situaciones de juego que le permitan disfrutar, sentir caricias, conseguir pequeños avances (aunque sean muy pequeños), etc.



Acercarle y/o poner a su alcance objetos, imágenes, adaptados a sus posibilidades motrices o perceptivas.

Para conseguir su relación y comunicación social (imprescindible para su desarrollo cognitivo y su conocimiento del medio social):



Será fundamental integrarle en cuantas situaciones se produzcan, dirigiéndonos personalmente a él a pesar de que parezca no entender y que no manifieste responder a nuestro mensaje.

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

Acercarle físicamente al lugar donde se produce la situación, intentando que colabore, en la medida de sus posibilidades, en los desplazamientos.



Cuando el niño no utilice lenguaje oral, puede deberse a que su desarrollo cognitivo no ha alcanzado el nivel suficiente para lograrlo, pero en bastantes casos nos encontramos con dificultades específicas que impiden su expresión. En estos casos conviene buscar los instrumentos más adecuados para que el niño pueda comunicarse: gestos, movimientos de las partes no afectadas.

Con relación a los aspectos de autonomía personal:



Los niños con problemas motores encuentran grandes dificultades, ya que todos estos aspectos suponen la ejecución de acciones motrices que no siempre estarán a su alcance.



Existe el problema añadido de que, a veces, presentan dificultades específicas.. Problemas de deglución, de masticación, que pueden dificultar todavía más la consecución de autonomía en la comida. En estos casos será necesario apoyarse en los profesionales más expertos en el tema.

Sin embargo, siempre habrá aspectos que puedan ser mejorados con una intervención educativa adecuada, siempre que se busquen los recursos y las estrategias oportunas. Es más fácil abrir o cerrar un cierre velcro que abrochar botones, por ejemplo. 9.1.

ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y DISTRIBUCIÓN TEMPORAL

En el aula, es conveniente que el alumno con problemas motores pueda maniobrar libremente y alcanzar cualquier objeto que necesite. Para ello es necesario disponer de espacio suficiente para que pueda desplazarse con las ayudas que precise, silla de ruedas, andador, muletas, etc. Hay que tener presente que el alumno pueda:



Desplazarse por toda el aula.



Acceder fácilmente a su mesa en la clase.



Acceder a la puerta de salida, para ir al baño, salir al recreo, etc.



Acceder a los diferentes rincones de la clase y a los materiales que se encuentran en ellos: juguetes, libros, material de trabajo, etc.



Acceder a armarios, estanterías, pizarra, alfombra, biblioteca de aula, etc.

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La mejor manera de acertar en la organización del aula es colocarnos en la situación del niño, bien en una silla, bien en el suelo, y comprobar desde ahí las posibilidades de acceso a los espacios y materiales. A la hora de organizar físicamente el aula, se ha de tener amplitud suficiente para permitir los desplazamientos y giros de una silla de ruedas, modificar la altura de la pizarra y resto de mobiliario de pared (perchero, estanterías, etc.), se pueden colocar pasamanos en paredes y junto a la pizarra; se debe disponer también de rulos, cuñas, cojines o colchonetas para trabajar y jugar en el suelo, etc. Será necesaria también una distribución del tiempo del aula a partir de las necesidades del niño con deficiencia motora. Deberemos tener en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:



Evitar que las horas de sesiones de apoyo fuera del aula coincidan con las actividades colectivas y lúdicas.



Confeccionar el horario de las distintas áreas teniendo en cuenta las ausencias del niño debido a las sesiones de fisioterapia o de logopedia.



A la hora de distribuir el horario de las actividades grupales, prever el tiempo necesario para la atención individual al niño con dificultades motoras.



Equilibrar los tiempos de juego en agrupamientos diversos para favorecer la interacción del niño con sus compañeros.

9.2.

UTILIZACIÓN DE AYUDAS TÉCNICAS

Los niños con alteraciones motoras necesitan algún tipo de adaptación y de ayudas técnicas para la realización de las actividades dependiendo del grado de discapacidad. Para facilitar el desplazamiento y el control postural tenemos sillas adaptadas, cojines, tiradores fáciles de agarrar, plataformas con ruedas para deslizarse por el suelo, reposacabezas, topes laterales, cinchas para la sujeción del tronco, peldaño para apoyar los pies, hendidura en la mesa para el control del tronco, planos inclinados y atriles para mejorar la visión, etc. Para facilitar el acceso a la comunicación es frecuente la utilización de un ordenador con el teclado adaptado, tableros de comunicación, láminas visuales, fotografías, pictogramas, etc. Para facilitar la manipulación de los objetos, conviene recurrir a diferentes métodos para asegurar que los objetos no caigan con facilidad. Por ejemplo, puede colocarse ventosas, velcro o cinta adhesiva de doble cara en los materiales que utilice: recipientes con agua o pintura. Como adaptaciones para el agarre de utensilios para pintar o escribir, podemos citar los engrosadores de lápices, pinceles, etc. También sirven como adaptación los punteros para señalar, teclear, etc. Los puzles, los encajables, los dominós, los juegos de seriaciones y otros materiales para trabajar conceptos, contenidos espaciales o temporales y como facilitadores de la expresión y la interacción,

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pueden ser adaptados aumentando su tamaño y/o su peso. 10.

OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE LA EDUCACIÓN MOTRIZ

Los objetivos en la educación motriz se establecen según el desarrollo motriz del niño, en base a lo que puede o debe hacer según la madurez de su sistema neuromotor. Por esto es tan importante conocer las características propias de cada etapa, conociendo las conductas motoras específicas, su grado de madurez y la evolución que corresponde en cada momento, es cuando podemos plantear los objetivos a trabajar, para obtener una respuesta adecuada o para estimular una acción a conseguir. En los tres primeros años es muy importante estimular todo el desarrollo motor y psicomotor, ya que en este primer período evolutivo esta estimulación afecta a todo el desarrollo cognitivo en general. Por lo tanto, en la programación que haremos del aula se tendrán en cuenta las características evolutivas en los períodos que se han descrito en este tema para incidir en aquellos aspectos que los pequeños son capaces de hacer. 10.1.

PERÍODOS DE DESARROLLO PARA LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES

Las capacidades básicas u objetivos educativos que propondremos según las edades serán las que se describen a continuación.



De cero a seis meses: I.

Adquirir un buen control de la cabeza.

II.

Favorecer el desarrollo de la tonicidad del tronco.

III.

Estimular y potenciar la sedestación (capacidad para sentarse) con apoyo.

IV.

Estimular la prensión voluntaria.

Materiales: móviles, bolas, tiras de colores, mantita para estirarlo, juguetes que realicen sonidos, anillas, objetos pequeños que permitan el agarre, llaves, etc.



De seis a doce meses: I.

Estimular y favorecer la sedestación sin apoyo.

II.

Potenciar el arrastre y el gateo.

III.

Fortalecer el tono y el equilibrio estático.

IV.

Estimular la pinza y la manipulación.

V.

Fortalecer el tono de las extremidades inferiores.

Materiales: cubos de colores, carretes, bolas de colores, cojines, juguetes de diversos tamaños que hagan sonidos, diferentes formas y con sujeciones diferentes, llaves de plástico, rulos de giro (cilindros de espuma o plástico hinchables), globos de colores, cuentos de cartón etc.



De doce a dieciocho meses:

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I.

Afianzar los desplazamientos, variando los puntos de apoyo (reptando, arrastre, caminando, agacharse y levantarse).

II.

Afianzar y fortalecer el equilibrio estático y dinámico.

III.

Favorecer y estimular la prensión y la manipulación de objetos.

Materiales: juguetes desmontables (piezas grandes), pelotas, encajables, juguetes con cuerdas, anillas, papel de diferentes colores y texturas (papel seda o de celofán), cuentos de cartón, colores o ceras no tóxicas, botellas de plástico con tapones, etc.



De dos a tres años: I.

Incrementar la coordinación en los desplazamientos.

II.

Adquirir mejor dominio y control postural.

III.

Potenciar el equilibrio estático y dinámico.

IV.

Adquirir mayor precisión y equilibrio en la prensión y la manipulación de los objetos.

Materiales: cajas con tapas, cremalleras, objetos psicomotrices como escaleras de espuma, conos, anillas, objetos para subir y bajar, colchones, toboganes, pelotas, triciclos, encajables, cubos de diferentes tamaños que se puedan encajar unos dentro de otros, cordones y objetos para insertar, etc.



De cuatro a seis años: I.

Aumentar un control y coordinación crecientes en la locomoción y las actividades manipulativas.

II.

Mejorar el equilibrio estático y dinámico propio de la edad.

III.

Conseguir un mayor ajuste postural.

IV.

Fortalecer la musculatura de las extremidades, tanto inferiores como superiores.

V.

Adquirir mayor destreza manipulativa y precisión en las ejecuciones.

VI.

Potenciar y estimular las diferentes formas de desplazamiento.

Materiales: para trabajar la motricidad gruesa, columpios, escaleras, cuerdas, pelotas, piscinas de bolas, recorridos o circuitos con objetos (con diferentes dificultades según la edad). Para la motricidad fina y coordinación óculo–manual: plastilina, colores, punzones, tijeras, pegatinas, barro, etc. Cuentos para reconocer imágenes y letras, con páginas de papel para pasarlas, revistas, etc. 11.

VALORACIÓN DE LOS ESPACIOS SEGUROS PARA FAVORECER LA MOVILIDAD DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

El primer obstáculo que un niño con discapacidad motora suele encontrar suele ser las barreras arquitectónicas, que se suman a las limitaciones de movilidad que ya él mismo tiene.

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Facilitar la movilidad y el desplazamiento en un entorno adaptado a las necesidades de los niños con dificultades motoras es un compromiso que debe incluir a toda la comunidad educativa y facilitar los medios y recurso necesarios para favorecer las mejores oportunidades de socialización. Serán precisas algunas modificaciones, la mayoría de las veces pequeñas, que sustituyan las barreras arquitectónicas por rampas de acceso, con suelo antideslizante, barandillas para los alumnos con marcha inestable y pasamanos, tanto en las rampas como en los pasillos: anchura de las puertas, de forma que pueda pasar una silla de ruedas; interruptores colocados a poca altura; existencia de ascensor, etc. La importancia de los espacios del centro escolar incide de forma decisiva en la optimización del desarrollo, el aprendizaje y la calidad de vida de los niños. Se trata de facilitar al niño con discapacidad motora un entorno seguro que le ayude a conseguir la mayor autonomía posible.

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ESQUEMA DE ESTUDIO UNIDAD DIDÁCTICA Nº2 Desarrollo motor: Sistema Nervioso Central:



Cerebro: lóbulos, estructuras subcorticales.



Tronco cerebral.



Cerebelo.



Médula espinal.

Actividad muscular:



Estática.



Cinética (movimientos reflejos y movimientos voluntarios, automáticos).

Características motrices en el recién nacido:



Reflejos: marcha automática, enderezamiento estático, de Babinsky, de Moro, grasping, de succión, respiratorio.



Tono, posiciones, movimientos, marcha y prensión.

Alteraciones: psicomotrices y disfunciones. Parálisis cerebral y espina bífida. Intervención en todas las edades:



A nivel social.



A nivel sensorial y perceptivo. A nivel psicomotriz.



A nivel cognitivo.

Ayudas técnicas.

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UNIDAD DIDÁCTICA Nº2

1.

2.

3.

AUTOEVALUACIÓN Nº2

En su inicio, los movimientos automáticos son movimientos intencionados. 

Verdadero.



Falso.

En el córtex radica el origen entre la relación consciente y voluntaria. 

Verdadero.



Falso.

En los lóbulos parietales, occipitales y temporales se realiza el control de todos los actos voluntarios.

4.



Verdadero.



Falso.

Los núcleos grises ejercen la función de coordinación del movimiento y de los actos voluntarios.

5.

6.

7.

8.

9.



Verdadero.



Falso.

El tono y el equilibrio estático y dinámico son controlados por el cerebelo. 

Verdadero.



Falso.

El sistema extrapiramidal controla y rige la motricidad voluntaria. 

Verdadero.



Falso.

Los reflejos representan la primera actividad motriz de los recién nacidos. 

Verdadero.



Falso.

La mielinización comienza a los cuatro meses de vida del niño. 

Verdadero.



Falso.

La organización de las respuestas motrices se realiza de forma ascendente, de los pies a la cabeza.

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10.

11.

12.

13.

14.

15.



Verdadero.



Falso.

La presencia de reflejos en el recién nacido es un indicador de salud. 

Verdadero.



Falso.

La flexión de los dedos al estimular la palma de la mano responde al reflejo de grasping. 

Verdadero.



Falso.

Al nacer, el niño tiene hipotonía en las extremidades e hipertonía en el tronco y cabeza. 

Verdadero.



Falso.

La pinza superior se manifiesta a los cinco meses. 

Verdadero.



Falso.

En la prensión palmar simple, el niño coge los objetos con los últimos tres o cuatro dedos. 

Verdadero.



Falso.

El tiempo total en el que un niño de pocos meses puede mantener una postura es corto y hay que evitar forzarlo.

16.



Verdadero.



Falso.

Los trastornos que afectan a la motricidad cuyo origen es del sistema nervioso, muscular u óseo, suelen afectar al desarrollo cognitivo del niño.

17.



Verdadero.



Falso.

Un niño afectado de parálisis cerebral puede trabajar con un ordenador adaptado. 

Verdadero.



Falso.

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18.

Las observaciones en el día a día del educador pueden completar la evaluación hecha por los especialistas.

19.

20.



Verdadero.



Falso.

La lesión neurológica de los niños con espina bífida se sitúa en la médula espinal. 

Verdadero.



Falso.

En la espina bífida, cuanto más cercana a la cabeza esté la lesión, más grave será ésta. 

Verdadero.



Falso.

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UNIDAD DIDÁCTICA Nº3:

PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO COGNITIVO

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 

Profundizar en el conocimiento de la teoría del desarrollo de la inteligencia de J. Piaget, y descubrir la importancia de ésta en los planteamientos educativos en el aula.



Aprender las diferentes etapas del desarrollo cognitivo y sus principales características en los niños de 0 a 6 años.



Interpretar la teoría de Piaget respecto al desarrollo cognitivo infantil en las diferentes edades.



Conocer las alteraciones más importantes del desarrollo cognitivo y su tratamiento educativo.



Relacionar el enfoque teórico del desarrollo infantil con la práctica educativa en el aula de los pequeños de 0 a 6 años.

CONTENIDOS ESPECÍFICOS 

Definición y descripción de "inteligencia": componentes.



Definición y descripción de "atención" y "memoria": tipos.



Estrategias para trabajar la inteligencia, la atención y la memoria en el niño.



Definición y descripción de "creatividad"; estrategias de intervención.



Definición y descripción del "pensamiento", "reflexión" y "razonamiento".



Definición y descripción del "conocimiento": tipos.



Explicación de la relación entre desarrollo motor y desarrollo cognitivo.



El desarrollo cognitivo: proceso, fases y evolución según la edad (hitos).



Descripción de las principales alteraciones en el desarrollo cognitivo.



Intervención educativa sobre niños con alteraciones en el desarrollo cognitivo.



Determinación de objetivos, factores y actividades.

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RESUMEN En esta unidad didáctica estudiamos la teoría de Piaget en torno al pensamiento y los diferentes estadios en que se encuentra el niño en función de su proceso madurativo. El conocimiento del proceso de desarrollo cognitivo nos dará las claves para nuestra intervención educativa, respetando el período en el cual se encuentre el niño para que se dé una evolución progresiva y positiva del mismo. Abordamos también las alteraciones más frecuentes que se dan en la primera infancia: retraso mental, trastornos del espectro autista y trastornos de conducta a causa de déficits de atención e hiperactividad y los puntos esenciales del tratamiento e intervención educativa.

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1.

INTRODUCCIÓN

Existen muchos momentos de la vida cotidiana de un niño que son una fuente inmejorable de información para el profesional de la Educación Infantil. A lo largo de esta unidad didáctica abordaremos la información básica necesaria para aprender a interpretar las manifestaciones cognitivas del niño para, posteriormente, poder intervenir apoyando y potenciando su evolución. Antes de introducirnos en el desarrollo cognitivo propiamente dicho, presentamos unas cuestiones teóricas básicas que nos permitirán asentar los principios que justifican el planteamiento posterior. Las concepciones teóricas sobre el desarrollo intelectual tienen su base en la delimitación de los factores que intervienen en dicho desarrollo. De ahí que aparezcan diferentes teorías que intentan explicar las bases sobre las que fundamentan el desarrollo intelectual del ser humano. Las teorías de base biológica dan a las leyes biológicas la primacía en dicho proceso. Esta corriente otorga a la herencia un papel determinante en el desarrollo intelectual. Su punto de partida es que las estructuras psicológicas se encuentran contenidas desde el inicio en el organismo y que surgen como consecuencia de las leyes biológicas del desarrollo o a través de la maduración; de ahí que se considere que las condiciones externas, sociales y culturales no ejerzan una acción determinante en este proceso. Por otro lado, las concepciones ambientalistas plantean la determinación de lo ambiental en el desarrollo del ser humano y que el desarrollo intelectual es producto de la acción de los factores sociales y externos al individuo. El desarrollo del ser humano no se puede concebir como un fenómeno individualista, fruto exclusivo de la maduración. Todas las variables que¬ determinan el desarrollo están determinadas por las influencias sociales externas y son interiorizadas por cada individuo en particular de forma diferente. En este tema abordaremos el desarrollo cognitivo del niño de cero a seis años, descubriendo los cambios que se producen en el pensamiento, el razonamiento y la inteligencia en las diferentes edades y etapas que se van sucediendo en este período de edad. 2.

EL PROCESO COGNITIVO

El conocimiento y su desarrollo representan una continuidad y una forma de interpretar la realidad en función de la evolución del pensamiento infantil. El desarrollo cognitivo del niño implica una preparación para conocer y dominar el medio, lo que puede considerarse como potenciar su inteligencia. 2.1.

LA INTELIGENCIA

La inteligencia podría definirse como la facultad de comprender, conocer y adaptarse al medio. La inteligencia se considera sinónimo de conocimiento. Sin embargo, el término supone una enorme complejidad y abstracción, hasta el punto de que los teóricos no han logrado ponerse de acuerdo en su definición, estructura y proceso. Los estudios científicos han girado principalmente en torno a dos premisas:

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

Considerar la inteligencia como un factor general, base de todas las demás funciones cognitivas específicas.



Considerar que de la suma de funciones cognitivas específicas se deriva una capacidad global (una persona será más inteligente cuanto más desarrollados tenga el resto de los factores cognitivos).

Charles Edward Spearman (10 de septiembre de 1863 – 7 de septiembre de 1945). Psicólogo inglés. Realizó importantes aportes a la psicología y a la estadística, desarrollando el Análisis Factorial. Gracias a él propuso la existencia de un factor general de inteligencia (Factor G), que subyace a las habilidades para la ejecución de las tareas intelectuales. A esta teoría de la inteligencia la denominó Teoría Bifactorial, ya que la inteligencia se compondría tanto del factor general (G), que sería hereditario (e intentó comprobar que correspondía a una propiedad específica del cerebro, una suerte de energía mental a nivel de la corteza cerebral, que varía de un individuo a otro, pero se mantiene estable a través del tiempo) así como del/de los factor/es específico/s (S), que representa a habilidad específica de un sujeto frente a determinada tarea, que también tendría una localización especifica en el cerebro.

La primera perspectiva ha sido desarrollada por Charles Spearman, que distingue entre un factor general, común a todas las operaciones cognitivas del individuo, y un factor específico propio de cada función particular. Thurstone parte, en cambio, de lo que denomina factores de grupo (comprensión, fluidez verbal, facultad numérica, representación espacial, memoria y razonamiento) para deducir un factor común de correlación general de todos ellos. Guilford analiza cinco operaciones cognitivas fundamentales: memoria, cognición, pensamiento convergente, pensamiento divergente y evaluación, que, combinadas con cuatro contenidos (figural, semántico, simbólico y conductual) y seis productos, dan lugar a 120 tipos de actividades mentales.

Es un modelo tridimensional, con 5x4x6 casillas de intersección, cada una representando una habilidad, de allí que salgan 120 factores.

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Louis Leon Thurstone (29 de mayo de 1887 – 30 de septiembre de 1955l) fue un Ingeniero mecánico y psicólogo estadounidense, pionero en los campos de la psicometría y psicofísica. Creador de la Ley del juicio comparativo, que consiste en un sistema de ecuaciones que permiten estimar el valor de un conjunto de estímulos. Además es reconocido por sus aportes al análisis factorial y por la creación de la escala Thurstone para la medición de actitudes. Sus aportes ayudaron a comprender las diferencias intraindividuales observadas en el desempeño frente a pruebas de inteligencia general, permitiendo la construcción y mejora de tests de inteligencia, de personalidad e intereses, entre otros aspectos psicológicos.

Guilford calificó su modelo como "MODELO MORFOLÓGICO O TAXONÓMICO" (nunca jerárquico). El mismo Guilford consideraba que cada aptitud se podía clasificar, simultáneamente, por los 3 parámetros descritos (contenidos, operaciones y productos). Así pues, cada factor debía hallarse en una tarea que incluyese el uso de un determinado tipo de contenido (información) que implicase un tipo de operación para dar un producto (resultado) que era exigido por la tarea. Más recientemente (1977), se ha dividido el contenido figurativo en dos: visual y auditivo, lo que combinando con el resto de los parámetros, hace que el total de aptitudes aumente de 120 a 150.

Joy Paul Guilford, (7 de marzo de 1897 – 26 de noviembre de 1987) psicólogo estadounidense, conocido por sus estudios sobre la inteligencia con su modelo de Estructura de la inteligencia.

Cada una de las aptitudes definidas por el modelo de Guilford se identifica por un código de tres letras, y además cada aptitud, se evalúa por medio de uno (o más) tests distintos.



Operaciones mentales: Proceso intelectual que el organismo realiza con la información que recibe.

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I.

Cognición: Descubrir, conocer o comprender ítems de información. Extracción de significado de la información recibida.

II.

Memoria: Almacenamiento de la información en la memoria. Habitualmente, se da un texto al sujeto que lo estudia y después de un intervalo corto de tiempo, el sujeto deberá recordar todo aquello que pueda.

III.

Producción divergente: Creación de alternativas nuevas y lógicas. Esta actividad es considerada por muchos autores como el auténtico núcleo cognitivo de la creatividad.

IV.

Producción convergente: Creación de información a partir de información dada. Consiste en recuperar de la memoria un elemento (idea u objeto) que cumpla una serie de requisitos.

V.

Evaluación: Operación por la cual decidimos "sí" o "no", o en qué grado acerca de una determinada proposición.



Contenidos: Tipos de información. I.

Figurativo: Información que se percibe directamente del exterior (o bien se recupera de la memoria) en forma de imagen.

II.

Simbólico: Información que es tratada en forma de signos indicativos que no tienen significado por sí mismos. Son informaciones que se manejan como monedas o fichas que se pueden combinar entre sí.

III.

Semánticas: Significados relaciones con símbolos principalmente contenidos en el lenguaje verbal.

IV.

Conductual: Información implicada en las interacciones entre individuos, en los gestos o expresiones, intenciones, etc.



Productos: Todas las formas en que se puede expresar el individuo a partir de las informaciones procesadas por distintas operaciones. I.

Unidades: Una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una idea, un dibujo, etc.

II.

Clases: Es un producto formado por un conjunto de unidades que son similares, son conjuntos de ítems que se agrupan, ya que comparten atributos entre ellos.

III.

Relaciones: Una conexión observable entre elementos, por ejemplo, dos nombres que están ordenados alfabéticamente, la relación familiar entre parientes, etc.

IV.

Sistema: Conjuntos de tres o más elementos de información organizados de forma interactiva.

V.

Transformaciones: Cualquier cambio en un elementos de información ya dado.

VI.

Implicaciones: Elementos de información que son sugeridos por otros elementos de información dados.

En general, el modelo de Guilford se considera inadecuado para explicar la estructura de la inteligencia por su discordancia con la mayoría de modelos factoriales. Así:

Página 80

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

La mayoría de tests de aptitudes diseñados por Guilford tiene muy baja fiabilidad



Generalmente, los estudios de Guilford se basaban en muestras de militares de la Air Force de los Estados Unidos



Algunos tests utilizados para medir las aptitudes no corresponden a tests de capacidad intelectual en sentido estricto.

El nivel de inteligencia se ha venido midiendo a partir de los tests o escalas psicométricas (la primera de ellas diseñada por Binet y Simon), con los que se obtiene lo que se conoce como cociente intelectual (edad mental, obtenida a través del resultado de las pruebas, dividida entre la edad cronológica). Sin embargo, son muchas las críticas que van surgiendo a estos sistemas de evaluación entre los diferentes psicólogos.

Alfred Binet (11 de julio de 1857 – 18 de octubre de 1911),

Théodore Simon, (10 de julio 1872 – 1961) fue un médico

pedagogo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial

psiquiatra, y psicólogo francés. Estudió Medicina y se doctoró en

contribución a la psicometría y a la psicología diferencial como

Psiquiatría. Aunque colaboró con los médicos de alienados más

diseñador del test de predicción del rendimiento escolar, en

reputados de su época y a pesar de haber publicado varios

colaboración con Théodore Simon, que fue base para el desarrollo

artículos en colaboración con Binet, su fama dentro del mundo

de los sucesivos test de inteligencia. El test tenía como finalidad

psicológico y pedagógico le ha venido dada por haber elaborado,

práctica y única la de identificar a escolares que requerían una

junto con Binet, una Escala para medir la Inteligencia.

atención especial. Tenía la esperanza de que su test se utilizaría para mejorar la educación de los niños, aunque temía que se empleara para etiquetarlos y en consecuencia se limitaran sus oportunidades.

Las conductas y manifestaciones de los niños de educación infantil están fuertemente influidas por múltiples factores, que, debido a su edad y momento evolutivo, inciden de forma muy llamativa en su ritmo de desarrollo. No se debe confundir las manifestaciones de un desarrollo precoz, propiciado por un ritmo de maduración rápido, con un nivel alto de inteligencia. 2.1.1.

La inteligencia como fenómeno de adaptación

El psicólogo suizo Jean Piaget es el autor que más ha influido en el conocimiento del desarrollo cognitivo humano, ya que sus estudios no se limitan a la investigación de las distintas formas de razonar que pueden encontrarse en las personas de diferentes edades, sino que su objeto de estudio se ha centrado en desentrañar cómo llegamos a conocer cada vez con mayor exactitud y objetividad la realidad que nos rodea, es decir, en profundizar sobre el proceso que sigue el desarrollo humano.

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Según Piaget, la inteligencia no es una facultad ni una acumulación de capacidades, sino un mecanismo de interacción con el medio. Para este autor, conocer la realidad significa actuar sobre ella y transformarla y el elemento fundamental para lograrlo será la interacción con los objetos. La teoría de Piaget debe ser clasificada como constructivista, ya que parte de considerar la interacción entre la persona y el medio como el instrumento básico para desarrollar las capacidades cognitivas, que, a su vez, nos permitirán conocerlo y actuar sobre él. Se trata de un proceso activo que se encuentra presente desde los primeros momentos.

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 – Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo suizo creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.

La inteligencia es una función más del organismo en el proceso de adaptación al medio, y se explica por los mecanismos de asimilación y acomodación. El proceso de aprendizaje pasa siempre por estos mecanismos y por el equilibrio entre éstos, sea cual sea la edad. La inteligencia es un proceso activo y dinámico, siempre a punto de funcionar si ponemos al sujeto en situación. No importa cuántas cosas se aprenden sino cómo se aprenden, cómo se conocen. Si, como dice Piaget, toda conducta es una adaptación de la persona al medio, la inteligencia es el mecanismo con el cual se produce esta adaptación. Esta adaptación se hace mediante dos mecanismos básicos del desarrollo: la asimilación y la acomodación. La asimilación es la incorporación o percepción de algún aspecto de la realidad. Supone la incorporación de una experiencia nueva a esquemas de acción o de conocimientos previos, que permite reconocer los objetos o sucesos nuevos, aplicándoles los esquemas preexistentes. Se ha de tener en cuenta que cuando el individuo se enfrenta a una experiencia nueva que no puede asimilar, ha de utilizar otro mecanismo, es decir, se siente obligado a realizar un esfuerzo para modificar sus propios esquemas o adquirir otros nuevos. Éste es el mecanismo de la acomodación. La equilibración es un concepto central de la teoría piagetiana y cobra su auténtico significado en los sucesivos procesos de asimilaciones y acomodaciones, como la forma de adaptarse el psiquismo

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humano a nuevas realidades. Los procesos de asimilación, acomodación y equilibración irán creando nuevas formas de actuar, a las que Piaget llama esquemas. Ejemplo: imaginemos una niña pequeña, de unos dos años que está en su casa (entorno muy conocido por ella). Su abuela le regala un gato pequeño para su cumpleaños. La pequeña nunca había visto un gatito tan cerca y está muy contenta. Lo coge y lo acaricia, pero el gato, ante esta situación se siente asustado y araña a la pequeña. Ésta, ante la reacción del gato se asusta y lo suelta, y se pone a llorar, reclamando a su vez que la tranquilice un adulto de casa. Ante esta situación se dan diferentes situaciones: la nena está, actuando sobre un objeto (el gatito), y de esta manera está asimilando una situación nueva (el gatito la araña). A partir de esta asimilación, la conducta de la nena en relación al gatito puede cambiar, es decir, cambiará sus esquemas de acción: puede que no vuelva a acariciarlo, puede que pida a otra persona que lo haga, o como hemos descrito lo suelta y se pone a llorar. La inteligencia deriva básicamente de la acción del niño, aquello que hace y no únicamente de la percepción o la imagen (y mucho menos de las palabras). Esta acción lleva a la realización de una operación mental que supone la interiorización y la esquematización de las acciones y, la reversibilidad o posibilidad de volver al punto de partida. Cada estructura o esquema de acción es fruto de la transformación de una estructura anterior (que queda integrada en el nuevo esquema) y, que a la vez, se transformará en una estructura superior, más compleja, en la cual quedará integrada también. El niño podrá asimilar y, posteriormente acomodar, únicamente lo que le permita su nivel de desarrollo: su momento madurativo y sus estructuras o esquemas mentales: De nada valdrá programar propuestas excesivamente alejadas de sus posibilidades cognitivas (ej.: proponer a un niño de 3 años que cuente). 2.2.

ATENCIÓN

La atención es el proceso cognitivo que permite seleccionar la información y procesar algunos de los múltiples datos sensoriales que se reciben. De esta manera, de la complejidad y cantidad de estímulos que llegan a nuestros sentidos, seleccionamos aquéllos que nos pueden interesar, ignorando los demás. Los criterios de selección no son arbitrarios sino que dependen, en parte, de las características del estímulo y, en parte, del propio sujeto (aquello que nos interesa particularmente). La atención supone el grado concentración de nuestra actividad mental sobre una situación o un objeto que nos atrae o queremos conocer. Es un estado de "alerta" que nos hace ser conscientes de lo que pasa a nuestro alrededor. En la atención podemos distinguir diferentes factores que intervienen:



Factores externos. Relacionados con las características de los estímulos: intensidad (los niños atienden mejor a los colores más intensos), según la novedad (se atiende mejor a aquellos estímulos que no se conocen), si es significativo (se suele centrar más la atención a aquello que se comprende o es significativo para el que lo percibe), el movimiento (los niños prestan mayor atención a aquellos objetos que hacen ruido o realizan algún movimiento), etc.

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

Factores internos. Se pueden distinguir aquéllos que son fisiológicos y que influyen en la atención (el hambre, la sed o el sueño). También los que son de tipo psicológico, que están muy relacionados con el grado de maduración del individuo.

La atención puede ser:



Voluntaria: cuando responde a un interés por centrar la atención en un estímulo que se ha elegido voluntariamente, independientemente de las condiciones ambientales o que le rodean.



Involuntaria: es un tipo de atención automática que poseen los niños pequeños, de forma más o menos consciente. Atienden a lo que les llama la atención.

Algunos aspectos relacionados con la atención, que como educador se deben conocer, son:



Los niños más pequeños se distraen con más facilidad, ya que no consiguen centrarse en una cualidad relevante del objeto, lo que viene motivado, en parte, por el escaso desarrollo de sus percepciones.



A medida que el niño vaya avanzando en su proceso cognitivo global, será capaz de independizar su atención de la estimulación sensorial y centrarla en reconocer objetos que previamente ha conseguido representar y conceptualizar. La atención evoluciona de lo concreto a lo abstracto. El niño prestará más atención al objeto que a su imagen gráfica; atenderá mejor las órdenes verbales si van acompañadas de algún soporte material (imágenes, gestos, etc.).



El niño atenderá mejor la información que le llegue dependiente de una situación concreta que si se la hacemos llegar de forma general.

En la didáctica de trabajo con los más pequeños, la forma de atraer la atención de éstos de forma sucesiva sería la siguiente:

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A partir de situaciones u objetos significativos que despierten su interés. La mejor forma de conseguirlo será a través del juego.



Manipular las características del estímulo, eliminando o atenuando aquéllos que no interesan en un momento dado.

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Cuidar la presentación de estímulos, procurando que sean aquéllos que captan la atención espontánea del niño.



Es importante ir aumentando progresivamente el tiempo de la actividad y la variación de las actividades.

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Es importante guiar con el lenguaje las actividades, también utilizar los cuentos con dibujos atractivos y sencillos.



Ofrecer a los pequeños un modelo y las instrucciones verbales que lo acompañen; todo esto será importante para conseguir que interiorice la tarea que queremos que imite.

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Darle un refuerzo verbal o afectivo que sea positivo cuando logre el objetivo que nos hemos planteado.

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Vigilar el estado físico del niño. Un niño cansado no puede atender.



Aprovechar las actividades espontáneas que, al ser naturales y conocidas, suelen captar mejor la atención del niño.

2.3.

MEMORIA

La memoria es otro factor del conocimiento relacionado con el procesamiento de la información. En el rendimiento intelectual es evidente que la memoria tiene un papel muy importante. Según Vigotsky:

"para el niño pequeño, pensar significa recordar" Y, por tanto, establece una relación directa entre pensamiento y memoria. La memoria se puede definir como la capacidad para evocar información previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias o acontecimientos pasados. Esta capacidad es considerada, en términos de aprendizaje y de inteligencia, una capacidad básica en la cual se dan tres tipos de procesos:



Proceso de adquisición: responsable de la entrada de información. Intervienen los factores de percepción y atención.



Proceso de almacenamiento o retención. Es la forma en que se organiza o codifica la información para poder ser almacenada. Se distinguen dos tipos de memoria: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.



Proceso de recuperación. Son los mecanismos o condiciones que se dan para que se pueda utilizar la información retenida o adquirida.

Atkinson y Shiffrin han elaborado un modelo de memoria en el que diferencian tres estructuras básicas. El modelo propone dos dimensiones, las características estructurales (registros sensoriales, MCP y MLP), y los procesos de control (repasar, claves de recuperación y reglas de decisión). Las estructuras son:

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La memoria sensorial: sería la estructura de contacto con el exterior; en ella la información se mantiene sólo fracciones de segundo y se somete a una mínima

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elaboración a nivel de datos físicos, de manera que pueda ser inmediatamente rechazada o almacenada en la memoria a corto plazo. Se supone que existe una memoria correspondiente a cada tipo de estímulos: memoria auditiva; memoria visual... Captaría aspectos tales como el brillo, el color, el tamaño, etc.



Memoria a corto plazo (MCP). Es aquélla que permite retener datos, con una capacidad limitada, durante un tiempo más o menos breve.

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Memoria a largo plazo (MLP). Es una forma de almacenamiento sin límite de capacidad, donde se acumulan las experiencias que nos suceden a lo largo de toda la vida, los aprendizajes más importantes o destacados.

Richard M. Shiffrin.

Richard Atkinson.

Existe una relación entre unas y otras memorias, aunque cada tipo tiene una estructura diferente. Podemos decir que los datos que almacenamos en la memoria a corto plazo, cuando los reorganizamos o registramos de forma diferente, pueden pasar a la memoria a largo plazo. Todo lo que conocemos sobre el mundo y nuestra historia se encuentra registrado y organizado en lo que llamamos Memoria. Sus procesos son:



Adquisición.



Almacenamiento.



Recuperación.

El enfoque cognitivo desde la perspectiva del procesamiento de la información asume que la persona es capaz de emplear creativamente la información con diferentes fines. Las representaciones de las personas determinan su acción. Se trazó un paralelismo entre los ordenadores y los seres humanos, la explicación está en que las personas reciben información a través de los sentidos, la información se procesa y almacena por y en el cerebro, que la utilizará para realizar una conducta dirigida a un objetivo.

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Los bebés, ya desde muy pequeños, nos dan pruebas evidentes de que poseen memoria de reconocimiento, tanto visual como auditivo. Los niños, en su proceso de desarrollo, empiezan utilizando la memoria a corto plazo para pasar a estructurar después la memoria a largo plazo. Hay estudios que demuestran que los niños de educación infantil tienen una gran capacidad de retención a corto y largo plazo debido al gran interés que demuestran por las actividades que realizan. Su capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son debidos a las estrategias que van adquiriendo en su capacidad de organización. Las estrategias más utilizadas son:



Estrategias de repetición: aparece sólo al final de la etapa de Educación Infantil, aunque puede entrenarse en períodos anteriores. Se trata de la repetición de datos en voz alta, con una ayuda visual o auditiva, repitiendo en silencio, tomando puntos de referencia, repitiendo uno por uno los datos, o de dos en dos, etc.



Estrategias de categorización: se organizan los datos agrupándolos por semejanzas o por contraposición, relacionándolos por alguna característica común, etc. Este tipo de estrategias no suelen aparecer antes de bus ocho o nueve años.

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Estrategias no verbales, que son aquéllas que utilizan los niños de la etapa infantil, menores de seis años, ayudándose de datos externos (tocando, mirando, señalando o con la ayuda de otra persona), que compensen su dificultad de expresar verbalmente aquello que conocen o recuerdan y que, por inmadurez de su desarrollo, no pueden realizar.

2.3.1.

Recuperación de la información

John Flavell Hurley (1928). Departamento de Psicología de la Universidad de Stanford.

Para Flavell la recuperación es la capacidad de rememorar aquello que está almacenado en la memoria.

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Esto puede consistir en:

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Reconocimiento de algo que ya hemos percibido antes. Este tipo de memoria aparece en los primeros meses de vida del niño. El bebé de pocos días puede reconocer la voz de la madre y distinguirla de otras, aunque éstas sean parecidas, como distingue también su olor. Posteriormente, reconoce los rasgos de su cara y puede diferenciarla de la de cualquier desconocido. El progreso en el reconocimiento que experimentan los niños de los dos a los seis años de edad es asombroso y se debe a la cantidad de experiencias que han vivido y a la repetición de aquéllas que les llaman más la atención. Un cuento explicado día tras día, cuando se le cambia alguna palabra o se salta alguna frase provocará el enfado del pequeño que protestará porque no se le lee como él recuerda o le gusta.



Evocación. Supone el recuerdo de experiencias que no están presentes, por lo que exige una capacidad de representación mental u organización determinada para almacenarla. Este tipo de recuperación de la información aparecerá a partir de los dos años y se va desarrollando durante esta etapa infantil, pero de forma limitada.

Algunos de los aspectos más interesantes para el trabajo educativo relacionados con la memoria serían los siguientes:



Los procesos de memorización son susceptibles de mejora a partir del aprendizaje y no deben olvidarse a la hora de la planificación.



Es conveniente incidir en la experimentación de las estrategias más adecuadas en función de la edad, con el fin de que el niño vaya poco a poco asumiéndolas a nivel individual.



Se ha de partir siempre de estímulos significativos (aquellos al alcance de sus estructuras cognitivas).



A la hora de trabajar la memorización, se ha de procurar, siempre que se pueda, el contacto sensorial del niño con el objeto. Son preferibles los objetos reales que sus imágenes gráficas.



Además de los juegos y actividades que hemos ido sugiriendo, la narración de cuentos es uno de los recursos más adecuados para potenciar la memoria en estas edades.

2.4.

CREATIVIDAD

Hasta hace muy poco no se consideraba necesario trabajar la creatividad en los niños e, incluso, se subvaloraba. La creatividad se caracteriza por la capacidad para situarse desde ópticas distintas a las establecidas. Se trata del proceso mental que produce una idea original, una respuesta no convencional ante la aparición de un problema o situación.

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Las características de la creatividad son:

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La novedad: las respuestas que se produzcan han de ser originales o, al menos, poco frecuentes.

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La libertad: expresa que se trata de un proceso abierto y flexible que admite diferentes respuestas o actuaciones.



La adecuación de la respuesta: es decir, ésta debe ser adaptada a la realidad.

Además, el pensamiento creativo es posible gracias a la presencia de una serie de factores o componentes:

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La fluidez: capacidad para producir una gran cantidad de ideas en un tiempo determinado (aspecto cuantitativo).



La flexibilidad: capacidad para producir respuestas que supongan distintas maneras de concebir o interpretar un mismo estímulo.



La originalidad: capacidad para producir respuestas nuevas o inusuales (pero siempre adaptadas a la realidad).



La elaboración: capacidad para producir el mayor número posible de pasos o detalles para la ejecución de un plan.

Estos componentes nos sirven para evaluar el nivel de creatividad de la actuación y la respuesta. Es fácil comprender que nos encontramos con una persona tanto más creativa cuanto mayor número de respuestas aporte (fluidez), mayores diferencias haya entre ellas (originalidad), contemple el problema desde un mayor número de perspectivas (flexibilidad) y más detalles nos aporte (elaboración), siempre que estas respuestas sean adecuadas y coherentes con la propuesta de partida. La creatividad, estudiada como proceso, supone que conocer sus FASES implica planificar las posibilidades de intervención:



Fase de preparación: es el momento de acumular información sobre un problema; un descubrimiento o una situación no sucede de forma espontánea, sino que implica un estadio de recopilación de información buscada generalmente a nivel sensorial.



Fase de incubación: en la que se suele seguir indagando, a veces no de forma consciente, en la búsqueda de soluciones o respuestas.

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Fase de iluminación: aparece el problema ya reestructurado. Se presenta la intuición que nos permite "ver" el camino de resolución.

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Fase de verificación: consiste en probar o verificar la hipótesis que ha surgido en la fase anterior. No sólo se comprueba ahora que la solución o la respuesta es válida, sino que además se perfecciona.

Estas fases aparecen también de manera incipiente en los niños pequeños, aunque de una manera más simplificada, reduciéndose a tres momentos: expresivo, inventivo y productivo. La creatividad debe ser potenciada, al igual que los otros procesos cognitivos, a través de intervenciones didácticas adecuadas. Todos los niños deben mejorar sus posibilidades creativas con el fin de disponer de respuestas variadas y originales a las demandas de su medio y posibilitarle un mayor dominio y conocimiento. Las orientaciones y estrategias útiles para favorecer el desarrollo creativo del niño son:



Cuidar el ambiente del aula creando un clima respetuoso con la sensibilidad y la libertad individual y, ante todo, afectivo. Para que el niño se pueda manifestar con libertad debe estar seguro de ser aceptado.



Se deben hacer propuestas abiertas que supongan a cada niño el esfuerzo de reflexionar sobre cuál será su respuesta y cómo manifestarla y, después, experimentar la gratificación de que su idea es aceptada.



Implicar al niño en las decisiones que haya que tomar en el aula. Pedir su opinión, su ayuda y su colaboración. Consensuar en el grupo la solución a adoptar.



Estimular los sentidos, la percepción, la intuición, la curiosidad y la observación. Es muy fácil hacerlo cotidianamente, aprovechando toda situación nueva que surja: "Mirad, ¿quién ha entrado por la ventana?, etc.

 2.5.

Imbuir de imaginación y fantasía la vida del niño. PENSAMIENTO

Es una capacidad exclusiva del ser humano y representa la capacidad que éste posee de resolver problemas y razonar. Es una actividad intelectual compleja que está estrechamente conectada con otros procesos intelectuales como la percepción, la memoria, la atención y el lenguaje. La relación entre pensamiento y lenguaje es la más directa, ya que podemos decir que el pensamiento es la utilización de un lenguaje interior que puede servir para guiar la acción, para describir una situación u objeto, para buscar un objeto o una persona, para colocar en el espacio o en el tiempo una situación determinada, etc. La forma de resolver los problemas es debida a diferentes tipos de pensamiento que, según J. P. Guilford, pueden ser:

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

Pensamiento convergente. Cuando se trata de hallar la única solución que posee aquel problema en concreto.



Pensamiento divergente o creativo. Es aquél mediante el cual pueden descubrirse diferentes tipos o modos de solución para un determinado problema, partiendo de un tipo de información. Este tipo de pensamiento puede conducir a la creación de ideas.

Actualmente, los profesionales que se dedican a la educación tienden a orientar su práctica docente a estimular y orientar hacia un tipo de pensamiento divergente. 2.6.

REFLEXIÓN Y RAZONAMIENTO

Llamamos reflexión a la abstracción que se hace para considerar detenidamente algo. Es pensar profundamente en algo para descubrir causas o consecuencias; sacar conclusiones o emitir un juicio crítico o valorativo. Reflexionar es la única manera que tenemos para establecer prioridades o reconocer nuestros errores. Es evidente que las personas reflexivas dedican más tiempo a analizar la información recibida, lo que permite captar mejor la propuesta y responderla con más posibilidades de éxito. Se contrapone a la impulsividad, caracterizada por un procesamiento de la información no analítico sino global, que hace que no se llegue a evaluar suficientemente la propuesta antes de tomar la decisión. En la etapa de Educación Infantil se tiende a considerar más inteligentes a los niños impulsivos, más rápidos en sus respuestas y, por tanto, con más posibilidades de expresarse y llamar la atención. Para evitar este error sería conveniente valorar no tanto la rapidez de la respuesta como la calidad de ésta y su oportunidad. La intervención educativa en este aspecto se ha de centrar fundamentalmente en:



Esforzarse en adaptar el estilo de trabajo del educador al estilo cognitivo de cada niño, dando tiempo suficiente para que el niño reflexivo pueda tener tiempo de responder a tu propuesta.



Intentar que los niños impulsivos se centren en las tareas y que, poco a poco, vayan adquiriendo algunas estrategias analíticas que mejoren la calidad de su respuesta.

El razonamiento podría describirse como un pensamiento completo, consciente y controlado con una intención y una orientación. Se apoya en las leyes de la lógica, por tanto, podemos decir que puede ser:



Deductivo, cuando a partir de unos principios o premisas se puede llegar a una conclusión o se obtiene una consecuencia "lógica".

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

Inductivo, cuando a partir de las consecuencias, o la conclusión, se puede llegar a establecer los principios.

La capacidad de razonar nos proporciona el poder adquirir los conceptos, el descubrimiento de las soluciones a los problemas y el poder establecer las relaciones que se dan entre los objetos o las ideas. A partir de la abstracción, también podemos establecer generalizaciones de propiedades, características, etc. de los objetos. Los conceptos de generalización y abstracción son los que permiten crear conceptos y poder manejarlos mentalmente sin que exista la necesidad de que esté presente el objeto, por lo tanto nos permite pensar. Los niños pequeños aún no son capaces de construir un pensamiento en el cual se manifiesten los procesos inductivos ni deductivos. La forma en que establecen los hechos no siempre tiene una relación pero a los niños le sirven de referencia. Por ejemplo, si después de comer, un niño no hace la siesta, para él aún no es la tarde. También cuando hay el cambio de estación, si es de día, no se quiere ir a dormir, porque aún no es de noche, aunque sea la misma hora a la que se va siempre. No puede entender ni razonar estos cambios. 2.7.

CONOCIMIENTO

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. 2.7.1.

Tipos de conocimiento

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer según las diferentes etapas de su desarrollo. Son los siguientes:

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Conocimiento físico.

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Conocimiento lógico–matemático.

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Conocimiento social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural (por ejemplo, la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etc.). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Este conocimiento representa la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa, a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

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El conocimiento lógico–matemático es aquel tipo de conocimiento que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. El ejemplo más fácil para entenderlo es el conocimiento del número: si vemos tres objetos frente a nosotros, en ningún lado vemos el "tres". El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar la didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que formen parte de su entorno más inmediato: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lógico–matemático comprende:

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Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases.

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Seriación: Es una operación lógica que, a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente.

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Número: según Piaget, la formación del concepto de "número" es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación. Por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenarnos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas: I.

Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término.

II.

Segunda etapa (5 a 6 años): establecimiento de la correspondencia término a término, pero sin equivalencia durable.

III.

Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con los demás (niños y adultos). Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal. Este tipo de conocimiento puede ser dividido en convencional y no convencional.

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El conocimiento social convencional es producto del consenso de un grupo social, y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Ejemplos: los domingos no se va a la escuela, no hay que hablar en un examen, etc.

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El conocimiento social no convencional sería aquél referido a nociones o representaciones sociales y que es construido e incorporado por el sujeto. Ejemplos:

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noción de rico–pobre, noción de limpieza, representación de autoridad, el concepto de verdad, etc. Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico–matemático. 3.

RELACIÓN ENTRE EL DESARROLLO SENSORIO–MOTOR Y EL DESARROLLO COGNITIVO

Los primeros meses de vida son de una extraordinaria importancia para el futuro del ser humano porque, además de ser la etapa en la que mayores transformaciones se producen en relación a otros períodos de la vida, se adquieren en ella los primeros aprendizajes y estructuras en las que se basan el resto de las experiencias vitales. El conocimiento del niño surge en los primeros momentos, a partir de aspectos puramente motores (reacciones circulares); la percepción se produce a partir de la acción (sensorial, motora, etc.); las manifestaciones que nos llegan de su evolución cognitiva provienen de sus expresiones (orales, corporales, etc.) y todo ello se produce a partir de la relación con el exterior y de los lazos afectivos que con el medio se cree. Al mismo tiempo, debemos tener siempre presente que la mayoría de acciones que realiza el niño se manifiestan de una forma global, imposible de separar en la práctica, lo que provoca que sus aprendizajes y, por tanto, la estimulación de su desarrollo se realicen también de una forma integral y simultánea. Desde el punto de vista somático, durante el primer año de vida el niño experimenta un gran crecimiento. Cuando el recién nacido toma su biberón o come sus primeras papillas, está ejercitando las posibilidades sensoriales, perceptivas, motrices y comunicativas necesarias y fundamentales en su proceso de aprendizaje. Su motricidad pasará, poco a poco, de estar reducida a algunos grupos musculares y reflejos posturales en el momento del nacimiento, a controlar toda la musculatura del cuerpo y ser capaz de desplazarse por sí mismo al final de este primer año. Este desarrollo motor implica, asimismo, una adaptación a las condiciones del medio que suponen un desarrollo considerable de la inteligencia. En el primer año, el niño no cuenta con un psiquismo independiente de su cuerpo, por eso el desarrollo se evalúa en términos de psicomotricidad: desde el punto de vista externo, la motricidad tiene una función adaptativa y esta capacidad de adaptación muestra, a su vez, el desarrollo intelectual alcanzado. Al final del primer año el niño empezará a caminar, lo que le permite desplazarse autónomamente de un lugar a otro. Estas habilidades motrices, el gateo y la marcha, posibilitan la manipulación de los objetos, manifiestan la aparición de acciones de orientación, el surgimiento del interés por las propiedades de los objetos, la percepción de la constancia y de la permanencia de éstos en el espacio y se crean las condiciones para que ellos sean capaces de solucionar nuevas y más complejas tareas. Al nacer, el bebé cuenta ya con una serie de posibilidades perceptivas que le han de facilitar su contacto con el nuevo ambiente.

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El período de la primera infancia se caracteriza por un desarrollo sensorial intenso y de perfeccionamiento de la orientación del niño en las propiedades y relaciones externas de los fenómenos y objetos en el espacio y en el tiempo. Percibiendo los objetos, ellos comienzan a apreciar cada vez más su color, su forma, su tamaño, su peso, su temperatura y las propiedades de su superficie, entre otras. Al oír la música, aprenden a seguir el movimiento de la melodía, a distinguir las relaciones entre los sonidos por su altura y tono, a captar la estructura rítmica; al percibir el lenguaje, aprenden a escuchar las diferencias de pronunciación más sutiles entre sonidos parecidos; al contrastar la posición de su cuerpo, se perfecciona en ellos notablemente la habilidad de determinar las direcciones en el espacio, la posición mutua de los objetos, así como el orden de los eventos o acontecimientos y los intervalos de tiempo que los separan entre sí. 4.

EL PROCESO DE DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET

La escuela psicogenética (Piaget) caracteriza el desarrollo cognitivo como un proceso de cambio. Esos cambios son los que caracterizan las diferentes etapas que se dan a lo largo del proceso y que se conocen como "estadios de desarrollo", y son sucesivos y progresivos. Los mecanismos de interacción con el medio, de conocimiento de la realidad, se organizan y se vuelven más complejos a medida que avanza la edad del niño. Los estadios se definen por la adquisición de una manera de hacer característica, a partir de la cual el niño puede conocer el medio y manipularlo. Para un desarrollo normal de la inteligencia es necesaria:

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La maduración biológica (sistema nerviosos, muscular y glándulas endocrinas).

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La interacción con el medio (ejercicio y experiencia en la acción realizada sobre los objetos).

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La seguridad afectiva.

Para Piaget, conocer un objeto implica incorporarlo a los esquemas de acción. Los esquemas más básicos que se asimilan son información que nos viene por herencia. A partir de la conformación genética que se hereda, el sujeto responde al medio en el que está inmerso. No obstante, a medida que se incrementan los estímulos que llegan al niño y los conocimientos que va adquiriendo, se amplía su capacidad de respuesta. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto–reguladores, que indican cómo se deben percibir y aplicar las conductas ya adquiridas. La regulación se divide, según las ideas de Piaget, en dos niveles:

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

Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, los ciclos, el metabolismo, la información genética y el sistema nervioso del individuo.



Regulaciones cognitivas, que tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia, es lo que se considera aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el niño mediante diferentes actividades, como, por ejemplo, preguntas que desafíen su conocimiento previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teoría de Piaget (epistemología genética) describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian períodos del desarrollo intelectual, tales como él período sensorio–motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico–biológico determinado que va desarrollándose de forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas: asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. Por medio de la acomodación, el organismo se ajusta a las circunstancias exigentes del medio en que se encuentra. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. En el aula de aprendizaje, Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al niño que aprende y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el que enseña (maestro/a). La motivación del que está aprendiendo se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. El aprendizaje debe ser planificado para permitir que el niño manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciendo variaciones en sus diversos aspectos, hasta conseguir que pueda establecer condiciones para hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

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4.1.

FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO

Los estadios del desarrollo de la inteligencia, definidos por Piaget, son:

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Estadio de pensamiento sensorio–motor: desde el nacimiento hasta los dos años.

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Estadio del pensamiento simbólico o preoperatorio: desde los dos a los siete años.

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Estadio del pensamiento de operaciones concretas: desde los siete años a los once, aproximadamente.

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Estadio del pensamiento lógico abstracto o de operaciones formales: desde los once años, aproximadamente, a la edad adulta, que se supone los dieciocho años.

4.2.

DESARROLLO COGNITIVO DE CERO A DOS AÑOS

4.2.1.

La inteligencia sensorio–motora

Entre los cero y dos años, el niño construye los conceptos prácticos de espacio, causalidad y una serie de leyes que rigen los objetos: constancia, permanencia, etc. Según Piaget, el niño en este período se maneja por una inteligencia práctica ligada a sus sentidos y al movimiento. El niño realiza muchísimas repeticiones sobre la misma acción, para consolidar sus conductas y ampliar su repertorio. La principal noción de desarrollo cognitivo que se adquiere en este período es la de permanencia del objeto:

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Supone que el pequeño sea capaz de asimilar, a lo largo del período sensorio–motor, que los objetos existen aunque no los perciba a través de los sentidos. Entre los dieciocho y los veinticuatro meses ya ha desarrollado la creencia de que los objetos y él mismo coexisten como entidades distintas e independientes en un espacio común. Ya sabe que si un objeto desaparece de su vista, no por ello deja de existir.

4.2.2.

Estadios

La relación que establecemos entre el desarrollo del pensamiento y la inteligencia dentro de esta etapa podemos diferenciarla según subestadios:

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Subestadio 1 (0–1 mes) ejercicio de reflejos innatos. En el momento del nacimiento, el bebé llega al mundo con un repertorio de reflejos innatos que le permiten la supervivencia. Entre los reflejos que aparecen algunos se irán perdiendo durante el desarrollo, otros permanecerán (estornudar, parpadear, etc.) Algunos de ellos pasarán, en pocos meses, de acciones reflejan a ser actos voluntarios (por ejemplo, el reflejo de la prensión).

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Durante este subestadio, el recién nacido reacciona ante la estimulación que recibe del ambiente mediante los esquemas previamente adquiridos. La asimilación presenta tres variedades: repetición, generalización y reconocimiento. Es decir, la reproducción del esquema, la asimilación del mismo a nuevos estímulos u objetos, la diversificación del esquema en función de las características del objeto. La operación que resulta corresponderá a la aparición de un nuevo mecanismo, también definido por Piaget, la acomodación, o lo que es lo mismo, la modificación de los esquemas como resultado de la experiencia.

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Subestadio 2 (1–4 meses) Reacciones circulares primarias. Lo más importante en este subestadio es la aparición de las primeras estructuras adquiridas: los hábitos. El bebé recién nacido, de forma no intencional, realiza un acto que le resulta agradable, iniciando de esta manera una conducta voluntaria, insistiendo en la repetición del acto hasta que logra conseguir el efecto que desea. Por ejemplo, imitará un sonido si el adulto ha imitado, a su vez, un sonido que ya existía en el repertorio del bebé. El bebé repetirá "ta ta ta ta..." si ya lo había hecho con anterioridad, cuando un adulto le dice estas sílabas. Si, en cambio el adulto le silabea "la la la la", pero éstas no habían aparecido con anterioridad en el repertorio del pequeño, no las repetirá. Es más, probablemente ante el "la la la la" del adulto, el bebé repita "ta ta ta ta". En este subestadio, el niño sigue con la vista cualquier objeto que esté en movimiento hasta que desaparece de su campo visual. Cuando se oculta deja de tener interés por él y no lo busca. Para un niño de esta edad, el objeto que no está en su campo visual, no existe.

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Subestadio 3 (4–8 meses): Reacción circular secundaria. Entre el cuarto y el octavo mes, el recién nacido comienza a manifestar un creciente interés por manipular los objetos que se encuentran a su alcance. La repetición de este acto de manipular no sólo está motivada por el simple deseo de conocer el objeto sino por la intención de obtener resultados que van más allá de su propio cuerpo. Aunque no podemos hablar de conducta intencionada, propiamente dicha, la estructura de esta reacción es independiente de la condición biológica. En la tríada que se establece entre recién nacido–objeto–sujeto se produce algo muy interesante que tiene que ver con los efectos sobre los objetos y las reacciones causadas socialmente. Por ejemplo, el bebé se agita, mueve las piernas y los brazos de forma impulsiva. Entonces el adulto, ante esta agitación, pega golpecitos en el mueble cercano al bebé e interrumpe la acción de éste. El recién nacido repetirá otra vez la agitación motora que estaba realizando para obtener una respuesta del adulto; cuando éste último comprende la petición que le pide el bebé y la realiza se da una acción de causa–efecto para el bebé.

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En este subestadio, tiene, lugar lo que denominamos "reconocimiento motor", es decir, el bebé asocia un objeto particular con un esquema de acción determinado, como, por ejemplo, el movimiento que puede hacer con un brazo y que hace sonar un sonajero, pero que no tiene conciencia que sea resultado de su acción y como tal, observará el objeto que realiza el sonido. Si el niño ve o toca el objeto aunque sólo sea en parte, lo puede buscar, pero si queda totalmente oculto no lo reclama o lo busca con las manos, aunque sea capaz físicamente. Flavell explica que cuando al niño se le cae un objeto al suelo intentará alcanzarlo, pero perderá su interés inmediatamente en cuanto vea que no puede alcanzarlo. Esto supone una limitación ya que no intentará probar la acción si tiene el objeto en su campo visual, pero no lo hará si éste desaparece. Por ejemplo: cuando hay un objeto con un recorrido fijo (un coche, tren, pelota, etc.) que desaparece en una zona y vuelve a salir, el pequeño será capaz de anticipar su salida, poniendo su atención allí por donde aparecerá después de haberse ocultado.

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Subestadio 4 (8–12 meses) Coordinación de esquemas motores aplicados a relaciones medios–fines. Durante este subestadio tienen lugar tres consecuciones muy significativas, que se dan de manera interrelacionada. Éstas son: I.

Se intensifica el interés y la atención por lo que pasa en su entorno próximo.

II.

Aparece claramente la intencionalidad.

III.

Aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental en las relaciones medios–fines.

Desde este momento los esquemas sensorio–motores no solo reproducirán un efecto causado al azar, sino que se dispondrán de los medios necesarios para conseguir el objetivo propuesto. Aunque los esquemas de acción ya pertenecen al repertorio que posee el niño, lo que es auténticamente nuevo es la aparición de esquemas de coordinación intencional. Por ejemplo, cuando un niño desea coger un peluche, alarga el brazo y aparta el obstáculo que se pueda interponer en su objetivo, esta conducta, que ya estaba en el repertorio conductual del pequeño, adquiere un nuevo significado funcional, que antes no tenía. A esta edad, el niño es capaz de buscar con la mano el objeto que ha visto esconder; no obstante, si se cambia el objeto delante de él, de un lugar a otro, siempre buscará en el primer lugar donde se hallaba.

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Subestadio 5 (12–18 meses) Reacciones circulares terciarias. Durante esta etapa, el niño descubre nuevas relaciones instrumentales, debido a la experiencia. La asimilación ahora no es una mera repetición, sino que se da la búsqueda de nuevas relaciones medios–fines y éstos son claramente intencionales.

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Paulatinamente el niño se encuentra más capacitado para elaborar nuevos esquemas móviles y reversibles. En su repertorio encontraremos conductas de tanteo hasta que logra obtener la respuesta correcta. Estas conductas de prueba, por "ensayo–error", responden a la inquietud del pequeño por conocer "qué pasa" cuando realiza la acción. La comprensión de las relaciones causa–efecto se vuelven cada vez más realidad y menos "mágicas", además, aunque la permanencia del objeto se encuentra aún limitada a la percepción del mismo por parte del niño, sus éxitos se hacen cada vez más evidentes. En cuanto a los procesos de imitación, podemos observar que en el niño, debido a sus conductas de tanteo y experimentación, la imitación se hace mucho más precisa y similar a la conducta imitada. El bebé ya comienza a buscar el objeto en el último lugar donde vio que lo escondimos.

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Subestadio 6: (18–24) meses: Invención de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones. El mayor avance cognitivo en este período lo constituye el acceso a las representaciones. El niño ya tiene los esquemas de acción interiorizados. Ya no necesita actuar sobre los objetos para conocer sus propiedades sensomotrices. En sus conductas puede descartar acciones e ir hacia aquélla que le asegure el resultado que desea. El tanteo y la exploración son, a veces, substituidas por combinaciones mentales de representaciones que dan como resultado una nueva organización de la acción. Al tener el niño la capacidad para representar, las posibilidades que tiene de experimentar en el medio se multiplican. Este avance tan importante a nivel cognitivo se refleja a su vez en todos los niveles de representación de la realidad. Por ejemplo, el niño que ya obtiene la representación del objeto y su permanencia, puede reconocer los desplazamientos que realizará dicho objeto, incluso si no lo tiene a la vista.

Además, está presente en su juego simbólico, es decir, puede jugar "como si" fuera el objeto en sí, aunque no lo sea. Por ejemplo, puede utilizar un bloque de madera "como si" fuera un coche. El acceso a la función simbólica culmina el desarrollo cognitivo del niño en este período sensorio–motor. El concepto de objeto ya está adquirido en este período; es decir, el niño ya puede representarse un objeto aunque no esté presente. Esto significa que, al contrario que en el subestadio anterior ya es capaz de encontrar los objetos que cambian de lugar aunque no haya seguido la trayectoria de éstos y estén ocultos. Sabe que los objetos existen aunque él no los pueda ver ni los haya visto esconder. Esto quiere decir, en lenguaje de Piaget, que en esta etapa ya ha adquirido la capacidad de representación del objeto, tiene adquirida la función simbólica. 4.3.

DESARROLLO COGNITIVO DE DOS A SIETE AÑOS. LA INTELIGENCIA PREOPERACIONAL

Las operaciones sensorio–motoras son la base para la construcción de las operaciones que se darán durante este período. Esto quiere decir, según Piaget, que la inteligencia procede de la acción en su

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conjunto porque transforma los objetos y lo que es real. A su vez, podemos dividir este estadio en dos subestadios diferentes:

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Estadio preconceptual (2–4 años).

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Estadio intuitivo (4–7 años).

Esta segunda etapa del pensamiento preoperatorio comienza cuando el niño empieza a hablar; los niños conocen el mundo principalmente a través de su propia acción. Durante esta etapa tiene lugar un desarrollo progresivo de los procesos de simbolización, aunque no los integran en estructuras lógicas. No son capaces de realizar generalizaciones sobre una clase entera de objetos, y no pueden imaginar las consecuencias de una serie de sucesos que puedan ocurrir, así como son incapaces de poder anticiparlas. Los niños de principio de este estadio (estadio preconceptual) se toman tan en serio los nombres de los objetos que son incapaces de separar el significado de aquello que representa. Es decir, no pueden distinguir el símbolo y el objeto que representa. No obstante, al final del período preoperacional ya podremos observar cómo el niño (estadio intuitivo) ha aprendido que el lenguaje es arbitrario y, por lo tanto, que una palabra puede representar un objeto u otro. En este período existe una limitación en la operatividad con los objetos y las cosas, es su incapacidad por entender la reversibilidad de operar y, después de haber introducido el cambio, con su acción física, entender que el objeto puede "regresar a su estado anterior" (manipulaciones y cambios con plastilina). También tiene una limitación en su capacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo tiempo. Es el concepto de la centración o, lo que es lo mismo, su incapacidad de focalizar su atención en un punto y observar todo el campo visible de alrededor. Todo ello sin realizar un movimiento con la mirada en el espacio. En esta edad el niño centrará su atención en un punto y sólo verá lo que observa en ese punto. La capacidad de centración se obtiene con la edad, no sólo en calidad sino también en número. Y, por encima de todas las adquisiciones, lo que resalta en la personalidad y pensamiento del niño de esta edad es su incapacidad para tener en cuenta otros puntos de vista. En esta etapa, y hasta bien entrados los 6 años, el niño es incapaz de ponerse en el lugar del otro, es decir, no posee empatía por el otro, ya que no reconoce el punto de vista de los demás, es una etapa de un egocentrismo absoluto. Su juego será al principio, hacia los 3 ó 4 años, más simbólico y de imitación y después, a partir de los 5 años, será capaz de inventar e incorporar pequeñas reglas de juego o, incluso, inventárselas. A partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva que le permite entablar una conversación continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservación, clasificación, seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categorías del conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número, etc.

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En este período los esquemas de acción del niño se interiorizan, volviéndose esquemas mentales. El niño comienza a dominar el lenguaje aunque aún no sea capaz de realizar operaciones porque su pensamiento y razonamiento son muy limitados. El tipo de razonamiento es intuitivo y, por lo tanto, está ligado a las propias percepciones y a cómo le parecen las situaciones para él mismo. Al comenzar la representación, el niño da un gran salto evolutivo para la adquisición de la simbología, siendo capaz de utilizar los signos, las imágenes, los conceptos, etc. Su experiencia práctica pasa a ser mental y de esta manera puede aumentar sus conocimientos y su capacidad de manejar las situaciones se amplía de forma importante. El niño de esta etapa es capaz de comenzar a poner distancia a una situación inmediata, puede pensar más allá del momento que vive, parece que puede anticipar lo que va a suceder y ensayar soluciones posibles a las situaciones que se le presentan. Flavell describe los logros del niños de dos a siete años gracias a su capacidad de comunicación. Esto le supone un aumento increíble de su capacidad para expresar sus propios pensamientos y comprender los de los demás (aunque no sepan ponerse en su lugar), va adquiriendo su habilidad para transmitir y recibir diferentes tipos de comunicación no verbal. Los niños de esta edad poseen la habilidad de "comunicar" consigo mismo: simboliza, almacena y reflexiona sobre lo que le ocurre en sus experiencias cotidianas. Algunas de las actividades comunicativas que adquiere el niño tienen un papel de autocontrol más que de información. El objetivo de éstas consiste en impulsar, dirigir o influir en la conducta de los otros. Con sus preguntas, órdenes, gestos, ruegos, etc. puede provocar las conductas que desea de aquellas personas que quiere. Poco a poco aparece su capacidad de controlar su propia conducta, desarrollando habilidades para:

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Iniciar, preparar y mantener proyectos.

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Inhibir conductas inadecuadas.

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Aplazar una actividad o una gratificación.

Esta capacidad de autocontrol hace que el niño sea más susceptible de ser educado, entrenado y evaluado, así como comprensible y comprensivo. 4.3.1.

La evolución cognitiva desde la etapa sensorio–motora a la preoperacional

Piaget establece las diferencias que existen entre estas dos etapas en la evolución del niño, de forma cualitativa, de la siguiente manera.

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En las capacidades sensorio–motoras relaciona acciones o percepciones de "una en una", en la etapa preoperatorio y, gracias al simbolismo, puede abarcar diferentes acontecimientos y situaciones. Cuando actúa sobre los objetos puede utilizar lo que ha aprendido en experiencias anteriores. La inteligencia sensorio–motora no es reflexiva ni pretende el conocimiento sino únicamente la satisfacción práctica. La inteligencia preoperacional necesita comprobar y explicar los hechos. La inteligencia sensorio–motora sólo se aplica a objetos y situaciones concretas, la preoperacional actúa sobre la realidad a través de signos y símbolos y puede evocar un objeto que no está presente. La capacidad sensorio–motora actúa como una experiencia individual mientras que la preoperacional se sociabiliza y la puede compartir a través de los signos, los símbolos, el lenguaje y el juego.

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La función simbólica. Como ya se ha comentado, la capacidad de representación consiste en la posibilidad de utilizar significantes para referirse a significados. Los significantes están en representación (en lugar de) aquello que representa (el objeto). Los significantes que se pueden utilizar pueden ser de tres tipos: I.

Señales o índices. El significante está directamente ligado al significado (una huella en la arena de la playa nos puede decir que ha pasado alguien, su tamaño, su dirección, etc.).

II.

Símbolos. El símbolo es algo distinto del objeto a suceso simbolizado, pero existe relación significante–significado aunque guarda cierta distancia entre lo que significa la señal con lo que es (para el pequeño un simple palo se puede convertir en una espada).

III.

Signos. Son significantes arbitrarios, no guardan relación con el significado. La distancia entre significante–significado es en este caso máxima (letras y signos matemáticos).

Las diferentes manifestaciones de la función simbólica serían: I.

El lenguaje. Se empiezan a utilizar signos (palabras) para nombrar objetos y situaciones. La realidad se puede reproducir mediante la palabra.

II.

La imitación diferida. El niño imita no sólo un modelo que está presente sino también aquello que ha podido ver con anterioridad.

III.

El juego simbólico. La realidad se puede reproducir en tanto que se puede jugar un "rol" que existe en ella. El significante que se maneja es un símbolo. El niño es capaz de producir situaciones de forma simbólica dando un significado a elementos de la situación real (por ejemplo, juega a ser peluquero, hace comidas en la cocinita, etc.).

IV.

Las imágenes mentales. La realidad externa se reproduce mentalmente mediante símbolos. No se tiene delante una situación o un objeto, se pueden evocar. Piaget considera la imagen mental como imitación previamente interiorizada y, por tanto, diferida.

V.

El dibujo. La realidad se puede reproducir mediante imágenes gráficas. El niño, al dibujar, utiliza una imagen que tiene interiorizada de forma que reproduce más lo que sabe del objeto que de lo que ve.

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4.3.2.

Pensamiento simbólico o preconceptual (2–4 años)

Desde la aparición de la función simbólica hasta los cuatro años, el pensamiento del niño se caracteriza por basarse en preconceptos y por ser un razonamiento transductivo. Los preconceptos son aquellos conceptos primitivos que el niño utiliza. Son las primeras nociones que maneja en la adquisición del lenguaje. Según Piaget está entre la generalización (mesa, donde se incluyen todos los tipos de mesas) y la individualidad (cada modelo o tipo de mesa en particular). Los preconceptos son nociones ligadas al objeto o situación concreta. Un pequeño de tres años distinguirá un objeto en un contexto concreto, por ejemplo un bloque de madera azul y, sin embargo, fuera del lugar donde lo ha visto, le costará saber qué es. El razonamiento que utilizan los niños de estas edades para formar los preconceptos va de un objeto o situación en particular a otra también particular. No es un razonamiento lógico, no procede de un proceso deductivo ni del inductivo, es prelógico o transductivo, como lo llamó Piaget, porque va de lo particular a lo particular. Este tipo de razonamiento hace que el niño malinterprete la realidad; es decir, "un coche es el coche". Las principales consecuencias del pensamiento prelógico y el razonamiento transductivo que se observa en niños de tres y cuatro años son:

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Establecen relaciones causa–efecto entre objetos y situaciones que no están relacionados entre sí. Parten de aspectos particulares y, por lo tanto, cometen errores de razonamiento.

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Relacionan cosas análogas aunque no tengan nada que ver. La luna y un espejo pueden ser lo mismo.

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No captan relaciones entre objetos o acontecimientos. Un niño le dice a su madre, cuando se cambia de peinado, ¿quién eres tú?, y cuando vuelve a llevar el peinado que conoce, dirá "eres mamá".

4.3.3.

El pensamiento intuitivo (4–7 años)

El niño de esta edad, al tener cierto dominio de la realidad concreta y al aumentar su lenguaje, irá consolidando su conocimiento. La experiencia que va adquiriendo le permite afirmar cuestiones que son válidas, aunque no las pueda demostrar, al mismo tiempo irá cometiendo errores propios de su pensamiento prelógico. Sigue realizando juicios de aquello que percibe y de sus intuiciones más que de las operaciones que pueda demostrar, ya que aún no es capaz de hacerlo, por tanto, seguirá intentando afirmar cuestiones

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que no le interesa ya que continúa teniendo una personalidad egocéntrica (sobre todo en los cuatro y cinco años). El hecho de ver las cosas "a su manera" hace que se piense que todos los demás las vean como él. En este período de edad pueden entender las cosas más sencillas, pero cuando son más complejas tiene muchas dificultades, sobre todo cuando los objetos o situaciones sufren alteraciones o cambios. 4.3.4.

Representación del mundo desde la etapa egocéntrica

Piaget entiende el egocentrismo del niño como una dificultad más en esta etapa, ya que no sólo intenta imponer su punto de vista a los demás, sino que no entiende que hay otros puntos de vista aparte del suyo. Según E. Martí, el egocentrismo definido por Piaget tiene en el niño las manifestaciones siguientes:

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Confusión del pensamiento propio con el de los demás y con las cosas. Esto le impide ser consciente de su propio pensamiento y de diferenciarse del mundo externo.

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Tendencia a centrarse en su punto de vista únicamente. Esto repercute en sus relaciones con los iguales y para poder asimilar los esquemas externos a la propia actividad de aprendizaje.

Esto hace que la forma de entender el mundo en esta etapa se defina como:

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Animismo: atribuir a los objetos inanimados características propias de los seres humanos.

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Realismo: es la dificultad de diferenciar los fenómenos físicos de los psíquicos. Confunde la fantasía con la realidad. Puede contar como hechos reales, pensamientos o deseos, de ahí que pueda parecer que dice mentiras.

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Artificialismo: es la tendencia a pensar que todo en la naturaleza es creado por los hombres, por ejemplo creer que las montañas se han hecho amontonando tierra.

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Fenomenismo: realiza asociaciones causales a fenómenos que suelen aparecer juntos. Por ejemplo, si tiene sueño, cree que llegará la noche.

Esta manera de entender la realidad se manifiesta en la totalidad de las funciones cognitivas del niño: pensamiento, lenguaje, sociabilidad, percepción física del entorno, etc. Es aún en esta etapa que le costará aceptar las reglas del juego, ya que, a la vez que es rígido respecto a ellas también las va modificando conforme le interesa, con lo cual el juego en grupo será muy difícil, ya que los iguales tendrán la misma limitación. 4.3.5.

La lógica en el período preoperacional

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Clasificación y seriación. Para entender la realidad es necesario poder organizarla. Esto supone una habilidad por parte del pequeño para organizar la información según la similitud o para saber hacer conjuntos de cosas y hacer inclusiones entre ellas. Clasificar los objetos es poder ordenarlos según una propiedad común o un criterio o semejanzas entre ellos. En el período preoperacional el niño no es capaz de realizar este tipo de operaciones, ya que aún no posee la lógica suficiente. La adquisición de la habilidad de hacer clasificaciones pasa por tres fases, según Piaget:

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Primera fase (de dos a cinco años). El niño realiza lo que Piaget denominaba "colecciones figurales", es decir, agrupa los elementos sin tener un criterio único. Puede clasificar, por ejemplo, figuras geométricas, pero según diferentes criterios (color, tamaño, etc.). El criterio de semejanza no está establecido.

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Segunda fase (de cinco a siete años). El pequeño de esta edad tiene grandes dificultades para hacer inclusiones de unas clases a otras más amplias. Por ejemplo: auto en el conjunto "vehículos". No sabe comparar la parte con el todo, por lo tanto, no podrá establecer este tipo de relación de inclusión.

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Tercera fase (a partir de los siete años). Los niños serán capaces de establecer clases, incluso estableciendo clasificaciones de tipo ascendente (loro en la clase "pájaros") o de tipo descendente (europeos, españoles, catalanes, barceloneses, etc.). Además, ya tienen la capacidad de resolver problemas que implican cuantificadores.

La seriación consiste en agrupar los elementos estableciendo un orden según sus semejanzas, pero también sus diferencias. En el proceso de seriación podemos distinguir tres fases diferentes según el nivel de dificultad:

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Primera fase (hasta los cinco años). Sólo ordenan dos o tres elementos de un conjunto (supongamos unos lápices de diferentes tamaños).

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Segunda fase (desde los cinco a los siete años). Ahora son capaces de realizar una serie completa, pero irán aprendiendo por "ensayo o error". Si coloca los elementos de un conjunto en el orden que se le pide, cuando los tiene ordenados, si le damos un elemento nuevo no sabrá dónde lo ha de colocar.

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Tercera fase (a partir de los siete años). Ahora puede realizar la seriación con un orden lógico y utilizando un procedimiento sistemático, buscando y comparando los diferentes elementos.

No solamente la clasificación y la seriación suponen una dificultad para los pequeños menores de siete años sino que, en general, todo lo que supone la comprensión de las relaciones.

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El conocimiento lógico–matemático y la noción de número. El concepto de "número" es una abstracción que aprende el niño mediante una relación creada mentalmente, esto es una abstracción reflexiva, según Piaget. Esta forma de aprendizaje hace que el niño pueda comprender el significado de los números grandes (a partir de cien, por ejemplo), ya que sólo los números pequeños se aprenden de forma perceptiva o por abstracción empírica (se pueden contar y manejar 2 colores, 3 coches, 4 pelotas, 5 dedos, etc.). Piaget dice que aunque el niño sepa contar oralmente no quiere decir que tenga el concepto de número (más abstracto); tal y como hemos comentado anteriormente, tiene que saber agrupar, clasificar, seriar, etc. Mediante el juego, el niño de estas edades podrá establecer todo este tipo de relaciones entre los objetos, manipulándolos mediante su acción y la comprensión de las acciones que realiza. Esta forma de relacionar será la que permitirá al niño la adquisición del pensamiento lógico–matemático. Por otra parte, el hecho de que el niño adquiera el concepto de número quiere decir que entiende el concepto de conservación de la cantidad; concepto éste de mayor abstracción. Por ejemplo, si alineamos dos filas de bolas, de igual cantidad, estableciendo parejas en la alineación, el niño será capaz de contarlas y dirá que en las dos filas hay la misma cantidad de bolas. Si en una de las dos filas alargamos la distancia entre bola y bola, aunque lo hagamos delante del pequeño, éste dirá que hay más cantidad de bolas en la fila que es más larga. Esto es así debido a que no existe la conservación del número en el niño del período cognitivo de la etapa sensorio–motora, pero sí la adquirirá cuando llegue a la lógica preoperacional. 5.

LA ESTRUCTURACIÓN Y ORGANIZACIÓN ESPACIO–TEMPORAL

No es posible separar el desarrollo cognitivo del niño con su evolución en la estructuración y organización de las nociones espacio–temporales. Hemos visto cómo, a lo largo de todo el período sensorio–motor, el niño toma contacto con el espacio a través de las exploraciones que realiza en éste. Mediante el movimiento y las acciones va organizando su propio espacio, en función de los objetos que le rodean. Paulatinamente el cuerpo va pasando a ser el lugar de referencia y la percepción visual posibilita la aprehensión de un campo cada vez mayor. Podemos distinguir entre el que ocupa su cuerpo y que se corresponde con el resultado de las percepciones interoceptivas, es decir, las que le informan sobre su propio organismo y el espacio circundante, que constituye el ambiente en el que el cuerpo se sitúa y establece relaciones con las cosas. La información que el cuerpo recibe del espacio circundante la recoge principalmente a través de dos sistemas sensoriales: el visual y el táctil. Los órganos de la vista recogen información sobre superficie, forma, tamaño, distancia, etc.

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Los receptores táctiles se encuentran dispersos por todo el cuerpo y facilitan a su vez información muy diversa acerca de la presión, el desplazamiento, la tensión, la textura, la temperatura, la vibración, el peso, la resistencia, etc. Desde el punto de vista espacial, el sistema receptor táctilo–cinestésico suministra tres tipos de informaciones:

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Postura: posición relativa de las partes del cuerpo y lugar del cuerpo que hace de soporte.

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Desplazamiento: movimiento de una o varias partes del cuerpo que pone en funcionamiento músculos y/o articulaciones.



Superficie: información acerca de la textura, dureza o velocidad que se percibe a través del contacto con los objetos.

La noción del espacio se va elaborando y enriqueciendo de modo progresivo a lo largo del desarrollo perceptivo–motor y en un sentido que va de lo próximo a lo lejano y de lo interior a lo exterior. El primer paso será la diferenciación del "yo corporal" con respecto al mundo físico exterior, lo que se conoce como el "reconocimiento del cuerpo". Una vez hecha esta diferenciación, ambos conceptos se desarrollarán de forma independiente; por un lado, el espacio interior en forma de esquema corporal y, por otro, el espacio exterior en el que se desarrolla la acción. La organización temporal es indisociable del espacio. El tiempo está ligado a la coordinación de los movimientos y el espacio a la coordinación de las posiciones. La única forma de percibir el tiempo es a través de movimientos o acciones en los que se involucra el espacio. Los conceptos temporales son más difíciles de adquirir que los espaciales, precisamente por tratarse de conceptos abstractos que no pueden ser captados directamente por nuestro organismo. El tiempo comienza a percibirse a través de la velocidad. Las nociones "deprisa–despacio" son anteriores a la de "antes–después" que es puramente temporal. En esta etapa, el tiempo se trabaja siempre de manera vivencial, a partir del mantenimiento de ritmos horarios fijos, aunque flexibles, que van a permitir al niño prever acontecimientos y ubicarse a lo largo de la jornada. Únicamente el concepto de "día y noche" es asequible al conocimiento del niño, ya que lo relaciona con aspectos perceptibles: "noche–oscuridad", "día–luz". Durante el período sensorio–motor, el niño es capaz de ordenar acontecimientos referidos a su propia acción, por ejemplo, para alcanzar un objeto, antes coge un palo para atraerlo. En el período preoperatorio, el niño vive un tiempo totalmente subjetivo, conoce secuencias rutinarias y, hacia los 4 ó 5 años, es capaz de recordarlas en ausencia de la acción que las desencadena. El niño suele utilizar en su lenguaje expresiones temporales, sin embargo, en muchas ocasiones esas expresiones no quieren decir que haya adquirido un concepto.

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6.

PRINCIPALES TRASTORNOS Y ALTERACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Los avances de los últimos años en el estudio de la evolución y desarrollo infantil han incidido de manera determinante en la forma de abordar el problema de los niños llamados "deficientes" o "discapacitados" y han provocado consecuencias muy directas en el ámbito educativo. Hasta ahora se conceptualizaban estos niños a través de un modelo eminentemente médico, donde lo fundamental era el "diagnóstico" y la clasificación correspondiente. Así, el niño etiquetado como "deficiente" era percibido como un ser no educable, que en el mejor de los casos debía ser tratado con cariño y ser correctamente atendido en sus necesidades físicas, pero del que poco o ningún avance se esperaba. Lo más importante era conocer el Cociente Intelectual del niño que predeterminaría sus posibilidades a lo largo de la vida. En estos momentos nos movemos ya con un modelo funcional, donde el problema de las "deficiencias" se percibe como un retraso en el desarrollo, considerado únicamente como un concepto descriptivo, sin connotaciones explicativas y que acarrea un alto grado de relatividad. Desde esta perspectiva, el desarrollo puede ser estimulado, favorecido, compensado, mediante actuaciones y condiciones favorables, ajustadas a las características que a su vez presenta el niño. Algunos niños presentan un retraso en el desarrollo con respecto a los parámetros evolutivos alcanzados por la mayoría de los de su edad. Este retraso se aprecia en la inteligencia y en la personalidad, y afecta a su capacidad para aprender, para desenvolverse en la vida y para relacionarse con los demás. Las causas de la discapacidad son muy variadas:



Prenatales: alteraciones hereditarias o tempranas de desarrollo embrionario (trastornos genéticos, alcoholismo fetal, etc.).



Perinatales: problemas en el embarazo o en el parto (prematuridad, hipoxia, traumatismos en el parto, etc.).



Postnatales: enfermedades adquiridas durante la niñez, accidentes, traumatismos, etc.



Influencias sociales como la falta de estimulación o la deprivación afectiva.

6.1.

RETRASO MENTAL

El retraso mental no es una condición unitaria, tampoco es una enfermedad ni un desorden personal, sino una categoría general de individuos muy diferentes entre sí. La OMS (Organización Mundial de la Salud) define el retraso mental como un funcionamiento intelectual inferior al término medio, unido a perturbaciones en el aprendizaje, maduración y ajuste familiar–social.

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La definición de retraso mental propuesta por la AAMR, (Asociación Americana para el Retraso Mental) en el año 2002, plantea que es una discapacidad caracterizada por:



Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.



Deficiencias en la conducta adaptativa.



Se presenta durante el período de desarrollo, antes de los 18 años.

6.1.1.

Clasificación del retraso mental

Para realizar una clasificación de la deficiencia mental desde un criterio psicométrico, se utiliza la escala del cociente intelectual (CI). El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM–IV) establece: RETRASO

CI

Límite

De 70 a 85

Ligero

De 50 a 70

Moderado

De 40 a 50

Grave

De 20 a 40

Profundo

Inferior a 20

Tabla 1. Clasificación del retraso mental

No es posible generalizar las características de la deficiencia mental, puesto que los rasgos cognitivos, afectivo–sociales, lingüísticos y psicomotrices varían según el grado de deficiencia y la estimulación recibida. Sin embargo, algunos de ellos son los siguientes: Límite o Borderline

Ligero

Moderado

Grave

Profundo

CI

70–85

50–70

40–50

20–40

Inferior a 20

Aprendizaje

Retraso

Retraso

Retraso

Retraso

Incapacidad

Percepción

Retraso

Retraso

Retraso

Retraso

Área motriz

Retraso

Retraso

Retraso

Restringida

Área social

Retraso

Dificultad de adquisición

Necesita ayuda

Necesita ayuda para su

Lenguaje oral

Dificultades en la expresión

Aprendizajes

Déficit adquisición de la

instrumentales

Retraso

Retraso

para su desarrollo Muy pobre

desarrollo Formas muy primarias de comunicación no verbal

lectura, escritura y cálculo

Autonomía personal

Necesita ayuda

Necesita ayuda para su

para su desarrollo

desarrollo

Tabla 2. Características del retraso mental según la Asociación Americana para el Retraso Mental (AAMR) y la Organización Mundial de la Salud (OMS).

6.1.2.

Trastornos cromosómicos

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El más conocido es el Síndrome de Down, en el que la alteración genética se produce en el par 21. Es la causa no hereditaria más frecuente del retraso mental. Los niños afectados por el Síndrome de Down presentan unas características muy peculiares:



Altura y peso inferior al que corresponde por su edad cronológica. Las extremidades son cortas; las manos anchas y gruesas, la boca es de dimensiones más pequeñas que lo normal y presentan dificultades respiratorias; la lengua, respecto a su tamaño, presenta macroglosia. Suelen presentar dificultades auditivas y visuales.



La hipotonía muscular es otra característica de los niños con Síndrome de Down, y esto conlleva a un retraso en la adquisición psicomotriz. Presentan cardiopatías en el 40 al 60% de los casos, siendo su primera causa de mortalidad.



Referente a las características cognitivas, les es muy difícil generalizar conceptos y globalizarlos de manera adecuada; sólo lo realizan en generalidades muy simples.



En general, desarrollan más su memoria visual que la memoria auditiva y presentan más dificultades en la expresión oral que en la comprensión.

6.1.3.

Trastornos del espectro autista

Bajo estos términos se engloban todos los casos donde existe un deterioro en su funcionamiento adaptativo y en sus aspectos comunicativos: psicosis, autismo y síndrome de Asperger. Dependiendo del tipo y gravedad del trastorno, las características más comunes son:



Comunicación: restringida o distorsionada, tanto en los intercambios verbales como en los emocionales y afectivos: aislamiento, rechazo de contacto visual y corporal, mutismo, ecolalias (repetición de lo que acaba de oír), estereotipias verbales.



Relación: oscilaciones rápidas del humor, gestualidad inhabitual, risas discordantes, crisis de ansiedad en situaciones desconocidas, rituales, delirios y alucinaciones.



Juego: patrones de juego repetitivo, estereotipado, repertorio restringido de intereses, dificultades en el juego simbólico.

Estos niños no necesariamente manifiestan siempre un cociente intelectual bajo, sin embargo sus dificultades para relacionarse con los demás y con el entorno hace que presenten unas necesidades educativas relacionadas con:



Incapacidad para codificar eficazmente los estímulos del entorno.



Capacidad limitada para establecer relaciones entre estímulos nuevos y los adquiridos anteriormente.

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

Capacidad débil para establecer relaciones entre los mecanismos básicos de la comunicación y el lenguaje verbal.

6.1.4.

Otros trastornos

Existen otros trastornos que sin estar en la categoría de ser considerados como retraso mental, suelen dar lugar, en mayor o menor medida, a alteraciones cognitivas en diferentes áreas de desarrollo. Son los niños que manifiestan inquietud motora, conductas impulsivas y falta de atención. Nos referimos a los niños llamados "hiperactivos". Debemos tener presente que en las primeras edades, los niños manifiestan una gran actividad motora a través de la cual exploran y manipulan los objetos o el entorno con el fin de conocerlos. Debemos, por tanto, ser prudentes a la hora de calificar a un niño menor de 6 años como hiperactivo, ya que es a partir de esta edad cuando los especialistas indican que se puede hacer un diagnóstico diferencial. La hiperactividad infantil afecta aproximadamente a un 3% de los niños menores de siete años y es más común en niños que en niñas (4 niños por cada niña). Los síntomas que pueden indicar la presencia de este trastorno en niños menores de 6 años son:



De 0 a 2 años: descargas mioclónicas (movimientos involuntarios durante el sueño, problemas en el ritmo del sueño y durante la comida, períodos cortos de sueño y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estímulos auditivos e irritabilidad.



De 2 a 3 años: inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia de peligro y propensión a sufrir numerosos accidentes.



De 4 a 5 años: problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas.



A partir de 6 años: impulsividad, déficit de atención, problemas de aprendizaje, comportamientos antisociales y problemas de adaptación social.

7.

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS Y ALTERACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO

En

general,

todos

los

niños

con

deficiencias

presentan

alteraciones

en

su

desarrollo,

independientemente de cuáles sean sus capacidades cognitivas, y necesitan ser apoyados en su evolución. Para ello es necesario conocer ciertos principios, fundamentales a la hora de llevar a cabo la intervención educativa. Estos principios engloban aspectos interrelacionados que, de una u otra manera, incidirán en el desarrollo sensoriomotriz y cognitivo del niño. Un aspecto muy común a todos los niños con necesidades educativas específicas es la inseguridad y baja autoestima que les caracteriza, provocadas por su propia problemática. Es un aspecto de gran relevancia en su proceso de aprendizaje y será uno de los aspectos que primero habrá que trabajar a partir de la afectividad, la comprensión de sus limitaciones, la valoración de sus esfuerzos y el reconocimiento de sus pequeños éxitos. Indiscutiblemente, los aspectos afectivos siempre están presentes y se interrelacionan con los aspectos cognitivos.

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7.1.

SECUENCIA METODOLÓGICA

Se deberá huir de la sobreprotección excesiva, ya que provocará que el niño no consiga por sí mismo las cosas y, además de impedir su ensayo, favorecerá su baja autoestima y dependencia. La secuencia metodológica para llevar a cabo la intervención educativa con los niños que presentan dificultades sigue los mismos pasos que con el resto: 1.

Conocer la evolución de los diferentes ámbitos de desarrollo.

2.

Conocer las características individuales del niño: evaluar sus necesidades educativas especiales.

3.

Evaluar el contexto educativo: el entorno material y tu actuación.

4.

Planificar la intervención adecuada a su realidad.

5.

Desarrollar la intervención utilizando los recursos adecuados y aplicando las estrategias y criterios metodológicos prefijados.

6.

Evaluar los resultados obtenidos con el fin de poder seguir planificando el proceso de aprendizaje. Evaluación de las

Conocimiento del desarrollo infantil

necesidades

Desarrollo de la Planificación de la

Evaluación del contexto

intervención

intervención Evaluación

Tabla 3. Secuencia metodológica para llevar a cabo la intervención educativa.

7.1.1.

Información sobre el niño

Para trabajar con niños con dificultades especiales es siempre imprescindible que nos apoyemos .en los diferentes especialistas: logopedas, fisioterapeutas, psicopedagogos, médicos, etc., que, en función de las características que presente, deberán intervenir a lo largo de su desarrollo. Los equipos de Atención Temprana aportarán las orientaciones necesarias para que las intervenciones educativas sean eficaces y oportunas. Sin embargo, el que el niño esté tratado por alguno de ellos no significa que no sea necesaria nuestra actuación. El educador deberá estar siempre coordinado con ellos, de manera que con sus intervenciones apoye los aspectos que en cada momento se estén trabajando. Los informes de los diferentes especialistas deberían aportar la información necesaria para conocer los hándicaps del niño y las necesidades específicas que presenta. Los datos concretos que se necesitarán pueden ser de distinto tipo:



Médicos: será necesario conocer todas aquellas informaciones que permitan tomar decisiones. No sería lo mismo que un niño fuese sordo de nacimiento a que hubiese perdido la audición posteriormente; no son las mismas medidas las que se deberán tomar con un niño ciego de nacimiento que con un niño que tenga todavía restos visuales pero sufra una enfermedad degenerativa, en cuyo caso convendrá proporcionarle la mayor cantidad posible de información visual con el fin de que disponga de ella cuando haya perdido totalmente la visión.

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

Historia del niño: es fundamental conocer cuál ha sido la evolución del niño a lo largo de su vida, ya que nos dará pistas importantes sobre el proceso a emprender y nos aportará una perspectiva adecuada desde donde enfocar los datos que obtengamos de nuestras observaciones personales.



Aspectos psicopedagógicos y evolutivos actuales: no debe preocuparnos de forma especial el diagnóstico sobre un cociente intelectual concreto, sino sobre el nivel de sus diferentes capacidades: motrices, cognitivas, sociales, comunicativas, las cuales nos informarán de los aspectos a priorizar a la hora de planificar el proceso de aprendizaje. Precisamente esta información servirá para detectar las necesidades educativas que el niño presenta.



Datos personales y familiares: recogemos en este apartado los datos sobre sus intereses, sus gustos, sus formas de actuar, sus motivaciones, sus preferencias y sobre las características de su entorno familiar: medios disponibles, posibilidad de colaboración familiar en el proceso de aprendizaje, etc.

La información recogida de los diferentes informes de especialistas deberá ser complementada con la obtenida en la entrevista familiar, aportada por los propios padres: gustos, intereses, formas de actuar, de demandar del niño, etc., que difícilmente van a llegar por los informes especializados y que marcarán de forma clara su individualidad. 7.1.2.

Evaluación del contexto

Una vez conocidas las necesidades educativas especiales que presenta el niño, será necesario que nos centremos en las características que presenta el medio social y físico que le rodea. Esta evaluación será necesario hacerla de forma individual en cada caso, intentando detectar los aspectos favorecedores que deberán ser mantenidos y modificar o adaptar, en función de la situación personal del niño, aquellos que dificulten su evolución. No existen reglas fijas que, aplicadas a cada situación, nos informen de la validez educativa del medio. Siempre será un trabajo sistematizado de reflexión y evaluación de la respuesta que el niño necesita en función de sus dificultades y características individuales. En muchos casos será un proceso continuo en el tiempo que podremos ir mejorando y adaptando en función de su evolución real. En la etapa infantil la integración en la escuela de niños con déficits leves o moderados en general es muy positiva. En este nivel, el ritmo del trabajo en el aula se adaptará a las posibilidades de aprendizaje de cada niño y variará según el grado de deficiencia. Las pautas u orientaciones para la intervención educativa implican una organización distinta del aula: reducción del número de alumnos, dotar con más recursos materiales y humanos para ayudar a los niños más lentos, etc. Los aspectos que deberán trabajarse prioritariamente serán:

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

El establecimiento de los hábitos de normalización y autonomía del niño. Es decir, deberán centrarse en los contenidos más cercanos a su vida cotidiana y de relación, con el fin de que el niño sea capaz de valerse, en la medida de sus posibilidades, por sí mismo y de involucrarse de forma activa en la vida social de su entorno.



Adquisición de bases de comunicación e interacción social.



Desarrollo de las actividades cognitivas básicas, como prestar atención a estímulos auditivos, visuales, verbales, gestuales, etc.

7.1.3.

Planificación y desarrollo de la intervención

Es muy posible que la actuación con estos niños exija una mayor estructuración de la intervención, incluso será necesario plantearse intencionalmente trabajar aspectos que con los otros niños surgirán espontáneamente. Además, en muchos casos se deben estructurar y secuenciar las actividades en pequeñas tareas, más asequibles para el niño con problemas. Por ejemplo, el simple hecho de comer autónomamente podría secuenciarse en diferentes tareas motrices que se trabajarán progresivamente: llenar la cuchara de alimento; trasladar la cuchara hasta la boca, etc., e incluso llevar a cabo actividades más dirigidas. Deberemos centrar la atención en aquellos contenidos que sean más funcionales, es decir, que vayan a tener mayor repercusión y aplicación en su vida cotidiana, permitiéndole un mayor grado de autonomía. Para ello será necesario:



Motivar e involucrar al niño en las actividades, presentándoselas de forma atractiva, procurándole experiencias gratificantes.



Secuenciar los aprendizajes respetando el ritmo individual del niño, aunque evitando los estancamientos.



Realizar programaciones donde se contemplen tareas simples, suprimiendo los pasos innecesarios y recordándole la secuencia concreta.



A pesar de que debemos evitar caer en la monotonía y repetición, conviene dar a estos niños más oportunidades de ensayo que a sus compañeros (prestarles la ayuda necesaria durante la ejecución de la actividad).



Es necesario apoyar al niño de forma especial, reforzándole verbalmente, alabándole sus pequeños éxitos o acompañando su acción con la nuestra.



Conseguir el mayor grado de autonomía personal posible y una integración y relación social dentro del grupo, como medio de mejorar su autoestima y seguridad.

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7.1.4.

Evaluación de los aprendizajes

Los criterios de evaluación se utilizarán como referentes para la identificación de las posibilidades y dificultades de cada niño y para observar su proceso de desarrollo y los aprendizajes adquiridos. Los datos que nos aporta la evaluación permitirán tomar decisiones encaminadas a la mejora de los procesos de enseñanza–aprendizaje. 8.

LOS OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL DESARROLLO COGNITIVO

La meta principal de trabajo educativo ha de ser apoyar y favorecer el desarrollo infantil, independientemente del tipo de institución donde se desarrolle nuestra tarea profesional. El Educador Infantil, insertado dentro de la educación formal, sean cuales sean las edades que atienda, o las necesidades especiales que presenten los niños a su cargo, dispone de un marco de trabajo regulado por los Reales Decretos que desarrollan la LOE, fundamentalmente en el aspecto que ahora interesa, por el Real Decreto que establece el Currículo de la Educación Infantil. En él se encuentran recogidos, con carácter prescriptivo, los objetivos, los contenidos a desarrollar y las demás orientaciones didácticas de aplicación en la etapa. Por otra parte, el Técnico Superior en Educación Infantil tiene la posibilidad de ejercer su trabajo en otro tipo de instituciones de atención a la infancia que se encontrarían fuera del marco regulador de la educación formal, como pueden ser los centros de ocio y tiempo libre, los centros de acogida, los centros residenciales, los pisos tutelados, etc. En estos casos, evidentemente, el Currículo no tendría carácter prescriptivo, ya que la intervención quedaría fuera del horario escolar. Sin embargo, aún en estos casos, la información que nos aporta el currículo es esencial y puede ayudar a planificar y orientar el trabajo del educador extrayendo de él los aspectos relevantes que inciden en el desarrollo. En el artículo 4 del Real Decreto se concretan los objetivos generales de la etapa, que, como fácilmente se puede ver, están centrados en potenciar de una forma integral el desarrollo infantil. Todos ellos expresan capacidades que se deben desarrollar correspondientes a los distintos ámbitos. Aún más clarificador resultará el análisis de los objetivos generales de las tres Áreas o Ámbitos de Experiencia diseñados, en los que encontraremos orientaciones más precisas y nos permitirán concretar mejor los objetivos que nos podremos plantear en la intervención en relación con el ámbito sensorio–motor y cognitivo. Estos objetivos generales deben ser contextualizados dentro de la realidad evolutiva del niño o los niños con los que nos encontremos trabajando y convertirse en objetivos didácticos, es decir, objetivos que se puedan conseguir mediante intervenciones educativas y cuyo nivel de logro pueda ser evaluable. En los objetivos generales de las tres áreas contempladas en el Currículo podemos descubrir y detectar los logros de tipo sensorial, motriz y cognitivo que se pretenden y que se pueden utilizar de base para programar la intervención, siempre adaptados y concretados como objetivos didácticos.

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En el período sensorio–motor (de cero a dos años), al estar estrechamente ligadas las funciones cognitivas a las motrices, es difícil establecer unos objetivos educativos que no estén estrechamente unidos a estos aspectos. Si recordamos, la actividad cognitiva del niño del período sensorio–motor consistía en "asimilar" los objetos y situaciones exteriores a las–estructuras que ya posee, a la vez que "acomoda" sus esquemas ya adquiridos a la situación exterior. Las orientaciones o actividades pedagógicas que podemos proponer para los niños del período sensorio–motor serían, según los subestadios que establece Piaget, las siguientes.



De cero a seis meses. Estimulación a través de los sentidos (vista y oído principalmente): I.

Colgar en sus manos objetos que hagan ruido cuando las mueva.

II.

Poner en su cuna, cochecito o hamaca, móviles que produzcan sonidos y que puedan realizar un movimiento de rotación o desplazamiento.

III.

Jugar con objetos que, al moverlos, produzcan sonido y esconderlos delante de él.

IV.

Hacer rodar pelotas delante de su vista y también hacerlas botar, así estimularemos su seguimiento visual.

V.

Poner delante de su cara objetos que posean brillo o con colores fuertes y moverlos de un lado a otro de su cabeza.



De seis a doce meses. Podemos extender la estimulación a la prensión de objetos: I.

Poner en sus manos diferentes objetos que sean fáciles de coger (cuchara, sonajero, muñeco, etc.) y permitir que los mueva para hacerlos sonar, que los golpee, que los tire, etc.

II.

Jugar con cubos o piezas grandes de diferentes colores. Darle uno a uno e intentar que los vaya cambiando de mano.

III.

Esconder objetos debajo de un cojín o un pañuelo y enseñárselos después. Animarlo con el juego a que lo reproduzca.

IV.

Meter en botellas de plástico pequeños granos de arroz, lentejas, etc., que hagan ruido cuando las mueva y que vea que tienen contenidos diferentes.

V.

Poner objetos en cajas y animarlo a que las intente abrir para cogerlos.

VI.

Intentar sentarlo, primero con la ayuda de objetos en la espalda, y colocarle las manos hacia delante de su cuerpo para que aprenda a apoyarse por sí solo.

VII.

Enseñarle a introducir objetos dentro de una botella.

VIII.

Estirado en el suelo en una mantita, con objetos que cuelguen delante de él, con diferentes texturas y sonidos.

IX.

Estirarlo en el suelo, boca abajo, y ponerle objetos a su alcance para que intente el arrastre y el giro (a partir de los seis meses).

X.

Ponerlo dentro de una pequeña piscina de bolas y hacer que las vaya lanzando.

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XI.

Cuando se acerca a la edad de doce meses, intentar poner objetos en los que se pueda apoyar para levantarse (sillas pequeñas, taburetes, cubos de plástico especiales, etc.).

XII.

Ponerlo delante de un espejo para que mire su propia imagen y nos vea a la vez que pueda tocarlo.



Hasta los dieciocho meses. Actividades: I.

Jugar con cajas y objetos que permitan que los pueda abrir y cerrar.

II.

Jugar a introducir diferentes objetos en cajas con formas geométricas y colores diferentes.

III.

Hacer pisos con bloques de madera, intentando que consiga hacer cada vez un mayor número de pisos.

IV.

Meter botones en botellas de agua vacías (bajo supervisión de un adulto).

V.

Hacer una cesta con objetos de diferentes materiales y texturas para estimular el sentido del tacto (estropajo, esponja, cuchara de madera, vasito de vidrio, un pañuelo de tela, etc.) Siempre bajo la supervisión de un adulto.

VI.

Hacer garabatos en una pizarra o en folios.

VII.

Esconder objetos que le gusten en diferentes cajas y hacer que los busque (esconderlos delante de él).



VIII.

Enseñarle cuentos de cartón gruesos para que aprenda a pasar las páginas.

IX.

Ponerle objetos blandos de psicomotricidad para que los suba y baje.

X.

Hacer rodar una pelota, coche, tren, etc., para que vaya a buscarla.

XI.

Caminar con objetos que pueda arrastrar con una cuerda.

Hasta los veinticuatro meses. Actividades pedagógicas: I.

Poner líquidos de diferentes colores en botellas transparentes de agua y hacer que las muevan, indicándoles de qué color es.

II.

Dar cubiletes de diferentes tamaños y enseñarle a que los pueda encajar unos dentro de los otros.

III.

Jugar con piezas de construcción de tamaño grande; enseñarle cómo puede encajarlas.

IV.

Pintar con colores (gruesos) o ceras en papel.

V.

Hacer parejas de colores con cubos, piezas de construcción, etc.

VI.

Aprender los colores básicos uno a uno: rojo, amarillo, azul, verde, con objetos diferentes pero de un solo color (coches, globos, cubos, pelotas, etc.).

VII.

Hacer puzles de gran tamaño (los de madera son típicos de estas edades) de cuatro, seis piezas.

VIII.

Encajar piezas geométricas en su lugar (puzles, construcciones, cubos con los orificios de formas, etc.).

IX.

Explicarle cuentos, enseñando las imágenes y canciones para estimular el lenguaje.

X.

Dar cuentos para que los pueda hojear y revistas con fotografías.

XI.

Hacer murales con pintura de acuarela (no tóxica).

XII.

Emparejar objetos iguales mediante tarjetas.

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

De dos a tres años. Actividades propuestas: I.

Enseñar y nombrar al niño fotografías de objetos conocidos; después se le pide que nos las dé, indicando solamente el nombre del objeto (las ha de seleccionar entre varias).

II.

Cantar canciones que tengan que ver con sus rutinas, establecer un tiempo para ellas.

III.

Emparejar cartas o tarjetas con objetos que tengan una relación entre ellos (por ejemplo, un zapato y un pie).

IV.

Jugar al dominó de piezas grandes con dibujos.

V.

Hacer un "memory" de parejas de objetos que sean atractivos (luna, sol, flor, mesa, etc.) y nombrarlos para que vaya adquiriendo la representación mental del objeto.

VI.

Hacer puzles de ocho y hasta doce piezas.

VII.

Hacer construcciones con piezas grandes.

VIII.

Poner una caja con papel de seda de diferentes colores y enseñarlo a que lo rompa y haga bolas de papel.

IX.

Trabajar la motricidad fina a través de insertar anillos u otras piezas en cuerdas o bastones de madera, etc.

X.

Hacer bolas y cilindros, así como otras formas con plastilina.

XI.

Dibujar círculos y líneas con tiza en la pizarra, con colores en el papel, etc.

XII.

Enganchar adhesivos de diferentes colores y formas en un papel.

XIII.

Completar dibujos que les falte una parte, mediante adhesivos o resiguiendo líneas.

XIV.

Trabajar las partes del cuerpo con láminas, dibujos, con muñecos y en sí mismos.

XV.

Poner diferentes objetos conocidos en una bolsa de tela y jugar a adivinarlos a partir del tacto.

XVI.

Enseñarle el concepto dentro/fuera, encima/debajo, con objetos que sean atractivos para el niño, y con su propio cuerpo.

XVII.

Hacer recorridos psicomotrices sencillos en los que tenga que subir, bajar, saltar, alternar los pies, etc.

XVIII.

Aprender los números 1, 2 y 3, así como los colores básicos.

XIX.

Establecer conjuntos de animales, vehículos, frutas, etc.

XX.

Es muy importante continuar estimulando el lenguaje mediante las canciones y los cuentos con imágenes.

XXI.

Hacer juego simbólico con cocinas y alimentos, objetos de peluquería, coches, teléfonos, juegos de médicos, etc.



Tres años. Actividades pedagógicas: I.

Se han de trabajar las relaciones de equivalencia, emparejamiento de objetos, clasificación por colores, formas y tamaños.

II.

Agrupar y ordenar objetos por tres tipos de tamaño: conceptos "grande", "mediano" y "pequeño".

III.

Comenzar a enganchar adhesivos seriados por colores, tamaños o formas.

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IV.

Hacer bolas con plastilina y después gusanitos con la misma cantidad de plastilina.

V.

Hacer trayectos con objetos estableciendo una hilera y que el niño haga una paralela al modelo.

9.

VI.

Comparar muchos/pocos, más/menos cantidad, nada, uno, dos, muchos, etc.

VII.

Además, continuar con los juegos simbólicos y los citados en el punto anterior.

VALORACIÓN DEL USO DE LAS TIC COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL

La introducción de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) en el ámbito de la educación ha revolucionado en un grado todavía incierto el desarrollo cognitivo del niño. En la actualidad, prácticamente desde el nacimiento, los niños están en contacto con todo tipo de materiales y dispositivos tecnológicos que aprenden de una manera natural a utilizar y que les permiten desarrollar sus potencialidades cognitivas de una forma novedosa, diferente a la que se venía haciendo hasta ahora. Son los llamados "nativos digitales" que constituyen la generación de los niños de hoy, donde lo educativo y lo tecnológico se sitúan en el mismo plano. No ha pasado mucho tiempo desde los primeros programas educativos con ordenadores que basaban su metodología según las teorías de Skinner de "ensayo–error" hasta los actuales programas interactivos donde la información multimedia que proporciona es multisensorial, personalizada e interactiva. La aparición de la web 2.0 permite interactuar de manera que, a través de múltiples fuentes, se desarrollan habilidades cognitivas que facilitan la construcción de conceptos a partir de un entorno virtual.

Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 18 de agosto de 1990) psicólogo, filósofo social y autor norteamericano.

Los programas de simulaciones son modelos dinámicos interactivos con animaciones donde los niños realizan aprendizajes significativos por descubrimiento. Las nuevas tecnologías son un recurso excelente para trabajar con niños afectados de discapacidad visual, auditiva o motora. La adaptación de teclados, pantallas o sistemas de sonido, así como el diseño de programas específicos, son una fuente inagotable de posibilidades para el desarrollo cognitivo de los niños. Todos los portales educativos de las distintas comunidades autónomas ponen a

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disposición de los educadores todo tipo de recursos para facilitar y potenciar las capacidades intelectuales de los niños.

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ESQUEMA DE ESTUDIO UNIDAD DIDÁCTICA Nº3 Desarrollo cognitivo:



La inteligencia: mecanismo de interacción con el medio. I.

Asimilación: incorporación de experiencias nuevas a esquemas previos.

II.

Acomodación: incorporación de experiencias nuevas que exige la modificación de los propios esquemas.

III.



Equilibración: adaptación a las nuevas realidades.

Procesos cognitivos: I.

Atención: selección de información. Voluntaria e involuntaria.

II.

Memoria: procesamiento de la información.

 

Sensorial, a corto plazo y a largo plazo. Estrategias: de repetición, de categorización y no verbales.

III.

Creatividad: preparación, incubación, iluminación y verificación.

IV.

Pensamiento:

capacidad

para

razonar

y

resolver

problemas.

Convergente/creativo. V.

Reflexión y razonamiento.

VI.

Conocimiento: físico, social y lógico–matemático (clasificación, seriación y número).

Fases del proceso de desarrollo cognitivo:



Pensamiento sensorio–motor (0–2 años): I.

Ejercicio de reflejos innatos.

II.

Reacciones circulares primarias.

III.

Reacción circular secundaria.

IV.

Coordinación de esquemas motores aplicados a relaciones medios–fines.

V.

Reacciones circulares terciarias.

VI.

Invención de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones.



Pensamiento simbólico (2–7 años): I.

Estadio preconceptual (2–4 años).

II.

Estadio intuitivo (4–7 años): egocentrismo. Pensamiento de operaciones concretas.

Página 123

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 

Pensamiento lógico–abstracto. Trastornos en el desarrollo cognitivo: I.



Retraso mental: límite, ligero, moderado, grave y profundo.

Intervención en todas las edades: I.

A nivel social.

II.

A nivel sensorial y perceptivo.

III.

A nivel psicomotriz.

IV.

A nivel cognitivo.

Página 124

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UNIDAD DIDÁCTICA Nº3

1.

2.

AUTOEVALUACIÓN Nº3

Según Piaget, la inteligencia es un mecanismo de interacción con el medio. 

Verdadero



Falso

Una de las formas de captar la atención del niño es manipular las características del estímulo, eliminando las que no interesan.

3.



Verdadero



Falso

El pensamiento convergente permite descubrir diferentes tipos o modos de solución para un determinado problema.

4.



Verdadero



Falso

La asimilación es el mecanismo por el cual el organismo incorpora información a las estructuras ya existentes.

5.

6.

7.



Verdadero



Falso

A los cuatro meses el niño ya ha adquirido la noción de permanencia del objeto. 

Verdadero



Falso

En el desarrollo cognitivo, la intencionalidad aparece en el subestadio 6. 

Verdadero



Falso

Los esquemas son representaciones interiorizadas de una secuencia de acciones que conducen a la consecución de un fin.

8.



Verdadero



Falso

Todo el repertorio de reflejos que tiene el recién nacido desaparece a lo largo del desarrollo. 

Verdadero



Falso

Página 125

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

9.

La memoria a corto plazo es la que nos permite retener datos durante un plazo breve de tiempo.

10.

11.

12.



Verdadero



Falso

Montar en bicicleta es un ejemplo de la memoria a corto plazo. 

Verdadero



Falso

La memoria es una capacidad que puede trabajarse mediante diferentes estrategias. 

Verdadero



Falso

Que a un niño le guste que le cuenten siempre el mismo cuento sin cambiar nada puede ser indicador de patología.

13.



Verdadero



Falso

La repetición de una conducta que inicialmente era inintencionada para conseguir unos determinados efectos se denomina reacción circular primaria.

14.



Verdadero



Falso

El pensamiento divergente es aquél que puede llevarnos a diferentes soluciones para un mismo problema.

15.



Verdadero



Falso

Los preconceptos son el paso intermedio entre los esquemas sensorio–motores y el dominio de los conceptos.

16.



Verdadero



Falso

El realismo consiste en atribuir a los objetos inanimados características propias de los seres humanos.

17.



Verdadero



Falso

Según Piaget, existen tres tipos de conocimiento: físico, lógico–matemático y social.

Página 126

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

18.



Verdadero



Falso

La única forma de percibir el tiempo es a través de movimientos o acciones en los que se involucra el espacio.

19.

20.



Verdadero



Falso

La función simbólica aparece en torno al año y medio. 

Verdadero



Falso

La tendencia de los niños de centrarse exclusivamente en su punto de vista se denomina egocentrismo. 

Verdadero



Falso

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Página 128

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UNIDAD DIDÁCTICA Nº4:

PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS PSICOMOTRICES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 

Conocer los orígenes de la psicomotricidad y valorar su utilidad en la etapa de la educación infantil.



Aprender a aplicar los contenidos psicomotrices en la intervención educativa.



Saber organizar los espacios y los recursos materiales para la intervención psicomotriz.



Valorar y comprender la psicomotricidad como técnica de intervención educativa, en el desarrollo integral del niño.

CONTENIDOS ESPECÍFICOS 

Características y evolución de la psicomotricidad. Ámbitos de actuación.



Descripción detallada de los conceptos fundamentales de los que parte la psicomotricidad: esquema corporal, orientación y estructura espacial y literalidad.



El tiempo y el ritmo.



La coordinación motriz: tipos.



Descripción del sentido del equilibrio y del control postural.



Objetivos de la educación psicomotriz.



Pautas y actividades psicomotrices.



Enumeración y clasificación de los recursos en psicomotricidad (elementos y juego).

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RESUMEN En esta unidad didáctica abordamos la psicomotricidad como una técnica de intervención educativa fundamental en la etapa de la educación infantil. Iniciamos el estudio con un recorrido histórico sobre los orígenes y aplicaciones de la práctica psicomotriz para, posteriormente, profundizar en los aspectos teóricos de los contenidos psicomotrices. En la última parte de la unidad se desarrollan los aspectos más prácticos de la psicomotricidad, donde se especifican las estrategias, los recursos y la aplicabilidad de esta técnica. Los anexos finales proporcionan ejemplos de materiales, actividades y prácticas psicomotrices. El estudio de la psicomotricidad supone una notable aportación a la formación del educador infantil. Sabiendo que, en las edades más tempranas, todos los momentos de la vida de un niño: los ratos de juego, comida o higiene, etc., suponen potencialmente una situación de aprendizaje, ahondar en el conocimiento de esta técnica, permite poder organizar y programar una intervención educativa adecuada.

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1.

INTRODUCCIÓN

En las unidades didácticas anteriores hemos estudiado en profundidad la evolución del niño, desde la perspectiva de sus diferentes ámbitos de su desarrollo. Como ya sabemos, la importancia del movimiento en el desarrollo infantil no se considera algo aislado, sino que es la base de las adquisiciones cognitivas, socioafectivas y comunicativas del niño en los primeros años. En torno al cuerpo y a su movimiento se ha ido construyendo una forma de entender y ayudar al ser humano que constituye una de las bases más importantes para el correcto desarrollo del niño, es lo que llamamos el dominio del área psicomotriz. La etapa de la educación infantil es extraordinariamente importante porque es el momento en el que el niño toma conciencia de sí mismo, del mundo que le rodea y, al mismo tiempo, es cuando adquiere el dominio de una serie de habilidades que van configurando su madurez global. La evolución psicomotriz es un proceso global que se interrelaciona constantemente con los procesos afectivo, social, cognitivo y lingüístico. Para llegar a conocer y comprender cuáles son los elementos básicos de la evolución psicomotriz, debemos comenzar analizando qué es la psicomotricidad. 2.

LA PSICOMOTRICIDAD: CARACTERÍSTICAS Y EVOLUCIÓN

La psicomotricidad se ha ido construyendo con la suma de las aportaciones en torno a unos conceptos fundamentales que tienen un eje común en el concepto de totalidad corporal. Hasta finales del siglo XIX se describía el cuerpo humano como una estructura anatomo–fisiológica y, a su vez, el pensamiento era entendido como una propiedad del espíritu. Posteriormente los descubrimientos de la fisiología nerviosa pusieron de manifiesto la insuficiencia del modelo tradicional de entender el cuerpo.

Ernest Dupré.

Ernest Dupré, en 1907, utilizó por primera vez el término "psicomotricidad" al relacionar algunos trastornos psiquiátricos con los comportamientos motores. No obstante, para llegar a la actual concepción de psicomotricidad, es necesario hacer un recorrido a través de cuatro ramas del conocimiento:

Página 131

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

Los descubrimientos básicos de la Neuropsiquiatría con investigadores como Wernike, Sherrington y otros, trascienden el pensamiento dualista y demuestran la imbricación y estrecha relación entre los trastornos motores y mentales.



Los trabajos de la Psicología Evolutiva de autores como Piaget, Wallon, Gessel, etc.



El desarrollo psicoanalítico de otros autores, además de Freud, como Jung o Winnicott, aportan la dinámica del inconsciente en el proceso de individuación personal y de las relaciones interpersonales.



Nuevos métodos pedagógicos que surgieron durante la primera mitad del siglo XX; autores como Montessori o Freinet, que traen nuevos aires e incorporan ideas innovadoras a la pedagogía tradicional.

Sin embargo, es Julián de Ajuriaguerra (eminente psiquiatra español que desarrolló su labor profesional y docente entre Francia y Suiza), quien, junto a sus más estrechos colaboradores, completó y siguió las bases de la Terapia Psicomotriz. A partir de Dupré y durante años, esta práctica estuvo referida al tratamiento de niños y adolescentes con deficiencia mental. Con el transcurrir del tiempo, ha ido abriéndose el abanico de indicaciones. De manera genérica por "psicomotricidad" se entiende la relación entre la actividad psíquica y la función motriz del cuerpo humano. René Zazzo (1910 – 1995) la entiende como una "entidad dinámica" que se subdivide en dos elementos:



De organicidad, organización, realización y funcionamiento, sujeta al desarrollo y la maduración, que se constituye en la función motriz y se traduce en movimiento.



El aspecto psicológico, que se refiere a la actividad psíquica con sus dos componentes: socioafectivo y cognitivo.

Para este autor, la psicomotricidad se constituye por:

"la relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz". Henri Wallon también definió la psicomotricidad como la conexión entre lo psíquico y lo motriz y remarcó la importancia del movimiento para el desarrollo del psiquismo infantil. Para este autor, la psicomotricidad representa la expresión de las relaciones del niño con el entorno. Para García Núñez y Fernández (1996), la psicomotricidad indica la interacción entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en el ser humano, por lo que el movimiento no es sólo una actividad motriz, sino también una:

"actividad psíquica consciente provocada por determinadas situaciones motrices".

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Según Picq y Vayer, en los primeros años de vida existe un paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices y el desarrollo de las funciones psicológicas. 3.

ÁMBITOS DE ACTUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

Desde sus orígenes, la psicomotricidad ha ido ampliando su campo de actuación, tal y como hemos visto, gracias a las aportaciones de los diferentes autores. Los ámbitos de intervención son:



La rehabilitación psicomotriz, donde se parte de un planteamiento organicista cuya intervención se limitaba a tratar el cuerpo como un simple instrumento y de una manera mecánica.



La terapia psicomotriz, que parte de trastornos neurofuncionales y aplica la técnica psicomotriz consolidando la idea de la unidad entre lo psíquico y lo somático.



La educación psicomotriz supera los planteamientos reduccionistas de los ámbitos rehabilitadores y terapéuticos y basa su intervención en una visión global del ser humano, integrando las interacciones cognitivas, emocionales y sensoriales en la que se configura la capacidad de ser y desarrollarse cada persona.

La educación psicomotriz se plantea como una metodología didáctica en la etapa de la educación infantil, que concibe la acción educativa desde una perspectiva activa, flexible y crítica que priorice el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales de los niños. 4.

DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

En Francia fue donde, a partir de la educación física, surgen los primeros esfuerzos por trasladar al ámbito educativo las técnicas psicomotrices que hasta ese momento sólo se estaban aplicando al ámbito terapéutico. Actualmente, las mayores influencias de la psicomotricidad en el campo educativo han venido desarrollándose entre dos corrientes:



Psicomotricidad directiva: procedente de la corriente más instrumental, cuyos autores más relevantes son Picq y Vayer, que dieron un gran impulso al trabajo psicomotriz gracias a su balance psicomotor y a sus programas de trabajo.



Psicomotricidad vivenciada o relacional de Lapierre y Acouturier, que orientan su intervención en la actividad libre y espontánea de los niños favorecedora de la expresión y de la comunicación.

Página 133

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A partir de estos autores, la psicomotricidad llega a España bajo la perspectiva de las nuevas teorías pedagógicas y sus principios de metodología global y activa, la psicomotricidad es concebida como la técnica que asocia a todo acto motor una actividad mental y que parte del principio de que el desarrollo psíquico se logra a partir del movimiento. La psicomotricidad se propone, como objetivo general, desarrollar o restablecer, mediante un abordaje corporal (a través del movimiento, la postura, la acción y el gesto), las capacidades del niño. Podíamos incluso decir que pretende llegar por la vía corporal al desarrollo de las diferentes aptitudes y potencialidades del niño en todos sus aspectos (motor, afectivo–social, comunicativo–lingüístico, intelectual–cognitivo). 5.

VALORACIÓN DE LA FUNCIÓN GLOBALIZADORA DE LA PSICOMOTRICIDAD Y SU DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y MOTRIZ

A pesar de que la psicomotricidad se concibe principalmente como técnica terapéutica, también supone un interesante complemento de la formación del educador, siempre que éste sea capaz de extraer sus valores incuestionables para el trabajo educativo con los niños de la etapa infantil. Para que la psicomotricidad se convierta en una técnica adecuada y útil en el campo educativo, debe, en primer lugar, evolucionar desde los planteamientos organicistas y terapéuticos a otros más sintéticos que le permitan cumplir una función metodológica, que, aun respetando y partiendo de conceptos eminentemente teóricos, aporte a los educadores una nueva dimensión de actividades prácticas. Sin embargo, podemos concebir la psicomotricidad también como una forma de entender la educación, basada ésta en una pedagogía activa que aborda al niño desde un enfoque global y que debe atender a las diferentes etapas del desarrollo. La psicomotricidad integra las diferentes aportaciones de la psicología, la pedagogía y otras ciencias afines y aborda la intervención en el niño como ser unitario, concebido como una globalidad inmerso en un entorno social. Debemos recordar que el niño desde los primeros momentos de su vida siente, percibe, se comunica, se relaciona, aprende y comprende el mundo a través de su cuerpo. En la vida cotidiana, a través de sus diferentes momentos y situaciones, se están trabajando y desarrollando constantemente procesos y contenidos psicomotrices. En las actividades rutinarias con los niños, como las horas de la comida o del baño, se establece una relación de comunicación tónico–emocional, es decir, un acoplamiento postural, miradas, respuestas gestuales y tónicas, al mismo tiempo el adulto o el educador le proporciona informaciones y estímulos propio y exteroceptivos como son las manipulaciones corporales, experiencias sensitivas lo que provoca una disminución la de ansiedad. Cuando al niño se le ofrece espacios para desplazarse, objetos y materiales para manipular, chupar, tirar y el educador participa de sus, experiencias, las acepta, reconoce y valora, se le está ayudando a que descubra sus posibilidades de acción motriz, a que vivencie y asocie sensaciones y, en definitiva, a dar confianza y seguridad afectiva.

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De esta manera se posibilita que el niño regule su tono, que afiance su postura, que establezca relaciones con los objetos, el espacio y los otros, que descubra el placer del movimiento, los cuales constituyen los procesos básicos para la conquista de su autonomía y autoestima. Con las actividades realizadas en clase, como la asamblea diaria, la confección de un mural, una salida al mercado, la narración de un cuento o cuando se recoge la clase con los niños, se está estimulando procesos de control y adaptación postural (control tónico–equilibrio); de ampliación, integración y aplicación de sus recursos perceptivos y comunicativos, los cuales son procesos básicos para poder desarrollar la atención, la discriminación, la representación, la comprensión y la comunicación: corporal, plástica, musical, verbal y el conocimiento. 6.

LOS CONTENIDOS PSICOMOTRICES

La psicomotricidad parte de tres conceptos fundamentales:



El cuerpo como sujeto de los planteamientos psicomotores.



El movimiento entendido como la forma de comunicación más elemental.



La acción como la consecuencia de la utilización del cuerpo y el movimiento con fines intencionales.

6.1.

ESQUEMA CORPORAL

Lo primero que percibe el niño es su propio cuerpo, la satisfacción y el dolor, las sensaciones táctiles de su piel, las movilizaciones y desplazamientos, las sensaciones visuales y auditivas. El cuerpo desempeña un papel fundamental en el desarrollo infantil, ya que se constituye en punto de partida de las diversas posibilidades de acción. 6.1.1.

Concepto y delimitación de conceptos afines

El esquema corporal puede entenderse como la organización de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo (principalmente táctiles, visuales y propioceptivas) con relación a los datos del mundo exterior. En el Diccionario Enciclopédico de Educación Especial, S. Ballesteros define el esquema corporal como:

"la entidad dinámica que va formándose lentamente en el niño desde el nacimiento hasta aproximadamente los 12 años, en función de la maduración del sistema nervioso y de su propia acción, en función del medio que le rodea y de las demás personas con las cuales el niño se va a relacionar, así como de la tonalidad afectiva de esta relación y, por último, en función de la representación que se hace el niño de sí mismo y de los objetos de su mundo en relación con él."

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Para García Núñez, la construcción del esquema corporal se realiza:

"cuando se acomodan perfectamente las posibilidades motrices con el mundo exterior, cuando se da una correspondencia exacta entre las impresiones sensoriales recibidas del mundo de los objetos y el factor kinestésico y postural". Según este mismo autor, los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboración del esquema corporal son: el control tónico, el control postural, el control respiratorio y la estructuración espacio–temporal". Según Picq y Vayer:

"el esquema corporal es la organización de las sensaciones relativas al propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior". H. Pieron, por su parte, define el esquema corporal como:

"la organización de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior". Para Le Boulch:

"el esquema corporal –o imagen del cuerpo– puede definirse como intuición global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean". Este conocimiento se elabora a partir de las sensaciones. Después de ver las definiciones de los diferentes autores, podemos concluir que el esquema corporal es la representación mental que el niño tiene de su propio cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones para manejarse en el mundo que le rodea. Un concepto cercano al esquema corporal es el de la imagen corporal. Este término es un constructo complejo que incluye la experiencia subjetiva de la percepción del propio cuerpo y los sentimientos que se tienen respecto a él. Se trata de la impresión que cada uno tiene de sí mismo lo cual depende de las experiencias que se tienen con otras personas. Muchos autores utilizan indistintamente ambos conceptos, ya que las diferencias de matiz no son relevantes a la hora de valorar que la educación psicomotriz es un elemento esencial para que el niño tenga una imagen positiva de sí mismo y un conocimiento global de su cuerpo. Debe mencionarse la importancia de las sensopercepciones en el conocimiento del propio cuerpo. Se puede decir que las sensopercepciones son las impresiones sensoriales que tenemos de nuestro cuerpo.

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Monserrat Antón (1983) clasifica a éstas en sensaciones exteroceptivas, propioceptivas e interoceptivas:



Las sensaciones exteroceptivas son las impresiones cutáneas, visuales y auditivas.



Las sensaciones propioceptivas son las sensaciones recibidas desde los órganos terminales sensitivos situados en los músculos, tendones y articulaciones.



Las sensaciones interoceptivas son las impresiones recibidas desde la superficie interna del cuerpo y de las vísceras.

Cabe señalar que estas habilidades o aspectos de la psicomotricidad no se dan de manera separada o aislada, sino que dependen entre sí, de tal manera, que todas están implicadas en la adquisición, desarrollo y consolidación de las mismas. 6.1.2.

Evolución en la formación del esquema corporal

Según los diversos autores, la evolución del esquema corporal es un proceso lento que pasa por diferentes etapas y no acaba de completarse hasta los once o doce años. Este desarrollo depende de la maduración del sistema nervioso y de la propia acción corporal. También influyen el entorno en el que el niño se desarrolla y la relación afectiva con las personas de su ambiente. Finalmente está determinado por la representación que se hace el niño de sí mismo y de los objetos de su mundo con los que se relaciona. Ajuriaguerra propone tres niveles de integración del esquema corporal: el cuerpo vivido, el cuerpo percibido y el cuerpo representado. FASES DE ESTRUCTURACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL Maduración de los

Ley céfalo–caudal

Cuerpo vivido (0–

Centros motores

3 años)

(mielinización de fibras

Ley próximo–

nerviosas)

distal

Percepción e Cuerpo percibido (3–7 años)

Cuerpo representado (7– 12 años)

interiorización del propio cuerpo.

Motricidad transitiva

Control del propio cuerpo (motricidad global)

Control del cuerpo (global y segmentario)

Percepción del mundo

Motricidad

externo

expresiva

Acción interiorizada y

Acomodamiento

Conciencia del

reversible

práxico

propio cuerpo

Noción sensorio–motora del cuerpo que actúa en un espacio práctico. Organización progresiva de la acción del niño sobre el mundo exterior Noción preoperatoria del cuerpo, condicionada a la percepción, que se encuadra en el espacio centrado aún sobre el cuerpo Noción operatoria del cuerpo, que se encuadra en el espacio objetivo representado

Tabla 1. Estructuración del esquema corporal según Ajuriaguerra.

Resulta evidente el paralelismo de esta evolución con la del pensamiento descrita por Piaget:



En la primera etapa, el niño no distingue su cuerpo del mundo exterior, no hay una separación entre el "yo" y el "no–yo". Progresivamente se irán desligando el pensamiento de la acción, identificará los objetos y las acciones que pueden realizarse con ellos (partes del cuerpo, objetos cotidianos); paulatinamente irá superando esta etapa hasta alcanzar una representación de su cuerpo. El descubrimiento progresivo

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del cuerpo se produce con la apropiación de la acción. Es decir, mediante el movimiento el niño se hace consciente de sí mismo. Entre los dos y tres años tomará conciencia del cuerpo como totalidad, aunque todavía no tendrá conciencia de la relación entre las partes.



En la segunda etapa, el niño será capaz de dirigir su atención sobre la totalidad de su cuerpo y sobre cada uno de sus segmentos corporales. A partir de los tres años la motricidad global se perfecciona, sus posturas serán más equilibradas, el tono más regulado y los movimientos más armoniosos. El desarrollo del lenguaje le permitirá nombrar las partes del cuerpo y hacia el final de la etapa tendrá una adecuada representación topográfica de su cuerpo. La orientación espacial es paralela a la formación del esquema corporal. Antes de los tres años, el espacio del niño es un espacio vivido de forma afectiva en función de sus necesidades básicas, será a partir de los cuatro años cuando podrá ir conquistando el espacio orientado, es decir, mediante el lenguaje podrá orientar su propio cuerpo respecto a las nociones espaciales (cerca–lejos, arriba–abajo, dentro–fuera, etc.). Al final de esta etapa también estará definida su literalidad.



En la tercera etapa, la asociación de las sensaciones motrices y cinestésicas con el resto de datos sensoriales (visuales, auditivos y táctiles) permitirán el paso progresivo de la acción del cuerpo a la representación mental. A través de la toma de conciencia de los diferentes elementos que componen el cuerpo y del control en su movilización, se logra la posibilidad de la relajación global y segmentaria, la independencia de brazos y piernas con relación al tronco, la independencia funcional de los diferentes segmentos corporales, la transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás. Se produce la elaboración definitiva del esquema y de la imagen corporal.

Cuerpo vivido (0–3 años)

Cuerpo percibido (3–7 años)

Cuerpo representado (7–12 años)

(Sensación)

(Percepción)

(Representación)

Tabla 2. Fases.

6.2.

ORIENTACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL

La organización del espacio y del tiempo debe correr paralelamente a la maduración corporal, es decir; es necesario que el niño tenga bien estructurado el esquema corporal, que conozca las partes de su cuerpo para que pueda ubicar mentalmente las nociones espaciales entre sí mismo y los objetos como "adelante–atrás", "arriba–abajo", "a un lado–al otro", en su cuerpo, en el cuerpo de los otros y en los objetos. 6.2.1.

Concepto y definiciones

La noción de "espacio" no es innata, se construye a través de los órganos de los sentidos y de la acción. Pero el espacio no implica sólo acción y desplazamientos sino que es necesario interiorizarlo para poder convertirlo en un espacio de representación. Para R. Rigal, la percepción del espacio consiste en:

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DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

"percibir /o trazado, forma y contorno de una superficie, de un volumen, localizar los objetos entre ellos, situarlos con relación a nosotros y orientarnos con relación a ellos”.

Henri Paul Hyacinthe Wallon (15 de junio de 1879 – 1 de

Jean Le Boulch (9 de noviembre de 1924 – 2001), profesor de Educación

diciembre de 1962), psicólogo profesor del Colegio de

Física en el Centro Regional de Educación Física en Dinard en 1947;

Francia y director de la Escuela de Altos Estudios y

como deportista y por el interés en profundizar en el movimiento humano,

Director del Instituto de Investigaciones Psicobiológicas del

estudió medicina y se especializó en kinesiología, también fue licenciado

Niño, de París. De él se han publicado obras de obligada

en psicología. Le Boulch fue especialista en kinesiolología y creador

referencia en neuropsicología, tales como Del Acto al

desde 1966 del método de la Psicokinética. Orientó cursos de

pensamiento y Los orígenes del Carácter en el niño, así

psicomotricidad en el Instituto de Perfeccionamiento para Trabajadores

como

la

sociales en New Chateau, Suiza. Estuvo a cargo de la dirección científica

personalidad y Los orígenes del pensamiento en el niño.-

de la Escuela de Psicomotricidad de Florencia, vinculada a la Universidad

Su obra está centrada, fundamentalmente, en el desarrollo

de Pau y de Pays de l'Adou y fue consejero en el Instituto Educativo de

psicológico del niño y la educación.

Guron (Poitou). Jean Le Boulch también fue profesor de educación física y

Estudios

sobre

psicología

genética

de

entrenador de baloncesto y atletismo y enseñó psicomotricidad funcional y deporte educativo en el Instituto de Psicocinética en Suiza (Orges) y en el INPER (Instituto de Perfeccionamiento) en Lausanne.

Para Le Boulch, el dominio del espacio implica saber orientarse, apreciar y distinguir las distancias y localizar un objeto en movimiento. La "espacialidad", según Wallon, será:

"el conocimiento o toma de consciencia del medio y de sus alrededores; es decir la toma de consciencia del sujeto, de su situación y de sus posibles situaciones en el espacio que lo rodea (mide su espacio con su cuerpo), su entorno y los objetos que en él se encuentran". 6.2.2.

Organización, orientación y estructuración espacial

Podemos clasificar la organización espacial en:



Orientación espacial: por "orientación espacial" Conde y Viciana entienden que es:

"la aptitud o capacidad para mantener constante la localización del propio cuerpo en función de los objetos para ubicar éstos en función de nuestra propia posición".

Página 139

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

A este conjunto de relaciones espaciales simples se le denomina relaciones topológicas, que son relaciones existentes entre el sujeto y los objetos, o bien, relaciones muy elementales entre los objetos–sujetos, como por ejemplo; relaciones de orientación, situación, superficie, dirección, distancia, orden o sucesión.



Estructuración espacial: podemos definirla como la capacidad para orientar o situar objetos y sujetos. Para comprender la evolución del espacio en el niño, hay que tener en cuenta la evolución y construcción del mismo a partir de dos planos: un plano perceptivo o sensorio–motor y un plano representativo.

6.2.3.

Evolución del espacio en el niño

El conocimiento y el dominio del espacio por el niño está íntimamente relacionado con el esquema corporal, ya que una buena interiorización del esquema corporal permitirá saber a un niño situar los objetos en el espacio, es decir, podrá saber si un objeto está "arriba–abajo", "delante" o "detrás", si previamente ha aprendido, por ejemplo, que su cabeza está arriba y sus pies abajo. En la elaboración del espacio se dan dos grandes etapas:



Etapa del espacio perceptivo (hasta los 7 años): es un espacio elaborado a partir de las acciones y exploraciones sensoriales. El espacio perceptivo es un espacio práctico, es decir, un espacio no representado intelectualmente.



Etapa del espacio representativo (hasta los 11 ó 12 años): se construye cuando el niño comienza a desligar las nociones espaciales de las acciones y exploraciones.

La adquisición y dominio del espacio siguiendo las etapas de Piaget es la siguiente:



Período sensorio–motor (0–2 años): el espacio es un espacio vivido afectivamente y orientado en función de sus propias necesidades. En los primeros meses se reduce a exploraciones visuales, táctiles, bucales, etc. Se caracteriza por ser un espacio topológico con predominio de las formas y dimensiones. Entre los 18 meses y 2 años aparece la permanencia del objeto y con la memoria espacial: el niño puede buscar un objeto desapareado, aunque cambie de lugar sin que él lo vea.



Período preoperatorio (2–7 años): el niño empieza a diferenciar figuras geométricas sencillas, y discrimina líneas curvas, rectas y angulosas. El niño accede al espacio euclidiano donde puede percibir las proporciones, las distancias, la orientación, la dirección, la situación, el tamaño. Por último, tiene capacidad para proyectar los objetos en el plano gráfico.



Período operatorio (7–12 años) se supera la concepción del espacio como esquema de acción y se interioriza como una representación mental objetiva, es el espacio racional.

La evolución en la construcción del espacio según Picq y Vayer pasa por las siguientes fases:

Página 140

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

En la primera mitad del primer año, explora y localiza objetos y personas.



En la segunda mitad del segundo año, adquiere las nociones de "arriba–abajo" y de "dentro–fuera".



A los tres años tiene sentido del orden de los objetos familiares y puede representarse el espacio al que dirige la acción.



Con tres años y medio adquiere la orientación de itinerarios simples.



A los cuatro años puede representarse mentalmente itinerarios y emplea con bastante exactitud el vocabulario espacial.

 6.3.

A los cinco años empieza a distinguir la izquierda y la derecha. LATERALIDAD

Como el concepto de espacio, la lateralidad está ligada al conocimiento y estructuración del esquema corporal. Podemos definir la lateralidad como el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado. Según Rigal (1979), es un conjunto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simétricas del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y oídos. Se refiere también al eje corporal longitudinal que divide el cuerpo en dos mitades idénticas. En la formación de la lateralidad Rigal distingue diferentes factores:



Factores neurofisiológicos: se basan en la especialización de los dos hemisferios cerebrales y la predominancia de uno sobre el otro. Esto es lo que va a determinar la lateralidad del individuo. Según esta teoría, hay un cruce en las vías motoras y cada lado del cuerpo está dirigido por el hemisferio opuesto. Así pues, el predominio del hemisferio izquierdo determina el lado derecho, y al revés.



Factores genéricos: esta teoría intenta explicar la transmisión hereditaria del predominio lateral, abogando que la lateralidad de los padres, debido a su predominancia hemisférica, condicionará la de sus hijos. De este modo se ha comprobado que el porcentaje de zurdos cuando ambos padres lo son se dispara. Sin embargo, cuando ambos padres son diestros, el porcentaje de hijos zurdos disminuye enormemente.



Factores sociales: numerosos son los factores sociales que pueden condicionar la lateralidad del niño. Entre los más destacables citaremos los siguientes: I.

Presión social: el lenguaje también ha podido influir en la lateralidad del individuo. En cuanto al lenguaje hablado, el término "diestro" siempre se ha

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relacionado con algo bueno. De este modo, cuando decimos que una persona es diestra en el uso de herramientas, o es diestra en determinadas a actividades, estábamos diciendo que es buena. Los opuesto al término diestro es lo siniestro, término con lo que la "izquierda" se ha visto relacionada. En cuanto al lenguaje escrito, la escritura se realiza de la izquierda hacia la derecha por lo que el zurdo tapará lo que va escribiendo, mientras que el diestro no lo hará. II.

Causas ambientales: entre las que podemos citar el ámbito familiar (desde la posición de reposo de la madre embarazada hasta la manera de coger al bebé para amamantarlo y, por supuesto, las conductas modelos que los bebés imitan de sus padres); del mobiliario utensilio del uso cotidiano (la sociedad está hecha para el diestro, ya que la mayoría del instrumental se ha fabricado sin tener en cuenta a los zurdos).

6.3.1.

Evolución de la lateralidad

En términos generales es difícil hacer un diagnóstico de la lateralidad antes de los 5 años, ya que la maduración neurológica juega un papel preponderante. Le Boulch (1983) distingue dos períodos en la evolución de la lateralidad:



Período de 0 a 3 años: a través del reflejo tónico–cervical se puede observar desde las primeras semanas de vida una futura dominancia lateral. Durante el primer año, hay fluctuaciones

en

cuanto

a

las

manipulaciones

o

movimientos,

alternando

indistintamente un lado u otro. Hacia el año y medio es posible detectar la preferencia lateral observando cómo coge el niño los objetos. Entre los dos y tres años hay períodos de inestabilidad donde emplean una y otra mano. Esto se observa también y de forma más acentuada en los miembros inferiores debido a que al caminar se utilizan ambas piernas.



Período de 3 a 6 años: hacia los 4 años, la mano dominante suele ser la más utilizada. Según Ajuriaguerra, es a partir de esta edad cuando se establece paulatinamente la lateralidad definitiva. Entre los 5 y 6 años, el niño adquiere los conceptos de derecha e izquierda en su propio cuerpo. Posteriormente, entre los 8 y 9 años, es capaz de señalar la derecha y la izquierda en los demás.

6.3.2.

Fases de la lateralidad

Para J. A. García el proceso de lateralización atraviesa por las siguientes fases:



Fase de indiferenciación: se produce de 0–2 años, en pleno período sensorio–motor. El niño va descubriendo poco a poco sus posibilidades manipulativas con las dos manos indistintamente.

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

Fase de alternancia. A partir de los dos años hasta los cuatro y gracias a la intensa actividad exploratoria que despliega, utiliza alternativamente ambas manos para realizar sus actividades cotidianas.



Fase de automatización. A partir de los 4 y hasta los 6 años, va automatizando sus gestos y utiliza su lado dominante en las distintas actividades que realiza.

A partir de los cuatro años parece que la mano dominante es la más usada. Ajuriaguerra señala que es en esta edad cuando se establece, casi de forma definitiva, la lateralidad. Otros autores la sitúan a los cinco años. 6.3.3.

Tipos de lateralidad

Existen numerosas clasificaciones para definir los diferentes tipos de lateralidad. Dependiendo de la predominancia lateral a nivel ocular, de pie, auditivo o manual podemos distinguir:



Dextralidad: cuando predomina el lado derecho en ojo, mano, pie y oído.



Zurdería: cuando predomina el lado izquierdo en ojo, mano pie y oído.



Ambidextrismo: no hay una predominancia clara de ningún lado. Suele ser temporal y se producen los inicios de la adquisición de la lateralización.



Lateralidad cruzada o mixta: cuando la mano, pie, vista u oído dominantes no corresponden al mismo lado corporal.



Lateralidad invertida: cuando la lateralidad innata se ha contrariado a causa de la presión social o los aprendizajes.

La lateralidad implica una diferenciación y organización global corporal, donde están inmersos la coordinación, el espacio y tiempo. 6.4.

EL TIEMPO Y EL RITMO

Podemos definir el tiempo como un intervalo entre dos acontecimientos o como la duración de una acción. Orientarse en el tiempo significa situar el presente en relación a un antes y un después. Esta noción es la más tardía en cuanto a su adquisición debido a la imposibilidad del niño de percibirla a través de los esquemas sensoriomotrices. El tiempo no se ve ni se percibe. El niño tendrá que ir experimentando acontecimientos significativos para él, organizarlos de forma ordenada en sus esquemas mentales y poco a poco irá adquiriendo la noción del tiempo. Solamente a través de los acontecimientos (comer, jugar, ir de paseo, etc.) de los movimientos y acciones y de sus velocidades y resultados se podrá ayudar al niño a captar y asimilar el tiempo. Según esto podríamos definir el tiempo como la duración de una acción (una carrera, una canción, etc.).

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6.4.1.

Percepción del tiempo

Sin embargo, la percepción del tiempo es relativa y debemos diferenciar entre tiempo subjetivo y tiempo objetivo. El tiempo subjetivo es el vivido por cada sujeto, es la vivencia que se tiene de un determinado acontecimiento (el tiempo de juego puede parecer muy corto y el de la comida puede resultar muy largo). Es característico de cada persona, se organiza progresivamente y determina un ritmo temporal de actitudes, expectativas, deseos y experiencias, por lo que varía con cada individuo y con el trabajo o la actividad de cada momento. Por su parte, el tiempo objetivo se limita al período de duración en que se lleva a cabo una acción cualquiera. Es un tiempo matemático, rígido e inalterable. En cuanto a la elaboración del tiempo en el niño, ésta depende de varios factores, entre ellos, se pueden citar, por una parte, el crecimiento orgánico y la maduración del sistema nervioso y, por otra, la experiencia adquirida en la acción sobre los objetos, de las interacciones sociales y de la autorregulación del niño en la construcción cognitiva. Todos estos factores van madurando lentamente a medida que el niño va creciendo y se van consolidando a partir de las experiencias de "ensayó y error". Accediendo el niño a estas nociones temporales gracias a la sucesión de acciones, a la velocidad con que son realizadas, etc., éstos serán puntos de referencia que el niño utilizará para evaluar la temporalidad. 6.4.2.

Etapas en la organización de las relaciones temporales

La adquisición de la noción del tiempo es difícil para los niños, ya que no es posible tener una percepción concreta del mismo. Se estructura más tardíamente que el espacio y se apoya en éste para su adquisición. El niño, poco a poco, debe empezar a representarse el tiempo mentalmente. Para alcanzar esta representación y su objetivación ha de pasar por dos niveles:



Nivel de percepción inmediata: las rutinas y los acontecimientos cotidianos (levantarse, vestirse, desayunar, etc.) permiten al niño experimentar la sucesión del tiempo.



Nivel de representación mental: supone la interiorización secuencia) de hechos o situaciones. Por ejemplo, cuando puede ordenar las viñetas de una historia.

6.4.3.

Clasificación de la temporalidad

La temporalidad se puede clasificar en tres apartados, con el objeto de conocer los elementos que la conforman en su conjunto.



La orientación temporal: al igual que la orientación espacial suponía ocupar un espacio, la orientación temporal no se puede visualizar, por lo que debe recurrirse a las

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nociones temporales, es decir, al dominio de los conceptos más significativos para orientarnos en el tiempo. Por ejemplo; día–noche, mañana–mediodía–tarde, ayer–hoy, primavera–verano–otoño–invierno, días de la semana, horas, años, etc. Como señalábamos anteriormente, el concepto de tiempo se hace difícil para el niño, por no ser algo perceptible para los sentidos, por lo que habrá de valerse de los acontecimientos diarios para hacerles sentir la existencia de tal realidad.



La estructuración temporal contiene dos componentes: el orden y la duración. Conde y Viciana definen el orden como:

"la distribución cronológica de los cambios o acontecimientos sucesivos o aspecto cualitativo del tiempo." Esta noción de orden descansa sobre la clasificación de acontecimientos sucesivos durante un período de tiempo dado, en que los términos "antes" y "después" son referencias obligadas. Siguiendo a este mismo autor, la duración será "el tiempo físico medido en minutos y segundos, etc.". Por lo tanto, la duración será el aspecto cuantitativo en la estructuración temporal.



La organización temporal tiene como elemento al ritmo. El ritmo está inmerso en todos los fenómenos de la naturaleza, no sólo en el fenómeno musical, ya que hay ritmo respiratorio, cardiaco, corporal, etc. El .ritmo se percibe a través del tiempo porque se trata de movimientos ordenados según un patrón definido.

6.4.4.

El ritmo

El ritmo se puede definir como la distribución de un tiempo determinado en una serie de intervalos regulares marcados por un sonido en una canción, una marcha, etc. Se constituye por estímulos que se suceden según una periodicidad y una estructura dadas. Esta estructura puede variar en intensidad, duración, intervalos, etc. Para desarrollar el sentido del ritmo es necesario:



Tener capacidad para realizar movimientos y poder seguir un ritmo dado.



Ver diferentes estímulos visuales que se mueven rítmicamente.



Oír estímulos que se mueven rítmicamente.

A medida que aumenta el control de los estímulos auditivos, irá surgiendo el ritmo voluntario. 6.5.

LA COORDINACIÓN MOTRIZ

La coordinación motriz puede definirse como el trabajo conjuntado de varios músculos o grupos musculares para llevar a cabo un movimiento complejo y voluntario. Es la integración de diferentes

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partes del cuerpo en un movimiento ordenado. Una buena coordinación implica adaptar un movimiento a un objetivo que se trata de conseguir. Para que exista una buena coordinación motriz, es necesario:



Un buen funcionamiento de los sistemas motores y del cerebelo.



Control vestibular.



Control visual y de la sensibilidad propioceptiva.



Suficiente grado de madurez de los mecanismos musculares.

La coordinación se construye sobre la base de una adecuada integración del esquema corporal (fundamentalmente del control tónico–postural y su implicación en las reacciones de equilibración y la vivencia de las diferentes partes del cuerpo a través de su movilización), que, a su vez, provoca como resultado la estructuración temporal, puesto que los movimientos se producen en un espacio y un tiempo determinado, con determinado ritmo o secuenciación ordenada de los pequeños movimientos individuales que componen una acción. Cabe decir que la coordinación motriz implica el paso del acto motor involuntario al acto motor voluntario, por lo que ésta dependerá de la maduración del sistema nervioso como del control de los mecanismos musculares. 6.5.1.

Tipos de coordinación motriz

Podemos clasificar la coordinación motriz:



Coordinación global: movimientos que ponen en juego la acción ajustada y recíproca de diversas partes del cuerpo y que, en la mayoría de los casos, implican locomoción (Le Boulch, 1986). Por ello, habitualmente, se le conoce con el nombre de coordinación dinámica general.



Coordinación segmentaria: movimientos ajustados por mecanismos perceptivos, normalmente de carácter visual y la integración de los datos percibidos en la ejecución de los movimientos. Por esta razón se le denomina habitualmente coordinación visomotriz o coordinación óculo–segmentaria.

Diferentes autores coinciden en clasificar la coordinación motriz en función de las partes del cuerpo que intervienen para su realización, por lo que la coordinación también puede clasificarse en:



La coordinación gruesa o global, hace referencia a la integración de los segmentos de todo el cuerpo, interactuando conjuntamente.



La coordinación viso–motriz referida a la coordinación ojo–mano, ojo–pie, se define como el trabajo conjunto y ordenado de la actividad motora y la actividad visual.

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

La coordinación motriz fina es la encargada de realizar los movimientos precisos, está asociada con el trabajo instrumental de la mano y de los dedos, en donde interactúa con el espacio, el tiempo y la lateralidad.

La educación de la coordinación global y segmentaria ofrece al niño la posibilidad de desarrollar sus potencialidades motrices: correr, saltar, trepar, rodar, arrastrarse, capturar, lanzar, etc.; son funciones que surgen y refuerzan el esquema corporal, estructuran el equilibrio y contribuyen a la adquisición de capacidades psicofísicas como la velocidad, la precisión y la resistencia. 6.5.2.

El control tónico

El tono es inseparable del esquema corporal, ya que prepara los músculos para la acción. Podemos definir el tono como la contracción de los músculos que permite el mantenimiento de la postura y el equilibrio. Para tomar conciencia de la propia tonicidad basta con observar el grado de tensión de los músculos. Esta tensión aumenta en los momentos de excitación, de angustia o ansiedad y disminuye al relajarse y durante el sueño. Cuando el grado de contracción es fuerte, se habla de hipertonía; cuando hay una decontracción excesiva, se habla de hipotonía. Una tonicidad armoniosa y equilibrada se denomina eutonía. Además de la función motriz, el tono tiene una función cognitiva ligada a la atención y una función afectiva ligada a la comunicación no verbal, a la expresión y a la regulación de las emociones. En cada persona la tonicidad es diferente ya que varía según la forma de ser y la personalidad de cada uno. Existe una relación entre el control del tono o control tónico con otros aspectos de la psicomotricidad como el equilibrio y el control postural. 6.6.

EL EQUILIBRIO

El sentido del equilibrio es la capacidad de orientar correctamente el cuerpo en el espacio. Es un estado que nos permite mantener una actividad o un gesto, quedarnos inmóviles o desplegar movimientos en el espacio. Se consigue a través de una ordenada relación entre el esquema corporal y el mundo exterior. Equilibrio supone la interacción entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad, y la fuerza motriz de los músculos esqueléticos. Un organismo alcanza el equilibrio cuando puede mantener y controlar posturas, posiciones y actitudes. El equilibrio requiere de la integración de dos estructuras complejas:



El propio cuerpo y su relación espacial.



Estructura espacial y temporal, que facilita el acceso al mundo de los objetos y las relaciones.

Entre la clasificación que realizan algunos autores como Bucher, Vayer y Le Boulch con respecto al equilibrio, coinciden en dividirlo en equilibrio estático y equilibrio dinámico:

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

El equilibrio estático es el control de una postura sin desplazamiento.



El equilibrio dinámico es el que se establece cuando nuestro centro de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y, tras una acción equilibrante, vuelve sobre la base de sustentación.

6.7.

EL CONTROL POSTURAL

La postura hace referencia a la posibilidad de adoptar distintas posiciones y a la forma en la cual se relacionan los distintos segmentos del cuerpo para realizar una acción o mantener una posición del cuerpo. La postura, junto con el tono, forman una unidad tónico–postural y un buen control de ambos aspectos permite que el cuerpo realice todo tipo de movimientos. El mantenimiento del control postural facilita el equilibrio estático (mantenerse inmóvil de pie, sentado, sobre una pierna, etc.) y dinámico (saltar, correr, dar volteretas, etc.). Tanto el control postural como el equilibrio y los movimientos están sostenidos por el tono, por tanto, son inseparables en la educación psicomotriz. Para Wallon hay una estrecha relación entre los diferentes aspectos tónicos y posturales. Siguiendo a este autor, cabe afirmar que:



Las conductas motrices no serían posibles sin un fondo tónico.



Las posiciones, las actitudes, los gestos, la mímica en general y el equilibrio descansan y se apoyan en el tono.



Es el elemento fundamental en la integración del esquema corporal. Un buen control tónico permitirá hacer posible el uso correcto de cada una de sus partes.

6.7.1.

Evolución de los movimientos coordinados

En el dominio y control de los movimientos se integran tres factores fundamentales: la precisión, la rapidez y la fuerza muscular. En los primeros años, los movimientos del niño carecen de precisión. A medida que el sistema nervioso madura, aumenta la precisión y los movimientos se vuelven seguros y menos vacilantes. A partir de la práctica del movimiento, mejora la flexibilidad de los músculos y la independencia y disociación de unos segmentos corporales respecto a otros, tanto a nivel de coordinación dinámica corporal, como en la dinámica manual. 6.7.2.

Análisis de la motricidad gráfica y su evolución

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Los primeros trazos que realiza el niño no tienen ningún significado, los hace por el placer del movimiento y por la huella que deja en el papel, pero son bastante automáticos. Poco a poco, va dando significado a estos movimientos y a su resultado conforme le va guiando e imitando el adulto. Cuando el niño disfruta del placer de escribir garabatos o pintar con diferentes colores, se ha de aprovechar para estimular a que lo siga haciendo. Hay diferentes autores que han opinado que, en la realización de una actividad gráfica intervienen diferentes factores:



Factores de tipo motor. Relacionados con la madurez y la capacidad de control neuromuscular (prensión del lápiz, postura del cuerpo, independencia funcional de la mano respecto del brazo y coordinación óculo–manual).



Factores de tipo perceptivo. Se trata de la forma y las características del trazo (posición, orientación, tamaño, proporción, etc.). El niño debe darse cuenta de estas características para poder reproducirlas con eficacia. Para ello será importante no tener dificultades en la lateralidad, en la percepción espacio–temporal para poder orientar adecuadamente las grafías.



Factores de tipo representativo. Estos factores están relacionados con el significado del trazo. Según el grado de madurez y desarrollo, podremos ver la escritura del niño.

El grafismo, antes de consolidarse como escritura con significado, pasará por diferentes etapas del desarrollo:



En el primer año y medio aparecen los primeros trazos. El niño será capaz de coger un objeto (lápiz, pintura, ceras, etc.) y realizar garabatos con movimientos impulsivos y rápidos, moviendo todo el brazo y sin haber coordinación visomanual (puede estar garabateando sin mirar el papel).



Hacia los veinte meses ya utilizará la articulación del codo iniciando un garabato de vaivén (como zigzag). El niño aún no observa lo que hace y suele hacer trazos fuera del papel. Después, el garabato tendrá forma circular.



A partir de los dos años y medio tendrá un mayor control de la muñeca, realizará el movimiento de pinza y, por tanto, podrá realizar trazos independientes unos de otros.



Alrededor del tercer año empezará a establecer una coordinación óculo–manual y, por tanto, entrará en juego la percepción en sus realizaciones. El niño ya mira lo que dibuja y trata de controlar el movimiento de la mano. Es a partir de esta edad que empieza a poner interés en lo que realiza y busca que le refuercen y atiendan sus producciones.



A partir de los tres años hay un salto significativo en el dibujo que realiza. El niño va haciendo formas hasta que llega un momento en que da nombre a esas formas: su dibujo es capaz de representar alguna cosa de la realidad. En principio, podemos

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encontrar que no hay semejanza entre el dibujo y lo que dice el niño que representa, pero poco a poco la forma se irá adecuando al objeto representado.



Hacia el cuarto año, el niño anticipa lo que irá a dibujar y no sólo se aprecia entonces la intencionalidad sino que sus grafismos se parecerán cada vez más a lo que quiere representar. Esto ocurre a través también de su madurez perceptiva y cognitiva.



Alrededor de los cinco años, el niño está capacitado para iniciar la preescritura, ya trabajada anteriormente con el reseguimiento de cenefas, líneas, curvas, etc.

Los factores que intervienen en la motricidad gráfica, conforme aparecen en el desarrollo, serían:



Factor motor: 1,5 años.



Factor perceptivo: 2,5 años.



Factor representativo: 3 años.

7.

LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ

La práctica psicomotriz trata de relacionar el desarrollo psíquico y motor del niño. Numerosos estudiosos de la educación han comprobado que el desarrollo de las capacidades mentales se logra mediante la práctica del movimiento y la correcta estructuración del esquema corporal. Algunos autores consideran la psicomotricidad como una forma de abordar la educación que pretende desarrollar las capacidades cognitivas, afectivas, sociales y comunicativas a partir del movimiento y la acción del niño. Los objetivos de la educación psicomotriz en la educación infantil deberán de atender al niño: con relación a su propio cuerpo, a la relación con los objetos, con relación a la socialización y con relación al espacio–tiempo. Con relación al propio cuerpo:



Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global.



Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de forma autónoma.



Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva.



Tomar conciencia de la tensión y distensión muscular.



Reconocer los diferentes modos de desplazamiento.



Descubrir el equilibrio.

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

Favorecer la percepción del movimiento y de la inmovilidad.



Tomar conciencia del propio cuerpo con el espacio en que se encuentra.



Descubrir, a través de todos los sentidos, las características y cualidades de los objetos.



Vivenciar las sensaciones propioceptivas, interoceptivas y exteroceptivas.



Conocimiento, control y dominio de las diferentes partes de cuerpo, en sí mismo, en el otro y en imagen gráfica.



Descubrir las acciones que puede realizar con las diferentes partes del cuerpo.



Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresión plástica, como plasmación de la vivencia corporal.

Con relación a los objetos:



Descubrir el mundo de los objetos.



Conocer el objeto: observación, manipulación, etc.



Descubrir las posibilidades de los objetos: construcción.



Mejorar la habilidad manipulativa y precisa con relación al objeto.



Desarrollar la imaginación por medio de los objetos.



Descubrir la orientación espacial. El niño como punto de referencia del mundo de los objetos.

Con relación a la socialización:



Aplicar la comunicación corporal y verbal: Relación niño–niño y relación niño–adulto.



Relacionarse con los compañeros: responsabilidad, juego, trabajo, cooperativismo, etc.



Descubrir la dramatización como medio de comunicación social: frases, sentimientos, escenas, interpretación de diferentes roles, etc.

Con relación al espacio–tiempo:



Descubrir el suelo como un punto de apoyo.

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

Captación del plano horizontal, vertical e inclinado.



Captación de medida natural y espacio limitado.



Descubrir las nociones de: dirección, situación, sucesión, distancia, duración y límite.

Con relación al tiempo:



Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro reciente.



Descubrir el ritmo espontáneo.



Adaptación del movimiento a un ritmo dado.



Distinguir esquemas rítmicos.

7.1.

ACTIVIDADES

Los modos de intervenir en la educación infantil desde la psicomotricidad pueden diferir según el método elegido. En las propuestas pedagógicas podemos utilizar distintos tipos de actividades como son:



Rutinas cotidianas (descanso, alimentación, higiene, salud), las cuales favorecen la destreza motriz, la autonomía y el conocimiento del cuerpo.



Actividades espontáneas. Los juegos son el medio natural del niño para dar salida a su expresión corporal. La intervención psicomotriz ha de prever, presentar y facilitar las condiciones necesarias para que se desarrollen. Para ello, se necesita un espacio amplio, confortable, que potencie las actividades manipulativas y los desplazamientos del niño.



Actividades sugeridas por el educador. Se trata de sugerir actividades cuya finalidad es la de completar o enriquecer los aspectos que se han manifestado en rutinas y actividades libres. Se ha de procurar que sean de interés para el niño y que respondan a sus necesidades de relación, exploración y afirmación de la personalidad.

Las propuestas educativas en psicomotricidad se pueden trabajar a partir de determinados niveles de situación. Estas secuencias de actuación deben ir adaptadas a la realidad evolutiva de la etapa de educación infantil; es lógico pensar que un niño de un año no podrá trabajar nunca a nivel simbólico, sin embargo es muy probable que niños de 4 ó 5 años, que ya dominan la función simbólica, se manifiesten y actúen a nivel tónico–emocional o sensorio–motor. 7.1.1.

Situaciones tónico–emocionales

Tono y emoción van íntimamente unidos. En este nivel, el niño aprenderá a experimentar y conocerse a través de sus emociones.

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Los aspectos que pueden trabajarse son:



La descarga pulsional. En una situación de juego libre con o sin materiales, un niño, sin causa aparente, grita, agita los brazos, desata una carrera incontrolada; acto seguido se tranquiliza y actúa como si nada haya pasado. Son acciones descontroladas, pero que permiten llegar a un equilibrio posterior del estado tónico general, ya que le posibilitan descargar tensiones acumuladas.



Los procesos de excitación. Se trata de situaciones parecidas a las anteriores, pero vividas en grupo.



El intercambio tónico. Situaciones donde hay intercambio de tensiones entre los niños de distinta calidad y que generan un movimiento global. Jugar a pelear, a tirarse del escalón, etc.



El acuerdo tónico. Situaciones semejantes a las anteriores pero que finalizan cuando el intercambio de tensiones llega a equilibrarse y se produce un acuerdo tónico. Los niños que jugaban a tirarse del escalón juegan ahora a saltarlo de diferentes maneras que mutuamente se aportan e imitan.



Las situaciones fusionales y de diálogo tónico. Situaciones de contacto próximo con objetos o con otros niños, que implican un tono mantenido sin modificaciones excesivas. Jugar a abrazarse.

7.1.2.

Situaciones sensorio–motoras

Se refieren a todas aquellas situaciones del niño encaminadas a la búsqueda de la acción. A través de las sensaciones que le producen su cuerpo en movimiento, cinestésicas, posturales, de equilibrio o desequilibrio, etc. el niño profundiza en la percepción de sí mismo. Se diferencian de las situaciones tónico–emocionales en que ahora la acción del niño es más controlada y busca una finalidad en sí misma. Los aspectos que debemos trabajar son:



Los procesos de equilibración. Todas las situaciones en que el niño juega a mantenerse sobre objetos o superficies inestables.



Las sensaciones cinestésicas. Son situaciones apropiadas para ejercitar los músculos y rentabilizar su acción. Los autores proponen su abordaje por medio de experiencias de contraste: aceleración–desaceleración; fuerte–flojo; rápido–despacio; mucho–poco, correr deprisa y despacio, etc.



Los procesos posturales: Situaciones para facilitar la adopción de distintas posturas. Jugar a las estatuas, quedarnos quietos cuando para la música, al escultor, etc.

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7.1.3.

Situaciones perceptivo–motoras

Son las situaciones que permiten al niño experimentar e investigar el espacio y el tiempo y los aspectos de su realidad: aspectos sensoriales, forma, color, tamaño, peso; las distancias entre objetos; su ordenación; la percepción de la duración del movimiento del cuerpo y del objeto; la duración e intensidad de los sonidos y el baile. Se diferencian de las situaciones anteriores en que ahora el niño se encuentra desarrollando su percepción exteroceptiva, entendidas como elementos que condicionan la organización de su acción. A partir de las situaciones perceptivo–motoras, el niño controlará más su postura, el tono, el gesto y la acción, pero también le van a permitir desarrollar su proceso de lateralización, mejorar su manipulación, e iniciar la base de aprendizajes específicos posteriores, como la lectura y la escritura. Los aspectos que se deben trabajar, dependiendo de la edad del niño, son:



La coordinación ojo–mano y ojo–pie. Los autores recomiendan propuestas en parejas o en grupo pequeño, que impliquen tener que coordinar los movimientos de dos o más niños: trasladar objetos en equilibrio (por ejemplo: trasladar un palo entre la palma de la mano de dos niños), ya que van a suponer que el niño se esfuerce en captar la intención del otro y llegar a un acuerdo en el movimiento que se debe realizar.



La lateralidad. En principio se ha de buscar únicamente situaciones cada vez más precisas que conduzcan al niño a concretar su acción en la parte del cuerpo que sea dominante. Se puede ayudar a precisarlo introduciendo algún objeto mediador.



El ajuste rítmico. Implica adquirir control de la impulsividad, dominio del impulso, dominio del intervalo y dominio de la velocidad. Propuestas como jugar a imitar lo que hace el educador: "saltar cuando salto", "andar cuando ando", pararse, etc. Posteriormente, se puede trabajar un mayor nivel de sincronía, que implicaría, por medio de recursos acústicos o musicales, saltar cuando suena la señal; golpear el tambor cuando suene la palabra mágica, implica ya dominio del acento, de la frecuencia, de la intensidad y del silencio. Todas estas propuestas deben trabajarse desde lo concreto, con movimiento, ya que implican vivencia del tono, de la postura, del gesto y del desplazamiento.



La percepción del espacio. El tiempo y el espacio implican una unidad indisoluble para el niño, en estos momentos en que únicamente nos estamos planteando su vivenciación (posteriormente vendrá su elaboración cognitiva). El espacio que el niño ha experimentado hasta ahora ha sido fundamentalmente a través de objetos; ahora, debe investigar el espacio organizado. Son situaciones donde organiza el espacio a través de las acciones secuenciadas que el niño lleva a cabo con esos mismos objetos. Botar la pelota; tirarla contra el muro, etc.

7.1.4.

Situaciones proyectivo–simbólicas

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Son situaciones en las que tiene gran importancia no sólo la evocación, sino fundamentalmente el dominio expresivo que el niño tenga. Aquí ocupa un papel trascendental el dominio de los diferentes lenguajes: corporal, gestual, verbal, musical, plástico, etc., ya que cuantos más ricos sean, más posibilidades le darán de expresar. Es necesario destacar aquí la importancia de la automatización de movimientos, ya que ello permitirá al niño centrarse más en la simbolización. Los aspectos que se deben trabajar en este nivel son:



Las ecopraxias. Movimientos rápidos con paradas que actúan como señal automática y producen una acción en eco. Jugar a repetir.



La imitación. Nos referimos a la reproducción de modelos que no están presentes, pero que el niño ha percibido con anterioridad. Jugar a imitar animales, acciones, etc. Como se puede observar, sólo se diferenciará del juego simbólico, en que aquí son propuestas dirigidas por el educador, en función de una intención educativa concreta.



Los juegos rituales. Aquéllos en los que el niño suele repetir su propia acción sin buscar modelos exteriores.



La evocación. Son situaciones de juego puramente simbólico.



La

escenificación.

Estas

situaciones

se

diferencian

de

las

de

evocación

fundamentalmente en que están establecidas con anterioridad a la acción. Intervienen objetos que simbolizan otros, se reparten roles, etc.



Los juegos reglados. La diferencia con los juegos reglados de épocas posteriores a éstos se caracterizan por ser los propios niños quienes crean sus propias reglas. Jugamos al "castillo encantado", "este aro es un pozo mágico y no se puede pisar" ¿Vale? "Sólo se abre la puerta cuando llamamos tres veces", etc.



Los juegos de fantasía. Son situaciones en que los niños rompen con la realidad, pero conscientes de que lo están haciendo. ¿Vale que yo era invisible y atravesaba las paredes?



Los juegos de codificación–decodificación simbólica. Son situaciones que implican pasar de un código a otro y, por tanto, un cierto nivel de análisis. Pintar música; pintar el cuento que hemos escuchado; expresar grafismos con movimientos, etc.

7.1.5.

Situaciones signo–conceptuales

Son situaciones que implican la utilización de signos a los que se asocian los conceptos. Surgen como una abstracción de la realidad y determinan la acción del niño. Implican un paso, a veces difícil, de situar en el proceso de adquisiciones del niño, que frecuentemente mezcla símbolos y signos. El niño, que es capaz de expresar gráficamente el itinerario que luego recorrerá en el espacio real, nos demuestra claramente que se encuentra en este nivel.

Página 155

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Aspectos que debemos trabajar en este nivel:



Relación y diferenciación de conceptos espaciales y temporales: I.

De dirección: hacia delante, hacia atrás, etc.

II.

De orientación: a través del movimiento, analizar la posición del cuerpo o de los objetos, inclinado, horizontal, vertical, etc.

III.

De tiempo: antes, después, al tiempo, etc.

IV.

De situación: arriba, debajo, al lado, detrás, delante, etc.

El orden en que se han de trabajar será: I.

Situación del otro con respecto al niño.

II.

Situación del objeto con respecto al niño.

III.

Situación del niño con respecto al otro.

IV.

Situación del niño con respecto al objeto.

V.

Situación de los objetos entre sí.

Juegos de expresión conceptual. Situaciones que permiten al niño llevar a cabo un proceso de expresión sobre la acción realizada, sobre la melodía escuchada, etc. Expresar, con grafismos, un ritmo. Traslado al papel de los movimientos realizados en el espacio que nos facilitarán el conocimiento de los conceptos logrados por cada niño. Elaboraciones práxicas. Situaciones que pretenden ordenar o secuenciar una acción compleja. Ejemplo.: "Voy a meter la pelota en el aro pequeño después de haber pasado alrededor del aro grande". (Observemos que, para cumplir este mandato correctamente, el niño deberá tener elaborados ya los conceptos: "pequeño", "grande", "después" y "alrededor".) 7.2.

RECURSOS EN PSICOMOTRICIDAD

A la hora de trabajar la psicomotricidad debemos tener en cuenta los recursos disponibles. Diferenciaremos los recursos personales, es decir, los que dependen de la figura del educador y los recursos materiales, referidos a los objetos y al espacio. 7.2.1.

Recursos personales

El primer aspecto que nos debemos plantear a la hora de iniciar la intervención psicomotriz será el modo de conseguir la participación voluntaria de los niños, es decir, la motivación. Los elementos motivacionales más utilizados en psicomotricidad son:



El gesto. A través de él se transmiten los mensajes y se proporciona seguridad a los niños.

Página 156

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

La actitud tónica. Se manifiesta a partir del tono corporal, la cadencia de voz y los movimientos. Determinará cómo los niños perciben al educador.



Las posturas estáticas. No es lo mismo permanecer de pie durante toda la sesión, por encima de los niños, que sentarse o arrodillarse, por ejemplo, que implica una posición más cercana al plano infantil.



Las llamadas de atención. Referidas a destacar algo que ha ocurrido, algo que alguien ha logrado, etc.



La provocación. Referida a aquellas actuaciones que movilizan a actuar.



La clarificación de lo permitido. El saber lo que se puede y no se puede hacer da seguridad al niño a la hora de actuar y participar.



La utilización de sonidos y recursos verbales para acompañar la acción del niño: el tren: "chucu"; el trote del caballo: "troco troc, troco troc"..., palabras clave: "lejos", "deprisa", etc.

7.2.2.

Recursos materiales

Los recursos materiales son elementos esenciales en la técnica psicomotriz, ya que van a permitir al niño actuar con autonomía del propio educador. El material disponible será determinante en las acciones que el niño emprenda. A continuación exponemos algunos materiales adecuados para trabajar en psicomotricidad y sugerencias en cuanto a su utilización tanto por parte de la actividad espontánea del niño como de las propuestas metodológicas del educador. Cojines:



Construcciones para ser derribadas, apilar: hacer torres; alinear: hacer trenes.



Delimitaciones de espacio, hacer barreras. (Ejemplo: un círculo hecho con cojines. Situarse dentro–fuera de los cojines).



Juego simbólico: (Ejemplo: la sala es un enorme lago donde hay cocodrilos; los cojines son las piedras en las cuales no hay peligro. Saltar de un cojín a otro, aguantar el equilibrio, etc.).

Pelotas:



Encestar dentro de aros de diferentes medidas.



Ponerlas en movimiento de diferentes formas:

Página 157

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I.

Con diferentes partes del cuerpo: con la mano, con el pie, con la cabeza, etc.

II.

Por diferentes superficies: por el suelo, por el aire, etc.

III.

Con diferente intensidad: fuerte–flojo.



Con pelotas de diferente tamaño y peso: controlar la fuerza, el equilibrio, etc.



Trabajar la direccionalidad haciendo conducir la pelota hasta un lugar determinado, aumentando la dificultad: haciendo pasar por obstáculos, subiendo o bajando, etc.



Botar la pelota a diferente intensidad, controlando ésta.



Trabajar la atención del grupo: juegos de pasar la pelota. (Ejemplo: situados en círculo, un niño tiene la pelota y la pasa a un compañero diciendo su nombre en alto antes de lanzarla. Quien la recibe debe estar atento para que no caiga o no le golpee).



Trabajar los reflejos. (Ejemplo: los niños se sientan en círculo. El adulto hace botar la pelota diciendo en voz alta el nombre de un niño, que ha de levantarse y coger la pelota antes de que ésta bote tres veces).

Aros:



Trabajo

de

conceptos:

dentro–fuera;

grande–pequeño;

delante/detrás,

figuras

geométricas: el círculo (comparación con otras formas dentro de la sala).



Diferentes formas de caminar: situamos aros de diferentes medidas por la sala y hacemos que los niños las vayan pasando de uno en uno. Según el tamaño, deberán adaptar los pasos.



En grupo, repartimos diferentes aros por la sala; a una señal, los niños corren y se sitúan dentro del aro. A medida que avanza el juego, se va reduciendo el número de aros.



Hacerlos rodar: buscar estrategias para hacerlos rodar de diferentes formas.



Juegos de puntería: encestar los aros en un palo; aumentaremos la dificultad del juego disminuyendo el tamaño de los aros.

Módulos de espuma:



Construcciones.



Circuitos para pasar por debajo, por encima, para hacer equilibrios, para rodar o hacer rodar, etc.

Telas:

Página 158

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

Juego simbólico: disfrazarse, fabricar cabañas, experimentar diferentes texturas y sensaciones táctiles, vestir–desvestir, etc.



Delimitar espacios, arrastrar, etc.



Trabajar la permanencia del objeto: esconderse, aparecer–desaparecer, envolver– desenvolver, etc.

Cuerdas:



Trabajar la motricidad gruesa: saltar, juegos de estirar, atar, etc.



Hacer caminos, delimitar espacios para trabajar el equilibrio, la coordinación, la agresividad, la cooperación entre los compañeros.

Cilindros de espuma:



Hacer caminos.



Descargar energía: dar golpes a los objetos con los cilindros, juegos de fuerza, competiciones, etc.



Hacer construcciones.



Juego simbólico: como espada, cinturón, etc.

Colchonetas:



Caídas, volteretas, relajación sobre ellas, esconderse, enrollarse, etc.



Luchas, trabajar la distinción "mío–tuyo/yo–tú" (estirar cada uno por un extremo),

Palos:

construcciones. Globos:



Juegos cooperativos, trabajar la agresividad (guerra de globos).



Diferencia rápido–lento.



Motricidad gruesa.

Plastilina:



Permite experimentar sensaciones táctiles: miedos, ascos, etc.

Página 159

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

Motricidad fina: tono muscular.



Representación, simbolización.



Conceptos: formas, colores, tamaños, etc.



Trabajar la motricidad fina: arrugarlos, cortarlo, rasgarlo, envolver–desenvolver.



Representar, simbolizar, etc.

Papel:

Cajas de cartón:



Cajas de diferentes tamaños que permiten esconderse, aparecer–desaparecer, protegerse, etc.



Crear espacios delimitados, vivenciar conceptos: dentro–fuera.



Representar historias: hacer un tren, un camión, etc.



Trabajar los miedos: espacios cerrados, oscuridad, etc.

Colores:



Permite representar la realidad, potenciar la imaginación, expresar sentimientos, estados de ánimo, etc.



Trabajar la motricidad: flojo–fuerte, movimientos amplios y mínimos.

Pinturas:



Permite

experimentar

con

nuevas

texturas,

potencia

la

manipulación

y

la

representación de ideas.



Facilita diferenciar gamas diferentes de colores, introduce conceptos como "igual– diferente".



Marca espacios, expresa sentimientos, etc.

Disfraces:



El juego simbólico permite representar e imitar roles sociales, construir historias, hacerse pasar por otro.

La simulación facilita exteriorizar

Página 160

pensamientos

o

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preocupaciones a través del distanciamiento que proporciona hacer como si fuese otro. Estimula la imaginación y facilita la identificación sexual. Gomets:



Precisión, motricidad fina, colores, etc.



Conceptos básicos espaciales: dentro–fuera, arriba–abajo, cerca–lejos, delante–detrás, etc.

Tijeras:



Motricidad fina: precisión, etc.



Representación mental: recortar siluetas, elaborar figuras, etc.



Conceptos: dirección, recto, curvo, ondulado, etc.



Equilibrio, motricidad gruesa, pedaleo, movimientos simétricos, direccionalidad,

Triciclo:

velocidad, etc. Construcciones:



Representaciones,

construir–destruir,

control

motor,

simbolización,

espaciales (arriba–abajo, alto–bajo, etc. Espejo:



Esquema corporal, identidad, diferenciación yo–tú.



Imitación.



Control del movimiento.



Aparecer–desaparecer.

Pinturas de maquillaje:



Ayuda al conocimiento del esquema corporal propio y de los compañeros.



Complemento del juego simbólico.

Marionetas:

Página 161

conceptos

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

Exteriorizar emociones y sentimientos. Permite a los niños alejarse de situaciones angustiosas y proyectarlas en la marioneta de manera que no le incomoden.



Ayuda a la descentración del pensamiento.



Fomenta las actividades compartidas: se pueden explicar y representar historias donde cada niño representa un papel con su marioneta.



Estimula la imaginación y la comunicación verbal.



Potencia la motricidad fina.

Instrumentos (percusión):



Permiten establecer las rutinas de inicio y final de cada sesión.



Pueden utilizarse para trabajar el silencio y el sonido, marcar ritmos, relajar o estimular al niño, para bailar y practicar la coordinación de movimiento corporal, como juegos de autocontrol (hacer estatuas, no moverse hasta que se inicie la música, etc.).



Trabajar la discriminación auditiva a través de las cualidades sonoras para: sonidos largos–cortos, lentos–rápidos, fuertes–suaves, timbre.

Espalderas:



Motricidad gruesa: coordinación, fuerza, resistencia a través de movimientos como subir–bajar, colgarse, trepar, moverse de un lado a otro, etc.



Autoconocimiento de las posibilidades motrices.



Fortalecimiento de la confianza en uno mismo.

Escaleras transversales:



Motricidad gruesa: equilibrio, coordinación mediante actividades de escalada, deslizarse, caminar por encima a cuatro patas, colgarse de ella, subir–bajar, etc.

Zancos:



Trabajo de equilibrio, coordinación, concentración, etc.

Maderas:



Construir–destruir, organizar espacios, representar situaciones, etc.

Página 162

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7.3.

ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS

Generalmente suele acondicionarse la sala de Psicomotricidad en el espacio escolar destinado al gimnasio: Esta sala es para el niño un lugar de encuentro donde se favorece su expresividad espontánea y donde se le pone en disposición de adquirir las primeras percepciones sobre su identidad y autonomía. La distribución del espacio en la sala de Psicomotricidad puede dividirse, según la perspectiva de la psicomotricidad vivenciada o relacional de Lapierre y Acouturier, en tres secciones:



Espacio del juego simbólico. En este espacio se realizan las rutinas de entrada y de salida. También es el espacio en el que tiene lugar las actividades que estimulan la imaginación del niño a través del objeto y de la relación con el otro, donde despliegan su creatividad representando diferentes roles, escenificando historias, etc. Los ejes vertebradores de este espacio son el espejo, en el que los niños se pueden ver de cuerpo entero mientras se Comunican y juegan entre sí y la pizarra en la que pueden representar sus construcciones reales al mismo tiempo que su mundo fantasmagórico e imaginario.



Espacio sensorio–motor. Esta parte del espacio está dedicada a la actividad motriz por excelencia. Se basa en todas las actividades que implican movimientos corporales: I.

Coordinación general.

II.

Equilibrio y balanceos en todas las direcciones.

III.

Resistencia, fuerza y control tónico–postural.

IV.

Saltos y caídas desde cualquier altura.

V.

Giros en los tres ejes del espacio.

VI.

Deslizamientos, arrastres, carreras, etc.

A través del movimiento los niños van conociendo sus posibilidades y límites, construyen su esquema corporal a medida que experimentan sensaciones nuevas y exploran el espacio y utilizan los materiales.



Espacio de la representación. Es el espacio en el que se fomenta la descentración del pensamiento y se facilita la representación mental de los conceptos que previamente se han trabajado en el espacio sensorio–motor y simbólico. En el espacio de representación se trabaja la motricidad fina, a través de dibujos, gráficos o pequeños objetos y se incorporan conceptos espacio–temporales (dentro–fuera, arriba–abajo, antes–después), de cantidad (mucho–poco, todo–nada, números, etc.).

Página 163

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Figura 1. La sala de psicomotricidad.

8.

IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Debemos tener presente que en el período de la educación infantil se asientan las bases para los aprendizajes posteriores y aquí la psicomotricidad puede promover un trabajo estimulación global. Propicia un tipo de relación menos autoritaria y competitiva, la búsqueda de creatividad, colaboración y entendimiento que supone un cambio importante con respecto a la pedagogía tradicional, ya que gira en torno a los intereses del niño y no del adulto. Se busca el desarrollo y la maduración, no sólo impartir conocimientos. Se pretende la autonomía no la dependencia; se propicia una disciplina de confianza y libertad, no autoritaria; se postula una pedagogía personalizada, no colectiva y uniforme, y finalmente, se potencia la creación de actitudes esenciales activas y no pasivas. Se trata, por tanto, de una escuela más abierta, más tolerante y menos sujeta a criterios exclusivamente intelectuales, en donde el niño no sea sólo un alumno, sino una personalidad en desarrollo cuyo equilibrio psicológico y su adaptación interese tanto como su preparación intelectual. 9.

ANEXO: ACTIVIDADES PRÁCTICAS

9.1.

SESIÓN DE PSICOMOTRICIDAD



Edad o nivel: 5 años.



Tiempo: un día con una duración de 30 ó 40 minutos. Espacio: sala de psicomotricidad



Objetivos didácticos: I.

Reconocer el propio cuerpo.

Página 164

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







II.

Descubrir las posibilidades del aro como material motor.

III.

Controlar el cuerpo en el juego con los aros.

IV.

Mantener el equilibrio en el juego con los aros.

Contenidos: I.

Conceptos:

II.

Partes del cuerpo que intervienen o se utilizan en el juego con los aros.

Procedimientos: I.

Vivenciar los segmentos corporales y de sus movimientos.

II.

Participación en las actividades motrices.

III.

Exploración de las posibilidades lúdicas del aro.

Actitudes: I.

Gusto por el juego motriz.

II.

Interés por participar y por el juego motriz.

Metodología: I.

Se basará en el juego y la actividad: la sesión tendrá varios movimientos para permitir el juego libre y el juego dirigido.



Recursos: I.



El aparato de música, la cinta y los aros.

Actividades: I.

"Motivación con los aros": Llevaremos los aros al lugar donde estemos reunidos y se repartirán para que cada niño/a juegue con ellos. En algún momento de este juego libre pondremos una música para darle ocasión a que sigan el ritmo con los aros. Si observamos alguna actuación interesante, se la propondremos a los demás para que la imiten.

II.

"Juego con consignas". Daremos varias consignas. Primero se les propondrá que bailen el aro o que lo desplacen de distinta manera: cintura, brazo, mano; lo lancen en una dirección y que lo hagan girar en vertical. Después pondremos música, cada vez que hagamos una pausa daremos una consigna: "que cojan un aro entre cinco", "que se junten los que tengan un aro rojo y los verdes", "que formen un tren sujetando el aro con las manos al de atrás y delante", etc.

Página 165

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III.

"Recorrido a modo de circuito". Cada niño/a cogerá un aro y el grupo se organizará para formar figuras, lo cual harán colocando el aro en el suelo, podrán hacer caminos, estructuras geométricas, juegos olímpicos con los aros, etc. Cada vez que hagan una figura, la recorrerán. Realizarán los recorridos siguiendo la estructura de los aros y, por lo tanto, podrán correr, saltar, ir hacia delante, hacia atrás, ir rápido, lento, etc.

IV.

"Reposo". Colocarán los aros separados y se sentarán en el espacio que delimitan los aros. Colocarán la cabeza sobre la rodilla y permanecerán así unos instantes.

V. 9.2.

La sesión finalizará con el ritual de salida.

JUEGOS PSICOMOTRICES

Sugerimos una relación de juegos y actividades, todos ellos relacionados con la actividad psicomotora de los niños/as en la etapa de Educación Infantil. 9.2.1.

Baño en el lago

Objetivos: jugamos a que hacemos una excursión por el monte, subimos y bajamos montañas (módulos y cilindros de espuma, aros, cuerdas, etc.), y llegamos al centro de la sala donde hay un gran lago (simulado con la cuerda formando un círculo). Como hace mucho calor y están muy cansados, se van a refrescar. La educadora indica que ella va a nombrar una parte del cuerpo para que todos se laven y que, después, hará lo mismo el niño que está a su derecha y después el siguiente hasta dar la vuelta a todo el grupo. Se les aclarará que no se pueden repetir y que, si no saben cómo se llama, pueden enseñarla con la mano, la educadora u otro niño la nombrará. 9.2.2.

Las estatuas

Hacemos como que hacemos esculturas con barro. Se divide la clase en escultores y en montones de barro, agrupándolos en parejas:



1ª señal: cada escultor, manipulando el cuerpo de su compañero, modelará una estatua.



2ª señal: los escultores le echarán agua (se derretirán).



3ª señal: los montones de barro volverán a tomar la postura anterior para que los escultores juzguen la conformidad de la copia.

Página 166

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Variantes:



Se cambian los roles, ahora se trata de un barro "que oye y que entiende". Los escultores, con las manos en la espalda, deberán explicar a sus montones cómo quieren que se coloquen.



La educadora sirve de modelo. Un niño hace de escultor principal y se coloca delante de todo el grupo. La educadora se coloca detrás de todos ellos y va adoptando posturas diversas. El escultor principal mencionará las partes del cuerpo que adopta la educadora mano levantada, pierna doblada, cabeza girada hacia un lado, etc.). El escultor, con sus explicaciones, tiene que conseguir que todas las estatuas sean iguales que el modelo.

9.2.3.

Siluetas

Extendemos un papel en el suelo lo bastante grande para que permita dibujar en él la silueta completa de un niño. Pedir a uno de los niños que se acueste sobre el papel y se dibuja en él la silueta. A continuación, se puede recortar y pintar. Se divide en varios trozos a modo de puzle y se pide a los niños que los identifiquen y los pongan de manera que reconstruyan la silueta del niño. Variantes:



A partir de un modelo pintado en la pizarra, se manda a los niños que pinten tal o cual parte del cuerpo.



Con una silueta en la pizarra, vamos señalando las diferentes partes del cuerpo de un niño. Irán saliendo los niños a la pizarra para señalar y nombrar esa parte en la silueta.



El niño "tocado" debe indicar verbalmente a su compañero qué parte del cuerpo debe señalar éste en la silueta de la pizarra.



Sin silueta en la pizarra, organizar un relevo de niños donde vayan pintando cada parte que tocamos a uno de ellos hasta completar la silueta.

9.2.4.

Carreras especiales

Con una cuerda en el suelo se señala una línea de salida y una de meta. Los niños deben llegar a la meta en la forma en que la educadora va indicando:



Corriendo.



Andando a la pata coja.



Gateando.



De rodillas.

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9.2.5.

Juego de los globos

Se sueltan varios globos en la sala y el juego consiste en impedir que lleguen al suelo y procurar que suban lo más alto posible. Los niños intentarán lograr el objetivo estirándose cuanto les sea posible. 9.2.6.

Juego de los animales

Se propone a los niños que cada uno haga de un animal diferente; deben imitar sus movimientos y sus sonidos:



Saltar como conejos.



Andar como los osos.



Correr como las gacelas.

Se puede utilizar un fondo musical para acompañar la actividad. 9.2.7.

Gallinita ciega

En círculo, en el centro un niño con los ojos vendados. Los demás le preguntan: "Gallinita ciega, ¿qué se te ha perdido?", el niño contesta: "Una aguja y un dedal". Todos: "Da tres vueltas y la encontrarás". El niño cumple la orden, coge a uno de los niños del corro y trata de reconocerlo por el tacto. Si lo logra, éste será la nueva "gallinita ciega", si no continuará él. Se repite el juego. 9.2.8.

La sombra

Los niños se colocan por parejas, uno detrás de otro. El de delante se mueve y el de detrás le imita. A una señal de la educadora se cambian los papeles y se prosigue el juego. Si se cree conveniente, podemos sugerir movimientos y ritmos diferentes. 9.2.9.

La barca

Dos niños balancean una cuerda rozando el suelo, al ritmo de la canción "Al pasar la barca...". Los demás saltan en el suelo de uno en uno. Cuando el que salta pisa la cuerda, se retira y comienza a saltar otro. Si hay muchos niños conviene dividirlos en grupos para que salten todos. 9.2.10.

Gato–perro

Sentados en círculo, todos los niños menos uno. Éste recorrerá el círculo por la parte exterior, tocando la cabeza de cada niño al tiempo que dice: "Gato". De este modo dará una vuelta al corro, aproximadamente, y entonces, tocando la cabeza de un niño, dirá: "Perro". El niño señalado así tiene que levantarse corriendo y perseguirle. Si el que estaba fuera del corro consigue sentarse en el lugar del señalado como "Perro", éste ocupará su puesto y continuará dando vueltas al corro y diciendo: "Gato"...

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ESQUEMA DE ESTUDIO UNIDAD DIDÁCTICA Nº4 Psicomotricidad: relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz.



Ámbitos: rehabilitación psicomotriz, terapia psicomotriz y educación psicomotriz.



Esquema corporal: organización de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo con relación a los datos del mundo exterior.



Orientación y estructuración espacial: período sensorio–motor, período preoperatorio y período operatorio.



Lateralidad.

Fases:

indiferenciación

(0–2

años),

alternancia

(4¬6

años)

y

automatización (4–6 años). Tipos: Dextralidad, zurdería, ambidextrismo, cruzada o mixta e invertida.



Tiempo y ritmo: orientación temporal, estructuración temporal y organización temporal.



Coordinación motriz: global y segmentaria.



Tono: contracción de los músculos que permite mantenimiento de la postura y el equilibrio.



Equilibrio: estático y dinámico.



Control postural: Educación psicomotriz: sobre el propio cuerpo, sobre los objetos, sobre la socialización y sobre el espacio–tiempo.



Actividades en psicomotricidad: descarga pulsional, excitación, intercambio tónico, situaciones. Fusionales, sensorio–motoras, perceptivo–motoras, proyectivo–simbólicas, signo–conceptuales, etc.



Recursos: personales y materiales.



Espacios: de juego simbólico, sensorio–motor y representación.

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UNIDAD DIDÁCTICA Nº4

1.

AUTOEVALUACIÓN Nº4

Para saber ubicarse en el espacio, no es necesario que el niño tenga bien estructurado el esquema corporal.

2.



Verdadero



Falso

En el desarrollo de la lateralidad, el predominio del hemisferio izquierdo determina el lado derecho.

3.



Verdadero



Falso

Según Picq y Vayer, las nociones de "arriba–abajo" y "dentro–fuera" se adquieren en la segunda mitad del segundo año.

4.

5.

6.



Verdadero



Falso

La memoria espacial no tiene ninguna relación con la permanencia del objeto. 

Verdadero



Falso

El espacio perceptivo se elabora a partir de las acciones y exploraciones sensoriales. 

Verdadero



Falso

La coordinación visomotriz se encarga de realizar los movimientos precisos de la mano y los dedos.

7.

8.



Verdadero



Falso

El tono está ligado al control de las emociones. 

Verdadero



Falso

El control postural, el equilibrio y los movimientos están sostenidos por el tono. 

Verdadero



Falso

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DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

9.

Con relación al grafismo, la orientación, el tamaño y la proporción son factores de tipo representativo.

10.



Verdadero



Falso

El esquema corporal es la impresión que cada uno tiene de sí mismo y depende de las experiencias que se tienen con otras personas.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.



Verdadero



Falso

Las sensaciones exteroceptivas son las impresiones cutáneas, auditivas y visuales. 

Verdadero



Falso

La noción de velocidad ayuda al niño a captar y asimilar las nociones temporales. 

Verdadero



Falso

No es posible que un niño de 1 año pueda trabajar a nivel simbólico. 

Verdadero



Falso

La adquisición de la noción de tiempo se apoya en el espacio. 

Verdadero



Falso

Es posible que un niño de 4 años se manifieste a nivel tónico–emocional. 

Verdadero



Falso

Las situaciones perceptivo–motoras están relacionadas con las sensaciones exteroceptivas. 

Verdadero



Falso

A los 4 años ya se puede ver claramente la dominancia lateral en un niño. 

Verdadero



Falso

Página 172

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

18.

19.

20.

La coordinación global se denomina también coordinación dinámica general. 

Verdadero



Falso

Las ecopraxias se deben trabajar en las situaciones perceptivo–motoras. 

Verdadero



Falso

En la intervención psicomotriz, la postura estática del educador transmite cercanía y seguridad al niño. 

Verdadero



Falso

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UNIDAD DIDÁCTICA Nº5:

IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 

Analizar las condiciones que ha de cumplir la intervención educativa a la hora de planificar las actividades que favorezcan el desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor.



Diseñar, seleccionar y desarrollar las actividades didácticas adecuadas para potenciar el desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor.



Identificar y organizar los recursos metodológicos y materiales que apoyan y favorecen el desarrollo integral del niño.



Aprender a elaborar y seleccionar instrumentos de observación y recogida de información sobre el desarrollo del niño.



Saber aplicar los instrumentos y técnicas de observación en los diferentes ámbitos.



Valorar la importancia de la evaluación como elemento de mejora de la intervención.

CONTENIDOS ESPECÍFICOS 

Comentario y explicación sobre las actividades para favorecer el desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor: planificación de la intervención y formulación de objetivos.



Clasificación de las actividades y situaciones.



La ficha de actividades: elaboración y criterios.



Clasificación y descripción de las actividades para favorecer cada uno de los desarrollos en el niño.



Organización y creación de espacios.



Evaluación de la intervención: herramientas para recoger información y descripción de los elementos de evaluación para cada uno de los desarrollos en el niño.

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RESUMEN A lo largo de la primera parte de la unidad didáctica se ha abordado la planificación de la intervención como la puesta en práctica de los objetivos educativos que queremos conseguir. Se han proporcionado diferentes estrategias para crear situaciones de aprendizaje y rentabilizar al máximo las propuestas educativas. Se han desarrollado actividades para los ámbitos motor, sensorial cognitivo y psicomotriz, teniendo en cuenta el respeto a las características del niño y aprendiendo, al mismo tiempo, a crear un clima afectivo y de confianza. Se ha tenido en cuenta la distribución de los espacios y la selección de recursos y materiales para los diferentes ámbitos. La segunda parte de la unidad desarrolla la importancia de la evaluación en todo el proceso de intervención educativa, así como se describe y explica la elaboración de instrumentos y técnicas para la observación y registro de datos como elementos previos y necesarios para evaluación en los ámbitos cognitivo, sensorial, motor y psicomotor.

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1.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de todo este bloque temático hemos estudiado el desarrollo del niño en sus diferentes áreas de desarrollo. A partir de la información aportada en las unidades didácticas estudiadas, disponemos de los elementos necesarios para plantearnos cómo debe abordarse la intervención educativa con los niños de 0 a 6 años, cómo conseguir que la tarea docente se adapte al momento evolutivo del niño y revierta en unos aprendizajes significativos y potencien su evolución. A lo largo de esta unidad vamos a tratar de dar respuesta a los interrogantes que nos surgen a la hora de plantear los objetivos que queremos alcanzar, los contenidos que debemos trabajar o los requisitos que deben cumplir las actividades que se planteen a los niños. El educador infantil puede desarrollar su actividad laboral con niños de 0 a 6 años desde muy diferentes instituciones: Centros residenciales, ludotecas, granjas– escuelas, bibliotecas infantiles, centros de ocio, etc. En esta unidad didáctica plantearemos los requisitos necesarios para actuar de forma profesional en el trabajo con los niños independientemente del ámbito o institución que se desenvuelva y logar potenciar lograr potenciar al máximo sus capacidades cognitivas, motrices y sensoriales. 2.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO, SENSORIAL, MOTOR Y PSICOMOTOR

En las unidades didácticas anteriores ya se han adelantado algunas propuestas de actividades en las diferentes áreas de desarrollo, así como la forma de actuar en aspectos concretos de la evolución del niño desde una perspectiva escolar. Sin embargo, el niño desarrolla sus potencialidades desde el nacimiento, en todos los momentos del día, a partir de su contacto con el entorno físico y social y no sólo en un aula. El educador infantil ha de saber aplicar sus conocimientos a situaciones y realidades muy diferentes, individuales y en grupo. En todas las situaciones, es idéntico el peso educativo que tienen las actuaciones dirigidas a atender las necesidades del niño, tanto en el aula de una escuela de educación infantil como en las sesiones de trabajo en una biblioteca, un piso tutelado, una ludoteca o una granja–escuela. Cuando se habla de "globalidad" en el proceso de desarrollo del niño es necesario resaltar la interrelación existente entre los diferentes ámbitos. En cualquier actividad que el niño realiza se involucran y ponen en juego todas sus capacidades motoras, afectivas, sensoriales y cognitivas. El niño aprende en función de sus afectos o intereses, aprende secuencias lógicas relacionales "lo mío" a partir de la oposición "lo tuyo", aprende fórmulas sociales, desarrolla aspectos cognitivos y, al mismo tiempo que aprende a relacionarse, manifiesta sus afectos a través de conductas motrices. Si nos imaginamos una escena cotidiana de un grupo de niños jugando en un parque, veremos que, si bien apenas tiene significado para los adultos en general, para el educador infantil es una gran fuente de información. En ella se pueden encontrar múltiples manifestaciones cognitivas y sensorio–motoras del desarrollo infantil, que, debidamente interpretadas, permitirán planificar de forma sistemática una intervención educativa. Los desplazamientos de los niños: las carreras, la manera de subir los escalones del tobogán; la manipulación de los juguetes, la forma de coger la pala, de golpear el cubo para conseguir su "flan" de tierra, la forma en que sujeta en su mano la piedra que ha encontrado; la percepción visual que permite a un niño esquivar con soltura un escalón o un obstáculo que se encuentra en su camino, la agudeza auditiva que le permite responder a la llamada de su madre; el desarrollo cognitivo que manifiesta

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constantemente en su conversación y en su juego: cuando recoge y colecciona piedras de un tamaño determinado (manifestación clara de que el niño domina ya ese concepto), su participación en la canción, que nos informa de su capacidad memorística, etc. El conocimiento del niño, como ya hemos visto, surge, en los primeros momentos, a partir de aspectos puramente motores (reacciones circulares); la percepción se produce a partir de la acción (sensorial, motora, etc.); las manifestaciones que nos llegan de su evolución cognitiva provienen de sus expresiones (orales, corporales, etc.), y todo ello se produce a partir de la relación con el exterior y de los lazos afectivos que con el medio cree. Podemos decir que son innumerables los aspectos y los matices del desarrollo que el niño pone ante nuestros ojos y que nos permiten entender el carácter global de sus manifestaciones. Únicamente por exigencias de estructuración se deben planificar las actividades separadas en diferentes parcelas. En la práctica, la acción del niño se manifiesta de forma global, imposible de desmenuzar, lo que provoca que sus aprendizajes y, por tanto, la estimulación de su desarrollo se realice también de una forma global y simultánea. 2.1.

PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

Generalmente, el educador infantil es un profesional que en la mayoría de los casos se incluirá en un equipo de trabajo y, por tanto, contará con la participación y solvencia de otros profesionales a la hora de la planificación. No obstante, pueden darse situaciones en las que tiene que hacerlo de forma individual siempre que ejerza su trabajo en casos individualizados de forma autónoma. Tanto en un caso como en otro, es imprescindible la planificación de los procesos de intervención que permitan dar sentido a las propuestas educativas y formen parte coherente de un proyecto de intervención más amplio. 2.2.

FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS

La manera más adecuada de planificar el proceso educativo debe incluir, en primer lugar, la definición de los objetivos que nos planteamos. Los objetivos se deben referir siempre a las capacidades que se pretenden desarrollar en el niño, procurando que sean logros alcanzables a través de la intervención y deben poder ser evaluables. Esto significa que, en referencia a las actividades propuestas, debemos expresar unos objetivos en términos de conductas observables como, por ejemplo: ordenar, clasificar, dibujar, saltar, explicar, etc. Los objetivos planteados en términos más abstractos, como por ejemplo: comprender, valorar, conocer, vivenciar, etc. son los que planteamos como objetivos generales que deben ser alcanzados a medio o largo plazo. Conviene que no sean muchos, ya que dificultarían y darían excesiva complejidad al trabajo. Para evitarlo será necesario priorizar aquéllos que será necesario abordar en primer lugar. Como ya sabemos, ciertas capacidades perceptivas y motoras son básicas para la adquisición de otras cognitivas. Son fundamentales y, por tanto, deben ser priorizadas las capacidades que permiten al niño un desenvolvimiento cada vez más autónomo en su medio.

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Seleccionar y secuenciar los contenidos didácticos. Se debe utilizar la información recopilada en las unidades didácticas anteriores para adaptar los contenidos al momento evolutivo del niño y al desarrollo de sus capacidades. Por ejemplo, en el apartado correspondiente a la intervención en el ámbito sensorial figura la discriminación de formas como contenido de trabajo. Discriminar es una capacidad y las formas serán los contenidos didácticos. Los contenidos deberán seleccionarse en función de su utilidad y aplicación en la vida cotidiana y su cercanía a los intereses y necesidades del niño. Principalmente serán de tipo procedimental acciones sensoriales y motoras que el niño debe adquirir y afianzar como medio de adquisiciones cognitivas posteriores. 2.3.

PROPUESTA METODOLÓGICA DE LAS ACTIVIDADES

La manera más eficaz de potenciar el desarrollo infantil será aprovechar y rentabilizar cuantas situaciones de aprendizaje se produzcan a lo largo del día. El educador infantil estimulará y motivará los aprendizajes infantiles valiéndose de propuestas que diviertan al niño, que lo involucren en la acción de una forma agradable, que le supongan experiencias nuevas, descubrimientos interesantes que den tiempo a la maduración de sus esquemas de acción en un primer momento, y posteriormente a la construcción de sus esquemas mentales. El proceso metodológico que mejor se adapta a la hora de trabajar los distintos contenidos del desarrollo infantil es a través de:



Actividades de exploración o perceptivas: son las primeras que se han de plantear. Su finalidad se centra en dar al niño la oportunidad de observar y descubrir sensorial, y motrizmente, tanto aspectos de sí mismo como del entorno. Sirven para trabajar, además, contenidos de conocimiento físico. Se trata de poner al niño en contacto con los objetos, estimularle para que vea, huela, toque, oiga, para que ande, gatee, corra, salte, capte diferencias, perciba formas, colores, distancias, cantidades, etc.



Actividades de expresión: aunque directamente relacionados con el área de expresión y comunicación, en tanto en cuanto que permiten al niño el aprendizaje de los diferentes lenguajes, tiene sentido que las incluyamos aquí, ya que apoyarán también el descubrimiento y el afianzamiento de los aspectos nuevos. El lenguaje conforma el pensamiento, y la expresión del niño permite, en muchos casos, conocer lo que piensa y descubre.



Actividades de conceptualización, razonamiento y memorización: se centran en aspectos directamente relacionados con las capacidades cognitivas. Se refieren a las actividades que faciliten la posibilidad de centrar el descubrimiento del niño, afianzarlo, aplicarlo y generalizarlo a situaciones nuevas. En función del momento evolutivo, convendrá aplicar todos los pasos o sólo algunos de ellos.

A modo de ejemplo, podemos plantear un contenido específico de conocimiento físico, como puede ser un determinado color.

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Las actividades que en primer lugar deben plantearse serían las de exploración y descubrimiento de esta cualidad: jugar con globos, pelotas, coches de ese color. Se trata de mirarlos, compararlos, discriminarlos en los objetos reales y en sus imágenes. Posteriormente se podrían planificar actividades de expresión donde con los diferentes lenguajes, en este caso fundamentalmente el oral y el plástico, el niño pueda ir captando y consolidando su significado: canciones, cuentos concretos, murales, dibujos, etc. En un último momento vendrían las actividades de conceptualización, donde el niño pueda afianzar su descubrimiento, aplicándolo y generalizándolo. Ahora ya podrá identificar objetos de este color, clasificarlos, expresar los aspectos de la realidad que presenta este color y acomodar correctamente el concepto tanto en su pensamiento como en su vocabulario. 2.4.

LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Atendiendo al principio de globalidad, las situaciones de aprendizaje son los momentos idóneos en la práctica cotidiana para realizar propuestas de actividades. Esto implica tener siempre presente los objetivos y contenidos que se han de trabajar en el grupo e implica aprovechar al máximo las oportunidades que nos brindan la espontaneidad e intereses de los niños. Las actividades que se pueden proponer insertadas dentro de situaciones de aprendizaje pueden concretarse en:



Situaciones naturales, donde se engloban todos los momentos del día vividos por el niño.



Situaciones abiertas, motivadoras, promovidas y surgidas del propio grupo de niños, pero retomadas y recreadas por el educador, que es capaz de aprovecharlas en su enorme potencialidad de recurso didáctico.



Situaciones vividas y percibidas por el niño de forma individual, que le permiten simultáneamente descubrir, expresar y divertirse.



Situaciones que propician en cada niño una respuesta individual, distinta y creativa, acorde con su momento real de maduración y desarrollo.



Situaciones abiertas al diálogo, al intercambio enriquecedor con los iguales y el entorno y al apoyo necesario y fundamental del educador.

2.5.

FICHERO DE ACTIVIDADES Y LISTADO DE RECURSOS

Para llevar a cabo la intervención educativa, el educador debe proveerse de los medios y herramientas adecuados para dar una respuesta educativa satisfactoria a las necesidades de los niños. La disponibilidad de recursos suficientes es garantía de poder planificar una actuación adecuada.

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Existen en el mercado numerosos materiales estructurados para la etapa de educación infantil en los que se recopilan fichas de trabajo. A pesar de que, en algunos casos, se perciben como un apoyo del trabajo didáctico y de que son muy valoradas por los padres, que las consideran la muestra tangible del trabajo educativo que su hijo ha realizado, creemos que presentan algunos inconvenientes que es necesario que conocer:



Normalmente se pide una única respuesta común para todos los niños.



Plantea pocas posibilidades de respuesta creativa.



Facilitan en exceso la realización y no dejan al niño pensar ni decidir cuál es la solución válida, por lo que difícilmente van a provocar aprendizajes constructivos.



Los niños tienen recursos suficientes para captar los detalles necesarios para obtener un resultado aprobado por el adulto. Sólo intervienen aspectos memorísticos y no cognitivos.



Los aspectos espaciales son difíciles de percibir en el papel. Por ejemplo, el "arriba" y el "abajo" en una hoja de papel situada en horizontal no son conceptos reales, sino representados, lo que únicamente puede ser captado por el niño a partir de cierta edad.



El niño podrá desarrollar su gesto gráfico mucho más adecuadamente a través del dibujo libre y de la utilización de técnicas plásticas.

Consideramos más conveniente que sea el propio educador quien elabore sus fichas, ya que será la única garantía de que verdaderamente se adapten al momento real del proceso de aprendizaje del niño. 2.5.1.

Elaboración de fichas de actividades

Objetivo: recopilar la información necesaria sobre propuestas de actividades. Pueden ser muy variadas pero han de cumplir unos requisitos mínimos en cuanto a: Presentación:



Ser prácticas y funcionales.



Manejables y resistentes, de material duradero.



Del tamaño adecuado para facilitar su uso.



Con texto, esquemas, croquis o dibujos.

Contenido:



Estructurado y organizado en apartados.

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

Completo pero expresado de manera concisa.



De fácil comprensión.



Utilizando la terminología adecuada.



Evitando ante todo los aspectos repetitivos.

Es muy conveniente que cada educador elabore su propio diseño, siempre en función del objetivo que pretenda y tratando de recopilar los aspectos verdaderamente útiles para el trabajo: objetivos, contenidos de desarrollo, edad a la que va dirigida, secuencia de desarrollo, recursos necesarios, etc. Como ejemplo presentamos un modelo de ficha de actividad que no presenta ningún diseño especial y ni tan sólo es excesivamente completa. El mejorarla depende de cada uno. FICHA DE ACTIVIDADES Objetivo: desarrollar en el niño la motricidad fina. Edad: 4 años. Contenidos: dibujo de cenefas. Secuencia de desarrollo: iniciamos la actividad con movimientos amplios en el suelo y en la pizarra. Se dejará que el niño juegue libremente para pasar, seguidamente, a una actividad dirigida a realizar movimientos más ajustados a espacios pequeños (pizarra, hoja de papel, etc.). Recursos necesarios: pizarra, papel, tizas de colores, ceras y lápices de colores. Observaciones: se procurará que haya suficiente espacio y material para todos los niños. Ficha de actividades.

2.5.2.

Criterios para el planteamiento de actividades

Una vez concretados los aspectos del desarrollo del niño en los que va a actuar, conviene diseñar, lo más exhaustivamente posible, el proceso educativo que se va a llevar a cabo. Se deben recordar y aplicar aquí los contenidos estudiados en el Bloque I (Didáctica de la Educación Infantil). Principalmente conviene reflexionar y concretar:



Las situaciones de aprendizaje y/o las actividades que servirán para que el niño adquiera los contenidos seleccionados y lograr los objetivos.



Definir estrategias didácticas, criterios de actuación, que permitan, en todo momento, decidir la forma más adecuada de intervenir.



Seleccionar los recursos materiales y personales necesarios en cada caso en función de la secuenciación de contenidos realizada. Podría ser necesaria la intervención de personal de apoyo en ciertas situaciones.



Organizar los espacios y el tiempo: duración global prevista del proceso de intervención, distribución temporal de contenidos seleccionados; duración de las actividades; ubicación y condiciones espaciales que se consideran necesarias.

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2.6.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO SENSORIAL

Con el objetivo de secuenciar de forma lógica los contenidos que se trabajarán en este ámbito del desarrollo, debemos partir de la ordenación de las tareas perceptivas en función de la cantidad de información que se precisa en cada una de ellas:



La detección y percepción de estímulos, fundamentalmente sensoriales. Se realiza a nivel de receptores: luces, sonidos, contactos táctiles; encontrar objetos que suenan; detectar lo suave, lo áspero; descubrir colores o formas. No es lo mismo jugar a que el niño detecte lo suave que diferenciar lo suave de lo rugoso, ya que esto último implica un proceso más complejo. Es la tarea más simple e implica únicamente al funcionamiento adecuado de los sentidos.



La diferenciación y discriminación de formas, colores, sonidos. Discriminación auditiva: ruido–silencio; voces, sonidos característicos de objetos cotidianos y del entorno cercano, sonidos de instrumentos musicales, etc.



Discriminación visual: discriminar objetos por su forma, color, tamaño. Discriminación táctil, olfativa, gustativa.



El reconocimiento o inclusión de lo percibido en una clase determinada. Intervienen, además

de

los

procesos

sensoriales

correspondientes,

aspectos

cognitivos,

fundamentalmente de memoria, y aprendizaje. Reconocer sonidos, formas, tamaños, colores, sabores, olores, tactos, etc. implica ya un proceso mental y un conocimiento del medio.



La identificación, en la que intervienen ya procesos sensoriales y mentales, incluyendo lo percibido en una clase más restringida.



La reproducción, o copia de un modelo sin estar presente. Es un tipo de tarea donde ya lo sensorial no interviene y el verdadero interés se centra en los procesos cognitivos: la memoria visual, auditiva, etc.

Las situaciones de aprendizaje cotidianas proporcionan momentos adecuados para estimular y potenciar los aspectos sensoriales, ya que las actividades serán más idóneas y efectivas cuanto más contextualizadas sean. La comida, los momentos de aseo, la salida al patio después de la tormenta, el visitar el parque en primavera, la visita al zoo, al mercado, etc. proporcionan suficientes recursos para que el niño detecte y perciba olores y sabores diferenciados y variados, que enriquecen su percepción y conocimiento. Siempre será más adecuado aprovechar estos momentos que programar actividades artificiales específicas. Igualmente, es adecuado recrear juegos, inventar historias, que estimulen al niño a oler, ver, saborear, etc. ya que, como sabemos, el juego es una situación cotidiana y la actividad natural del niño y con una enorme significatividad para él.

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2.7.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO MOTOR

Creemos que no es necesario detenernos demasiado en este apartado, ya que a través de las páginas dedicadas a la psicomotricidad se podrá encontrar la secuencia más adecuada para intervenir en este ámbito del desarrollo. Sin embargo, recordaremos aquí que los aspectos puramente motores que se trabajarán son:



Los aspectos sensorio–motores: la sensibilidad (ámbito sensorial); el movimiento y el tono muscular (ámbito motor).



Los aspectos perceptivomotores: el esquema corporal, la organización espacial y temporal implican ya aspectos perceptivos, motores y cognitivos.

2.8.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO

Antes de pasar a estudiar los contenidos y las propuestas de actividades que serían adecuadas para trabajar este ámbito, es necesario hacer de nuevo referencia a Piaget. En esta ocasión referidos a los tipos de conocimiento, que el autor diferencia en función de sus fuentes y de su forma de estructuración: conocimiento físico, lógico–matemático y social. Sin embargo, no se debe olvidar que los procesos cognitivos que se estudian en la Unidad Didáctica 3: la memoria, la atención, la reflexión, la creatividad o el razonamiento son aspectos que se deben desarrollar paralelamente al conocimiento de sí mismo y del mundo exterior. Para que el niño adquiera información y conceptualice lo que le rodea, debe memorizarlo, analizarlo, reflexionar y razonar sobre ello e inventar y crear nuevas formas de enfrentarse al mundo exterior. El conocimiento físico es el conocimiento de los objetos de la realidad externa, de sus propiedades, como el color, el peso, la dureza, la rugosidad, su temperatura, etc. El origen del conocimiento físico está por tanto en las mismas cosas, en la realidad. El conocimiento social supone un segundo tipo de conocimiento. Es el conocimiento que construimos sobre las personas, las relaciones interpersonales y la organización social. Lo construimos a partir de nuestras relaciones con los otros, con la cultura, en la escuela, etc. El conocimiento lógico–matemático es una actividad mental creada por la propia persona. Los objetos son observables, pero las diferencias o semejanzas entre ellos es una relación creada mentalmente por el sujeto. Del mismo modo que su origen es diferente, también es distinto el procedimiento por el que aprendemos los diferentes tipos de conocimientos.

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Tipo de

Objeto de

conocimiento

conocimiento

Físico

Origen

La realidad externa (la

Externo

apariencia del objeto)

Social

Procedimiento de

Las relaciones

Interacciones

personales y la

con los otros

Abstracción

Las relaciones

Mental, interno

Por descubrimiento

simple Transmisión

Enseñanza/aprendizaje

directa

organización social Lógico

Tratamiento didáctico

adquisición

Abstracción

Descubrimiento y apoyo a la

reflexiva

elaboración de conceptos

Tabla 1. Objeto y procedimientos de adquisición de los conocimientos.

2.8.1.

Contenidos y actividades de conocimiento físico

Los contenidos y actividades de conocimiento físico se refieren tanto al conocimiento de los atributos y propiedades de los objetos y del espacio físico como al conocimiento de cómo interactuar en el entorno con el fin de descubrir esos rasgos. El niño logrará adquirir este tipo de contenidos a partir de manipular objetos activamente y descubrir los efectos de sus acciones. Son contenidos de trabajo adecuados en educación Infantil:



Todos los atributos físicos de los objetos, del entorno, de las personas y del propio yo: color, forma, peso, tamaño, textura, olor, sabor, sonido, temperatura, etc. El repertorio de acciones que permiten explorar las propiedades de objetos nuevos: apretar, pellizcar, dejar caer, calentar, soplar, aspirar, volcar, palpar, morder, chupar, mojar, golpear, mezclar, etc.



Los conocimientos específicos acerca del mundo físico, de acuerdo con los intereses y las experiencias propias de cada niño: propiedades de gases, líquidos y sólidos. Acciones que se pueden realizar con ellos: flotar, romper, doblar, verter, pesar, mezclar, derretir, congelar, etc. I.

Combinaciones entre ellos: burbujas (gas y líquido); tierra y agua; harina y mantequilla, etc.

II.

Propiedades de plantas y animales y acciones que se pueden realizar con ellos: alimentar, plantar, regar, cuidar, lavar, etc.

III.

Cambios de tiempo y estacionales: efectos de la lluvia, del viento, del sol, etc.

IV.

Propiedades de la luz y el color: mezclas, jugar con prismas, lupas, papeles de celofán de colores, las sombras, etc.

V.

Efectos causados por los instrumentos y herramientas: tornillos, clavos, utensilios para madera, para plastilina o barro.

VI.

Efectos debidos a fuerzas físicas: imanes, empujar y tirar objetos, construir torres, puentes, jugar con columpios, con rampas...

2.8.2.

Contenidos y actividades de tipo social

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Este tipo de conocimiento sólo puede adquirirse a partir de la interacción con las personas, entendidas como seres sociales. Los niños necesitan un repertorio de conductas que sean reconocidas y etiquetadas socialmente: despedirse, saludar, dar las gracias, nombrar a personas, objetos, etc. Para la comprensión de estas convenciones sociales es fundamental que el niño haya logrado la capacidad de representación y la función simbólica. La capacidad de representación implica fundamentalmente:



La posibilidad de emplear objetos como sustitutos de otros. La escoba puede servir al niño para cabalgar en un caballo; un plátano puede ser un teléfono para hablar con mamá.



Representar objetos por las acciones que generalmente se realizan con ellos. El gesto de golpear representa un martillo.



Representar seres vivos imitando sus conductas peculiares. La forma de andar de los elefantes, el movimiento de la trompa, etc.



Utilizar versiones abreviadas de una secuencia de acciones para significar un suceso. El niño que representa un cuento se lleva la cuchara a la boca para representar que el protagonista ha comido.



Reconocer que la misma idea puede representarse de maneras diferentes. En expresión corporal podemos observar la calidad y cualidad individual que cada niño aplica a su propia representación.

Dentro de este apartado podemos encuadrar también algunos contenidos relacionados con las normas y convenciones sociales:



Las reglas y rutinas de clase. Después de la comida dormimos la siesta; no nos podemos levantar de la colchoneta hasta que suene la música, etc.



Las conductas socialmente deseables. Colaborar en recoger juguetes, felicitar a los compañeros, cuidar los materiales, etc.



El reconocimiento y la utilización de los diferentes lenguajes socialmente establecidos: oral: palabras, onomatopeyas; gestual y corporal: decir adiós; pedir silencio, etc., plástico o icónico: la imagen con la que etiquetamos algún material; musical: la canción que nos informa de que ha llegado la hora de dormir la siesta, etc.

Las actividades propuestas se pueden enmarcar también en el área de Expresión y Comunicación en tanto son representativas de la realidad social.

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Algunas propuestas para desarrollar la simbolización adecuada a la vida diaria del niño pueden ser:



La utilización de ritmos constantes y ritos a la hora de introducir las rutinas.



La elección del símbolo de nuestra clase o habitación o grupo.



La utilización de símbolos consensuados con los propios niños para etiquetar los recipientes de nuestros materiales y juguetes.



El cuadro de los niños de la clase, del claustro de educadores, de los niños que comparten cuarto en un piso tutelado confeccionado con sus propias fotografías.



La utilización de fotos, distintivos personalizados para marcar la mesa, la percha, el rincón donde cada niño guarda sus objetos personales.



Las tarjetas con las que representamos las tareas que cotidianamente se realizan y los responsables de cada día: Regar las plantas, cambiar el agua del pez, etc.

2.8.3.

Contenidos y actividades de conocimiento lógico–matemático

Los conceptos lógico–matemáticos implican procesos más abstractos que la pura observación y experimentación. El niño necesita reflexionar y sacar sus propias conclusiones sobre lo que ha observado o experimentado, y a partir de ello conseguirá construir el nuevo concepto. Es un proceso individual que nadie puede realizar por él y que surge ante la presencia de una situación nueva que activa su capacidad de adaptación cognitiva y le obliga a buscar estrategias que le devuelvan el equilibrio de su estructura mental. Los contenidos de trabajo lógico–matemáticos apropiados para educación infantil son:



Las relaciones espaciales: I.

Las relaciones espaciales implican siempre la existencia de conocimientos de tipo físico sobre el medio cercano al niño.

II.

Conceptos de "abierto", "cerrado".

III.

Conceptos de posición: "dentro", "fuera", "borde", en.

IV.

Relaciones "parte–todo", incluyendo diferenciación entre ilustración y entorno. Un buen material para trabajar estos aspectos serán los bloques de construcción y los puzles.

V.

Conceptos de proximidad y distancia: cerca, lejos, junto a, al lado de, sobre, etc.

VI.



Conceptos de direccionalidad: hacia delante, hacia atrás, hacia el lado, etc.

Las relaciones temporales. Las relaciones temporales implican una disociación gradual del tiempo de las actividades que ocurren a distintas velocidades. Podemos trabajar:

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I.

El recuerdo del orden temporal de diferentes secuencias, suficientemente significativas para el niño, y su reconstrucción posterior. Los cuentos y narraciones son recursos excelentes para trabajar este aspecto.

II.

La sucesión obligada de causa–efecto. Tengo una herida porque me caí.

III.

La diferenciación entre sucesos que causan otros sucesos y aquéllos que simplemente suceden antes. Todos los días, antes de merendar, cantamos.

IV.

La comprensión de que las actividades presentes pueden servir para alcanzar metas futuras. Vamos a construir una casa para nuestros animales de juguete, un dibujo para decorar nuestra clase, etc.

V.

La comprensión parcial del concepto de duración a partir del apoyo de conceptos espaciales (tardamos más en recorrer una distancia mayor que una pequeña).

VI.

La relación entre velocidad y duración. Conceptos de deprisa–despacio, rápido–lento. Tardamos menos en pintar el dibujo si lo hacemos deprisa; recorremos antes el patio si lo hacemos corriendo que a paso lento.



La conservación. La permanencia del objeto (se logra durante los primeros años de vida) y de sus constantes perceptivas, forma, tamaño; el concepto de identidad (algo más tardío) y el de conservación de la cantidad (a veces no se consigue durante nuestra etapa). Los contenidos de trabajo en los que nos debemos centrar son: I.

El conocimiento de qué acciones producen cambios reversibles y cuáles no:

  II.

Reversibles: doblar, trasvasar líquidos, hacer nudos, etc. Irreversibles: disolver azúcar en agua, cortar, etc.

Reconocimiento de propiedades que cambian y de no cambiantes. No cambiantes: la cantidad, el número, la longitud. Los conceptos de cantidad: muchos–pocos–ninguno; más–menos igual.



Las clasificaciones. Implican aspectos de conocimiento físico y el inicio de elaboraciones lógicas. Los contenidos de trabajo serían: I.

Reconocimiento de semejanzas y diferencias entre objetos. El niño puede clasificar por un lado coches y, por otro, camiones; prueba evidente de que ha conseguido extraer un aspecto que los diferencia: tamaño, forma, etc.

II.

Emparejamiento de objetos. El niño puede hacer así colecciones; objetos redondos: una chapa y una rueda del coche de juguete.

III.

La elección previa de criterios de clasificación que servirán para guiar su acción. Es conveniente observar si el niño es capaz de respetar el criterio expresado, ya que, con frecuencia, los niños pequeños no suelen mantenerlo.

IV.

La construcción de clasificaciones jerarquizadas (relaciones de inclusión). La clasificación de animales y plantas, y dentro de los animales, separarlos en subclases: los que vuelan, los que viven en el agua, los que andan por la tierra...

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

Las relaciones de seriación. Implican la adquisición de los aspectos relativos. Los contenidos que se han de trabajar son: I.

El reconocimiento de diferencias relativas: mayor que; menor que, tantos como; más que–menos que–igual que.

II.

La clasificación siguiendo criterios de relación: los objetos más pequeños que la pelota, etc.

III.

La ordenación de objetos por una propiedad: ordenar los coches por su tamaño, por su color de más oscuro a más claro, etc.

IV.

La inserción de nuevos objetos en secuencias originales: intercalar en una seriación ascendente por su tamaño varios objetos más.

V.

La construcción de correspondencias "uno a uno" entre dos secuencias ordenadas: adjudicar a cada muñeca los zapatos que la corresponden en función de su tamaño.



El concepto numérico. No se trata de memorizar el nombre de los números. Los contenidos de trabajo apropiados son: I.

La comparación cuantitativa entre dos grupos de objetos: muchos–pocos– algunos–ninguno.

II.

La comparación por correspondencia de uno–a–uno.

III.

La comprensión de los efectos de añadir o quitar.

IV.

La observación de la permanencia del número a pesar de la modificación de otros aspectos: su posición, la distancia entre ellos, el espacio que ocupen, etc.

V.

La comprensión de los aspectos ordinales y cardinales. primero, segundo, además de uno–dos–tres, etc.

VI.

La comprensión de que todos los números menores que otro están comprendidos en él. El tener siete objetos implica poseer también seis o cinco.

Entre las propuestas que se consideran adecuadas para provocar descubrimientos lógico– matemáticos, destacamos:



Pedir a los niños su colaboración en las pequeñas responsabilidades del aula: el reparto de material, la distribución de la merienda, la colocación de la mesa para la comida, repartir las servilletas, etc.



Recoger el material y los juguetes.



Recolectar materias naturales del jardín.



Ayudar a llevar el control del calendario, de asistentes, etc.



Animar a que los niños cuantifiquen objetos en cualquier situación que surja: poner la mesa, repartir material, etc.



Plantear preguntas que provoquen la reflexión y el intercambio de opiniones.

Página 189

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

Contar las experiencias del fin de semana, los recuerdos de las vacaciones, describir lo que hicimos ayer en el parque, etc. serán propuestas adecuadas para trabajar los contenidos temporales.



Construir torres, puentes, casas, etc. supone la posibilidad de comparar, de hacer descubrimientos.



Utilizar materiales cotidianos para clasificar, seriar, hacer colecciones, etc.; botones, cajas, legumbres, etc.



Jugar

con

material

estructurado:

puzles,

lotos,

juegos

de

seriación

y,

fundamentalmente, bloques lógicos. 2.9.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO PSICOMOTOR

Existen diferentes tipos de propuestas de intervención en psicomotricidad en consonancia con dos corrientes fundamentales:



La psicomotricidad dirigida: centrada en la programación de actividades en función de los objetivos que se propongan.



La psicomotricidad relacional o vivencial: no plantea actividades sino que crea situaciones donde se deja actuar al niño libremente partiendo del placer sensorio–motor para evolucionar a niveles de simbolización y representación.

Vamos a plantear dos ejemplos de actividades siguiendo los dos tipos de intervención: dirigida y relacional. 2.9.1.

Ejercicios de psicomotricidad dirigida



Trabajo sobre el esquema corporal, la tonicidad y el control postural (de 3 a 6 años). Objetivos: I.

Experimentar sensaciones relativas al cuerpo como globalidad y de manera segmentaria.

II.

Experimentar y sentir las distintas posiciones que puede adoptar el cuerpo.

III.

Mejorar el equilibrio y el tono muscular.

IV.

Diferenciar las distintas partes del cuerpo y las posturas del mismo.

Actividades: I.

Tumbados en el suelo, sentimos cómo podemos estirar todo el cuerpo y lo aflojamos lentamente. Luego, estiramos y aflojamos, una a una, las partes que el educador toca del cuerpo del niño.

Página 190

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Partiendo de la misma posición, jugamos a hacernos grandes y largos, pequeños y cortos. Nos encogemos (cerrándonos) y nos estiramos, como si nos tiraran de las manos y de los pies. Hacemos como que somos esculturas con barro. Se divide la clase en escultores y en montones de barro, agrupándolos en parejas. A una señal del educador, cada escultor, manipulando el cuerpo de su compañero modelará una estatua. A una segunda señal, los escultores le echarán agua (se derretirán). A una tercera señal, los montones de barro volverán a tomar la postura anterior para que los escultores juzguen la conformidad de la copia. Distribuidos por el espacio, cada niño es un tentetieso. El educador lo toca para moverlo, pero sus pies están pegados al suelo y se mantiene en el sitio sin desplazarse. Extendemos un papel en el suelo lo bastante grande para que permita dibujar en él la silueta completa de un niño. Pedir a uno de los niños que se acueste sobre el papel y se dibuja en él la silueta. A continuación se puede recortar y pintar. Se divide en varios trozos a modo de puzle y se pide a los niños que los identifiquen y los pongan de manera que reconstruyan la silueta del niño. Colocamos aros por el suelo y dejamos a los niños moverse libremente por el espacio; a una señal del tambor, nos paramos y colocamos la parte del cuerpo nombrada por el educador dentro del aro, (una mano, un pie, de rodillas, etc.).



Ejercicios de lateralización (cinco años). Objetivos: I.

Tomar conciencia de las manos derecha e izquierda.

II.

Experimentar y sentir que el cuerpo tiene una parte derecha y otra izquierda.

Actividades: I.

Sentados en un corro, señalamos en nosotros mismos las pates que no tienen pareja (boca, nariz, etc.) y luego, ponemos la mano en las que tienen pareja (ojo, oreja) seguidamente se canta una canción tocando las partes del cuerpo que se canta.

II.

Somos jardineros y nos movemos siguiendo un cuento que relata el educador, en el que aparecen acciones que se realizan en el jardín; se deben hacer con la mano derecha (regar, cortar una flor, cavar, sembrar, etc.).

2.9.2.

Fases para las actividades sobre el espacio–tiempo y ritmo

En la construcción del espacio se deben tener en cuenta las fases siguientes:



Trabajar sobre la organización del yo corporal ("partes del cuerpo que tengo delante, detrás, arriba, abajo, etc.") y ayudar al niño a organizar secuencialmente sus actos (lavarse las manos, comer, lavarse los dientes, etc.).

Página 191

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

Aprender a situar los objetos con respecto al "yo" ("la pelota está detrás de mí").



Situarme "yo" respecto a los objetos. Primero situarme respecto a un objeto orientado (coche, silla, etc.) y en segundo lugar, situarse respecto a objetos no orientados (detrás de una pelota).



Situar los objetos entre sí.



Finalmente, ayudar al niño a pasar del espacio de la sala al espacio gráfico, lo cual se adquiere más allá de la educación infantil.

La sucesión temporal:



En primer lugar, debemos ayudar al niño a organizar y ordenar los acontecimientos y experiencias más significativas para él. Se puede recurrir a las dramatizaciones.



En segundo lugar, se ha de trabajar el tiempo objetivo: nociones de tiempo (antes, durante, después, ahora, luego, etc.), días de la semana, estaciones del año. Podemos utilizar calendarios, ambientación del aula, disfraces, etc.



Nociones de duración de sonido (largo–corto), trayectos (asociación espacio–tiempo.



Nociones de velocidad a través del ritmo.



Nociones de intervalo. Se marcan los ritmos estableciendo intervalos (cortos–largos) y haciendo ejercicios de respiración.

2.9.3.

La sesión de psicomotricidad relacional o vivenciada

La sala de psicomotricidad es el espacio adecuado y específico para realizar las sesiones. Es conveniente que las sesiones de psicomotricidad posean una misma estructura; contribuye a que los niños interioricen las rutinas y facilita un marco de seguridad y unas pautas de comportamiento que permitirá un mejor aprovechamiento de la sesión.



Ritual de entrada. La sesión de psicomotricidad comienza con el ritual de entrada y seguirá siempre el mismo patrón. Deberá tener lugar sobre una manta que, al inicio de cada sesión, se debe situar en el mismo lugar (a un lado de la sala). En este ritual, los niños explican cómo se encuentran, su estado de ánimo, a qué les gustaría jugar, y se recuerdan las normas básicas: respeto a los compañeros, etc.



Desarrollo. Aquí hay que diferenciar entre el tipo de desarrollo de las actividades en las sesiones vivenciadas y en las sesiones funcionales:

Página 192

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I.

Cuando se realiza una sesión vivenciada, los niños juegan libremente, con la mediatización del educador. La intervención consistirá en escuchar las demandas de los niños y sugerir y facilitar nuevas experiencias.

II.

Cuando se realiza una sesión funcional, es el educador el que propone el juego o juegos determinados para trabajar algún aspecto en especial.



Relajación. En esta parte de la sesión los alumnos toman conciencia de sí mismos y de su cuerpo, se relajan, descansan, etc., mediante algunas técnicas específicas.



Representación. En el momento de la representación, los alumnos, mediante el dibujo, el modelado o las construcciones, representan experiencias vividas durante la sesión.



Ritual de salida. En ciertas ocasiones, la representación ya se utiliza como ritual de salida, ya que el grupo aprovecha este momento para hablar sobre sus dibujos o representaciones y sobre cosas que se han hecho en la sesión. Otras veces, el ritual de salida puede plantearse con un mismo patrón para todas las sesiones, consistente en la explicación, por parte de cada niño, de algún aspecto que desee comentar, o la respuesta a alguna pregunta en concreto que se les formule: qué les ha gustado más de la sesión, qué han dibujado, etc.

3.

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO PARA LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES FAVORECEDORAS DEL DESARROLLO SENSORIAL, MOTOR, COGNITIVO Y PSICOMOTOR

Las condiciones ambientales facilitan o dificultan las relaciones de los niños, tanto de las personas como con el propio medio, y determinan el tipo y número de experiencias que pueden realizar. Así, por ejemplo, si colocamos a los niños en mesas en filas paralelas, será muy difícil la comunicación entre ellos, mientras que si recolocan en círculo o agrupadas, permitirán una mejor comunicación y un trabajo colectivo. La colocación del mobiliario determinará la libertad de circulación por los distintos recintos del centro educativo. 3.1.

PRINCIPIOS PARA UNA ADECUADA DISTRIBUCIÓN ESPACIAL

Fundamentalmente, deberá aportar al niño un marco adecuado para su exploración y descubrimiento sensorial, motriz y cognitivo. Debe ser suficientemente amplio y seguro para responder a sus necesidades de movimiento sin riesgos innecesarios. Siempre adaptándose a sus necesidades evolutivas. Debe disponer de variedad y riqueza de estímulos sensoriales y perceptivos con el fin de potenciar su curiosidad y su interés por la acción. Ha de estar organizado de manera que facilite y favorezca su autonomía.

Página 193

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3.2.

CREACIÓN DE ESPACIOS

Para distribuir los espacios debemos partir de unas condiciones previas que hay que tener en cuenta: tipo de institución, número de niños, edades, objetivos y tipos de intervención educativa, características físicas de la institución. La creación de espacios ha de surgir de unas necesidades previamente identificadas. Aunque de una manera artificiosa para el desarrollo de las diferentes áreas de desarrollo, proponemos:



Desarrollo sensorial: área de música, sala de psicomotricidad, las horas del baño, los tiempos de descanso, rincones de juego, etc.



Desarrollo psicomotor: patio y zonas de recreo, sala de psicomotricidad, rincones de exploración y manipulación, piscinas, etc.



Desarrollo cognitivo: alfombra, rincón o zona de construcciones, biblioteca, rincón o zona de experimentación, etc.

Para favorecer el contacto entre los niños o con los adultos, satisfaciendo las necesidades de afecto y de socialización, se dispondrá de espacios reducidos y tranquilos donde se facilite ese contacto y ocasionalmente permita que el niño tener momentos de intimidad y se aísle del resto del grupo. Al mismo tiempo, los niños necesitan espacios amplios donde se permitan las actividades de movimiento y los juegos colectivos tanto al aire libre como en el espacio interior. LACTANTES – 1 AÑO

HASTA 3 AÑOS

HASTA 6 AÑOS

Zona de alfombra

Zona de alfombra

Zona de alfombra

Cojines

Espacio adecuado para el encuentro de todo el grupo

Cesta con objetos diversos

panel de fotografías

Móviles y elementos para estirar

espejo

Alfombra, cojines, bancos, panel calendario panel cargos y responsabilidades

Espejo

rincón de libros

Juegos y objetos sonoros

Zona de juego simbólico

Zona para el juego simbólico

Casa–cocina: muñeca, bañera…

Casa–cocina

Disfraces, maquillaje

tienda

Garaje, coches

hospital

Construcciones

disfraces y maquillaje marionetas construcciones

Zona para el gateo y desplazamientos Superficie amplia y cálida Desniveles hechos de cojines, colchonetas, etc.

Zona para el gateo y desplazamientos Carretillas, bicicletas, espacio amplio

Zona para el gateo y desplazamientos Área de pintura, modelado de collage, de carpintería, de tapices, etc.

tobogán, espalderas, rampas Zona para la exploración y la manipulación Arena, pintura, barro, plastilina

Zona para la expresión abstracta Área de lógica–matemática Biblioteca Área de escritura Área de música

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Zona para la observación y naturaleza Plantas, animales, imágenes…

Plantas, animales, objetos recogidos

Zona para la observación y la experimentación

por los niños.

Animales, plantas, huerto, clasificación de objetos de la naturaleza, terrario, etc. Área de laboratorio, de observación del tiempo, de los juegos sensoriales, etc. Tabla 2. Distribución del espacio en función de las distintas edades.

4.

SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS

Los materiales abarcan todos los objetos que maneja el niño y que le permiten tener multitud de experiencias. A medida que éste evoluciona, sus necesidades e intereses van cambiando. Poco a poco va tomando contacto con los objetos que le rodean. Posteriormente, conoce los objetos más inmediatos, los observa y, cuando puede desplazarse, los objetos constituyen una fuente inagotable de experiencias. La importancia de la interacción del niño con los objetos es esencial en su desarrollo y la tarea del educador será permitir esa interacción y facilitarle todo aquello que le ayude a dominar el entorno y a relacionarse adecuadamente con él. 4.1.

MATERIALES PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR

Son todos los materiales que permitan tomar conciencia del cuerpo, para aprender a situarse en el espacio y para desarrollar la coordinación, el equilibrio y el tono muscular. Podemos considerar todo aquel material que permite realizar acciones:



Vida cotidiana: transportar, meter–sacar, abrir–cerrar, etc.



Cuidado personal: abrochar, vestir, anudar, cepillar, etc.



Juguetes que se pueden manipular y transportar: carretillas, triciclos, juegos de arrastre, pelotas, coches, cochecitos de muñecas, juegos de herramientas, aros, ruedas, etc.



Material para ilustrar: pinturas, lápices, rotuladores, ceras, etc.

En este grupo se debe incluir todo el material del espacio exterior que encontramos en patios y jardines:



Mobiliario fijo: tobogán, columpios, piscinas de bolas, etc.



Mobiliario semifijo: piscinas de agua, módulos de goma, pizarras, etc.



Material móvil: juegos de aros, bolos, dianas, cometas, molinillos, saltadores y combas, etc.

Página 195

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4.2.

MATERIALES PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

En este grupo incluimos todo tipo de materiales que facilitan el pensamiento racional. Son los materiales que permiten la exploración, el análisis del espacio y tiempo, el trabajo con nociones de longitud, capacidad, volumen, peso y cantidad. Son aquellos que invitan al niño a hacer comparaciones, a establecer relaciones (correspondencias, clasificaciones y ordenaciones) y a resolver problemas prácticos. Entre los primeros tenemos los dominós de asociación de ideas, los bloques lógicos de Dienes, los ábacos, las cajas de clasificación, los relojes, los calendarios, los lottos, las cajas de siluetas, pero también objetos del entorno como piedras, maderas, flores, papel, cajas, etc. Entre los materiales que se utilizan para la resolución de problemas prácticos, encontramos los juegos de construcción, los mosaicos, los juegos que incluyen piezas: espigas, tuercas, poleas, etc. 4.3.

MATERIALES PARA EL DESARROLLO SENSORIAL

En este grupo se pueden incluir todos aquellos materiales que permiten a los niños descubrir y explorar sus propias posibilidades sensoriales y conocer las cualidades de los objetos. Aquí estarán todos los objetos de distinto tamaño, grosor, forma, color, temperatura, textura, sonido, peso, etc. Se pueden citar los sonajeros y los juegos de sonidos, los juegos de encajes y apilables, los instrumentos musicales, las alfombras de distintas texturas, el barro, la plastilina, el agua, la arena, los puzles y rompecabezas, etc. Objetos de la vida cotidiana: llaves, imanes, gomas, cuerdas, plásticos, papeles de diferentes texturas, cartón, telas, etc. 5.

RESPETO POR LOS RITMOS EVOLUTIVOS DE LOS NIÑOS

El proceso de planificación educativa pasa necesariamente por determinar las líneas metodológicas que organizan el quehacer didáctico diario. En esta etapa es muy necesario conocer el momento evolutivo en el que cada niño se encuentra para buscar las estrategias de actuación más adecuadas a cada caso. Algunos de los PRINCIPIOS METODOLÓGICOS más relevantes son:



Partir del conocimiento, nivel y condiciones personales de cada niño y de las características del grupo, respetando el ritmo de aprendizaje de cada uno, las distintas necesidades, los distintos intereses y los modos diferentes de relación.



Partir de la consideración psicológica de la percepción global.



Se deben alternar las actividades individuales y las de grupo.

Página 196

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

Se debe evitar la sobreestimulación y el desorden. El niño necesita tiempo y oportunidades para afianzar sus aprendizajes.



No son convenientes las situaciones que implican un seguro fracaso de su acción, precisamente por encontrarse lejos de sus posibilidades.



Se ha de tener presente la importancia de la relación social, tanto con los adultos corno con los otros niños, para el aprendizaje, pero sin olvidar el respeto que merece el niño cuando quiere estar solo.



Se ha de potenciar el que los niños se planteen preguntas, verbales o no, sobre su propia acción. ¿Qué pasará si hago esto? ¿Qué más puedo hacer?



El conocimiento de los atributos o cualidades de los objetos, del entorno y de su propio "yo" es una adquisición relativamente temprana que el niño manifiesta no sólo con el lenguaje. El niño demuestra ya que es consciente de estas cualidades cuando empareja dos objetos del mismo color; cuando rechaza un alimento que se parece a otro cuyo sabor aborrece; etc.



Cuantas más acciones sensoriales y motrices realice el niño, más opciones de captar información le estaremos dando.



El que el niño no sea capaz de verbalizar adecuadamente algunos de los descubrimientos que hace no quiere decir que no existan.



Se debe proponer situaciones que garanticen un aprendizaje significativo para el niño. Se debe partir y relacionar lo que ya sabía con lo que se pretende desarrollar.



Es fundamental que se tenga en cuenta, a la hora de la planificación de la intervención, los tiempos y espacios necesarios para permitir la participación del niño, la expresión de sus intereses, sus reflexiones sobre lo que haremos o lo que hemos hecho.



Las actividades que planteemos deberán permitir siempre la acción constante del niño, evitando las situaciones que impliquen pasividad y espera prolongada.

6.

CREACIÓN DE SITUACIONES AFECTIVAS Y DE CONFIANZA

No todos los niños se adaptan de la misma manera al ámbito escolar y en los primeros años se debe partir siempre del respeto a la individualidad y de la creación de lazos afectivos. Las estrategias metodológicas más adecuadas en esta etapa pueden concretarse en los siguientes aspectos:



El niño, desde los primeros momentos, necesita sentirse aceptado y querido para poder actuar con seguridad y confianza. El educador, durante este período, debe mostrarse más interesado por el propio niño que por las actividades en sí mismas.

Página 197

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

Destacar las rutinas y cuidarlas esmeradamente: entrada, asamblea, actividad, comida, descanso y recogida.



Permitir a los niños traer objetos de casa: peluches, cojines, etc., ya que generalmente son objetos que cada niño suele tener en los cuales ha depositado una gran carga de afectividad.



Marcar espacios individuales dentro del aula (un cajón, un casillero, etc.) donde cada niño puede sentir que tiene un lugar personalizado para él.



Potenciar el protagonismo de los niños y elaborar su historia personal. Un buen momento puede ser el cumpleaños.



Mostrarse afectuosos elogiando aspectos muy concretos más que generales.



Expresar satisfacción cuando se dan comportamientos positivos con los demás.



Acompañar y compartir intereses y experiencias con los niños.



No juzgar continuamente ni ridiculizarlos aunque haya que limitar alguna de sus actividades y enseñarles a aceptar las consecuencias derivadas de su comportamiento.



Organizar las actividades y facilitar la participación en las que tenga más oportunidades de éxito.



Informar y explicar anticipadamente los cambios o acontecimientos nuevos que puedan generar temor o desconfianza.



Mostrar coherencia con nuestras acciones y palabras, no tolerando conductas injustas y haciendo respetar el principio de que las normas son para todos.



La estabilidad y el orden son necesarios en su vida diaria para darle seguridad; permitirle realizar sus propias experiencias y construir nuevas conductas a partir de las ya establecidas. No se debe olvidar que este criterio implica también la necesidad de continuidad en los adultos que atienden al niño.

7.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN REALIZADA EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS

La evaluación en la primera infancia tiene unas características específicas, al tratarse de una etapa educativa no obligatoria, y en diversos aspectos es considerada complementaria a las funciones de la familia. Los objetivos se plantean más como una potenciación del desarrollo que como la adquisición de unos aprendizajes formales.

Página 198

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7.1.

EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

Por su propia naturaleza, el desarrollo del niño es tan complejo que resulta difícil establecer una relación causa–efecto entre la intervención educativa y una conducta, incluso una adquisición. La evaluación exige que los educadores tengan como objetivo un buen conocimiento de cada niño en concreto y que, a través de la observación, adquieran un conocimiento suficiente de la evolución de los niños y reflexionen sobre los objetivos educativos que se proponen con su intervención educativa. Sin embargo, conviene evaluar la intervención educativa realizada. El objetivo de la valoración de la propia tarea educativa por parte del educador es el de perfeccionar su labor. Para ello es necesario adoptar una posición crítica así como una actitud de reflexión de la práctica diaria. Los mecanismos para la evaluación de la intervención educativa se llevan a cabo a través de:



Análisis de los resultados del progreso de los niños y su influencia en dichos resultados.



Análisis de las actitudes personales y profesionales con relación al niño, a su entorno familiar y al resto del equipo educativo.



Una autoevaluación, a través de la propia observación, y un estudio crítico de su propia actuación.



Observación y crítica por parte de otros miembros del equipo educativo.



Informes del equipo directivo y de otros agentes externos al centro, como es el Servicio de Inspección Educativa.

7.2.

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE

La evaluación de la intervención también incluye una valoración del propio proceso de enseñanza– aprendizaje, de los aspectos organizativos y pedagógicos del mismo. Se incluyen los siguientes:



La organización del aula y el ambiente entre los niños y la relación entre niños y educadores.



La adaptación de los recursos a las necesidades de los niños.



La coordinación y el trabajo en colaboración entre los miembros del equipo docente.



La evaluación de las programaciones realizadas y de grado de su cumplimiento, tanto si se realizaron conforme se programaron o se fueron modificando.

Página 199

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

Se debe analizar no sólo los resultados del aprendizaje sino también cómo se han desarrollado las actividades. Esto nos mostrará qué elementos son los que han fallado.

La técnica más eficaz para llegar a un conocimiento suficiente de los niños es la observación. La observación es el principal procedimiento para evaluar, ya que nos permite recoger toda la información sobre el momento evolutivo de los niños. Puede permitir detectar déficits específicos en los niños que pueden pasar inadvertidos o bien nos confirma o demuestra errores en el enfoque de nuestra intervención. Es el método de análisis de la realidad. Es importante no confundir la observación con una simple recogida de datos, ya que ésta sólo es uno de los eslabones del proceso de observación, pero no es todo el proceso. La observación debe permitir prever y generalizar. No sólo captar, sino entender, interpretar, comparar y ratificar. La evaluación del niño durante esta etapa debe realizarse teniendo como referencia los objetivos generales de la misma, es decir, capacidades de tipo evolutivo, que afectan al conjunto del desarrollo. No son objetivos terminales puesto que el niño está en continua evolución. 7.3.

INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Las situaciones educativas son excesivamente complejas, dinámicas, con diversidad de protagonistas interrelacionados e influidos por el contexto. Para realizar una observación rigurosa necesitamos instrumentos que nos ayuden a sistematizar la información que buscamos. Las observaciones se plasman en registros de observación. Los registros más utilizados en educación infantil son:



Diario de clase: puede ser un cuaderno u otro formato donde se van haciendo anotaciones sobre las conductas o los acontecimientos de interés (una nueva adquisición, diferencias en el comportamiento, etc.).



Anecdotario: registra algunos hechos o comportamientos relevantes. Se recogen a lo largo del tiempo y se archivan cronológicamente para su evaluación. Un acontecimiento aislado no será muy significativo.

Nombre

______________________________________________________________________________________________________

Fecha

____________________________

Lugar

______________________________________________

Observador

______________________________________________________________________________________________________

Acontecimiento

______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________

Tabla 3. Modelo de Anecdotario.

Página 200

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Nombre

_______________________________________________________________________________

Período del

__________________

al

________________

Fecha

Observador

Edad

_______

_______________________

Lugar

Acontecimiento

Tabla 4. Modelo de Anecdotario acumulativo.



Lista de control: se registran comportamientos, la adquisición o no de determinadas habilidades, incluso los objetivos propuestos en la programación. Es conveniente que la lista se redacte de forma ordenada atendiendo a algún criterio para que, posteriormente, sea más fácil su interpretación.

Nombre

_______________________________________________________________________________

Edad

Fecha

________________________

_______________________

Área de observación

___________

Observador

Sí Sabe subir y bajar escaleras Sube y baja escaleras alternando los pies Se sostiene con un pie

Tabla 5. Modelo de Lista de Control.

Tabla 6. Modelo de Lista de Control de Grupo.

Página 201

Juego simbólico

Plástica

Lógica–razonamiento

Nombres de los niños

Expresión oral

Rincones

_________

No

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

Escalas de estimación: las escalas de estimación son un instrumento de registro similar a las listas de control, pero .se diferencian de éstas en que las escalas admiten diversas categorías para la evaluación del niño. Se denominan también "escalas de clasificación" porque las valoraciones se determinan a través de grados (calidad) o de frecuencia (cantidad).

Nombre

_______________________________________________________________________________

Edad

Fecha

________________________

_______________________

Área de observación

___________

Observador

2

3

1

_________

4

5

Utiliza la cuchara Se descalza solo Se lava las manos

1

Conducta no iniciada.

2

Conducta iniciada.

3

Conducta en desarrollo.

4

Realiza la conducta con ayuda.

5

Realiza la conducta sin ayuda.

Tabla 7. Escala de Estimación Numérica (grado).

Nombre

_______________________________________________________________________________

Edad

Fecha

________________________

_______________________

CONDUCTA

Siempre

Área de observación A menudo

___________ A veces

Gatea Anda Corre Baja escaleras Salta

Tabla 8. Escala de Estimación Gráfica (frecuencia).

Página 202

Observador

Pocas veces

_________

Nunca

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Nombre

_______________________________________________________________________________

Edad

Fecha

________________________

_______________________

Área de observación

___________

Cuando alguien se dirige a él

Observador

_________

Sonríe Lo ignora Lo evita Se excita

Situación de juego

No juega Juega solo Juega en parejas En pequeños grupos

Marcar la respuesta adecuada

Tabla 9. Escala de estimación descriptiva.

8.

EVALUACIÓN DEL PROCESO Y EL RESULTADO DE LA INTERVENCIÓN EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS

8.1.

ÁMBITO SENSORIAL

Para realizar una evaluación del desarrollo sensorial del niño generalmente se alude a las pruebas estandarizadas que existen en el mercado. Sin embargo, estas pruebas están destinadas a la realización de diagnósticos y cabe recordar que el educador no ha de diagnosticar sino evaluar la evolución del niño y el resultado de su intervención. No obstante, el educador al estar en contacto con otros profesionales (psicólogos, pedagogos, logopedas, etc.), debe conocer su existencia y familiarizarse con su función. A modo de ejemplo presentamos algunas pruebas para evaluar algunas funciones perceptivas:



Evaluación de la percepción visual. Generalmente se utiliza el test de Bender, basado en una serie de tarjetas con figuras que deben ser reproducidas por el niño. Se puede utilizar a partir de los cuatro años y mide la estructuración visoespacial y la maduración motriz del niño. A través de esta prueba se pueden detectar perturbaciones orgánicas y funcionales. El test de Desarrollo Perceptivo de Frostig se utiliza a partir de los 3 años y evalúa el desarrollo de la percepción visual a través de cinco aspectos que son relativamente independientes: I.

Coordinación vasomotora.

II.

Percepción figura–fondo.

III.

Constancia perceptiva.

IV.

Percepción de la posición en el espacio.

V.

Percepción de las relaciones espaciales.

Página 203

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL



Evaluación de la percepción auditiva. La prueba más extendida para evaluar la audición es EDAF (Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica). Puede aplicarse a partir de los dos años y consta de cinco subtests: I.

Discriminación de sonidos del medio.

II.

Discriminación figura–fondo.

III.

Discriminación fonológica en palabras.

IV.

Discriminación fonológica en logotomas.

V.

Memoria secuencial auditiva.

Con respecto a la evaluación que realiza el educador para conocer los resultados de su intervención educativa, es decir, para conocer la medida exacta de los progresos y logros que el niño hace a lo largo del tiempo, puede utilizar las técnicas e instrumentos de observación que hemos detallado anteriormente. Por ejemplo, en un aula de lactantes de 0–1 año, una escala estimativa permite al educador ver la evolución del niño y detectar posibles anomalías. Percepción visual

1ºmes

2ºmes

3ºmes

2ºmes

3ºmes

Mira los objetos que están en su campo visual Sigue un objeto hasta 90º Dirige su mirada hacia las fuentes luminosas Mira la cara de la madre Sigue el movimiento de las personas

Tabla 10. Ejemplo de registro para la evaluación de la percepción visual

Percepción auditiva

1ºmes

Se sobresalta ante un ruido fuerte Reconoce voces familiares Vuelve la cabeza hacia la fuente sonora Diferencia la voz humana de otros sonidos

Tabla 11. Ejemplo de registro para la evaluación de la percepción visual

8.2.

ÁMBITO MOTOR Y PSICOMOTOR

La evaluación de la motricidad nos permite conocer con cierta objetividad el nivel motriz y el grado de madurez del niño. Esta evaluación se realiza mediante instrumentos estandarizados. Con los resultados de las pruebas se puede construir un perfil psicomotor mediante una gráfica que permite ver el nivel, los aciertos y los errores que comete el niño. Las pruebas más utilizadas serían las de Brunet–Lezine, el modelo propuesto por Picq y Vayer y la Escala Motriz de Ozeretsky. 8.2.1.

Escala de desarrollo motor de Brunet–Lézine, para niños de cero a seis años

Página 204

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Esta escala consta de diferentes partes:



Una escala de observación aplicable a los pequeños de cero a treinta meses. Esta escala consta de: I.

Una hoja en la que se anotan los datos personales del niño, se llama Hoja de Nivel.

II.

Una hoja de examen en que se encuentran las diferentes conductas motrices, sociales y de lenguaje que el niño debería realizar dependiendo de su edad.

III.

Una hoja de preguntas que se realizan a la madre o cuidadora.

IV.

Unas pruebas complementarias para aplicar a los niños a partir de los veinticuatro meses hasta los cinco años. En ellas se proponen unas pruebas de tipo práctico, global de aquellas cosas que el pequeño debería hacer a su edad.

8.2.2.

Examen psicomotor de la primera infancia, para niños de dos a cinco años, propuesto por Picq y Vayer

Estos autores elaboraron unas pruebas a partir de la recopilación de otras que evaluaban aspectos psicológicos y motrices que ya existían. Los objetivos de evaluación para estos autores son:



Coordinación viso–manual. A los tres años, el niño debe construir y encajar un puzle de seis a ocho piezas. A los cinco debe saber hacer un puzle de más de doce piezas grandes.



Coordinación dinámica. A los dos años es capaz de subir en un objeto con ayuda (un bloque o una silla pequeña) con los pies; a los cuatro años lo hará él sólo sin ayuda y saltará con ambos pies.



Control postural. A los tres años será capaz de ponerse de puntillas con ambos pies y aguantar unos segundos con un pie solamente. A los cuatro años será capaz de saltar sobre un pie alternándolo.



Control del propio cuerpo. En esta prueba tendrá que imitar los gestos que se le proponen.



Organización perceptiva. A los cuatro años le podemos pedir que compare las longitudes de dos lápices (por ejemplo) con poca diferencia de longitud, pero a los cinco años le podemos pedir que ordene de mayor a menor unos lápices de longitudes diferentes.



Lenguaje. Evolución del habla en cuanto a estructuración, número de palabras que es capaz de decir, etc.

8.2.3.

Escala de desarrollo motor de Ozeretsky

Página 205

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

La componen diferentes pruebas para medir la capacidad motriz de los niños y su desarrollo motor desde los cuatro a los catorce años. En estas pruebas se evalúan los siguientes aspectos:



Equilibrio estático.



Equilibrio dinámico.



Movimientos simultáneos de coordinación.



Destrezas y coordinación de las manos.



Rapidez.



Sincinesias.

Como el fin último de la evaluación es conocer el resultado de la intervención en el desarrollo del niño, el educador debe conocer los hitos evolutivos del desarrollo motor y elaborar el instrumento más idóneo para valorarlo. Proponemos, como ejemplo de recogida de información, un listado de datos: Conducta

12 meses

15 meses

18 meses

21 meses

24 meses

27 meses

Gatea Anda Corre Baja escaleras Salta

Tabla 12. Listado de datos 1.

Conducta

¿Qué hace?

¿Cómo lo hace?

¿Cuándo lo hace?

¿Con qué lo hace?

Observaciones

Posturas Giros Desplazamientos Manipulaciones

Tabla 13. Listado de datos 2.

8.3.

ÁMBITO COGNITIVO

Las conexiones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje son determinantes en la adaptación del niño al medio. Es evidente que la detección y el tratamiento precoz de cualquier dificultad que tenga un niño suponen un factor fundamental en su desenvolvimiento futuro. Existen numerosas pruebas estandarizadas que evalúan los aspectos cognitivos del niño desde su nacimiento. Los test más conocidos son:

Página 206

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL



Inventario de desarrollo Battelle. Se aplica desde los 0 a los 8 años. Permite evaluar y las habilidades fundamentales en cinco áreas del desarrollo y permite diagnosticar posibles deficiencias o retrasos. Áreas: I.

Personal.

II.

Social.

III.

Adaptativa.

IV.

Motora.

V.

Comunicación.

VI.

Cognitiva.

Los procedimientos para obtener la información son de tres tipos:



I.

Examen estructurado.

II.

Observación (clase, casa).

III.

Información (padres, educadores o tutores).

Escala Observacional del Desarrollo (EOD). Aplicación de 0 a 6 años. Permite diagnosticar el estado de desarrollo de un niño en el momento de la exploración y describe los procesos y las secuencias temporales de las principales áreas de desarrollo. Facilita también procedimientos de intervención educativa. Las áreas son:



I.

Afectividad.

II.

Desarrollo somático.

III.

Sensopercepción.

IV.

Aspectos motrices.

V.

Exploración y coordinación sensomotriz.

VI.

Contacto y comunicación.

VII.

Conceptuación y normatividad.

Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Permiten evaluar, mediante una amplia serie de tareas de carácter lúdico, aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño. La batería está integrada por 18 tests que se incluyen dentro de cinco escalas y dan lugar a un Índice General Cognitivo. Las escalas son las siguientes: I.

Verbal.

II.

Perceptivo–manipulativa.

III.

Cuantitativa.

IV.

Memoria.

V.

Motricidad.

Si bien estas pruebas deben ser utilizadas por profesionales especializados en exploración y diagnóstico, las presentamos aquí para que el educador tenga un conocimiento de ellas y comprenda

Página 207

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

la importancia de la observación de los logros del niño en las diferentes áreas del desarrollo y la detección de posibles dificultades en su evolución. Del mismo modo que en las áreas sensorial y motora, para llevar a cabo un registro de la evolución de las habilidades cognitivas, el educador puede elaborar el instrumento que mejor evalúe los aspectos que ha trabajado en su intervención. Nombre

_______________________________________________________________________________

Edad

Fecha

________________________

_______________________

Área de observación

Conducta/Capacidad/Competencia Identifica y reconoce

___________

Observador

A menudo

A veces

Siempre

Pocas veces

_________

Nunca

Formas Tamaños Colores Texturas

Diferencia y compara

Más largo que… Más corto que… Tan largo como…

Tabla 14. Escala de estimación.

Para realizar la evaluación cada educador deberá elegir el método de observación que mejor se adapte a sus necesidades. La información sobre las técnicas y los instrumentos explicados en este apartado servirán para recopilar toda la información que permita saber qué, cómo y cuándo evaluar los resultados de la intervención educativa. 9.

VALORACIÓN DE LA EVALUACIÓN COMO RECURSO PARA LA MEJORA DE LA INTERVENCIÓN

Aunque la evaluación se suele presentar como el último de los elementos del proceso educativo, se debe considerar como un punto de partida. El proceso evaluador se caracteriza por ser:



Continuo.



Integral.



Formativo.



Individualizado.



Orientador.



Autocorrector.

La evaluación inicial en la educación infantil se obtiene a través de la familia mediante la entrevista inicial o cuestionarios y se completa con la información procedente de las observaciones hechas en el centro educativo.

Página 208

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

Una evaluación continua, formativa y sumativa es posible si una intervención educativa se inicia con una evaluación inicial, se sigue con la evaluación de los componentes (contexto, metodología, grupo a quien va dirigida la intervención, recursos y materiales, objetivos y contenidos, etc.) y finaliza con una evaluación final e interpretación de los resultados. Una evaluación no debe ceñirse sólo a valorar los resultados, sino que debe proporcionar información constante del proceso educativo, permitiendo corregir los aspectos necesarios para mejorar dicho proceso.

Esquema 1. La evaluación.

La evaluación de los ámbitos de desarrollo de los niños de la etapa de la educación infantil se referirá al conjunto de sus competencias y capacidades, expresadas en objetivos generales. La valoración del proceso de aprendizaje conviene expresarse en términos cualitativos, donde se especificarán los progresos y las medidas de refuerzo y adaptación que se hayan hecho. Los instrumentos y técnicas descritos anteriormente servirán al educador para recoger y registrar información sobre los niños y comentar y compartir con los equipos de apoyo y de atención temprana para colaborar en la elaboración de estrategias de intervención con los más pequeños.

Página 209

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

Página 210

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

ESQUEMA DE ESTUDIO UNIDAD DIDÁCTICA Nº5 Actividades para favorecer los distintos desarrollos:



Propuesta

metodológica.

Actividades:

perceptivas,

de

expresión

y

de

conceptualización, razonamiento y memorización.



Fichas de actividades: situaciones, estrategias, recursos, espacios y tiempos.



Actividades por desarrollos: I.

Sensorial: detección y percepción de estímulos, discriminación auditiva y visual.

II.

Motor: aspectos perceptivomotores, sensorio–motores.

III.

Cognitivo: conocimiento físico, conocimiento social (rutinas, conductas, etc.) y conocimiento lógico–matemático (relaciones espaciales, relaciones temporales, conservación, clasificación, seriación, concepto numérico.

IV.

Psicomotor: psicomotricidad dirigida, lateralización y psicomotricidad relacional.

Evaluación de la intervención:



Recogida de información: diario de clase, anecdotario, lista de control, escalas de estimación.

Evaluación de proceso: escalas de observación, escalas de desarrollo, inventario de desarrollo, EOD, Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad.

Página 211

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Página 212

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

UNIDAD DIDÁCTICA Nº5

1.

2.

AUTOEVALUACIÓN Nº5

Los objetivos generales deben ser planteados en términos de conductas observables. 

Verdadero



Falso

Los materiales estructurados que existen en el mercado son poco flexibles a la hora de tener en cuenta las diferencias individuales.

3.

4.



Verdadero



Falso

Las actividades de conceptualización permiten adquirir estructuras cognitivas básicas. 

Verdadero



Falso

Si planteamos una propuesta en términos "discriminar formas"; "discriminar" se refiere a una capacidad y formas al contenido de la actividad.

5.



Verdadero



Falso

Las fichas de actividades son un instrumento del educador que le permite hacerse con un buen repertorio de propuestas educativas de forma clara y organizada.

6.



Verdadero



Falso

Se deberán siempre programar exhaustivamente todas las actividades que vayamos a realizar aunque trabajemos un contenido muy amplio.

7.



Verdadero



Falso

La secuencia de las tareas perceptivas debe comenzar por la reproducción o copia de un modelo.

8.



Verdadero



Falso

La inclusión en una clase determinada de lo que el niño percibe implica aspectos cognitivos como la memoria. 

Verdadero

Página 213

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

 9.

Falso

En la detección y percepción de los estímulos sensoriales interviene únicamente un buen funcionamiento de los sentidos.

10.



Verdadero



Falso

Las situaciones de aprendizaje cotidianas no son el contexto más adecuado para potenciar los aspectos sensoriales.

11.



Verdadero



Falso

Casi todos los contenidos que implican aspectos motores deben ser trabajados a partir de las actividades de autonomía personal.

12.

13.

14.



Verdadero



Falso

El conocimiento lógico–matemático implica una actividad mental creada por la propia persona. 

Verdadero



Falso

Los diferentes tipos de conocimiento tienen unas implicaciones didácticas diferenciadas. 

Verdadero



Falso

Reproducir las conductas y sonidos de animales o personajes de cuentos es un conocimiento de tipo físico.

15.



Verdadero



Falso

Para el niño pequeño, las relaciones temporales están relacionadas con la duración de sus actividades cotidianas.

16.



Verdadero



Falso

La permanencia del objeto no tiene ninguna relación con la reversibilidad de las acciones. 

Verdadero



Falso

Página 214

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

17.

Elegir un criterio para incluir los objetos del entorno en una determinada clase es el primer paso para saber hacer clasificaciones.

18.



Verdadero



Falso

Las actividades de conocimiento físico son una base adecuada para estructurar el conocimiento lógico.

19.

20.



Verdadero



Falso

Las escalas de estimación no admiten categorías para la evaluación del niño. 

Verdadero



Falso

La evaluación inicial en la educación infantil se obtiene a través de la entrevista inicial con la familia. 

Verdadero



Falso

Página 215

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Página 216

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

SOLUCIÓN A LAS AUTOEVALUACIONES AUTOEVALUACIÓN Nº1 1.

V

2.

V

3.

V

4.

V

5.

F

6.

V

7.

V

8.

V

9.

V

10.

V

11.

F

12.

F

13.

V

14.

V

15.

V

16.

V

17.

F

18.

V

19.

V

20.

F

AUTOEVALUACIÓN Nº2 1.

V

2.

V

3.

F

4.

V

5.

V

6.

F

7.

V

8.

F

9.

F

10.

V

11.

V

12.

F

13.

F

14.

V

15.

V

16.

V

17.

V

18.

V

19.

V

20.

V

Página 217

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

AUTOEVALUACIÓN Nº3 1.

V

2.

V

3.

F

4.

V

5.

F

6.

F

7.

V

8.

F

9.

V

10.

F

11.

V

12.

F

13.

V

14.

V

15.

V

16.

F

17.

V

18.

V

19.

V

20.

V

AUTOEVALUACIÓN Nº4 1.

F

2.

V

3.

V

4.

F

5.

V

6.

F

7.

V

8.

V

9.

F

10.

F

11.

V

12.

V

13.

V

14.

V

15.

V

16.

V

17.

F

18.

V

19.

F

20.

F

Página 218

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

AUTOEVALUACIÓN Nº5 1.

F

2.

V

3.

F

4.

V

5.

V

6.

F

7.

F

8.

V

9.

V

10.

F

11.

V

12.

V

13.

V

14.

F

15.

V

16.

F

17.

F

18.

V

19.

F

20.

V

Página 219

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

Página 220

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

EXAMEN DEL BLOQUE TEMÁTICO Nº6 1.

La psicología evolutiva estudia: a.

Los cambios psicológicos y madurativos que se producen desde los 0 a los 8 años.

b.

El proceso de desarrollo psicológico y madurativo desde el nacimiento hasta la edad adulta.

2.

c.

El proceso de desarrollo psicológico desde el nacimiento hasta la edad adulta.

d.

El proceso de desarrollo madurativo desde el nacimiento hasta la edad adulta.

Cuando, desde la psicología evolutiva, se habla de "evolución" se refiere a: a.

Las etapas claramente diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo direccional.

b.

Las etapas claramente diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo no siempre con carácter direccional.

3.

4.

5.

c.

Las etapas no siempre diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo direccional.

d.

Las etapas claramente diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo global.

Los factores que influyen en el desarrollo humano son: a.

La organización biológica de la persona.

b.

Las diferentes etapas de la vida en la que se encuentre.

c.

Las circunstancias culturales, históricas y sociales.

d.

Las tres anteriores incluyendo las experiencias personales.

Cuando los expertos dicen que el desarrollo es acumulativo y direccional se refieren a que: a.

Los cambios se dan en el día a día.

b.

Cada niño tiene su propio ritmo.

c.

Los cambios se producen una vez aprendida la etapa anterior.

d.

Las habilidades se integran lentamente y de forma ordenada.

¿Qué determinantes del desarrollo son aquéllos heredados y que difícilmente se pueden alterar?

6.

a.

Determinantes biológicos.

b.

Determinantes ambientales.

c.

Determinantes sociales.

d.

Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

Según Piaget, la asimilación es: a.

La modificación de los esquemas de acción.

b.

La incorporación de aspectos de la realidad.

c.

La facultad de pensar.

d.

Analizar las propiedades de las cosas.

Página 221

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

Para un adecuado desarrollo de la inteligencia, es necesario: a.

La interacción con el medio.

b.

La seguridad afectiva.

c.

La maduración biológica.

d.

La combinación de los tres aspectos.

Según Piaget, en el estadio de las operaciones concretas, los niños: a.

Empiezan a pensar de manera lógica.

b.

Su inteligencia se basa en los sentidos y en el movimiento corporal.

c.

Comienzan a conocer el mundo a través de sus propias acciones.

d.

Tienen la capacidad para operar lógicamente con entidades lingüísticas.

Sabemos que tenemos frío gracias a: a.

Sensaciones propioceptivas.

b.

Sensaciones exteroceptivas.

c.

Sensaciones interoceptivas.

d.

Sensaciones cinestésicas.

La discriminación se trata de un proceso eminentemente sensorial basado en: a.

Similitudes.

b.

Contrastes.

c.

Reconocimiento.

d.

Inclusión.

Los procesos implicados en el desarrollo sensorial y perceptivo son: a.

La sensación y la percepción.

b.

La percepción y la atención.

c.

La sensación y la atención.

d.

La sensación, la percepción y la atención.

El primer sentido en desarrollarse en un bebé es: a.

El dolor.

b.

El tacto.

c.

La vista.

d.

La audición.

La sensibilidad vestibular se sitúa en: a.

El oído.

b.

La piel.

c.

La boca.

Página 222

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

d. 14.

15.

Los ojos.

La agudeza visual hace referencia a: a.

La habilidad de enfocar.

b.

La cantidad de espacio visual que se abarca por los laterales.

c.

La habilidad de ver en la distancia.

d.

La habilidad para ver los detalles de un objeto cuando lo estamos mirando.

Los factores que influyen en el desarrollo motor de un niño son: a.

La forma de madurar física y neurológicamente.

b.

La calidad y variedad de experiencias que vive junto con las condiciones genéticas y ambientales.

16.

17.

c.

La afectividad y la seguridad que le proporciona el adulto.

d.

La conjunción de todas ellas.

Los movimientos voluntarios... a.

Son una descarga muscular no controlada.

b.

Son movimientos intencionados que se deben representar mentalmente.

c.

Son movimientos intencionados que terminan automatizándose.

d.

Están relacionados con la tonicidad muscular y sus movimientos involuntarios.

Con relación a la ley céfalo–caudal, indica la respuesta correcta: a.

La organización de las respuestas motrices se efectúa de forma ascendente, de los pies a la cabeza.

b.

La organización de las respuestas motrices se efectúa desde la parte más próxima al eje corporal a la más alejada.

c.

La organización de las respuestas motrices se efectúa de forma descendente, de la cabeza a los pies.

d.

La organización de las respuestas motrices se efectúa desde la parte más alejada al eje corporal a la más próxima.

18.

Según Wallon, entre los 4 y los 5 años los niños se encuentran en la fase del desarrollo motor de:

19.

a.

Fases de habilidades motrices básicas.

b.

Fase de movimientos rudimentarios.

c.

Fase de movimientos reflejos.

d.

Fase de habilidades motrices específicas.

¿Cuál de los siguientes reflejos no se da en un recién nacido? a.

Reflejo de marcha automática.

b.

Reflejo de Moro.

Página 223

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

20.

21.

22.

23.

24.

25.

c.

Reflejo de pinza.

d.

Reflejo respiratorio.

Sobre los seis meses podemos observar que el niño: a.

Mantiene un objeto en la mano, aunque se le ofrezca otro.

b.

Es capaz de mantenerse sentado, aunque le cueste.

c.

Gatea con cierta fluidez.

d.

Es capaz de realizar la prensión en pinza.

Sobre los tres años el niño será capaz de: a.

Manejar la cuchara correctamente.

b.

Saltar cómodamente sobre un pie.

c.

Manejar el cuchillo correctamente.

d.

Correr dominando el ritmo de las carreras.

Los factores que intervienen para realizar una actividad gráfica son: a.

Factores de tipo motor y de tipo perceptivo.

b.

Factores de tipo representativo.

c.

Las respuestas A y B son correctas.

d.

Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

La médula espinal... a.

Es la base de los movimientos voluntarios.

b.

Es la base de los comportamientos motores intencionales.

c.

Es la base de la motricidad refleja.

d.

Es la base de las iniciativas motrices.

El material de la cesta de los tesoros podrá seleccionarse según: a.

El criterio del educador.

b.

La edad de los niños.

c.

Los objetivos educativos.

d.

Todas las respuestas anteriores son correctas.

En la estructuración del esquema corporal, la asociación de las sensaciones motrices y cinestésicas...

26.

a.

Identificará los objetos y las acciones que puedan realizarse.

b.

Permitirá el paso progresivo de la acción del cuerpo a la representación mental.

c.

Favorece el dominio de la lateralidad.

d.

Muestra que no hay una separación entre el "yo" y el "no–yo".

La coordinación segmentaria controla:

Página 224

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

27.

28.

29.

a.

El tono muscular.

b.

La psicomotricidad fina.

c.

La lateralidad cruzada.

d.

El equilibrio estático.

La psicomotricidad relacional...: a.

Fue impulsada por Picq y Vayer.

b.

Pretende establecer la relación entre todos los segmentos del cuerpo.

c.

Debe planificar previamente las actividades de la sesión.

d.

Basa su intervención en la actividad espontánea de los niños.

La percepción del tiempo está relacionada con: a.

La coordinación dinámica general.

b.

El control postural.

c.

El ritmo.

d.

La actividad tónica.

El esquema corporal...: a.

Es la capacidad para mantener constante la localización del propio cuerpo en el espacio.

30.

31.

32.

b.

Está definido por la predominancia lateral.

c.

Se define a partir de las secuencias de acción del niño.

d.

Es la representación mental que el niño tiene de su propio cuerpo.

La prensión voluntaria aparece a los: a.

8 meses.

b.

3 meses.

c.

2 meses.

d.

5 meses.

La pinza superior (pulgar e índice) es una adquisición que aparece a los: a.

5–6 meses.

b.

7–8 meses.

c.

9–10 meses.

d.

11–12 meses.

La parálisis cerebral tetrapléjica afecta a: a.

Los cuatro miembros del cuerpo.

b.

La mitad inferior del cuerpo.

c.

Sólo un lado del cuerpo.

Página 225

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

d. 33.

Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

Dentro de los factores que intervienen en la atención, ¿cuál de los siguientes es un factor externo?:

34.

35.

36.

37.

38.

a.

El hambre y la sed.

b.

La maduración del niño.

c.

Un juguete nuevo.

d.

La motivación.

¿Cuál de las siguientes estrategias está relacionada con la memoria?: a.

La repetición en voz alta.

b.

Agrupar los datos por semejanzas.

c.

Estrategias no verbales.

d.

Todas las respuestas anteriores son correctas.

El pensamiento está estrechamente ligado con: a.

La percepción y la memoria.

b.

La atención y el lenguaje.

c.

Las respuestas A y B son correctas.

d.

Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

La relación más estrecha con el pensamiento es: a.

El lenguaje.

b.

La atención.

c.

La memoria.

d.

La percepción.

La percepción de la posición en el espacio es uno de los aspectos que evalúa el test de: a.

Bender.

b.

EDAF.

c.

Escala Motriz de Ozeretsky.

d.

Desarrollo Perceptivo de Frostig.

Con relación al conocimiento lógico–matemático, según Piaget, indica la respuesta correcta: a.

Se obtiene a través del contacto con otros niños.

b.

Lo construye al relacionar experiencias obtenidas con la manipulación previa de los objetos.

39.

c.

Se obtiene a través de la manipulación de los objetos.

d.

Sólo es posible obtenerlo en la escuela.

Según Piaget, en el subestadio 3, en relación al concepto de objeto,...:

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40.

41.

a.

Si el objeto no está en su campo visual, no existe.

b.

Demandará el objeto aunque lo vea sólo en parte si es importante para él.

c.

Busca el objeto aunque no lo vea, en el lugar donde se hallaba por primera vez.

d.

El niño puede representarse el objeto aunque no esté presente.

La función simbólica puede manifestarse a través de: a.

El lenguaje.

b.

La imitación diferida.

c.

El dibujo.

d.

Todas las anteriores incluyendo el juego simbólico las imágenes mentales.

Completar dibujos que les falte una parte, mediante adhesivos o resiguiendo líneas es una actividad que se debe realizar:

42.

43.

44.

a.

De los 6 meses a los 12 meses.

b.

Hacia los 18 meses.

c.

Hacia los 24 meses.

d.

De los 2 a los 3 años.

El juego heurístico es una propuesta adecuada para los niños a partir de: a.

Uno y dos años.

b.

Ocho meses.

c.

Cuatro años

d.

Cualquier edad.

Los materiales más adecuados para el rincón de juego simbólico son: a.

Tierra, arena y pinturas.

b.

Puzles, rompecabezas y dominó.

c.

Muñecas, telas y disfraces.

d.

Cuentos, dibujos e ilustraciones.

El uso del calendario para señalar las actividades y rutinas diarias, supone un tipo de conocimiento:

45.

a.

Físico.

b.

Social.

c.

Lógico.

d.

Matemático.

Algunos de los procesos que implica el desarrollo cognitivo son: a.

Clasificación, seriación y conservación.

b.

Atención, memoria y reflexión.

Página 227

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46.

47.

c.

Comprensión, expresión y comunicación.

d.

Percepción, discriminación e imitación.

Los objetivos generales planteados en la planificación de una intervención deben: a.

Referirse a las capacidades que se pretenden desarrollar.

b.

Expresarse en términos abstractos, como entender, valorar, vivenciar, etc.

c.

Ser alcanzados a través de las actividades propuestas.

d.

Todas las respuestas anteriores son correctas.

La finalidad de las actividades perceptivas y de exploración es: a.

Dar la oportunidad de descubrir sensorial y motrizmente aspectos de sí mismo como del entorno.

48.

49.

b.

Centrar al niño en afianzar y generalizar situaciones nuevas.

c.

Ayudar al niño en conceptualización y memorización de acontecimientos de su entorno.

d.

Favorecer la comunicación y el intercambio de ideas.

Los objetivos que quieren alcanzar con las actividades propuestas deben: a.

Definirse en términos de conductas observables.

b.

Ser alcanzados a medio o largo plazo.

c.

Implicar los aspectos sensoriales, motrices y cognitivos del niño.

d.

Todas las respuestas anteriores son correctas.

La comprensión de la permanencia de las propiedades de los objetos a pesar de los cambios está relacionada con:

50.

a.

La permanencia del objeto.

b.

El concepto de identidad.

c.

La noción de conservación.

d.

Todas las respuestas anteriores son correctas.

El reconocimiento de semejanzas y diferencias entre objetos implica una actividad de: a.

Seriación.

b.

Conservación.

c.

Secuenciación.

d.

Clasificación.

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DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

HOJA DE RESPUESTAS

EXAMEN TSEI–6

CURSO:

TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL

BLOQUE TEMÁTICO:

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR

Escriba en bolígrafo y mayúsculas Nombre 1er

Apellido

Número de alumno

2ºApellido

Provincia

Población

Código postal

Domicilio

Núm

Bloque

Piso

Puerta

Escalera CALIFICACIÓN

Marque con una X cada opción correcta A

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3

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