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DE LA PALABRA AL TEXTO ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS DEL ESPAÑOL

Guiomar Elena Ciapuscio (editora)

Buenos Aires, Julio de 2006

DE LA PALABRA AL TEXTO ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS DEL ESPAÑOL

ÍNDICE Introducción. Guiomar Ciapuscio

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Primera parte: estudios léxico-gramaticales y textuales del discurso especializado I. El significado léxico especializado. Andreína Adelstein.

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II. La expresión de la modalidad epistémica en artículos de investigación. Laura Ferrari

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III. Modalidad y géneros académicos. Guiomar Ciapuscio

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IV. Géneros académicos y grados de especialización. Inés Kuguel

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V. La estructura ilocutiva y la distinción entre géneros discursivos. Susana Gallardo

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Segunda parte: estudios de morfología y sintaxis VI. Los prefijos: propiedades sintácticas y morfofonológicas. Laura Kornfeld

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VII. La determinación de la eventividad nominal en español. Gabriela Resnik

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VIII. La adquisición de las categorías funcionales. Lucía V. Brandani

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REFERENCIAS DATOS BIOGRÁFICOS DE LAS AUTORAS

INTRODUCCIÓN Guiomar Ciapuscio

La lingüística se ha caracterizado reiteradamente como una “megaciencia”, una disciplina cuyo objeto, el lenguaje, es no solo “heteróclito y multiforme”, sino también inabarcable, como sostenía el maestro ginebrino 1 . En efecto, el lenguaje nos define en nuestra biología y en nuestra vida política y social, por eso ofrece múltiples facetas para su estudio y es campo de interés de otras disciplinas, como la historia, la antropología, la sociología, la psicología, la biología y las neurociencias, entre otras. Establecer un corte de navaja entre la lingüística y otras ciencias interesadas en el lenguaje es una tarea muchas veces ímproba y de utilidad dudosa. La lingüística contemporánea alberga intereses muy diversos y, en términos muy generales, puede describirse con la controvertida metáfora que se aplica para clasificar las ciencias en general, “duras” y “blandas”, con la conciencia de que también en lingüística su empleo es controversial. Para la lingüística formal, las lenguas son complejos mecanismos –con fundamento neurobiológico– que pueden desentrañarse y describirse a partir de modelizaciones que intentan no solo representarlos sino también explicar sus principios de funcionamiento y su potente capacidad creativa. El paradigma funcionalista, en cambio, sostiene que las lenguas son objetos que se definen por su finalidad comunicativa y por su carácter intrínsecamente histórico y socio-cultural; para esta dirección la pregunta fundamental es determinar qué recursos y qué estructuras lingüísticas se emplean para el logro de determinadas finalidades. Cabe señalar que, si bien estos paradigmas mayormente se comprenden de manera antagónica, puede observarse una incipiente conciencia en

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Así puede leerse en los manuscritos de F. de Saussure, hallados en su mansión de Ginebra en años recientes: “Quien se sitúa ante el objeto complejo que es el lenguaje para estudiarlo se enfrentará a ese objeto por tal o cual lado, que nunca será todo el lenguaje, suponiendo que haya sido muy bien escogido; y si está peor escogido puede llegar a dejar de ser de orden lingüístico o bien representar una confusión de puntos de vista inadmisible después” (Saussure, 2004: 28).

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lingüistas de una y otra dirección sobre la necesidad de incrementar el diálogo y la cooperación 2 . En este sentido, el presente volumen representa esa actitud puesto que muestra la labor de un grupo de investigación que, desde su conformación, sostiene el diálogo entre escuelas lingüísticas como principio de trabajo y cuyos resultados, en buena parte, reflejan la interacción y complementación de intereses fuertemente orientados al sistema lingüístico con la consideración e inclusión explícita del contexto y de los hablantes en los análisis y reflexiones. Este volumen reúne un conjunto de estudios en que están representadas distintas direcciones de la lingüística actual, realizados por las integrantes del equipo de investigación, denominado TERMTEX 3 , que está formado por lingüistas de la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de General Sarmiento y el CONICET. TERMTEX se conformó y consolidó como grupo académico a partir de la labor de investigación realizada desde 1997 en el marco de proyectos subsidiados por instituciones nacionales e internacionales4 . Los diferentes proyectos que el grupo ha llevado a cabo desde entonces tienen un denominador común: por un lado, la perspectiva fuertemente disciplinar y, por el otro, el esfuerzo empírico concentrado en el discurso especializado. Las autoras que colaboran en este volumen pertenecen a distintas generaciones y se encuentran en distintos pasos de su carrera académica: doctorandas, doctoras recientes e investigadoras más formadas. Los distintos capítulos presentan un estado del arte sobre el tema específico, si bien con distinto grado de exhaustividad, y un aporte personal al

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Ejemplos de esta actitud muestran volúmenes colectivos como Schlieben-Lange, Villaça Koch y Jungbluth (2003) y proyectos de investigación como los que se llevan a cabo en la Universidad de Tübingen desde 1999, concebidos como “diálogo entre paradigmas” (ver http://www.sfb441.unituebingen.de). 3 La denominación Termtex designa al grupo argentino de investigación y docencia en terminología y texto. 4 CONICET, Universidad de Buenos Aires, la Agencia de Promoción Científica y Tecnológica, el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD), Fundación Capes, la Generalitat de Catalunya, entre otros.

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conocimiento del tema, sea en la forma de abordarlo, sea en la forma de una extensión teórica a datos nuevos, o en una combinación de ambas. Así el volumen ofrece un conjunto de estudios que presentan un panorama crítico de las principales líneas de investigación sobre los tópicos particulares, seguido de propuestas que significan avances en el conocimiento de los mismos. El espectro temático cubre distintos aspectos de la lingüística contemporánea, que atañen al orden morfosintáctico, léxico-gramatical y textual de la lengua. Hemos organizado las contribuciones en dos partes: una primera parte, compuesta por trabajos que escogen como dominio de observación y estudio el campo del discurso especializado, sea en el nivel de la palabra, de la gramática o el texto, y que adscriben a un modelo de la lingüística textual que funciona como marco descriptivo y explicativo de sus trabajos; la segunda parte, que recoge tres contribuciones que comparten la adscripción teórica a la gramática generativa – tanto en la perspectiva de la adquisición lingüística como en la analítica - para el estudio de problemas específicos de morfología y sintaxis del español. Los trabajos que se incluyen en la primera parte coinciden en considerar que la unidad superior del análisis lingüístico y el contexto natural de sus unidades menores es el texto: adscriben a un modelo teórico dentro de la lingüística textual que sostiene una concepción cognitivo-comunicativa del mismo (Heinemann & Viehweger 1991, Heinemann 2000, Heinemann & Heinemann 2002). Para esta corriente, los textos son objetos lingüístico-comunicativos complejos, que cristalizan los diversos sistemas de conocimiento puestos en juego en su procesamiento; en tanto productos o resultados del procesamiento pueden analizarse a partir de distintas dimensiones o niveles: básicamente, el nivel funcional, el nivel situacional, el nivel semántico y el nivel de forma gramatical (cfr. Heinemann, 2000). Los diversos niveles que permiten describir y

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sistematizar este objeto complejo no están desvinculados entre sí, sino que existe entre ellos un condicionamiento estrecho y recíproco: los niveles superiores funcional, situacional y semántico del texto determinan los aspectos microestructurales (la distribución informativa, las conexiones sintáctico-semánticas entre las oraciones, la sintaxis, el léxico) y viceversa, los rasgos microestructurales son elementos ineludibles a la hora de describir y explicar el objeto texto en sus niveles más globales (Ciapuscio 2003: 22). El modelo cognitivo-comunicativo de la lingüística del texto constituye un marco general de las investigaciones de la primera parte; sin embargo, de acuerdo con las temáticas y los objetivos específicos, las autoras recurren a otras escuelas dentro de la disciplina, como la lingüística formal, la terminología, la lingüística de corpus y la lingüística sistémico-funcional. El trabajo de Andreína Adelstein inicia la primera parte y está dedicado a dilucidar en qué consiste el significado léxico especializado, o más precisamente, qué distingue el significado de los términos de las ciencias del significado de las palabras generales. Luego de una exhaustiva revisión crítica de la literatura sobre las propiedades distintivas del léxico especializado, la autora realiza un análisis semántico-formal de nombres relacionales (delimitados a partir de diccionarios, de textos especializados y de textos de la prensa), fundado especialmente en el modelo de léxico generativo, elaborado por J. Pustejovsky, modelo que completa, para el análisis de los condicionamientos globales, con herramientas teórico-metodológicas de la lingüística textual y del modelo textual mencionado. La autora logra establecer los condicionantes locales y globales que generan los significados especializados, y modeliza de manera esclarecedora cómo estarían organizados esos significados en la entrada léxica. De este modo el trabajo aporta al conocimiento del léxico mental del hablante y avanza en el conocimiento de los modos en que se configura y organiza el léxico. Laura Ferrari se ocupa de la

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modalidad en el campo de la comunicación especializada, específicamente, de su realización en los verbos modales y epistémicos de la sección Discusión/ Conclusiones del artículo de investigación en el área de la medicina. Para ello, realiza en primer lugar una amplia revisión crítica de la bibliografía más destacada sobre el concepto de modalidad, tanto en trabajos clásicos como contemporáneos. En la segunda parte de su capítulo, presenta una ilustración de esas nociones en la que analiza cómo funcionan los verbos epistémicos y los verbos modales en esa parte textual; subsidiariamente, pone en tela de juicio la productividad de la distinción clásica entre modalidad explícita e implícita (Bally, 1944) para esta clase de textos. El artículo explicita las estrategias de los especialistas para presentar de manera persuasiva el conocimiento nuevo y favorecer su aceptación por la comunidad de pares. El trabajo de Guiomar Ciapuscio trata el tema de la modalidad en su relación con los géneros académicos. A partir de una revisión de los trabajos sobre modalidad y géneros, realizados mayormente dentro de la lingüística de corpus (especialmente, D. Biber y colegas, en diferentes trabajos), y del concepto de género de la lingüística textual, propone una serie de tesis para avanzar en el conocimiento de ambos campos: en forma resumida, plantea que los condicionantes de las dimensiones funcionales y situacionales de los textos determinan la variación de las modalidades, más específicamente, la presencia y dominancia de distintos tipos de modalidades y la preferencia por ciertos recursos expresivos. A su vez, las modalidades dominantes y sus recursos expresivos constituyen una propiedad lingüística saliente para la caracterización de los géneros. Ilustra las tesis particulares con muestras de distintos géneros académicos orales y un análisis más detallado de conferencias pronunciadas por científicos argentinos, centrado en la modalidad epistémica y sus distintas formas expresivas. El capítulo de Inés Kuguel se dedica al problema de la tipologización de los textos especializados y al establecimiento de su grado de

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especialidad. Sobre la base de trabajos anteriores, avanza en la elaboración de un instrumento tipológico confiable, proponiendo combinar los desarrollos disponibles en la lingüística del texto con el modelo de redes conceptuales de R. de Beaugrande (de Beaugrande y Dressler, 1997). Ilustra su propuesta con el análisis minucioso de dos géneros de la ecología –el artículo de investigación y el manual- ; en efecto, con la ayuda de numerosos cuadros y figuras muestra cómo se instancian los parámetros pertenecientes a cada dimensión textual –la situación, la función, el contenido semántico y la forma– y cómo esos parámetros se realizan y evidencian en índices lingüísticos. Su trabajo aporta así a los estudios que sostienen la necesidad de profundizar la relación entre los estudios terminológicos y textuales, para avanzar en el conocimiento y comprensión de problemas de ambos campos. Susana Gallardo ofrece un trabajo también relacionado con las tipologías textuales: su tesis es que la estructura ilocutiva de un texto, es decir, la configuración que adoptan los actos de habla principales y subordinados, puede ser útil a los fines de describir y, sobre todo, distinguir entre clases textuales o géneros discursivos que comparten la misma función textual. Luego de una revisión de las principales teorías actuales sobre la configuración funcional de los textos y del modelo en el que inscribe su trabajo (Brandt y Rosengren, 1992), ilustra su tesis con el análisis ilocutivo de tres géneros: artículos sobre medicina e informática (ambos de la prensa escrita) y prospectos medicinales: los tres géneros comparten la función básica de dirigir la conducta de los destinatarios, sin embargo, presentan diferencias en la realización de los actos de habla directivos (principales), en su configuración jerárquica y en el número y tipo de funciones subsidiarias y complementarias que los apoyan. El análisis de los distintos tipos de indicadores lingüísticos que realizan las ilocuciones principales, subsidiarias y complementarias profundiza el conocimiento de los géneros mencionados y corrobora la productividad de

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las investigaciones que – como las de esta primera parte del volumen – ponen en relación los resultados y conclusiones del nivel léxico-gramatical con las dimensiones funcionales, situacionales y temáticas de los textos.

La segunda parte del libro reúne tres estudios que se incluyen en el paradigma de la gramática generativa, y se abocan al estudio de problemas que competen a la gramática del español y a la adquisición lingüística: la prefijación, la eventividad nominal y la adquisición de categorías funcionales en los primeros estadios de la gramática infantil. Los estudios de Laura Kornfeld y Gabriela Resnik, si bien dedicados a fenómenos de distinto orden gramatical, comparten el propósito general de avanzar en el conocimiento del diseño gramatical, la explicación del comportamiento morfosintáctico de las distintas clases de palabras y de sus componentes. Además, coinciden en tomar como marco de referencia o de inspiración principal para sus propuestas el modelo de la Morfología Distribuida (Halle y Marantz 1993), que supone que las tareas que tradicionalmente se atribuyen a la morfología no están concentradas en un único componente de la teoría –el léxico– o vinculadas estrechamente a otro –la sintaxis–, sino más bien “distribuidas” entre varios niveles diferentes. Esta posición general permite brindar soluciones superadoras a problemas clásicos de la teoría gramatical. Laura Kornfeld presenta un trabajo sobre los problemas descriptivos y teóricos que acarrea la prefijación en español. El artículo ofrece una revisión del estado de la cuestión acerca de la prefijación en español, de las principales discusiones acerca de la categoría gramatical de los prefijos y de su estatuto (como proceso de derivación, composición o como proceso independiente). A continuación aporta evidencia sólida que cuestiona los análisis y enunciados de las caracterizaciones corrientes de la prefijación (cfr. Varela & García 1999, Varela 1990, 2005), especialmente la tesis que parece sostener el andamiaje lexicalista: la pretendida opacidad sintáctica de los vii

prefijos, como producto de la Hipótesis de la Integridad Léxica (cfr. Scalise 1984). La presentación de la evidencia se realiza mediante la introducción y discusión de distintas pruebas aplicadas a diversos prefijos (repetición, coordinación de prefijos y bases, capacidad de tomar complementos frasales, de referencia externa, no selección de complemento). Si bien la autora se inspira, como anticipamos, en los principios de la Morfología Distribuida, su análisis es una propuesta de revisión sintactista de lo que llama “lugares comunes” del lexicalismo. Del análisis realizado se derivan consecuencias descriptivas, que aportan al ordenamiento y sistematización de los diferentes tipos de prefijos en español, pero que también muestran que el campo de la prefijación no es un fenómeno unitario, ni desde el punto de vista morfofonológico ni sintáctico. Los resultados tienen además importantes consecuencias teóricas, en cuanto cuestionan severamente los trabajos de orientación lexicalista, hacen más difusas las fronteras entre distintos módulos de la gramática y dan sustento a posiciones alternativas que fundamentalmente postulan una división del trabajo lingüístico más “distribuido”. El trabajo de Gabriela Resnik es una contribución al problema de determinar y explicar el carácter eventivo y no eventivo de los nombres en español y, de este modo, aporta a dos cuestiones básicas para el interés gramatical: la relación entre las propiedades léxicas y el comportamiento sintáctico de las palabras y la naturaleza de los límites entre las clases de palabras. El objeto específico de su investigación general son los nombres simples (no deverbales) que tienen interpretación eventiva, como fiesta o accidente. Con el propósito de determinar su particular comportamiento y delimitarlo de los nombres deverbales eventivos, realiza una exhaustiva revisión crítica de los principales estudios sobre el tema, propuestos por distintos teóricos de orientación lexicalista (Grimshaw, 1990) y sintactista (Picallo, 1991), y, por último, por Alexiadou (2001), enrolada en el modelo de la Morfología Distribuida. Esta revisión de propuestas

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y de diagnósticos para determinar y explicar la eventividad nominal se complementa con la elaboración de criterios adicionales que permiten a la autora proponer un conjunto de pruebas confiables para la identificación de los nombres deverbales eventivos y no eventivos en español y especialmente, para avanzar en la caracterización y el conocimiento de los nombres simples eventivos. El análisis realizado permite mostrar que la eventividad no es una propiedad exclusiva de verbos o de nombres derivados de verbos, sino que se encuentra también en otras categorías como los nombres simples. Cierra esta segunda parte el trabajo de Lucía Brandani que se ubica en el apasionante campo de los estudios sobre la adquisición de la lengua, de importancia central para la gramática generativa y para la teoría lingüística en general. Es sabido que los niños en los primeros años de vida, entre los 18 y los 30 meses, independientemente de la lengua que están adquiriendo, presentan un habla que se ha descrito como “telegráfica”, puesto que omiten ciertos elementos (como determinantes, complementantes, pronombres, algunos verbos y sujetos sintácticos en lenguas que no lo permiten) y producen enunciados con discordancias sintácticas (en género, en número, no flexionan el verbo cuando corresponde, etc.). En síntesis, la gramática “temprana” en las diferentes lenguas que se están estudiando exhibe problemas regulares que se vinculan con la adquisición de categorías funcionales. El capítulo presenta, en primer lugar, datos en distintas lenguas y sobre esa base las propiedades fundamentales de la gramática infantil. En la parte medular del trabajo realiza una revisión crítica de los principales estudios sobre la adquisición de las categorías funcionales que se llevan a cabo actualmente en el marco de la gramática generativa, y discute las distintas explicaciones que se han propuesto para dar cuenta de las propiedades de la gramática infantil y sus diferencias con respecto

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a la gramática adulta. Por último, y sobre esa base, sienta su propia posición que ilustra con ejemplos del español. Creemos que el volumen ofrece un panorama amplio, diverso (pero, naturalmente, no exhaustivo) de las líneas de investigación de la lingüística actual, centradas en problemas léxicos, gramaticales y textuales, que se desarrollan en la Argentina. Esperamos que estos trabajos sean acogidos favorablemente por la lectura enriquecedora de nuestros colegas y que sirvan para avanzar y profundizar en el conocimiento de la lengua española y la teoría lingüística.

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PRIMERA PARTE

ESTUDIOS LÉXICO-GRAMATICALES Y TEXTUALES DEL DISCURSO ESPECIALIZADO

I. El significado léxico especializado Andreína Adelstein 1. Introducción El creciente interés por describir y explicar las propiedades específicas de las producciones lingüísticas de los ámbitos científicos se vincula naturalmente con la preocupación por determinar las propiedades del léxico utilizado en estos ámbitos. El léxico de especialidad fue un tema poco explorado en la lingüística, a excepción de algunos casos (Weinrich 1994, por ejemplo). En cambio, ha sido abordado ampliamente por autores de la terminología, de manera más o menos explícita, en relación con el estudio acerca de la especificidad del término; la delimitación de esta noción (por oposición a la de la palabra) se basó en aspectos semánticos y pragmáticos de estas unidades. Este capítulo intenta contribuir a la explicación de la semántica de los ítems léxicos que se emplean en situaciones de comunicación especializada, en el marco de una teoría del lenguaje natural. Los propósitos del capítulo son, por un lado, presentar una breve revisión de las distintas posiciones relativas a las propiedades semánticas distintivas del léxico de especialidad y, por otro, ilustrar la tesis de que la especificidad del significado especializado reside en el tipo de configuración, determinada por factores de la situación comunicativa, y por factores oracionales y sintáctico-semánticos locales (cfr. Adelstein 2004 [2001], 2005 [2003], en prensa). Para ello, luego de la revisión bibliográfica se presenta un análisis ilustrativo de significados de nombres relacionales delimitados a partir de artículos de diccionarios y del análisis de su comportamiento en textos. En esta segunda parte, se exponen en primer lugar las propiedades específicas de la configuración del significado especializado; luego, los condicionantes globales y los factores locales que dan lugar a tal tipo de configuración semántica y, finalmente, los mecanismos semánticos específicos que permiten su generación. El capítulo se cierra con unos breves comentarios acerca del conocimiento

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léxico del hablante: ¿el léxico de especialidad implica una competencia léxica diferenciada?, ¿la información semántica especializada se organiza en un módulo específico?, ¿cómo se articula el conocimiento léxico especializado y el conocimiento acerca de los textos y las situaciones de comunicación especializada?

2. Semántica especializada y terminología En las distintas etapas de la teoría terminológica, la definición del concepto de término por oposición a la de palabra estuvo principalmente centrada en los aspectos semánticos de estas unidades, ya fuera con la intención de oponerlas, como en la terminología clásica, ya fuera con la intención de integrar ambas unidades en una misma categoría, como en la terminología actual de orientación lingüística. En este capítulo utilizo terminología tradicional para referirme a la terminología que imperó hasta los ‘80, aproximadamente, y que comprende a los autores de la escuela de Viena, los autores franceses, canadienses y catalanes de orientación lexicológica, y los autores de las escuelas rusa y checa. Con terminología clásica me refiero estrictamente a Wüster y los continuadores de la Teoría General de la Terminología (TGT) hasta la actualidad. A continuación se presenta una revisión de las propiedades semánticas del léxico especializado que surgen de las explicaciones propuestas para la determinación (teórica o práctica) de la terminologicidad de las unidades de los vocabularios científicos.

2.1. La perspectiva de la terminología tradicional No obstante la voluntad teórica de instaurar como objeto de estudio científico una unidad semiótica distinta de la palabra de lengua natural, la definición de término en esta etapa fundacional de la disciplina ofrece las primeras respuestas acerca de la especificidad semántica del léxico científico. En particular, esto se observa en trabajos de orientación

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lexicológica, gran parte escritos entre los años ‘60 y ’70, que se centran en la reflexión teórica acerca del término como unidad lingüística, y en algunos manuales publicados entre los años ’80 y ’90 que se alejan de la postura clásica en algunos aspectos. La dimensión semántica del léxico científico se ubicaba en un polo opuesto al de la semántica de léxico general, ya fuera que se considerara que se trata de entidades distintas (conceptos vs. significados, como en autores de terminología clásica), ya fuera que se explicara a partir de la identificación de propiedades léxico-semánticas diferentes (como en los autores de las escuelas rusa, y en los de orientación lexicológica). Los principales aspectos semánticos que se citan como distintivos del término son los siguientes: ƒ

Referencia y designación: el término es una designación; su capacidad de referir está asociada a la función de designar conceptos. En terminología clásica se distingue claramente entre significado lingüístico y concepto: el término no tiene significado lingüístico, sólo refiere un concepto. Para autores de orientación lexicológica, en cambio, el término tiene una significación lingüística, además de designar una noción científica (Rey 1992, Lerat 1995). Por ejemplo, Kandelaki (1981) sostiene que la significación lingüística corresponde a los caracteres distintivos mínimos del referente, se trata de una información semántica reducida; la noción científica corresponde a toda la información relativa al objeto (propiedades, relaciones, etc.) y surge de una multiplicidad de definiciones científicas. Las dos dimensiones semánticas del término tienen la misma extensión, pero distinta intensión.

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Modos de significar: el término sólo tiene un significado referencial o denotativo, mientras que la palabra presenta connotaciones y diversos sentidos en el discurso. Algunos autores (Guilbert 1972, Kocourek 1979, Drozd 1979 y Rondeau 1984) señalan que las diferencias con la palabra son fundamentalmente de tipo semántico, que se

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manifiestan en el plano del discurso (del habla) y no en el plano del sistema (o de la lengua). Es decir, el significado especializado es estrictamente denotativo. ƒ

Tipo de definición: consecuentemente con lo anterior, y dado que designa un concepto en la estructura conceptual de un dominio determinado, un rasgo distintivo del término es que sólo puede definirse científicamente. Así, el significado especializado debe ser fijado por la comunidad científica, para evitar la vaguedad y el carácter difuso propios del significado léxico general (Kandelaki 1981, Rey 1992, Guilbert 1981).

En síntesis, el término se identifica con un tipo de significado léxico no difuso, preciso, y cuya referencia corresponde a conceptos de áreas de conocimiento bien definidas.

2.2. La perspectiva de la terminología de orientación lingüística Las investigaciones terminológicas de orientación lingüística de la década pasada (Cabré 1999, Condamines & Rebeyrolles 1997, Meyer & Mackintosh 2000, Slozdian 1995, 2000, Temmerman 1998 /1999, entre otros) han dado lugar al estudio más pormenorizado de la semántica léxica especializada, particularmente a partir de concebir las unidades terminológicas como valores semánticos de las unidades léxicas de la lengua natural (Cabré 1999, 2000). 1 En estos trabajos, la especificidad de la semántica especializada se ha descripto o bien en términos de propiedades (tales como la precisión y la concisión), o bien en su interfaz con la pragmática (el significado especializado se usa en contextos de comunicación especializada). En el primer caso, por ejemplo, para Meyer & Mackintosh (2000), la especificidad de una unidad con carácter terminológico reside en la especialización de rasgos semánticos de una unidad de léxico general. En los procesos de terminologización y desterminologización, la 1

En la década de los ’90 hubo un importante giro teórico en la terminología a partir de trabajos provenientes, en su mayoría, de distintas orientaciones lingüísticas, que pusieron en cuestión los principios de la Teoría General de la Terminología (TGT) instaurados por la terminología clásica. Las críticas formuladas a la TGT y el surgimiento de las nuevas propuestas ya han sido ampliamente comentados en diversos trabajos (Adelstein 2004 [2001], Cabré 1999, 2003, 2005 Krieger 2000, 2001, L’Homme, Heid & Sager 2003).

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distinción entre significados especializados y no especializados está dada por la especialización vs. el debilitamiento o la eliminación de rasgos, respectivamente. Según Temmerman (1998, 1998/1999), el significado del término, como el de la palabra, es difuso, de límites no precisos; sólo algunos conceptos especializados son precisos y claramente delineados. Por otro lado, según Sager (2000), la especificidad consiste en el tipo de referencia: la palabra, el nombre propio y el término son clases referenciales; el término constituye el estadío de mayor precisión en los tipos de referencia. Lara (1999), por su parte, considera que el proceso de “formación y organización” de los términos se relaciona con el de construcción del conocimiento especializado, que surge ante requerimientos de precisión y de mayor discriminación del conocimiento, ligados a necesidades económicas, jurídicas, políticas, etc.

Lara propone cuatro estratos de formación del significado: formación de

prototipos, la de estereotipos, la del significado verbal, y la delimitación del significado especializado. La diferencia entre el término y el vocablo de lengua general reside en que el término participa de un cuarto estrato de formación: el término es un ítem léxico en el que al menos uno de sus significados se delimita en relación con el conocimiento especializado. En cuanto al segundo caso, por ejemplo, para Condamines & Rebeyrolles (1997), la especificidad del término reside en la situación de comunicación en la que se emplea, en el hecho de que los locutores que lo emplean poseen una competencia especializada. Para Cabré (1999: 24), el carácter de término de una unidad léxica “se activa en función de su uso en un contexto y situación adecuados, se actualiza mediante una selección de los módulos de rasgos apropiados a la especificidad de un ámbito determinado. El contenido de un término no es absoluto sino relativo, de acuerdo con cada ámbito y situación de uso.” Por otra parte, cabe señalar que en esta etapa varios de los autores recurren explícitamente a modelos semánticos y textuales de orientación cognitiva para analizar las propiedades de las

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unidades terminológicas, que permiten un mejor acercamiento a la explicación de la competencia lingüística. 2

2.3. Las perspectivas actuales Si bien es poco el tiempo transcurrido desde este surgimiento de “nuevas voces”, en los últimos cinco años se han desarrollado trabajos de investigación teórica y aplicada que permiten confirmar el afianzamiento de la perspectiva lingüística en la terminología actual. 3 En este panorama la dimensión semántica cobra especial relevancia para la definición de la terminologicidad, ya que el término debe ser explicado en relación con su contexto lingüístico y no exclusivamente en relación a su dominio de uso. Los trabajos recientes de terminología teórica o aplicada coinciden en que la terminologicidad es una cuestión semántico-textual: el término es una unidad semántica en un contexto textual de especialidad. Téngase en cuenta que todas estas investigaciones parten de la observación del comportamiento de las unidades en corpora textuales. Algunos de los temas abordados en trabajos recientes 4 que contribuyen a definir el significado léxico especializado hacen al comportamiento semántico de los términos en relación con las interfaces sintáctica y morfológica. Estos temas son: ƒ

la semántica de clases sintácticas no nominales: por ejemplo, Lorente (2002) propone una clasificación de verbos especializados; Normand & Bourrigault (2001) desarrollan un método para organizar adjetivos en clases semánticas;

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la relación semántica entre unidades formadas por derivación o composición: por ejemplo, Kornfeld & Resnik (2000, 2002) analizan las características morfológicas de los

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Por ejemplo, Temmerman, Swanepoel y Meyer se basan en distintas aproximaciones a la teoría de prototipo, respectivamene, siguen trabajos de Geeraerts y de Hanks; Cabré, se inspira en los modelos conexionistas. 3 Este afianzamiento se debe en parte a que la generalización de las herramientas informáticas, el crecimiento de internet, el acceso a textos electrónicos, etc. han determinado un cambio de escala en el objeto del trabajo terminológico por el cual resulta necesario profundizar en estudios más precisos del comportamiento de los términos. 4 Para una descripción del actual estado del arte en terminología, cfr. L’Homme, Heid & Sager (2003) y Kageura et al. (2004).

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elementos que componen las unidades complejas modificadas por adjetivos deverbales activos y pasivos; Jousse & Bouveret (2003) estudian la relación entre N y el A relacional, entre un término y otros tipos de derivados; ƒ

la variación conceptual en dominios específicos: por ejemplo, Freixa (2003) estudia la relación entre variación denominativa y la conceptual en el dominio de medio ambiente; Kuguel (2002, 2004) estudia la variación de nombres que denotan clases y procesos naturales en textos de limnología de distinto grado de especialización;

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las relaciones conceptuales y su expresión lingüística: Feliu (2005) formula una clasificación de relaciones mucho más compleja que la tradicionalmente reducida a las de tipo jerárquico, y a partir de marcadores verbales en los textos propone un sistema para su detección automática.

3. Semántica especializada y enfoque polisémico del léxico La propuesta que aquí se presenta acerca de la semántica especializada parte de una primera hipótesis, formulada en el marco de una teoría terminológica, que propone que los términos son valores semánticos de ítems léxicos que se “activan” en situación de comunicación especializada. Para la teoría comunicativa de la terminología (Cabré 1999, 2001), la unidad léxica es una entidad que no se identifica con las palabras ni con los términos, sino que es una forma léxica –a la que está asociada la información relativa a los distintos módulos de la gramática de los que participa– que activa o no un valor especializado, de acuerdo con las condiciones discursivas. Por ejemplo, cabeza tiene “valores de palabra” cuando se utiliza en situaciones de comunicación no especializada, y puede adquirir distintos “valores de término” en dominios como anatomía, geografía, informática o electricidad. 5

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Para un análisis más detallado de las consecuencias de esta hipótesis para la teoría terminológica y para la noción de término, cfr. Adelstein 2001 [2004]; también Cabré & Adelstein 2001 [2000] y Adelstein 2005.

7

Esta hipótesis da lugar a una explicación semántica de la especificidad lingüística de los términos, entendidos como valores que consisten en la activación de información del módulo semántico. Es decir, se identifica el término con un significado léxico especializado, construido en interfaz con información pragmática. La composicionalidad semántica y la organización de la estructura polisémica de la entrada léxica se desprenden necesariamente de esta hipótesis. Así, asumo los principios generales de los modelos polisémicos que postulan la generación de los significados léxicos en contexto, a partir de la ‘activación’ de una parte de los elementos que conforman la estructura semántica del ítem léxico (Apresjan 1974, Cadiot 1994, Rastier 1987, Victorri 1996, 1997, Pustejovsky 1995). De acuerdo con estos modelos, particularmente en lo que respecta a la polisemia sistemática 6 , no hace falta multiplicar en la entrada léxica los sentidos sin necesidad. Es preferible considerar en la competencia léxica procedimientos que permitan engendrar los sentidos. Así, se atribuye al hablante el conocimiento de un sentido “primario” y el conocimiento del procedimiento que permite engendrar sentidos derivados. Por ejemplo, los nombres que designan contenedores (plato, vaso, botella) y también el elemento o la cantidad del elemento que pueden contener (comí un plato, tomó dos vasos). Siguiendo a Récanti (1997), la inclusión de tales procedimientos en un modelo de competencia léxica define el modelo en cuestión como generativo: en lugar de contentarse con seleccionar el sentido pertinente en un conjunto preestablecido de sentidos posibles, el hablante, según este modelo, puede “engendrarlo”. El engendrar del significado se logra, según cada autor, a partir de la relación del ítem léxico con el contexto lingüístico o discursivo. Los principios generales comunes a estos modelos son los siguientes: 6

Según Asprejan (1974: 16), por polisemia sistemática (regular o lógica) se entiende la “polisemia regular a la polisemia de la palabra A con los significados ai y aj si, en la lengua dada, existe al menos otra palabra B con los significados bi y bj , que se distinguen semánticamente uno de otro de la misma manera que ai y aj , y si ai y bi , y aj y bj son no sinónimos.” Los casos más relevantes son las alternancias de sentido, como las de árbol/madera (pino designa al árbol y a la madera de ese árbol), animal/carne de animal (por ejemplo, cerdo).

8

•

los significados no son fijos ni están listados en la entrada léxica;

•

el significado se “completa” en contexto (los distintos autores difieren respecto de qué aspectos del significado están predefinidos y son invariantes a lo largo de múltiples contextos, y cuáles están indeterminados y solo se realizan en contexto);

•

el significado se concibe como un proceso dinámico (se trata de una concepción procesual del significado, explicado como “activación”, “creación” o “generación”);

•

el significado es composicional.

Sostengo que la información semántica de la entrada léxica está conformada por elementos semánticos de naturaleza predicativa 7 , y no por significados léxicos listados; esta información se representa en distintos niveles, y se combina de distinta manera para generar los diferentes sentidos del ítem léxico. En el ejemplo de cabeza, es evidente que ciertos elementos semánticos son compartidos por los distintos significados (‘SER PARTE REDONDA’)

PARTE SUPERIOR’

o ‘SER

y que otra información se activa sólo en alguno(s) de ellos.

Me alineo, entonces, entre los autores que describen los “rasgos semánticos” como información predicativa (Leech 1981 8 , Rastier 1997, Cadiot 1994, Pustejovsky 1995, entre otros), y utilizo una versión adaptada del modelo de estructura semántica de Pustejovsky 9

7

Subyace a esta hipótesis la idea de que un significado es una serie de predicaciones; cada predicación se descompone en un predicado y argumentos semánticos. Se representan aquí los predicados con versalita y los argumentos con letras subindizadas. 8 Leech (1981:196), por ejemplo, propone que los rasgos semánticos de un ítem léxico pueden ser “predicaciones degradadas”. Por degradación entiende: “un medio para crear nuevos rasgos semánticos aparte de los ya existentes. Una predicación degradada funciona como un rasgo simple, pero su estructura interna puede ser tan compleja como queramos. Quizás resulte útil hacer una distinción terminológica entre COMPONENTES (los ‘átomos’ contrastantes básicos del análisis componencial) y RASGOS semánticos (los elementos que se combinan para formar argumentos y predicados.) Todos los componentes son rasgos, pero no todos los rasgos son componentes: por ejemplo, las predicaciones degradadas son rasgos, pero no son componentes atómicos, los ‘primitivos’ semánticos.” 9 Pustejovsky (1995) propone cuatro niveles de representación de la semántica léxica: la estructura argumental (en la que se especifican los argumentos lógicos), la estructura eventiva (en la que se identifican los eventos asociados), la estructura de qualia (en la que se representan los atributos del referente del ítem léxico según cuatro modos de explicación: formal (QF), constitutivo (QC), télico (QT) y agentivo (QA) y la estructura de herencia. En la QC se distribuye la información relativa al modo material del objeto denotado, en la QT se representan eventos asociados con las funciones del objeto denotado, en la QF se ofrece información sobre la forma y en la QA, sobre el proceso que dio origen al objeto denotado. La generación de los significados en contexto se explica a partir de un conjunto de mecanismos semánticos que conectan estos niveles: la coerción de tipo, el ligamiento selectivo y la co-composición.

9

para distribuir la información predicativa en la entrada léxica y explicar los factores locales de activación. En síntesis, la estructura semántica de la entrada léxica está formada por una serie de predicaciones que se pueden hacer en relación a un ítem léxico; la actualización en contexto de una combinación de estas predicaciones constituye cada uno de los sentidos de la UL. Por ejemplo, en el significado de cabeza ‘parte de un cromosoma’ se activa la siguiente información: xSER

PARTE EXTREMA REDONDA

[[cromosoma]y ESTRANGULARSE [[zona]v SER PARTE EXTREMA y]v]y

En cambio, en el significado de ‘apófisis’ se activa esta otra: [x SER PARTE EXTREMA [hueso]y; x ARTICULA y [hueso ∨ músculo]v ] x SER REDONDO

En este marco, la tesis central que sostengo acerca del significado especializado es que su especificidad reside en el tipo de configuración semántica, determinada por factores de la situación comunicativa, factores oracionales y sintáctico-semántico locales (cfr. Adelstein 2004 [2001], 2005 [2003], 2005). A continuación se ilustra esta tesis con significados de nombres relacionales 10 , delimitados a partir de artículos de diccionarios de lengua y especializados, y del análisis de su comportamiento en textos de prensa escrita y de distintos dominios científicos. 11 En primer lugar, se exponen las propiedades específicas de la configuración del significado especializado; luego, los factores que dan lugar a tal tipo de configuración semántica y, finalmente, los mecanismos que permiten la generación de los significados.

10

Los nombres relacionales (padre, pedazo, esquina) son predicados de dos o más argumentos, semánticamente insaturados, que denotan un individuo que guarda cierta relación con al menos otro individuo. 11 El análisis de la información semántica representada lexicográficamente presupone la identificación metodológica (no teórica) entre definiciones de diccionarios de lengua y significados generales o desterminologizados; por otro, entre definiciones de diccionarios científicos y significados especializados. En el análisis de fragmentos textuales tal identificación se suspende.

10

3.1. Propiedades del significado especializado El tipo de información semántica que compone el significado especializado no difiere de la del que compone el no especializado; ambos se distinguen por su configuración. La postulación de la naturaleza predicativa de los elementos constitutivos del módulo semántico de la entrada léxica permite identificar propiedades específicas de las configuraciones especializadas, respecto de las no especializadas. Tales propiedades son la imbricación de información semántica y la especificidad referencial.

3.1.1. Mayor especificidad referencial Una de las propiedades de las configuraciones de los significados especializados es la mayor especificidad referencial que se desprende de la cantidad y el tipo de información activada. 12 Esto se observa claramente cuando se contrastan significados especializados con sus variantes “desterminologizadas”. En primer lugar, los significados especializados presentan mayor cantidad de predicaciones. Por ejemplo, el significado de vaso en botánica ‘conducto por el que circulan soluciones acuosas’ y su variante desterminologizada presentan diferencias respecto de las predicaciones activadas. En el primer caso, la información semántica hace referencia a la función, a la estructura y al proceso de lignificación del vaso; el segundo, en cambio, no activa esta última información. Véanse en las tablas 1 y 2 las definiciones lexicográficas y las correspondientes propuestas de representación semántica:

12

Para un análisis detallado del grado de incidencia de estos parámetros en la distinción teórica y aplicada de las variantes especializadas y no especializadas de nombres simples, cfr. Adelstein 2004 [2001].

11

En bot., se da el nombre de vaso a toda célula muerta, alargada, tubular, propia para el transporte de agua o de disoluciones salinas acuosas a través del cuerpo de la planta. En su origen, como es natural, el vaso fue una célula viva, que creció mucho en longitud, se vacuolizó prematuramente, hasta formarse un gran vacuolo central con el protoplasma pegado a la pared celular, y murió pronto para convertirse en un elemento conductor. La membrana de los vasos se engruesa y se lignifica de manera diversa. En unos casos, las porciones engrosadas son relativamente poco extensas, comparadas con el resto de la membrana, ni engrosado ni lignificado; otras veces sucede lo contrario. Cuando lo que predomina son las porciones sutiles de la membrana, los vasos se llaman punteados, y las punteaduras son siempre areoladas; si predominan los engrosamientos, tenemos los vasos anillados, helicados o reticulados, según que aquéllos tengan forma anular, helicoidal o de retículo. Los engrosamientos son, pues a modo de filetes de cierto grosor, y, entre ellos, la membrana se conserva delgada. Los vasos se dividen en dos grupos primordiales, según que estén abiertos por sus extremos o cerrados, en el primer caso tenemos las tráqueas o vasos propiamente dichos; en el segundo, las traqueidas. [BOTA] (Bot.) Largo tubo conductor de agua en el xilema, formado por una hilera vertical de células y por la rotura más o menos completa de los tabiques horizontales situados entre ellas. Cuando es maduro, el vaso no tiene contenido vivo, y posee gruesas paredes lignificadas con huecos en varios sentidos. [DCHC] Conducto continuo formado por superposición de numerosas células cuyas paredes comunes [...] se han reabsorbido en su totalidad, como en el xilema. [BIOH] Tabla 1. Definiciones en diccionarios especializados de significados de vaso en botánica

(Bot) Célula muerta, alargada y tubular, apropiada para el transporte de agua o soluciones acuosas. [DEA] BOT.

Tubo formado por una serie de células superpuestas que han perdido las paredes de separación.

[VOX]

Tabla 2. Definiciones en diccionarios de lengua de significados de vaso en botánica

Significado especializado [[conducto]x SER TODO [[células] z SER MUERTO; z SER ALARGADO; z SER TODO [[paredes]q lignificarse] w]v ;

z

SUPERPONERSE; z TENER

[[tabiques]t

SER ROTO]u

]x

TRANSPORTAR

[agua ∨ disoluciones salinas

acuosas]y ← [células]z SER VIVA; z CRECER en longitud → z VACUOLIZARSE mucho → z MORIR]

Significado no especializado [[conducto]x

SER TODO

[[células]

z

SER MUERTO; z SER ALARGADO]v

;

z

SUPERPONERSE; z

no

TENER

[tabiques]u ]x TRANSPORTAR [agua ∨ soluciones acuosas]y

En segundo lugar, en los significados especializados se activan predicaciones cuyos argumentos presentan mayor precisión en la extensión de los argumentos semánticos. Por ejemplo, en el significado especializado de ‘conducto’ que vaso tiene en ciencias biológicas, el argumento semántico del predicado [xCIRCULARy] (indizado en las fórmulas con y) que se

12

activa en esta configuración refiere distintos fluidos (sangre, linfa, quimo); en cambio, en la variante no especializada este argumento es más genérico. Véanse las definiciones lexicográficas y las correspondientes propuestas de representación semántica:

(Zool.). Canal o conducto con paredes definidas, como cualquiera de los vasos principales a través de los cuales fluye la sangre. (DCHC) Cualquier conducto o canal con paredes definidas por el que se mueve la sangre, linfa, [...], etc; [BIOH] Término genérico con el que se designan los conductos a través de los cuales circula la sangre, la linfa y el quilo [MEDV] Término general para los conductos por los que circulan los humores o líquidos del cuerpo, especialmente la sangre, linfa y quilo. [MEDT]

Tabla 3. Definiciones en diccionarios especializados de significados de vaso en ciencias biológicas

Significado especializado [sangre ∨ linfa ∨ quilo]y CIRCULA [[conducto]z SER TODO [paredes definidas]w]x → y ENCONTRARSE x | Navarro Biología 175: Las mismas causas que mueven la sangre en las venas son las que obligan al desplazamiento de la linfa en los vasos linfáticos. [DEA] ANATOMÍA Conducto por donde circula la sangre o linfa. [GDLE] Zool. Conducto por el que circula en el cuerpo del animal la sangre o la linfa. [DRAE] ZOOL. Tubo o canal por donde circula un líquido orgánico. [VOX] Tabla 4. Definiciones en diccionarios de lengua de significados de vaso en ciencias biológicas

Significado no especializado [sangre ∨ linfa]y CIRCULA [conducto]x → y ENCONTRARSE x

En tercer lugar, las predicaciones activadas en los significados especializados presentan mayor precisión en la intensión de los referentes correspondientes a los argumentos semánticos. Así, en los significados desterminologizados se activa menor cantidad de información correspondiente a un mismo referente: tal es el caso del argumento indizado como x de la variante no especializada del ejemplo anterior (el conducto consiste de paredes definidas).

3.1.2. Imbricación de la configuración semántica La otra propiedad específica de los significados especializados es que la configuración semántica es más “densa”, más “compleja” debido a que presentan varios niveles de 13

relaciones de imbricación entre predicaciones activadas. Por ejemplo, el significado de ‘moho de la fermentación del vino’ que madre tiene en el dominio de la química, consiste en la activación de las siguientes predicaciones: ‘un complejo bacteriano, que contiene enzimas, causa que el vino se fermente y se transforme en vinagre’. Las relaciones predicativas que se establecen en esta configuración semántica pueden representarse de la siguiente manera:

Significado especializado de madre en química m 23 = [moho= complejo bacteriano]x wTRANSFORMARSE

CONTENER

[enzimas]y;

y

ORIGINAR

[[vino]w

FERMENTAR

↔

[vinagre]z]v

La imbricación se observa en el hecho de que el evento

x ORIGINARy

toma como argumentos

otras relaciones predicativas: xCONTENERy y xFERMENTARy Moho o complejo bacteriano que contiene enzimas que originan la fermentación, como en la fabricación de vinagre de la sidra o de los productos obtenidos de la leche. [QUIMH] Tabla 5. Definición especializada de madre en química

Por otra parte, en los significados especializados pareciera darse mayor cantidad de relaciones de implicación entre las predicaciones, al contrario de lo que, aparentemente, ocurriría con los sentidos no especializados correspondientes. Por ejemplo, según los diccionarios especializados, el significado de vaso en botánica es ‘conducto constituido por células muertas, alargadas que se lignificaron, por el que circulan disoluciones acuosas’; entre la información semántica activada se da un relación de implicación que no se observa en la variante no especializada: ‘para lignificarse las células crecieron en longitud, se vacuolizaron y murieron’. Reproducimos las fórmulas de más arriba:

14

Significado especializado [[conducto]x

SER TODO

SUPERPONERSE; z TENER

[[células] z

SER MUERTO; z SER ALARGADO; z SER TODO

[[paredes]q lignificarse] w]v ;

z

[[tabiques]t SER ROTO]u ]x TRANSPORTAR [agua ∨ disoluciones salinas acuosas]y

← [células]z SER VIVA; z CRECER en longitud → z VACUOLIZARSE mucho → z MORIR]

Significado no especializado [[conducto]x

SER TODO

[[células]

z

SER MUERTO; z SER ALARGADO]v

;

z

SUPERPONERSE; z

no

TENER

[tabiques]u ]x TRANSPORTAR [agua ∨ soluciones acuosas]y

El análisis de las configuraciones de sentidos especializados permite explicar, desde una perspectiva semántica, dos propiedades tradicionalmente atribuidas a los términos: la precisión y la concisión. La precisión se desprende fundamentalmente de la imbricación de predicaciones y de la extensión de argumentos semánticos. En efecto, si por precisión se entiende la capacidad de identificar muy claramente un referente, en el caso del léxico especializado esto se logra por la importante cantidad de información asociada a un lugar argumental. La concisión es una propiedad consecuente de la configuración semántica que presenta relaciones de implicación, que hacen a la condensación de información vehiculada por una sola forma léxica.

3.1.3. Propiedades del significado especializado en contextos textuales El análisis del comportamiento de ítems léxicos en textos permite confirmar estas propiedades de las configuraciones semánticas especializadas 13 . Por ejemplo, a partir del análisis del funcionamiento de madre en textos de prensa, manuales universitarios, tratados y resúmenes 13

Los ejemplos que aquí se presentan corresponden al análisis de fragmentos oracionales en los que ocurre madre en el corpus de textos especializados y de prensa escrita del Corpus Informatizado de Textos Especializados del IULA (Instituto Universitario de Lingüística Aplicada, Universidad Pompeu Fabra): (i) el análisis de los fragmentos oracionales permite inferir la configuración semántica activada en cada fragmento; (ii) la descripción de los textos a los que corresponden los fragmentos de acuerdo con el modelo multinivel (Ciapuscio 2003, Ciapuscio & Kuguel 2002, Adelstein & Kuguel 2004), la situación comunicativa y el dominio temático; (iii) el análisis del comportamiento semántico y sintáctico del ítem madre permite identificar los mecanismos generativos concretos que las piezas léxicas de los fragmentos operan.

15

de artículos científicos, se puede observar que las propiedades de imbricación y especificidad referencial de las configuraciones se confirman únicamente para las configuraciones semánticas especializadas. 14 En los siguientes fragmentos de prensa escrita, madre tiene el significado de ‘mujer en relación con sus hijos’, i.e. la configuración semántica corresponde estrictamente al carácter relacional de madre. Evidencia de ello son los posesivos (ejemplos 1, 3 y 4) y la estructura de genitivo con la preposición de, que expresan el segundo argumento de la relación (en el ejemplo 2) y saturan el significado relacional de madre: 1. 2. 3. 4.

Te quiero mucho, mami, fueron las primeras palabras de la niña al hablar con su madre recién liberada. También José Saramago centró su intervención en la novedad que supone convertir a la madre del escritor checo en un personaje literario. Mi madre fue actriz de teatro, como mi abuela. Su madre es noruega.

La información activada corresponde a una única predicación: [mujer] xESTAR RELACIONADO [hijo]y

En cambio, en los siguientes fragmentos de textos de medicina, los significados que se generan corresponden a especificaciones del carácter relacional de madre: ‘mujer que gesta’ (ejemplos 5 y 6), ‘mujer que amamanta’ (ejemplo 7). 5.

6. 7.

Encontramos una reacción positiva entre la lesión vascular materna y la frecuencia de malformaciones en los hijos de madres diabéticas pregestacionales; sin embargo , probablemente debido al trastorno metabólico primario el crecimiento intrauterino retardado no se vio significativamente presente en los fetos y neonatos mal conformados. La hepatitis por virus B ( HVB ) tiene hoy en día una gran importancia clínica para el ginecobstetra, por los riesgos que esto representa para la madre y el producto cuando ésta se manifiesta durante la gestación. Se presenta el caso clínico de un lactante hijo de madre portadora crónica de HBsAg , que a los 3 meses de edad presentó una hepatitis fulminante por virus B.

La activación de estos sentidos se evidencia en la combinatoria léxica de la unidad: la especificación de la relación aparece proyectada en secuencias que expresan el propio evento activado (gestación, perinatal, pregestacionales) o alguno de los elementos del marco del

14

Para un análisis más detallado cfr. Adelstein 2005, 2003.

16

evento, como los medios (intrauterino) o el producto de la gestación (feto, neonato, lactante, producto). En fragmentos de textos de psicología 15 , los significados que se generan refieren una entidad abstracta e idealizada de las funciones maternas. En los siguientes ejemplos, el significado de madre es la idealización del significado funcional de madre lactante: 8.

9.

Cada una de las miles de veces en las que, desde los primeros días de la vida, nos vemos separados del pezón deseado, del pecho deseado, de las manos o la alimentación - placer deseado, de la madre deseada, de la unidad originaria deseada, del contacto social deseado, etc. , sentimos ansiedad. También en las fantasías y temores con respecto a su capacidad de ser madre, tan claramente expresados, por ejemplo, en sus temores a que " no tenga leche suficiente ": " mi leche no es fuerte", " mi leche es floja " o " mi pecho es muy débil " (las cuales, como la pediatría ha demostrado una y otra vez, no tienen ninguna base científica y, por tanto habríamos de considerar basadas en la fantasía inconsciente de la madre).

Evidencia de la generación de este sentido es la combinatoria léxica con adjetivos y nombres que refieren hechos cognitivos (fantasías, deseada). Las configuraciones semánticas de estos tres significados son más imbricadas que el significado relacional propiamente dicho, y presentan claramente una mayor especificación referencial (en este caso, de la relación misma, y no de los argumentos). Por ejemplo, en los significados de ‘mujer que gesta’ y ‘mujer que amamanta’ se activan predicaciones relativas a distintas etapas del proceso de ser madre: concebir, gestar, parir, amamantar. Se trata de información que no se activa en el significado relevado en los ejemplos 1 a 4: el significado relacional del nombre se especifica en parte del proceso biológico que implica ser madre Por otra parte, la especificación del vínculo conlleva el causar o transmitir algo al segundo argumento de la relación: 10. Una de las vías de transmisión de los virus B ( HVB ) y C ( HVC ) de la hepatitis es la vertical o perinatal a través de una madre portadora de estos agentes. 11. Cuando TSAb proveniente de una madre tirotóxica atraviesa la placenta se asocia con la producción de hipertiroidismo neonatal ( fig. 15-1 ), que se resuelve luego de unas pocas semanas, a medida que es catabolizada la xxx materna. 12. Si una madre es tratada durante el embarazo con un andrógeno o si aparece durante la gestación un tumor androgénico, el niño nacerá con una masculinización importante de sus órganos genitales, dando lugar a una forma de hermafroditismo .

15

Se trata del texto Componentes psicológicos de la práctica médica.

17

En estos ejemplos, la madre transmite al niño enfermedades o dolencias durante el período de gestación. La activación de [xGESTARY] se descompone a su vez en otra predicación, [xTRANSFERIRY], también proyectada en la superficie textual: pasaje transplacentario, procedente de, en, transmisión, heredan, pasan, a través de, etc. En este sentido, el especialista sabe que gestar consiste en transmitir, entre otras cosas, enfermedades o producirle determinados estados de salud al niño. La especificación de la madre como transmisora se observa también en el significado de ‘mujer que amamanta’: la mujer que amamanta transmite alimento, placer y sedación al hijo. En este caso, [xTRANSFERIRY] constituye entonces una subevento de [xAMAMANTARY.]: 13. El recién nacido ictérico con eritroblastosis suele estar anémico en el nacimiento, y las aglutininas antiRh de la madre suelen circular en la sangre del niño durante 1 a 2 meses tras el nacimiento, destruyendo más y más hematíes. 14. Los recién nacidos quedan protegidos de estas infecciones durante los primeros 3-6 meses de vida gracias al tránsito transplacentario de las IgG específicas anticoxsackievirus y antivirus ECHO y a la IgA que llega al tubo digestivo desde el calostro de la madre, cuando los niños son alimentados al pecho.

La complejidad de las configuraciones semánticas especializadas parece confirmarse por el hecho de que la imbricación de predicados sería recursiva: [xTRANSFERIRY], se especifica en otras predicaciones. En los siguientes ejemplos, [xSECRETARY] precisa el modo o la manera en que se realiza la trasmisión: 15. Las hormonas sexuales secretadas por la placenta y por las glándulas de la madre durante el embarazo pueden, en ocasiones, hacer que las mamas del recién nacido formen leche en los primeros días de la vida. 16. Por otro lado, si durante el embarazo se ha extirpado el tiroides de la madre, su hipófisis puede secretar grandes cantidades de tirotropina durante la gestación, y el niño podría nacer con un hipertiroidismo transitorio.

En síntesis, las configuraciones semánticas de madre resultan más complejas, en la medida que presentan información semántica imbricada; tal imbricación corresponde, en los significados del dominio de medicina, a la especificación de la relación materna como

18

diversos modos de transmisión materno filial: en la concepción misma, en la gestación y en el período de amantamiento.

3.2. Semántica especializada y factores de generación 3.2.1. Factores globales En el apartado anterior se afirmó que los significados especializados se distinguen de los no especializados por el hecho de que sus configuraciones presentan propiedades específicas relacionadas con la cantidad, el tipo y la relación de la información activada. De acuerdo con el enfoque generativo, la explicación acerca de la especificidad del significado especializado resulta incompleta si no se determina cuáles son los factores y los mecanismos que habilitan la generación de tal tipo de configuración. En primer lugar, cabe preguntarse por cuáles son las condiciones que predisponen globalmente que en una determinada situación comunicativa se genere cierta configuración, por ejemplo, una especializada en lugar de una no especializada. Es decir, es preciso identificar si existen reglas de activación que son específicas para las configuraciones semánticas especializadas. En los ejemplos de madre, la especificación de la relación materna como transmisión está determinada por la comunicación entre especialistas en el ámbito médico, que se infiere de los textos en los que ocurre el ítem léxico: los contextos estudiados corresponden a textos de medicina interna, endocrinología, patologías y fisiología. Así, la descripción de los niveles superiores de los textos (Ciapuscio 2003, Ciapuscio & Kuguel 2002, Adelstein & Kuguel 2004)) en los que ocurre madre permite establecer los elementos de la situación comunicativa que condicionan un tipo de configuración semántica. A su vez, y consecuentemente con la perspectiva cognitivo procedural de la noción de texto del modelo multinivel, se puede establecer el tipo de conocimiento que el hablante pone en

19

juego para generar tal significado. El análisis de las ocurrencias de madre en relación con el de las propiedades situacionales, semánticas y funcionales de los textos permite, entonces, postular las siguientes tesis acerca de los factores de predisposición de la generación de sus significados especializados 16 . En primer lugar, los factores más relevantes corresponden a parámetros de análisis del nivel semántico de los textos 17 ; en segundo lugar, a parámetros del nivel situacional. Esto es, elementos del dominio temático y de la situación comunicativa son los factores de predisposición principales de la generación del significado especializado. En cuanto a los factores correspondientes al dominio, los que resultan más relevantes son, en primer lugar, el ámbito temático general (como medicina, ciencias biológicas), y el ámbito temático específico o subdominio. Por ejemplo, en los textos de medicina se observa una correlación entre especificidad del dominio temático y el tipo de información semántica léxica activada: el ámbito temático general “Medicina” condiciona la activación del significado relacional especificado (por ejemplo, ‘mujer que gesta’), el subdominio se relaciona con la imbricación semántica (‘mujer que gesta y causa...’). Así, en los fragmentos de textos correspondientes al subdominio “Enfermedades”, según la codificación del corpus, el significado de ‘mujer que gesta’ se especifica como la transmisión de enfermedades. La conceptualización de mujer como organismo es propia del ámbito y condiciona la generación del significado funcional biológico de madre, por su parte, el subdominio condiciona la especificidad del vínculo de transmisión. En cambio, en los fragmentos de un manual de inmunología –al que se le asigna en el corpus el subdominio de “Fenómenos biológicos, fisiología e inmunidad”– la predicación de enfermedad está vinculada con la capacidad del niño de tener inmunidad. La imbricación de la información semántica correspondiente al significado generado consiste en que la función de 16

Para la determinación de dominios, se tuvo en cuenta la tipologización del árbol de campo del Corpus Informatizado de Textos Especializados del IULA (Instituto Universitario de Lingüística Aplicada, Universidad Pompeu Fabra). 17 El análisis ofrece evidencia empírica que fundamenta la relación estrecha entre la semántica léxica y la semántica discursiva.

20

transmitir y causar tiene como consecuencias eventos relativos a la reacción inmunológica del hijo: 17. Cuando TSAb proveniente de una madre tirotóxica atraviesa la placenta se asocia con la producción de hipertiroidismo neonatal ( fig. 15-1 ), que se resuelve luego de unas pocas semanas, a medida que es catabolizada la xxx materna. 18. Sin embargo, la mayoría de los bebés con madres miasténicas no presentan trastorno muscular y se infiere que se protegen a sí mismos por producción de anticuerpos dirigidos contra los idiotipos de los auto-anticuerpos maternos.

En segundo lugar, el otro condicionante de la generación del significado especializado relativo al dominio surge del análisis de la perspectiva sobre el tema textual, i.e. la perspectiva teórica, aplicada, descriptiva, etc.: la mayor imbricación de las configuraciones semánticas se observa en significados generados en fragmentos correspondientes a resúmenes de artículos científicos. Los ejemplos siguientes son ejemplos de resúmenes de revistas especializadas en diabetes: 19. Independientemente del momento en que se haya establecido el diagnóstico en la madre, el producto de la gestación probablemente desde el momento mismo de la concepción, está sujeto a un mayor riesgo de aborto, malformaciones congénitas, complicaciones metabólicas perinatales y de muerte, riesgos que parecen estar en relación directa con el momento de establecimiento, el grado y el tiempo de duración del descontrol metabólico materno (hiperglucemia básicamente) y las consecuentes adaptaciones del producto (hiperinsulinemia). 20. Este estudio confirmó que la presencia de FG en líquido amniótico elimina totalmente el riesgo de SDR en el hijo de madre diabética y que su ausencia constituye un marcador bioquímico de SDR .

Respecto de la situación comunicativa, la descripción según los parámetros textuales permite precisar los elementos más condicionantes: interlocutores y conocimiento nuevo. Por ejemplo, en el caso de los resúmenes de artículos científicos, de los que se desprende un grado alto de especialización de la comunicación, se observa una mayor complejidad en la configuración semántica de los significados. Por ejemplo, la comunicación es entre pares, es escrita y circula en revistas científicas, el conocimiento referido es nuevo.

3.2.2. Factores oracionales Además de la predisposición situacional y temática general, los significados especializados requieren para su generación de estructuras lingüísticas de distinto orden. En el caso de los 21

significados de madre en medicina, la activación de la información imbricada de especificidad funcional transmisora (i.e. ‘mujer en relación con su hijo al que gesta y transmite algo’) se corresponde con fragmentos oracionales de estructura condicional: “si madre gestante (+ predicación de enferma o de procesos biológico), entonces, transmisión de algo al hijo”. Véanse los siguientes ejemplos: 21. La trombocitopenia neonatal transitoria que puede observarse en lactantes hijos de madres con PTI se explica si se considera el pasaje transplacentario de anticuerpos xxx a la criatura. 22. Por el contrario, si la infección de la madre ocurre durante el primer trimestre, la tasa de transmisión es baja ( 15-25 %), pero las lesiones fetales suelen ser graves y dejan secuelas. 23. La toxoplasmosis congénita se transmite por vía transplacentaria y la condición necesaria es que la madre sufra durante el embarazo una diseminación hematógena.

En esta “estructura abstracta”, la “prótasis” ‘si madre enferma’ puede realizarse de diferente manera: por ejemplo, mediante las secuencias [madre + SA] (madre diabética), [madre + con + SN] (madre con diabetes), [madre + SV] (madre padece diabetes) y [SN + [P madre]sp] (déficit metabólico de la madre). La “apódosis”, que es lo causado o transmitido al niño, también se proyecta en diferentes estructuras. Por ejemplo, mediante secuencias de N deverbales + estructura locativa con N inverso (malformación en el niño). La estructura de orden oracional permite reinterpretar el tipo funcional de madre como entidad biológica transmisora, i.e. la predicación de enfermedad, de proceso biológico o de proceso médico aplicado a la madre, causa que algo ocurra al hijo, que se transmita algo al niño. En otras palabras, la estructura “abstracta” de índole condicional es un factor que determina que distintas estructuras locales activen el predicado [xCAUSARz,y] o [xTRANSFERIRz,y] imbricado de [xGESTARy], de [xPARIRy], o de [xAMAMANTARy].

3.2.3. Factores sintáctico-semánticos locales Finalmente, la generación de los significados especializados está determinada por factores léxico-gramaticales locales. El hablante sabe que para poder generar cierto significado tiene que combinar el ítem en cuestión con determinadas estructuras o secuencias léxicas. En el

22

caso de los significados especializados de madre en medicina, que corresponden a especificaciones del vínculo según funciones biológicas maternas, es preciso que se active la información semántica de la entrada léxica –relativa al QC de la estructura de qualia– de ‘ser viviente’. Por ejemplo, en los contextos oracionales en que madre recibe un complemento adjetival, los distintos tipos de adjetivos –calificativos (sana, obesa), relacionales (hipertensa, epiléptica, alérgica, diabética), deverbales activos (portadora) y deverbales pasivos (infectada, diagnosticada)– hace que se active la información de organismo biológico, dado que lo que se predica de ella es que puede padecer un proceso de enfermedad o que puede ser estudiada. Así, el significado de ‘mujer que gesta’ en los ejemplos 24 a 26 se genera por el contacto con los adjetivos diabéticas y los sintagmas adjetivos cuyo núcleo es portadora: 24. Encontramos una reacción positiva entre la lesión vascular materna y la frecuencia de malformaciones en los hijos de madres diabéticas pregestacionales; sin embargo, probablemente debido al trastorno metabólico primario el crecimiento intrauterino retardado no se vio significativamente presente en los fetos y neonatos mal conformados. 25. Los RN de madres portadoras crónicas del antígeno de superficie del virus B (HBsAg) deben ser protegidos. 26. Una de las vías de transmisión de los virus B (HVB) y C (HVC) de la hepatitis es la vertical o perinatal a través de una madre portadora de estos agentes.

Por otro lado, para la generación de estos significados también se requiere la activación de información semántica relativa a las funciones biológicas mismas 18 . Por ejemplo, los verbos que designan tales funciones activan esta información en aquellos contextos oracionales en los que madre es su sujeto: 27. En la mayoría de las madres que lactan a sus hijos, el ciclo ovárico y la ovulación no se reanudan hasta unas semanas después de dejar de amamantar al niño.

Los SN que designan el segundo argumento de la relación y que lexicalizan las funciones maternas también hacen que se active esta información: 28. La debilidad muscular transitoria que se observa en una proporción de bebés nacidos de madres con miastenia gravis recuerda la trombocitopenia neonatal y el hipotiroidismo y sin duda es compatible con el pasaje transplacentario de una xxx capaz de inhibir la transmisión neuromuscular.

18

Esta información corresponde a la QT de la estructura de qualia de la estructura semántica de la entrada.

23

29. En 4 madres de neonatos con diagnóstico de hepatitis por virus A, se detectó la presencia de antiHAV IgM .

3.3. Mecanismos generativos y competencia léxica A partir de la ilustración con el nombre relacional madre, en los apartados anteriores se argumentó que la generación de sentidos especializados se logra por la interacción de factores de distinto nivel; i.e. por la interacción del ítem léxico con el contexto discursivo/ comunicacional y con el contexto lingüístico (el cotexto). Estos factores operan mecanismos generativos por medio de los cuales se activa la información semántica pertinente a cada sentido generado. En el caso de los significados de medicina, el mecanismo operado es el de ligamiento selectivo 19 . La especificación de la relación maternofilial consistente en la focalización de alguna de las funciones biológicas se logra a partir de que ciertos elementos de los contextos de ocurrencia hacen que se active, sin que cambie la denotación de madre, información correspondiente a las qualia QC y QT de la estructura semántica del ítem léxico. Por un lado, a partir del ligamiento selectivo que se opera sobre la QC se activa la predicación de [xSER VIVIENTE] y no [xSER HUMANO], por lo cual madre se interpreta en el contexto como un ser vivo que sufre procesos biológicos. Por otro, la activación de la información [SER MUJER]

permite que se focalicen las funciones biológicas de gestar, parir, etc, que es

información correspondiente a la QT. Así, se fuerza la interpretación del vínculo materno como la consecuencia de tales funciones. De acuerdo con lo ilustrado, los elementos que desencadenan estos mecanismos según los factores analizados son los siguientes. En cuanto a los factores globales, el dominio temático general predispondrá la activación de información relativa al QC (‘entidad viviente, ser biológico humano, y no animal); los subdominios, la de información relativa al QT (según 19

Según Pustejovsky (1995), el ligamiento selectivo permite que un elemento léxico o sintagmático opere específicamente sobre una parte de la información de otro elemento, sin alterar su tipo general.

24

cada dominio, una función distinta y un tipo de transmisión específica). En cuanto a los factores oracionales y secuenciales, la estructura condicional permite activar la especificación funcional de la transmisión, que corresponde a información de la QT. Respecto de los factores locales, el análisis del corpus permitió identificar secuencias de distinto tipo que hacen que se active información relativa a la QC o a la QT. Las siguientes son algunas de las secuencias que desencadenan el ligamiento selectivo sobre información de la QC: ƒ

SV que designan funciones biológicas y exigen un sujeto de tipo semántico [Humano] 20 (lactar, gestar);

ƒ

SN del tipo [Parte del cuerpo] en los contextos de [SN + de + madre]SP] (cuerpo, glándulas, aglutininas, tiroides, hipófisis, hormonas);

ƒ

SN de tipo semántico [Enfermedad] en los SP de los contextos de [madre + con/sin + SN] (diabetes, miastenia gravis, diabetes pregestacional);

ƒ

SN eventivos que designan funciones y procesos biológicos en los contextos de [SN + de + madre]SP] (infección, respiración, desgaste metabólico)

Algunas de las secuencias que operan sobre información de la QT aparecen en el contexto inmediato de madre o más alejadas: ƒ

SV que denotan funciones biológicas (lactar, gestar, amamantar);

ƒ

SN que designan el segundo argumento y lexicalizan las funciones biológicas maternas (tanto en los microcontextos así de [madre + de + SN] como en secuencias más alejadas: recién nacido, lactante, neonato, feto);

ƒ

SN deverbales de los verbos gestar, nacer, en los contextos de [SN + de + madre]SP] como en secuencias más alejadas (gestación, amantamiento)

ƒ

20

SN que designan los producido por la madre (leche, calostro) Seguimos aquí la clasificación de tipos semánticos del proyecto SIMPLE (Lenci et al. 2000).

25

En el caso de los significados del ámbito de psicología, que corresponden a algún tipo de idealización de alguno de los significados funcionales de madre, el mecanismo operado es el de co-composición 21 , a partir de secuencias que denotan actos cognitivos (idea, pensar, desear, etc). El referente de madre no es una entidad viviente sino el resultado de la conceptualización de ese referente: por ejemplo, el modelo de madre para la mujer (‘una madre debe amamantar y dar seguridad al hijo’) o el modelo de madre para el niño (‘la madre es una figura protectora’). Así, respecto de los factores relativos a la situación comunicativa, el dominio temático general predispone la interpretación de madre como entidad abstracta. En lo que hace a los factores locales, algunos de los tipos de secuencias que desencadenan la cocomposición son los siguientes: ƒ

en las secuencias [SN + [P madre]sp], el SN del tipo [Hecho cognitivo] (una percepción global de la madre, una idea de su madre, la fantasía inconsciente de la madre)

ƒ

en las secuencias [madre + SA], el adjetivo deseado compone un tipo entidad abstracta.

4. Consideraciones finales La psicología experimental ha mostrado que el conocimiento especializado se organiza en la mente humana simultáneamente al no especializado, y que la adquisición del nuevo conocimiento especializado se realiza sobre la base del conocimiento general, o del especializado ya adquirido anteriormente. Por ello, es plausible que palabras y términos, significados especializados y no especializados, compartan espacios de conocimiento común. Esto es, que los hablantes, que son al mismo tiempo legos y especialistas, posean un importante caudal de conocimiento asociado a unidades léxicas (formal, semántico, funcional, pragmático y enciclopédico).

21

Es el mecanismo por el cual múltiples elementos en una frase se comportan como functores, generando nuevos sentidos no lexicalizados para las palabras en composición.

26

La concepción de significado especializado expuesta en este capítulo presupone que la semántica léxica especializada y no especializada corresponden a un mismo tipo de información en la entrada del componente léxico: no se trata de dos estructuras semánticas diferentes. En efecto, se ilustró cómo un nombre simple relacional, que se utiliza en la comunicación cotidiana, “adquiere” significado especializado en contextos situacionales y lingüísticos determinados, a partir de activaciones específicas de la misma información de la estructura semántica. Así, luego de la revisión de bibliografía terminológica acerca de los acercamientos a la definición de término como significado léxico de especialidad, con el objeto de contribuir a la descripción y explicación de la semántica léxica especializada en el marco de modelos generación del sentido, se ilustraron las siguientes tesis: (i)

la especificidad del significado especializado reside en las propiedades de su configuración (imbricación de información semántica y especificidad referencial);

(ii)

tal especificidad está determinada por factores de la situación comunicativa, factores oracionales y sintáctico-semánticos locales;

(iii)

el dominio temático y de la situación comunicativa son los factores de predisposición principales de la generación del significado especializado;

(iv)

entre los factores correspondientes al dominio, los que resultan más relevantes son el ámbito temático (general y específico) y, en segundo lugar, la perspectiva sobre el tema textual; entre los factores situacionales, los elementos más condicionantes son los interlocutores;

(v)

respecto de los factores oracionales, la estructura condicional es un factor determinante en la generación de sentidos de madre en medicina; en cuanto a los locales, diversos tipos de secuencias determinan la especificidad funcional de este nombre.

27

(vi)

estos distintos factores operan mecanismos generativos por medio de los cuales se activa la información semántica pertinente a cada sentido generado.

A modo de conclusión interesa señalar las implicancias teóricas y aplicadas de las tesis ilustradas. Por un lado, el comprobar que hay tantos tipos de factores de activación que interactúan en la generación de significados manifiesta la composicionalidad del significado léxico desde una perspectiva que contempla el texto como el producto de comunicación lingüística. Por otro, constituye un aporte importante a los modelos de generación de sentido, dado que el análisis permite integrar distintos niveles de la representación semántica previstos en los modelos, pero escasamente trabajados. Finalmente, cabe destacar la relevancia de un estudio de este tipo para la propuesta de confección de aplicaciones, particularmente para la detección automática de clases semánticas, la desambiguación de sentidos y el reconocimiento de significado especializado en corpora textuales.

Diccionarios [BIOH] HOLMES, Sandra (1985) Henderson diccionario de términos biológicos. Madrid: Alhambra. [Versión española de Francisco J. Espino Nuño] [BOTA] FONT QUER, P. (dir.) (1953) Diccionario de botánica. Barcelona: Labor, 2000. [DCHC] COLLOCOTT, C. (dir.) (1940) Diccionario científico y tecnológico: español-inglés-francésalemán. Tomo 1. Barcelona: Omega, 1979. [Edición original, Edimburgo: W. & R. Chambers, 1940] [DEA] SECO, Manuel; ANDRÉS, Olimpia; RAMOS, Gabino (1999) Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar. [DEA] SECO, Manuel; ANDRÉS, Olimpia; RAMOS, Gabino (1999) Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar. [DRAE] Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española. Madrid: Espasa Calpe, 1992. [Versión rústica y versión electrónica] [GDLE] Gran diccionario Larousse de la lengua española. Barcelona: Larousse Planeta, 1996. [MEDT] Diccionario terminológico de ciencias médicas. Barcelona: Ediciones Científicas y Técnicas, 1991. [MEDV] Gran vox diccionario de medicina. Barcelona: Biblograf, 1994. [QUIMH] HAWLEY, Gessner Goodrich (1987) Diccionario de química y de productos químicos. Barcelona: Omega, 1993. [Traducción española de Luis García Ramos y Rosana Tulla] [VOX] Diccionario general ilustrado de la lengua española. Barcelona: Bibliograf, 1993. [Ampliación y actualización de la obra que dirigió y revisó en sucesivas ediciones (1945, 1953, 1973) Samuel Gili Gaya] [VOX] Diccionario general ilustrado de la lengua española. Barcelona: Bibliograf, 1993. [Ampliación y actualización de la obra que dirigió y revisó en sucesivas ediciones (1945, 1953, 1973) Samuel Gili Gaya]

28

II. La expresión de la modalidad epistémica en artículos de investigación en español: verbos epistémicos y verbos modales Laura Ferrari 1. Introducción Este capítulo se propone estudiar ciertos procedimientos léxico-gramaticales que expresan la modalidad epistémica en artículos de investigación, particularmente los verbos epistémicos y los verbos modales. ¿Cuál es la importancia de estudiar la modalidad en el artículo de investigación? Uno de los aspectos más relevantes en la escritura académica es el peso de la evidencia y la formulación cuidadosa de las conclusiones que se pueden extraer a partir de ella. La gradación en la presentación de las hipótesis y evaluación de resultados es motivo de preocupación por parte de los autores de los textos científicos. De ahí que el estudio de ciertos procedimientos que manifiestan la modalidad epistémica puede colaborar en el análisis de la tensión que se establece entre objetividad y subjetividad en estos textos y describir con mayor precisión cómo se presentan los resultados, se formulan las hipótesis y se hacen generalizaciones y predicciones a partir de los datos obtenidos. En la primera parte presento algunos conceptos básicos, que han sido señalados por la bibliografía, acerca de categorías tales como la evaluación y la modalidad. Haré hincapié en la modalidad epistémica y en otras nociones teóricas relacionadas, indicando los términos que funcionan como sinónimos y aquellos casos en los que hay áreas que se superponen pero no son necesariamente equivalentes. En una segunda parte, se ilustrarán las nociones teóricas a partir de la descripción del funcionamiento de los verbos epistémicos y los verbos modales en

29

la parte textual Discusión / Conclusiones de artículos de la revista Medicina, brindando ejemplos extraídos del corpus 22 .

2. La modalidad 2.1. Modalidad y comunicación especializada En este trabajo comparto el supuesto de que la modalidad epistémica constituye un tipo de evaluación (Hunston y Thompson 2003) que identifica grados de certeza en los textos especializados. Si bien, tradicionalmente, la escritura académica y científica ha sido considerada, en general, como el informe objetivo de una realidad independiente y externa al sujeto, numerosos estudios han mostrado que el discurso científico se encuentra situado socialmente y su estructura entraña propósitos retóricos. En efecto, el objetivo principal de los artículos de investigación es persuadir a la comunidad académica para aceptar el conocimiento nuevo (Latour y Woolgar, 1979; Swales 1990). De ese modo, la evaluación se convierte en un aspecto clave en el estudio de este tipo de textos. Algunos investigadores la consideran como un componente esencial del discurso académico (Hunston, 1994). Thompson y Hunston (2003) la definen como un término amplio que refiere a la expresión de la actitud del hablante (o el escritor) acerca de entidades o de proposiciones, y puede vincularse a la certeza, a la obligación, o al carácter deseable de un conjunto de valores.

2.2. Modalidad y subjetividad en el lenguaje La modalidad está íntimamente relacionada con el problema de la subjetividad en el lenguaje y ha sido estudiada en forma sistemática. Es Bally (1950) quien retoma la distinción entre el dictum (contenido proposicional) y el modus (actitud del hablante). Dice este autor: 22

El corpus está constituido por una muestra ejemplar de 10 artículos de investigación provenientes de la revista Medicina de los años 2001, 2002 y 2003 (cfr. Ferrari 2005).

30

La modalidad es la forma lingüística de un juicio intelectual, de un juicio afectivo o de una voluntad que un sujeto presente enuncia a propósito de una percepción o de una representación de su espíritu. (1950: 35) 23

Bally distingue también entre modalidad implícita y explícita. La implícita se manifiesta a través de procedimientos gramaticales, prosódicos y léxicos en el contenido proposicional. En cambio, en la explícita, el dictum y el modus se encuentran perfectamente separados y existe una predicación que califica léxicamente a la proposición, es decir, al modus, como puede observarse en los ejemplos siguientes: a)

Tal vez Pedro se quede en casa.

b) Es posible que Pedro se quede en casa.

En a) el modus no está separado del dictum, la modalidad está implícita; en cambio en b) existe una predicación que describe léxicamente el modus. En el dominio de la lingüística funcional, la modalidad ha constituido uno de los recursos utilizados para delimitar la oración gramatical. Zavadil (1968) sostiene que la oración es el recurso por el cual el sujeto hablante adopta una actitud activa frente a la realidad. Esta actitud encuentra una expresión formal que constituye la esencia de la categoría lingüística de la modalidad (Zavadil 1968: 57). A su vez, Lyons (1981: 236) afirma que tanto el empirismo como el racionalismo cartesiano (revitalizado por Chomsky y otros investigadores): “[…] comparten el prejuicio de que la lengua es esencialmente un instrumento para expresar el pensamiento proposicional”. Y agrega que la “subjetividad” en la tradición empirista se asoció con cierta clase de mentalismo no científico y

no verificable en cambio, la “objetividad” se identificó con un fuerte

“materialismo decimonónico”, que Lyons (1997) califica de “anticuado”. Por todo ello considera la subjetividad como:

23

La traducción es mía.

31

[...] la propiedad (o conjunto de propiedades) de ser un sujeto de conocimiento (es decir, de cognición, sentimiento y percepción) o bien un sujeto de acción (un agente). Denota la propiedad de lo que el mismo Descartes llamó una “entidad pensante” (en latín ‘res cogitans’), de lo que identificó, como han hecho otros, con el yo o el ego. (1997: 360)

Lo que interesa al lingüista, en la concepción de Lyons, es la subjetividad locutiva: la subjetividad del enunciado. A su vez sostiene que la imposibilidad de la semántica de condiciones de verdad de funcionar como una teoría total, no sólo del significado oracional, sino también del significado del enunciado, es consecuencia de su limitación al contenido proposicional y de su incapacidad para tratar el fenómeno de la subjetividad. Concluye diciendo: La expresión de uno mismo no puede reducirse a la expresión del conocimiento y de las creencias proposicionales. [...] el yo que expresa el agente locutivo es el producto de las funciones sociales e interpersonales que él o ella ha desempeñado en el pasado y que se manifiestan, de un modo socialmente identificable, en el papel que él o ella desempeña en el contexto del enunciado. (1997: 362)

Este autor postula que modalidad, subjetividad y acción locutiva son tres conceptos que deben ser estrechamente relacionados. Lyons agrega que, si bien la única clase de modalidad reconocida en la lógica modal proposicional es la relacionada con los conceptos de verdad o falsedad de las proposiciones, en los usos ordinarios de la lengua, la modalidad, muy frecuentemente, expresa las creencias y actitudes del hablante. El interés por el estudio de la modalidad se ha visto incrementado en los últimos tiempos. En la segunda edición de su obra Modo y Modalidad, Palmer (2001: xv) destaca la importancia que el tema ha adquirido desde la publicación de la primera edición de su libro. Define la modalidad como “categoría lingüística que se ocupa del estatus de la proposición que describe el evento”. Por su parte, Hoye (2005), en un artículo en el que reseña las principales investigaciones contemporáneas y las orientaciones futuras en los estudios sobre modalidad, realiza una comparación que puede ser ilustrativa del papel de la modalidad en la lengua y en la vida cotidiana. Compara esta categoría lingüística con los filtros que se utilizan en fotografía para representar colores y crear efectos especiales; todos ellos, sostiene este autor, 32

son procedimientos que nos alejan de la “verdad objetiva”. En el lenguaje, agrega, la modalidad despliega varios tipos de “filtros de significado”, clases de expresiones modales, que colorean y modifican nuestra concepción del mundo y nos permiten representarlo con una diversidad de intenciones y actitudes. Este autor postula que, tradicionalmente, en los estudios sincrónicos, los tratamientos lingüísticos de la modalidad se han centrado especialmente en el estudio de los verbos modales como los principales exponentes de los contrastes en los significados de la modalidad. Pero también da cuenta de que existe una tendencia a extender la discusión hacia exponentes menos gramaticalizados, tales como adverbios, adjetivos, verbos epistémicos. En relación con el concepto de modalidad existe gran diversidad de términos, que en algunos casos operan como sinónimos y en otros se superponen parcialmente. En el ámbito de la lingüística sistémico-funcional, Halliday (1976) distingue, para el inglés, entre modalidad y modulación. La modalidad es, para este autor, una forma de participación del hablante en el evento lingüístico: Con la modalidad, el hablante asocia a su tesis, de acuerdo con su juicio, una indicación de su estatuto y de su validez. Se entromete y asume una posición. Por lo tanto la modalidad deriva de lo que llamamos función ‘interpersonal’ del lenguaje, aquella a través de la cual se expresa el rol. 24 (1976)

Para Halliday, la modalidad forma parte de una categoría más general que él llama “comentario del hablante”, que a su vez pertenece a la función interpersonal 25 del lenguaje, ligada a su papel social. La hipótesis que sostiene es que este componente no constituye un elemento menor o marginal, sino una de las tres funciones primarias, la que está relacionada con la constitución de las relaciones sociales y con la participación de los hablantes en todo tipo de interacción. La modalidad se manifiesta a través de las formas que expresan el juicio del hablante acerca de la probabilidad de lo que se dice o la medida en que lo considera de

24

Ídem nota 2. Halliday (1976) considera que existen en el lenguaje tres funciones fundamentales: la función experiencial, que corresponde a la función representativa de Bühler (1934), la función interpersonal, que abarca las funciones apelativa y expresiva, y la función textual (componente que según Halliday, Bühler no tiene en cuenta porque su interés primario no era la naturaleza del sistema lingüístico), responsable de la creación del texto. 25

33

evidencia inmediata. En cambio la modulación 26 (cf. Gallardo, en este volumen) está relacionada con las órdenes, ofrecimientos y directivas en general, como por ejemplo en: Debes ser muy cuidadoso al conducir (=Debes tener cuidado al conducir). Thompson (1996), en su Introducción a la Gramática Funcional, distingue distintos tipos de modalidad. Para esta escuela, la modalidad califica la información que se intercambia en el evento comunicativo en términos de “probabilidad” o “frecuencia”. Desde esta perspectiva teórica, es significativo el llamado “compromiso modal”, es decir el grado de compromiso que el hablante adopta ante el contenido de su enunciado. Distingue tres grados de certeza en relación con la validez de la proposición: alto, medio y bajo. La gramática sistémico funcional retoma la distinción entre modalidad explícita e implícita. Halliday (1984), en su gramática, sostiene que en el caso de la modalidad explícita el hablante proyecta la proposición como un “hecho” y codifica su subjetividad u objetividad en una cláusula proyectante. Como por ejemplo: a)

Creo que María no lo sabe.

b) Es probable que María no lo sepa. c)

Quizás María no venga.

En a) la modalidad es subjetiva explícita, en b) objetiva explícita y en c) implícita. Halliday (1984) postula que los hablantes disponen de muchas maneras de expresar sus opiniones, o mejor dicho, de disimular el hecho de que están expresando sus opiniones. La modalidad refiere a toda el área de significado que se encuentra entre el “sí” y el “no”, el espacio intermedio entre la polaridad positiva y negativa. Thompson (1996) considera que estos tipos de modalidad configuran distintos grados de responsabilidad modal. Dentro de esta misma perspectiva teórica, Martin (2003), para referirse a nociones teóricas similares, emplea el término appraisal, 27 que define del siguiente modo:

26 27

Llamada tradicionalmente modalidad deóntica. El término appraisal ha sido traducido al español por valoración (Hood y Martin 2005).

34

El término appraisal se utilizará aquí para los procedimientos semánticos utilizados para negociar emociones, juicios y evaluaciones, conjuntamente con los procedimientos usados para ampliar y comprometerse con estas evaluaciones. (Martin 2003: 145)

La valoración o appraisal se ocupa de los recursos lingüísticos por medio de los cuales los textos expresan, negocian o naturalizan determinadas posiciones intersubjetivas. Incluye tres sistemas: la actitud, la gradación y el compromiso (Hood & Martin 2005, White 2004). La actitud abarca las nociones semánticas relativas al sentimiento: el afecto, el juicio y la apreciación. El afecto comprende los recursos que expresan una respuesta emocional, como la felicidad, la tristeza, el temor; el juicio se refiere a evaluaciones morales y de comportamiento. Mediante la apreciación se evalúan productos y procesos, e incluye valores estéticos y otros aspectos de valoración social, como significativo o perjudicial. Tanto en el afecto y el juicio, como en la apreciación, los valores pueden ser positivos o negativos y constituyen recursos para negociar sentimientos. El sistema de la gradación nos permite utilizar una serie de recursos para calibrar el volumen de los sentimientos; tiene que ver con la graduabilidad del significado, es decir con su evaluación subjetiva en términos de grados, más que de distinciones categoriales. La gradación se relaciona también con las clasificaciones del significado, ya sea precisando sus límites o debilitándolos. El compromiso especifica los recursos para identificar la voz del hablante en relación con voces alternativas (dialogismo en términos de Bajtín). Las distinciones propuestas son la monoglosia, que suprime el dialogismo, y la heteroglosia, que refiere al juego de voces que rodean a una proposición o a una propuesta. El compromiso pretende identificar la fuente o el origen de las emisiones. La valoración o appraisal incluye los recursos mediante los cuales el hablante asume una posición en relación con el contenido de los enunciados.

35

2.3. Modalidad y gramaticalización Uno de los problemas planteados por la bibliografía al analizar la modalidad es determinar si se trata de una categoría gramatical o semántica. A su vez, el estudio de los recursos modales pone de manifiesto el distinto grado de gramaticalización que pueden tener ciertos elementos lingüísticos. Palmer (1986, 2001) al estudiar la modalidad en un número importante de lenguas sostiene que es una categoría gramatical similar al tiempo, aspecto, género, número, etc. Pero agrega que la caracterización de la función semántica de la modalidad es compleja. Considera que no se relaciona solamente con el verbo sino con la oración en su totalidad y que por lo tanto existen lenguas en que se marca en otros constituyentes lingüísticos que no son el verbo. Una de las propuestas es estudiar este tema en términos de gramaticalización 28 . Es decir, los rasgos semánticos comunes a varias lenguas pueden señalarse mediante diversas formas o sistemas gramaticales en las lenguas particulares. En primera instancia, la tarea es identificar áreas relevantes de significado. En el caso de la modalidad no es una tarea fácil. Las nociones que se han asociado con la modalidad son tales como: actitudes y opiniones, subjetividad, no factualidad, falta de aserción, actos de habla, posibilidad y necesidad. Los problemas que plantea Palmer son los siguientes: a) no hay rasgos básicos de significado. Por lo tanto la noción de prototipicalidad es difícil de aplicar. b) La gramaticalización es una materia de grado. El modo verbal es un claro ejemplo de marcador gramatical, pero la modalidad puede manifestarse a través de verbos modales, partículas, cuyo grado de gramaticalización no es siempre claro y definido.

28

Bybee y otros (1994) sostienen que la teoría de la gramaticalización comienza con la observación de que los morfemas gramaticales se desarrollan gradualmente a partir de morfemas léxicos o de combinación de morfemas léxicos con morfemas gramaticales o léxicos.

36

c) Como consecuencia de lo expresado anteriormente, muchos de los rasgos asociados con la modalidad pueden no estar marcados gramaticalmente. Aunque Palmer insiste en considerar la modalidad como una categoría gramatical, no deja de mencionar que los ítemes léxicos no pueden ser ignorados. En primer lugar porque muchos están relacionados con formas gramaticales modales y alternan con ellos en el análisis comparativo de diferentes lenguas o incluso en la misma lengua (por ejemplo para el inglés I wish... Would that...).

2. 4. Modalidad epistémica Palmer (1986) sostiene que el término ‘epistémico’ no debe aplicarse solamente a los sistemas modales que abarcan las nociones de posibilidad y necesidad, sino a cualquier sistema modal que indique el grado de compromiso del hablante con respecto a lo que dice. Este autor incluye en la modalidad epistémica dos subsistemas: los evidenciales y los juicios. Los evidenciales expresan los distintos tipos de evidencia que sustentan el compromiso del hablante. Los juicios abarcan las especulaciones y deducciones expresadas lingüísticamente. Palmer sostiene que existe una diferencia entre los juicios y los evidenciales en relación con el grado de subjetividad que manifiestan. No hay duda de que los juicios expresan la opinión del hablante, pero los evidenciales califican su validez en función de la evidencia que ofrecen y son subjetivos en la medida en que indican el estatus de la proposición en términos del compromiso del hablante hacia ella.

La evidencialidad y la confiabilidad en el conocimiento Algunos lingüistas como Chafe (1986) postulan la existencia de una categoría lingüística que ha sido denominada evidencialidad 29 , concepto que no ha sido analizado en profundidad en 29

El término “evidencial” aparece en Swadesh (1939) y en Boas (1947), pero se refiere específicamente sólo a un tipo de fuente de información, el de la “inferencia” y no a la indicación de la fuente en general. Es Jakobson,

37

los estudios lingüísticos. Se vincula con la expresión de la actitud del hablante hacia la situación que describe su enunciado. La evidencialidad ha sido estudiada en numerosas lenguas, en que se manifiesta a través de partículas gramaticales. Los trabajos recopilados por Chafe y Nichols (1986) dan abundante prueba de ello. 30 En las lenguas amerindias, balcánicas y eslavas es una categoría más gramaticalizada que en las lenguas europeas occidentales (Chafe y Nichols 1986, González Vásquéz 1998, Willet 1988). Bybee (1985) define los evidenciales como los “marcadores que indican algo acerca de la fuente de información en la proposición” (p.184). Por otra parte, dado que se relacionan con el tipo de evidencia que posee el hablante para efectuar su evaluación del evento como real o no, Willett distingue tres tipos de evidencia, en un estudio en que el que analiza un número importante de lenguas que gramaticalizan los evidenciales en distinto grado para dilucidar qué clases de distinciones evidenciales realizan y qué procedimientos utilizan para ello (Willet 1988, González Vázquez 1998): • Evidencia directa: la información se obtiene a través de la percepción visual, auditiva o de otros sentidos. • Evidencia indirecta verbal o citativa (González Vázquez 1998), la información se obtiene a través del lenguaje: el “discurso referido”, el “rumor”, la “cita”. •

Evidencia indirecta por inferencia; este tipo de evidencia se basa en resultados observables, en un razonamiento o construcción mental realizados por el hablante.

Chafe (1986), en su estudio sobre la evidencialidad en inglés, la considera como la expresión lingüística del grado de confiabilidad del conocimiento, del modo de obtención y de la fuente en su trabajo sobre el eslavo (1971 [1957]), quien hace dos contribuciones importantes: introduce el término como una etiqueta tentativa para una categoría gramatical distinta del modo, que se ocupa de marcar la fuente de la información; y sugiere que esta categoría, existente en búlgaro, puede ser un concepto relevante para la descripción de lenguas fuera de América. 30 En uno de estos trabajo Chafe (1986) que no distingue entre evidenciales y juicios y engloba ambos subsistemas en una categoría única: la evidencialidad, sostiene que el inglés expresa la evidencialidad por medio de la selección del modo verbal, de verbos, adverbios o construcciones, a diferencia de muchas lenguas no occidentales (como algunas lenguas indígenas) que poseen un conjunto coherente de sufijos gramaticales para expresarla. Chafe (1986) analiza los marcadores de evidencialidad en el inglés oral y en el académico

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de ese conocimiento. Este autor sostiene que los marcadores que indican el modo de obtención del conocimiento, ya sea por creencia, rumor, evidencia directa, inducción o deducción, implican el grado de certeza que se atribuye a ese conocimiento. No considera la certeza en términos absolutos, sino que establece una escala en la que el conocimiento se coloca en un continuum desde un mayor a un menor grado de confiabilidad. Por su parte, Biber y Finnegan (1989, 1994) efectúan un estudio en diferentes tipos de textos en inglés donde analizan los marcadores de stance (postura del hablante), término que incluye tanto la evidencialidad como el afecto 31 . En cuanto a la evidencialidad, distinguen marcadores de certeza y de duda correspondientes a distintas categorías gramaticales (adverbios, adjetivos y verbos). Estos autores consideran que la ausencia de marcadores de certeza en los textos periodísticos, por ejemplo, es indicadora de que éstos dan por supuesta la autenticidad de las aserciones. El carácter fáctico de la información sería el rasgo no marcado, a diferencia de la duda, que sí requiere indicadores. Anderson (1986) propone una serie de características para los marcadores de evidencialidad: •

éstos muestran el tipo de razones en que se apoya el hablante, es decir la justificación en la que se basa para emitir una aserción fáctica. Se utilizan generalmente en aserciones (cláusulas reales), no en cláusulas irreales o presuposiciones.

•

No constituyen ellos mismos la predicación principal sino que son una especificación añadida a las cláusulas asertivas.

•

El significado evidencial es un significado primario, no una implicación pragmática.

•

Morfológicamente son afijos, clíticos y construcciones sintácticas. Los marcadores de evidencialidad no se expresan por medios léxicos.

En la concepción de Anderson, las proposiciones irreales no van acompañadas de marcadores evidenciales. 31

Los trabajos de Biber y Finnegan se exponen con detenimiento en el capítulo “Modalidad y géneros académicos”, de G. Ciapuscio en este libro.

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Givón (1982) sostiene la misma postura en lo referido a la incompatibilidad entre la evidencialidad y las proposiciones irreales. Para este autor, la evidencialidad pertenece al modo de la realidad, de los hechos conocidos. La irrealidad y las presuposiciones no admiten marcadores evidenciales. Las presuposiciones se consideran auto-evidentes y las proposiciones irreales son enunciadas débilmente y sin ninguna intención de ser defendidas mediante la indicación de la fuente de información. Ambos autores coinciden en considerar que la evidencialidad da cuenta de los datos tangibles que provienen del mundo exterior real; por lo tanto sólo existen evidenciales acerca de lo que se sabe y se conoce, de lo que pertenece al mundo real. Dado que las proposiciones irreales son un tipo de información, para estos autores la evidencialidad se postula como la fuente del conocimiento (datos tangibles que provienen del mundo exterior) y no como la fuente de información de las proposiciones irreales. González Vázquez (1998), en un trabajo en el que estudia la relación entre la modalidad epistémica y la evidencialidad citativa desde un punto de vista tipológico, analiza los fundamentos de Anderson y Givon y afirma que las proposiciones irreales se basan también en evidencias: La diferencia se halla en que en la creencia modal el hablante no tiene evidencias directas del estado de cosas, simplemente porque el estado de cosas no existe en la realidad; en las proposiciones modales las evidencias no son sino la justificación hipotética en la que nos basamos para construir el mundo posible en cuestión. Por tanto, si distinguimos dos tipos de información: asertiva y modal (ie, saber y creer), hay que distinguir también sus fuentes de información. (1998: 47)

González Vázquez sostiene que una concepción diferente de la que formulan Anderson y de Givón postula que una de las funciones de la evidencialidad es servir de apoyo a la modalidad, a las proposiciones irreales. La autora presenta cono exponentes de esta concepción a Jacobsen (1986) y a Aksu Koç (1997). El primero considera la evidencialidad como una categoría que se aplica a las proposiciones inciertas, de las que el hablante cree que existe una probabilidad razonable de que sean verdaderas, pero no puede garantizarlo porque

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no tiene una experiencia directa. El segundo considera que la evidencialidad está relacionada con la expresión lingüística del descubrimiento de que la verdad es relativa. En el marco de la lingüística cognitiva, Bermúdez (2005) discute la concepción de que la evidencialidad se incluya en la modalidad epistémica. La considera como un fenómeno deíctico, de naturaleza no discreta, que expresa el punto de vista del hablante y se fundamenta en el contexto de enunciación, en la relación del hablante con el oyente y con la escena que conceptualiza. Considera, por lo tanto, que si bien la evidencialidad está relacionada con la modalidad epistémica, constituye una categoría lingüística independiente. Desde esta perspectiva, intenta demostrar que el español la marca en su sistema verbal y que ciertas construcciones gramaticales tienen valor evidencial. Por otra parte, al tratarse de un fenómeno no discreto, la gramaticalización de la evidencialidad sería una cuestión de grado. La mitigación Un aspecto importante de la modalidad es el de la “mitigación”, considerada una estrategia para suavizar o reducir la fuerza de un acto de habla que puede no ser bien recibido por el oyente. La “probabilidad” y sus realizaciones lingüísticas han sido consideradas usualmente como “hedging”: una categoría lingüística que ha sido utilizada para designar un conjunto de expresiones lingüísticas cuyo significado parece difícil de

categorizar: verbos modales,

adverbios, partículas, el uso de ciertos pronombres personales y la ausencia de otros, el uso de pasiva sin agente y otras expresiones impersonales (Ventola 1997). Los hedgings se aplican a las aserciones e indican el grado de compromiso que el hablante tiene en relación con la verdad de la proposición. El caso no marcado en este dominio es el compromiso total con la verdad de la proposición, y los marcadores de modalidad epistémica indican algún grado menor de compromiso con la verdad de la proposición. Las modalidades epistémicas comúnmente expresadas son: “posibilidad”, “probabilidad”, y “certeza inferida”.

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Lakoff (1972) es el lingüista que utilizó el término hedge por primera vez para designar a aquellas unidades léxicas cuya función es “hacer las cosas más o menos difusas” (1972:195). Las investigaciones de Lakoff fueron tomadas como punto de partida en estudios posteriores sobre el concepto de hedging, que ampliaron notablemente sus implicaciones teóricas. Algunos de los enfoques más relevantes, según consigna Clemen (1997) en una reseña sobre el tema, apuntan al uso de estos recursos para mitigar o modificar las emisiones con el objetivo de salvar la imagen del hablante. El papel de los hedges como indicadores de vaguedad e imprecisión ha sido muy discutido en el marco de los estudios de textos para propósitos específicos. En realidad, estos marcadores están determinados por el contexto, el tipo textual, la situación comunicativa, la intención del hablante y el conocimiento de los que intervienen en el acto de comunicación. Sus significados y valores son el resultado de la combinación de los elementos léxicos que aparecen en la cláusula más la fuerza ilocutiva con la que son enunciados. Se utilizan para expresar un comentario o actitud del hablante en relación con el valor de verdad de la proposición (Clemen 1997). A pesar de su efecto de mitigación, o tal vez gracias a él, los hedges pueden aumentar la credibilidad de una afirmación, sobre todo en el discurso académico. Las nociones teóricas hasta aquí presentadas serán ilustradas con algunos ejemplos en la segunda parte del capítulo. Para ello, describiré el funcionamiento de ciertos procedimientos modales en la parte textual Discusión/ Conclusiones de artículos de investigación de la disciplina medicina.

3. Procedimientos modales: los verbos Los procedimientos lingüísticos utilizados para expresar la modalidad son muy diversos: léxicos, léxico-gramaticales, prosódicos. Presentaré aquí en forma ilustrativa un tipo de

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procedimiento léxico y uno léxico-gramatical: los verbos epistémicos y los verbos modales, y su funcionamiento en este género académico.

3.1. Los verbos epistémicos y el modo de conocimiento A partir de los estudios realizados por distintos autores (Palmer 1986, Hyland 1998), se puede afirmar que verbos tales como sugerir, indicar, proponer son una forma frecuente de expresar mitigación en los artículos de investigación. Los verbos epistémicos representan un recurso transparente de codificar la subjetividad de la fuente epistémica y pueden usarse para suavizar el compromiso o disminuir la certeza. Su número significativo refleja su versatilidad retórica en contextos en los cuales las aserciones categóricas raramente expresan la forma más efectiva de expresión. Al indicar la confianza del escritor en un enunciado contribuyen al razonamiento evidencial entre fundamentos e hipótesis y permiten una evaluación del grado de certeza. Según Palmer las proposiciones pueden clasificarse en: “especulativas”, “deductivas”, “citativas” y “sensoriales”. Esto significa que los escritores pueden mitigar sus afirmaciones y presentar la información como una opinión subjetiva, una deducción, un rumor o su enunciado puede estar basado en la evidencia de los sentidos. Los verbos epistémicos señalan el modo de conocimiento y la fuente (creencia, deducción, reporte, percepción) y, por lo tanto, tienen implicaciones en cuanto a la confiabilidad del conocimiento en sí mismo. A partir de la distinción entre evidenciales y juicios, estos verbos se pueden clasificar en dos subtipos (Hyland 1998): a) verbos epistémicos de juicio b) verbos epistémicos evidenciales a) Verbos epistémicos de juicio

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Estos recursos lingüísticos reflejan las apreciaciones del hablante sobre el status factual de los eventos, e incluyen especulación y deducción. Indican que existe alguna conjetura acerca de la verdad de la proposición. Considero como verbos epistémicos de juicio a aquellos cuya fuente de evaluación epistémica está basada en un tipo de evidencia indirecta, de tipo inferencial. Esta podrá surgir a partir de la observación de resultados o simplemente se tratará de una construcción mental. Por ejemplo: 1. Respecto del elevado número de casos con conversión serológica indicando una infección reciente por Legionella spp. y que alcanzó al 12% del total de los pacientes del estudio con una alta incidencia en el grupo del Hospital Belgrano, cabe analizar que la presentación clínica de los mismos no concordaba con la asociación habitual de la L. pneumophila con neumonías severas, frecuentemente asociadas a hiponatremia, requiriendo internación en UTI y con evolución desfavorable en una elevada proporción de casos. Esto sugiere la presencia de otras especies de esta familia de bacterias, hecho que no pudo confirmarse por las técnicas utilizadas en el presente estudio. (2003; 63: 1-8)

En este fragmento, el verbo epistémico de juicio es sugerir. La fuente de la evidencia es indirecta y está constituida por inferencias realizadas por el autor, a partir de la observación de los resultados empíricos. En el subconjunto de los verbos de juicio, los verbos especulativos indican que se ha realizado algún tipo de conjetura acerca de la verdad de la proposición. Comprenden principalmente los verbos “performativos” que realizan más que describen los actos que enuncian: proponer, sugerir. También se incluyen en la clase de verbos de juicio, aquellos que involucran estados cognitivos o procesos que no realizan actos de habla: creer, especular, suponer. Estos parecen dar un significado más conjetural que asertivo a las proposiciones que los siguen, dando como hipótesis un mundo en el que p podría ser verdadera. Algunos verbos de juicio señalan un razonamiento inferencial o cálculo teórico y se presentan como deducciones o conclusiones: calcular, inferir, concluir, deducir, pensar. Por ejemplo: 2. En conclusión, pensamos que para estos pacientes con IR, resulta imprescindible en el manejo de su patología vascular extremar los cuidados en preservar la función renal existente. (2002; 62: 25-28)

En algunos casos, se reproduce la inferencia realizada por otros, que es proporcionada por la bibliografía. Como puede observarse en el ejemplo siguiente: 44

3. La urticaria y el angioedema son entidades clínicas encontradas frecuentemente en la práctica médica. Se estima que el 15 al 25% de la población tendrá urticaria en algún momento de su vida (cita) y que su prevalencia es de 0.11% (cita). (2003; 63: 15-20)

En 3, el autor se encuentra inmerso en la comunidad científica representada por el uso de la pasiva con “se”. La fuente citativa es indirecta, dado que la cita bibliográfica no está integrada en el texto (Swales 1990). En otros casos, el científico no necesariamente se hace cargo de la información proporcionada por la literatura científica: 4. Algunos autores han sugerido que los autoanticuerpos presentes en pacientes con LIC tienen la capacidad de activar basófilos normales, mientras que el suero de pacientes con otras patologías, no (cita). (2003; 63: 15-20)

En 5, el autor presenta sus resultados, y los formula con cautela porque la evidencia estadística no los apoya totalmente. De ahí que utilice un verbo epistémico de juicio. 5. Nuestros resultados preliminares sugieren una cierta correlación, no significativa estadísticamente, con el número de basófilos, cuando los valores de estos son inferior al 0.10%. A su vez, basófilos bajos más suero autólogo positivo parece predecir la presencia de funcionalidad in vitro del anticuerpo (p=0.10). (2003; 63: 15-20)

La fuente es indirecta, está constituida por las inferencias del científico, realizadas a partir de la observación de los datos. El carácter inferencial de la afirmación está reforzado por la aparición del verbo parecer en la oración siguiente.

b) Verbos epistémicos evidenciales Estos verbos señalan una justificación evidencial que se basa en la evidencia de los sentidos, o en el discurso referido por otros. Algunos verbos epistémicos presentan el conocimiento como el resultado de una percepción o de la comprobación empírica. Verbos tales como: parecer, aparecer como, mostrar pertenecen a esta clase, como puede observarse en los siguientes ejemplos:

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6.

El AC (anhídrido carbónico) mostró un único episodio de dolor abdominal luego de la primera inyección en aorta Interrenal que remitió espontáneamente con el cambio de decúbito sin necesidad de analgesia. (2002; 62: 25-28)

7. […]en nuestra serie tampoco hemos observado empeoramiento de la función renal donde todos los pacientes presentaron un grado moderado a severo de disminución del FG (filtrado glomerular)con valor promedio de 32ml/min. (2002; 62: 25-28)

En 6, y 7, el autor utiliza verbos que explicitan la fuente de la evidencia proveniente de la comprobación empírica. Los científicos descansan abundantemente en la información proporcionada por la bibliografía y la elección del verbo de reporte muestra la actitud adoptada hacia esos conocimientos, que pueden coincidir o no con los nuevos resultados. 8.

Los resultados del presente trabajo coinciden con lo ya descrito por otros autores: en la enfermedad de Chagas la alteración de la relajación ventricular, como expresión de la disfunción diastólica y la dilatación de las cavidades se observa en las etapas más precoces de la enfermedad cardíaca (nota) aún en pacientes asintomáticos y que pueden no presentar anormalidades en los ECG. (2001; 61: 541-544)

En 8, se destaca que lo observado en este caso coincide con lo que postulan otros autores, en trabajos anteriores, sobre el tema. La coincidencia con resultados descritos por la bibliografía otorga un mayor grado de certeza a los resultados del trabajo. 9.

La comparación de este grupo con dadores de sangre sin antecedentes de medio ni reacciones positivas para la enfermedad, de edad y sexo similares, mostró que las alteraciones en el ECG y ecocardiogramaDoppler halladas podrían estar relacionadas con la infección chagásica, si bien la alteración de la relajación ventricular en algún caso podría no estar necesariamente vinculada con ésta. (2001; 61: 541544)

En 9, el científico presenta los resultados de su trabajo. En este fragmento se utiliza el verbo mostrar, que es un verbo epistémico evidencial. La fuente de la modalidad está constituida por evidencia directa certificada por la demostración empírica. Este tipo de evidencia es considerada como una de las más confiables. Estos verbos son frecuentes en la presentación de los resultados de la investigación. En ciertos casos podemos encontrar verbos epistémicos que tienen como fuente la evidencia indirecta proporcionada por investigaciones de otros científicos o por el conocimiento compartido por la comunidad académica. Veamos el ejemplo siguiente:

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10. Un estudio reciente (nota) realizado en 69 niños HIV + bajo tratamiento HAART mostró niveles significativamente más elevados de Hcy respecto de un grupo similar pero HIV negativo. Al analizar la influencia de ciertos antirretrovirales, los niños bajo tratamiento que incluía inhibidores de proteasa, presentaron los niveles más altos de Hcy total plasmática acompañado de un marcado descenso en los niveles de ácido fólico. En otro estudio Bernasconi y col. (nota) mostraron en adultos HIV + resultados semejantes. (2003, 63: 393-398)

En 10, los verbos evidenciales mostrar y presentar dan cuenta de información cuya evidencia indirecta está proporcionada por la literatura científica, que aparece en citas no integradas al texto. Este tipo de evidencia cuenta con un alto grado de credibilidad. Es frecuente que los científicos tomen distancia de sus enunciados a través de procedimientos que parecen indicar que los actos retóricos se cumplen sin voluntad humana. Los verbos epistémicos adoptan sujetos inanimados del tipo que se ejemplifica a continuación: La evidencia taxonómica sugiere... El modelo implica que... El presente trabajo indica... Este procedimiento, usual en este género académico, contribuye a la despersonalización del discurso, al hacer aparecer el texto o los datos como fuente de los juicios epistémicos. Un ejemplo es el siguiente: 11. Estudios realizados en nuestro medio en población general (cita) indican una seroprevalencia de anticuerpos para Legionella pneumojohila y/o Legíonella spp del 18%. (2003; 63: 1-8)

En síntesis los verbos epistémicos léxicos son una de las formas más frecuentes de codificar la subjetividad de la fuente en los artículos de investigación, dado que señalan el origen del conocimiento y permiten una evaluación del grado de certeza. Estos verbos precisan el grado de compromiso del escritor con los resultados expresados e indican si la justificación que los sustenta proviene del juicio del hablante o de evidencia originada en fuentes diversas. Desde el punto de vista gramatical, estos verbos epistémicos aparecen en distintos tipos de construcciones sintácticas. Un tipo de construcción es como en el caso de los ejemplos 2, 3, 4, y 9,

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a) verbo + proposición sustantiva; En otros casos, ejemplos 1, 5, 6, 8, 10, y 11, se trata de: b) verbo + nombre En 7, se trata de una nominalización deverbal. La observación de la estructura gramatical de estas construcciones nos permite reflexionar sobre la distinción que sostienen algunos autores entre modalidad implícita y explícita. En estos casos podemos observar que si bien se podría postular que estos verbos constituyen predicados que explicitan la modalidad, no siempre se corresponden con las formas canónicas de la modalidad explícita, ya que no necesariamente constituyen predicados construidos con proposiciones sustantivas.

Verbos modales Los verbos modales han sido uno de los procedimientos más estudiados dentro de los trabajos sobre modalidad, sobre todo en lengua inglesa. En este caso en particular analizaré los usos del verbo poder y del verbo parecer 32 en nuestro corpus.

El verbo poder En un análisis de las interpretaciones contextuales de los verbos poder y deber en español, Silva Corvalán (1995) propone que estos verbos tienen significados invariables o sistemáticos que, al interactuar con otros elementos del contexto lingüístico y extralingüístico, producen múltiples significados oracionales o discursivos compatibles con la semántica de los verbos modales (1995: 72-73). Para esta autora, el significado invariable de poder es similar al que Perkins (1982) asigna al verbo modal inglés can: C no impide X, es decir, (,) las circunstancias C no impiden X. En un interesante trabajo en el que analiza el uso de los 32

El verbo parecer ha sido considerado un verbo epistémico evidencial, pero su comportamiento lingüístico particular se asemeja a algunos usos del verbo poder. Por esta razón hemos decidido dedicarle un análisis particular.

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verbos modales en la escritura académica en inglés, Butler (1990), a partir del significado común que le adjudica Perkins a can, distingue ciertos significados específicos de may y can y retoma la distinción entre significado epistémico y radical (Bybee 1985, Coates 1995). El epistémico está relacionado con la evaluación del hablante o escritor acerca de la posibilidad de que la proposición expresada en la cláusula sea verdadera. El radical, por otra parte, se relaciona con las restricciones en la ocurrencia de un evento. A partir de este significado nuclear, me interesa identificar los diferentes usos del verbo poder en este corpus. Mi tesis es que los significados particulares de este verbo en el corpus se actualizan a partir de otros elementos presentes en el contexto lingüístico.

El significado epistémico del verbo poder Como ha sido sostenido frecuentemente (Silva Corvalán 1995, Gómez Torrego 1999, Ciapuscio 2004, Di Tullio 1997, 2003), poder epistémico encierra las inferencias del hablante acerca de la falta de confianza en la factualidad de la proposición. Como han observado estos autores, el verbo poder sólo con el significado epistémico puede ir seguido por la forma de perfecto de infinitivo o por la negación. 12. El mayor riesgo de infectarse con hantavirus (presentar serologia reactiva) entre los residentes de fincas fundamentalmente en aquellos residentes en frentes de desmontes, sugiere que en el área subtropical el factor de mayor riesgo sería la exposición al área de influencia de roedores localizados en el ámbito peridomiciliario rural. Por otro lado, la diferencia no significativa en la reactividad serológica entra los convivientes de casos y los convivientes de controles, sugiere la ausencia de riesgo por convivir con personas con SPH, y que la reactividad serológica entre los convivientes de casos podría deberse a la exposición común en la misma área con roedores infectados. La observación de un aumento sostenido de la seroprevalencia con la edad, podría deberse a que el riesgo de infectarse aumente con el tiempo de exposición, y esto produzca un efecto de cohorte acumulativo de serorreactivos entre los sobrevivientes. (2002, 62: 1-8)

Este fragmento pertenece al segmento “formulación de hipótesis” de la sección Discusión/ Conclusiones. La presencia de dos ejemplos de poder epistémico está acompañada por otros elementos con valor de posibilidad como el verbo sugerir (verbo epistémico de juicio), con significado evidencial como la nominalización deverbal observación y el uso del condicional.

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Es de destacar que, en ambos casos, el verbo poder se une al infinitivo deberse, que se construye con un complemento régimen encabezado por la preposición a, y que indica una relación de causalidad. El uso de poder con esta forma verbal puede ser considerado como una estrategia de mitigación, para presentar la relación de causalidad con mayor cautela. Otro ejemplo de poder con valor epistémico es el siguiente: 13. La mayor seroprevalencia de hantavirus en los residentes de áreas rurales, puede deberse al mayor riesgo de contacto con individuos de diferentes comunidades de roedores en el área circundante al domicilio y ambiente silvestre próximo. Por lo tanto, presentan mayor riesgo de exponerse a secreciones de roedores contaminados con hantavirus, que es considerada la forma más probable de transmisión según lo demostraron estudios en EE.UU (29). La mayor reactividad serológica entre las personas adultas, nos indicaría una mayor exposici6n de contacto en los ambientes silvestres, sitios donde las personas de mayor edad tienen mayor acceso por razones laborales o domésticas. (2002, 62: 1-8)

En 13, poder tiene un funcionamiento similar al analizado en el ejemplo 12. En el fragmento se presentan las posibles inferencias realizadas para enunciar la relación de causalidad, que sin embargo se presenta modalizada por la perífrasis con poder. Aparecen los verbos epistémicos de juicio considerar, indicar y el adjetivo probable que constituyen otros recursos modales que interactúan en la formulación de la hipótesis.

a) El uso de “legitimación” de poder Butler, en su análisis de los verbos modales en la comunicación académica, identifica un uso de may que retoma de Huddleston (1971) y que denomina uso de “legitimación”, que puede parafrasearse con la expresión “es legítimo o válido para X”. En este caso, las circunstancias o las leyes naturales, en lugar de un agente humano, legitiman el evento. Este significado de poder ha sido relacionado con el de “habilidad” o “capacidad” y, por lo tanto, con la modalidad radical. Sin embargo en estos ejemplos no tiene una orientación hacia el agente del evento, característica del significado radical. 14. Como en este estudio ha sido incluido un número importante de escolares de Jardín de Infantes y de séptimo grado de escuelas de distinto estrato social y económico de la capital Jujeña, los valores encontrados reflejarían los índices del Hto que podrían considerarse representativos de esta población localizada a los 1200 m.s.n.m. ( 2003, 63:288-292)

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En 14, la construcción con poder admite la paráfrasis siguiente: 14a. Es legítimo considerar los índices del Hto. representativos de esta población…

Además, admite la forma de perfecto del infinitivo y la negación, lo que asimila su comportamiento gramatical al poder epistémico. Esto permite afirmar (Butler 1990) que este uso podría clasificarse como de “posibilidad general” y que su valor es epistémico.

b) El significado existencial de poder Existe un uso de poder, muy frecuente en la comunicación especializada, que Palmer (1979) ha llamado “existencial”, y que se caracteriza porque puede ser parafraseado por algunas veces, frecuentemente. Como por ejemplo: 15. Estos hallazgos indican la necesidad de prolongar los estudios a otras áreas similares de la ciudad, e implementar en el primer nivel de atención vigilancia clínica y de laboratorio por la posible aparición de casos, los cuales pueden confundirse con otros tipos de enfermedades (15). (2003, 63:215-220)

En este fragmento aparece el verbo evidencial indicar, que da cuenta de la evidencia empírica que permite formular hipótesis y evaluar resultados. La relativa, que incluye la perífrasis modal, admite la paráfrasis siguiente: 33 16. …los cuales, frecuentemente, se confunden con otros tipos de enfermedades.

Este uso de poder admite el perfecto del infinitivo y la negación. Tiene, por lo tanto valor epistémico. Dentro de esta clase se puede identificar un subtipo, que ha sido llamado de “disyunción exhaustiva o inclusiva” (Huddleston 1971, Butler 1990). En este caso se le

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En la Gramática Sistémico- Funcional, Halliday (1984) al describir la modalidad establece dos áreas conceptuales: la modalización, que se corresponde a grandes rasgos con la modalidad epistémica y la modulación, que equivales aproximadamente a la modalidad deóntica. En la modalización identifica dos sistemas: “probabilidad” y “frecuencia”. Desde esta perspectiva este uso de poder se inscribe en el marco de intercambio de “información” y no de “bienes y servicios”.

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agrega el rasgo de “lista de posibilidades”, cualquiera de las cuales puede ocurrir. Un ejemplo es el siguiente: 17. Estos resultados son los primeros aportes, de la circulación del virus herpes 6 humano en adultos normales y en pacientes oncológicos en nuestro medio. El análisis en este último grupo, parece sugerir que el HHV-6 podría contribuir a la patogénesis de la enfermedad linfoproliferativa, quizás de un modo indirecto, ya sea expandiendo clones linfocitarios transformados, interactuando con otros factores oncogénicos o bien estimulando la proliferación celular. Esta estimulación de las células linfoideas les permitirían acumular múltiples cambios y situarse en la primera etapa de una transformación maligna. (2002, 62: 9-12)

La paráfrasis con algunas veces es posible: 18. […] el HHV-6 contribuiría, algunas veces, a la patogénesis de la enfermedad linfoproliferativa, quizás de un modo indirecto, ya sea expandiendo clones linfocitarios transformados, interactuando con otros factores oncogénicos o bien estimulando la proliferación celular

Este uso del verbo poder es claramente epistémico, pero agrega el rasgo de elección entre dos posibilidades. En síntesis, en este tipo de textos el verbo poder con valor epistémico puede agregar a su significado nuclear otros rasgos de significado: a) de legitimación: las circunstancias, o las leyes naturales, en lugar de un agente humano legitiman el evento; b) existencial: se relaciona con la relativa frecuencia con que se realiza el evento, que a su vez puede agregar el rasgo de disyunción exhaustiva, es decir, la lista de posibilidades que pueden ocurrir.

Estos significados del verbo poder se corresponden fundamentalmente con dos áreas semánticas: la posibilidad y la frecuencia, que muchas veces confluyen en su significado.

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El verbo parecer El verbo parecer no forma una unidad con el infinitivo, pero su comportamiento gramatical lo asemeja a poder

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(Di Tullio 1997, 2003). Su significado es epistémico y en algunos casos

puede ser evidencial, cuando expresa la evidencia que aportan los sentidos. Veamos algún ejemplo: 19. En la sociedad argentina, independientemente del estatus económico de las familias, los niños y las niñas parecerían tener igual prioridad en el acceso a los alimentos, pero la mayor disponibilidad de estos recursos por parte de los hijos varones, podría basarse en las percepciones del imaginario de todos los grupos sociales, acerca de los mayores requerimientos calóricos del sexo masculino. (2003, 63: 288-292)

Admite la paráfrasis: 20. Aparentemente, los niños y las niñas parecerían tener igual prioridad en el acceso a los alimentos, pero la mayor disponibilidad de estos recursos por parte de los hijos varones, podría basarse en las percepciones del imaginario de todos los grupos sociales, acerca de los mayores requerimientos calóricos del sexo masculino

En este fragmento, que corresponde a la sección identificada como la “formulación de hipótesis”, la aserción que contiene el verbo parecer está restringida por el coordinante adversativo pero, que encabeza la proposición que expresa la hipótesis que sostienen los investigadores. El contenido de la afirmación efectuada en la primer parte de la oración se contrapone a la segunda parte, que se presenta como más relevante desde el punto de vista informativo. Aparece modalizada mediante la perífrasis verbal con poder y el uso del condicional. Nuevamente podemos apreciar cómo los recursos modales co-ocurren en el texto. Otro ejemplo similar es el siguiente: 21. Nuestros resultados preliminares sugieren una cierta correlación, no significativa estadísticamente, con el número de basáfilos, cuando los valores de éstos son inferiores a 0.10%. A su vez, basófilos bajos más suero autólogo positivo parece predecir la presencia de funcionalidad in vitro M anticuerpo (p=0.10). (2003, 63: 15-20

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Di Tullio (1997, 2003) lo considera un verbo de ascenso, que se comporta como un operador. Aporta una modificación modal a toda la oración, que incluye su aparente sujeto, un sujeto ascendido, como muestra la paráfrasis: Parece que / Aparentemente, María es la ganadora.

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En 21, el verbo parecer acentúa el carácter especulativo de las inferencias realizadas a partir de la presentación de los resultados de la investigación, que están introducidos por el verbo epistémico de juicio sugerir.

4. Conclusiones En este capítulo he presentado algunas reflexiones teóricas sobre la modalidad y la evaluación como categorías lingüísticas en un género representativo de la comunicación académica. Para ello, he ilustrado estas nociones a partir de la consideración de algunos procedimientos que manifiestan la modalidad epistémica en la sección Discusión/ Conclusión del artículo de investigación. Me he concentrado en los verbos epistémicos y en algunos verbos modales. Los primeros se subdividen en dos grupos: de juicio y evidenciales. Estos verbos califican el grado de certeza de la proposición a partir del señalamiento de la fuente de información, y constituyen frecuentemente una estrategia de mitigación utilizada por los autores para formular sus hipótesis y presentar las conclusiones de sus trabajos. Los verbos epistémicos de juicio regularmente dan cuenta de las tesis que se presentan a partir de los razonamientos de los científicos y son utilizados, en general, cuando no existe por parte del autor un grado de certeza elevado. Los evidenciales, en cambio, se utilizan con frecuencia para dar cuenta del tipo de evidencia que sustentan las afirmaciones realizadas y les otorgan un mayor grado de certeza. En relación con los verbos modales, he ilustrado los significados del verbo poder. Este verbo tiene un carácter más gramaticalizado y adquiere distintos valores, de acuerdo con el contexto lingüístico, como ha sido señalado oportunamente. A su vez el verbo parecer tiene un carácter similar a poder, aunque no constituye perífrasis verbales. Tiene valor evidencial en los casos en que da cuenta de la evidencia que expresan los sentidos.

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A su vez me interesa destacar que la distinción entre modalidad explícita e implícita, en esta clase de textos, no es una caracterización que resulte relevante para determinar tipos de evaluación modal. En primer término, los verbos epistémicos, en algunos casos funcionan como predicaciones que califican el estatus modal de la proposición, pero en otros no se construyen con proposiciones sustantivas. Por otra parte, los verbos modales, que están insertos en la proposición que modifican, podrían ser considerados formas de la modalidad implícita, pero no parece que la distinción resulte significativa para determinar grados de certeza en los textos. A su vez lo que se observa es que los procedimientos modales suelen coocurrir, y frecuentemente la diferenciación entre una y otra categoría es difícil de llevar a cabo. Los recursos modales presentados en este capítulo ilustran distintas estrategias que utilizan los autores en su argumentación para presentar el conocimiento nuevo y lograr que sea aceptado por sus pares. Por otra parte dan cuenta de la tensión entre objetividad y subjetividad que caracteriza este tipo de textos y constituye una de las áreas semánticas características de la modalidad.

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III. Modalidad y géneros académicos Guiomar E. Ciapuscio

Introducción El objeto de este capítulo es la puesta en relación del tema de la modalidad con los géneros académicos. Ambos campos, la modalidad, por un lado, y los géneros académicos, por el otro, constituyen dos amplios dominios de estudio sobre los que la literatura es vastísima; mi interés es justamente ponerlos en relación, para evaluar en qué medida los recientes estudios en el área de la lingüística de los géneros y los estudios de corpus pueden beneficiarse de una perspectiva global y complementaria. En este capítulo propongo que: a) las modalidades presentes en los géneros académicos pueden describirse y explicarse más satisfactoriamente si se consideran de manera explícita y rigurosa las características funcionales y situacionales de los géneros en que se estudian; b) la puesta en relación del área de la modalidad y géneros académicos permite identificar contextos focales de observación y análisis para el estudio de los tipos particulares de modalidades y sus realizaciones léxico-gramaticales. Para discutir y sustentar estas tesis presentaré un análisis ejemplar de distintos géneros orales especializados: la clase magistral, la entrevista con el especialista y, por último, un género al que le dedicaré una atención pormenorizada, la conferencia de divulgación científica. El presente capítulo se organiza en dos partes: un apartado en el que se presentan los principales antecedentes específicos en el campo del estudio de la modalidad en el contexto de los géneros, y algunas especificaciones sobre el concepto de género que sustenta el trabajo y la propuesta.

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1. Antecedentes 1.1. La modalidad Como se ha expuesto en el capítulo precedente (cfr. Laura Ferrari en este volumen), distintos enfoques lingüísticos actuales presentan interesantes desarrollos para el estudio de la modalidad: los estudios sobre gramaticalización (cfr. Bybee et al., 1994; Palmer, 2001), los estudios sobre modalidad y modulación de la gramática sistémico-funcional (Halliday 1985 y seguidores), desarrollos recientes de esa línea, como la teoría de la appraisal o valoración (Martin, 2001; Martin y Rose, 2003), los estudios sobre evidencialidad (Chafe, 1986, 1990), sobre evidencialidad y afecto de la lingüística de corpus (Biber y Finnegan, 1989; Conrad y Biber, 2001, entre otros), y también sobre modalidad y emoción (Daneš, 1987; SandhöferSixel, 1990). Desde los trabajos pioneros de W. Chafe sobre la evidencialidad y sus investigaciones sobre su manifestación en corpora muy reducidos de la oralidad coloquial y la escritura académica (1982; 1986), son numerosos los trabajos sobre textos de la comunicación académica y científica que han estudiado la expresión de las actitudes hacia el conocimiento. Los trabajos en lengua inglesa y alemana disponibles se limitan a géneros escritos estandarizados como el artículo de investigación, los manuales de estudio, los referatos por pares, etc. (entre muchos otros, Ventola, 1997; Kreutz y Harres, 1997, Hyland, 2000). Por lo tanto, la afirmación de Ventola (1997) en el sentido de que la investigación en la expresión de la modalidad en la escritura académica es un vasto territorio escasamente explorado sigue siendo válida. La revisión de la literatura especializada en esas lenguas muestra con total nitidez que los esfuerzos se concentran en géneros escritos, especialmente, el artículo de investigación o paper; en los últimos años, los estudios provenientes de la lingüística sistémico-funcional y del socioconstructivismo se han ocupado de géneros didácticos como los manuales de estudio y las reseñas. En español los trabajos sobre este tema son escasísimos aún, y lo poco que se ha

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realizado se ha concentrado en textos escritos como el artículo de investigación, las reseñas, las notas de divulgación de medicina, los prospectos medicinales, etc. (Ciapuscio, 1996; Ciapuscio y Otañi 2002; Ferrari y Gallardo, 1999; Ferrari, 2004; Gallardo 1999, 2003, 2005, entre otros). En este capítulo nos centraremos en la dirección que estudia la modalidad en distintos géneros o registros (tanto cotidianos como académicos), que se basa en los métodos de la lingüística de corpus, puesto que esta línea incluye la consideración tanto de géneros escritos como orales, y ofrece contrastes genéricos respecto de la presencia de los distintos tipos de modalidades y de las diversas formas expresivas. Estos trabajos generalmente organizan el campo de la modalidad en dos tópicos: a) la evidencialidad, por un lado, y b) el afecto o el componente emocional, por el otro. Este modo binario de concebir la modalidad se explica a partir de lo que se considera las dos mayores dimensiones o facultades de la mente y la experiencia humana: cognición y emoción, como fueron descriptas por la Escuela Lingüística de Praga 35 . Según Daneš (1987) se trata de las dos funciones mayores del uso lingüístico y ambas deben ser tomadas en cuenta en los estudios del discurso 36 . La evidencialidad se refiere a las actitudes del hablante acerca del conocimiento: hacia su confiabilidad, el modo del conocer y la adecuación de su expresión lingüística (Chafe, 1986); cubre por tanto el campo de la modalidad epistémica. La emocionalidad, en un sentido lingüísticamente relevante, significa la valoración emocional de un objeto o evento por parte del hablante (Daneš, 1987; Sandhöfer-Sixel, 1990). La emocionalidad o el afecto se expresan a través de un heterogéneo conjunto de elementos léxicos y estructuras gramaticales: verbos que realizan actos de habla expresivos (agradecer, felicitar, deplorar, lamentar, etc.), otras clases de palabras con

35

“Des indices importants pour la caractérisation son l´intellectualité ou l´affectivité des manifestations linguistiques. Les deux indices en question ou s´entrepénètrent ou prédominent l´un sur l´autre” (TCLP 1, 14). 36 Esta idea también está presente en la obra de Sapir (1927: 41) “the denotative function of speech is always compounded with certain expressive factors (...) which are always present in the actual life of language. It is impossible to pronounce even so indifferent a word as horse without a lesser or greater show of interest, without some change of emotion”

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contenido afectivo,

exclamaciones

e

interjecciones,

manifestaciones

prosódicas

y

paralingüísticas, etc. Los trabajos de Biber y Finnegan (1989; 1994) han sido especialmente iluminadores en la temática evidencialidad y afecto en los géneros. Bajo el concepto de “postura” (stance) incluyen la codificación léxica y gramatical de la evidencialidad y el afecto en inglés. En sus investigaciones, basadas en el método de análisis multifactorial, se ocupan de estudiar qué categorías gramaticales realizan las posturas de evidencialidad y afecto en distintos géneros textuales (tanto orales como escritos). El examen de la coocurrencia de determinados rasgos lingüísticos en los géneros estudiados les permite postular distintos “estilos actitudinales”. En el trabajo “Style of stance in English: Lexical and grammatical marking of evidentiality and affect” los autores presentan una importante investigación sobre los estilos de postura en inglés: a partir de un programa informático analizaron veinticuatro géneros escritos y orales, a los que caracterizaron sobre la base de los agrupamientos de rasgos de stance, y postularon seis estilos actitudinales básicos en el inglés. Algunos de los géneros escritos que consideran son: prosa académica, ficción general, editoriales de prensa, documentos oficiales, humor. La selección de textos orales (provenientes del London Lund Corpus) comprende los siguientes géneros: conversaciones cara a cara, conversaciones telefónicas, conversaciones públicas, debates y entrevistas; programas de radio, discursos espontáneos y discursos preparados. Más allá de la disparidad de número de textos por género (por ejemplo, 44 conversaciones telefónicas versus 14 discursos preparados), la selección del corpus presenta problemas de índole teórico-metodológica no menores. Por un lado, las categorías de análisis no se definen de manera explícita, especialmente la noción de género (ver nota al pie 4): como consecuencia, algunas categorizaciones genéricas son poco claras, como es el caso de la etiqueta “humor”. Por otra parte, los autores reconocen que algunas de las categorías genéricas representan distintos subgéneros, sin embargo, éstos suelen identificarse sobre la

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base de criterios temáticos (por ejemplo, dentro de prosa académica, los subgéneros son ciencias sociales y exposiciones de ingeniería). En trabajos más recientes, como el de Biber y Conrad (2003), los autores se ocupan de la expresión adverbial de la postura, limitándose a los recursos gramaticales que se usan para enmarcar una proposición (es decir, excluyen la expresión léxica). En este trabajo defienden la idea – que compartimos - de que los estudios sobre postura no deben prestarse a generalizaciones, sino que deben remitirse al concepto de registro 37 : cada registro tiene sus esquemas distintivos de uso, es decir, favorece un conjunto diferente de adverbiales de postura y prefiere distintos tipos de realizaciones gramaticales. La base empírica de este trabajo es el Longman Spoken and written English Corpus, del que seleccionan 100.000 palabras de los siguientes tres registros: conversación, prosa académica y noticias. La noción de postura se presenta con cierta reelaboración y ampliación respecto de estudios previos: postura designa la expresión de los sentimientos personales y juicios en tres dominios mayores: •

la postura epistémica, que comenta la certeza (o duda), confiabilidad o limitaciones de una proposición, incluyendo comentarios sobre la fuente de información.

•

la postura actitudinal, que expresa las actitudes, sentimientos o juicios de valor del hablante

•

la postura de estilo, que describe la manera en que se presenta la información

Dentro de la postura epistémica, es posible distinguir entre distintas subclases: a) indicación del grado de certeza o duda respecto de la proposición (realizada por perhaps, probably, etc.), b) comentario sobre la realidad de la proposición (actually, really, in fact) 37

Nótese el cambio terminológico de registro por género: la lectura de diferentes trabajos de estos autores muestra, sin embargo, que no parecen hacer diferencias conceptuales entre ambos. En Biber y Finnegan (1994:4) definen registro como una “variedad lingüística considerada en relación con su contexto de uso”; más adelante, sostienen que “además del término registro, se han usado los términos género, tipo textual y estilo para referir a variedades lingüísticas asociadas con usos situacionales”.

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c) indicación de que la proposición es de algún modo imprecisa (sort of, if you call it that). d) identificación de la fuente de la información o especificidad (according to)o por implicación con palabras como apparently y evidently e) limitación

de la información o identificación de la perspectiva desde la cual la

proposición es verdadera (in most cases, from our perspective)

Los marcadores adverbiales de postura actitudinal incluyen un variado dominio de significados, que informan sobre actitudes, sentimientos, juicios de valor o expectativas; los autores reconocen que es más difícil agruparlos en clases (algunos ejemplos son: fortunately, surprising, unfortunately, sensibly, amazingly). Finalmente, los indicadores adverbiales de postura pueden comentar la manera de hablar, esto es, informan sobre la manera en que la información se está presentando o el modo en que se desea sea entendida (honestly, literally, more simply put, briefly). Un resultado interesante del estudio es que Biber y Conrad encuentran que en la conversación (recuérdese que son textos de la comunicación cotidiana) hay por lo menos más del doble de marcadores adverbiales de postura que en los registros escritos; los adverbiales de postura muy comunes en la conversación son actually, really (que es polisémico) y probably. Ese uso frecuente es consistente con varias características contextuales de la conversación: foco en las relaciones interpersonales, expresión de juicios y actitudes personales, falta de tiempo para la planificación. Este resultado es coherente con la expectativa de que los participantes de una conversación están personalmente involucrados con sus mensajes y por lo tanto enmarcan sus proposiciones con sus actitudes y juicios personales. En la prosa académica se hace evidente la preocupación de los escritores por prestar considerable atención a la expresión de certeza, realidad e

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imprecisión. Sin embargo, a diferencia de la conversación, hay un abanico relativamente amplio de marcadores de postura epistémicos que no tienen marca personal (certainly, probably, actually, in fact, generally). Además la prosa académica enfatiza las limitaciones de las proposiciones, lo cual se refleja en una alta frecuencia del adverbio de postura generally. Por último, dados los resultados, en parte no previstos, reconocen la necesidad de estudiar más intensamente algunas áreas, por ej. la conversación, en la que se encontró una frecuencia alta de adverbiales de postura que marcan duda, imprecisión y actualidad. Es preciso destacar que, si bien estos autores intentan abarcar un amplio espectro de géneros, el estudio de la evidencialidad y el afecto en el caso de la oralidad se limita a géneros coloquiales, como conversaciones espontáneas, telefónicas y públicas: no está representado en estos estudios ningún género de la oralidad académica o especializada, lo cual probablemente refleje la actitud tradicional, en lingüística y otras ciencias sociales, de restringir el discurso científico académico al terreno de la escritura. En términos generales, entonces, los estudios sobre las modalidades se han centrado en textos escritos –de diversos ámbitos y géneros– y en la oralidad cotidiana (repitiendo la elección del trabajo pionero en el campo de Chafe,1986), y por lo tanto es mucho lo que ignoramos sobre su realización y sus recursos en la oralidad académica.

1.2. El concepto de texto y género Concibo el objeto texto desde una perspectiva doble y complementaria: por un lado, los textos son formas indispensables de elaboración y transmisión de conocimientos, que constituyen para el intérprete ofertas de conceptualización sobre determinado estado de cosas; el carácter dinámico les es intrínseco: los textos son siempre “estaciones intermedias” que pueden convertirse en puntos de partida para la producción de nuevos textos (Antos, 1997); por otra parte, desde una perspectiva estrictamente disciplinar, los textos son objetos lingüístico-

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comunicativos complejos, que al cristalizar los diversos sistemas de conocimiento puestos en juego en su procesamiento, pueden analizarse, en tanto “productos de salida”, a partir de distintas dimensiones o niveles: básicamente, el nivel funcional, el nivel situacional, el nivel semántico y el nivel de forma gramatical (cfr. Heinemann, 2000). Los diversos niveles que permiten describir y sistematizar este objeto complejo no están desvinculados entre sí; sino que existe entre ellos un condicionamiento estrecho y recíproco: los niveles funcional, situacional y semántico del texto determinan los aspectos microestructurales (la distribución informativa, las conexiones sintáctico-semánticas entre las oraciones, la sintaxis, el léxico) y viceversa, los rasgos microestructurales son elementos ineludibles a la hora de describir y explicar el objeto texto en sus niveles más globales (Ciapuscio 2003: 22). Los textos son siempre representantes (“muestras”) de una categoría o género de textos (“tipos”). De acuerdo con Heinemann (2000), los géneros pueden describirse y explicarse en términos de agrupaciones de textos a partir de rasgos multidimensionales, es decir, rasgos que se refieren a sus distintas dimensiones constitutivas. El conocimiento sobre géneros se adquiere y se amplía sobre la base de las experiencias comunicativas y desempeña un papel central en las actividades de producir y de comprender textos; son parte de nuestra dotación (“budget”) comunicativa (Bergmann y Luckmann, 1995). El conocimiento genérico puede interpretarse como un conjunto de orientaciones generales sobre propiedades de los textos –en sus distintas dimensiones–, variable según la experiencia comunicativa del individuo, que nos guían y nos ayudan en las actividades de producción y comprensión. Los géneros académicos son conjuntos de textos más o menos estandarizados que se emplean para resolver tareas comunicativas regulares en los espacios de la creación y comunicación del conocimiento. Si bien, como he mencionado antes, contamos con estudios particulares sobre distintos aspectos de los géneros más importantes del discurso especializado, el campo de las investigaciones sobre la oralidad especializada en español sigue siendo un vasto terreno

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casi inexplorado, pese a que es un hecho de una obviedad extrema que los científicos y académicos presentan y discuten sus resultados en distintos ámbitos y foros, públicos y privados, que demandan la ejecución oral. Las tesis específicas que discuto en este capítulo se relacionan de manera directa con la concepción multidimensional de los géneros e intentan avanzar sobre el conocimiento de las modalidades en español y los géneros académicos, cuyas interrelaciones, según mi conocimiento, no han sido estudiadas hasta ahora. Las tesis son las siguientes: •

Los tipos de modalidades y sus recursos expresivos presentes en los géneros académicos están relacionados con la dimensión funcional de los géneros; es decir, con los objetivos de orden accional y social que los géneros cumplen en la interacción.

•

Los tipos de modalidades y sus recursos expresivos están condicionados por la dimensión situacional de los géneros, específicamente, por las variables oralidad/escritura, por las restricciones del tipo de marco institucional e interaccional y por los tipos de interlocutores que participan de la interacción.

•

La variación en las modalidades constituye un rasgo o propiedad lingüística saliente que caracteriza los distintos géneros.

En la segunda parte de este capítulo ilustraré estas tesis sobre la base de ejemplos de distintos géneros de la oralidad especializada. La ilustración tiene como objetivo adicional reafirmar la necesidad de fundamentar los estudios a gran escala de la lingüística de corpus en constructos e hipótesis que surjan de resultados de microanálisis rigurosos de textos individuales. La selección sesgada de géneros orales puede conducir a generalizaciones equivocadas sobre la distribución de las modalidades en los distintos registros orales y escritos. Dado que los géneros académicos presentan y tratan contenidos especializados para la proposición de nuevos conocimientos o para su transmisión, la modalidad común y de alta relevancia es la modalidad epistémica. Sin embargo, los géneros académicos presentan importantes

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divergencias respecto de la presencia e importancia de las restantes modalidades y del tipo de indicadores lingüísticos, divergencias que se explican a partir de las características genéricas en las dimensiones funcionales y situacionales de los textos. En mi opinión, la lingüística de corpus, interesada en el análisis textual, debería incluir y tomar en cuenta los conocimientos que ofrece la lingüística del texto y de los géneros, para que sus estudios extensivos tengan mayor precisión y rigor teórico y metodológico. La ilustración que presento en la segunda parte de este capítulo intenta aportar argumentos en esta dirección.

2. La modalidad en la oralidad especializada 2.1. Consideraciones preliminares En esta ilustración, empleo el concepto clásico de modalidad, mediante el cual se cubre el campo de las actitudes del sujeto hablante ante lo que dice: los hablantes podemos manifestar actitudes respecto de nuestro grado o modo de conocimiento de lo que decimos –por ejemplo, grados de certeza o duda- ; también podemos expresar nuestras sentimientos y afectos – alegría, placer, enojo, tristeza-

y, podemos, además, enunciar nuestros discursos o textos

como preguntas, aseveraciones, deseos, órdenes, etc. Parto, entonces, de la distinción clásica de modalidades intelectuales (epistémicas, es decir, declarativa e hipotética), interrogativas, volitivas y afectivas, propuesta por Charles Bally 38 , distinción reelaborada en cuanto a sus denominaciones, distinciones específicas y ubicación en el marco de distintas teorías y enfoques lingüísticos por numerosos estudios posteriores (cfr. Ferrari, en este volumen). He seleccionado tres géneros de la oralidad especializada: la clase magistral, la entrevista al científico y la conferencia del especialista ante un público lego (que llamaré, conferencia de divulgación). Cada género considerado presenta sus particularidades respecto de las modalidades, particularidades que, según mis tesis, pueden explicarse a partir de la

38

Zavadil (1968) ofrece un estudio de las distintas modalidades en español y de sus recursos expresivos.

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funcionalidad del texto (objetivos accionales y sociales) y los condicionamientos situacionales (oralidad/escritura, marco institucional e interaccional, carácter planificado o no planificado, relación entre los interlocutores, etc.). Los diferentes factores condicionan la presencia de las distintas modalidades y los recursos léxico-gramaticales que las realizan. En el caso de la clase magistral y la entrevista al científico, la ilustración será somera y se concentrará en una de las modalidades prototípicas, que en general han sido descuidadas por los estudios anteriores para el dominio de la oralidad; en lo que respecta a la conferencia, la ilustración será más pormenorizada y pondrá el foco en las modalidades epistémicas, que, por un lado, se han revelado como salientes en el género y, por el otro, permiten cuestionar algunas generalizaciones previas presentes en estudios de lingüística de corpus.

2.2. El género clase magistral (la modalidad interrogativa y la incorporación del otro) Las clases magistrales, propias del contexto universitario, constituyen un género oral que se emplea para transmitir conocimiento establecido en marcos de enseñanza superior; tienen el propósito de hacer saber y comprender los conocimientos de la asignatura en cuestión, motivar y alimentar el interés de los estudiantes en los problemas del área. La clase magistral en el contexto hispanohablante consiste generalmente de la exposición de los contenidos por parte de los docentes; los estudiantes siguen su desarrollo y tienen en general pocas intervenciones que, por lo general, se limitan a preguntas destinadas a asegurar la comprensión. Desde el punto de vista de las modalidades, las clases exhiben la presencia de las modalidades asociadas al grado de conocimiento (tanto real como hipotético) y también las que expresan actitudes volitivas y afectivas. Un rasgo saliente de este género es, sin embargo, la relevancia de la modalidad interrogativa. En efecto, a pesar de ser textos preponderantemente

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monológicos, el carácter intrínsecamente interactivo y la situación potencialmente dialógica de la clase determinan una presencia importante de secuencias de pregunta-respuesta. Un examen de distintas clases magistrales sugiere el siguiente esquema ordenador de las preguntas de los docentes, de acuerdo con las funciones que desempeñan:

1. Preguntas “reales” 1.1. Con la función de asegurar la comprensión (¿no?/ ¿verdad?/ ¿de acuerdo? ¿sí?). Si bien se intenta con ellas controlar que los interlocutores vayan entendiendo y siguiendo la exposición; suelen adquirir el carácter de muletillas y cumplen también un papel en el trabajo interaccional. 1.2. Dirigidas a la construcción colaborativa de conocimientos; es decir, se dirigen al otro para provocar la verbalización de conocimientos que se aprovechan para avanzar en la exposición del tema. 2. Preguntas “ficticias” Preguntas empleadas para introducir el tema y crear el interés, articular y construir la estructura temática del propio texto.

Por razones de espacio, me concentro en las preguntas ficticias, un tipo que se revela como muy recurrente en el género. La docente formula enunciados interrogativos para brindar inmediatamente sus propias respuestas: las preguntas ficticias se emplean con el propósito general de crear interés, expectativa y al mismo tiempo presentar información prominente; en efecto, con la interrogación, los contenidos se colocan en el primer plano y simultáneamente se atrae la atención del otro. Al mismo tiempo, las interrogaciones ficticias permiten estructurar y articular la estructura temática del propio texto. Veamos el fragmento

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correspondiente a una clase magistral de lingüística, que trata de la morfología de los adverbios en –mente 39 : 1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

le vamos a dar la regla de producción le vamos a decir, por ejemplo, que mente solamente se agrega a adjetivos que sean de cualidad, pero no a adjetivos relacionales. Por ejemplo, yo de ágil puedo crear ágilmente, de bueno puedo crear buenamente pero de, por ejemplo, uhm ,yo que sé, un un/un adjetivo eh relacional como por ejemplo pudiera ser ehh alimenticio ¿verdad? Ehh alimenticio no voy a crear al/ alimenticiamente es imposible ¿por qué? Porque es un adjetivo relacional . Bueno pues entonces el diccionario, en lugar de listar todos los posibles adverbios en mente, puede dar una regla general, que es todo adjetivo de cualidad en español. Puede complicarse adverbialmente con mente pero no los adjetivos relacionales (…) puedo a veces decir, Fulanito es muy español, ¿qué quiere decir? no es que sea español es que se comporta muy a la española. Entonces un adjetivo relacional, al ponerle el intensificador muy, lo estoy convirtiendo en un adjetivo de cualidad, solamente en este caso en este caso podría crear yo el adverbio españolamente, por ejemplo decir Margarita, cuando va al extranjero, se comporta muy Españolamente

En las líneas 1-2 podemos observar la exposición organizada de la profesora al explicar las particularidades de la formación de adverbios en –mente: en primer lugar, en la línea 1, elige una estructura en tercera persona para presentar el conocimiento establecido: “mente solamente se agrega a adjetivos que sean de cualidad. pero no a adjetivos relacionales”, pero inmediatamente –hacia el final de la línea 2– asume la formulación personalizada para mostrar la “puesta en juego” de su competencia como hablante nativa y darle así un carácter más vivaz e interactivo a la clase: allí, mediante una ejemplificación, comienza a jugar con las posibilidades de formación de adverbios: “por ejemplo yo de ágil puedo crear ágilmente, de bueno puedo crear buenamente”. Evidentemente, el empleo del “yo” incluye a sus interlocutores, quienes pueden seguir activamente el juego de posibilidades de formación de palabras. En la línea 4 encontramos un ejemplo de otro tipo de interrogación típica del género, “¿verdad?” que intenta controlar y asegurar la comprensión del otro u otra y al mismo tiempo

39

La clase fue brindada el 25.2.97 por Soledad Varela Ortega, en el marco de la asignatura Morfología de la Universidad Autónoma de Madrid. Este texto procede del corpus de textos académicos disponible en http://web.fu-berlin.de/adieu/vazquez/academicas.htm. Las transcripciones se han normalizado, suprimiendo datos innecesarios para la temática de este trabajo, como alargamientos, énfasis, etc. y toda información paralingüística. La puntuación intenta representar los esquemas tonales de la oralidad.

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cumple un papel en el trabajo interaccional, en el sentido de que mantiene la atención y la conexión con el otro. En las líneas 4 y 5 encontramos un primer ejemplo de pregunta ficticia: “alimenticio no voy a crear al/alimenticiamente es imposible ¿por qué? porque es un adjetivo relacional”. En primer lugar, la docente presenta un enunciado declarativo “alimenticiamente es imposible”; acto seguido, formula una pregunta que ella misma responde con la respuesta precisa. De este modo, incorpora a sus interlocutores en su argumentación, los interpela –aunque sea solo de manera ficticia– y simultáneamente focaliza la información prominente. En las líneas 6-8 presenta todo ese fragmento altamente dialógico bajo la forma de la regla general, típica de contenidos sistematizados, con una formulación que sugiere un texto “editado” más que espontáneo: “todo adjetivo de cualidad en español, puede complicarse adverbialmente con mente pero no los adjetivos relacionales”. En las líneas 9-10 nuevamente encontramos una estrategia de presentación de contenidos altamente personalizada, que logra un texto muy interactivo: “puedo a veces decir. Fulanito es muy español” e inmediatamente la pregunta ficticia que incorpora al otro: “¿qué quiere decir?” y que responde la misma hablante: “No es que sea español es que se comporta muy a la española.” La conclusión de la argumentación personalizada resulta no solo convincente sino también lleva a que los interlocutores la perciban como propia y construida con el esfuerzo conjunto: “entonces un adjetivo relacional al ponerle el intensificador muy, lo estoy convirtiendo en un adjetivo de cualidad”. La presencia de las modalidades interrogativas permite que la clase magistral –a pesar de ser un género predominantemente monológico– adquiera un carácter polifónico, en el que los interlocutores son incluidos en el discurso de los docentes y de ese modo pueden participar más activamente de las argumentaciones y exposiciones de los contenidos. La asunción personalizada

del

discurso

que

observamos

en

nuestro

texto-ejemplo

colabora

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indudablemente con una interacción más participativa y dinámica. Esto es así, porque las funciones de la clase magistral consisten no solo en transmitir conocimientos de la disciplina sino también en crear el interés, fomentar la curiosidad y la motivación por los temas tratados; esas funciones junto con las condiciones situacionales favorecen la importante presencia de las modalidades interrogativas y especialmente de las interrogación ficticia en este género, que, evidentemente, ofrece el efecto “lupa” para el estudio de la modalidad interrogativa.

2.3. La entrevista privada al científico: la modalidad afectiva y los componentes volitivos El corpus de entrevistas está formado por conversaciones privadas entre un científico y un periodista especializado, cuyo propósito principal es que el primero presente y explique sus investigaciones, para que luego, sobre esa base, el periodista escriba una nota para el gran público. En los ejemplos seleccionados, el especialista presenta de manera accesible los resultados de su trabajo sobre unos microorganismos que degradan sustancias tóxicas. Si bien las modalidades epistémicas están naturalmente presentes en la exposición, otras modalidades emergen de manera muy evidente en este texto: me refiero a los componentes emocionales y volitivos. Es claro que el científico, además de explicar sus investigaciones, intenta mostrar el interés y la importancia de su trabajo. Al contrario de lo que sucede en el texto científico escrito, en el que están proscriptos los componentes emocionales y volitivos (cfr. Savory 1967; Weinrich 1989), la interacción privada cara a cara habilita la aparición de esas modalidades. Veamos unos fragmentos breves:

70

2. 40 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ahora esto. digamos, en el país o en el mundo es un hallazgo significativo esto del cromo? ¿existe en otros lugares del mundo alguien que haya descubierto un tipo de cosa así? se han conocido cepas de hongos y de algunas bacterias que capturan cromo. yo tengo entendido que en baja proporción lo hacen. Esta es una cepa que acumula mucho. acumula mucho y me llama poderosamente la atención.

En el fragmento 2), podemos observar que, a la pregunta de la periodista respecto de si el descubrimiento de la capacidad de acumular cromo de estos microorganismos es un hecho novedoso o si ya hay antecedentes documentados, el especialista responde construyendo una estructura argumentativa de orden contrastivo que podría condensarse en un esquema sí-pero: en primer lugar, con la formulación declarativa impersonal (línea 4-5) “se han conocido cepas de hongos y de algunas bacterias que capturan cromo” posterga a los “otros actores” (los otros científicos) que quedan sin mencionar; inmediatamente, encontramos una atenuación de esas investigaciones: con una formulación personalizada con la que se responsabiliza de su enunciado y al mismo tiempo describe su grado de conocimiento. En la línea 5 dice: “yo tengo entendido que en baja proporción lo hacen”. A continuación, en la segunda parte de la estructura argumentativa encontramos el contraste con su propio hallazgo: (línea 5-6) “esta es una cepa que acumula mucho. acumula mucho”; la repetición –otorga a la expresión mayor fuerza aseverativa. Inmediatamente encontramos una formulación en la que emerge la dimensión emocional: “y me llama poderosamente la atención” (líneas 6 y 7). El científico expresa su compromiso emocional con el tema de investigación mediante el enunciado personalizado y la selección léxica. El fragmento siguiente permite ver nuevamente la emergencia de la emocionalidad en el discurso del científico:

40

Las transcripciones correspondientes a entrevistas y conferencias que siguen proceden de interacciones con científicos argentinos, grabadas y transcriptas por integrantes de Termtex.

71

3. 1. 2. 3. 4.

C C C C

lo que pasa es que cuando empezamos a tener buenos resultados con bifenilos clorados nos resultó más excitante. por la categoría del compuesto y bueno. y dedicamos dedicamos la mayor cantidad de esfuerzos a ese compuesto y bueno el otro quedó postergado.

En las líneas 1 y 2, el científico dice “cuando empezamos a tener buenos resultados con bifenilos clorados nos resultó más excitante”. La elección del adjetivo “excitante” que según la descripción del DRAE significa “que mueve, estimula, provoca o inspira algún sentimiento, pasión o movimiento” muestra con claridad el compromiso no solo intelectual sino también afectivo con el tema de investigación. Ese compromiso determina –como explica el científico nuevamente con un léxico cargado de emocionalidad en la línea 3– la dedicación de “la mayor cantidad de esfuerzos” al tema. Por último, comento un ejemplo en el que puede observarse la presencia de las modalidades volitivas: 4. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

C C C C C C C

claro. bueno esa es una de las cosas que nosotros estamos particularmente interesados y en algún momento quisiéramos comenzar a estudiar porque es un tema es un tema capital. ¿qué pasa con un derrame de petróleo en un ambiente frío? ya se tiene la experiencia de lo que ocurrió con el Exxon Valdés en Alaska no tenemos experiencia de qué es lo que pasa en nuestros mares del sur , considerando que esos mares pueden convertirse en una alternativa importante para el trasporte de petróleos hacia oriente. bueno. Eso es un proyecto que en algún momento nos gustaría encarar

En la transcripción del fragmento podemos observar la presencia de expresiones propias de las modalidades emocionales y volitivas; al inicio del texto, en las líneas 1 y 2, encontramos expresiones verbales emocionales “estamos interesados” y volitivas “quisiéramos comenzar a estudiar” que nos muestran la actividad científica de manera más rica que el texto escrito: el compromiso afectivo y el carácter progresivo del trabajo de investigación. Lo mismo encontramos hacia el final de ese fragmento: “eso es un proyecto que en algún momento nos gustaría encarar”. La función de la entrevista – informar pero también interesar - , los condicionantes situacionales (oralidad, conversación privada, cara a cara, carácter relativamente espontáneo, etc.) explican la

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emergencia de las modalidades afectivas y volitivas, modalidades que muestran el carácter personal y también apasionado de la investigación científica, rasgos éstos que – dada la dedicación casi exclusiva a géneros escritos – quedan ensombrecidos en las investigaciones lingüísticas sobre el discurso especializado y, especialmente, en los estudios sobre corpus de amplio alcance que relegan la presencia de modalidad afectiva y volitiva a la oralidad cotidiana.

2.4.

La conferencia de divulgación científica: la centralidad de las modalidades

epistémicas El género conferencia de divulgación científica corresponde a lo que puede englobarse como oralidad planificada: especialistas en distintas temáticas exponen en una situación relativamente formal resultados o aspectos de sus investigaciones al público general. Las conferencias son textos predominantemente monológicos, cuya parte final puede incluir preguntas del público, preparados para ser expuestos oralmente, en todos los casos, con apoyo visual (filminas, proyecciones, etc.). El corpus de esta ilustración está formado por dos conferencias pronunciadas por científicos argentinos en ciclos de divulgación, organizados por la Universidad de Buenos Aires, “Buenos Aires piensa 2004” y “Las ciencias adelantan que es una barbaridad”. El análisis de los textos ha permitido constatar la centralidad de la modalidad epistémica en el género: los especialistas emplean una variada gama de

recursos modales para dar

indicaciones al público acerca de cómo deben interpretar sus enunciados, es decir, con qué grado de certeza o probabilidad. Así, la conferencia presenta un cuadro sumamente rico y variado de tipos y recursos expresivos de postura epistémica. Por otra parte, las estrategias y los recursos para expresar las modalidades asumen aquí características distintivas respecto de otros géneros.

73

2.4. 1. Las estrategias y los recursos de la modalidad epistémica El ejemplo 5 presenta un caso ilustrativo, que permite mostrar el terreno en que se sitúan estas reflexiones. Procede de una conferencia cuyo tema es el efecto de las adicciones – tabaco, alcohol y distintas drogas – en el cerebro: 5. Una de las cosas que no nombré es que esta vía, que veíamos que se afecta en todos los adictos, eh.. muchos se preguntaron por qué existe esa vía relacionada a la adicción, entonces trataron de buscar qué cosas... o sea, que tendría que haber un sistema que funciona naturalmente, algo natural, ¿sí? en todos los animales, porque existe en todos. Lo que encontraron, por ejemplo, en animales y en humanos, con eso de las tomografías y la resonancia magnética, es que es una vía que está motivada por algo placentero. Naturalmente los dos eventos que encontraron placenteros son el sexo, o sea el sexo lo que hace es mantener una especie, o sea los animales lo que hacen es tratar de procrearse para mantener la especie y el número de especie. Y la segunda es la comida. ¿Por qué la comida es necesaria para el mantenimiento del individuo? Si no comemos nos morimos,. los dos eventos activan esa zona. Lo que se postula es que la droga lo que hace es desviarla como si la exacerbara, ¿sí? se evade esto y está asociado con ciertas drogas. Está visto por ejemplo que las personas que dejan de fumar empiezan a comer más. O los fumadores comen menos. Empiezan a fumar y comen menos. Y otro que hay ciertas drogas que producen un displacer hacia el sexo, o sea que tienen problemas sexuales. Entonces esto digamos que se está estudiando. No se sabe todavía pero es una hipótesis que puede ser, que puede ser válida [A]

En el fragmento puede observarse un despliegue secuencial de enunciados en los que el hablante expresa distintos grados de certeza, mediante diferentes recursos léxico-gramaticales, para presentar una suposición fuerte de la investigación sobre efectos de las adicciones en el cerebro; los principales pasos de la argumentación son cumplidos sobre la base del anclaje en indicadores modales epistémicos, hipotéticos y declarativos: -

-

Lo que encontraron, (...) es que es una vía que está motivada por algo placentero. Naturalmente los dos eventos que encontraron placenteros son el sexo (...) Y la segunda es la comida Está visto por ejemplo que las personas que dejan de fumar empiezan a comer más. O los fumadores comen menos (...) Y otro que hay ciertas drogas que producen un displacer hacia el sexo Entonces esto digamos que se está estudiando. No se sabe todavía pero es una hipótesis que puede ser, que puede ser válida

Los numerosos datos cualitativos extraídos del análisis del corpus permiten afirmar que estos especialistas, cuando presentan sus investigaciones al público general, explicitan con nitidez el carácter seguro o hipotético de sus enunciados, lo cual se traduce en un amplísimo

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repertorio de recursos expresivos. En la tabla siguiente presento un ordenamiento de los recursos epistémicos relevados:

Verbos epistémicos

Declarativa

Hipotética

saber (1ª.persona singular y plural; 3ª. persona singular); polaridad afirmativa y negativa; tiempo presente, pret. imperfecto). ver (1ª. persona plural, formas temporales pasado; perífrasis estar + gerundio) confirmar (1ª persona plural, pretérito indef.) sostener (3ª. persona plural) comprobar (1. persona plural, pretérito indef) ser seguro que (3ª. pers. sing.) encontrar (3ª. pers. sing. pasiva con se) (no) haber duda (3ª.pers. sing)

pensar (1ª.persona plural, 3ª. p. singular) creer (1ª. pers. singular, 3ª. p. Singular) parecer (3a. sing.) poder + infinitivo (V en indicativo/condicional; frase verbal pasiva en 3ª. sing.; uno + 3ª. p. sing.) deber + infinitivo (V en indicativo/potencial; 3ª. sing./plural; 1ª. Plural tener que + infinitivo (con el valor de deber de) postular (3ª. sing., pasiva con se) especular (3ª. sing., pasiva con se) estar discutido (3ª. sing., pasiva de estado) (no) tomar al pie de la letra (3ª, pl.; subjuntivo) tomar con pinzas

Evidentemente Adverbios epistémicos realmente efectivamente

Idea

Sintagmas nominales Evidente Sintagmas adjetivos/participiales Comprobado (en pasivas de estado)

Sintagmas preposicionales

Confirmado (idem) Visto (idem) En realidad

Modos verbales

Indicativo

Tiempos verbales

Presente, distintas formas del pasado

aparentemente probablemente posiblemente quizás tal vez + indicativo/subj Hipótesis pregunta teoría Probable postulado discutido en teoría por lo que pude ver (+ verbo en indicativo) por ahí (+ verbo en condicional) Potencial Subjuntivo Futuro indicativo

Tabla 1. Sistematización de recursos léxico-gramaticales epistémicos relevados

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En la tabla puede observarse que la oralidad especializada exhibe recursos epistémicos comunes a los relevados en investigaciones sobre géneros académicos escritos (Ferrari y Gallardo, 1999; Ferrari 2004). En cuanto a la modalidad declarativa: verbos como saber, confirmar, sostener, ver, comprobar, verbo ser + seguro, no haber duda, etc.; adverbios epistémicos como evidentemente, realmente, efectivamente; modalidad léxica en adjetivos (evidente), participios (comprobado, confirmado); en sintagmas preposicionales, etc. Además, la dominancia del modo verbal indicativo y de los tiempos verbales del pasado y del presente. Para la modalidad hipotética se seleccionan los verbos epistémicos pensar, creer, parecer, postular, especular pero también formas coloquiales como tomar con pinzas, (no) tomar al pie de la letra, expresiones semilexicalizadas como por lo que pude ver, índices de actitud como por ahí + condicional; adverbios epistémicos como aparentemente, probablemente, posiblemente, quizás, tal vez, sustantivos (hipótesis, teoría, pregunta) y adjetivos (probable, postulado). Predominan las expresiones en el modo condicional y subjuntivo y en futuro del indicativo. Puede decirse, entonces, que en el género conferencia de divulgación encontramos rasgos propios de la presentación cuidadosa de conocimientos establecidos y nuevos, una diversidad de marcadores léxico-gramaticales de la aserción y la duda epistémica, que los estudios de corpus suelen reducir a la prosa académica escrita. Por otra parte, dado que se trata de interacción oral, también se reflejan en la conferencia las consecuencias lingüísticas de ese registro: destaca el empleo recurrente de la primera persona del singular y del plural en el marco de construcciones epistémicas con verbos que describen la actividad mental del hablante (sé, creo) y del grupo de investigación (confirmamos, vimos, pensamos, etc.). Es decir, se observa una

importante presencia de modalidad subjetiva explícita (Halliday,

1985:335-337), que es coherente con la ejecución oral y la situación de contacto directo con el interlocutor, y que claramente señala el contraste con los géneros escritos.

76

2.4.2. Esquemas calificadores de la modalidad Estos datos cualitativos nos permiten concluir que los especialistas, en esta muestra de conferencias, indican con nitidez al interlocutor el grado de factualidad de sus enunciados, lo orientan acerca de cómo debe interpretar sus enunciados. Más allá de la variedad de recursos expresivos de la modalidad epistémica, el análisis del corpus ha permitido identificar un procedimiento regular seguido por los especialistas, que consiste en el empleo de lo que he llamado esquemas calificadores de la modalidad (Ciapuscio, en prensa). Se trata de secuencias, de variable grado de complejidad, en las cuales el especialista retoma o señala – mediante distintos procedimientos gramaticales- una porción de texto anterior o posterior, y la “valora” desde el punto de vista de su factualidad. Veamos algunos ejemplos: 6. [Los receptores son los que van a hacer que el individuo reincida a la nicotina. Cuando uno fuma de vuelta, yo dejé de fumar, pruebo un cigarrillo, lo que me desencadena eso, es la nicotina, o sea que son los receptores a la nicotina]X ← [de eso no hay duda] Y ¿sí? [15, A]

Al final del fragmento he señalado en cursiva el operador calificativo de la modalidad (Y), en el que pronombre neutro del sintagma preposicional –eso- retoma la porción de texto previo; la aserción no hay duda refuerza el valor declarativo en él expresado. El operador modal se adjunta en parataxis al segmento valorado y por la coincidencia con el valor modal del segmento que modifica – también una aserción-

puede considerarse al operador un

reforzador modal. En el ejemplo 7 puede observarse un operador, pero de valor distinto al de su modificado; dado que su efecto es restringir o relativizar la aserción previa, lo denomino matizador modal. El operador instruye al interlocutor acerca de la reserva con que debería interpretar X; está pospuesto al modificador y, nuevamente, es un elemento deíctico –el demostrativo neutro– el que realiza la referencia explícita al fragmento modalizado: 7.

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[Fumar causa un tercio de la muerte de los hombres entre treinta y cinco y sesenta y nueve años y es una de las causas de mortalidad que continúa creciendo, y de aquellos que fumaron durante la adolescencia y durante la vida, la mitad muere por problemas relacionados al hecho de haber fumado]X ¿Sí? ← [esto también. cuando vean estadísticas, en los diarios o en lo que sea, les sugiero que lo tomen con pinzas también, porque hay factores, que uno no sabe]Y [14, A].

En el ejemplo 8 la complejidad estructural y semántica son mayores: 8. [Es que los detectores a la nicotina están en el centro, en los núcleos del cerebro, los cuales/ en los cuales estas células se mueren, en el Alzheimer o en el Parkinson. Entonces cuando hay/ cuando estas/ estas células del cerebro tienen este receptor, cuando unen la nicotina, se mantienen activas entonces no logran morirse (sic)] X← [esta es la teoría por ahora, o sea no lo tomen como/ como al pie de la letra, porque todavía no se sabe, esto es lo postulado hasta ahora, lo que se vio en cuanto se trabaja en/en in vitro, cuando se trabaja en temas de animales. En humanos todavía no sabemos nada] Y. [7, A]

En el ejemplo 8, el operador (Y), que modaliza la aserción previa (X), exhibe una importante complejidad estructural, la cual configura un esquema cerrado, cuya ligazón se expresa especialmente con pronombres y elementos metaproposicionales: puede identificarse una primera aserción: esta es la teoría por ahora, que restringe cualitativa y temporalmente la aserción previa (indica que se trata de una suposición con carácter provisional). Suceden a esta aserción una serie de enunciados reformulativos que indican al interlocutor el alcance restringido con que debe interpretar X: o sea no lo tomen como/ como al pie de la letra, porque todavía no se sabe, esto es lo postulado hasta ahora, lo que se vio en cuanto se trabaja en/en in vitro, cuando se trabaja en temas de animales. La secuencia se cierra con una aserción que resume y explicita el carácter restringido de X: En humanos todavía no sabemos nada. Desde el punto de vista estructural, el operador modal puede preceder al segmento modificado, como lo muestra el ejemplo 9, en que el demostrativo neutro funciona catafóricamente: 9. Aumenta el deseo de búsqueda de placer, [esto es lo que decía hoy. que está discutido, hay algunos que sostienen, otros que no]Y, [que muchas drogas ya no provocan realmente un placer]X entonces ya

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tiene que ver con otro/ con/con la búsqueda, el deseo de búsqueda del displacer, de no tener /de no sentirse mal. ¿sí? [8, A]

Dentro del operador modal, el segmento que califica –que está discutido, hay algunos que sostienen, otros que no– explicita el valor relativo con que debe interpretarse el modificado. En este caso el operador modal y el segmento modificado están en una relación estructural hipotáctica. El operador modal puede estar incrustado dentro del componente al que modifica: en el ejemplo 10, el reforzador interrumpe el orden sintáctico lineal y se incrusta entre un núcleo predicativo y su complemento preposicional, instaurando una vinculación de orden parentético con su modificado: 10. estas estructuras son capaces de producir comportamientos rígidos pero [son capaces X ← [lo hemos visto, lo han visto ustedes]Y → [de mucho más que eso, son capaces de aprendizajes simples, pero también de aprendizajes complejos, aprendizajes que hasta ahora no creían que pudieran existir en un sistema como éste] X [36,B]

En este caso, el operador consiste de un constituyente que incluye un paralelismo estructural: las construcciones con el verbo epistémico de percepción – ver– , con el complemento directo idéntico bajo la forma del pronombre objetivo – logran un valor modal enfático, que refuerza la aserción categórica del segmento modificado. Los esquemas calificadores de modalidad, como han ido mostrando los ejemplos, incluyen de manera regular distintos marcadores y estructuras temporo-aspectuales, destinadas a explicitar el carácter provisorio de los contenidos que se presentan: los especialistas expresan con claridad que la ciencia es un proceso permanente de postulación, validación e invalidación de hipótesis, que permite avanzar en el conocimiento de los fenómenos y problemas investigados. El ejemplo 11 muestra un esquema calificador modal, cuya funcionalidad es reforzar el alcance del enunciado hipotético previo. Tal restricción se justifica por el hecho de

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que la investigación aún está en curso y el especialista explicita su renuencia a realizar afirmaciones categóricas, antes de contar con las conclusiones. 11. y entonces [la hipótesis es, bueno, eso quiere decir que las (abejas, gc) que la siguen huelen el olor que trae y reciben azúcar, entonces tal vez están aprendiendo, a su vez, las características de la flor, en todo caso del olor de la flor a la que hay que ir, no sólo está sabiendo adónde hay que ir, sino cómo huele la flor a la que hay que ir]X ← [esto un trabajo que se está haciendo en este momento, así que preferiría tener las conclusiones, antes de decir es así o no es así]Y [42, B]

Las restricciones temporo-aspectuales de la factualidad se reflejan en la ocurrencia regular, dentro de los esquemas calificadores, de adverbios y circunstanciales temporales, perífrasis verbales durativas y progresivas; pasivas de estado, etc., que acompañan a los verbos u otros indicadores epistémicos. A continuación algunos ejemplos del corpus:

Construcciones con verbos de conocimiento + todavía -

todavía no se sabían las causas ni nada. ayudaría, digamos todavía no se sabe bien o sea no lo tomen como/como al pie de la letra porque todavía no se sabe en humanos todavía no sabemos nada no se sabe todavía por qué producen diferentes efectos. todavía no se sabe bien dónde está. no se sabe todavía pero es una hipótesis que/que puede ser/ que puede ser válida en ciertos tipos de memoria todavía no se sabe cuáles. y este modelo todavía está muy lejos como la mayor parte de los modelos que existen, de develar todos sus misterios

Construcciones con por/hasta + ahora -

Sustancias no perjudiciales, no perjudiciales digamos por ahora esta es la teoría por ahora esto es lo postulado hasta ahora aprendizajes que hasta ahora no creían que pudieran existir en un sistema como éste.

Perífrasis de aspecto durativo/progresivo -

lo que se está viendo acá es que quizá no es tan importante el número esto un trabajo que se está haciendo entonces esto digamos que se está estudiando eso quiere decir, de algún modo, está implicando hay cosas que se están escapando que podemos seguir trabajando en este cerebro

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-

lo que nos está haciendo falta es en realidad generar nuevos modelos. es decir lo que nos está haciendo falta son este tipo de aproximaciones qué es lo que se está midiendo no se nos ocurrió es que tal vez lo que estábamos haciendo necesitaba de un contexto diferente

Tales modificadores pueden considerarse co-indicadores de la factualidad. Estamos entonces en condiciones de sistematizar las principales características estructurales y funcionales de los operadores calificativos de la modalidad

Desde el punto de vista

estructural hemos observado que los operadores conforman con el segmento textual modificado una estructura binaria, a saber:

Segmento modificado (proposición (es)) (X) + Operador calificativo (Y)

La extensión formal de X e Y es muy variable en los textos, pueden abarcar una estructura o varias estructuras predicativas. La relación sintáctica entre X e Y puede ser de orden paratáctico, parentético e hipotáctico. El orden de modificado y operador calificativo modal es también variable: Y puede preceder, seguir o incluso incrustarse dentro de X. X+Y

(Parataxis o hipotaxis)

Y+X

(Parataxis o hipotaxis)

X- (Y) –X

(Parentéticas)

El operador modal (Y), según mis ejemplos, es una estructura binaria compuesta de los siguientes constituyentes: un primer miembro A, representado por elementos que retoman, señalan, refieren a X; y un segundo miembro B, el específicamente calificativo, que puede incluir distintos marcadores y estructuras modales.

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Operador calificativo (Y): [{A} + {B}] A: {[elemento anafórico/catafórico] ν [elementos metaproposicionales] ν [elipsis] ν [hedges]} B: { [marcador(es) modal (es)] ν [modificadores temporo-aspectuales] ν [proposiciones modales] } ν = disyunción inclusiva

El esquema muestra que el miembro A está representado mayormente por un elemento pronominal (anafórico o catafórico, ejemplos 6, 7, 9, 10); también pueden realizar el señalamiento al segmento modificado elementos metaproposicionales como idea, teoría (ejemplo 8), elipsis por correferencia de argumentos o incluso hedges como digamos. En el caso del miembro específicamente calificativo, contiene diversos marcadores modales, como verbos epistémicos, nombres, adjetivos, participios, sintagmas preposicionales y locuciones (ver tabla 1), a los que regularmente se acoplan modificadores temporo-aspectuales, que restringen la factualidad. Naturalmente, los indicadores funcionan en el marco de esquemas verbales modales y temporales que coadyuvan con la expresión de la factualidad: los modos del indicativo, condicional, subjuntivo y el tiempo futuro. Finalmente, desde el punto de vista de su valor epistémico, X puede constituir una aserción confiable (modalidad declarativa) o una aserción tentativa (modalidad hipotética). El operador (Y) puede coincidir con la modalidad de X, caso en el cual hablamos de un operador reforzador de la modalidad, o, por el contrario,

puede desempeñar la función de un

matizador, cuando su valor modal es diferente de X. El análisis del género conferencia de divulgación ha mostrado rasgos regulares respecto a la manifestación de la modalidad epistémica: por un lado, los datos lingüísticos muestran la presencia importante de la expresión subjetiva explícita por parte de los especialistas, que asumen la responsabilidad por la valoración modal. Por el otro, se ha podido constatar una tendencia clara a orientar a los interlocutores legos acerca de cómo interpretar la factualidad de los propios enunciados. En este sentido, se ha podido identificar y describir un

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procedimiento regular destinado a tal fin: los esquemas calificadores de la modalidad. Estos muestran una composición estructural y un carácter funcional estables, lo cual brinda fundamento adicional a la convicción, expresada por distintos analistas, de que subyace a la oralidad orden y regularidad (cfr. C. Blanche-Benveniste, 1998). Los resultados descriptivos pueden utilizarse para guiar investigaciones de corpus extensos sobre la oralidad académica y la expresión de la modalidad. Los datos descriptivos obtenidos en el nivel de forma gramatical pueden interpretarse en relación con las dimensiones funcionales y situacionales del género. El propósito principal de informar adecuada y cabalmente acerca de las propias investigaciones a un público general, en una situación de carácter institucional y público, en un marco específico de relativa formalidad, explica la preocupación de los especialistas por la presentación cuidadosa del grado de factualidad de sus enunciados, en textos previamente planificados. De ahí que el repertorio de recursos para la expresión de la duda y la certeza sea tan rico y variado, y que se observen numerosos esquemas de calificación modal asertivos e hipotéticos: vale la pena mencionar que los estudios iniciales de Biber y Finnegan sobre estilos actitudinales en distintos géneros solo registraban la expresión expositiva de duda en géneros escritos; los últimos trabajos no modifican sustancialmente esas primeras afirmaciones: si bien registran en la conversación cotidiana la expresión de adverbiales de postura que implican posicionamiento y juicio personal, el juicio epistémico no personal es relevado para el caso de la prosa académica. Estos resultados pueden deberse a la elección preferencial de géneros orales limitados a la comunicación cotidiana y general y a la no consideración de la oralidad académica. Los rasgos del nivel situacional que distinguen la conferencia de divulgación, como el contacto directo con los interlocutores y la ejecución oral de la lengua, determinan la elección de formas del compromiso (“involvement”, Chafe, 1982) propias de todas las manifestaciones

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orales: referencias a la primera persona, expresión de procesos mentales del hablante, hedges y locuciones coloquiales.

3. Conclusiones En este trabajo he propuesto unas tesis para avanzar en la comprensión de la relación entre la modalidad y los géneros académicos, entendidos como clases de textos con relativo grado de estandarización, cuya esencia puede entenderse en términos de propiedades prototípicas en las distintas dimensiones constitutivas: funcional, situacional, temática y de formulación lingüística. A lo largo del capítulo he intentado mostrar –de manera ejemplar- cómo los condicionantes funcionales y situacionales pueden determinar la variación de las modalidades en los distintos géneros académicos. La modalidad común y compartida es la modalidad epistémica, en tanto los textos académicos se definen por presentar y tratar contenidos especializados para la propuesta de nuevos conocimientos o para su transmisión. Así la dimensión temática, determinada por la procedencia de dominios especializados (sea la lingüística, la biología molecular o la neurobiología), otorga unidad a los distintos géneros en la importancia de las modalidades epistémicas, importancia que no se reduce, como hemos intentado demostrar en el caso de la conferencia, a los géneros escritos. Los distintos géneros académicos, sin embargo, se distinguen por el tipo de postura epistémica y su mayor o menor peso relativo (modalidad declarativa versus hipotética) y, además, por presentar en mayor o menor medida las modalidades afectivas, volitivas e interrogativas. Esta aseveración, soy consciente, debe demostrarse con estudios extensivos futuros. La ejemplificación con una clase magistral ha ilustrado la importancia de la dimensión dialógica de este género y las variadas estrategias de inclusión de los interlocutores en la exposición y explicación de los contenidos, que se reflejan en la modalidad interrogativa y la

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presencia saliente de formas de la primera persona. La entrevista oral privada con el especialista, nos permite observar cómo la exposición del propio trabajo de investigación a una interlocutora no especialista y la situación de comunicación cara a cara privada permiten hacer emerger las modalidades afectivas y volitivas del científico. Por último, en el género en que hemos prestado una atención pormenorizada a la modalidad epistémica se ha podido observar el delicado despliegue y combinación de recursos de las modalidades hipotéticas y declarativas, que reflejan el afán de establecer con claridad los límites o precariedad de los enunciados. Para terminar, quisiera subrayar algunas conclusiones de índole más general. Desde el punto de vista teórico-descriptivo, puede afirmarse que el análisis de propiedades lingüísticogramaticales en el marco más global de los textos alcanza mayor capacidad explicativa, en la medida que los fenómenos microestructurales adquieren un sentido más completo y explicativo en el conjunto total; por otro lado, la descripción de textos y su pertenencia genérica encuentra fundamento sólido y específico con el análisis gramatical. Si bien el alcance de este capítulo es parcial e ilustrativo, los resultados iniciales permiten proponer que vincular la presencia y dominancia de los recursos modales con las dimensiones constitutivas de los géneros puede ser un camino interesante no solo para el estudio de la modalidad, sino también para avanzar sustantivamente en el conocimiento de los géneros académicos.

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IV. Géneros académicos y grados de especialización Inés Kuguel Introducción En este capítulo se ponen en relación dos géneros propios del discurso académico –el artículo de investigación científica y el manual– con los aspectos lingüísticos que determinan a la vez que caracterizan los grados de especialización de los textos. El objetivo central es ofrecer una tipología útil no solo para establecer el nivel de experticia de un texto sino también para conformar corpora de textos de especialidad conceptualmente relacionados. El interés de la propuesta que se presenta radica en que integra una tipología que considera las múltiples dimensiones textuales con un modelo de redes conceptuales que complementa la caracterización del nivel cognoscitivo de los textos. Los resultados expuestos aquí se basan en el análisis de un corpus de textos de ecología y se enmarcan en una investigación más amplia acerca de la semántica del léxico en textos especializados (Kuguel 2006). Con este capítulo intentamos aportar a la lingüística de corpus en español y, más en particular, a la descripción de los textos de especialidad, puesto que proponemos un instrumento teóricometodológico para conformar corpora de textos, con fundamento lingüístico y sin descuidar el grado de especialización de los mismos. Por otro lado, consideramos que resulta de interés para los estudios terminológicos en el marco de las nuevas teorías (cfr. Cabré 1999, 2001, 2003), que abogan por considerar al término como “una unidad léxica activada singularmente por sus condiciones pragmáticas de adecuación a un tipo de situación comunicativa particular” (Cabré 2001:24), en la medida en que se centra en los contextos naturales de empleo de estas unidades terminológicas41 .

41

Hemos notado que, aun en trabajos terminológicos que se insertan en las teorías que tienen en cuenta el contexto discursivo de las unidades especializadas, suele minimizarse la caracterización de los textos de vaciado en función de su grado de especialización. Consideramos que tal caracterización constituye un aspecto central para la terminología, dado que no es posible que unidades léxicas extraídas de textos divulgativos o didácticos

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El capítulo comienza con la presentación de las nociones básicas del marco teórico adoptado, que integra el modelo de redes conceptuales de Beaugrande (Beaugrande & Dressler 1997) a un modelo textualista de múltiples dimensiones (Heinemann & Viehweger 1991). Luego se expone el análisis de los textos que conforman el corpus, teniendo en cuenta el modo en que se instancian los parámetros pertenecientes a cada dimensión textual –la situación, la función, el contenido semántico y la forma–, y remitiendo a cuadros y figuras que ilustran cada dimensión con ejemplos extraídos de los textos. Finalmente, en las conclusiones se evalúan los resultados alcanzados así como sus implicaciones teóricas y aplicadas.

1. Marco teórico Con el fin de estudiar la relación entre género y nivel de especialización se ha adoptado un modelo de la lingüística textual que propone una organización modular de los diversos aspectos cognitivos involucrados tanto en la producción como en la comprensión (Heinemann & Viehweger 1991, Heinemann 2000, Heinemann & Heinemann 2002, Weise 1993, Ciapuscio, en este volumen). En este marco, hemos optado por una tipología que parte de la hipótesis básica de que el saber sobre clases textuales se origina a través de ordenamientos multidimensionales de representaciones prototípicas en distintos niveles. La propuesta que se presenta aquí surge de incorporar –reelaborándolos 42 – los resultados de estudios empíricos realizados sobre textos de especialidad diversos (Kuguel 2001, Ciapuscio & Kuguel 2002, Adelstein & Kuguel 2004). La dimensión textual que concierne a la situación incluye no sólo factores ambientales directos (tiempo, lugar) sino también los conocimientos sobre esferas comunicativas, instituciones y destinados a legos reflejen el conocimiento de los especialistas del mismo modo en que lo hace un artículo de investigación o un manual universitario. 42 Si bien los distintos niveles surgen de una construcción teórica realizada a partir de datos que se encuentran imbricados entre sí en el texto, en la bibliografía consultada suele dársele un ordenamiento a los niveles que difiere con el que aquí se presenta, puesto que, por motivos vinculados esencialmente con la exposición, trataremos en primer lugar el módulo de la situación y después el de la función.

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formaciones sociales. Los parámetros que conforman esta dimensión son el contexto social, el tipo de comunicación, la situación ambiental y los participantes de la comunicación (incluido su número y el tipo de relación entre destinador y destinatario). En lo referente a los participantes de la comunicación interesa no solo el número de interlocutores sino también su rol social y la relación que se da entre ellos al comunicarse. Respecto de los papeles que pueden desempeñar los participantes –teniendo en cuenta además el ámbito de comunicación especializada estudiado– trabajos anteriores (Kuguel 2001, 2003a; Ciapucio & Kuguel 2002) nos permiten distinguir tres categorías, definidas a partir del grado de competencia sobre determinada área del conocimiento: especialista, semiespecialista y lego. La categoría de semiespecialista (o semilego) es una categoría compleja que sirve para designar al interlocutor que posee ciertos conocimientos sistematizados sobre el área específica y que puede comprender distintos perfiles: el aprendiz de especialista (estudiante avanzado), el periodista científico, e incluso, el especialista de áreas de conocimiento cercanas 43 . Por otro lado, las diferencias de competencia en el tema específico que determinan esos papeles condicionan la simetría o asimetría de la relación entre los participantes involucrados. La dimensión de la función textual se vincula con los saberes acerca del papel de los textos en la interacción, su contribución a la realización de metas comunicativas sociales y objetivos individuales, así como a la constitución de relaciones sociales. Las cuatro funciones principales –expresarse, contactar, informar y dirigir– se organizan, a su vez, según su jerarquía, en funciones dominantes y subsidiarias 44 .

43

Una categoría muy similar, la de “iniciados”, es postulada por Pearson: “A menudo, los expertos que trabajan en un dominio de especialidad deben comunicarse con otros, quienes, teniendo algún conocimiento en el área, no tienen el mismo nivel de experticia. Pueden ser estudiantes de una disciplina específica, como el caso de los estudiantes avanzados en instituciones superiores. Pueden ser personas que trabajan en la misma área pero con un entrenamiento de base diferente” (Pearson 1998: 37). 44 Para un mayor detalle de las jerarquías y secuencias ilocutivas de los textos, véase Gallardo (en este libro).

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El módulo textual correspondiente al contenido semántico se relaciona principalmente con el tema textual, esto es, el núcleo de contenido que el texto expande y desarrolla. Comprende factores relativos tanto a los tipos de procedimientos para el despliegue del tema textual en el texto como a la estructuración en partes más o menos estandarizadas. Dentro de este nivel se tienen en cuenta, además, los parámetros de dominio, subdominio y área temática, que surgen de la vinculación del tema textual con una disciplina científica. Dentro de esta dimensión se incluye, también, la perspectiva sobre el tema, entendida como el punto de vista a partir del cual se trata el tema del texto. En el caso del discurso especializado las perspectivas relevantes son la teórica o básica, la aplicada, la didáctica y la divulgativa. La perspectiva teórica o básica implica el tratamiento de un tema para expandirlo, esto es, para lograr conocimiento nuevo que modifique el estado de conocimiento previo. La perspectiva aplicada sobre un tema supone su tratamiento en función de su utilidad, y la didáctica se dirige a la transmisión en marcos de enseñanza, a fin de que sea comprendido por el estudiante o aprendiz. Un texto adopta la perspectiva divulgativa cuando el contenido especializado se retoma para ser transmitido a un destinatario lego, con el fin de que conozca esa información y, eventualmente, la tenga en cuenta en su vida cotidiana. Por otro lado, y en la medida en que los textos de especialidad son también unidades de representación del conocimiento científico, y, teniendo en cuenta que en el módulo semántico se considera la capacidad de todo texto de referir a realidades extralingüísticas, se ha decidido incluir en él las redes conceptuales como un instrumento de análisis textual –no contemplado originalmente en el modelo de múltiples niveles– destinado a extraer conclusiones acerca de la dimensión cognoscitiva de los textos. La noción de red conceptual es entendida aquí en el sentido en que la plantea Beaugrande, desde un enfoque textualista (cfr. Beaugrande 1980 y Beaugrande & Dressler 1997). Para este autor, un texto no tiene sentido en sí mismo, sino gracias al conocimiento activado por las

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expresiones que lo componen, que van construyendo una continuidad de sentido. La continuidad de sentido está en la base de la coherencia, que regula la posibilidad de que los conceptos y las relaciones que subyacen bajo la superficie textual sean accesibles entre sí e interactúen de un modo relevante para construir el sentido global

45

. Esta organización

subyacente –denominada “mundo textual”– es el correlato cognitivo de la configuración de conceptos activados en la mente de un usuario de textos a partir de la producción y la comprensión de un texto en particular. Así pues, los conceptos se activan en la mente y se proyectan en expresiones en la producción de textos, para luego ser recuperados nuevamente en la recepción. Entre los conceptos que aparecen reunidos en un mundo textual determinado se establecen vínculos que reciben una denominación según los conceptos que conectan. El conjunto de relaciones constituye, entonces, una red conceptual, es decir, un abanico de posibilidades de vinculación que delimita el uso efectivo de cada concepto en un texto dado. En contacto con el texto, pues, la atención del usuario se dirige hacia el descubrimiento de los centros de control textual, esto es, a aquellos puntos desde los que se puede realizar estratégicamente el acceso a la información e iniciar su procesamiento. Según Beaugrande, los más adecuados para operar de este modo son los conceptos primarios, que son ‘objetos’ – entidades conceptuales con una constitución estable–; ‘situaciones’ –configuraciones de objetos y sus estados actuales–; ‘acontecimientos’ – eventos que cambian una situación o un estado dentro de una situación–, y ‘acciones’ –eventos producidos intencionalmente por un agente. Los conceptos vinculados con los nodos centrales son los conceptos secundarios, que se clasifican según el modo en que definen a los conceptos primarios; por ejemplo, ‘estado’, ‘atributo’, ‘cantidad’. Beaugrande establece, además, una tipología de las relaciones que sirven para etiquetar las conexiones entre conceptos secundarios y primarios (por ejemplo, ‘agente de’, ‘especificación de’, ‘entidad afectada’, ‘instrumento de’ o ‘posesión de’). 45

La coherencia, en este marco, es entendida no como un simple rasgo que aparece en los textos, sino más bien como un producto de los procesos cognitivos puestos en funcionamiento por los usuarios de los textos.

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La última dimensión por considerar es la formal, que se refiere a la superficie textual, esto es, al conjunto de conocimientos que se ponen en juego en la comprensión y la selección de recursos lingüísticos y no lingüísticos que se emplean en la formulación de un texto. Este nivel contempla, en primer lugar, las máximas retórico-estilísticas de la clase textual en cuestión, que surgen de un saber (llamado también “estilístico”), orientativo respecto de la formulación y la comprensión de un texto. Estas normas generales condicionan a su vez la decisión de incluir elementos no verbales, como ilustraciones, gráficos o fotos, y la preferencia por determinados recursos sintácticos y léxicos. Es importante señalar que los diversos módulos que permiten describir y sistematizar los textos no están desvinculados entre sí. De hecho, existe un condicionamiento estrecho y recíproco entre

los distintos niveles (Ciapuscio 2003: 24): las dimensiones superiores

determinan los aspectos microestructurales, como la distribución informativa, las conexiones sintáctico-semánticas entre las oraciones, la sintaxis o el léxico. A su vez, los rasgos microestructurales son los únicos aspectos que permiten describir y explicar de manera fundada el objeto texto en sus niveles más globales. 2. Análisis de los textos del corpus textual Para constituir el corpus que aquí se analiza se reunieron textos de ecología, producidos originalmente en castellano, representativos de las distintas clases textuales propias del discurso especializado. Con el fin de seleccionar un dominio específico, se recurrió al asesoramiento de los especialistas en el área 46 , con cuya ayuda se seleccionó el subdominio de la limnología –rama de la ecología que estudia las aguas no marinas–, que es un campo que cuenta con una importante cantidad de documentación producida en Argentina. Luego, siempre con el asesoramiento de los investigadores de área, se optó por delimitar el área 46

Las especialistas que me asesoraron son la química Anita Zalts y la bióloga Griselda Alsina, quienes desarrollan su actividad de investigación y de docencia en el área de ecología de la Universidad Nacional de General Sarmiento

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temática a la contaminación hídrica, en la cual se pueden encontrar textos de clases textuales diversas y, sobre todo, de aquellas que se corresponden con la comunicación entre expertos. De este modo, quedaron seleccionados seis textos 47 , que fueron digitalizados para su tratamiento automatizado mediante el programa TACT 48 (Sistema de Tratamiento Automatizado de Corpus Textuales) de análisis de textos asistido por computadora. Los cuatro primeros textos que conforman el corpus presentan los resultados de estudios llevados a cabo en diferentes cursos de agua del país. El texto 1 analiza la calidad del agua del Río Reconquista de Buenos Aires; el texto 2, el arroyo Las Catonas (un afluente del Río Reconquista); el texto 3, el agua subterránea de la zona sudeste de Tucumán, y el texto 4, el agua subterránea de Rafaela (Santa Fe). Los otros dos textos del corpus corresponden a los dos capítulos dedicados a la contaminación hídrica de un manual universitario de limnología (texto 5) y de un libro producido por el

CONICET

destinado al perfeccionamiento y la

actualización en ecología de docentes de escuela media (texto 6). El análisis del modo en que cada uno de los niveles descriptos más arriba es instanciado en los textos nos ha permitido no solo caracterizarlos como textos de especialidad sino también organizarlos en tres subtipos textuales que se ajustan a tres grados diferentes de especialización.

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Texto 1 (4201 palabras): Castañé, P. M. et al. (1998) “Caracterización y variación espacial de parámetros fisicoquímicos y del plancton en un río urbano contaminado (Río Reconquista, Argentina)”, en Revista Internacional de Contaminación Ambiental. Texto 2 (4298 palabras): Ceretti, H. et al. (2001) “Metales pesados y microbiota en un ambiente acuático natural, perturbado por actividades humanas”, en III Jornada de Investigación de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Texto 3 (2438 palabras): García, M. G. et al. (2000) “Contenido y distribución de metales pesados en las aguas subterráneas del S.E. de Tucumán”, en Farías, H. et al. (eds.) Uso y preservación de los recursos hídricos den los umbrales del siglo XXI. Memorias del XVIII congreso nacional de agua. Texto 4 (1553 palabras): Panigatti, M. C. et al. (2000) “Evaluación de los niveles de contaminación en aguas subterráneas de la ciudad de Rafaela, Santa Fe”, en Farías, H. et al. (eds.) Uso y preservación de los recursos hídricos den los umbrales del siglo XXI. Memorias del XVIII congreso nacional de agua. Texto 5 (15.478 palabras): Margalef, R. (1983) “Contaminación o polución de los cursos de agua” (capítulo 16) y “Ecosistemas forzados” (capítulo 18), en Limnología. Texto 6 (9665 palabras): Foguelman, D. & González Urda, E. (1994) “El ecosistema río” (capítulo 2) y “Las aguas bajan turbias” (capítulo 4), en El agua en Argentina. 48 TACT es un programa de análisis de textos asistido por computadora, desarrollado por la Universidad de Toronto, que permite relevar frecuencias y concordancias de textos digitalizados y codificados previamente.

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2.1. El nivel situacional Los seis textos son de circulación restringida al ámbito académico: el primero apareció en una revista especializada de la Universidad Autónoma de México; los textos 2, 3 y 4 son resultados de investigaciones presentados en congresos nacionales; el quinto es parte de un manual universitario de limnología, y el sexto integra un libro especialmente producido para el perfeccionamiento de docentes de la escuela media. Los indicios más evidentes tanto del contexto social como de la circulación interna al campo científico de estos textos se encuentran en el paratexto lingüístico: encabezados, portadas, tapas, prólogos, notas. En cuanto al número de los participantes, en los cuatro primeros textos el productor textual es grupal: varios autores que conforman un equipo de investigación en instituciones de educación superior. En estos cuatro textos el destinatario es parte de la comunidad científica: lectores de la revista especializada y asistentes a los congresos. El texto 5 tiene un destinador único cuyo destinatario es el estudiante avanzado de ecología que toma un curso de limnología. Finalmente, los productores textuales del texto 6 asumen el rol de capacitadores de profesores de educación media que necesitan perfeccionarse en temas vinculados con el medio ambiente. Respecto del rol social de los participantes, los indicios lingüísticos permiten establecer su grado de formación en la disciplina. Así, los textos 1, 2, 3 y 4 presentan una relación simétrica entre el productor textual y el destinatario, ambos especialistas, mientras que en los textos 5 y 6 la relación entre los participantes es asimétrica: la comunicación se da entre un destinador especialista y un destinatario semi-especialista. La evidencia analizada para los diferentes parámetros del módulo situacional (pertenencia institucional, tipo de publicación, ámbito de circulación, etc.) permite afirmar que los seis textos del corpus comparten la característica de poseer un productor textual especializado en el estudio ambiental del agua. No obstante, únicamente en los cuatro primeros este destinador

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especialista comunica su mensaje a un par. Esta relación simétrica establecida entre los interlocutores se evidencia no solo en la información relativa a los participantes que se puede rastrear en los paratextos lingüísticos, sino también en características textuales que se verán en detalle en los apartados siguientes, tales como la demostración empírica en tanto realización de la función de dirigir, la perspectiva sobre el tema o el nulo tratamiento que recibe el léxico en estos textos. Los otros dos textos coinciden en presentar un destinatario semi-especialista: un aprendiz avanzado, en el texto 5, y un profesor de enseñanza secundaria, en el texto 6. Esta asimetría no solo se percibe en el paratexto lingüístico sino también en el icónico, por la profusión de elementos gráficos al servicio de propósitos expositivos. Estos recursos son pauta, a su vez, de la perspectiva didáctica que los dos textos asumen respecto del tema textual. La relación asimétrica se manifiesta, además, en el modo en que la función de dirigir se instancia en ellos. 2.2. El nivel funcional Tal como afirma Weinrich (1994), “un conocimiento recibe su valor de verdad no porque brille en un cerebro sino que solo puede lograr validez científica en tanto se dé a conocer al público científico y de ese modo se ofrezca a la crítica. Si puede hacer frente a esa crítica, entonces puede considerarse conocimiento verdadero”. Así pues, un artículo científico o “paper” informa acerca de los resultados de una investigación puntual, pero, a su vez, las condiciones de producción propias de este género hacen que estos resultados deban ser originales y verdaderos. Por lo tanto, el artículo de investigación tiene, ante todo, la meta comunicativa de conseguir la aceptación del destinatario respecto de estos aspectos. No ocurre lo mismo en los manuales. En ellos la función de dirigir aparece en general orientada a apoyar el cumplimiento del propósito central: informar acerca de conocimientos disciplinarios ya establecidos en la comunidad científica.

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En el cuadro 1 se presenta la jerarquía funcional de cada uno de los textos del corpus y se ilustra el modo en que el nivel de las funciones se vincula con el del contenido semántico a partir del relevamiento del tipo de secuencias que instancian, en cada texto, las ilocuciones principales. Para ello, se han considerado cinco tipos de secuencias básicas: narrativa, descriptiva, expositiva, argumentativa e instruccional 49 . En los cuatro primeros textos predomina la función de dirigir, realizada como demostrar, combinada con la función subsidiaria de informar. En efecto, en estos textos, los datos brindados respecto de las propiedades de los cursos de agua analizados constituyen las pruebas empíricas que demuestran el grado de contaminación hídrica en cada caso. En el texto 1 se ofrece evidencia respecto del alto grado de contaminación del Río Reconquista, a partir de parámetros fisicoquímicos y biológicos. El texto 2 comprueba que el arroyo Las Catonas (afluente del Río Reconquista) presenta un estado sanitario y un contenido de metales que lo hacen no apto para cualquier uso. El texto 3, por su parte, se centra en el análisis del agua subterránea de una zona de la provincia de Tucumán y muestra que, aun sin superar los límites previstos por la normativa actual, los valores de metales son peligrosos. Por último, el texto 4 verifica la contaminación del agua de pozo de la ciudad de Rafaela en función de parámetros bacteriológicos. Los ejemplos transcriptos en el cuadro 1 permiten apreciar que en estos textos las ilocuciones informativas se construyen mediante secuencias descriptivas y narrativas. Las primeras se centran en la locación del curso de agua estudiado, en sus características esenciales y en propiedades que se observan mediante los análisis científicos. A partir de las secuencias narrativas se explicita la metodología a la que apelaron los investigadores para obtener la evidencia (tomar muestras de agua, someterlas a distinto tipo de pruebas, etc.). Ambos tipos 49

Existen diferentes propuestas acerca de este tipo de unidades retórico-semánticas, que difieren en cuanto a cómo se las define y/o denomina: para Adam (1991), por ejemplo, se trata de tipos elementales de articulación de proposiciones; para Werlich (1975), de unidades estructurales de base semántica, que tienen repercusión en la forma lingüística que los hablantes seleccionan para organizar sus textos. Aquí se sigue la propuesta de Adelstein & Kuguel (2004), basada principalmente en Werlich (1975, apud Ciapuscio 1994 y Gallardo 2003).

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de secuencias constituyen las ilocuciones subsidiarias que contribuyen al logro de la meta principal, que consiste en que el destinatario se convenza acerca de la verdad de los resultados presentados. Para ello se recurre a secuencias argumentativas orientadas ya sea a juicios respecto de lo que queda demostrado o a la puesta en relación de los resultados con sus posibles causas o con sus consecuencias. En los textos 5 y 6, por su parte, predomina la función de informar, que se realiza mediante secuencias expositivo-explicativas en las que se definen o se explican conceptos propios de la disciplina (ver la continuación del cuadro 1). No obstante, estos dos textos difieren en cuanto a la ilocución directiva empleada como función de apoyo de la exposición: en el texto 5 la función de dirigir es instanciada como recomendar y en el texto 6, como dar instrucciones. En tanto subtipos del discurso instruccional, ambos se configuran como medios para el aprendizaje, en la medida en que se busca la autonomía del destinatario respecto de las acciones prácticas o mentales que el destinador desea que desarrollen (Silvestri 1995). Por otro lado, en ambos casos se plantea una relación asimétrica entre destinador y destinatario, basada en el mayor conocimiento que aquél posee sobre una determinada área temática (Gallardo 2003). Ahora bien, las características diferenciadas entre los dos tipos ponen en evidencia que en el recomendar la distancia entre los interlocutores es menor. En efecto, el uso, en el texto 6, del imperativo (haga una lista, no olvide), el infinitivo (observar la turbidez, repetir la observación) y su combinación con formas interrogativas (¿Conoce ejemplos de organismos indicadores? Menciónelos) se contrapone al empleo, en el texto 5, de verbos modales (los experimentos pueden hacerse en cultivos discontinuos) o del condicional (Sería correcto determinar separadamente la materia orgánica disuelta y la que está en forma de partículas en suspensión, empleando para separar una y otra un filtro de características normalizadas). El dar instrucciones supone una mayor distancia entre un

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locutor con un alto grado de experticia que instruye a un destinatario menos experto 50 . En el recomendar, en cambio, se recurre a formas más indirectas para orientar la acción del destinador, puesto que se da por sentada una mayor cercanía en cuanto al nivel de formación, entre un destinador especialista y un aprendiz próximo a serlo. 2.3. El nivel del contenido semántico 2.3.1. Dominio, tema y despliegue temático Los seis textos fueron producidos en el subdominio específico de la limnología y comparten la misma área temática: la contaminación hídrica. En cuanto al tema textual, todos ellos abordan la contaminación del agua; los cuatro primeros analizan la contaminación de un curso de agua en particular y los dos últimos exponen las causas y consecuencias de la polución hídrica en general. Por otro lado, respecto de la originalidad del tema propuesto, los textos 1 a 4 son formas primarias (Gläser 1993). Como indicio se puede señalar la clase textual misma a la que pertenecen: el primero, en tanto “paper” de una revista especializada en contaminación ambiental, y los otros tres, en tanto ponencias presentadas en un congreso sobre el uso y la preservación de los recursos hídricos, deben presentar resultados de investigación novedosos para la comunidad científica. También la clase textual de los textos 5 y 6 es prueba de su grado de originalidad: se trata de manuales y, por ende, de textos de carácter secundario. Si se toma en cuenta la perspectiva sobre el tema, se puede observar que los cuatro primeros textos poseen una perspectiva científica aplicada, lo cual se manifiesta claramente en los objetivos enunciados de manera directa: El objetivo del trabajo es evaluar la calidad actual de las aguas subterráneas en... (ver más ejemplos en el cuadro 2). Los otros dos textos, en cambio, adoptan una perspectiva didáctica, que se explicita en ambos prólogos y se advierte

50

De hecho, el texto 6 no solo propone ejercicios sino que también incluye una sección que ofrece la correcta resolución de las actividades propuestas, denominada “Clave de respuestas”.

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(de manera más llamativa en el texto 6) en los recursos gráficos a los que se apela en el paratexto icónico. En los cuatro textos que presentan los resultados de investigaciones científicas –como en todos los textos de su tipo– la expansión del contenido constituye la “puesta en texto” de las diversas etapas del estudio realizado, con especial atención a la validación de una hipótesis que diera origen a tal estudio. Esta “textualización” suele seguir un ordenamiento en partes que, según normas estilísticas propias del ámbito especializado en que se produce el texto, pueden estar más o menos estandarizadas 51 . En los textos 1 a 4 del corpus se observa, entonces, la existencia de cuatro partes fijas: introducción, metodología, resultados y conclusión 52 . Esta partición, tradicional en las ciencias experimentales, se reproduce en los cuatro textos con muy ligeras variaciones 53 : en la introducción de los textos 1 y 3, por ejemplo, la descripción del área de estudio se presenta como un apartado distinto. Lo mismo ocurre con los objetivos en el texto 4. El texto 2, por su parte, subdivide el apartado destinado a la metodología en tres subapartados. Por último, el texto 1 considera tres partes finales: resultados, discusión y conclusiones. También hay coincidencias en estos cuatro textos en cuanto al tipo de procedimiento utilizado para desplegar los núcleos temáticos de cada parte textual. La introducción suele apelar a secuencias descriptivas y/o argumentativas; la metodología a secuencias narrativas, y la conclusión a secuencias argumentativas. Cabe recordar que el recurso a los distintos tipos de secuencias está estrechamente vinculado con el tipo de referente tratado en cada apartado. Así, la descripción es el procedimiento más apropiado para ubicar espacialmente el curso de agua analizado y comunicar sus propiedades 51

Si bien la organización en partes textuales del texto científico parece regirse –cada día más– por una serie de pautas no escritas de carácter universal, varios estudios muestran que, sin embargo, ésta no se encuentra exenta de variaciones culturalmente dependientes (cfr. Gnutzman & Oldenburg 1991). 52 Esta organización sigue, de hecho, la fórmula “IMRD” (introducción, métodos, resultados, discusión), estudiada en los artículos de investigación en inglés (Swales 1990). 53 En los cuatro primeros textos se incluye, además, un resumen al principio y las referencias bibliográficas al final.

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esenciales (El río Reconquista es un curso de agua templado...). Por otro lado, la presencia de secuencias argumentativas en la introducción (Ante esta situación se consideró importante realizar un relevamiento con el objeto de...) se explica por la necesidad de este tipo de textos de justificar tanto la importancia como la originalidad del tema a desarrollar (cfr. Adelstein & Kuguel 2004: 30). En la parte dedicada a la metodología predomina la narración puesto que en tal sección se relatan las acciones llevadas a cabo para validar la hipótesis que ha guiado la investigación: Para el análisis bacteriológico se realizaron las siguientes determinaciones... En lo que concierne a los resultados, mientras que el texto 1 los despliega a modo de una sucesión de acciones (La densidad media anual de fitoplancton total aumentó... Las medias de Chlorophyceae alcanzaron su máximo ...), los textos 3 y 4 recurren a la descripción (El Cd y el Pb se encuentran en concentraciones que... el 15 % se encuentran fuera del límite de nitrato..). Las secuencias argumentativas presentes en los textos 2 y 4 evidencian los juicios de los investigadores en el análisis de los resultados (por ejemplo: El fuerte incremento observado de la carga de bacterias de origen fecal podría adscribirse al funcionamiento no satisfactorio de la planta de tratamiento...). El hecho de que en el texto 2 no haya ni secuencias narrativas ni descriptivas podría deberse al uso de tablas para mostrar los resultados. Por otro lado, la ausencia de segmentos argumentativos, que en el texto 3 podría responder a su brevedad, en el texto 1 se explicaría por la inclusión de un apartado “Discusión”, en el que tal tipo de secuencia es predominante. Por último, no es de extrañar que en la conclusión predominen las secuencias argumentativas en tanto ésta no solo suele insistir sobre la importancia del tema abordado sino que también –y principalmente– se centra en reafirmar la validación de la hipótesis (Se verificó la contaminación de las aguas subterráneas...). A diferencia de lo que ocurre en los cuatro primeros textos, en los textos 5 y 6 las partes

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textuales no siguen una pauta estandarizada; ambos están organizados en partes libres, cuyos títulos anticipan el contenido temático de cada apartado. Tal como es de esperar en textos académicos que adoptan una perspectiva temática didáctica, los procedimientos para desplegar los núcleos temáticos se basan principalmente en secuencias expositivas e instructivas. Por ejemplo: el oxígeno es un gas fundamental para el desarrollo de procesos aeróbicos de biodegradación, ya que todos los organismos respiran (texto 6), y Estos datos se suelen comparar con información sobre la química del agua, por lo menos la DBO, y el consumo de permanganato. Los resultados se pueden expresar en cartogramas, coloreando los distintos segmentos de los ríos según colores convencionales: azul, verde, amarillo y rojo, respectivamente, para las zonas xenosaprobias, oligosaprobias, mesosaprobias y polisaprobias (texto 5). Tanto la división de los subtemas en apartados como las características de las secuencias expositivas e instructivas empleadas para desplegar el contenido ponen en evidencia una diferencia entre los textos 5 y 6 en cuanto al tratamiento del referente. Esta diferencia consiste fundamentalmente en que el texto 6 apela a más recursos facilitadores de la comprensión. Esto se advierte en la estructuración en partes, en la que los apartados –bastante más cortos que los del texto 5– manifiestan una compartimentación del contenido en núcleos más breves y por ende más asequibles. En cuanto a las secuencias empleadas para expandir el tema, se observan más segmentos explicativos, con recurso a la definición (Un compuesto es biodegradable cuando puede ser asimilado y metabolizado por seres vivos) y la explicación causal (El análisis de temas sanitarios se presta a ser abordado en forma interdisciplinaria ya que involucra aspectos provenientes de las ciencias naturales y de las ciencias sociales). Esto se corresponde, además, con las secuencias instructivas con carácter más imperativo que ya se presentaron al analizar el nivel funcional (Recorra uno a uno los ambientes de su casa y liste las posibles fuentes de contaminación).

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2.3.2. Las redes conceptuales Para extraer la estructura conceptual de los textos del corpus, se extrapoló el análisis que Beaugrande aplica a porciones textuales y se construyó una red conceptual global para cada texto de modo de poder establecer semejanzas y diferencias. Debe tenerse en cuenta, además, que en los textos especializados las redes semánticas sirven para identificar la representación conceptual de un dominio. Esto es así puesto que en ellos, el conjunto de las representaciones conceptuales expresan el conocimiento sobre un tema consensuado por la colectividad de expertos (Cabré & Estopà 2000). En el texto 1, los conceptos primarios se organizan a partir de la ‘acción’ determinar/evaluar, que realizan los especialistas sobre los metales, el fitoplancton y el zooplancton en el agua superficial del Río Reconquista. El comportamiento de estos objetos en el agua (fundamentalmente su concentración, aumento o disminución) les permite a los investigadores evaluar el grado de contaminación del curso de agua analizado. En el texto 1 todos los parámetros evaluados, excepto el zooplancton, indican contaminación (ver figura 1). El texto 2 se organiza a partir del estudio de metales, bacterias y microbiota en las aguas superficiales, intersticiales y el sedimento del arroyo Las Catonas. Los ‘acontecimientos’ – específicamente, el exceso de metales y el incremento de bacterias– significan, en este texto, que el arroyo analizado está contaminado. En la figura 2 se representan, en segundo plano, los conceptos ‘resistir’ y ‘biorremediación’, vinculados con uno de los ‘objetos’ analizados (la microbiota), ya que éstos, si bien surgen como resultados de la investigación, exceden el recorte temático específico de la contaminación. En el texto 3 se estudian los metales pesados en el agua subterránea del SE de Tucumán; su análisis da como resultado una situación de riesgo pero sin contaminación (ver figura 3). En el texto 4, los ‘objetos’ analizados por los investigadores son parámetros físico-químicos y bacterias. El exceso de alguno de los

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primeros y la presencia de cierto tipo de las segundas indica que el agua subterránea de la ciudad de Rafaela se encuentra contaminada (ver figura 4). Las redes conceptuales de los textos 1 a 4, que comunican investigaciones efectivamente realizadas sobre diversos cursos de agua, presentan una serie de coincidencias que permiten postular un esquema conceptual común. En todos ellos se pueden reconocer ‘objetos’ – agentes humanos– que realizan una ‘acción’ –analizar– sobre ‘objetos’ que se encuentran en el agua, cuyos ‘acontecimientos’ –los cambios que se producen en los objetos analizados– son índice y prueba del grado de una ‘situación’ –la contaminación (ver 1). (1)

Esquema conceptual común a los textos 1 a 4. OBJETO

localización de OBJETO

entidad afectada

ACONTECIMIENTO

entidad afectada significancia de

ACCIÓN

OBJETO

agente de

SITUACIÓN

En comparación con lo que ocurre en estos textos, la configuración conceptual en los dos manuales es ligeramente diferente. En el texto 5, la red conceptual se organiza alrededor de la ‘situación’ de contaminación, que, por un lado, se presenta como afectada por la ‘acciones’ – definir, medir, diagnosticar, tratar y prevenir– de un agente humano. Por otro lado, esta situación es causada por una serie de ‘acontecimientos’ –vertidos, expulsión y desagües– y es causa, a su vez, de la disminución de la diversidad. Finalmente, la ‘situación’ contaminación es atributo del ‘objeto’ agua, en donde ciertos organismos sirven de índice de su grado de contaminación (ver figura 5). La red conceptual del texto 6 se asemeja a la del texto 5 en que también se organiza alrededor de la ‘situación’ contaminación, vinculada con un agente que la define y la mide. Además, la relación ‘causa de’ la conecta con distintos tipos de vertidos como ‘acontecimientos’ causantes y con la ‘situación’ enfermedad como su efecto. En la 102

figura 6 se advierte, por otro lado, que una serie de ‘objetos’ presentes en el agua –los contaminantes– permiten que ésta sea calificada como contaminada. A diferencia del texto 5, en el texto 6 se especifican tres tipos de contaminación: física, química y biológica. Las redes conceptuales de los textos 5 y 6, que exponen conceptos centrales de la limnología, se pueden representar mediante un esquema único (ver 2). En él, el concepto predominante es una ‘situación’ –contaminación– que se presenta con sus causas y consecuencias; que se vincula con los ‘objetos’ contenidos en el agua, que aparecen especificados y ejemplificados, y que, al igual que en los textos 1 a 4, es afectada por la ‘acción’ de un agente humano. Los nodos conceptuales que aparecen con línea punteada –la especificación del tipo de ‘situación’ y del tipo de ‘acontecimiento’ causante de esa ‘situación’– son los que aparecen solamente en el texto 6.

(2)

Esquema conceptual común a los textos 5 y 6. OBJETO

agente de ACCIÓN

entidad afectada

ATRIBUTO

especificación de

SITUACIÓN

ACONTECIMIENTO

causa de especificación de

atributo de

ATRIBUTO

ACONTECIMIENTO / SITUACIÓN

causa de significancia de

localización de OBJETO

OBJETO

especificación de OBJETO / ATRIBUTO

ejemplo de OBJETO

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Los seis textos coinciden en presentar una estructura conceptual global con ‘objetos’ compartidos: el agente humano, el agua y los elementos que se encuentran en ella. En todos ellos, además, ‘acción’ y ‘situación’ ocupan nodos centrales de la red conceptual; el primer concepto aparece en los textos realizado por verbos del tipo analizar o medir y el segundo, por contaminación. Otra coincidencia importante es que en todas las redes elaboradas existen nodos vinculados mediante las relaciones de ‘agente de’, ‘entidad afectada’, ‘localización de’ y ‘significancia’. En cuanto a las diferencias de configuración conceptual, éstas se explican fundamentalmente por las relaciones de condicionamiento existentes entre las distintas dimensiones textuales. En los artículos de investigación –textos 1, 2, 3 y 4– la función de informar, que se despliega mediante secuencias narrativas y descriptivas, se concentra en la transmisión, en el nivel del contenido, de una investigación de carácter empírico llevada a cabo por un grupo de científicos. No obstante, en estos textos la función informativa es subsidiaria de la función directiva de demostrar, que, en lo que refiere a la situación comunicativa, se desarrolla entre interlocutores con el mismo grado de especialización y, por ende, mediante la exposición de pruebas empíricas que sirven para validar el grado de contaminación de un determinado curso de agua. Esto explica que en estos cuatro textos los centros iniciales de control textual sean acciones del tipo analizar: los agentes-especialistas analizan objetos (entidades naturales como las bacterias o los metales), cuyo comportamiento (los acontecimientos que refieren a cambios de estado como aumentar o disminuir) es prueba de una situación particular del objeto agua, en este caso, de su contaminación. En los manuales –textos 5 y 6–, la función predominante de informar se despliega mediante secuencias expositivo-explicativas centradas en la situación misma (la contaminación), que se

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asocia con los objetos (las entidades naturales) que sirven para determinar la calidad del agua y con sus causas y efectos. Las acciones, por su parte, solo aparecen en secuencias narrativas que ejemplifican investigaciones puntuales o en segmentos en los que se instruye acerca de cómo diagnosticar o prevenir la contaminación. La razón de esto es que lo que se comunica a un destinatario menos experto en el tema es cómo caracterizar la contaminación, cómo reconocerla y cómo medirla. La asimetría a nivel situacional se advierte también en la función directiva, secundaria respecto de la función informativa, que tiene una finalidad eminentemente prescriptiva y se realiza en los textos como recomendar y dar instrucciones. En la figura 7 se representa la red conceptual elaborada a partir de los rasgos comunes de los seis textos del corpus, aclarando los diferentes centros de control textual. 2.4. El nivel formal En lo que refiere al nivel de la superficie textual, los textos 1, 2, 3 y 4 se ajustan a las máximas retóricas del artículo de investigación. Dentro de los aspectos sintácticos que caracterizan a esta clase textual, se destacan los recursos que contribuyen a crear un efecto de objetividad; en particular los que buscan la desagentivización, ya sea mediante el uso de formas verbales impersonales como mediante la preferencia por terceras personas no animadas en lugar de sujeto (La remediación definitiva de estos sitios requiere la extracción de los contaminantes). Los dos textos extraídos de manuales, por su parte, siguen las máximas estilísticas del género en la medida en que recurren a formas gramaticales que reflejan la preocupación del productor textual por incluir al destinatario en el discurso. De este modo, se apela a la primera persona del singular y del plural –El lector sabrá perdonar mi insistencia... (texto 5); En la Introducción hemos enunciado los conceptos básicos... (texto 6)– y a la segunda del singular: ¿qué esperaría Ud. encontrar en un río...? (texto 6). Asimismo se recurre a formas de la modalidad interrogativa e imperativa (por ejemplo, el infinitivo con

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valor directivo en el texto 6: Repetir la observación de las mismas muestras a las 24 y a las 48 horas). Los cuatro primeros textos tienen en común el hecho de presentar un escaso tratamiento del léxico. Esto se explica por la simetría presupuesta entre destinador y destinatario. Por el contrario, los textos 5 y 6, que pertenecen a la clase textual manual, abundan en recursos de tratamiento tales como definiciones y reformulaciones (por ejemplo, en el texto 5: Puede decirse, de manera muy general, que toda contaminación es una perturbación en el transporte que no ha sido asimilada por la evolución). El tipo de subtítulos (paratexto lingüístico) así como la gráfica (paratexto icónico) empleados en los artículos de investigación responden más a la disciplina en la que fue producido el texto que al género en sí. Uno de los aspectos típicos de los artículos que se centran en resultados de las ciencias experimentales es que organizan los apartados mediante títulos que anticipan la función del fragmento textual que titulan: introducir la investigación; presentar la metodología empleada para validar la hipótesis; comunicar los resultados obtenidos. Otra característica de los textos científicos del dominio de la ecología es el empleo de gráficos y tablas para volcar los resultados de las pruebas empíricas. Este recurso, que permite condensar gran cantidad de información en poco espacio, presupone la competencia del destinatario necesaria para descifrar este tipo de elementos icónicos, que siguen pautas de codificación específicas de un ámbito especializado (ver ejemplos en el cuadro 3). Tanto el texto 5 como el 6 se asemejan en que se estructuran mediante subtítulos que anticipan el contenido semántico de la sección que encabezan y, por tal motivo, adquieren un valor resuntivo. Al analizar los títulos empleados en uno y otro texto se advierte en ellos una mayor asimetría entre destinatario y destinador, presente, sobre todo, en el acento puesto en la actitud didáctica de este último. Así, por ejemplo, el subtítulo “Diagnosis y vigilancia” del texto 5 encuentra en “¿Cómo se mide la contaminación?”, del texto 6, una reformulación en

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que el tono remeda al del docente en situación de clase. Esta misma diferencia entre los dos manuales aparece en el tratamiento de la gráfica. La mayor parte de los gráficos incluidos en el texto 5 exigen un saber especializado por parte del destinatario. Por el contrario, la variedad y el tipo de gráfica –desde tablas hasta viñetas humorísticas– del texto 6 permite postular un destinatario con menos experticia en la iconografía propia de la disciplina en cuestión (ver ejemplos en la continuación del cuadro 3).

3. Conclusiones En este capítulo se han expuesto, por un lado, los principios teórico-metodológicos adoptados para el tratamiento textual y, por otro lado, se han empleado estos principios para elaborar una tipología, cuya aplicación hizo posible postular el carácter especializado de un corpus textual y fundamentarlo a partir de los modos en que las distintas dimensiones –situacional, funcional, semántica y formal– se manifiestan en los textos. Así, a nivel situacional, el texto de especialidad se ha caracterizado como el producto de una interacción comunicativa especializada, marcada institucionalmente, en la que el rol social adoptado por el destinador es el de experto y en que el destinatario puede ser más o menos especialista. En el nivel funcional, este tipo de texto organiza la selección y la distribución de actos ilocutivos en relación con las funciones comunicativas de informar y de dirigir, y tanto la jerarquía funcional como la estructuración y realización del contenido dependen de la clase textual. Las máximas de formulación de cada clase rigen, a su vez, los aspectos estilísticos de estos géneros, que se manifiestan en el nivel formal. En cuanto al contenido semántico, el tema y el despliegue temático de los textos especializados se encuentran fuertemente determinados por su orientación hacia un referente que es abordado como objeto de estudio en un dominio específico de un área del conocimiento.

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La aplicación de la tipología de múltiples niveles puso en evidencia, además, que los seis textos especializados que constituyen el corpus presentan diferencias en cuanto a su grado de especialización, y que estas diferencias se manifiestan a la vez que se reconocen en el modo en que se realizan los parámetros de los distintos niveles. Así, los más especializados son los textos 1, 2, 3 y 4, en los que la comunicación se da entre especialistas, prevalece la función de dirigir a partir de la argumentación y se evidencian las características formales del artículo de investigación. El texto 5, producido con una perspectiva didáctica por especialistas para futuros especialistas en limnología, en los que la función directiva –subsidiaria de la informativa– se realiza como recomendar, es de especialización media-alta. Y, finalmente, el texto 6, que coincide con el 5 en que puede caracterizarse como un manual, fue tipologizado como de especialización media, debido a la asimetría que presenta entre el destinador especialista y el destinatario semi-especialista, así como a la frecuente presencia de secuencias en las que la función de dirigir se plantea como dar instrucciones. De este modo, podemos concluir que los textos del corpus tienen un alto grado de especialización: cuatro de ellos son muy especializados, uno muestra un grado medio-alto de especialización y el último es un texto de especialización media. Por su parte, las redes conceptuales, construidas para cada texto, nos han permitido dar cuenta de la cercanía cognitiva que existe entre ellos. En efecto, objetos, acciones, situaciones y acontecimientos hacen referencia a los mismos conceptos en los seis textos. Por un lado, se refieren a agentes humanos que se relacionan con entidades naturales localizadas en el agua, mediante acciones vinculadas con la observación y el análisis, y, por otro lado, a objetos o acontecimientos, que, mediante los procesos de transformación de esas entidades naturales, remiten siempre a la misma cualidad: la contaminación. La proximidad conceptual entre los textos, constatada en la posibilidad de construir una red conceptual común para todos, puso en evidencia, además, que los cuatro textos más especializados, cuya perspectiva temática es

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científico-aplicada, presentan un mismo centro de control textual, distinto del que manifiestan los dos textos menos especializados, destinados a aprendices. Esto es así porque, desde el punto de vista conceptual, los cuatro artículos de investigación se organizan sobre la base de acciones: se analizan los cursos de agua y se determina la contaminación que presentan; lo que se quiere demostrar –la información nueva– es el tipo y el grado de contaminación del agua. Los dos manuales, en cambio, están conceptualmente organizados a partir de la contaminación entendida como una propiedad del agua que se explica por una serie de transformaciones que las sustancias en ella contenidas pueden sufrir y que el limnólogo debe analizar. En suma, mientras que los textos que transmiten resultados de investigaciones empíricas tienen su centro de control textual en la acción de realizar las pruebas que llevan a los resultados, el centro de control de los textos cuya perspectiva es didáctica está constituido por el concepto de ‘contaminación’, que es el que se pretende explicar. Desde el punto de vista teórico, consideramos que esta investigación aporta evidencias respecto de la capacidad del enfoque textual para resolver ciertos problemas teóricometodológicos de la terminología, ya planteada por Ciapuscio, y acordamos con esta autora en que “la relación entre los enfoques textuales y terminológicos en el estudio de los textos especiales no debe ser disyuntiva sino complementaria” (Ciapuscio 2003:43). Por otro lado, creemos que la propuesta realizada de integrar la noción de ‘redes conceptuales’ al nivel del contenido de los textos constituye un elemento enriquecedor para la tipología de múltiples dimensiones, en tanto da lugar a un tratamiento más detallado de la dimensión cognoscitiva, esencial para estudiar la organización conceptual del texto, puesto que condiciona la configuración semántica del léxico empleado en él. En este sentido, el desplazamiento del centro de control textual que se pudo constatar al confrontar las distintas redes conceptuales aporta evidencia de interés respecto de dos cuestiones fundamentales: en primer lugar, este desplazamiento podría considerarse una propiedad genérica en el ámbito del

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discurso especializado, es decir, un rasgo propio de la clase textual que opone, en este caso, el artículo de investigación al manual; en segundo lugar, puede considerarse un indicio confiable del grado de especialización de los textos (más o menos especializado). Finalmente, desde el punto de vista aplicado, esta investigación representa un aporte a los trabajos lingüísticos basados en corpora en español, dado que la caracterización del corpus de textos de ecología contribuye al conocimiento más profundo y completo de la naturaleza de los textos de especialidad. Asimismo, la aplicación de la tipología se comprueba como un instrumento confiable en el trabajo de selección y evaluación de textos para la conformación de corpora de investigación, destinados tanto a estudios de orden discursivo-textual como léxico-semántico.

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4. Cuadros y figuras ilustrativas función predominante

función subsidiaria

dirigir: demostrar Texto 1 secuencias argumentativa: Dado que se han iniciado medidas de saneamiento en el Río Reconquista, este estudio constituye una línea de base útil para …

informar narrativa: Se tomaron muestras de agua del río por duplicado, se trasladaron al laboratorio a 4°C … descriptiva: El arroyo Morón le aporta un importante flujo de contaminantes de efluentes domésticos …

dirigir: demostrar Texto 2 secuencias argumentativa: Con respecto a los resultados obtenidos en los cultivos en lote de las cepas seleccionadas 200H y B101N no se detectaron interacciones con el plomo presente durante los diferentes estadíos de crecimiento, así como no se observó variación en la concentración del cobre en el medio de cultivo. En cambio, hubo una fuerte interacción …

informar narrativa: Se seleccionaron dos sitios de muestreo sobre el arroyo Las Catonas, en los que se tomaron muestras … descriptiva: El aspecto del arroyo varía a lo largo de su recorrido. En la cuenca superior se encuentran pocos residuos sólidos urbanos en sus márgenes y cauce…

dirigir: demostrar Texto 3 secuencias argumentativa: La distribución espacial de la mayoría de los elementos analizados muestra que las concentraciones tienden a aumentar hacia el centro de la cuenca hidrogeológica, a lo largo de un eje que posee una dirección NO-SE, dirección que corresponde al sentido del movimiento regional del agua subterránea.

informar narrativa: A lo largo del año 1998 se llevó a cabo el muestreo de aguas extraídas de 28 pozos profundos… descriptiva: El sector estudiado se encuentra dentro de la región denominada por Tinco et al. (1984) como provincia hidrogeológica de la llanura oriental…

Cuadro 1: Jerarquía ilocucionaria y secuencias predominantes (nivel funcional).

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dirigir: demostrar Texto 4 secuencias argumentativa: Se verificó la contaminación de las aguas subterráneas en las zonas industriales, como consecuencia de la actividad del hombre En cuanto a los parámetros bacteriológicos, la no potabilidad de las muestras se debió …

informar narrativa: Se muestrearon 25 sitios ubicados en 4 zonas distintas de la ciudad … descriptiva: … en la mayoría de los casos el agua es utilizada para consumo humano, desconociendo su potabilidad

informar: exponer Texto 5 secuencias expositiva: Contaminación o polución es un término más jurídico que limnológico, pues significa solamente que un recurso ha cambiado de tal modo que ya no es utilizable … explicativa: En un río contaminado, la estructura normal vertical de un ecosistema acuático está exagerada y deformada, porque el gradiente máximo se hace aproximadamente horizontal.

dirigir: recomendar argumentativa: Más sugerente y útil es la aplicación de principios generales de la limnología a la consideración de los segmentos impurificados de un río. instructiva: El limnólogo, en este caso, debe entender que la legislación ha de incluir alguna referencia cuantitativa y se le puede convencer que la proponga.

informar: exponer Texto 6 secuencias expositiva: En síntesis, un río no es solo una corriente de agua estirada sobre la tierra y que drena un área: también es un conjunto de ecosistemas acuáticos, un conector de ecosistemas diversos …

dirigir: dar instrucciones instructiva: Actividad Nº 20 Haga un listado de posibles intercambios en un ecosistema fluvial, clasificando a) Entradas de energía y materiales, y b) Salidas. No olvide incluir …

Cuadro 1 (continuación): Jerarquía ilocucionaria y secuencias predominantes (nivel funcional).

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Perspectiva Texto 1

Dentro del marco de un proyecto más amplio sobre evaluación ecotoxicológica del Río Reconquista, el objetivo de este trabajo consistió en determinar las tendencias parciales de parámetros físicos, químicos y biológicos, con el fin de profundizar la caracterización de este río.

Texto 2

En este trabajo se presentan los resultados obtenidos en el estudio de los niveles de metales y estado sanitario que presentan las aguas superficiales e intersticiales y los sedimentos en el arroyo Las Catonas. De estas aguas se aislaron y caracterizaron cepas autóctonas multirresistentes (tolerantes) a dichos metales, estudiando posteriormente la distribución de los mismos durante períodos de cultivo en lote, con el objeto de evaluar su potencial uso en procesos de biorremediación de aguas contaminadas.

Texto 4

aplicada

Texto 3

Texto 5

Por tal motivo se realizó un relevamiento con el objeto de estudiar la presencia, contenido y distribución de metales pesados en las aguas subterráneas profundas de este sector. El objetivo del trabajo es evaluar la calidad actual de las aguas subterráneas en la ciudad de Rafaela. uso de la gráfica (figuras y esquemas) como recurso explicativo prólogo: [Este libro] Corresponde a una visión personal de lo que debería contener la limnología, cuando se trata de comunicar esta ciencia a estudiantes que traen una preparación determinada y que deberán enfrentarse con una problemática local también definida.

Texto 6 didáctica

uso de la gráfica (recuadros, figuras y negritas) como recurso didáctico prólogo: Este curso tendrá una fuerte base ecológica, pero será en realidad un curso de Medio Ambiente (...) Como dijimos, el tratamiento de temas ambientales, especialmente cuando éstos afectan a la salud, suelen ser buenos motivadores y pueden ser una herramienta accesible y eficaz para la conexión entre el aula y la sociedad. Por eso le sugerimos algunas actividades que pueden ser coordinadas con docentes de otras áreas.

Cuadro 2: Perspectiva sobre el tema textual (nivel del contenido semántico).

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biorremediación ACCIÓN

posibilidad de resistir

localización de microbiota agua superficial

metales pesados fitoplancton zooplancton OBJETO

OBJETO

entidad afectada

metales pesados bacterias

localización de entidad afectada

variación espacial aumentar disminuir

agua superficial agua intersticial sedimento OBJETO

entidad afectada OBJETO

exceder incrementar ACONTECIMIENTO

determinar recuento estudio

ACCIÓN

ACCIÓN

agente de

investigador

microbiota

entidad afectada

ACONTECIMIENTO

determinar evaluar

ACONTECIMIENTO

significancia de

significancia de agente de

OBJETO

grado de contaminación SITUACIÓN

investigador OBJETO

grado de contaminación SITUACIÓN

Figura 1. Red conceptual del texto 1.

Figura 2. Red conceptual del texto 2. 114

agua subterránea

localización de

localización de metales pesados

entidad afectada

OBJETO

OBJETO

nitrito, arsénico, etc. bacterias OBJETO

agua subterránea OBJETO

entidad afectada

entidad afectada

concentración ACONTECIMIENTO

entidad afectada

exceder presencia ACONTECIMIENTO

analizar ACCIÓN

analizar agente de

ACCIÓN

significancia de agente de

investigador

significancia de

OBJETO

grado de contaminación SITUACIÓN

Figura 3. Red conceptual del texto 3.

investigador OBJETO

grado de contaminación SITUACIÓN

Figura 4. Red conceptual del texto 4.

115

especialista OBJETO

agente de

definir

medir

diagnosticar

ACCIÓN

ACCIÓN

ACCIÓN

tratamiento

prevención

ACCIÓN

ACCIÓN

entidad afectada

vertidos ACONTECIMIENTO

disminución de diversidad

contaminación SITUACIÓN

ACONTECIMIENTO

causa de

expulsión ACONTECIMIENTO

causa de

desagües ACONTECIMIENTO

atributo de

significancia de

agua OBJETO

localización de organismos indicadores OBJETO

especificación de metales pesados

moléculas orgánicas

OBJETO

OBJETO

ejemplo de cobre OBJETO

amoníaco OBJETO

Figura 5. Red conceptual del texto 5. 116

especialista OBJETO

enfermedades

agente de

SITUACIÓN

definir

medir

ACCIÓN

ACCIÓN

causa de física ATRIBUTO

entidad afectada especificación de causa de

vertidos

contaminación

química

SITUACIÓN

ACONTECIMIENTO

ATRIBUTO

especificación de biológica ATRIBUTO

industriales ATRIBUTO

atributo de

domésticos

significancia de

ATRIBUTO

localización de agua OBJETO

contaminantes OBJETO

especificación de primarios

secundarios

específicos

ATRIBUTO

ATRIBUTO

ATRIBUTO

ejemplo de

arsénico OBJETO

Figura 6. Red conceptual del texto 6.

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centro de control textual de los textos 1, 2, 3 y 4

individuo humano

analizar ACCIÓN

agente de

OBJETO

entidad afectada transformación

significancia de

ACONTECIMIENTO

sustancias naturales

contaminación SITUACIÓN

OBJETO

localización de

entidad afectada agua, río, etc.

centro de control textual de los textos 5 y 6

OBJETO

Figura 7. Red conceptual global, compartida por los 6 textos.

118

Texto 1 Paratexto icónico 4 figuras 4 tablas

Texto 2

Texto 3

3 figuras 5 tablas

2 figuras 1 tabla

Tabla 1. Arroyo Las Catonas (octubre de 2000): Presencia de metales (ppm) en aguas superficiales, intersticiales y lixiviado de sedimentos. En aguas, ppm equivale a mg/L; en sedimentos corresponde a mg/kg.

Agua superficial (sitio a) Agua superficial (sitio b) Agua intersticial (sitio a) Sedimentos (sitio a) Protección vida acuática Actividades agropecuarias

Zn (ppm) 0,375

Cd Pb (ppm) (ppm)