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“Cultura, Grupo y Persona”: Barreiro, Telma (2005).Trabajos en Grupo. Buenos Aires, Novedades Educativas: 1-24.

CULTURA, GRUPO Y PERSONA

Los seres humanos tenemos entre nosotros profundas diferencias psíquicas y espirituales y también profundas semejanzas. Paradójicamente, aquello que nos diferencia es, en cierto modo, lo que nos caracteriza y aúna como especie.

Nos diferenciamos, por ejemplo, muchas veces, en nuestra ideología, en la manera de ver el mundo, en el sistema de valores y los códigos morales, en la forma de percibirnos a nosotros mismos tanto solos como en nuestra interacción con los demás, en la manera de reaccionar ante la agresión o las expresiones de afecto, en la forma de vestir, de hablar, de pensar o de amar, etcétera.

Y nos parecemos, a la vez, precisamente, en el hecho de que todos y cada uno de nosotros posee, ineludiblemente, este tipo de "bagaje" personal, que parece ser inherente.a la condición humana y se registra, de una manera u otra, en todas las sociedades conocidas.

Así, aunque no coincidamos en cuáles hay que colocar en una u otra categoría, todos y cada uno de nosotros, los humanos, creemos que determinadas conductas son correctas y otras no; cada uno tiene una manera de apreciar e interpretar el mundo que lo rodea y una cierta creencia sobre el sentido de la vida. Cada uno puede sentirse relativamente bien o mal consigo mismo y con la vida que le ha tocado vivir, tiene determinadas estrategias para adaptarse a la realidad, para comunicarse con los otros. Todos tenemos un lenguaje que nos permite expresarnos, etcétera.

Ahora bien, podemos preguntarnos: ¿de dónde hemos sacado todo esto? ¿Qué es lo que hace que tengamos estos peculiares, definitorios y en muchos aspectos

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diferenciados mundos internos? ¿Es algo congénito, innato, lo hemos traído al nacer? ¿O lo hemos adquirido en nuestra interacción con el medio?

Las ciencias humanas contemporáneas han demostrado la enorme, decisiva incidencia que sobre nuestras normas y costumbres, sobre nuestro marco conceptual y valorativo, sobre la conformación misma de nuestra identidad, tiene el entorno, la cultura, el medio que nos rodea. Somos monógamos porque nacimos en una sociedad monogámica. Y no perforamos la extremidad de nuestro lóbulo nasal con el fin de colgarnos llamativos aretes sólo porque en la civilización donde nos tocó vivir no se realizan tales prácticas.1 Tan fuerte como eso.

A través del proceso que suele llamarse de socialización o de endoculturación, o de 'educación —sistemática y asistemática— o de condicionamiento cultural, etc.), hemos ido construyendo nuestro universo psíquico. Un ser humano que hubiera podido sobrevivir biológicamente fuera de todo contacto con alguna forma de cultura (en el caso de que ello fuera fácticamente posible) no llegaría a alcanzar las características de una persona.

El caso de los niños abandonados

Entre otros aportes y descubrimientos provenientes de investigaciones científicas, esta afirmación se encuentra avalada por los diversos casos de niños abandonados que fueron hallados, fortuitamente, en distintos tiempos y lugares. Habiendo crecido con un casi nulo o muy precario contacto con otros seres humanos, todos ellos se caracterizaban por la ausencia o pronunciado déficit de varios rasgos que nosotros consideramos típicos de nuestra especie.2

1

Escrito a comienzos de los '90, este texto ha perdido vigencia. Efectivamente, desde hace unos años comenzó a circular entre algunos jóvenes la moda de practicar pequeñas perforaciones en distintas partes de la cara y del cuerpo para colocarse aritos o perlas. No modificamos el texto para dar cuenta, precisamente, de los cambios en las prácticas culturales. 2 Elkin, F., El niño y la sociedad, Buenos Aires, Paidós, 1960.

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Incluso se conoce, a título de curiosidad en la historia científica, que, en una clasificación de las distintas especies del reino animal, el naturalista Linneo (siglo XVIII) introdujo una categoría especial (el "Homo Ferus" —hombre feroz—) para catalogar a esas extrañas criaturas que eran a veces halladas o percibidas furtivamente en los bosques y que, teniendo los rasgos anatómicos de los seres humanos, no podían, a su juicio, ser considerados realmente tales. Ellos se caracterizaban, según Linneo, por ser "mutus, tetrapus e hirsutus", esto es, sin habla, cuadrúpedos (ya que se movilizaban arrastrando manos y piernas) y cubiertos de vello.3 Más allá de ciertas fantasías propias de la época, existen testimonios mucho más rigurosos de tales casos; entre otros, se encuentra, por ejemplo, el fascinante relato transcripto en el libro El salvaje del Aveyron: psiquiatría y pedagogía del iluminismo tardío4, que gira en torno del caso de un niño encontrado por unos cazadores en los bosques del Aveyron alrededor de 1800, que en el momento de ser hallado se parecía, en su conducta y su aspecto físico, más a los animales salvajes con los que había convivido que a los seres humanos "normales".

Esta obra recoge una Memoria de J. Itard, científico de esa época aplicado a la educación de niños sordomudos que tomara a su cargo la responsabilidad de educar al niño; en ella, el autor relata los esfuerzos hechos para hacerle adquirir un lenguaje, pautas de conducta "civilizadas" formas de comunicación humanas, etc., ya que el niño encontrado no los poseía. En efecto, el pequeño Víctor, tal como lo bautizara Itard, corría con ayuda de sus cuatro miembros, emitía sólo sonidos guturales sin significación aparente, tomaba los alimentos directamente con la boca, tenía la mirada perdida y se balanceaba rítmicamente con un movimiento sin sentido; no era sensible al frío ni al calor y respondía sólo a las necesidades fisiológicas más primarias.

3

Klineberg O., Psychologile social, Presses Universitaires de France, 1957, Cap. IV. Pinel, P, Itard, J.: El salvaje del Aveyron: psiquiatría y pedagogía del iluminismo tardío. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina, 1978. 4

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Lo innato y lo adquirido

Para llegar a ser la persona que somos hemos necesitado, pues, de otros seres humanos. Y así, lo que hemos incorporado del mundo externo, de la cultura que nos rodeó desde pequeños, de nuestro entorno social inmediato, nos ha permitido construir nuestro mundo interno y desarrollarnos hasta lo que somos en este momento.

Una polémica generalmente enconada que suele suscitarse con bastante frecuencia al abordar estos temas es la relativa a la incidencia de lo innato y lo adquirido en la formación de la personalidad. Se trata entonces de dirimir qué rasgos, qué características de nuestra personalidad son innatas, propias de nuestro acervo genético, y cuáles se deben al condicionamiento del medio.5

En torno de esto las posturas adoptadas suelen alinearse en tres grandes categorías: las que ponen el énfasis en la importancia del potencial genético (que suele llamarse la postura del "innatismo"), las que lo ponen en la importancia de lo adquirido, del aprendizaje, del medio ambiente ("ambientalismo") y una tercera (interaccionismo) que rescata ambas fuentes de condicionamiento. En la obra mencionada, en la que se reproducen, aparte de la Memoria de Itard, otros textos de principios del siglo XIX, puede apreciarse cómo esta polémica se encontraba ya planteada con toda claridad en esa época.

La disputa tal como se plantea básicamente entre innatistas y ambientalistas suele tener una gran carga emocional debida, probablemente, a su connotación ideológica, y a las consecuencias que de ella se derivan, tanto para el juicio de valor y la atribución de responsabilidades como para la acción en distintos ámbitos sociales. Entre ellos el campo de la educación.

5

Filloux, J.C., La personalidad, Buenos Aires, Eudeba, 1962.

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De hecho estas posturas teóricas han constituido parte fundamental de distintas teorías del aprendizaje.

Todo docente, al ejercer su práctica como tal, adopta explícita o implícitamente algunos de estos marcos teóricos en relación con el proceso de aprender, lo cual tiñe todo su accionar en el aula.

Adoptemos la óptica de un educador innatista y de otro ambientalista en lo que hace al problema del desarrollo de la inteligencia.

Si creemos que la inteligencia viene dada "al nacer", que el cociente intelectual es, por ende, fijo y no puede modificarse por la influencia del medio, nuestra labor como docentes se verá limitada; no nos propondremos incidir con nuestro accionar en el desarrollo de la inteligencia ya que nos consideramos impotentes para ello. Si consideramos, por el contrario, que tal contribución es posible e importante, podremos incluirla en nuestros objetivos educativos, intentando promover el desarrollo de las potencialidades intelectuales del niño o del adolescente, no limitando nuestro accionar a una labor de acumulación de información6.

Por otra parte, el innatismo también suele ir asociado con cierto grado de elitismo, que lleva a clasificar, por un lado, los alumnos "brillantes", y por otro, los "mediocres", en categorías irreductibles y a modo de rótulos, que pueden generar lo que hoy se conoce como el fenómeno de la "profecía autocumplida" o el "efecto Pigmalión": si un maestro emite un juicio de descalificación hacia el niño, éste puede incorporarlo a su autoimagen y conducirse de un modo que ratifique el pronóstico desfavorable7.

6

Herencia, medio y educación, Ed. Salvat, Grandes temas, N° 33,1974.

7

Rosenthal R. y Jacobson, L., Pygmalion in the classroom, Holt Rinehart y Winston, 1968.

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La investigación científica aporta actualmente testimonios irrefutables acerca de la influencia decisiva del medio ambiente en el desarrollo de la inteligencia; uno de los primeros casos que conmovieron las creencias innatistas en el ámbito del mundo de la psicología fue el de dos niñas pequeñas que habían sido catalogadas como débiles mentales congénitas y que, a raíz de una circunstancia fortuita, cambiaron de medio y experimentaron un pronunciado ascenso de su cociente intelectual. Este caso, que dio en llamarse el "caso de los C.I. móviles",8 suscitó rechazo y reservas en su momento (1939), debido a lo arraigado que se hallaba el paradigma del innatismo, entre los psicólogos de la época; actualmente, las pruebas de la incidencia de la educación y los estímulos en el desarrollo de las aptitudes intelectuales son abrumadoras.

También existen importantes testimonios acerca de la incidencia que tiene la sociedad en la formación de hábitos de conducta, códigos morales, patrones estéticos, etcétera. Así, por ejemplo, un niño "trasplantado" en el momento de su nacimiento al seno de una familia perteneciente a una cultura distinta a la de su familia de origen adquirirá las pautas de comportamiento, el lenguaje y los cánones morales de su nuevo medio, con independencia de su procedencia "biológica" 9.

Sin embargo, en general nos resulta difícil discriminarnos de nuestra sociedad y reconocer en nosotros las huellas de la cultura. Por lo común, tendemos a ver como obvios o naturales hechos o circunstancias que son sólo culturales, que son diferentes en distintas sociedades, y que hemos adquirido por el aprendizaje. Esto genera el etnocentrismo cultural, el rechazo a lo diferente, etcétera.

8 9

IIg, F.I. y Ames, L.B. y otros, Diferencias individuales y rendimiento escolar, Buenos Aires, Paidós, 1978. Filloux, J.C., op. citada.

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¿Por qué ocurre todo esto? ¿Por qué nos cuesta descubrir la influencia en nosotros de la sociedad? Este fenómeno ha sido explicado por el carácter "envolvente" de la cultura.

En efecto, la cultura que nos rodea es algo así como la atmósfera que respiramos, que nos nutre y sin la cual no podríamos vivir, pero que no somos capaces de percibir. Vemos la realidad a través de las "lentes" espirituales de las que nos ha provisto nuestro medio.

Eli Chinoy, en su libro Introducción a la sociología, alude a un fragmento del antropólogo Ralph Linton donde éste señala que el reconocimiento de la ubicuidad y significado de la cultura es "uno de los avances científicos más importantes de la época moderna", para luego afirmar:

"Se ha dicho que lo último que descubriría un habitante de las profundidades del mar sería tal vez, precisamente, el agua. Sólo llegaría a tener conciencia de ésta si algún accidente lo llevara a la superficie y lo pusiera en contacto con la atmósfera. El hombre ha tenido durante casi toda su historia una conciencia muy vaga de la existencia de la cultura, e incluso dicha conciencia ha dependido de los contrastes que presentaban las costumbres de su propia sociedad en relación con las de alguna otra con la que accidentalmente llegó a ponerse en contacto. La capacidad para ver la cultura de la propia sociedad en general, para valorar sus, patrones y apreciar cuanto éstos comprendan, exige cierto grado de objetividad que rara vez se logra."

Y prosigue diciendo luego el propio Chinoy:

"En razón de que nuestra cultura es en tan gran medida parte de nosotros, la damos por establecida, suponiendo frecuentemente que es una característica normal, inevitable e inherente a toda la humanidad. Los antropólogos informan a Documento utilizado con fines didácticos. 7

menudo que cuando preguntan a los miembros de tribus primitivas por qué actúan en alguna forma determinada, reciben una respuesta que equivale o: "es así como se hace' o "es lo habitual'. Acostumbrados a su propio modo de vida, les es imposible concebir otro. Entre los norteamericanos la expresión. Es la naturaleza humana; es una explicación característica para muchas acciones: competir por fama y poder, buscar ganancias, y casarse por amor, por ejemplo. Esta explicación se da a pesar de la evidencia de que los que poseen diferentes patrones culturales se comportan en forma muy distinta".10

IMPORTANCIA DEL GRUPO EN NUESTRA VIDA Incidencia del grupo en la génesis de la personalidad

Hasta ahora hemos hablado de la influencia de la cultura sobre nosotros. Ahora bien, de todo ese bagaje colosal que la cultura y la sociedad nos aportan para transformarnos en personas, hemos de recortar aquí la enorme incidencia que han tenido sobre nosotros los distintos grupos a que pertenecimos, los pequeños grupos humanos en los que estuvimos insertos.

En efecto, la cultura no penetra en nosotros globalmente, sino que lo hace, entre otras cosas, a través del pequeño grupo. Son los grupos, en la medida en que constituyen el ámbito primario donde se juegan las relaciones interpersonales, los encargados de "socializarnos".

Al nacer, fuimos "arrojados" en el seno de un grupo: el grupo parental primario o grupo primario primordial: la familia. Luego fuimos creciendo y recorrimos nuestra vida permaneciendo, entrando y saliendo de ciertos grupos o ayudando a conformar otros: el grupo escolar, los amigos del barrio, los miembros de un club, los distintos grupos laborales, los grupos religiosos o de militancia política, los 10

Chinoy, E., Introducción a la sociología, Buenos Aires, Paidós, 1960.

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compañeros de estudio, nuestra familia "construida" (cónyuge, hijos, etcétera).Y, si somos afortunados, hemos de morir también perteneciendo a uno o más grupos.

De todos estos grupos sin duda el más importante es la familia de origen, donde se plasmó la estructura básica de nuestra personalidad, donde construimos nuestra identidad primigenia. Pero los otros grupos de pertenencia van dejando también su huella en nosotros, contribuyen a profundizar ciertos rasgos o a revertir otros, a ratificar determinados mecanismos de adaptación o a cuestionarlos, etcétera.

Tan fuerte es la incidencia del grupo en nuestra vida que podríamos decir que cada uno de nosotros es como es, y es quien es, en gran parte, por los grupos a que ha pertenecido. Estamos hechos, en gran medida, de los otros. Y, sobre todo, de nuestros otros significativos: aquellas personas que fueron para nosotros modelos con los cuales nos identificamos, que nos pautaron normas de conducta y valores, que nos imprimieron actitudes y que fueron los "jueces" cuya opinión nos importaba y a quienes era importante agradar.

Y ¿quiénes han sido, o quiénes son, en concreto, estos "otros significativos"? Nuestros primeros otros significativos fueron, sin duda, las figuras parentales primarias (nuestros padres, o quienes cumplieran el rol de tales), personas muy importantes para el niño o la niña que fuimos, que han satisfecho (con mayor o menor cuidado y acierto) nuestras necesidades básicas, nos proporcionaron las herramientas fundamentales para la supervivencia y la adaptación al medio, nos brindaron pautas de conducta, modelos de comportamiento y un marco de referencia para percibir, interpretar y valorar el mundo que nos rodeaba.

Estas figuras, asimismo, proyectaron sobre nosotros importantes elementos para construir nuestra autoimagen. Hemos comenzado a vernos desde la más tierna infancia a través de la percepción que nuestros otros significativos tuvieron de

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nosotros y de la imagen que nos proyectaron. Este fenómeno, que Cooley ha dado en llamar "el—sí—mismo—espejo", consiste básicamente en que el niño no sólo va modelando su personalidad de acuerdo con las reacciones del medio familiar, sino que aun su autopercepción y su valoración de sí mismo le son dadas en gran medida a del reflejo de su imagen en los otros.

"Cooley, con anterioridad a Mead, acentuó de igual modo la reacción de los otros al tratar el sí—mismo—espejo. Un niño se comporta de un modo dado y los otros responden; el niño, sobre la base de la respuesta, está satisfecho o no con lo que ha hecho. El que un niño se sienta contento o molesto por haber relatado un cuento, depende primariamente no de su cuento, sino de la respuesta que provoque en los otros. Él se observa a sí mismo desde el "espejo" de la otra gente.

"El sí—mismo—espejo no sólo nos ayuda a entender la conducta inmediata del niño sino que tiene implicaciones de largo alcance para la personalidad. Un niño les hace bromas a los invitados, y los otros significativos se ríen por ello y lo llaman inteligente. El chico está contento consigo mismo y busca ser de nuevo un chico inteligente, y de pronto el rol de chico inteligente, temporaria o permanentemente, se vuelve parte de su estructura de personalidad. Consciente, o inconscientemente, se fomentan algunos roles, mientras se desalientan otros.11

Para decirlo en palabras del mismo Cooley:

"Así como vemos nuestro rostro, figura y vestido en el espejo, y nos interesamos en ellos porque son nuestros y nos satisfacen o no... imaginamos en la mente de los demás algunos; pensamientos acerca de nuestra apariencia, modales,

11

Elkin, E, ob. citada, págs. 43-44.

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objetivos, actos, carácter, amigos, etc., y nos sentimos variablemente afectados por ellos."12

Pero no sólo las figuras parentales primarias han de ser "otros significativos". Habrá otras figuras importantes para nosotros a lo largo de nuestra vida que irán, tal vez, desplazando en nuestro interés y valorización a los primeros otros significativos y que nos abrirán nuevos caminos para el crecimiento y el cambio.

Importancia de los grupos en nuestra vida presente

Decimos, pues, que si bien el primer grupo ha sido, sin duda, decisivo en la generación de nuestra personalidad —ya que allí fuimos madurando, creciendo, aprendiendo conectarnos con el mundo y gestando nuestra identidad— los vínculos

interpersonales

y

las

experiencias

grupales

seguirán

siendo

fundamentales a lo largo de toda nuestra vida. En efecto, una de las necesidades humanas básicas es la de comunicación e interacción con otros seres humanos, expresada, en parte, en la necesidad de pertenencia.

De hecho, interactuamos permanentemente con otras personas y vamos entretejiendo nuevos vínculos; a lo largo de nuestra vida nos vemos insertos en distintas instituciones y grupos humanos: algunas veces, por elección libre (como un grupo de amigos o la pareja conyugal); otras veces, por obligación o por necesidad, por imperio de las circunstancias (como las situaciones laborales, o de estudio, etcétera).

En cada uno de estos lugares o ámbitos se nuclea gente y ocurren fenómenos propios de la interacción humana. Nos vemos involucrados así, cotidianamente, en distintas situaciones grupales. 12

Cooley, Ch., Human nature and the Social Order. Glencoe, III: Free Press, 1956. Citado por Deutsch y Krauss, Teorías en Psicología Social, pag. 172, Barcelona, Paidós, 1980.

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En algunos de los grupos por los que transitamos podemos encontrar nuevos otros significativos (un compañero de trabajo, alguna figura de autoridad importante para nosotros, un pariente "político", etc.), que nos provee nuevas aperturas y maneras de mirar el mundo. Y en cada uno de estos grupos encontramos, invariablemente, gente que nos acepta o nos descalifica, nos valoriza o nos rechaza, nos estimula o nos deprime...

Entre los distintos grupos por los que fuimos (o vamos) transitando, hubo (y habrá) algunos donde nos sentimos bien, y otros donde nos sentimos mal; hubo (y habrá) algunos grupos o interacciones personales dentro de esos grupos, que nos proporcionaron gozo y alegría, y otros que nos hicieron sufrir; o aun dentro de un mismo grupo pueden darse momentos en que nos sentimos mejor o peor que en otros; momentos o aspectos de la trama vincular que nos hicieron crecer, que fueron positivos para nuestra vida, y otros que nos "bloquearon" o pusieron escollos en nuestro desarrollo y nuestro progreso como personas.

PERO... ¿QUÉ ES UN GRUPO?

Antes de continuar con el análisis del mundo de lo grupal, tal vez sería interesante detenernos sobre el significado del término "grupo".

Así, por ejemplo, alguien podría preguntarse:"Fue realmente un grupo aquel agrupamiento de personas que coexistía en una misma oficina en la que trabajé en mi juventud, dado que predominaba allí un clima marcadamente competitivo, y con una fuerte carga individualista? ¿Podría yo llamar a eso un ‘grupo’?”

Asimismo, alguien puede reflexionar: "¿Debo considerar que fue un grupo el conjunto de mis compañeros de tercer año del colegio secundario, por el que pasé fugazmente?"

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En efecto, el término "grupo" es, como la mayoría de las palabras del lenguaje corriente, vago. Si bien hay conglomerados humanos que, claramente, no son un grupo (como por ejemplo, un conjunto de desconocidos que esperan en la fila de un banco sin tener ningún tipo de intercambio o comunicación) hay otros agrupamientos que con toda certidumbre constituyen un grupo (mi estrecho grupo de amigos de la adolescencia); hay una zona de penumbra donde aparecen situaciones que no sabríamos cómo encuadrar.

Trataremos en lo que sigue de caracterizar un poco más precisamente nuestro objeto de estudio.

En primer lugar, hemos de aclarar que, a lo largo de esta obra, al referirnos a los grupos

aludiremos

siempre

al

pequeño grupo,

agrupamientos

humanos

suficientemente pequeños como para posibilitar que las personas puedan actuar "cara a cara", conocerse y

reconocerse por sus nombres, y sus identidades

específicas, etcétera. En este sentido, hablaremos de un grupo familiar, un grupo laboral, o un grupo escolar, etcétera. Excluimos, pues, del presente estudio los fenómenos vinculados a los grandes agrupamientos humanos, tanto concretos, esto es, con proximidad corporal (como una multitud o una asamblea numerosa), como aquéllos que constituyen categorías sociológicas, como una clase social o el conjunto de inmigrantes que ingresó en la Argentina en la presente década.

Hecha esta aclaración es importante establecer una diferencia entre lo que podríamos llamar "grupo" en sentido estricto y ciertos conjuntos o agrupamientos de personas que, aunque se hallan juntas físicamente, y en un número suficientemente pequeño para constituir un grupo en el sentido antedicho, no interactúan o lo hacen sólo de manera circunstancial, de modo tal que no llega a establecerse una trama o estructura grupal.

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Este último sería, v. gr., el caso ya citado de un grupo de personas esperando el turno para ser atendidas en un banco, o un conjunto de personas en un ascensor que circula normalmente entre un piso y otro o la totalidad de pasajeros de un avión que acaba de despegar del aeropuerto, o un conjunto de chicos que se encuentran en un aula en su primer día de clases de un primer grado, etcétera.

Ninguno de estos conjuntos de personas constituye un grupo, pero sin duda pueden producirse entre ellas, y de hecho muchas veces se producen, fenómenos o situaciones grupales. Así por ejemplo, si imagináramos los siguientes agrupamientos circunstanciales:

Podríamos fantasear distintos fenómenos o situaciones grupales que allí podrían generarse.

A partir de este intercambio, de esta comunicación, puede llegar a consolidarse una situación grupal más o menos estable de modo tal que, si el proceso de

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interacción continúa y se profundiza, este pequeño nucleamiento humano podría transformarse en un grupo.

Ahora bien, en torno de este tipo de especulaciones, y en general al huidizo concepto que nos ocupa, podemos formular distintas preguntas:

1.

¿Se puede hablar de un momento puntual en el que un agrupamiento humano se transforma en grupo?

2.

¿Cuáles son, en suma, las características definitorias de un grupo?

3.

Si en un determinado conjunto de personas que interactúan no prevalecen los vínculos positivos de cooperación y solidaridad, el bienestar y una confortable sensación de pertenencia y continencia, ¿podemos hablar realmente de grupo?

4.

Por otra parte, ¿los grupos son obligatorios u optativos?; formulado de otro modo, ¿puede hablarse de grupo cuando se trata de un hábitat obligado, que no hemos escogido voluntariamente (como el entorno laboral o la familia)?

La gestación de un grupo

Acerca de la emergencia de un grupo como tal, respondiendo a la pregunta formulada en el punto 1, podemos decir que no hay un momento puntual, claramente identificable en el tiempo, en que un conjunto de personas se transforma en un grupo. Podemos en cambio hablar de un continuo, desde un conjunto o agrupamiento humano que claramente no es un grupo hasta un grupo fuertemente consolidado.

Por otra parte —y con esto apuntamos a la pregunta formulada más arriba— para que haya grupo no es necesario que predomine la solidaridad, la cooperación y un sentimiento de comodidad o bienestar; así, por ejemplo, puede haber un grupo aglutinado por un líder autoritario que utilice mecanismos de predilección con los

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más sumisos (donde el grupo se divide en "hijos" y "entenados") creando rivalidad y fuerte competitividad, con el consiguiente malestar grupal; o un grupo que le haya cohesionado con el móvil del ataque a un presunto "enemigo externo", donde el impulso mayor es la carga agresiva dirigida hacia afuera, con alto grado de ansiedad en sus miembros. A nuestro juicio, no es la calidad de los vínculos sino el grado de interdependencia funcional entre los miembros lo que otorga el carácter de grupo y marca la intensidad de la cohesión.

Tampoco consideramos una variable significativa el carácter obligado o impuesto; en ambos casos puede hablarse de grupo si se cumplen sus características definitorias.

Breve reflexión epistemológica

En rigor, qué cosa es o no un grupo, a qué tipo de conglomerado humano llamaremos "grupo" depende de la definición que adoptemos para este término que, como toda definición, es convencional.

No existe en el mundo real algo así como la "esencia grupo" que en un momento determinado se "pose" sobre un conjunto de personas.

Sin embargo, hay un uso frecuente, tanto en el habla cotidiana como en la literatura especializada, que otorga cierto significado al término, y es este significado el que intentamos comprender aquí. Pero este significado está lejos de ser unívoco. Como ya dijimos, al igual que la mayoría de las palabras dentro del lenguaje usual, "grupo" es un término vago.

Y, dentro de la literatura especializada, el significado depende de la conceptualización o el marco teórico de que se trate. De modo tal que al

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caracterizar el concepto de grupo, se está presentando (o presuponiendo) un cierto marco teórico, una cierta manera de conceptualizar la realidad.

De hecho, leyendo a distintos autores, podemos hallar diversas definiciones de grupo.

En el apéndice, en su fragmento N° 2, puede el lector hallar algunas definiciones planteadas por distintos autores.

Algunas notas definitorias

Nosotros también hemos de proponer aquí una determinada caracterización del concepto "grupo".

Algunas de las notas definitorias de un grupo consolidado, de acuerdo con nuestro abordaje teórico del tema, son las siguientes:

Un grupo es un conjunto de personas que tienen:

a. Una interacción psicológica mutua y de conjunto, relativamente frecuente o asidua. b. Una cierta historia (aunque sea muy breve) en común. c. Algún objetivo o interés compartido. d. Cierta noción "subjetiva" de pertenencia (conciencia de un "nosotros"). e. Una cierta trama vincular o interdependencia funcional, de manera tal que: 1. Las conductas, actitudes y/o reacciones de un miembro inciden de alguna manera en la de los otros. E incluso las relaciones que se dan en el seno de una díada o una tríada (o un subgrupo, en fin) inciden en los vínculos con los otros miembros.

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2. Existe una cierta "normatividad" y/o un cierto modelo vincular o estilo de relación interpersonal dominante, un código compartido y cierta ideología o sistema de valores más o menos implícito, aceptado unánimemente o en pugna por imponerse a partir de los sectores dominantes. 3. Generalmente se da también una cierta distribución de funciones (o roles) y de lugares (o "status") para los distintos miembros, lo cual implica cierta distribución del poder y, a veces, cierta lucha o disputa por el mismo, relacionada, en parte, con la disputa por los espacios, por los afectos, por imponer las necesidades propias, etcétera. 4. Existen ciertas fuerzas o tensiones en el grupo que colocan a éste en situación

dinámica,

de

movimiento,

de

transformación

potencial

permanente. 5. La intensidad de la interdependencia está vinculada con el mayor o menor grado de cohesión grupal.

La historia o proceso grupal

Veamos ahora un poco más detalladamente algunas de estas características.

Hemos dicho que un grupo se constituye a través de una historia, de un proceso. A través de este proceso se van consolidando ciertas pautas de conducta, ciertos códigos respecto de su accionar; se van cristalizando algunos vínculos, pequeñas alianzas, atracciones o rechazos, subgrupos dentro del grupo, afectos intensos entre dos o tres personas y marginación de una cuarta, etcétera. También, a veces, se van estereotipando distintos roles (el que siempre organiza, el que manda, el que se calla siempre, el "ingenioso" el "más trabajador", etcétera). Empieza a delinearse una cierta "ideología" o sistema de valores del grupo, etcétera.

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Todo esto va pasando, por ejemplo, en el aula, más o menos inadvertidamente, con el transcurrir de los días. Mientras va circulando el conocimiento el problema de la disciplina, los docentes con su accionar, la institución que "rodea" o envuelve al grupo, las sanciones disciplinarias, las circulares del Ministerio, etc.; mientras desfilan la aritmética y la geografía, pequeños dramas o comedias humanas se van desarrollando en el seno del grupo y una trama vincular se va tejiendo entre sus miembros, generando tal vez subgrupos, dando mayor o menor grado de participación a un integrante que a otro, mayor o menor grado de autoconfianza o de descalificación a distintos miembros, haciendo sentir mal a uno y bien a otro, entusiasmando a algunos en un proyecto conjunto o con un sentirse querido, marginando a otro que se siente abandonado y solo, enalteciendo a un tercero que se siente "el mejor" o el más querido y respetado —por el grupo, o por el docente— etcétera.

Así, los mensajes y las interacciones van y vienen, atraviesan y modelan al grupo y van conformando su estructura.

A lo largo de su historia el grupo puede vivir momentos de mayor cohesión y armonía, y otros más cargados de conflictos, donde emergen rivalidades o intereses encontrados, enconos, alianzas mutuamente antagónicas, etcétera. Pueden desaparecer algunos miembros (con una consiguiente reestructuración de roles) o incorporarse otros (produciendo también un reacomodamiento más o menos fácil o conflictivo). Esto va marcando etapas o períodos diversos dentro de la historia grupal.

En nuestra vida hemos conocido, sin duda, distintos grupos sobre cuya historia podríamos reflexionar, tanto aquéllos a los que pertenecimos nosotros mismos, como, tal vez, otros que conocimos "desde afuera", que debimos coordinar, etcétera.

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La interdependencia funcional

Ahora bien, ¿cómo y por qué se va construyendo de determinado modo un grupo? ¿De qué depende este proceso?

A primera vista puede surgir la idea de que depende de sus miembros, de las personas que lo componen y sus posibles cambios individuales.

Esto es verdad sólo en parte; la "causalidad" del devenir grupal es más compleja y no se reduce a una yuxtaposición o "adición" de fenómenos individuales. Como ya dijimos más arriba, el grupo es más que la suma de sus miembros, en cierta forma, representa una nueva configuración, una nueva estructura en que el accionar de sus miembros presenta un cierto grado de dependencia o implicancia mutua.

Como dice J. Maisonneuve:

"Ése es uno de los puntos claves de la dinámica de los grupos: las acciones y las percepciones de los miembros son sólo los elementos de una estructura compleja, no reductible a esos elementos”.13

Tomemos el caso de un grupo hipotético (G 1) compuesto por cuatro miembros: Juan, María, Pedro y Susana. Sorprendemos a este grupo en un momento de su accionar. En este momento puntual, Juan acaba de lanzar una agresión verbal dirigida a María. ¿Qué puede ocurrir? Pueden ocurrir, por cierto, distintas cosas: a) que María devuelva la agresión a Juan; b) que María dirija a su vez esta carga agresiva contra un tercero, v. gr., Pedro; c) Que María no responda ni reaccione con ninguna conducta que exteriorice el impacto que produce en ella lo ocurrido y

13

Maisonneuve, J., La dinámica de los grupos, Buenos Aires, Nueva Visión, 1980.

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que sea otro miembro del grupo (por ejemplo, Susana), quien reaccione en su defensa, etcétera.

A su vez, puede ocurrir que esta primera etapa o momento de reacción dispare otras reacciones en el resto de los miembros y se vaya entretejiendo una situación peculiar de interacción grupal, en que determinados aspectos o facetas de la personalidad de sus miembros se ven potenciados o puestos en movimiento.

Este tipo de situaciones, en que una persona, o varias, responden ante el estímulo o "disparador" que representa para ellas la conducta de otra (u otras), es totalmente frecuente y se da no sólo en un grupo sino también en cualquier interacción humana circunstancial (es, de alguna manera, uno de los ejes básicos de la comunicación).

Lo que da su peculiaridad al grupo ya consolidado como tal es que las reacciones de sus miembros se hallan muchas veces condicionadas por una trama vincular subyacente, producto fundamentalmente de su historia y de la manera como se

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han ido estructurando las relaciones y los roles, las fuerzas y las tensiones, las atracciones y los rechazos, dentro del grupo.

Así, en nuestro ejemplo anterior existe la posibilidad de que los sucesos relatados formen parte de una cierta manera más o menos habitual de operar dentro de ese grupo, donde ya hay ciertos "juegos vinculares" cristalizados. De este modo, puede ocurrir, por ejemplo, que Juan sea una figura temida por María, quien suele recibir agresiones de aquél, y sistemáticamente elude una confrontación directa. Esta conducta que juegan con frecuencia Juan y María ha generado resentimiento hacia Juan en Pedro y Susana, unido a un cierto menosprecio por la debilidad de María. Ante situaciones de este tipo, Pedro, que a su vez teme también a Juan, puede terminar agrediendo él mismo a María, etcétera.

Cuando nosotros posamos sobre una situación grupa) dada una mirada "ingenua" o desprevenida, vemos sólo personas actuando o interactuando entre sí, pero no percibimos el mundo subyacente, las napas subterráneas de la trama grupa) que condicionan el accionar manifiesto de estas personas en tanto actores de un proceso dinámico conjunto.

Según señalan Anzieu, D. y Martín, J.I., la percepción del fenómeno grupa) en cuanto tal suele escapar a la mirada del observador común: "La noción de grupo es inexistente para la mayor parte de los sujetos. El grupo es efímero, dominado por el azar. Sólo existen relaciones interindividuales. Las relaciones psicológicas espontáneas entre personas. son vividas por los interesados como si fueran esencialmente el resultado del carácter, bueno o malo, de los individuos. Los fenómenos de grupo no son apreciados en lo que ellos tienen de específico: todo se reduce a cuestiones personajes".14

14

Anzieu, D. y Martín, JI., Dinámica de los grupos pequeños, Buenos Aires, Kapelusz, 1971.

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Es precisamente el descubrimiento del grupo como un todo dinámico y estructurado que tiene incidencia en la conducta de sus miembros, uno de los aportes fundamentales de los creadores modernos de la teoría de los grupos. Entre ellos, particularmente, de Kurt Lewin, pensador proveniente de la escuela de la Gestalt, creador de la corriente dinamista y el que utilizó por primera vez la expresión "dinámica de grupos" (1944).

Un frondoso desarrollo teórico experimental se ha producido en las últimas décadas profundizando el estudio y la significación de la interdependencia funcional de los miembros de un grupo. En nuestros días, la corriente de la llamada "teoría de la comunicación" y la psicología sistémica, construidas y enriquecidas por importantes aportes conceptuales como los de Bateson, Laing,Watzlawick y otros, realizaron una contribución fundamental al conocimiento de la comunicación y la interacción dentro de los grupos.

Así, la terapia sistémica de grupos, que se aplica sobre todo en familias, se basa, precisamente, en el supuesto de que la familia constituye un sistema, donde sus distintos miembros juegan diversos papeles mutuamente complementarios y necesarios para el mantenimiento de un cierto statu quo del conjunto. En caso de grupos muy conflictivos, este interjuego funcional puede llevar, incluso, a que un integrante del grupo manifieste una cierta enfermedad mental como emergente individual de la patología grupal.15

Volvamos ahora al conjunto de alumnos que coexisten diariamente en un aula. ¿Ocurre allí este tipo de fenómenos? ¿Hay una trama vincular subyacente, que alimenta determinadas reacciones individuales e inhibe otras? Es muy probable que si el grupo tiene una historia más o menos prolongada en común todo esto ocurra: habrá ciertos roles (e incluso "rótulos") asignados, cierto código común, 15

Véase Laing, R. y Esterson, A., Cordura, locura y familia, México, F.C.E., 1967, y Watzlawick, P., Helmick Beavin, J., y

Jackson, D., Teoría de la comunicación humana, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo, 1973.

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ciertos

temores

o

expectativas

latentes,

vínculos

afectivos

importantes

consolidados, simpatías y antipatías, "alianzas" entre personas y eventualmente subgrupos (quizás en pugna); habrá también cierta distribución del poder, quiénes inciden y deciden más dentro del grupo, etcétera.

De este modo, cuando un alumno participa en clase lo hace dentro del marco de un contexto humano preexistente y "en ebullición". El actuará pensando que cuenta con el apoyo y simpatía del grupo o no; tal vez pensará que todo lo que diga resultará gracioso para sus compañeros (porque es el "hazmerreír" del grupo); se sentirá alentado (o no) por sus compañeros cuando se anime a hacer un reclamo o una propuesta al docente, etcétera. Algunos alumnos estarán "a la defensiva" y deberán concentrar sus esfuerzos en mejorar la interacción con sus pares para no ser rechazados, lo cual puede limitar su capacidad para el aprendizaje; otros emplearán el destacarse como herramienta de autoafirmación, etcétera.

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