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Grupo de investigación en trastornos del lenguaje oral

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL)

Colegio de Logopedas de la Comunidad Valenciana 12 septiembre 2020

Víctor M. Acosta Rodríguez Catedrático de Logopedia Universidad de La Laguna 1

Equipo Multidisciplinar Acentejo IP VÍCTOR ACOSTA RODRÍGUEZ Dr. GUSTAVO RAMÍREZ SANTANA Dr. SERGIO HERNÁNDEZ EXPÓSITO Dra. M. ÁNGELES AXPE CABALLERO Dra. NAYARIT DEL VALLE HERNÁNDEZ Dra. ISABEL ALONSO MÉNDEZ ATTENERI DELGADO CRUZ MARÍA MARTEL GONZÁLEZ

VÍCTOR ACOSTA. CATEDRÁTICO DE LOGOPEDIA. GRUPO DE INVESTIGACIÓN ACENTEJO. FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y LOGOPEDIA. ULL

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Proyecto de investigación “Intervención en comprensión lectora en alumnado de riesgo: retraso de lenguaje (RL) y trastorno específico del lenguaje (TEL)” con referencia EDU2017-84193-R. Financiación Ministerio de Economía, Industria y Competitividad del Gobierno de España.

Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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Esquema

①

Primera parte: Señales de riesgo, evaluación y evolución del Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) ① Señales de riesgo en el desarrollo del lenguaje ② Detección, evaluación y diagnóstico de los trastornos del lenguaje ① Sujetos ① CELF 5: estudio de casos ② Muestras de lenguaje ② Contextos ③ Evolución del concepto de trastorno del lenguaje: Disfasia, retraso de lenguaje, TEL, TDL (Trastorno del Desarrollo del Lenguaje)

②

Segunda parte: Principios generales de la intervención ① La importancia de la intervención temprana ② La intervención en el contexto familiar ③ Un modelo de intervención estructural e inclusivo

③

Tercera parte: El programa de intervención ① Intervención en atención ② Intervención fonológica ③ Intervención en conocimiento de las letras ④ Intervención en velocidad de denominación ⑤ Intervención léxico-semántica ⑥ Intervención morfosintáctica ⑦ Intervención narrativa ⑧ Intervención en inferencias ⑨ ⑩

Intervención en funciones ejecutivas Intervención pragmática

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PRIMERA PARTE: Señales de riesgo desarrollo lenguaje Detección, evaluación y diagnóstico de los trastornos del lenguaje Evolución del concepto de trastorno del lenguaje

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1.Señales de riesgo en el desarrollo del lenguaje

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1.1. La interacción y la comunicación ① Analizar si el niño tiene interés por la interacción. ① ② ③ ④

Interés por comunicarse con el adulto (le toca, lo coge de la mano) Atención conjunta: mira al adulto y al objeto Toma la iniciativa en actividades Sigue las actividades que se le proponen

⑤ Manifiesta atención sostenida ⑥ Imitación: gestos, sonidos, sílabas, palabras ⑦ Juego: sensorial, funcional y simbólico

② Presenta un buen repertorio de habilidades comunicativas, evaluadas en una situación de conversación. ① Responde a preguntas de forma breve o demasiado extensa. ② Si inician el tema, con demandas de un objeto o de información. ③ Se refieren al contexto ausente.

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1.2. El uso del lenguaje (pragmática) ① Distinguir las dificultades pragmáticas de las dificultades comunicativas vistas anteriormente. Ahora interesa conocer si el niño se sitúa en el contexto social participando en las conversaciones, manteniendo de forma adecuada sus turnos de habla y siguiendo los principios de cooperación que rigen la interacción. Se debería distinguir entre: ① Contexto social: ② Contexto cognitivo: procesos inferenciales. ③ Análisis de situaciones.

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1.3. La comprensión del lenguaje 1. Seguimiento de órdenes 1. De acción simple: 1. ¿Me das el tigre?. Éste (lo señala pero no lo da)

2. Encadenadas: 1. Corre hasta la puerta y tócate la nariz 2. Coge un vaso y ponle zumo (coge un vaso y coge la botella de zumo y dice: ya está)

3. Inferenciales. 1. La logopeda y el niño en una mesa en la que hay una botella de agua. ¡Qué sed tengo! (da agua a la logopeda)

2. Rupturas comunicativas

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Rupturas comunicativas ①Para que una conversación funcione debe tener preguntas y respuestas ajustadas entre los pares adyacentes (sus producciones tienen que estar relacionadas funcional y semánticamente). ②Este aspecto es vital porque ofrece pistas de posibles problemas en comprensión

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Ejemplos de rupturas comunicativas

Logopeda: ¿Qué harás en tu fiesta de cumpleaños? Niño: Sí (no añade más información)

Logopeda: ¿Me quieres explicar cómo es un perro? Niño: Sí (pero se queda callado)

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1.4. Producción del lenguaje: Nivel Léxico ①Presencia de palabras de frecuencia baja, media y alta. ②Cómo utiliza los verbos. P.ej., El mecánico hace coches por arregla coches ③En ocasiones se utiliza un verbo genérico para representar varias acciones: La mamá está poniendo la comida en el fuego por cocinando. Está poniendo una sartén en su mano por coger.

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Dificultades en la semántica lexical Restricciones al significado literal: L: ¿Te gusta ir al fútbol? N: Sí L: Explícame el último partido que has visto N: El último no lo he visto todavía

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Dificultades de acceso al léxico ü Algunos niños presentan problemas para recuperar palabras. Fenómeno de la punta de la lengua. ü Ej.: Eeeeeeehhhhhhh había una vez una rana. Eeeeeeeehhhhh…uuuummmmmm

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Errores de evocación ü Fonológicos: abeja por oveja ü Morfológicos: panero por panadero ü Definiciones funcionales: cosa para nadar por aletas ü Perceptivos: pelota por bola ü Léxico impreciso: uso de deícticos (aquí, allí, eso, una cosa)

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Producción de léxico relacional o funcional ü Analizar cómo usan el léxico relacional: formas determinadas (la playa) e indeterminadas (una playa), relaciones finales (es para comer), relaciones cuantitativas (muy feliz), etc. ü Importante: estas palabras relacionales (artículos, preposiciones, etc.) deben analizarse no solo teniendo en cuenta que están presentes, sino si se usan adecuadamente desde la perspectiva semántica, es decir, para establecer relaciones de temporalidad, causalidad, finalidad, etc.

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1.4. La producción del lenguaje: nivel morfológico ü Analizar la producción de formas flexionadas. ü Importante: analizar si existen dificultades por omisión o por error, tanto en la morfología flexiva en el nivel léxico (la flexión nominal y la flexión verbal) como en el sintáctico (las concordancias). Este aspecto se estudiará detenidamente en el análisis de muestras de lenguaje.

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1.4. La producción del lenguaje: nivel sintáctico ü Longitud estructural. En este apartado no se estudian las dificultades sintácticas en la producción de frases, sino los tipos de producción: oraciones simples, coordinadas o yuxtapuestas, y subordinadas ü Dificultades sintácticas. Se podrían diferenciar en categoriales cuando afectan a la organización de la oración (cambio de orden del verbo) y funcionales cuando lo hacen con un elemento de la oración (omisión de un artículo) ü Oraciones agramaticales (categoriales) ü Interpretables ü Ininteligibles

ü Errores gramaticales (funcionales) ü Sintácticos: omisiones, sustituciones y adiciones ü Morfológicos: concordancia

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1.5. La producción del lenguaje en contextos narrativos ü La importancia de las habilidades de planificación (función ejecutiva) ü Las habilidades narrativas. ü Los problemas se manifiestan en realización de:

ü Reformulaciones y rectificaciones de una misma producción varias veces. ü Retrocesos en sus explicaciones, volviéndose a la información ya dicha para añadir información que anteriormente se había omitido. ü Pausas inadecuadas, con alargamiento de fonemas ü Producciones inacabadas: abandonos ü Relaciones erróneas: se usan conectores que no son adecuados ü Producciones poco elaboradas, incompletas o imprecisas. Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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1.6. La producción del habla ü La estructura de la palabra, tanto en situación aislada como en habla conectada. ü El componente silábico ü El componente segmental

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A. Nivel de palabra ü Dificultades en formación de palabra o en la inserción de sílabas en un determinado contexto de la palabra ü Cambios en la estructura Omisiones sílabas: suelen ser las átonas. Es frecuente a principio de palabra /elefante/→/fante/ Metátesis de palabra. Inversión secuencia normal sílabas /chocolate/ →/Kocholate/ ü Asimilaciones (suelen ser regresivas) /pala/ → /lala/; /araña/ → /añaña/

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B. Nivel Silábico ü Reducciones Diptongos (cielo → celo; peine →pene) Grupos consonánticos (flor → for) ü Omisiones Grupos consonánticos (flor →or) Consonante en posición de coda (este →ete) Consonante en posición de ataque (dedo →edo,deo,eo) ü Epéntesis. Suele ser una inserción de vocal en grupo consonántico (flor →folor) ü Coalescencia. Dos sonidos se sustituyen por un tercero (flor →sor; peine →pone) ü Metátesis. Inversión secuencia normal de la sílaba. (pulpo → luppo) Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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C. Nivel segmental ü ü ü ü

Sustituciones, cambios de un fonema por otro Omisiones estables y regulares Distorsiones La concentración o mayor volumen de dificultades en el nivel segmental son propias de retrasos evolutivos y articulatorios (dislalias)

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Consideraciones sobre señales de riesgo ü Debido a que el TDL afecta la capacidad del niño para adquirir el lenguaje y el aprendizaje, sus efectos son acumulativos ü A medida que el lenguaje oral comienza a distanciarse claramente del de sus compañeros con desarrollo tipico, un niño con TDL quedara aislado socialmente (Brinton, Fujiki, Spencer y Robinson, 1997). ü Si estos retrasos persisten, también aparecerán déficits en lectura y escritura (Bishop y Adams, 1990; Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002), lo que lleva a dificultades académicas (Young et al., 2002) y de integración social y laboral. Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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Consideraciones sobre señales de riesgo ü Por todo ello, las mejores prácticas incluyen la identificación e intervención tempranas para facilitar el proceso de aprendizaje del lenguaje durante los primeros años de desarrollo ü Así, es bueno tener pautas para la observación de los comportamientos lingüísticos. Por ejemplo, los niños deberían producir sus primeras palabras a los 15 meses y las primeras combinaciones de palabras a los 24 meses ü Por lo tanto, es necesario que los profesionales involucrados en la identificación temprana (p.ej., pediatras, logopedas) comprendan las implicaciones asociadas con la adquisición tardía de estos hitos tempranos para que el pronóstico del lenguaje de un niño pueda caracterizarse con precisión y se tomen las medidas apropiadas para garantizar el éxito del lenguaje a largo plazo. Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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Consideraciones sobre señales de riesgo ü ¿Los retrasos evolutivos tienen consecuencias sobre el desarrollo posterior del lenguaje?. Se ha investigado mucho sobre ello (Ellis Weismer, 2007; Paul & Fountain, 1999; Rescorla, 2002) (etiqueta de hablante tardío) ü Estos estudios se han ocupado de analizar el volumen de vocabulario a los 2 años (Rescorla et al., 2002), pero no se han detenido en explorar la combinación de palabras. ü Se podría establecer la hipótesis de que no tendrá el mismo valor ser un hablante tardío en la producción de palabras que en su combinación. Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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Consideraciones sobre señales de riesgo ü Locke (1994) planteó la hipótesis de que los niños con TDL experimentan un retraso neuromadurativo general que, entre otras afectaciones, puede obstaculizar la producción de palabras ü Antes de activarse el mecanismo de análisis gramatical debe adquirirse una cantidad adecuada de vocabulario. Dicho mecanismo tiene una ventana óptima de funcionalidad (entre 20 y 36 meses); por lo tanto, aquellos niños que no adquieren un vocabulario lo suficientemente amplio dentro de este período de funcionamiento óptimo tendrán que depender de mecanismos alternativos y menos efectivos, para el aprendizaje de la morfosintaxis compleja. Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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Consideraciones sobre señales de riesgo ü Como alternativa a la hipótesis anterior, surge la hipótesis del déficit procedimental (HDP; Ullman y Pierpont, 2005) que sugiere que los niños con TDL tienen dificultades particulares con el aprendizaje y la producción de secuencias debido a un deterioro del sistema de memoria procedimental. ü La HDP sugiere que es la combinación de palabras lo que realmente se retrasa en niños con TDL. ü En definitiva, si TDL es una manifestación de un déficit procedimental, esperaríamos que la combinación de palabras sea un predictor más fuerte de TDL que la producción de vocabulario. Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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Consideraciones sobre señales de riesgo ü Lo anterior tiene una aplicación práctica importante. Por ejemplo, si el desarrollo tardío del vocabulario es el núcleo del trastorno, una mayor exposición y práctica con el vocabulario sería el foco principal de intervención temprana. ü Sin embargo, si el aprendizaje de secuencias y su recuerdo son los déficits fundamentales, la intervención temprana debería centrarse en la comprensión y la producción de combinaciones de palabras sintácticamente apropiadas. ü En general la investigación respalda mas la HDP. Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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2.Detección, evaluación y diagnóstico del Trastorno del Desarrollo del Lenguaje Sujetos: CELF 5 y muestras de lenguaje Contextos: aula y familia

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Objetivos de la evaluación ü Buscar el núcleo de las dificultades: ü En las intenciones o habilidades comunicativas ü En la construcción y organización de las palabras (léxico) ü En la construcción y organización de los significados a la hora de agrupar las palabras o en su expresión mediante la sintaxis. ü En la organización de los sonidos de la lengua (sintaxis) ü En el discurso narrativo ü En el uso social del lenguaje (pragmática) ü El contexto que se encuentra afectado ü La frecuencia de las dificultades

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Un modelo de evaluación (Acosta y Moreno, 2007) Adquisición y desarrollo del lenguaje: Pautas evolutivas Inventario de competencias comunicativas

No dificultad

Asesoramiento al Equipo Educativo

Cuestionario de detección de n.e. comunicativas y lingüísticas

Fase A: Screening Pautas y orientaciones

Fase B: Evaluación integrada

Dificultad

generales

Alumno/a

Contextos

Evaluación contextos

•Escolar

Sociofamiliar

•Sociofamiliar

Evaluación específica de la comunicación y el lenguaje

Evaluación complementaria

Escolar

Comunicación

Lenguaje expresivo y comprensivo

Habla

•Audición •Motricidad del habla •Respiración. •Cualidades de la Voz

•Inteligibilidad

Oral •Sintaxis

Escrito

•Fonología

•Lectura emergente

•Morfología •Semántica

Elaboración de un perfil comunicativo- lingüístico

Identificar necesidades educativas Diseñar la acción educativa

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2.1. Sujetos CELF 5 Análisis muestras

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Grupo de investigación en trastornos del lenguaje oral

Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje

Corrección de la versión en español

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CELF5 Versión en español Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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Autores Elisabeth H. Wiig, Eleanor Semel, Wayne A. Secord

2018. San Antonio, Texas: Pearson Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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CARACTERÍSTICAS • Rango de Edad: 5 a 15 años • La administración de las tareas centrales es de alrededor de 60 minutos. • Los distintos subtests varían en función de la atención, las habilidades, la motivación… Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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Modelo del CELF5 ¿Existen déficits del lenguaje que afecten al rendimiento académico?: Pasar el Cuestionario de Competencia Lingüística Si existe algún déficit del lenguaje, ¿Es debido a un posible trastorno del lenguaje? Si se identifica un trastorno del lenguaje, ¿Qué información se necesita para planificar la intervención?

¿Existen diferencias significativas entre la comprensión y la expresión? ¿Existen puntos débiles en morfología, sintaxis o semántica? ¿Existen puntos débiles relacionados con la interacción del lenguaje y la memoria? ¿Afecta el trastorno a las interacciones sociales? A partir de los resultados obtenidos en el CELF5 y otras información recopilada, ¿Cuál es la mejor manera de abordar las necesidades del sujeto? Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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Cuestionario de Competencia Lingüística Escucha 1. Le cuesta prestar atención 2. Le cuesta seguir las indicaciones orales 3. Le cuesta recordar lo que se le dice 4. Le cuesta entender lo que se le dice (sigue hasta 9) Habla 10. Le cuesta responder a lo que se le pregunta 11. Le cuesta responder a las preguntas con la misma rapidez 12. Le cuesta pedir ayuda cuando la necesita 13. Le cuesta hacer preguntas (sigue hasta 28) Lectura 29. Le cuesta pronunciar las palabras cuando lee 30. Le cuesta entender lo que lee 31. Le cuesta explicar lo que ha leído (sigue hasta 34) Escritura 35. Tiene escribir pensamientos (sigue hastay Logopedia. 40) ULL Víctorproblemas Acosta. Catedráticopara de Logopedia. Gruposus de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología

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CELF5 Subtest Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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Tarea

Comprensión de frases (5-8 años)

Interpretar frases orales de longitud y complejidad creciente. Mirar cuatros dibujos, señalar uno y formular: “Me lo puedo poner”, “Me lo puedo comer” “La niña no está lista para ir a la escuela”

Conceptos lingüísticos (5-8 años)

Interpretar indicaciones que contienen conceptos básicos y requieren operaciones lógicas, como exclusión, inclusión, ubicación y tiempo. Identificar los dibujos mencionados entre varios dibujos. “Señala la casa y una flor”

Morfosintaxis a)Aplicar reglas morfosintácticas de flexión de género y número, la conjugación verbal, la concordancia, la derivación nominal y (5-8 años)

adjetiva, los grados comparativo y superlativo y la contracción. b) Seleccionar y utilizar los determinantes y los pronombres posesivos, los pronombres personales átonos y los reflexivos, las preposiciones y las conjunciones.”Aquí hay una taza, aquí hay dos…

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Subtest

Tarea

Palabras relacionadas (5-15 años)

Comprender las relaciones entre palabras. En algunos casos las relaciones semánticas específicas como sinonimia y antonimia. “Te voy a leer unas palabras. Dos de ellas están más relacionadas: pez, leche, aleta, araña.

Ejecución de indicaciones (5-15 años)

“Señala el círculo grande y la cruz pequeña”

Elaboración de frases (5-15 años)

Elaborar frases de longitud y complejidad creciente a partir de unas palabras dadas. ”Tienes que hacer una frase con la palabra “leyendo” sobre algo de este dibujo.”

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Subtest

Tarea

Repetición de frases (5-15 años)

Escuchar frases de longitud y complejidad creciente y repetirlas. “¿Tiene tu vecino Carlos perro?”

Comprensión oral de textos (5-15 años)

Comprensión de la idea principal, realización de inferencias y predicciones

Definición de palabras (9-15 años)

Analizar el significado de las palabras. Definir palabras.

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Subtest

Tarea

Puzle de palabras (9-15 años)

Construir frases correctas a partir de palabras y grupos de palabras

Relaciones semánticas (9-15 años)

Comprender frases que contienen: una comparación; incluyen contenido espacial; especifican una relación temporal; expresan contenido secuencial; formuladas en pasiva. “Miguel vio a Luis. Diego vio a Pablo. ¿A quién vieron?”

Perfil de habilidades pragmáticas (5-15 años)

Lo cumplimenta el profesional, “Saluda a alguien/responde al saludo de alguien”

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¿Cuál debe ser el punto de corte? • Una primera opción es la de -1.25 dt (Tomblin, 2008). • En cambio, siguiendo las indicaciones del Comité de Expertos de AELFA-IF (2015), en al menos una de las escalas centrales del CELF 5 esté, como mínimo, en -1.5 dt por debajo de la media (Puntuación Principal de Lenguaje, Índice de Lenguaje Expresivo y Índice de Lenguaje Receptivo). • En otras palabras la puntuación compuesta en una de las tres escalas anteriores sea inferior a 77.5 (rango 40 160, rango medio: 100 +/- 15), punto de corte en el que aparecen delimitadas las -1.5 dt Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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En caso de problemas de habla • Registro Fonológico Inducido (Monfort y Juárez, 1989). Madrid: CEPE • A-RE-HA (Aguilar y Serra, 2000). Barcelona: Ediciones Universidad de Barcelona. • Evaluación e intervención en niños con trastornos fonológicos y riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura (Cervera e Ygual, 2001). Cuadernos de Audición y Lenguaje,1, Sección A, 1-41. Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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Los problemas de habla • Suelen ser de naturaleza fonológica: • • •

Afectan a la palabra: fante por elefante (omisiones), añaña por araña (asimilaciones) Afectan a la sílaba: catillo por castillo (omisión coda silábica); fesa por fresa (reducción de la estructura silábica) Afectan al fonema: tilla por silla (sustituciones de fonemas); distorsiones.

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Corrección del CELF5

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Caso práctico Alejandro 5 años y 1 mes Víctor Acosta. Catedrático de Logopedia. Grupo de Investigación Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia. ULL

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