• Author / Uploaded
• Giancarlo

Citation preview

El programa SAT para educadores de Claudio Naranjo 1. A modo de presentación Una antigua leyenda judía, recogida por Irvin D. Yalom, narra cómo un día hablaban el Señor y un rabino sobre el cielo y el infierno y el Señor decidió mostrarle ambos. Llegaron al infierno y al principio el rabino no podía entender la escena que sus ojos veían. Había en el centro de una gran sala una mesa llena de los más exquisitos manjares, eran espléndidos para la vista y se adivinaban exquisitos para el paladar. Alrededor de la mesa se veían unas personas con aspecto famélico y desfallecido que llevaban en la mano una larga, larguísima, cuchara con la que podían alcanzar hasta las viandas más alejadas. ¿Por qué, entonces, ese aspecto tan macilento? Fijando su atención aún más, el rabino comprendió el motivo: el tamaño de las cucharas era suficiente para llegar hasta la comida y para cogerla pero era excesivo a la hora de girar el brazo y llevársela a la boca. Luego condujo al rabino al cielo y éste se llevó una gran sorpresa cuando observó que la escena que allí se vivía era muy parecida a la que había visto en el infierno, pero con una diferencia: aquí las personas que estaban sentadas alrededor de la mesa eran personas saludables, que sonreían mientras degustaban con placer aquellos alimentos tan bien dispuestos. Las cucharas tenían las mismas dimensiones que las que tenían los comensales del infierno, pero aquí las personas habían aprendido a darse de comer unas a otras. Pues bien, he venido aquí, a Bogotá (pronuncio ese nombre y no puedo dejar de sentir que estoy viviendo un sueño que nunca me hubiera atrevido 1

a soñar) a presentar un proyecto de formación del profesorado llamado “SAT para educadores” y lo hago con la esperanza de que dicho programa pueda convertirse en una forma de alimentarnos unos a otros, como en el cuento rabínico. Quiero presentar a quien lo ha concebido, Claudio Naranjo, y quiero, en definitiva, explicar por qué a mí me nutrió lo que aprendí con él. 2. Un poco de mi propia historia Desde hace 18 años soy profesora de Filosofía en Enseñanza Secundaria y siempre he estado, más o menos, preocupada por actualizar mis conocimientos y por replantearme mi rol como profesora a medida que veía que las circunstancias sociales iban cambiando. Pero tengo que señalar que mi particular “revolución copernicana”, en lo que a mi profesión se refiere, sucedió cuando empecé a darme cuenta de que gran parte de los problemas que surgen en las clases se derivan de nuestra dificultad para “ver” a los alumnos; y “verlos” quiere decir contemplarlos como seres completos que, como ya desarrollaremos más adelante, tienen un intelecto, más o menos ávido de conocimientos, pero que tienen también unas sensaciones y unas emociones

que, en general, en esa etapa de la

existencia en la que están, suelen resultarles como un jeroglífico difícil de descifrar: muchos sufren crisis de desmotivación que les cuesta remontar, algunos convierten la ira en tristeza o al revés la tristeza en ira, a otros los ves solitarios, paseando por los pasillos, o los ves acorralados en el patio por otros, tan solitarios y frágiles como ellos pero que han tenido la cobardía o el valor de dotarse de una apariencia distinta. La realidad de los alumnos, como personas que son, es ésa: tienen intelecto, tienen cuerpo, tienen emociones... exactamente como la nuestra, la de los 2

docentes,

y pensar que sólo nos podemos relacionar entre nosotros

parcialmente es una fantasía abocada al fracaso, pues no se compartimenta al hombre sin crear en él serias fracturas, sin engendrar a cambio a hombres y mujeres rotos. 3. Lo relacional como figura en la educación Repensar la educación implica, a mi juicio, entenderla como un hecho relacional donde lo que pasa a primer plano es la propia relación. Antes de poder pensar esta relación es preciso revisar la presencia en el aula del profesor como persona y sólo después nosotros, los docentes, estaremos en condiciones de elegir el tipo de relación que deseamos tener con nuestros alumnos. Creo que hemos de hacer esto en la perspectiva de encauzar la dinámica entre ambos –profesor y alumno- para que aparezca el “respeto”, entendido éste tal y como lo reivindica Fromm (ateniéndose a su raíz etimológica: respicere=mirar) como la capacidad de mirar al otro, de verlo en su singularidad, de verlo como lo que es, como una realidad irrepetible. En este sentido, comparto el punto de vista de F. Hernández cuando afirma que “una de las contribuciones más radicales y perversas de las ciencias de la educación en su proyección sobre la escuela ha sido la de despojar a los niños, las niñas y los adolescentes de su condición de sujetos para transformarlos en alumnos” (La importancia de ser reconocido como sujeto. Cuadernos de Pedagogía, nº 319).

4. Educación versus modelo de sociedad Claudio Naranjo, uno de los fundadores de la terapia Gestalt y pionero de la psicología transpersonal, ha reflexionado, ampliamente, sobre este tema 3

en diversas obras y numerosos artículos, ponencias, etc. Él plantea que la denominada crisis de la enseñanza es un síntoma más, una crisis externa más de las muchas que aquejan al mundo que no son sino epifenómenos de un mal interno más profundo y estructural. Piensa en este sentido, Claudio Naranjo, que “la verdadera crisis es una crisis de relaciones humanas, más bien la crisis de un mal antiguo en las relaciones humanas, una incapacidad de relaciones fraternales, de verdaderas relaciones amorosas, un mal antiguo que ahora hace crisis porque se hace insostenible”. Es, pues, una crisis de amor y lo que fracasa es un modelo de sociedad: el modelo patriarcal. Si la crisis de la enseñanza es consecuencia de la crisis de un modelo de sociedad, bueno será antes de adentrarnos en una reflexión más específica sobre el fenómeno de la educación, conocer algo más de este modelo de sociedad que ha generado esta forma de enseñanza. Este modelo, según analiza Claudio Naranjo, supone una concepción jerárquica de la sociedad, en cuya cúspide se encontraría el Estado, con la suposición implícita de que los individuos quedan así bajo el control de un grupo formado por los mejor dotados, por los más expertos. Es, también, un modelo basado en la dominación y el poder (como ha sido denunciado desde diferentes sectores). Frente a este estado de cosas, algunas voces se han levantado reivindicando las sociedades matriarcales como ideales por oposición a los males de la actual. Lo cierto es que las sociedades matrilineales agrícolas que aún sobreviven, lejos de alimentar esta idealización, hacen pensar más bien que dichas sociedades, aunque tengan diferencias notables con las patriarcales, no se diferencian sustancialmente en su aspecto más básico, ya que también en ellas existe 4

una tiranía que, en este caso, la ejerce el propio grupo en tanto entidad colectiva sobre el individuo. En las sociedades matriarcales no hay un grupo de excelencia que domine a los demás individuos, pero el individuo es sacrificado y se sacrifica en favor de los vínculos que le hacen sentirse perteneciente al colectivo. Algunos autores, por ejemplo Bachofen, han ido más lejos, y a pesar de no tener constancia clara de su existencia, hablan de un filiarcado, previo al matriarcado, caracterizado, sobre todo, por un hiperindividualismo, en el cual el individuo se erigiría en su único y exclusivo dueño. 5. Modelos de sociedad y estructura interna de la persona Acercándonos un poco más

al tema que nos ocupa, que es el de la

educación y en relación a estos tres tipos de sociedad, cita Claudio Naranjo a Tótila Albert, pensador, poeta y escultor chileno apodado por sus contemporáneos en Berlín como “el Rodin alemán”. Tótila Albert hablaba de tres principios Padre, Madre e Hijo, que no sólo harían alusión a los seres biológicos que reciben dicho nombre, sino que estarían presentes en la propia estructura del cuerpo humano y tendrían manifestaciones tanto externas (a nivel social en tanto que modelo de sociedad), como internas. Cada uno de estos principios ejercería una “función” distinta. Claudio Naranjo recoge sus ideas de este modo: la función del principio paterno es “fecundar, producir y dar forma al don de la vida, ya sea como pan o como creación artística”; las funciones maternas son las de “recibir, nutrir, educar, y devolver a la vida toda su esencia”; mientras que las funciones propias del hijo son las de “crecer, aprender, desear y ser libre” (pág 59 La agonía del patriarcado)

5

Estos principios tienen, como ya he apuntado anteriormente, un reflejo en la estructura física y psíquica del individuo. Cabeza, pecho y vientre son en el plano físico las representaciones de los principios paterno, materno y filial respectivamente. Intelecto, emoción y acción son sus manifestaciones funcionales. Claudio Naranjo los relaciona de este modo con la teoría freudiana: en términos freudianos, el principio “Padre” correspondería al Super Ego freudiano, que representa el dictado de la sociedad, de lo aprendido. El principio “Madre”, vinculado al mundo instintivo, es un poco como el id o ello freudiano, la voz de la naturaleza dentro de nosotros. Y el principio “Hijo”, como el “yo” freudiano, es una instancia sintetizante que está entre las dos anteriores.

A su vez, todo esto tiene un reflejo en la estructura del propio cerebro. Somos seres “tricerebrados”,

en palabras del propio Claudio Naranjo.

Evolutivamente, se sabe que el cerebro humano ha ido creciendo de abajo a arriba, de manera que los centros superiores constituyen derivaciones de los centros inferiores más antiguos. El tronco encefálico es la parte más primitiva del cerebro humano y su función consiste en regular las funciones básicas para sobrevivir. Alrededor de él se fue creando una anillo, el denominado cerebro límbico. Y la evolución de una parte de este último, el rinencéfalo, dio lugar a su vez al centro pensante o neocórtex, el último pues en aparecer. Tradicionalmente la educación ha estado dirigida al cultivo y desarrollo de esta última parte del cerebro. Para Claudio Naranjo y para muchos otros, en estos momentos se trata de hacerle un lugar en la enseñanza a los otros centros cerebrales: el instintivo y el emocional.

6

Se trata, en definitiva, de recuperar una perspectiva holística del ser humano. Esta perspectiva holística es la que, en mi opinión, se defiende en el Informe Delors, elaborado por una comisión internacional para la educación del siglo XXI a demanda de la UNESCO y que establece que “mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo”. En dicho informe se habla también de los cuatro pilares básicos sobre los que la educación debe basarse en este milenio que se inicia: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Esto último se entiende como el desarrollo y florecimiento de las potencialidades de cada persona, como una educación que posibilite la responsabilidad y la autonomía y como una apuesta porque la educación no deje “sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoro, están enterrados en el fondo de cada persona”. Para mí, defender esta perspectiva holística, que es la que Claudio Naranjo desarrolla en sus obras, supone, en la práctica,

entender el hecho

educativo, tal y como he dicho anteriormente, como un hecho básicamente relacional. En esta nueva concepción, la relación profesor-alumno debe implicar la construcción de una síntesis integradora de los dos implicados (y no aniquiladora de uno de ellos o de ambos). Para ello, según Naranjo, “todo educador debería adquirir un repertorio de habilidades que incluyesen, entre otras, la capacidad de facilitar una comunicación sincera entre sus alumnos –responsabilizándose de sus consecuencias-, la capacidad de reconocer y expresar las propias percepciones, tanto de sí mismo como de los otros, la de desarrollar su propia empatía...”. (pág. 89 La agonía del patriarcado)

7

Yo puedo contar desde mi experiencia que percibo la realidad de esta síntesis integradora cuando alguno de mis exalumnos viene para decirme que en su relación docente conmigo ha aprendido cosas que yo en realidad ignoro. Es entonces cuando me pregunto que si él/ella afirma que no poseía ese conocimiento antes de conocerme y yo le digo que, en realidad, todavía no lo poseo, ¿de dónde ha surgido dicho saber? La única respuesta que concibo es que este conocimiento ha surgido de la propia relación, que, debido a su calidad, ha desarrollado potencialidades creadoras y generadoras de un conocimiento que, sin pertenecernos a ninguno de los dos, nos posee a ambos y es capaz de nutrirnos de modo diferente.

Quizás, se me ocurre ahora, no se trata de otra cosa sino de la “sinergia”, ese fenómeno que los estudiosos de los sistemas descubren en las totalidades y que consiste en percibir unas características y cualidades en la totalidad que no pueden percibirse de ningún modo si uno focaliza la atención en sus partes por separado. 7. Prehistoria del programa SAT Sirva todo lo expuesto hasta ahora como preámbulo para decir que el propio Claudio Naranjo, a la luz de estas ideas, ha desarrollado un programa para formar al profesorado. En realidad, el programa ya estaba creado y está llevándose a la práctica desde hace muchos años. Ha sido la comprobación de su alta efectividad en el terreno del autoconocimiento y la transformación personal, lo que le ha conducido a pensar en su aplicación a

8

una profesión que como él define consiste, actualmente, en tragar y “tragar arena”. La historia de este programa es inseparable de la historia del propio Claudio Naranjo. Él empezó trabajando como psiquiatra en el Centro de Estudios de Antropología Médica, un departamento recién creado en la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Viajó entonces

a

California, por primera vez, sin saber que aquel viaje imprimía una dirección determinada a su vida, ya que en este viaje entró en contacto con el Instituto Esalen, creado y dirigido por Fritz Perls. Conoció allí al propio Perls, a Simkin, a Joseph Campbell, a Alan Watts y a muchos otros que en aquel momento hacían trabajos concretos sobre desarrollo personal. Fue allí donde Claudio Naranjo concibió la idea de desarrollar un programa completo de formación con un espíritu sincrético en lo que respecta a todo aquello que se estaba haciendo en el ámbito de las psicologías humanistas, y también con una idea todavía embrionaria, pero ya germinativa, de introducir en dicho trabajo la vivencia de ciertas prácticas “espirituales”, que permitieran hacer del trabajo terapéutico algo más que un trabajo sobre las construcciones neuróticas de cada uno. Al volver a Chile, llevó a la práctica ese programa que había ideado en EEUU y poco a poco, el mencionado programa fue adquiriendo forma, aunque por aquel entonces, por no tener, no tenía nombre siquiera. Era, como he dicho, una síntesis integradora de muchos y diversos trabajos que habían crecido al amparo de las nuevas terapias humanistas (entre las cuales destacaba la Gestalt representada por Fritz Perls). Pero la novedad que Claudio Naranjo introducía estaba en que este programa suponía un encuentro entre Oriente y Occidente, encuentro que si bien se estaba 9

produciendo ya, pues a escala social había amplios sectores que estaban de “viaje” literal y/o metafóricamente por Oriente, en este caso él proponía con su práctica lo que en la moderna jerga denominaríamos una síntesis intercultural. Más que un encuentro entre ambas culturas, diríamos que lo que sucedió en Chile en este programa que Claudio Naranjo impartió en ese momento, fue como un mirar y verse de dichas culturas, pues el encuentro definitivo, la fusión entre las dos, la conseguiría Naranjo a su retorno a EEUU, cuando Esalen le invitó a utilizar el propio Instituto como laboratorio para sus “experimentos”. Efectivamente, cuando se instaló en California, la innovación propuesta por él tomó cuerpo bajo la forma de una combinación de meditación y trabajo terapéutico: la quietud y el vacío de la primera frente a los excesos y la vorágine de la segunda. No se trataba de añadir “algo más” (“algo más” a lo terapéutico o “algo más” a la meditación) sino de crear una síntesis que comprendiera a los opuestos, convirtiendo a la meditación no sólo en una práctica sino en una forma de ser y estar en los ejercicios interpersonales de la psicoterapia y a esta última en una forma de vida. Durante un año, Claudio Naranjo dejó este trabajo, mejor dicho dejó toda su vida, para seguir a Oscar Ichazo, que fue un maestro a través del cuál se reavivó una influencia más, que ya en la adolescencia había recibido, pero que ahora se desarrollaría plenamente: la del Eneagrama, un mapa sutil y preciso del carácter que tiene un origen sufí y que Ichazo y, posteriormente, Claudio Naranjo adaptaron a la psicología moderna. La suma de todas estas influencias creó un programa que en tanto que totalidad, acabó desarrollando cualidades distintas –de nuevo la sinergiade las que presentaba cada una de sus partes. El programa fue recibiendo 10

con la práctica una estructura cada vez más clara y por fin, por imperativos legales, tuvo que ser bautizado y lo hizo con el nombre de SAT (triple alusión a la palabra sánscrita para Ser y Verdad, a las iniciales de Seekers After Truth y, a través del simbolismo fonético, a una visión tripartita de la mente) Quince años más tarde, Claudio Naranjo trajo este programa a Europa. En principio estaba dirigido a terapeutas y tuvo un formato inicial de un mes al año durante tres años consecutivos. Más tarde quedó reducido a 10 días durante los mismos años... y desde entonces. Desde entonces han pasado 15 años y un gran número de personas hemos tenido la oportunidad de comprobar su eficacia.

Es un programa que él califica de “económico”, en el sentido de que su dilatada experiencia (18 años impartiéndolo a personas de diferentes sectores), le ha demostrado que el coste es bajo y la ganancia mucha, por los cambios tan importantes que produce en los asistentes. Se trata de un programa de autoconocimiento que él propone que ahora se dirija a los docentes. Se imparte, como ya hemos dicho durante diez días en régimen intensivo durante tres años. En estos cursos que tienen un carácter vivencial, se emplean diferentes herramientas: psicología de los eneatipos, currículum de meditación (sobre todo budista), proceso terapeútico con las figuras parentales, técnicas de teatralización, Gestalt... Esta aplicación del programa a los educadores tiene ya su propia historia que paso a resumir seguidamente:

11

8. Historia del “SAT para educadores” En marzo de 2001 se desarrolló un programa en la Universidad de Sonora (México)

para

profesores

universitarios,

dirigentes

sindicales

y

funcionarios de la Secretaría de Educación y Televisión Educativa. En el 2003 se realizó un SAT para educadores en la Universidad de Puebla (México). En los años 2001, 2002 y 2003 se ha desarrollado el programa SAT en Chile, patrocinado por el Ministerio de Educación y con la participación de docentes de educación superior, psicología, pedagogía y otras profesiones. En el año 2003 se realizó el primer nivel del programa SAT para educadores en España, concretamente en Sevilla, organizado y financiado desde el Programa Provincial de Formación de la Delegación de Educación de Sevilla y a través de los C.E.P. (Centros de Educación del Profesorado). En el año 2004 se ha realizado el segundo nivel. En España se ha realizado un simposio anual desde el año 2002 para dar a conocer el programa. El último se realizó en septiembre de 2004 en el Paraninfo y Aula Magna de la Universidad de Barcelona, con la colaboración de GROP (Grup de Recerca i Orientació Psicopedagógica). MIDE (Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació) UB (Universitat de Barcelona), con una asistencia de 500 docentes. Como consecuencia de este último simposio está previsto que se imparta en Barcelona el primer módulo del programa en marzo de 2005.

12

9. El conocimiento de uno mismo como eje del programa

Dice Epícteto que “si la auténtica sabiduría es tu objetivo y eres sincero, tendrás que trabajar contigo mismo” y quiero decir que puedo hacer lo que hago, grande o pequeño, mucho o poco, porque, efectivamente, amo el saber y por eso empecé por mí misma. Este planteamiento de Claudio Naranjo de incorporar a los programas de formación del profesorado su programa integrativo SAT, implica, en mi opinión, por parte de nosotros, los docentes, la humildad. En el libro El día que Nietzsche lloró, Irving Yalom pone en boca de Nietzsche las siguientes palabras: “Del mismo modo que los huesos, la carne, los intestinos y los vasos sanguíneos están encerrados dentro de una piel que hace que la vista de un hombre sea soportable, las agitaciones y pasiones del alma están envueltas en la vanidad, que es la piel del alma” (Pág. 104). Recojo, aquí, estas palabras porque cuando yo inicié este proceso de autoconocimiento fue ella, la vanidad, la que al principio me impidió entregarme al curso de las cosas, y hago pública esta confesión por si a alguno de vosotros puede serle de utilidad. Mi anhelo es que la vanidad no nos impida entrar adentro de nosotros mismos para poder salir afuera luego más completos. Se trata, en definitiva, de recuperar la vieja consigna clásica del “conócete a ti mismo”, con la esperanza de que éste sea el primer paso para una más consciente existencia y en este caso, también, para una más consciente educación. Este conócete a ti mismo no puede ahora ser aplicado sin actualizarse, sin contar con todo lo que el hombre sabe sobre sí mismo a estas alturas del siglo XXI (ahí, sin ir más lejos, está la psicoinmunología aportando datos concretos de que todo en el hombre es inseparable: un solo 13

minuto entreteniendo a la mente con pensamientos negativos significa cinco horas de indefensión para nuestro sistema inmunológico). Ahora sabemos que la libertad humana no depende, como en la Ilustración se creía, de hacer caso exclusivo del imperativo kantiano ¡sapere aude! (“¡atrévete a pensar!”), sino que también depende de pronunciar un profundo e íntimo “¡atrévete a sentir!” o, en definitiva, tal y como diría Nietzsche de un “¡llega a ser quién eres!” completo y pleno. “La cantidad de fragmentos me desgarra” decía Alejandra Pizarnik, la poetisa argentina, y, quizás, eso y no otra cosa es lo que hacemos con los actuales sistemas educativos: crear individuos desgarrados. 10. Un antes y un después: mi experiencia en el programa SAT Creo que fue el músico Schumann el que un día preguntó: “¿Han oído ustedes una música alegre?” La pregunta era, evidentemente, retórica porque ya contenía la respuesta que él se aprestó a dar: “Yo no”. Yo, al contrario que él, pienso que sí, que hay música alegre: la suya, a su pesar, a veces lo es. Creo que entre todos podemos aspirar en la enseñanza a formar algo más que una orquesta de instrumentos desafinados. Estoy convencida de que sin esa confianza básica no hay educación. En este sentido, comparto las palabras de Savater cuando dice que “En cuanto educadores no nos queda más remedio que ser optimistas, ¡ay! Es que la enseñanza presupone el optimismo tal y como la natación exige un medio líquido para ejercitarse (...) Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento”. (El valor de educar) 14

¿Las diferencias entre el antes y el después?, podía señalar muchas pero he escogido tres: la conciencia, la aceptación y el amor. Paso a decir brevemente algo de cómo vivo yo estas tres experiencias.: Conciencia: Ser consciente de lo que yo soy, de la realidad tripartita explicada por Claudio Naranjo, fue para mí fundamental porque esta conciencia arrastró felizmente numerosas microconciencias: la de mis necesidades, la de mis deseos, la de mis sensaciones y mis emociones... en definitiva, la conciencia de mi humanidad y, sólo después de verla en mí, pude reconocerla en todos aquellos con los que me relaciono en el ejercicio de mi profesión: compañeros, alumnos, padres... Creo que eso es lo que debe ver en mi clase una alumna cuando hace dos años me regaló un libro en el que puso con letra conmovedoramente esforzada: “Esta clase es muy agradable. Cuando estamos contigo, tu presencia y tu voz es muy especial para nosotros”. O esta otra que, después de pedirme permiso, me escribió en la agenda este mismo mes de junio, que yo era buena profesora “no sólo por la materia que nos enseñas sino porque nos enseñas a ser alguien en esta vida porque nos das lecciones que aunque no creas nos ayudan muchísimo”. Esta conciencia fue la primera en aparecer cronológicamente (lo digo en relación a los otros elementos seleccionados, la aceptación y el amor). El mismo año que entré en contacto con la terapia Gestalt, aterricé de golpe en un primero de ESO, pues hasta el momento dada mi especialidad de filosofía había trabajado siempre en bachillerato. Eso suponía pasar de dar clases a chicos de 17 años a impartirlas a chicos de 12. En España, ésta es una franja de edad especialmente difícil por la diversidad de alumnos que acoge. El cambio lo viví como una tragedia y, como dice Sabina, el 15

cantante español,

“a los lugares que fuiste feliz es mejor no intentar

volver”, así que comprendí que no volvería a dar clase a alumnos de bachillerato, que pasaría

un duelo por ello

y este duelo

lo elaboré

analizando mi nueva experiencia a la luz de la gestalt, la otra experiencia nueva en mi vida. Había leído que igual que nuestra percepción necesita cerrar las figuras que llegan incompletas a nuestros sentidos, de nuestra mente emana una necesidad asimismo de completud, de cerrar lo abierto, de acabar lo inacabado, de tener, en definitiva, experiencias completas, pero había leído también que muy a menudo, las experiencias quedan abiertas, como heridas, formando lo que en el lenguaje de la gestalt se conocen como gestals inconclusas o “asuntos pendientes”. El ciclo de la experiencia, según esta teoría está constituido por diferentes momentos y cada momento puede quedar interrumpido por la acción de un mecanismo de defensa. Cada interrupción supone un fracaso en el contacto y, por tanto, crea un déficit en la comunicación. No es mi propósito explicar aquí teoría, sólo quiero decir que empecé un diario de experiencias interrumpidas en mi práctica docente y he aquí un fragmento de este diario que entonces empecé. El primer paso del ciclo de la experiencia es aquel que va del reposo a la sensación y este paso puede quedar interrumpido por la represión de la misma sensación. Con este mecanismo lo que hacemos es desensinbilizarnos y esto es lo que escribí: “Las consecuencias de esta desinsibilización son importantes para aquel que protagoniza esta derrota sin lucha alguna. ¿Pero qué pasa si aquello frente a lo cual nos desensibilizamos no es un “aquello” sino un “aquél”? 16

¿Qué sucede si ese aquél tiene doce años y lo vemos cada día? Ese “aquél” se llama Manuel, hace 1º de ESO y nunca he logrado que articulara una frase completa. Un día me acerco a él, porque es imposible hacerme oír en medio de unos que se insultan, de otro que saca un bocadillo para mostrárselo con saña a Hasan, que está haciendo el Ramadán, etc. y después de sortear esa carrera de obstáculos, llego por fin hasta Manuel y cuando le pregunto algo, éste empieza a mover la cabeza de un lado a otro dirigiendo su mirada quizás al cielo, quizás al aire, quizás al techo (¿quién sabe hacia dónde mira Manuel?) y lo hace con la sonrisa del que llega de muy lejos a un lugar ignoto e incomprensible. En este caso la desconocida a la que sonríe soy yo, porque no nos engañemos, Manuel me ve de lejos tres veces por semana durante una hora, un tiempo probablemente insuficiente para que su cerebro registre una imagen coherente de mí. Hoy, que he podido, por fin, acercarme a él contesta a mis preguntas con sonidos que en el fondo salen de su boca sin articular y que yo intento unir en un esfuerzo por encontrar una manera de entender el vaivén de su mirada. Cuando estoy con él, Gabriel , otro compañero al que jamás logro tener sentado más de dos minutos, ha visto que me he puesto al lado de Manuel y viene hacia nosotros. Mientras yo intento construir un puente entre Manuel y yo, Gabriel se dedica a poner bombas en la bóveda de ese puente porque se coloca al otro lado y va diciéndole a Manuel que no me haga caso, que no conteste a mis preguntas, que se vaya con él... Y como veo que el vaivén de la cabeza de Manuel aumenta de velocidad, dividido, como está, entre prestarme atención a mí –la gran desconocida- o prestar atención al otro niño al que conoce más, aunque sea sólo a través de sus constantes malos tratos, desisto de mi empeño, le digo que se tranquilice y que ya hablaremos otro día... Pero le miento, le miento, su existencia en aquel rincón de la clase me hace demasiado daño y a partir de ese día voy 17

a “reprimir” cualquier dato que proceda de él, con el resultado de que durante varios días no veo” a Manuel , no “veo” que mira distraídamente el chapotear de la lluvia en el patio mientras yo explico los pronombres, no veo cuando recojo su libreta que ésta está casi vacía y que merece algo más y algo distinto a aquel formal: “Tienes que esforzarte más, Manuel. Firmado: Juana”. Tampoco veo que tiene doce años y que no sabe casi leer ni escribir... y como yo no me entero de todo esto no voy a poder hacer nada para ayudarlo. Y, quizás, pienso, Manuel está completamente solo porque no sé si todos optamos por la misma “ceguera” frente a él. Quizás”. Analicé muchas interrupciones del ciclo de la experiencia de este modo y fue germinando en mí la convicción de que conocerme más a mí misma era un camino para mejorar la calidad de mi presencia en las clases.

Jaume Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, expone lo que él considera el decálogo de la innovación educativa. El segundo mandamiento de este decálogo dice: “El cambio educativo depende de lo que los profesores hacen y dicen; resulta tan simple y tan complejo como esto”. Pues bien de lo que hago, digo y, yo añado, siento yo me hice más consciente con el SAT. Ser consciente de uno mismo es siempre interesante pero lo es particularmente, en nuestra profesión cuando comprendemos aquello que por evidente nos pasa a veces desapercibido y es que al enseñar no transmitimos cosas o realidades sino que transmitimos significados, es decir construcciones hechas por otros hombres, construcciones hechas por nosotros mismos... y por eso es importante saber qué es uno y qué mapas maneja para saber qué está transmitiendo. Ni somos máquinas ni nos dirigimos a máquinas: lo queramos o no, en la escuela, con cada gesto, con cada palabra, estamos contestando siempre a la misma y machacona 18

pregunta que gravita sobre cada una de las situaciones allí planteadas. Dicha pregunta es ¿qué es eso de ser hombre?. Aceptación: La aceptación es el segundo aspecto que he señalizado como parte de mi aprendizaje en el SAT. De Claudio Naranjo he aprendido a concebir y experimentar las situaciones y las relaciones como un organismo vivo que tiende a la autorregulación. Fue un feliz hallazgo para mí porque me colocó, con extraordinaria delicadeza, en brazos de la aceptación. Que acepte no quiere decir que me resigne. En la resignación siempre hay algo de resentimiento porque lo que estoy diciendo es: yo me resigno porque no tengo más remedio, pero ¡ay! ¡cómo desearía que fueras o que las cosas fueran de otro modo!... Aceptar en cambio es asentir sencillamente a lo que hay. Este tema de la aceptación implica a mi juicio elegir entre dos opciones: “enseñar” o “educar”. El verbo enseñar proviene de otro que quería decir “poner el sello”, educar, en cambio proviene de educare, “nutrir”, y educere, “encaminar hacia”. Yo, personalmente, elegí hace tiempo nutrir y encaminar hacia, porque advertí que lo otro, “querer poner el sello”, negar la realidad tal y como es para adaptarla a mis deseos no sólo resultaba estéril e ineficaz para los alumnos sino que también tenía un efecto corrosivo sobre mi corazón. Aceptar implica dar un espacio a las necesidades de los alumnos, que no son exclusivamente las de adquirir conocimientos enciclopédicos. Yo lo hago introduciendo pequeñas experiencias. Este año, por ejemplo,

les

propuse un día que, voluntariamente, saliese uno y los otros, después de estar mirándolo durante unos minutos en silencio, empezasen a levantar la mano para decir tres cosas que les gustaban de la persona que había salido. 19

Os leo uno de los testimonios que recogí. Se trata de un chico muy tímido, de 2º de ESO, al que le cuesta relacionarse con el resto de la clase: “Espero que no te importe lo de las faltas de ortografía pero esto me sale de un tirón y me saldrá más de una. Perdóname, porfa. Me he sentido muy bien porque la gente te dice lo que piensa, así te vas más contento a casa, con más alegría gracias a tus compañeros, que esas cosas no te las dicen nunca pero cuando te las dicen, puedes hacerte más amigo del compañero gracias al ejercicio. Por eso pienso que podríamos hacer más ejercicios de este tipo, había personas que lloraban al decirle unas cosas tan bonitas y eso va tan bien...”

La aceptación también afecta a nuestra concepción de la autoridad. Soy consciente de abordar ahora un tema frente al que somos muy sensibles los enseñantes, al menos los europeos. De hecho confieso haber tenido la tentación de eludirlo para evitar la posible consecuencia de que se abra un debate en torno al mismo. Espero, sencillamente, poder haceros llegar alguno de mis titubeos acerca de él. Plantea Philippe Meirieu en su libro Frankenstein educador una pregunta a pedagogos y educadores: “¿Es posible abandonar toda veleidad de “hacer” al otro y, si es que sí, no se cae entonces en la impotencia o el fatalismo? Dicho de otro modo: ¿se puede ser educador sin ser un Frankenstein?”. Voy a intentar contextualizar esta pregunta. Después de recordar aquella sentencia de Kojève según la cual “el dominio es un callejón sin salida existencial”, Meirieu plantea que, a veces, en la enseñanza nos colocamos precisamente ahí, en ese callejón sin salida, y entonces el diálogo imaginario podría ser, según Meirieu, éste, que serviría para cualquier 20

relación en la que está tan presente el tema del dominio que acalla cualquier otro impulso o anhelo. Uno de los implicados diría: “- Te quiero conforme a mis proyectos; te quiero para satisfacer mi deseo de crear a alguien a mi imagen o a mi servicio; te quiero para que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz, “un buen padre” o un buen enseñante; te quiero para estar seguro de mi poder. A lo que el otro, inevitablemente, contestaría: - Pero te condenas a ser sometido, y me condenas a serlo, porque no puedo ser tú sin tomar tu puesto y destruirte; no puedo parecerme a ti sin manifestar mi libertad y escapar a tu poder, no puedo cumplir lo que deseas sin sentir la necesidad irresistible de romper mis cadenas y girar contra ti la violencia que llevas en ti.” Es un diálogo como dije imaginario, que cumple una función simbólica, la de expresar el tema que a menudo se ventila en las aulas: el del poder. La dinámica es perversa y compleja, no maniquea. Los roles se alternan, las víctimas son los verdugos y los verdugos son las víctimas. Cuando cuestiono el que el poder sea un tema tan importante en la enseñanza, no estoy cuestionando la autoridad en nuestra tarea como docentes, sino que me inclino más por la recuperación de la autoridad en su significado más genuino que en latín tiene, entre otros significados, el de “hacer crecer”. Sólo el cuidado y el amor hacen crecer. No quito valor o necesidad a elementos como las medidas disciplinarias que son, a mi juicio, indispensables en tanto que suponen la transmisión de una información relevante en el proceso de socialización, como es la de la existencia de 21

unos límites. Pero de ningún modo podemos permitir que se conviertan en figura de nuestras reuniones y debates y, a veces, eso ocurre en claustros y reuniones de equipos docentes. Hablar en exceso de los problemas contribuye a mantenerlos. Por eso deberían ser, en mi opinión, breves y efectivas, las comunicaciones destinadas a tramitar este tema. Será de este modo como la educación dejará de gestionar tanto el tema del poder para ocuparse más de otro tema a mi juicio descuidado hasta ahora: el tema del amor. El amor: Fromm recoge en su libro El arte de amar una definición de Marx a propósito del amor, según la cual el amor, para que no nos haga desdichados, tiene que ser un amor “productivo”, en el sentido que logremos añadir a nuestra condición inicial de personas que amamos, la de ser amados. Fromm pone ejemplos de cómo sucede esto en diferentes ámbitos: en el ámbito de la terapia, por ejemplo, el amor se da cuando el terapeuta empieza a sentir que es curado por su paciente, en el ámbito de la educación esto se produce cuando el profesor aprende de sus alumnos y esto sólo puede darse, como deduzco por mi propia experiencia, cuando las personas implicadas se relacionan en su globalidad y combinan y comprometen en la relación sus ideas, pero también sus sensaciones y emociones. Que el amor era importante ya lo supieron los griegos que parece, efectivamente, que lo supieron milagrosamente casi todo. Cuentan en este sentido que Aristóteles recibió el encargo de una familia muy rica de Atenas de que instruyera a su joven hijo. Él aceptó el encargo, pero al tercer día envió al joven a su casa con un recado para sus padres: “Diles a tus padres que yo no puedo enseñarte nada”. Extrañados los padres, cuando 22

recibieron el mensaje fueron a preguntarle a Aristóteles por el motivo de tan drástica determinación y Aristóteles les contestó: “Es que vuestro hijo no me ama”. Amar y ser amados parece que sea una buena base para el ejercicio de nuestra actividad, pero estoy convencida de que sólo se puede dar lo que se tiene. Por este motivo, para el desarrollo de esa pedagogía del amor, es necesaria una formación integrativa del profesorado que nos permita una mayor y mejor conexión entre su propia dimensión intelectual, sensitiva y emocional. Quizás estas ideas suenen extrañas a una parte de la comunidad educativa pero comparto plenamente la creencia de Claudio Naranjo de que “para que renazca el espíritu es necesario hablar otros idiomas, es necesario despertar a la sed, dejar de sentirse que se está lleno” y en estos momentos parece que, para nosotros, los enseñantes, “despertarse a la sed”, consiste, precisamente, en mirar hacia direcciones diferentes a las habituales... y sólo así la educación se convertirá en un acto simple y primario de mamar, mamar, como decía Shakespeare (citado por F. Savater), la leche de la ternura humana. Juana Gallardo Díaz Profesora se Filosofía y Lengua Castellana [email protected] Para más información sobre el SAT para educadores en Iberoamérica contactar

con

[email protected]

/

www.edusatargentina.com.ar

23

24