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GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE

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PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN A LA CUARTA EDICIÓN I. EL FRACASO ESCOLAR 1. INCOHERENCIA EDUCATIVA

2. ÉXITOS Y FRACASOS

3. EL FRACASO ESCOLAR Y SU SIGNIFICADO

4. INADAPTACIÓN Y FRACASO ESCOLAR

5. LA ACTITUD DE LOS PADRES

6. CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR

7. ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN I. NECESIDAD DE UN MÉTODO DE ESTUDIO. CONDICIONES PREVIAS Si pretendes llegar a la meta, ponte ya en camino. Hazlo sin prisa, aunque sin pausa ni desaliento; pero hazlo ordenadamente. Traza de antemano un plan de trabajo en el que estén perfectamente marcados los pasos a seguir. Convierte después en realidad ese plan, punto por punto, y el éxito será tuyo. El Autor (Bernabé Tierno Jiménez)

8. NECESIDAD DE UN MÉTODO DE ESTUDIO En el capítulo anterior hemos aludido a la incoherencia pedagógica que signi-

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fica exigir el estudio a quien todavía no sabe estudiar, como causa incontestable de muchos fracasos escolares. En el presente capítulo abordamos el problema, para ayudar a los padres, educadores y alumnos a superarlo. Nuestros escolares pasan año tras año en las aulas del colegio sin oír una pa­ labra que les oriente para que puedan encontrar «su método personal de estudio». He dicho «su» método, no «el» método. Cada uno tiene que buscarse su propio mé­ todo, organizando esfuerzos, aprovechando sus propias capacidades. Lo cual no significa en absoluto «echarse a dormir», sino todo lo contrario: exige tesón y esfuer­ zo constante. Hay que desconfiar, por sistema, de todos esos libros o cursos que llevan títulos semejantes a éstos: «El inglés en siete días», «Las matemáticas sin esfuerzo», «Cómo aprender chino en dos semanas»... 8.1 Voluntad de estudio Para estudiar hay que querer. Los mejores métodos fracasan si falta la volun­ tad. Muchos opinan que el estudio es un arte, que se nace con disposición para ello, y el que no la tiene de nacimiento, en vano se esforzará por estudiar. Frente a tales pesimistas (entregados a la inacción de la inteligencia antes de que aparezcan las dificultades) hay que ofrecer ejemplos tales como el de HELLEN KELLER, ciega, sorda y muda, que, gracias a su tesón (y al de su institutriz ANA SULLIVAN, ¡qué edu­ cadora!), llegó a ser escritora, doctora en Filosofía y Letras, compositora y pianista de primera calidad. Es cierto que se requiere una base, un mínimo de capacidad intelectual (un mono no descubriría nunca el teorema de Pitágoras); pero basta con una inteligencia normal. Inteligencia que, por otra parte, va aumentando su capacidad en la medida en que se cultiva. Hay muchos que, con grandes dotes, han sido unos fracasados precoces, por culpa de un deficiente método de trabajo, o porque no estaban centrados en aquella actividad para la que tenían verdadera vocación, o debido a una honda apatía y abu­ lia. Aun más, Robert Rosenthal, en notables experiencias (Revue française de Peda­ gogie, dic. 1970), ha puesto en evidencia que la confianza que uno tiene en sí mismo es decisiva para el éxito o el fracaso en el trabajo intelectual. - Y, por supuesto, coherencia. El que quiere el fin, pone los medios. En la vida ordinaria tenemos muchos ejemplos de lo poco razonablemente que a veces nos comportamos: • Como el «bocazas» que se pasa todo el año gritando contra los ladro­ nes que están en el poder, y, cuando llega el momento de las eleccio­ nes, se abstiene de votar. • como ese otro individuo, que observa minuciosamente el régimen pres­ crito por el médico, y, cuando coge el volante, se lanza a velocidades

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supersónicas con evidente riesgo de su vida... • como ese «tierno adolescente», que sueña con emular a Picco della Mirándola, o a Werner von Braun, y se pasa la clase distraído o ron­ cando sobre los libros... El que quiere tener éxito en los estudios tiene que obrar en consecuencia y buscarlo continuamente. Hay que ser «estudiante», no de nombre, sino de hecho. 8.2 Saber estudiar Para educar la inteligencia no bastan los conocimientos (la información, que puede adquirirse de mil maneras); es menester darles una estructura, una organiza­ ción interna. Esto es lo que significa instruir (etimológicamente, del verbo latino «ins­ truere» = construir por dentro). Significa ciertamente que los acontecimientos adqui­ ridos han sido asimilados y convenientemente organizados. El alumno construye la propia autonomía cultural desarrollando la propia ca­ pacidad de aprendizaje a través del esfuerzo individual. El esfuerzo que para ello tiene que hacer presenta una doble vertiente: ñññ Ambos aspectos se sintetizan en la capacidad de autodidaxis (capacidad de continuar aprendiendo por cuenta propia), y ponen en marcha un proceso de «cultu­ rización» personal. Saber estudiar significa, en último término, saber «cultivar el espíritu». Es evidente que, aquí, cultura significa, no un patrimonio objetivo de conoci­ mientos, no un cúmulo de nociones aprendidas, memorizadas, sino una actitud sub­ jetiva del espíritu. Dicha aptitud se puede definir como «disciplina del espíritu» en el sentido preferido por MONTAIGNE de una cabeza bien hecha, en lugar de una cabeza bien llena. Por tanto, no hemos de identificar la cultura con un saber acumulado, sino con un saber asimilado y asimilador; de modo que, como dice P. TIBERGHIEN, «cultas se­ rán sólo las personas capaces de asimilar». Así se explica que HERRIOT definiera la cultura como «lo que queda cuando todo ha sido olvidado. Queda la aptitud».

9. CONDICIONES FÍSICAS PARA EL ESTUDIO ñññ 9.1 La fatiga y el descanso ñññ

GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE 9.2 Los tiempos de descanso

ñññ 9.3 Relajación corporal

10. EL ESTUDIANTE «EN FORMA» 10.1 En lo físico

10.2 En lo fisiológico

10.3 En lo psíquico

10.4 Situación óptima del estudiante a nivel personal, familiar y social

11. CONDICIONE AMBIENTALES PARA EL ESTUDIO 11.1 El lugar de estudio

12. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO 12.1 ¿Cómo se hace un plan de estudio?

I. TÉCNICAS DE ESTUDIO

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GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE 13. LAS TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL

14. LAS SESIONES DE TRABAJO Y ESTUDIO

15. LA LECTURA

16. EL SUBRAYADO

17. EL ESQUEMA

18. EL RESUMEN

19. LOS APUNTES I. CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE 20. LA CONDUCTA HUMANA Y SUS PROCESOS BÁSICOS

21. DIMENSIÓN COGNITIVA

22. DIMENSIÓN TENDENCIAL-AFECTIVA

23. DIMENSIÓN OPERATIVA

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24. FRUSTRACIONES Y ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN I. TÉCNICAS PEDAGÓGICAS ESPECIALES EPÍLOGO BIBLIOGRAFÍA

25. LA MOTIVACIÓN EN POCAS PALABRAS.... ¿Cómo imagina su porvenir? A menudo, sólo a medida en que vayan transcurriendo sus estudios es cuando usted descubri­ rá y desarrollará todas las posibilidades que lleva dentro. 1. Su objetivo: autorrealizarse Querer desarrollar por completo las propias facultades, autorrealizarse, ¡esa es la clave del éxito! 2. Las consecuencias de la autorrealización La acción y el trabajo se ven multiplicados, las cualidades van floreciendo y el placer aparece. 3. Las condiciones de una auténtica motivación • Tener un equilibrio afectivo. • Tomar conciencia de esa motivación por uno mismo o a través de las personas que le rodean. • Ser animado en sus esfuerzos por sus allegados. • Representarse mentalmente el éxito personal. 4. Las otras motivaciones • Motivaciones internas: el deseo de valorizarse, de dominar, de ganar, de cautivar, de imitar, de agradar. • Motivaciones por presiones externas: condicionamiento por recompensas y castigos, obtener a toda costa un título para poder aspirar a un empleo, para no fracasar en la vida; esta última motivación, la más frecuente, es el origen de gran número de éxitos individuales. • Ninguna motivación puede sustituir, sin embargo, al deseo de autorrealización.

¿Para qué sirven los estudios? ¿Hacia qué profesión orientarse? El estudiante se hace a menudo estas preguntas. Si es éste su caso, ¡no se asuste! ¿Cómo obte­ ner una respuesta concreta si usted todavía no ha tenido nunca que enfrentarse con la realidad? Sólo a medida en que vaya acumulando experiencias se irá desarrollan­ do en usted la tendencia hacia la actividad que más le conviene personalmente. La

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especialización, de hecho, sólo aparece muy progresivamente. ¿Cómo administrar, entonces, tantos años de aprendizaje, de espera? ¿Cómo evitar el hastío, la resignación en que tantas personas están inmersas? ¿Por qué tantas personas se dejan simplemente ir o llevar por sus estudios, mientras que otras actúan, progresan rápidamente, triunfan por sus propios medios? ¿Qué moti­ vación anima a estas últimos en su esfuerzo que les conduce al éxito? ¿Cuál es la clave del éxito? Para descubrir la mejor motivación es preciso, ante todo, ser conscientes de nuestra propia naturaleza. Como ser humano, como todo organismo vivo, usted po­ see un programa genético construido en toro a tres grandes funciones: salvaguar­ darse, desarrollarse, reproducirse, garantizar su completo desarrollo; y más concre­ tamente, su desarrollo intelectual. 25.1 Su objetivo: autorrealizarse Cuando uno desea superar un examen es por formarse, pero, al mismo tiem­ po (y, quizá, principalmente), para asegurarse el porvenir. Una cultura amplia, una educación más completa, una formación cualificada, desarrolla las capacidades inte­ lectuales. Evolución, adaptación, reconversión, se vuelven así más fáciles. Las apti­ tudes para adquirir la información, para comunicar, se multiplican igualmente. La po­ sesión de títulos o diplomas cada vez más elevados facilita consecuentemente, por regla general, la adquisición de una profesión, la obtención de un empleo, el dominio de una carrera. Sus estudios, sus calificaciones, deben permitirle acceder más fácilmente a su trabajo agradable, así como a una mejor remuneración: de este modo, usted podrá satisfacer mejor sus deseos personales. Desarrollarse por usted mismo debe ser su auténtico proyecto. El colegio, y la enseñanza superior después, son instrumentos que le van a ayudar a forjarse a sí mismo, a realizarse. Usted desea sacar a la luz todos sus recursos y talentos para obtener el mejor partido de ellos, lo antes posible. Algunos comprenden esto mejor que otros. Quieren (y saben) exigir y utilizar estos instrumentos para sí mismos, para su propia formación. Quieren aprender y, sobre todo, y esto es actualmente primor­ dial, quieren saber aprender. 25.2 Consecuencias de la autorrealización 25.2.1 El deseo de actuar Tener siempre presente el deseo de autorrealización le permitirá ser su propio obrero, pero también su propio jefe. Si tiene un interés personal en progresar, usted toma claramente el timón, se traza un rumbo. Es un voluntario. Disposición, lucha, dinamismo, pasión, desplazan entonces a la somnolencia, a la indiferencia, a las temerosas reservas, al derrotismo. La fe en sí mismo, en el porvenir, sirve de guía, proporciona vigor y energía mental, cristaliza las fuerzas físi­ cas y psíquicas. Esto permite entonces un esfuerzo continuado, vencer la fatiga, su-

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perarse. El deseo de tener éxito le revelará sus aptitudes, su personalidad. El trabajo, la acción, van a facilitar este conocimiento. Para descubrir y hacer fructificar su po­ tencial personal, usted va a: • interesarse, observar, informarse, percibir el mundo y a los demás; • adquirir la experiencia y la forma de pensar del prójimo (llegar más le­ jos gracias a los demás); • comprender, evaluar, aprender, estructurar su pensamiento, saber; • saber actuar, comportarse, comunicarse, organizar, transformar, crear. Usted sabe que para cambiar el mundo es necesario equiparse poderosamen­ te primero. Sólo entonces podrá encontrar su sitio en la sociedad, actuar, modificar su entorno social: ser, en fin, usted mismo, desempeñando plenamente su papel en la sociedad. 25.2.2 El placer Esta motivación, este proyecto de realización personal, si se siente realmente, tiene el mismo efecto que un turbo sobre un motor: proporciona al aprendizaje otra potencia, otra dimensión. El concepto de trabajo desaparece tras lo de interés y de placer; placer de la investigación, del descubrimiento, de la comprensión del mundo; placer de jugar con las ideas, de ver la curiosidad satisfecha y el objetivo alcanzado, placer del éxito; placer, a fin de cuentas, de la acción dominada, de la autonomía, de la libertad conquistada sobre la ignorancia o el condicionamiento biológico y social. Esta experiencia del placer, cuando queda grabada en la memoria, le propul­ sará en cada nueva ocasión hacia la etapa siguiente, para poder sentirla de nuevo. Todas las barreras se levantan para favorecer este recorrido: atención y voluntad, percepción consciente e inconsciente, comprensión, espíritu crítico, memorización, se ponen en funcionamiento. Con gran rapidez, se va creando un hábito: el del tra­ bajo, el del placer, el del éxito. Esta autorrealización se vuelve un compromiso total: tiempo, dinero, energía, se consagran a ese objetivo. Éste se transforma en juego, en pasión. Corto plazo y largo plazo se armonizan. Usted pensaba invertir su mente pensando en un largo porvenir, pero los frutos del saber están ya presentes: autonomía, placer y éxito. 25.3 Condiciones de una auténtica motivación El deseo de autorrealización no es algo evidente. Para que se dé, parecen in­ dispensables cuatro condiciones: 25.3.1 El estado de equilibrio afectivo Nuestra programación biológica tiene por función principal garantizar nuestra salvaguarda, nuestro equilibrio. En el plano físico, la protección y el desarrollo del cuerpo están normalmente asegurados. En el plano psíquico, en cambio, y particu­ larmente en lo que concierne al equilibrio afectivo, las dificultades son frecuentes.

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Ahora bien, mientras ese estado no se alcance, el cerebro primitivo * moviliza, a ve­ ces conscientemente, pero sobre todo inconscientemente, las funciones intelectuales en torno a ese problema que hay que resolver. Cualquier otra acción se vuelve se­ cundaria. La escolaridad, los estudios, no escapan a esta ley. Mientras el cerebro esté preocupado por esta prioridad vital no es posible profundizar en nada. 25.3.2 La concienciación Toda auténtica motivación proviene del propio estudiante. No es posible impo­ nerla desde fuera. Es preciso sentir la autorrealización como una necesidad, ser consciente de esa prioridad impuesta por uno mismo. Desdichadamente, para un buen número de personas, ese sentimiento no existe. En ese caso, el papel del en­ torno es fundamental. Los familiares deben asegurar entonces esa concienciación mediante su comportamiento, su ejemplo. Deben, ante todo, estar ellos mismos convencidos de la importancia de la escuela y de los estudios para el desarrollo personal. 25.3.3 El estímulo Una actitud constructiva consiste en suscitar, como en la publicidad, el interés por un producto que se llama el colegio, la formación. Hay que demostrar que se cree en ello, adherirse totalmente. Un seguimiento de las notas y de las evaluacio­ nes, contactos con la administración y con los profesores, estimulan a los alumnos, pero también a los profesores en sus esfuerzos. Hay que saber reconocer el dina­ mismo y el éxito cuando existen, para hacer que se renueven, para que exista cada vez una búsqueda de gratificación, de placer. Si se trata de fracasos pasajeros, el reconocimiento de los aspectos positivos permite recuperarse más fácilmente. Los fracasos prolongados, por su parte, plantean varias cuestiones. ¿Se trata de una falta de madurez, de una falta de método? (piense en recomenzar el curso, pida consejo a sus profesores, ¡y lea atentamente este libro!) El objetivo ¿es mo­ mentáneamente demasiado ambicioso? (piense en repetir el curso o en una reorien­ tación que pueda poner de relieve sus facultades, descubra y aproveche a fondo sus capacidades). Lo que importa, a fin de cuentas, no es tanto el camino seguido, a ve­ ces sinuoso, sino el resultado; éste puede, en efecto, llegar bastante más tarde, en la vida adulta, como demuestran cantidad de ejemplos en la vida profesional. No considere nunca los fracasos como una fatalidad. La evolución, la madurez, pueden llegar después de la edad escolar, y recuperar entonces el retraso. Pregúntese siempre dónde reside su verdadero interés a largo plazo: ¿Qué puedo perder o ga­ nar si dejo los estudios, si me reoriento, si continúo? A veces, uno se da cuenta de que es preferible seguir hasta la próxima bifurcación antes de pararse tontamente a mitad del camino, sin nada en los bolsillos. 25.3.4 La representación mental del éxito Hay que dejar de complacerse en el fracaso, abandonar lo que va pronto a convertirse en pereza, en una dimisión intelectual. Es preferible cuestionarse a uno

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mismo, querer salir del atolladero tarde o temprano. En lugar de auto despreciarse, vale más respetarse a uno mismo, ocuparse de sí mismo, tomar las riendas de la propia vida. Se trata de llegar al fondo de nuestras posibilidades. Para aprender, hay que creer en uno mismo, en sus posibilidades, en sus fa­ cultades intelectuales o manuales; saber que es uno mismo el propio actor de su desarrollo. El cerebro sólo se construye si él lo desea y de la forma en que le parece. Para autorrealizarse hay que querer aprender a aprender. Todos, desde que nace­ mos, nos encontramos ante una escalera por la que debemos trepar para alcanzar nuestro desarrollo: algunos franquean todos los peldaños; pero otros ignoran incluso la existencia de dicha escalera. Confíe en sus propias capacidades, descúbralas pa­ ra conocerlas y aprovecharlas mejor. Comience por anotar en un papel sus deseos más profundos; a continuación, anote las vías que desea seguir para realizarlos. Fíjese objetivos claros, realizables, jalonados en etapas precisas; determine los medios concretos que va a utilizar. Ten­ ga permanentemente ese escrito a la vista y considérelo como un contrato consigo mismo, así ya no podrá librarse de él y pondrá todos los medios a su alcance para cumplirlo. Esta conducta activa desemboca entonces en realizaciones positivas. Con cada nuevo éxito, esta actitud se ve fortalecida, se obtiene un placer, el aburrimiento desaparece, aparece el entusiasmo. Para consolidar su interés practique cada día la representación mental (ver capítulo 32). Esos breves instantes cotidianos de reflexión son la mejor motivación para ponerse a trabajar. De este modo se consolida una forma de pensar, se crea una estructura * mental positiva, que se convierte entonces en una auténtica necesi­ dad. Usted intenta constantemente satisfacerla, reducir la distancia entre la realidad y dicha necesidad: esta energía mental es lo que le hará ir progresando. 25.4 Otras motivaciones La autorrealización no es el único estímulo que puede conducir al éxito en los estudios. Existen otros, menos ricos a veces, pero que tienen el mérito de existir. 25.4.1 Motivaciones internas Poseer uno o varios títulos permite valorizarse, hacer que la sociedad reco­ nozca oficialmente nuestras cualidades, nuestro rango intelectual. Se trata, en este caso, de satisfacer una necesidad de estima, de consideración. Para algunos, el brillar en sus estudios provoca pulsiones de agresividad. De­ beres, exámenes, se convierten en competiciones, en desafíos. Su objetivo: rivalizar, situarse entre líderes. No estamos lejos tampoco de la idea de juego y de victoria por el solo placer de ganar. Todos podrían utilizar esta motivación con las asignaturas que les parezcan más difíciles. Otros también, y tal vez los mismos, obedecen, consciente o inconsciente­ mente, a conductas de seducción, conductas sexuales; brillar intelectualmente para agradar, para atraer a otra persona, es bastante habitual.

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Otros, por último, prosiguen sus estudios por motivaciones afectivas, con fre­ cuencia sin ser conscientes de ello. Bien porque se identifican con unos modelos o bien porque no quieren contrariar a sus padres, a sus profesores, etc., para conser­ var su afecto. Inconscientemente, existe en ellos un desequilibrio afectivo. Estas si­ tuaciones idílicas son siempre muy frágiles, y su ruptura provoca también la de los estudios. El entorno familiar debe interesarse por el alumno o por el estudiante, pero hay que evitar que esto se convierta en una presión moral. 25.4.2 Motivaciones por presiones externas Este tipo de motivación todavía existe en los estudios secundarios. Vigilar, re­ compensar y sancionar mediante notas permite crear conductas impuestas, actos repetidos, un condicionamiento. Hábitos y motivaciones se confunden entonces. El miedo guía nuestras acciones. Estamos lejos de la autorrealización y de una forma­ ción para la autonomía. Este tipo de motivación, basada en la obligación, en la pre­ sión, posee virtudes benéficas para las personas de carácter débil, sin disciplinar. No obstante, conviene asociarla rápidamente con una concienciación sobre el interés por los estudios, para no fracasar después en la enseñanza superior. Otras motivaciones externas son las que conducen al alumno a proseguir cueste lo que cueste unos estudios hacia los cuales no siente ninguna inclinación o, incluso, que detesta. Estas motivaciones son bastante frecuentes, por ejemplo: • Estudiar una asignatura obligatoria para hacer un examen. • Obtener un diploma para poder empezar otra cosa o, simplemente, para salir decorosamente, y lo antes posible, del colegio. • Cursar estudios para superar la condición de sus padres o porque es la única forma de conseguir un empleo, de no fracasar en la vida. Este tipo de presión se asemeja a una necesidad imperiosa. En realidad, se trata más de una apuesta sobre el porvenir o de una inversión que de una libre elec­ ción del presente; se trata de salir cuanto antes de una situación dada para dirigirse hacia un futuro mejor. Este deseo de hacer algo, sin saber qué exactamente al principio, en vez de pararse en el camino, es el origen de un gran número de éxitos individuales. Es a través de la acción como se van revelando las potencialidades. El tiempo * y la vo­ luntad * resultan, en estas situaciones, los aliados más valiosos. RECUERDE: • Las motivaciones secundarias merecen tenerse en cuenta. Pueden dar un significado provisional o definitivo a los estudios. Cada cual puede encon­ trar en ellas la justificación o justificaciones a sus esfuerzos. Evitan sobre todo la principal causa de fracaso en el aprendizaje: la falta de deseo, la falta de motivación. De hecho, cuanto más elevado sea el nivel de interés, tanto más probable será el éxito. • Nada puede reemplazar al motor de todo éxito: la sed de autorrealización.

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Los exámenes no son ya un fin en sí mismos, sino la oportunidad de reali­ zarse. Aprender deviene una fuente de placer. Esta motivación permanece estable, puesto que sus miras son a largo plazo. Profunda, se apoya en el interés individual. Total, moviliza la totalidad del ser. Noble y superior, se basa en una conciencia que se descubre a sí misma, en un cerebro en au­ toformación. Basada en el conocimiento, es también su fuente.

26. CÓMO FUNCIONA NUESTRO CEREBRO EN POCAS PALABRAS... El hombre, gracias a su cerebro superior, puede superar sus condicionamientos y progresar hacia el conocimiento. 1. El cerebro primitivo El cerebro primitivo transmite a la conciencias las informaciones provenientes de los sentidos, de la realidad, y las defor­ ma con arreglo a los instintos o a la experiencia vivida. Motiva o desmotiva al individuo para encontrar el placer o evitar el desagrado. En realidad, reproduce siempre los mismos esquemas de funcionamiento. Todos nuestros comportamientos y razonamientos dependen inicialmente de este cerebro primitivo. 2. El córtex, o cerebro superior Éste corrige los excesos del cerebro primitivo. Permite controlar, durante el aprendizaje, algunas de nuestras emociones por medio de la razón. Intenta percibir el mundo lo mejor posible y comunicarse con él. Su fuerza con respecto al cerebro primitivo reside en su posibilidad de apertura. Esto le permite, entonces, mediante inter­ cambios constantes, adquirir nuevos procesos de funcionamiento, ponerlos en práctica y, por ende, memorizarlos: se per­ fecciona a sí mismo. 3. Las neuronas y sus conexiones Las neuronas permiten, gracias a sus interconexiones, el tratamiento de los datos. Cuando la información sigue varias ve­ ces un mismo trayecto, aparece una estructura, se realiza un aprendizaje. Es un fenómeno acumulativo, exponencial: cuanto más aprende la persona, más ganas tiene de aprender; cuantos más medios tiene, más rápido aprende. 4. Los dos hemisferios El cerebro está dividido en dos hemisferios, uno de los cuales predomina sobre el otro generalmente. • El hemisferio izquierdo se caracteriza por sus capacidades de análisis, de lógica, y por su predominio sobre el lenguaje. Permite la memorización gracias al sentido auditivo. • El hemisferio derecho favorece la comprensión global, la intuición, el campo visual. La memorización se efectúa gracias a la vista. Cada uno debe saber utilizar lo mejor posible su hemisferio predominante, desarrollando a la vez el otro.

¿Por qué cuando proyectamos ante un público infantil, entre otras diapositi­ vas, una foto de cerdos azules, todos afirman a continuación haber visto cerdos ro­ sa? Imposible interesarse por el aprendizaje sin conocer el funcionamiento del cere­ bro. Observándolo, descubrimos a la vez un aliado y un adversario. Intentemos conocerlo para controlarlo mejor, para utilizarlo mejor. Descubra­ mos ese fabuloso instrumento, capaz de pensar por sí mismo, de destruirse o de desarrollarse hasta límites insospechados. A lo largo de la evolución de la especie humana, han aparecido tres cerebros sucesivamente: los dos primeros –que aún seguimos poseyendo- constituyen nues­ tro cerebro primitivo; el tercero lleva el nombre de cerebro superior, o córtex. Examinemos, pues, brevemente el funcionamiento de nuestro cerebro a tra­ vés de los cuatro subsistemas siguientes: • el cerebro primitivo (cerebro reptiliano [A] + sistema límbico [B]);

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el córtex, o cerebro superior (C); las neuronas y sus conexiones; los dos hemisferios: cerebro izquierdo (D) y cerebro derecho (E);

26.1 El cerebro primitivo Cuando creemos reconocer a alguien de lejos, ciertos datos pueden inducir­ nos a error: la estatura, la envergadura... Un aspecto general puede recordarnos a una persona, sin que ello responda a la realidad. En efecto, una parte de nuestro cerebro primitivo, llamada sistema límbico, interroga permanentemente a nuestra memoria y compara el contenido de ésta con los datos recibidos a través de nues­ tros sentidos. Uno o varios detalles bastan para orientarnos hacia unos esquemas de funcionamiento, unas estructuras * previamente trazadas. Este cerebro primitivo, el de la emoción, cree reconocer una situación. Funciona sin profundizar, a fin de ad­ vertirnos lo antes posible para que reaccionemos rápidamente. Las estructuras que tenemos en nuestra mente (experiencias favorables o desfavorables) orientan nues­ tras percepciones: nuestros recuerdos personales deforman a menudo la realidad. Así, todas las informaciones que recibimos pueden ser fuente de errores. De hecho, el sistema límbico selecciona la información a fin de proteger la in­ tegridad de nuestro organismo físico, pero también psíquico, particularmente para evitar cualquier desequilibrio. Por este motivo, rechaza lo desconocido, las ideas nuevas, los elementos extraños. No acepta tampoco reconocer nuestras debilidades ni las de nuestros allegados; se opone, asimismo, a las experiencias desagradables, incluso positivas (alejarse temporalmente de los suyos, por ejemplo). Rechaza, ge­ neralmente, cambiar de esquema de funcionamiento o de estructura mental, aunque sea eso lo que realmente más nos conviene. La tarea fundamental del sistema límbico es la de reproducir constantemente las experiencias favorables, en forma de secuencias de comportamiento. Cuanto más impregnada esté la memoria, de forma innata o por aprendizaje, tanto más pre­ domina la respuesta condicionada sobre la respuesta razonada. Nuestro cerebro primitivo puede, no obstante, innovar cuando, después de una acción, el resultado obtenido no corresponde al resultado esperado, cuando se produce un malestar, ya que, en ese caso, la estructura ya no le es favorable a nues­ tro organismo; entonces, el programa inicial puede, a la larga, ser suprimido y reem­ plazado por otro, más adecuado, que se almacenará en nuestra memoria. La atención y la motivación se movilizan cuando la información percibida evo­ ca placer o disgusto. Si la impresión es neutra no ocurre nada. Esta movilización se efectúa, desde el momento en que la información entra en nuestro cerebro, a nivel del cerebro reptiliano, y más concretamente, en la formación reticulada. Estos comportamientos estándar, estos prejuicios, si son a veces su razón de ser, son, sin embargo, muy limitados e insuficientes por lo general. Nuestro cerebro superior (el córtex) debe movilizarse permanentemente y luchar para liberarse de esas estructuras repetitivas, para adaptar mejor la respuesta del comportamiento a

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cada situación, para conseguir nuevos esquemas e informaciones diferentes, de manera que podamos perfeccionarnos mediante nuevos aprendizajes. 26.2 El córtex, o cerebro superior Tanto por su volumen como por su función, es el subsistema más importante. Nuestro córtex o corteza cerebral debe resolver los problemas más complejos, plan­ teados a la vez por la naturaleza y por las demás personas, pero, sobre todo, puede actuar sobre su propia evolución. Detengámonos en este último punto: el autoapren­ dizaje, la autoevolución. Para ello, mencionemos brevemente las relaciones que im­ plica el pensamiento. 26.2.1 Representarse el mundo Para comprender el mundo, nuestro córtex analiza, compara los elementos, realiza síntesis. Esta representación del mundo se efectúa en forma de evocaciones mentales (cuando pienso en el fuego, puedo hacer que aparezca en mi mente una imagen, pero a veces también evocar una quemadura). Esta representación puede también tener lugar bajo la forma de abstracciones o de símbolos, es decir, de pala­ bras (si me hablan de democracia me vendrán a la mente una serie de palabras que especificarán ese concepto). Nuestro córtex es capaz, a partir de una información, de un solo indicio *, de una sola señal, de reconstruir impresiones (imágenes, palabras, sensaciones tácti­ les, gestuales, etc.). Aparecen estructuras completas, reproducciones mentales, que representan la realidad. Sin embargo, esta representación no se corresponde exac­ tamente con la realidad. La impresión que tengo en mi cabeza del cuadro de la Gio­ conda es diferente del auténtico cuadro. Igualmente, mi discurso sobre la democra­ cia no es la democracia, sino sólo la idea que yo tengo de la democracia. Nuestras representaciones de la realidad son siempre las del momento, influenciadas tanto por nuestro estado afectivo como por el estado de las ciencias o de la sociedad en un determinado momento histórico (para nosotros, el Sol ya no gira alrededor de la Tierra). Nuestro córtex debe, pues, estar alerta. Debe cuestionar todo lo que percibe, lo que tiene por admitido. Así pues, como Copérnico o Einstein, por ejemplo, es pre­ ciso abrirse humildemente a la realidad, interrogarse permanentemente, interrogar al mundo, sintonizar con él, romper a veces nuestras estructuras mentales. 26.2.2 Comunicar El funcionamiento de nuestro cerebro superior se apoya en la comunicación. El córtex recibe la información a través de los sentidos y del cerebro primitivo, la tra­ duce y, luego, la utiliza, emitiendo a su vez, a través del cuerpo o del lenguaje, otras informaciones. Comunicar consiste fundamentalmente, para nuestro cerebro supe­ rior, en actuar y reaccionar frente a toda clase de problemas, simples o complejos. Debe dar muestras de estrategia, de programación, de decisión, sea a través de la lógica o de la intuición. Debe proyectarse hacia el futuro, prever.

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Nuestro córtex evalúa la diferencia entre sus previsiones y el resultado real de su acción; a continuación, en respuesta, corrige sus errores a fin de adaptarse, de progresar. Demuestra así su aptitud para aprender, para memorizar sus perfeccio­ namientos, para evolucionar. 26.3 Las neuronas y sus conexiones Una parte importante de las capacidades de nuestro cerebro se basa en su aptitud para tratar la información, combinarla, compararla con otros datos ya alma­ cenados. Esta comunicación se efectúa por medio de un tipo particular de células: las neuronas. 26.3.1 Funcionamiento y el papel de las neuronas Examinemos cómo funciona nuestro cerebro cuando vemos, por ejemplo, un animal. Como toda percepción, ésta se compone de miles de datos. Cada uno de estos datos activa una neurona concreta, que está interconectada con otras neuro­ nas. La imagen percibida excita así un círculo determinado, una estructura completa. Generalmente, esta estructura ya ha sido solicitada, existe en memoria; reaparece, pues, completa y rápidamente. Así es como los cerdos azules, percibidos fugazmen­ te, se vuelven de color rosa: la imagen del presente desaparece en beneficio de la del pasado. Toda percepción, si no se profundiza en ella, se percibe sólo como una aproximación, y es devuelta a lo que ya tenemos en memoria. Prestar una atención especial afinará esta percepción y aportará nuevos datos, que serán inmediatamente almacenados en la memoria: la realidad se vuelve entonces más rica, tanto para el presente como para el futuro, cuando se trate de volver a encontrar esas estructu­ ras. 26.3.2 Una autoformación acelerada Durante el aprendizaje de un gesto o de una operación mental, la información sigue un determinado trayecto a través de las conexiones neuronales, camino siem­ pre idéntico. Este trayecto va formando una huella, se estabiliza, se consolida. Apa­ rece lo que nosotros hemos denominado una estructura. Esta vía neuronal es el re­ sultado, la mayoría de las veces, de una práctica repetida (a veces, también, de una fuerte impresión, una especie de tormenta cerebral. Las vías de comunicación a escala de un país o a escala mundial ilustran bien el desarrollo de las estructuras del cerebro, de la red neuronal. Las más utilizadas, se cuida, se modernizan y, debido a ello, atraen todavía más vehículos; las poco fre­ cuentadas, en cambio, se van desatendiendo, se vuelven inadaptadas y, poco a po­ co, son olvidadas y abandonadas. La repetición, la consolidación, el aprendizaje, evitan la disipación de una es­ tructura neuronal. Por el contrario, si ciertas estructuras no son o dejan de ser utili­ zadas, se borran definitivamente. Ante la falta de solicitación, el potencial de las per­ sonas se evapora. El cerebro se construye por el uso. Funciona según un programa

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genético innato, pero a condición de que su uso sea solicitado. Es como si nosotros mismos diseñáramos y ordenáramos progresivamente nuestras vías neuronales en torno a un esquema básico. Al principio, cuanto más numerosos sean los requerimientos, más rápidamente puede desarrollarse el pro­ grama inicial, de ahí la importancia de los primeros aprendizajes, particularmente el del lenguaje. En una determinada fase, a continuación, el cerebro llega a ser lo bas­ tante competente para mejorar, enriquecer, ciertas partes de ese programa, y por consiguiente, perfeccionarse él mismo; así es como el cerebro consigue autodes­ arrollarse. A medida que van llegando nuevas informaciones, aparecen otras co­ nexiones, otras estructuras. Los datos recientes vienen a enriquecer a los antiguos y se forman combinaciones. Éstas conducen a una necesidad de informaciones nue­ vas, las cuales a su vez hacen aparecer otras estructuras... El aprendizaje, en su sentido más amplio, se ha desencadenado. Nuestro cerebro, gracias a su fenomenal número de neuronas, reacciona así: cuanta más información adquiere y aprende, más sabe adquirir y aprender, más se desarrolla. El fenómeno es acumulativo, exponencial (cada vez se necesita menos tiempo para aprender de nuevo). Dada su construcción, el cerebro superior, cuando ha adquirido conciencia de sus posibilidades, tiende a conocer más y más. Tiende al conocimiento. 26.4 Los dos hemisferios Además de la división precedente, entre cerebro primitivo y cerebro superior, podemos mencionar otra distinción útil para el aprendizaje, la del hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo. Numerosas investigaciones demuestran la especificidad de cada uno de estos hemisferios. Todos tenemos generalmente un predominio del uno sobre el otro. Es muy útil conocer este predominio para facilitar nuestro aprendizaje y nuestra memo­ rización. Intente, con arreglo a lo que viene a continuación, inscribirse en una de las dos categorías (las tendencias, sin embargo, no siempre son evidentes). 26.4.1 El hemisferio izquierdo • La capacidad de análisis es más importante en este hemisferio, que examina las informaciones una por una para comprenderlas. El trabajo se efectúa paso a paso, por secuencias sucesivas, ordenadas en el tiempo. • La lógica prevalece, acompañada de cifras y de cálculos. Es el territorio de las matemáticas, de la abstracción. • El lenguaje es otro predominio del hemisferio izquierdo. Éste se expan­ siona con todo lo que sea oral, verbal. • El tiempo, en fin, es un componente importante para el hemisferio iz­ quierdo. Para él, la acción requiere siempre unos plazos de reflexión, y

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la preparación requiere un tiempo. Los que poseen un hemisferio izquierdo predominante comprenden más fá­ cilmente y memorizan mejor las explicaciones cuando éstas se dan verbalmente. Todo comienza por una escucha atenta. La fijación y el posterior recuerdo de las in­ formaciones tienen lugar evocando mentalmente la voz de quien las ha pronunciado. 26.4.2 El hemisferio derecho • La comprensión global se realiza en este hemisferio. Las informaciones son integradas en un conjunto; las partes, en un todo. Este hemisferio privilegia las relaciones, las asociaciones, las analogías, el tratamiento gráfico, las estructuras, los conceptos. • Intuición, imaginación, emoción, predominan: es el cerebro de los artis­ tas. • El pensamiento se interioriza en vez de expresarse oralmente. El re­ cuerdo de los nombres de los objetos y de las personas es a veces di­ fícil. El hemisferio derecho concierne de hecho al terreno visual, el de las imágenes, el espacio, las formas, lo concreto. • Los poseedores de un cerebro derecho como cerebro principal tienen problemas con la lógica y con lo auditivo. Son a veces un poco dema­ siado rápidos en la acción, y a menudo ganan reflexionando un poco más. Los que poseen este predominio deben, para memorizar, utilizar al máximo los colores, imágenes, dibujos, fichas, diagramas, cuadros, esquemas; observar bien lo que tienen ante la vista; utilizar también metáforas; por ejemplo, comparar el sis­ tema nervioso con una red eléctrica. Para fijar y restituir la información, hay que evo­ car en la mente esas imágenes, volver a ver, siempre mentalmente, lo que se ha es­ crito en el tablero, en las hojas, en un libro. Cuando ello sea posible, revivir, a través de las imágenes, las escenas reales identificándose con los personajes. 26.4.3 Prueba: ¿predominio visual o auditivo? ¿Todavía no ha conseguido situarse? Haga la siguiente prueba: 1.ª fase: Haga que le lean, y repita después en voz alta, una lista de 20 nom­ bres y objetos; anote a continuación todos los que recuerde. 2.ª fase: Haga que le presenten una lista, bien legible, con otros 20 nombres anotados en una hoja de papel. Concédase el mismo tiempo que en la primera fase para memorizarlos visualmente. Anote los que recuerde de esta manera. Compare ambas listas con los nombres originales. Esta prueba le permitirá saber cuál de los dos hemisferios predomina: en el primer caso, el cerebro izquierdo, auditivo; en el segundo caso, el cerebro derecho, visual. Repita, eventualmente, la prueba con otros nombres en caso de incertidumbre o para confirmar los resultados. Este descubrimiento será muy valioso para la memorización (ver capítulo 11).

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26.4.4 En conclusión Nuestros dos hemisferios tienen funciones diferentes, pero trabajan al mismo tiempo, paralelamente: mientras uno analiza, el otro sintetiza; los dos se ayudan mu­ tuamente para reconstituir el mundo. Nosotros debemos, por supuesto, conocer y utilizar al máximo nuestras capa­ cidades dominantes; por ejemplo, en la elección de una profesión. Pero no debemos descuidar nuestras otras facultades, nuestro hemisferio más discreto. Al contrario, debemos desarrollarlas más; así podremos descubrir y aprovechar en nosotros nue­ vos recursos, particularmente, para el aprendizaje. Nuestro cerebro forma un todo; esta presentación en varios elementos no es más que un enfoque para comprender mejor su funcionamiento. Cada actividad mental moviliza el conjunto del cerebro, particularmente, la memoria, cuya localiza­ ción exacta todavía ignoramos. Observación: Hemos insistido en el control que debe ejercer el córtex sobre el cerebro primitivo, la razón sobre la emoción. Sería, en efecto, vano y nefasto negar nuestras emociones y nuestros instintos. Es preciso, simplemente, ser conscientes de que hay situaciones en las que no debemos dejar que los estados afectivos sigan predominando, y, luego, actuar para corregir o utilizar la acción del cerebro primitivo sobre el cerebro superior. RECUERDE: • Todos debemos saber que es posible librarse en parte del determinis­ mo natural de los genes, así como del determinismo social. Cada estu­ diante debe empezar por concienciarse de esto para adquirir confianza en sí mismo; por saber que el cerebro superior puede, gracias a sus fa­ cultades de apertura, de comunicación y de reflexión, descubrir cons­ tantemente nuevas estructuras, memorizarlas, y así perfeccionarse, evolucionar por sí mismo, auto perfeccionarse. • El córtex le permite un progreso permanente, una complejificación, un avance del hombre hacia el conocimiento.

27. CÓMO REVELAR LA INTELIGENCIA EN POCAS PALABRAS.... Conocer nuestra inteligencia es saber cómo actuar para resolver un problema nuevo. 1. Una resolución inteligente implica las siguientes cualidades: • Tener presente el objetivo a alcanzar y, con arreglo a los datos existentes, encontrar los mejores medios para alcanzarlo. • Utilizar lo mejor posible esos medios, poniendo en práctica nuestras cualidades de análisis y de síntesis. • Presentar y defender nuestra respuesta. 2. Tanto si es innata como adquirida, la inteligencia debe revelarse Para ello hay que recorrer cuatro etapas sucesivas: • Querer conocer: tener una mente abierta. • Querer perfeccionarse regularmente enfrentándose con problemas nuevos: provocar saltos cualitativos en nuestro pensamiento.

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Querer consolidar esas nuevas cualidades, memorizarlas: estructurarse. Querer expresarse para utilizarlas.

Para aprovechar la inteligencia hay que sacarla a la luz, revelarla. En ningún caso se puede disponer de ella instantáneamente. Preguntémonos, entonces, cómo poner de manifiesto las distintas riquezas que poseemos, cómo revelar las facetas de cada inteligencia. Comencemos por definirla. En la práctica, la inteligencia se comprueba por la manera en que actuamos para llegar rápidamente a una solución frente a un pro­ blema complejo. 27.1 Las facultades propias de la inteligencia Las facultades de la inteligencia las descubrimos a través de las tres sucesi­ vas fases de resolución de un problema. 27.1.1 Encontrar los datos útiles para la resolución Es la fase más importante y la que condiciona las otras dos etapas. En primer lugar, hay que prever, pensar en la meta que perseguimos: ¿qué debemos resolver? Comparar constantemente los datos recogidos con esa meta, determinar su pertinencia para afinar mejor su búsqueda. Encontrar los datos supone o bien unos conocimientos (información que uno posee gracias a su memoria) o bien unas puertas de acceso a esos conocimientos (informaciones externas); en este último caso interviene particularmente la observa­ ción. A mayor número de datos pertinentes, más posibilidades de resolución de los problemas. 27.1.2 Tratar esos datos En esta fase son determinantes las capacidades de análisis y de síntesis, a veces incluso la utilización de rodeos, de astucias, de vías indirectas para llegar a la solución. Estamos en pleno campo del cerebro superior. Estas facultades se mani­ fiestan a menudo en la experiencia y el aprendizaje. 27.1.3 Presentar una respuesta Se trata de expresarse, ya sea por escrito, oralmente o mediante gestos, para dar a conocer o aplicar nuestra solución. A menudo es incluso necesario convencer a los demás para imponérsela. La inteligencia es múltiple. Esta suma de facultades es difícilmente reducible a la cifra aportada por un test, tanto menos cuanto que una medida no representa más que un estado en un momento dado. La experiencia vivida hace aparecer en efecto cualidades insospechadas, la inteligencia descubre entonces su diversidad, evolu­ ciona con el tiempo.

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27.2 Cómo revelar la inteligencia Despertar la inteligencia consiste en procurar ser cada vez más eficaz en la acción, en resolver más fácilmente problemas nuevos y variados. Para esto se han de superar cuatro fases fundamentales. 27.2.1 Tener la mente permanentemente abierta para buscar la información Este espíritu de curiosidad, este interés intelectual por los demás y por el mundo, debe ser nuestra actitud inicial. Esto requiere de entrada una motivación *. No sólo hay que ser receptivos a lo que se dice, a lo que se hace o a lo que pasa, sino que, además, hay que buscar activamente la información, particularmente, a través de la lectura: así desarrollamos y aumentamos nuestra cultura. Nuestra inteli­ gencia se revela entonces apoyándose en la de los demás. Esto significa negarse a permanecer en nuestro condicionamiento actual, lu­ char contra la barrera del cerebro primitivo *. Deseamos progresar, conocer. Así es como descubrimos las cualidades propias de nuestra inteligencia: conociéndolas, podremos utilizarlas mejor. 27.2.2 Provocar saltos cualitativos en nuestro pensamiento Se trata de enfrentar nuestra inteligencia a problemas nuevos, cada vez más difíciles: el colegio, los estudios, los exámenes de niveles cada vez más altos. Pero también la vida, en su diversidad, puede aportarnos cientos de ocasiones para poner a prueba nuestras cualidades de previsión, de razonamientos, de imaginación, de astucia en el sentido más amplio del término. La vida nos permite descubrir en noso­ tros mismos facetas que hasta entonces ignorábamos. El pensamiento debe apropiarse regularmente de datos cada vez más com­ plejos y aprender así nuevas formas de tratamiento de los mismos. En cada ocasión, se van revelando nuevas asociaciones, nuevas conexiones neuronales, diferentes estructuras * de funcionamiento. El córtex supera entonces un escalón en su saber hacer, pero, sobre todo, en su saber aprender: efectúa un salto. Cada salto constitu­ ye una etapa más en el desarrollo de la inteligencia. 27.2.3 Estabilizar, conservar estos nuevos datos: estructurar Una vez adquirida la estructura mental, se trata de integrarla en las preceden­ tes y conservarla. Intervienen entonces la práctica repetida, el aprendizaje por entre­ namiento, por imitación, por pruebas y errores, por experiencia *; por memorización *. El momento y su duración son factores determinantes en la estabilización de las estructuras. Esta etapa, aunque ingrata, es indispensable para conservar los progre­ sos realizados por nuestra inteligencia. 27.2.4 Expresarse Se trata de no permanecer en nuestra torre de marfil intelectual. Comunican­ do, usted comparte su saber, pero también lo consolida mediante los complementos, correcciones o confirmaciones que le va aportando: la memoria graba esta experien-

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cia afectiva nueva; para ella esto representa un aprendizaje suplementario, el mejor. Todos los tipos de expresión son válidos y posibles: escrita, oral, manual, gestual (el actor), vocal (el cantante), etcétera. En un primer momento, es preciso adquirir los lenguajes apropiados. El cole­ gio y los estudios nos forman generalmente en la expresión escrita y oral; busque, entonces, fuera de ellos otros tipos de expresión para encontrar la que más le con­ venga. En una etapa posterior, aproveche, provoque incluso, todas las ocasiones pa­ ra experimentar y perfeccionar estos lenguajes. La expresión conduce al diálogo, al intercambio y, finalmente, a la apertura al mundo, umbral de una nueva etapa en el despertar de nuestra inteligencia. Obser­ vamos entonces que nuestro cerebro aprende y trabaja cada vez mejor, cada vez más rápido. Su evolución se proyecta sobre el mundo que le rodea; uno y otro pro­ gresan mutuamente de manera exponencial hacia el conocimiento. RECUERDE: • La inteligencia no es un elemento estático: todos poseemos instrumentos para pulirla, y el uso es el mejor de todos ellos.

28. LA APERTURA MENTAL EN POCAS PALABRAS.... Progresar nos permite liberarnos de las limitaciones de nuestra herencia; para lograrlo, hay que saber abandonar nuestras antiguas estructuras, poco a poco o mediante una ruptura brutal. 1. Abrirse uno mismo: querer aprender a aprender El principal instrumento de su formación es usted mismo. Cuanto más aprende, más fácil le resulta aprender solo, y este efecto se va amplificando. Lo más difícil es comenzar, motivarse, comprender lo que se aprende realmente para uno mismo, por su propio interés. 2. Abrirse a los demás La personalidad se enriquece a través de las contradicciones y confrontaciones. Para ello son indispensables la confianza en uno mismo, la receptividad y la voluntad de comunicar. 3. Abrirse al mundo: la observación Para conocer, es preciso, en primer lugar, observar objetivamente y, después, analizar lo que se haya descubierto. 4. La apertura afectiva: la experiencia Todo aprendizaje requiere experimentar por uno mismo, implicarse para que queden huellas en la memoria afectiva.

Ya sabemos cómo nuestro cerebro primitivo * filtra toda nueva información pa­ ra mantener una cierta coherencia en nuestras estructuras mentales. Así se conser-

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van unos modelos de comportamiento, si es posible, sencillos y no muy numerosos, ya utilizado frecuentemente con anterioridad; éstos constituyen de hecho nuestra personalidad. Este conservadurismo biológico plantea un problema: el de la evolu­ ción individual. ¿Cómo proseguir nuestros aprendizajes? ¿Cómo romper nuestros hábitos para abrirnos al mundo y progresar? Todo lo que sea nuevo, extraño, es a priori sospechoso para el cerebro primi­ tivo. Quien desee progresar, aprender, debe vencer prioritariamente el rechazo de este último. Éste es entonces el momento en que el cerebro superior * debe interve­ nir para superar este automatismo. Para que lo consiga, son indispensables dos condiciones: ser conscientes de la necesidad de semejante apertura y romper, pro­ gresiva o bruscamente, con nuestras antiguas estructuras. 28.1 Abrirse a uno mismo ¿Quiere usted progresar, comprender mejor? Tome, entonces, conciencia simplemente de que usted es su principal instrumento de formación. Desde ese pre­ ciso momento está ya aprendiendo a aprender. Muy pronto se dará cuenta de que, cuanto más aprende por usted mismo, mejor sabe aprender y más fácil y rápido le resulta ese aprendizaje, pues este fenómeno se acelera progresivamente. Cuanta más información posee la memoria, más puede asimilar, integrando los nuevos co­ nocimientos al saber anterior. Esto es algo que cada uno debe comprobar en el campo que le interese más. Por ejemplo, un apasionado por el fútbol no tendrá ninguna dificultad para memori­ zar, durante muchos años y para un buen número de equipos, el nombre de los ju­ gadores y sus hazañas deportivas. Del mismo modo, cuanto más se lee, más fácil y apasionante resulta la lectura. Cuanto más tome uno la palabra, más fácil le resulta hablar. Cuanto más abierta esté una persona a la observación, menos barreras en­ cuentra. Cuanto más densa sea la red neuronal en un campo determinado, mejor maneja la información y más eficaz se va volviendo. 28.2 Abrirse a los demás Al igual que una célula dentro del organismo coopera con las demás células, el hombre en la sociedad se relaciona con los demás hombres. El niño se forma a través de la comunicación con sus padres, sus profesores o sus compañeros. Su evolución está en función de lo que recibe, pero también de lo que él da a los de­ más. Su personalidad se forja, se enriquece, a través de las confrontaciones y con­ tradicciones con los terceros, con los extraños. Piense que todo intercambio con los demás es un traspaso de experiencias y de conocimientos entre ellos y usted. Esto le permitirá ver más y más lejos, particu­ larmente, cuando se apoye en sus predecesores, ya se trate de Platón, Pascal, Vol­ taire, Einstein o de su profesor. Asimismo, el diálogo con los familiares y amigos, o con un buen compañero de trabajo, por ejemplo, permite que aparezcan nuevas es­ tructuras de pensamiento, completarlas y afinarlas.

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Para satisfacer el deseo de abrirse a los demás y la voluntad de comunica­ ción, se requieren dos cualidades esenciales: la confianza * en uno mismo (el valor), para poder aprovechar todas las ocasiones de intercambio con los demás, y la re­ ceptividad, para poder captar la novedad y un máximo de datos sin deformarlos. 28.3 Abrirse al mundo: la observación Esta receptividad no es una cualidad natural. Nuestro cerebro primitivo, como hemos visto, nos lo impide, nos juega incluso malas pasadas, orientando las infor­ maciones nuevas hacia las que él ya conoce o, simplemente, rechazándolas. Para conocer realmente, y no para reconocer, es preciso, tras haber tomado conciencia de la acción de este cerebro primitivo, reducir las deformaciones con la ayuda de la razón. Se trata de crear un estado de máxima receptividad, de hiperaler­ ta. La espera de la información debe efectuarse sin bloqueos, sin ideas preconcebi­ das, sin falta imaginación, sin voluntad de clasificarla inmediatamente dentro de una categoría, sin juzgarla. Primer momento: Ponga entre paréntesis todas sus relaciones afectivas. Sepa olvidarse de usted mismo; póngase en el lugar del que tiene enfrente para captarle mejor, para comprenderle mejor. Procure tener bien despiertos todos sus sentidos para captar la información en su multiplicidad y su riqueza. Segundo momento: Analice los nuevos datos. Su córtex * debe captar las di­ ferentes lógicas existentes; conserve la suya, pero tenga también en cuenta la del otro; tenga una lógica polivalente *. Esta forma de observar, de percibir el mundo, este tipo de lectura intelectual, exigen un esfuerzo inicial. Pero, rápidamente, la práctica repetida va creando un hábito de pensamiento enriquecedor; a mayor percepción de todas las facetas de una información, más comparaciones con otros datos puede efectuar el cerebro. Cuantos más tratamientos de la información realice el córtex, más se desarrolla. De este modo, la observación, generadora de datos, se torna para el cerebro no sólo en fuente de su saber sino también en fuente de su propia expansión. 28.4 La apertura afectiva: la experiencia Después de haber observado, hay que experimentar a continuación. En el aprendizaje, estas dos labores, fundamentalmente diferentes, son complementarias. Tan importante como tener una actitud neutral en la observación, resulta aquí, por el contrario, el implicarse en la experimentación. Esta vez, usted tiene que hacerse cargo de la información para integrarla y restituirla. Así, usted se movilizará totalmente con motivo de la redacción de una disertación o cuando prepare un exa­ men de matemáticas o, simplemente, cuando discuta con un compañero: usted se implicará. Este paso por uno mismo deja sus huellas: la memoria recuerda el gesto, la

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frase pronunciada, el error, el fracaso o el éxito. El cerebro primitivo no deja de gra­ bar toda esta carga afectiva, y guarda en su memoria esos momentos de placer o de disgusto, para reproducir los primeros y evitar los segundos. Una sola experiencia lo bastante fuerte en el plano emotivo es suficiente para hacer que emerja una estruc­ tura mental duradera: así se revelan, se aprenden, el amor o la quemadura. De la acción nace el pensamiento, y éste retorna seguidamente a la acción. Todo aprendizaje real implica este paso por la acción. El niño pequeño, para hacerse comprender, utiliza el lenguaje y lo enriquece espontáneamente. De igual modo, el aprendizaje de una lengua extranjera exige una práctica, una acción real sobre el entorno: una experiencia sobre las cosas y los seres, con fracasos y éxitos, satisfacciones y disgustos, y no palabras y clasificaciones teóricas o una simulación desprovista de elementos afectivos. Esto se comprueba tanto en las disciplinas de letras como en las científicas. Estas experimentaciones, estas verificaciones, estas manipulaciones, estos ejercicios de aplicación, estas prácticas más o menos repetidas, es lo que permite la asimilación, lo que constituye el aprendizaje con detenimiento de las reglas, leyes y teorías. Esta apropiación proviene de nuestras vivencias, de lo que experimentamos durante nuestros cuestionamientos, dudas, ensayos y errores del diálogo: de la exis­ tencia afectiva. Durante una experiencia personal, el cerebro primitivo * sabe que estamos realmente implicados, de manera que suprime todas las barreras, y nuestra atención se moviliza inmediatamente. Las estructuras neuronales inician su labor más rápi­ damente, más fácilmente, para resolver el problema al que nosotros mismos nos hemos enfrentado: el córtex funciona en este caso al máximo de sus posibilidades. Si la experiencia se renueva de manera más o menos idéntica, el cerebro pri­ mitivo, gracias a esta carga afectiva grabada precedentemente, la reconoce; reactiva entonces sus estructuras y se las recuerda al córtex. Nuestras experiencias anterio­ res intervienen en nuestros actos o en nuestros razonamientos siempre que un indi­ cio * permite efectuar la comparación. Una vez más, como en todo aprendizaje, cuanto más se enriquecen las estructuras, más se afinan y consolidan, y más com­ petente y eficaz se vuelve la persona. Y esto hasta que sea necesario pasar a una fase o estadio superior mediante una nueva apertura. RECUERDE: • Toda apertura es producto de una actuación voluntarista. Para progresar, debemos aceptar el romper con nuestros hábitos y luchar contra las ten­ dencias de nuestro cerebro primitivo a reproducir únicamente lo que ya conoce. • Sólo en una fase posterior es cuando nuestro cerebro primitivo intervendrá para grabar esas experiencias nuevas; entonces es cuando debemos con­ tar con nuestra memoria afectiva para conservarlas.

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29. EL PAPEL DE LOS PADRES EN POCAS PALABRAS.... Favorecer la autorrealización, ese es el objetivo de toda educación. Para el adolescente, se trata de alcanzar una autonomía física, material e intelectual. 1. Actitud de los padres y estabilidad afectiva •

Crear una estabilidad afectiva en el estudiante es una necesidad primordial; la atención y la armonía familiares con­ tribuyen a lograrlo. • La escucha y la disponibilidad mental proporcionan igualmente un apoyo moral. • El equilibrio emocional debe buscarse evitando no tanto los choques emocionales como la repetición de estos cho­ ques; no se trata de agobiar al alumno con continuos reproches, sino más bien de ver dónde se encuentran en él las mejores bazas a desarrollar. La autoridad debe entonces ayudar a consolidad las estructuras mentales positivas. 1.

Papel de los padres en la apertura mental

La verdadera motivación la suscita generalmente el entorno del estudiante. Mostrando los beneficios que se obtienen, favoreciendo el optimismo, fomentando los contactos con otros ambientes, es como nace el deseo de realizarse auténticamen­ te. El papel de imitación no se debe tampoco desechar. 3. Padres y desarrollo de la autonomía Ir asumiendo progresivamente responsabilidades crea una mentalidad abierta y la confianza en uno mismo, necesarias para la autonomía.

Ayudar al adolescente a encontrar sus motivaciones profundas, a evolucionar hasta que alcance una autonomía física, material, psíquica e intelectual: hacerle al­ canzar su autorrealización, concienciarle de que su acción, por modesta que ésta sea, puede contribuir a la evolución de su mundo; ése es el papel de los padres, de los profesores, de la educación. Conociendo estos objetivos, queda por poner en práctica una estrategia para alcanzarlos y elegir los medios para lograrlo. Toda autorrealización supone unas condiciones precisas, que se desprenden del funcionamiento mismo del cerebro. Como sabemos, toda clase de expansión se apoya, por un lado, en una fase de es­ tabilidad y, por otro, en la recepción de nuevos datos. 29.1 Actitud de los padres y estabilidad afectiva La atención, el calor, la armonía, el amor de los familiares, son las principales consideraciones que hay que tener con quien aprende (cuidado también con los ex­ cesos, ¡que el estudiante no se sienta asfixiado!). Muchos fracasos repentinos o pa­ sajeros se explican en principio por una ausencia o ruptura de ese precario equilibrio afectivo. El cerebro funciona a partir de estructuras * estables. Disputas frecuentes, una separación, incluso un traslado de vivienda o un cambio de ritmo de vida, pue­ den desequilibrar al individuo y poner, por consiguiente, en peligro todo el aprendiza­ je. Las conductas de fracaso se convierten entonces, inconscientemente, en llama­ das de socorro, en medios para atraer la atención, en formas de indicar que existi-

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mos, que estamos aquí. Sólo la atención de los demás, de los familiares particular­ mente,, fortalece el sentimiento de identidad. Mientras esa atención no se manifieste, no existirá el equilibrio necesario para el desarrollo de la persona. La conciencia del propio yo, la confianza en uno mismo, la voluntad, el interés, el deseo de aprender, son producto de un reconocimiento, de una aprobación, de una disponibilidad de los padres, particularmente, del padre. 29.1.1 Un apoyo moral El adolescente, cuando nota que se le presta atención, se interesa por su in­ terlocutor y no lo rechaza. Sólo entonces es cuando se pueden dar consejos, que serán, al menos, examinados. Si estos consejos son, además, llevados a la práctica por quienes los formulan, tendrán algunas probabilidades de ser seguidos por el efecto de imitación. Los dos padres reforzarán este apoyo adoptando la misma actitud, sugiriendo juntos una misma dirección, generalmente, la del esfuerzo, a fin de hacerle adquirir al estudiante unos buenos hábitos de trabajo: ésta es una de las claves del éxito. 29.1.2 Transmitir la confianza en uno mismo No son los choques emocionales lo que hay que rechazar, sino su repetición. Los padres tienen razón de extrañarse, por ejemplo, de los malos resultados y de pedir una explicación. No se trata de evitar los conflictos; al contrario, éstos dan lu­ gar a menudo a una toma de conciencia y a una recuperación espectacular. Pero, así como pueden ser beneficiosos cuando son excepcionales, resultan verdadera­ mente nefastos cuando se repiten continuamente. Sabemos cómo le gusta al cerebro primitivo * reproducir lo que ya conoce, su funcionamiento se basa siempre en esquemas previamente trazados. Indicarle cons­ tantemente a alguien que “es nulo” es proporcionarle esa estructura, convencerle de que realmente lo es. El estudiante reproducirá entonces ese esquema en su compor­ tamiento mental. Resulta, pues, inútil, de todos modos, agobiar a alguien repitiéndole sin cesar sus defectos, inútil también manifestar una agresividad o una hostilidad permanentes; de nada sirve remover el pasado; lo que importa es el futuro cimenta­ do en la acción presente. Así pues, en un primer momento, hay que intentar transformar completamente la situación, construir nuevas estructuras mentales positivas. Resulta entonces ne­ cesario apoyarse en todos los aspectos aprovechables existentes: el interés por un determinado campo, los progresivos realizados, la voluntad de tener éxito... Desafor­ tunadamente, a menudo, los resultados no estarán, al principio, a la altura de los esfuerzos, la distancia entre el nivel alcanzado y el nivel requerido será demasiado grande. En el campo escolar se ofrecen entonces dos soluciones: o repetir el curso, si existen esperanzas de recuperar un nivel satisfactorio, o pensar en una reorienta­ ción hacia otros campos que resulten más adecuados. Hay que desconfiar de los deseos obstinados de seguir por una vía diferente de la propia, aunque socialmente goce de más prestigio. Tenga siempre presente la autorrealización; todos nosotros,

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por nuestra disposición genética, por nuestras estructuras preexistentes, por nues­ tras diferentes experiencias (nuestro pasado), poseemos facultades propias y, a la inversa, carecemos igualmente de determinadas aptitudes. Hay que conocer y saber reconocer dónde se encuentran nuestras mejores bazas. Después de esto, la confianza puede volver, el derrotismo alejarse. La fuerza para luchar nace de los pensamientos positivos, de los estímulos. Hay que tener confianza en el porvenir, tratar al adolescente como si fuera a triunfar. “No preste sólo a los ricos”; el colegial, el estudiante, tendrán confianza si usted les otorga esa confianza, si usted les apoya razonablemente. 29.1.3 Dominar las emociones Todos debemos procurar también no comunicar nuestras alteraciones emo­ cionales. Que la angustia de los padres, o del entorno en general, no repercuta en el estudiante. Evite, por ejemplo, la obsesión por el examen, cree durante ese período una atmósfera distendida para evitar el aislamiento del estudiante en su nerviosismo. Que una debilidad emocional no se transmita tampoco a través de una autori­ dad mal entendida, abusiva. Intente que ésta resulte estimulante. Se trata de lograr que el estudiante reconozca la validez de los consejos que recibe, de desencadenar así su concienciación, y no de dramatizar exageradamente corriendo el peligro de provocar un bloqueo. La autoridad debe ser una manifestación del córtex *, un cálcu­ lo al servicio de los objetos perseguidos y no una acción impulsiva provocada por el cerebro primitivo. Debe ser una guía para el fortalecimiento de las estructuras men­ tales del adolescente. La disciplina de trabajo, el orden de las ideas, los métodos, deben afirmarse gracias a la presencia y a la seguridad emocional de los padres y profesores. 29.2 El papel de los padres en la apertura mental 29.2.1 Suscitar la motivación Éste es, sin duda, uno de los puntos más delicados, pero también uno de los más importantes de la educación. Todos los padres y todos los profesores se hacen esta pregunta: ¿por qué algunos tienen deseos de aprender, de desarrollarse intelec­ tualmente, mientras que otros no sienten esa necesidad? Además de lo que ya hemos mencionado en el primer capítulo, precisemos que las reacciones del alumno dependen a menudo de la familia. Ésta es la que inculcará o no el deseo de triunfar. Los familiares son los que deben mostrar la satisfacción y el beneficio que se obtie­ nen con ello: • beneficio a corto plazo, por las felicitaciones y los ánimos recibidos por los buenos resultados; todos los estudiantes, aunque no lo digan, los esperan y, como acabamos de indicar, los necesitan; • beneficio a largo plazo, favoreciendo el conocimiento de profesiones que, por su ejercicio, contactos que permiten con los demás y beneficios que proporcionan, resultan muy satisfactorios.

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Provocar el deseo, suscitar el optimismo, la ambición, puede encaminar al es­ tudiante por la vía del éxito. Algunas familias, y no pocas por cierto, pecan de exceso de modestia; no deben extrañarse, entonces, de reproducir ese mismo esquema en sus hijos. Abrir los ojos sobre un mejor porvenir significa favorecer el trato con los de­ más, las relaciones, la experiencia en otros campos diferentes de los propios: las actividades sociales o deportivas, los viajes, los intercambios, permiten, a costa de algunos esfuerzos a veces, crear esos contactos, suscitar el interés por otros mun­ dos, otros ambientes sociales o culturales, hacer que se adquiera conciencia de su existencia, de su realidad posible. No se trata de soñar, como ante el televisor, sino de codearse verdaderamente con una realidad múltiple, de comenzar a vivir sin complejos. 29.2.2 Contar con la imitación La necesidad de modelos es fundamental en el adolescente: los comporta­ mientos no se inventan, generalmente se copian. Los padres son los primeros imita­ dos; el parecido intelectual existe tanto como el parecido físico. La mayoría de las estructuras mentales provienen, al principio, de los padres (antes de ser, a veces, si su asimilación es mala, bruscamente rechazadas). Uno no puede, por ejemplo, pedir a sus hijos que cojan gusto por la lectura si no lee él mismo, si se pasa 1.000 horas al año (¡40 días de 24 horas!) delante del televisor como hacen la mitad de las fami­ lias europeas. Sólo la presencia, la familiaridad con un libro, con un periódico, su contacto físico, provocan inicialmente el deseo de echarles un vistazo y, después, de adquirir la costumbre de leerlos. Lo mismo ocurre con la expresión escrita u oral. No dirigir, por ejemplo, la palabra a sus hijos, aunque sólo sea para pedirles que cuen­ ten qué tal han pasado el día, es fomentar su mutismo en clase. Por supuesto, tam­ poco hay que caer en el extremo opuesto, y convertir el salón familiar en un examen oral, que acabaría suscitando un bloqueo. Una vez más, el equilibrio es la regla; se trata de despertar la curiosidad, el in­ terés por determinados asuntos, comentando simplemente una película, un artículo, un suceso. El comportamiento de los padres y el efecto de imitación abarcan todos los campos espirituales, manuales, culturales, deportivos... 29.3 Los padres y el desarrollo de la autonomía El segundo aspecto de la educación, tras la autorrealización, concierne a la autonomía; en realidad, ambos forman un todo: están necesariamente vinculados. Al terminar la segunda enseñanza, el estudiante debe ser capaz de guiarse por sí solo; tiene que haber adquirido su autonomía, al menos, desde el punto de vista moral e intelectual. Abandonado a sí mismo durante sus estudios superiores, debe ser capaz de responsabilizarse a sí mismo, de discernir su interés a largo plazo; ciertos fraca­ sos de buenos alumnos en la continuación de sus estudios después del instituto se explican por esa falta de madurez ante la libertad que de repente gozan.

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Hacerse cargo uno mismo se aprende a través de las responsabilidades pau­ latinamente asumidas, mediante prácticas sucesivas. Responsabilidades en los clu­ bes o en el instituto, como delegado, por ejemplo; pero también en la familia, con­ fiando al adolescente algunas tareas; un presupuesto, aceptando y favoreciendo se­ paraciones temporales (fines de semana, vacaciones, viajes), evitando toda protec­ ción excesiva. De este modo, la confianza en uno mismo se va desarrollando, se multiplican las aptitudes para la comunicación, el sentido de análisis de una situa­ ción, el aprendizaje de la elección, de la acción: la autonomía. Procure evitar toda protección nefasta, todo agobio. Favorezca, por el contra­ rio, el contacto con la vida activa, los intercambios, la acción sobre el entorno. El entrenamiento a la apertura consiste en practicar dicha apertura; en un momento dado, resulta necesario salir del propio entorno para desarrollarse real­ mente, para realizarse totalmente. Una vez más, el equilibrio debe ser la regla; no se trata, por supuesto, de que la actividad escolar se resienta por este aprendizaje de la acción, al contrario, debe beneficiarse de él; según los individuos, habrá que estimu­ lar más una u otra para lograr una armonía entre ellas. RECUERDE: • Los mejores aprendizajes se efectúan en un marco de armonía: en un equilibrio físico y material (comida, sueño, ambiente de trabajo, horarios regulares...), pero también, y sobre todo, en un equilibrio afectivo. Así mismo, los valores de la familia y los del colegio han de poderse conciliar también. • Fomentar el gusto por el esfuerzo, la atención, crea una fuerza de carácter, suscita hábitos de trabajo. Estos últimos constituyen, por sí mismos, moti­ vaciones. Estos actos repetidos, unidos a una sólida cultura general, a un interés por lo que nos rodea, permiten al adolescente encontrar su camino, adaptarse, ocupar su lugar, prepararse para actuar en la vida.

30. EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN POCAS PALABRAS.... Saber aprender es saber, con respecto a los nuevos conocimientos, superar bien las tres etapas siguientes: 1. Preparar el registro de la información • Encontrar nuestra motivación. • Tener conciencia del objetivo que se pretende alcanzar. • Tener conciencia también de nuestra estrategia en materia de transmisión de conocimientos: imitar, pero también in­ tentarlo por uno mismo, solo. • Saber observar. • Comprender lo que se desea registrar.

2. Memorizar

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Esto constituye la base de todo aprendizaje. Diferentes métodos pueden ayudarnos. 3. Utilizar lo aprendido • • •

Imaginar el proceso antes de aplicarlo. Utilizarlo de manera variada (ejercicios que aplican automatismos y ejercicios de reflexión para adaptar nuestros co­ nocimientos a las situaciones particulares. Verificar nuestro aprendizaje; reactivarlos regularmente para corregir defectos.

Simplificando, aprender consiste en adquirir un saber hacer. Para ello, es pre­ ciso superar tres grandes etapas: preparar el registro de la información, memorizarla después y, por último, utilizarla. Para los estudiantes, aprender consiste generalmen­ te en memorizar; en realidad, esta fase no es más que una parte de un proceso más importante, ya que la que precede y la que sigue son igualmente indispensables. 30.1 Preparar el registro de la información 30.1.1 Encontrar nuestra motivación El aprendizaje, como sabemos, depende en gran parte de nuestra motivación inicial. En efecto, el cerebro primitivo * interviene en el registro; si no encuentra el interés o el placer, puede provocar un bloqueo, ya que eso es propio de su funcio­ namiento; en cambio, si se levanta esa barrera, movilizará toda nuestra atención y nuestra vigilancia para recibir y aceptar la información; ya no existe el riesgo de olvi­ dar. Hay que saber para qué nos servirán estos nuevos conocimientos, para qué aprenderlos, con qué finalidad. Estos conocimientos se deben relacionar con los an­ teriores (ver Capítulo 3), considerarlos como un ladrillo en un edificio, discernir su utilidad; ante cada nueva lección, debemos responder a las siguientes preguntas: ¿por qué estudiarla?, ¿qué medios anteriores utilizar?, ¿cuándo habremos de apli­ carla?, ¿qué resultados debemos esperar de ella? 30.1.2 Tener conciencia del objetivo que se persigue Contrariamente a lo que piensan algunos, el objetivo de un aprendizaje no es el de obtener una buena respuesta a un ejercicio, sino, lo que es más, comprender y encontrar rápidamente los mecanismos que conducen a esa respuesta: conocer un proceso, una manera de operar, que pueda aplicarse posteriormente a toda una se­ rie de problemas. Tengamos esto bien presente, no nos engañemos. Así, cuando aprenda a resolver un problema, no intente llegar a su solución lo antes posible mediante tanteos o sin comprender el procedimiento; analice, por el contrario, las etapas de trabajo, a fin de seguir una progresión lógica hacia la solu­ ción. No pierda de vista el objetivo: adquirir, integrar los mecanismos y las operacio­ nes a efectuar, para ser después autónomo y saber efectuarlas uno mismo. Tiene que meterse en la cabeza desde el principio que usted tendrá que re­ producir solo todo el procedimiento y que para hacerlo sólo cuenta con sus propios

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medios. Esta previsión, este conocimiento de la distancia que media entre la situa­ ción inicial, en la que queda todo por aprender, y la situación de llegada, en la que deberá saber actuar, crea una tensión, una cierta ansiedad: una nueva motivación. Esta tensión es necesaria; aprender consiste en ir reduciéndola, acercándose pro­ gresivamente para ello al objetivo buscado. 30.1.3 Ser consciente de la propia estrategia en la transmisión de conocimien­ tos Dos tipos de aprendizaje son posibles: bien aprovechar, cuando se pueda, los progresos de los demás, por imitación; bien buscar por uno mismo, tanteando, reali­ zando sucesivos ensayos, corrigiendo errores. Hay que ser consciente de ambas estrategias e intentar combinarlas con un máximo de eficacia. 30.1.4 Saber observar La observación, base de la imitación, se apoya en los sentidos. Las informa­ ciones llegan, sepa captarlas. Ponga en acción las capacidades de su hemisferio * izquierdo para las palabras pronunciadas, el lenguaje; y las facultades de su hemis­ ferio derecho, visual, para lo que esté escrito en el tablero o cuaderno: planes, pala­ bras clave, esquemas. Utilice estas competencias paralelamente, privilegiando las que sean dominantes, sin descuidar las otras. Utilice también el gesto a través de la escritura. Repita mentalmente lo que haya descubierto, revívalo para grabarlo en la memoria *. De hecho, esta fase de observación, que se podría considerar pasiva, moviliza todos nuestros sentidos. Es imprescindible pues, estar en plena forma física * para mantener la atención * bien despierta. 30.1.5 Comprender lo que se desea registrar Observar al profesor no es suficiente; se trata, sobre todo, de comprenderle: comprender su lenguaje (vocabulario, técnico, signos, símbolos), pero también el significado global de la lección. Para ello, efectúe siempre relaciones con sus apren­ dizajes paralelos o anteriores. Si no comprende algunos elementos, pida inmediata­ mente explicaciones complementarias. No olvide que tendrá después que rehacer, usted solo, todo el proceso. Una vez comprendidas las informaciones, usted las memorizará para hacerlas suyas, y para restituirlas a continuación. 30.2 Memorizar Aquí se encuentra el meollo del aprendizaje. Las diferentes técnicas que pue­ den utilizarse se encuentran agrupadas en un método completo de memorización en el Capítulo 11: “Cómo memorizar.” 30.3 Utilizar lo aprendido Todo aprendizaje requiere una utilización de lo ya aprendido para consolidar, mediante la experiencia, nuestra estructura * mental. Antes de lanzarse a la acción hay que preguntarse, no obstante, cómo vamos a proceder.

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30.3.1 Imaginar el proceso antes de ponerlo en práctica Su acción va a desencadenarse tras recibir una señal, es decir, generalmente una palabra clave *; aprenda a reconocerla. Por ejemplo, cuando aparece en un ejercicio “resolver una ecuación de segundo grado”, la palabra clave es “segundo grado”: Cuidado, pues, con las confusiones en estas señales de partida que dan lu­ gar frecuentemente a errores *, a fracasos en el aprendizaje. Una vez reconocida esta señal, hay que evocar inmediatamente el procedi­ miento a seguir antes de aplicarlo. Esta evocación será breve (a menudo la mejor evocación es visual: efectuar un esquema, un plan, etc.). Esto permite ser coheren­ te, no esperar a la mitad del proceso para darnos cuenta que hemos tomado un ca­ mino equivocado: así evitaremos pérdidas de tiempo. Usted debe preguntarse sucesivamente: • ¿Cuál es el objeto de mi acción? • ¿Cómo debo abordar el procedimiento? ¿Qué sucesión de operaciones he de llevar a cabo? • ¿Qué consejos particulares debo seguir para ganar tiempo, para evitar los errores frecuentes? • Por último, ¿cuál es el criterio de éxito en este aprendizaje? (Piense, por ejemplo, en comprobar que las soluciones halladas sean las adecuadas.). 30.3.2 Utilice los conocimientos adquiridos de manera variada Salvo raras excepciones, no existe aprendizaje sin repetición o uso (aun cuando no fuera más que para verificar la exactitud de la memorización). La función de esta repetición, de las pruebas y los errores, es trazar la estructura mental, con­ firmar, a través de varias pasadas sucesivas, el camino neuronal *. Cuando se reco­ rren varias veces los senderos adecuados, los resultados van mejorando progresi­ vamente. Este fortalecimiento se efectúa mediante la resolución de varios problemas o ejercicios del mismo tipo o, también, repasando varias veces una lección hasta memorizarla. Nos referimos, evidentemente, a un mismo tipo de problema. No se trata de repetir exactamente el mismo ejercicio, sino de repetir el procedimiento que se debe utilizar con una misma categoría de problemas. El cerebro tiene una gran flexibilidad de funcionamiento, una gran adaptabilidad. El buen aprendizaje permite ser operati­ vo, eficaz, cualesquiera que sean las variantes de un mismo tipo de situaciones. Ejemplo: Aprender a conducir no consiste en poder llegar a un determinado lugar de la ciudad ni en saber seguir automáticamente un itinerario dado, sino que, por el contrario, se trata de poder desplazarse en cualquier circunstancia, cambiar de vehículo, de dirección, de adaptarse a las diversas densidades de circulación... Son indispensables para ello unos mecanismos básicos, que se convierten en automa­ tismos, en reflejos: arrancar, frenar...; esto se adquiere por repetición, por memoriza­ ción. Otros mecanismos dependen de la apreciación del conductor, de su córtex *:

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cuándo adelantar, dónde aparcar, etcétera. Esos mecanismos reflejos, registrados en la memoria, y esos mecanismos ra­ cionales se complementan. Asociados, permiten afrontar todas las situaciones, todos los problemas de una misma categoría (en nuestro ejemplo, conducir un coche en cualquier tipo de situación). El verdadero objetivo de todo aprendizaje es el de adquirir y memorizar auto­ matismos para reproducirlos tal cual en las situaciones simples, pero también el de desarrollar las facultades de reflexión y de adaptación de dichos automatismos en los casos más complejos. Nuestro criterio de éxito es nuestra capacidad de adaptación dentro de la ca­ tegoría de los problemas de que se trate. 30.3.3 Verificar (nuestro aprendizaje) La evaluación de los resultados ha de ser sistemática. Hemos de estar segu­ ros de nuestras bases para poder construir otros elementos. La confrontación con la realidad, con cada caso particular, nos permite apreciar la solidez de nuestro nuevo saber. Hay que ser capaz de percibir claramente la distancia con el objetivo fijado pa­ ra reducirla eventualmente. Hay que saber realizar uno mismo un diagnóstico y re­ mediar los eventuales defectos. Se trata de autoevaluarse, para, después, auto co­ rregirse y alcanzar, finalmente, el objetivo fijado. RECUERDE: • La memorización es el meollo de todo aprendizaje, pero no es más que una parte del mismo. Lo que verdaderamente importa, después de haber aprendido, es poder utilizar ese nuevo saber en las más diversas situacio­ nes, poder progresar con ese nuevo instrumento. La práctica, a través de la reactivación de nuestros conocimientos, nos permitirá mejorarlos, pulir­ los, hacerlos más eficaces: garantizará nuestra progresión.

31. RESOLVER UN PROBLEMA HABITUAL EN POCAS PALABRAS.... Resolver problemas de cualquier tipo, científicos, literarios o cotidianos, resulta sencillo si se siguen unas etapas bien defini­ das. 1. Siga constantemente estos consejos • La razón debe guiar sus emociones. • Confíe en usted. • La mayoría de las veces, prefiera la solución más sencilla. • Persevere en la búsqueda. 2. Buscar la información

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Dude sistemáticamente de los datos recibidos, desconfíe particularmente de los términos utilizados. Antes de responder, lea el conjunto de las preguntas para encontrar el sentido general. Encuentre a continuación, una a una, las soluciones a esas preguntas. Sírvase para comenzar de los indicios proporcionados. Razone confrontando los datos externos, por una parte, con los datos que tiene en memoria o almacenados y, por otra parte, con su propio proceso de resolución. Utilice eventualmente un esquema para esclarecer el procedimiento que va a emplear. Desbloquee de entrada las situaciones más sencillas.

3. Tratar la información Utilice diferentes tipos de razonamiento (deductivo, inductivo, analógico), el análisis, la síntesis, maneje la lógica polivalen­ te. 4. Ejercítese Para asimilar un procedimiento, repítalo mediante numerosos ejercicios.

Ante un problema dado, hay cuatro tipos de respuestas posibles para com­ prenderlo y resolverlo: • Nivel 1: la respuesta instintiva; por ejemplo, correr en caso de peligro. • Nivel 2: la respuesta aprendida; condicionada; por ejemplo, efectuar un cálculo aritmético. • Nivel 3: la respuesta lógica, simple; por ejemplo, resolver un ejercicio aná­ logo a otro ya realizado. • Nivel 4: la respuesta creadora; por ejemplo, resolver un problema de tipo nuevo o, también, comprender un concepto o una teoría absolutamente nuevos para nosotros. Estos niveles de respuesta o de comprensión varían, pues, fundamentalmente de acuerdo con la fuerza de implantación de la estructura * en nuestro cerebro: des­ de la estructura presente en nuestros genes, adquirida a lo largo de cientos de gene­ raciones (nivel 1), hasta la estructura que aparece por primera vez en nuestra mente (nivel 4). El nivel 1 (respuesta instintiva) ya ha sido examinado en el Capítulo 2, refe­ rente al cerebro. El nivel 2, relativo al aprendizaje, concierne al Capítulo 6. El nivel 4, resolución de nuevos tipos de problemas, es objeto del Capítulo 8. En este Capítulo examinaremos únicamente la resolución de problemas habituales (nivel 3). Estos problemas pueden ser de toda índole, científicos o literarios; también puede, por supuesto, referirse a la vida cotidiana. De modo general, toda resolución pasa por las dos etapas siguientes: • la comprensión del problema y la búsqueda de la información; • su tratamiento; teniendo presentes un cierto número de observaciones pre­ vias. 31.1 Consejos generales para la resolución de problemas simples Todos los subapartados que vamos a mencionar están basados en la razón. No lo olvide, ésta debe, en cada etapa, en cada momento, dominar sus emociones.

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31.1.1 Confíe en usted Convénzase de que puede encontrar la solución. No se subestime. Evite sim­ plemente franquear con demasiada rapidez los peldaños en la progresión de las difi­ cultades. Tenga cuidado de no emprender un proceso de fracaso. Usted sabe que el cerebro primitivo * refuerza todas las estructuras: el fracaso conduce al fracaso, pero también el éxito llama al éxito. Si no consigue resolver los problemas actuales, comience nuevamente con ejercicios más sencillos, realizables por usted: así irá adquiriendo la necesaria confianza. 31.1.2 Reflexione antes de actuar Aprenda a perder un poco de tiempo al principio para reflexionar, a fin de ga­ nar mucho luego en la acción. Adquiera este hábito de trabajo. Proceda sistemáti­ camente de esta manera. 31.1.3 Administre sus fuerzas Evite gastar toda su energía en complicadas demostraciones cuando existen soluciones sencillas. Si duda entre dos métodos, elija siempre el más fácil, el que requiera menos tiempo y energía o el que presente menos riesgos en la cadena de razonamientos. 31.1.4 No trate más de una cuestión al mismo tiempo No se disperse tampoco intentando pensar en todo a la vez, avance sistemá­ ticamente pasito a pasito, pero progrese. Acometa una sola cosa cada vez y termíne­ la. 31.1.5 Persevere lo necesario No abandone demasiado pronto. Vuelva a examinar el problema desde otro ángulo, planteándose otras preguntas. Aproveche los datos de modo diferente. Que su córtex * estimule a su cerebro primitivo, que lo domine, que le obligue a interesar­ se por la novedad, por las dificultades. No se deje engañar por ese cerebro primitivo que le indica fatiga y deseos de abandonar. Dígase que todo se encuentra, bien en el texto (tome la precaución de seguir toda la información en los documentos, de leer estos últimos por ambas caras), bien en su memoria (teoremas, clases, etc.), bien en las respuestas ya redactadas. 31.2 Búsqueda de la información La búsqueda de la información debe efectuarse metódicamente. No espere que el azar le vaya mostrando lo que es o no utilizable. Antes de examinar las etapas de este método, detengámonos sobre dos consejos fundamentales: dude sistemáti­ camente de las informaciones recibida y desconfíe del lenguaje. Dude sistemáticamente de las informaciones recibidas. Busque sin ideas pre­ concebidas, y no acepte nada como evidente; ni los datos (descubra, eventualmente, las trampas del lenguaje, los sobreentendidos) ni el procedimiento (puede que sea

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necesario adaptar lo aprendido en clase). Vea las cosas con una mentalidad nueva. Dude de las informaciones suministradas por su cerebro primitivo, que, si bien no rechaza las del texto, tiene la fastidiosa tendencia a amalgamarlas con las que ya posee. Tras un indicio, por ejemplo, corre el riesgo de confundir ese problema con otro ya tratado precedentemente en clase; ambos pueden parecerse, aun siendo muy diferentes. No se regocije ante un problema aparentemente sencillo ni, a la inversa, tam­ poco se desanime ante un ejercicio, según usted, inabordable. Aténgase a los hechos y razone. Por ejemplo, si ve un “valor absoluto” en un problema, no abando­ ne la cuestión sistemáticamente: lea completamente la frase, tal vez encuentre todo lo necesario para efectuar su resolución. Profundice en la información. Ejemplo: tomemos la siguiente proposición: “si hace bueno, voy a la playa”, y examinemos bien lo que implica: 1. Hace bueno, luego voy a la playa. 2. No hace bueno, pero nada me impide ir a la playa (esto no está escrito en el texto). 3. Voy a la playa, luego hace bueno o no hace bueno. 4. No voy a la playa, luego no hace bueno (de lo contrario iría a la playa, de acuerdo con el texto). De la proposición sólo se infiere o deduce una implicación (1) y su recíproca (4). Tenga siempre una mentalidad abierta, descubra toda la riqueza de un texto. Cuidado con un detalle, una palabra, un signo, una fracción. Ese detalle pue­ de cambiarlo todo. Cada término tiene un significado preciso; ejemplo: la conjunción y no equivale a o. Respete exactamente el enunciado. Estudie atentamente todos los documentos: tenga un espíritu crítico. Desconfíe del lenguaje. El lenguaje plantea un problema delicado. Muchas confusiones y errores se derivan de él. Normalmente no debe usted interpretar el texto. Las ambigüedades provienen generalmente de usted, porque su vocabulario es demasiado limitado o su lectura demasiado rápida; sitúe mejor los términos dentro del contexto, vuelva a leer even­ tualmente todo el párrafo. Cualquier equívoco debe ser suprimido inmediatamente. Busque precisiones adicionales en el texto. Aténgase a la realidad de las pa­ labras, a lo que está escrito únicamente. Encuentre su significado gracias a la sin­ taxis (palabras, frases, que acompañan el término en litigio), al estilo (puntuación, giros, estructuras especiales de las frases). Busque la etimología; encuentre la raíz, las palabras de la misma familia. Re­ formule la frase utilizando un sinónimo. Recurra a su memoria, a su experiencia. ¿Dónde ha encontrado anteriormen­ te ese término, en qué ejercicio? ¿Cuál era el contexto de ese ejercicio? ¿Qué signi­ fica concretamente tal término técnico empleado?

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Teniendo presente estos dos consejos fundamentales que acabamos de men­ cionar, usted podrá abordar las diferentes etapas que presenta la búsqueda de la información. 31.2.1 Primera lectura: buscar el sentido general Todo razonamiento comienza por una búsqueda de la información. Antes de acometer los pormenores de los elementos, examine el problema en su conjunto para captar todo su sentido. ¿Cuál es el hilo conductor, el objetivo a alcanzar? ¿Cuál es el auténtico problema planteado, en qué contexto, a qué campos concierne? Para ello, es preciso, cuando sea posible, leer en un primer momento el conjunto de pre­ guntas; seguidamente, la nueva lectura del texto completo será dinámica, se efec­ tuará siguiendo las pistas de búsqueda, la memoria ya estará conectada con la es­ tructura de resolución. Plantear bien el problema permite encontrar más fácilmente el camino a se­ guir para resolverlo; ¿cuáles son la estrategia, el plan de trabajo, las sucesivas trans­ formaciones necesarias? Recuerde entonces a qué parte de lo aprendido en clase concierne el problema. Evóquela visual u oralmente. En caso de dificultad, no dude en concebir rápidamente en el borrador un es­ quema, un eje temporal, un cuadro, para comprender lo que pasa y encontrar las diferentes etapas del problema; esto permite evitar las falsas pistas, las operaciones, cálculos y pérdidas de tiempo inútiles. Sepa, aquí también, perder primero un poco de tiempo para ganar luego mucho. Complete estas representaciones con los datos que vaya descubriendo. 31.2.2 Segunda lectura: resuelva las preguntas Sabiendo ahora la dirección que se impone tomar, ya puede ponerse en mar­ cha: vuelva a leer la primera pregunta, después todos los datos que la conciernan, todo esto con el bolígrafo en la mano, con la máxima atención, período de frase por período de frase. Esta nueva lectura de los datos ha de efectuarse recordando en todo momen­ to el objetivo a alcanzar. Compare este objetivo con la información que usted posee (datos del texto más datos en memoria). Evalúe la distancia entre ese objetivo y los datos iniciales; intente reducirla por diferentes etapas de resolución (usted las tiene en la cabeza, revívalas mentalmente, recuerde los gestos, las imágenes, las frases pronunciadas, etc.). No pierda de vista la pregunta concreta que le plantean. A pregunta y contexto específicos, respuesta específica. Sepa tener de vez en cuando una nueva visión de conjunto, dejando a un lado momentáneamente los detalles. Verifique sistemática­ mente la adecuación entre la pregunta planteada y el procedimiento seguido para resolverla: no siga falsas pistas. Evite una vez más, toda precipitación, desconfíe sistemáticamente de sus automatismos.

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31.2.3 Antes de utilizar los datos Anote progresivamente los datos según sus necesidades, claramente, en el borrador y señálelos mediante una cruz, u otro signo, en el texto. Conviértalos, eventualmente, en signos, símbolos, ecuaciones, igualdades... Agrupe después todas esas ecuaciones, igualdades, etcétera. 31.2.4 Utilice los indicios para comenzar En las sucesivas lecturas, para extraer lo esencial o los detalles, deberá reco­ nocer prioritariamente los indicios que le sitúen sobre la buena pista. Se trata de las palabras clave, de cifras clave, que son auténticas llaves de contacto que ponen en marcha las estructuras mentales. Ejemplo: En un ejercicio, si un cuadrilátero es un “paralelogramo”, este último término es un indicio que le permitirá recordar al momento sus propiedades (sus di­ agonales se cortan en el centro. Nada más percibir estos indicios, la memoria debe revelar los elementos de procedimiento, de resolución. Estos indicios tienen la ventaja de permitir el inicio de resolución del problema. Después, usted debe continuar el proceso con la ayuda de los demás datos; eventualmente, usted deberá modificar su procedimiento si apare­ cen nuevos datos que contradicen su primer indicio. 31.2.5 ¿Cómo guiar el pensamiento? Resolver un problema consiste en efectuar constantes idas y venidas: • por una parte, entre los datos del texto y el proceso de resolución elegido; • por otra parte, entre ese proceso y las informaciones complementarias al texto, las que usted tiene en la memoria (leyes, teoremas, axiomas, etc.). Para encontrar la solución es, pues, indispensable, aparte de una buena lectu­ ra de los datos, poseer en memoria los procesos y, al mismo tiempo, un cierto núme­ ro de reglas, leyes, teoremas, que completen los datos del texto. 31.2.6 ¿Cómo encontrar otros datos? • Volver de vez en cuando hacia atrás, releer el texto total o parcialmente, no olvidar los anexos. • Encontrar, eventualmente, lo que no está dicho expresamente pero que se sobreentiende; para esto, plantearse preguntas, por ejemplo, a partir de los indicios. • Utilizar las respuestas a las precedentes preguntas del problema: pregun­ tarse si se puede utilizar, y cómo, lo que acabamos de resolver. • Las preguntas, su sucesión, los títulos, los subtítulos, pueden también aportar a veces algunos indicios suplementarios. • Piense también en utilizar los datos que todavía no ha empleado; piense

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también en lo aprendido recientemente. • En caso de incertidumbre, pregúntese cómo ocurren las cosas en la reali­ dad y actúe con lógica. 31.2.7 ¿Cómo utilizar los datos? Si, después de un tiempo de búsqueda, sigue sin contestar nada, y si las pre­ guntas son independientes, deje un espacio en blanco y pase a otra pregunta. Re­ suelva siempre en primer lugar lo que sepa hacer. Esto le permitirá adquirir moral, evitar el nerviosismo e ir acumulando puntos. Así, cuando vuelva sobre esa pregun­ ta, tendrá la mente más despejada. Al afrontar de nuevo esa dificultad, considérela como un reto que hay que su­ perar. Ponga todos sus sentidos en ello y piense en la satisfacción que experimenta­ rá solucionándola. Localice a partir de qué punto aparece el bloqueo. Descomponga si es posible esta dificultad en partes, en elementos conocidos. Busque otras informaciones en el texto y en su memoria. Verifique el método empleado. Las condiciones ¿son las mismas que cuando usted lo aprendió? (Visualice las condiciones precisas en las que usted lo ha em­ pleado anteriormente). Compare los datos del texto y los conocimientos que usted utiliza (leyes, teoremas, etc). Centre su atención en las magnitudes, en la lógica o en el detalle de los cálculos. Eventualmente, cambie de procedimiento, de método. Sólo después de este trabajo de búsqueda de la información es cuando usted podrá pensar en tratarla verdaderamente para resolver su problema. 31.3 Tratamiento de la información Tratar la información consiste en poner orden en los datos. Es entonces cuando usted elegirá un tipo de razonamiento adaptado a los elementos presentes y al objetivo buscado. 31.3.1 Los tipos de razonamiento Para encontrar una solución, sea lógico, racional; obtendrá así mejores resul­ tados que a través de la intuición o de los tanteos. Utilice la reflexión tanto como el método aprendido, así no se verá sorprendido por las dificultades. Tres categorías de razonamiento pueden serle útiles. 31.3.1.1 El razonamiento deductivo Se trata de partir de un principio general para extraer de él aplicaciones parti­ culares. El razonamiento deductivo resulta de una serie de preguntas y comparacio­ nes. Ejemplo: M.C., hombre, ¿es mortal? La información de nuestra memoria nos indica que todos los hombres son mortales. Deducimos, pues, que M.C. es mortal.

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Principio general: todos los hombres son mortales. Aplicación particular: M.C. es mortal. Del razonamiento se deduce otra información; esto no es exactamente un hallazgo, la información era conocida. Se trata más bien de una demostración. En un razonamiento deductivo, se aplica un fenómeno general a un caso particular. El ra­ zonamiento deductivo se aplica habitualmente en matemáticas, en las demostracio­ nes. 31.3.1.2 El razonamiento inductivo Consiste en sacar una conclusión general de numerosos casos particulares. Contrariamente al razonamiento inductivo, aquí pasamos de lo particular a lo gene­ ral. Ejemplo: Por experiencia, constatamos que M.D., M.E., M.F., etc., son a la vez hombres y mortales. De ahí inferimos inductivamente entonces que todos esos hom­ bres son mortales. El razonamiento inductivo, a partir de observaciones, de constataciones, in­ venta leyes. Esas leyes son hipótesis verificadas a continuación; deben aplicarse a todos los fenómenos en cuestión, verificarse más tarde por deducción. El razona­ miento inductivo no es una demostración, sino un hallazgo. Este tipo de razonamien­ to se utiliza en las ciencias de la observación: física, química, ciencias naturales. 31.3.1.3 El razonamiento analógico Se apoya en las similitudes existentes entre las cosas o los acontecimientos. Se trata de efectuar comparaciones entre campos variados gracias a las similitudes, a las características comunes. Ejemplo: es frecuente comparar, por analogía, el cerebro con un ordenador, o la circulación de la sangre con la red de comunicación vial. Este tipo de razonamiento se apoya en estructuras mentales que funcionan de modo idéntico. Entre esas estructuras pueden efectuarse comparaciones por razón o al hilo de ciertos indicios comunes. La analogía es un tipo de razonamiento que faci­ lita la comprensión: se explica lo abstracto por lo concreto. Así, el cerebro primitivo acepta mejor la información nueva cuando ésta se relaciona con otra que ya está en memoria. Para ello se utilizan imágenes, símbolos, metáforas. Se pueden construir modelos, gráficos, comparándolos con otros ya existentes. En la realidad, los razonamientos deductivo, inductivo y analógico forman una secuencia. La analogía sugiere una hipótesis, esta hipótesis, por inducción, nos da unas leyes, estas leyes son, finalmente, verificadas por deducción. 31.3.2 Pensar con lógica Los tres procedimientos lógicos precedentes consisten en comparar unas in­ formaciones dadas con las que ya existen en memoria. El objetivo es hallar seme-

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janzas. Estos procedimientos se apoyan, al parecer, en un funcionamiento neuronal básico, que consiste en unir las informaciones y compararlas. De hecho, este funcio­ namiento se efectúa en dos tiempos. Para agrupar y comparar las informaciones, es preciso, en primer lugar, des­ componerlas en elementos simples, analizarlas (identificarlas, seleccionarlas, com­ pletarlas); el trabajo de comparación, de agrupación, sólo se efectúa después, en la fase de síntesis, para dar un sentido nuevo al conjunto. De hecho, cuanto más se habitúe uno a efectuar comparaciones entre ele­ mentos, entre clases, entre situaciones, más fácil resulta resolver los problemas, y más se desarrolla la inteligencia. 31.3.3 La lógica polivalente Los procedimientos lógicos precedentes se basan únicamente en las similitu­ des o en las diferencias (y contradicciones) entre elementos. Se trata de lógicas bi­ valentes. Existe otra lógica cuya base es la pluralidad de las posibles situaciones: la lógica polivalente. Esta última establece una relación entre todos los componentes de un término y todos los de otro término. Ejemplo: Cuando la lógica bivalente indica que M.C., hombre, es mortal, se si­ túa en un nivel exclusivamente físico. La lógica polivalente, por el contrario, se sitúa en todos los niveles. Analiza a fondo el nivel físico (por la transmisión de sus genes, M.C. se perpetúa físicamente en el tiempo); incluso sitúa al hombre en el plano espi­ ritual (M.C., para numerosas religiones, es, en cierto modo, inmortal). La lógica polivalente combina todos los datos entre sí. Procura evitar el ser reduccionista como la lógica bivalente. Supera las contradicciones aparentes. En cada categoría o en cada sistema, se asocian las relaciones existentes en­ tre los unos y los otros. El término y sustituye a la palabra o. Así, M.C. es mortal y, también, inmortal. 31.4 Ejercítese Tras haber resuelto un problema habitual, comprendido una demostración, hay que asimilar ese procedimiento, continuar reproduciéndolo, para que esa estruc­ tura mental quede impresa mediante repeticiones, ejercicios, trabajos prácticos, ex­ periencias, evocaciones orales (reexplicaciones a uno mismo o a otras personas). ¿No ha comprendido usted un problema? No se acompleje: haga que se lo vuelvan a explicar, o reexplicar, de otra forma. No obstante, puede tratarse de un desarrollo o de un ejercicio mucho más complejo (nivel 4), aplique entonces la estra­ tegia indicada en el capítulo siguiente. RECUERDE: • Resolver un problema habitual consiste en tratar la información asociando la que se nos da con la que tenemos en memoria. La más difícil es combi-

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nar los buenos elementos entre sí; para lograrlo, ponga el máximo cuidado a la hora de buscar los datos que necesita. • Cuando el proceso sea complejo, abstracto o verbal no dude en transfor­ marlo en imágenes concretas, vivas; realice un esquema en un borrador para descomponerlo etapa por etapa. En cuanto pueda, visualice sus in­ formaciones o reviva las situaciones que las implican. • Habitúese a sintetizar los datos, así desarrollará rápidamente sus faculta­ des intelectuales. • Utilizar la lógica polivalente permite que nuestro cerebro funcione a un ni­ vel superior. Hacerle coger este hábito es prolongar nuestra reflexión y en­ riquecernos con ello.

32. EL SALTO INTELECTUAL EN POCAS PALABRAS.... Para comprender o resolver un nuevo tipo de problemas, usted debe adquirir una nueva forma de pensar. Rompa con sus antiguos esquemas y ábrase a las nuevas informaciones, a los elementos extraños. 1. Cambiar de estado de ánimo • •

Sea optimista. Salga de sus razonamientos tradicionales. No se censure, imagine y ensaye todas las posibilidades.

2. Plantear el problema de otro modo • • •

Presente las preguntas de otro modo, reorganícelas. Tenga una visión global; imagine el problema resuelto con todas sus implicaciones. Simplifique los datos, replantee el conjunto de preguntas, la totalidad del problema.

3. Recurrir a un elemento externo • •

Busque más documentación. Pida ayuda a su profesor, a sus compañeros.

4. Salir del problema • Cambie de terreno, de esfera; puede que así surjan analogías. • Relájese. Deje pasar una o dos noches, los elementos se irán decantando. 4. Las evidencia Después de descubrir súbitamente esta nueva forma de ver las cosas, después de efectuar este “salto intelectual”, refuerce y estabilice esta estructura con la práctica

Con más o menos frecuencia, usted se encuentra ante una cuestión compleja. Esto puede ocurrir bien durante una explicación en clase (de matemáticas, de filoso­ fía, etc.), bien cuando tiene usted que resolver una parte de un problema. Pese a sus esfuerzos, usted no siempre comprende las explicaciones del profesor o no consigue avanzar en el ejercicio que tiene que realizar: los métodos de reflexión habituales no aportan nada.

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En realidad, se trata para usted de franquear una nueva etapa, un nuevo pel­ daño: asimilar un procedimiento reciente, una teoría nunca encontrada hasta ese momento, otro saber. Su cerebro debe ahora funcionar con esquemas diferentes, debe hacer que aparezca una nueva estructura *. Intente resolver el problema que planteamos a continuación, y anote parale­ lamente en una hoja el procedimiento que sigue, así como todas las observaciones que le vengan a la mente. Compare después su actitud con el método de este capí­ tulo (al final de éste se encuentra la solución de la prueba). Ejemplo: Una los nueve puntos de la figura (cuadrado de 3 x 3) adjunta me­ diante cuatro líneas rectas, sin levantar el lápiz del papel.

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Para encontrar la solución, tiene que romper con sus esquemas de pensa­ miento habituales, efectuar un salto intelectual. Es necesaria una amplitud de miras, una mente abierta, para descubrir en usted mismo o en el exterior la información que falta. 32.1 Cambiar de estado de ánimo 32.1.1 Sea optimista Los períodos que preceden a la comprensión son, a menudo, penosos. Des­ dichadamente, no puede ser de otro modo. El córtex se forma enfrentándose a las dificultades, a las experiencias, a las sucesivas representaciones del mundo. Usted sabe que el desasosiego actual sólo es provisional; el placer por la comprensión, por el descubrimiento, no va a tardar en hacer acto de presencia. La primera reacción de rechazo es puramente epidérmica. Repóngase rápi­ damente, no se abandone a su cerebro primitivo *, no acepte permanecer en ese estado negativo. Evite, por ejemplo, decir que es usted nulo para las matemáticas, no desprecie su inteligencia. Su pensamiento deberá ser, por el contrario, positivo. Esta actitud estimulará todas sus funciones, generará motivación, atención, memo­ ria, reflexión (toda su energía mental). Tenga confianza en el instrumento que está aprendiendo a forjar, su cerebro superior. Como cualquier otro, usted puede com­ prender y resolver cualquier problema lógico. Véase reflexionando, ábrase ante todo a usted mismo. Es a usted mismo a quien usted quiere formar. El cuestionado es usted, no el problema. Usted posee todo lo necesario para resolverlo, ¿por qué no da el salto? ¡Pregúnteselo y sea su propio juez!

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32.1.2 Rompa con sus antiguas estructuras mentales En realidad, como usted ya sabía, su cerebro primitivo continúa jugándole ma­ las pasadas. Como siempre, le orienta hacia lo que él tiene en memoria, hacia las antiguas estructuras, ¡es tan fácil! ¿Usted pensaba realmente reflexionar? Su córtex no reproduce por el momento más que lo que ya conoce, funciona por automatis­ mos, dando vueltas y vueltas a lo mismo. Sea consciente de la insuficiencia de sus propias estructuras: olvídelas, rom­ pa con ellas. Usted tiene razón al decir “el problema es imposible de resolver”; lo es, en efecto, con sus métodos tradicionales. No persevere por esa vía. No se aferre a su limitado saber actual, a sus ideas concretas; pues caerá siempre en los mismos errores, recorrerá los mismos derroteros y moldes mentales, afectivos: fortalecerá el círculo vicioso. Ponga fin a todo esto y, antes de continuar, relájese un poco. Ahora usted tiene que construir algo nuevo. Situarse en unas nuevas disposi­ ciones mentales. Ha dejado a un lado sus antiguos esquemas y se ha convertido en un extraño para con usted mismo. Ahora usted es un neófito, mental y afectivamen­ te, su córtex va a poder así imaginar, construir, con un mínimo de insuficiencias pa­ rásitas. Está solo, nadie se preocupa por usted; puede, pues enunciar con toda tran­ quilidad de espíritu las hipótesis que le vengan a la cabeza. No dude, no se censure. Ninguna idea es estúpida; acepte lo inesperado. En vez de tener un a priori y blo­ quear las ideas que fluyen, plásmelas en un papel, ya las examinará después. Tiene usted que imaginar alguna cosa en la que usted inconscientemente se niega a pen­ sar. Láncese al ruedo. Asuma el riesgo, dé el salto. El niño que aprende a montar en bicicleta no se plantea cuestión alguna, lo intenta simplemente. Al principio puede que fracase, pero nunca se le ocurre pensar que es imposible mantener el equilibrio. Practica sin a prioris, y lo acaba consiguiendo. 32.2 Plantear el problema de otro modo Tiene usted que provocar la chispa que haga surgir bruscamente un nuevo esquema en su cerebro, mediante la conexión de circuitos neuronales * muy próxi­ mos. Estos circuitos son lo suficientemente densos como para que una sola idea desencadene una resonancia en todo el conjunto, una reacción en cadena. Una sola información establecerá todas las conexiones. La situación se le aparecerá desde un punto de vista totalmente diferente. Para tomar posesión de esta información, de esta idea, usted debe, a través de las acciones siguientes, buscar y, paradójicamente, al mismo tiempo, dejar que lleguen esos datos. 32.2.1 Reorganice las preguntas Usted comenzó dividiendo el problema y analizando minuciosamente las pre­ guntas, ha intentado aportar las respuestas tradicionales sin ningún resultado. Repa­ se esas preguntas; a menudo son ellas las que le bloquean: las soluciones que us-

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ted intenta darles no se aplican al problema actual, éste es diferente de lo que usted conoce. Examine nuevamente la división de esas preguntas. ¿Podría presentarlas de otra manera: juntarlas, separarlas, agruparlas, de otro modo? Agrupándolas de otra forma, usted combina también sus ideas de otra manera. Dele un nuevo enfoque al problema para captar mejor todos los elementos. 32.2.2 Globalice Pase ahora a otro nivel. Globalice, pase por alto los detalles. Tenga una visión de conjunto de lo que busca. Tome perspectiva, ¿adónde queremos llegar? ¿cuál es el sentido general del problema? Imagine el resultado, el ejercicio resuelto, las consecuencias, la forma global de la respuesta. Para fijar su atención y suscitar nuevas ideas, visualice *, material o mentalmente, esos resultados globales. Pronuncie asimismo, en voz alta o en voz baja, lo que está pensando. Después, a partir de esta forma general, vuelva hacia el principio, descienda sucesivamente por escalones, por divisiones progresivas, hasta el detalle, hasta su punto de partida. 32.2.3 Cuestiónelo todo ¿Ninguna pista? Cuestiónese entonces todo. Las preguntas no son las que usted cree leer, el problema no es el que usted piensa tratar. Cambie todos los tér­ minos: utilice su vocabulario, adopte sinónimos, palabras concretas, reconstruya las frases, comiéncelas, por ejemplo, por “Cómo hacer para”. Desmonte todo el proble­ ma y reconstrúyalo. Imagine preguntas más amplias, más fáciles. Reduzca después sus posibili­ dades hasta la verdadera pregunta. Así, para la prueba de los nueve puntos del prin­ cipio de este capítulo, amplíe el problema reformulándolo de la siguiente manera: “Cómo hacer, por dónde pasar, en todo el espacio de la hoja, para unir los nueve puntos de la figura”. No reduzca hasta después: “cuatro líneas rectas, sin levantar el bolígrafo del papel.” Proceda del mismo modo con lo concerniente a los datos. Imagínelos más flexibles, suprima los que sean secundarios o restrictivos. Vuelva después progresi­ vamente al verdadero problema. 32.3 Recurrir a un elemento externo 32.3.1 Busque otras informaciones Finalmente, si todavía no ha ocurrido nada, salga totalmente de su esfera, busque la información en el exterior. Si puede, utilice todas las posibilidades que se puedan presentar para completar sus datos iniciales. Reúna la documentación más clara, más detallada. Cuanto más ricas sean sus informaciones, más conexiones se establecerán y más accesible resultará el problema.

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32.3.2 Consiga ayuda Dentro de esta óptica, pídale ayuda a alguien: recurra a un compañero (al­ guien ajeno al problema, que tendrá una visión nueva) o a un profesor (especialista competente). Ellos podrán suministrarle las informaciones pertinentes para resolver su problema o, si se trata de que le expliquen nuevamente un procedimiento, podrán enfocar esta explicación de un modo distinto (dos explicaciones sucesivas idénticas son inútiles). Plantee las preguntas sin escogerlas: la forma en que las plantee permitirá comprender mejor sus bloqueos. Cuanto más espontáneas, incluso ingenuas, sean sus preguntas, más cerca estará usted del nudo de su problema, y más fácil le resul­ tará a su interlocutor captarlo con precisión, y desenredarlo. Intente también explicarle a alguien lo que comprende, hasta llegar al blo­ queo; esto puede servirle a usted para ver más claro. Plantee después preguntas, utilice un esquema, un gráfico. Cree, de hecho, dos circuitos de intercambio, uno entre su cerebro y los datos, y otro, entre usted y la persona que le ayude. No deje de cuestionar, de criticar lo que le digan; así, una vez más, la persona que le ayuda verá mejor dónde reside su bloqueo. Tenga siempre una actitud activa, hágase cargo de lo que le explican. 32.4 Salirse del problema 32.4.1 Cambie de terreno Pregúntese si no es posible comparar ese problema insoluble con otro ya re­ suelto. ¿No habrá una analogía con una cuestión idéntica, en una situación o en un terreno diferentes? Sitúe el problema dentro de otros conjuntos más amplios. Trace un esquema para comparar, construya metáforas. Utilice eventualmente el humor; exagere un poco los rasgos, las característi­ cas. La exageración puede provocar bruscamente la chispa. No dude en dar un rodeo, aléjese aparentemente del problema, pase a otro terreno (conserve el primero en la cabeza, no obstante). Tal vez así se establezcan vínculos, analogías, que permitan resolverlo. 32.4.2 No piense más en ello ¿Sigue sin encontrar la solución? No piense más en ello. Relájese. Escuche música. Deje pasar una, dos o varias noches, pero vuelva de vez en cuando sobre el problema. No es raro que la solución llegue bruscamente, cuando uno menos se lo espera. Durante los períodos de descanso, particularmente, durante el sueño para­ dójico *, el córtex continúa funcionando; ordena las informaciones de la jornada, las trata, las analiza, las combina, las integra o no; se hace cargo de las experiencias, de las preocupaciones. Finalmente, una vez preparado el terreno, puede surgir bruscamente una aso­ ciación, y esto tanto durante el día como durante la noche. Usted se verá doblemen-

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te sorprendido, en primer lugar por el fenómeno en sí, pero también, y sobre todo, por la evidencia de la idea sobrevenida. Se ha producido una maduración; el tiempo, como tan frecuentemente ocurre en el aprendizaje, se ha vuelto su aliado. 32.5 La evidencia Lo que le parecía complicado se ha vuelto de repente sencillo. Usted se pre­ gunta cómo es que no la encontraba, ¡la solución parece ahora tan evidente...! En realidad, usted acaba de franquear un nuevo peldaño. El terreno estaba preparado en su cerebro, pero faltaba una pequeña conexión para recorrer la nueva estructura de un extremo al otro. Una información, un catalizador, ha provocado una reacción en cadena. Usted no está ya en la misma longitud de onda que antes, ha pasado a otro estado intelectual, como el hielo cuando se transforma en agua. Su red neuronal ha adquirido una nueva dimensión. La nueva eficacia de su córtex, si la emoción es lo bastante fuerte, puede considerarse definitivamente adquirida. Usted es ahora capaz de resolver todos los tipos de problemas similares. De ahora en adelante, usted puede utilizar un nuevo esquema de funcionamiento, incluso sin ser consciente de ello. No obstante, todavía es preciso, mediante la práctica, la repetición, la resolución de otros problemas, afi­ narlo, fortalecerlo y estabilizarlo. RECUERDE: • La creación de nuevas estructuras mentales, el salto intelectual, no pueden efectuarse si no es rompiendo con sus antiguos esquemas de pensamiento. Usted debe abrirse para encontrar un elemento ajeno en­ tre usted y el problema, una información que precipite una reacción neuronal en cadena. Utilice este procedimiento, en sus estudios, pero también en su vida cotidiana, para resolver los problemas difíciles. Solución al problema de los nueve puntos: 2 x

4 x

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3 1 Esta solución parece evidente si usted no limita la respuesta o los datos (nada le obliga a permanecer dentro del cuadrado.

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33. SABER ENTRENARSE EN POCAS PALABRAS.... No tema los exámenes ni los controles; aprovéchelos, en cambio, para evaluar y mejorar su rendimiento. 1. ¿Por qué entrenarse? • •

Para aprender: esto le obliga a revisar sus conocimientos, pero también a conocer los procedimientos y las formas de emplearlos, a adquirir experiencia. Para verificar su aprendizaje y, a través de sus resultados, mejorar. La nota le indicará su nivel. De todos modos, debe ser un estímulo para usted. Olvide los malos resultados, ya que no son más que etapas hacia el éxito.

2. ¿Cómo entrenarse? Con la ayuda de los deberes para hacer en casa o en clase. 3. Aproveche al máximo las correcciones Estos son los puntos fuertes de las clases. Preocúpese por el camino a seguir, por el método, y no por el resultado. Pregún­ tese dónde están sus fallos de procedimiento. Anote y clasifique cuidadosamente todas las observaciones formuladas para utilizarlas de nuevo.

Aprender, perfeccionarse, es el objetivo del entrenamiento. Como en el depor­ te, se trata de seguir un plan de acción y de sacar después las enseñanzas de esa acción. 33.1 ¿Por qué entrenarse? Entrenarse es indispensable, en primer lugar, para aprender y, después, para poner a prueba nuestro aprendizaje. 33.1.1 Entrénese para aprender 33.1.1.1 Para asimilar los datos Los entrenamientos, tales como ejercicios, deberes, controles en clase, obli­ gan a revisar regularmente los conocimientos adquiridos, tanto los antiguos como los recientes. Estas preparaciones son un estímulo para memorizar * y reactivar esa memorización. Como los exámenes deben ser regulares, divida su programa en par­ tes y prevea, en su plan de trabajo *, la revisión * de esas partes a lo largo de todo el año. No espere pasivamente los deberes, las pruebas. Construya, desde el comien­ zo del curso, su propio plan de entrenamiento. Si no, se arriesgará a verse sorpren­ dido por las fechas y la falta de tiempo. 33.1.1.2 Para asimilar procedimientos Situarse en condiciones de examen permite también aprender los procedi­ mientos y las formas de aplicarlos. Elegir un tema, trabajar sin ayuda exterior, con un tiempo limitado, sin ponerse nervioso, es algo que no se improvisa: es necesaria una preparación, unas repeticiones. Todas las disciplinas se prestan a este entrenamien-

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to, incluidas las disciplinas orales, con sus mecanismos específicos. Ninguna materia debe descuidarse. Ni siquiera ésa que se nos da tan bien (una falta de práctica disminuye los resultados), como tampoco ésa en la que nos consideramos tan malos. No se avergüence ante unos resultados deplorables; en este caso, exija más de su colegio, de sus profesores. Están a su servicio y deben hacerle progresar. Piense que cualquier progreso es posible a través de una práctica reflexiva; pero que, por el contrario, ninguna mejora es posible sin confrontación con la realidad, es decir, con las pruebas, con los exámenes. Para ser competente en una disciplina es necesario aplicarla, experimentar *. 33.1.2 Entrénese para verificar y mejorar 33.1.2.1 Para verificar su aprendizaje Un control permite dar cuenta del estado de nuestro saber, del grado de asimi­ lación de los conocimientos, del nivel de rendimiento alcanzado. Esta función no de­ be en absoluto descuidarse; los resultados son anotados a veces en el libro escolar destinado al examen, así como en los expedientes de candidatura para ser admitido en ciertas instituciones o empresas. 33.1.2.2 Para mejorar No obstante, la función principal, a largo plazo, de un examen no es ratificar un estado del saber petrificándolo, sino, más bien, para dinamizar ese saber, mejo­ rarlo. Los resultados sirven de indicadores de adaptación al objetivo: señales de aler­ ta cuando se aleja de él o semáforos en verde cuando uno se va acercando. Es pre­ ciso, ante todo, reconocer, admitir esas señales, no perturbarlas trampeando con ellas, no ponerse la venda en los ojos buscando falsas excusas para justificar los fallos. Para mejorar, es preciso que conozcamos sistemáticamente nuestros resulta­ dos y que evaluemos la distancia que existe entre éstos y los objetivos que quere­ mos alcanzar. En función de esa distancia, las reacciones serán diferentes: • Si los resultados son buenos, el cerebro primitivo * se encargará de gratifi­ carle: usted sentirá un placer, una satisfacción. Eso le animará a volver a emplear, en una experiencia posterior, la misma estructura para expresar su saber o para resolver un problema. Si se trata del mismo tipo de pro­ blema, usted tendrá confianza y sabrá utilizar sus puntos fuertes. En ese caso, usted repetirá sus buenos resultados. • Si los resultados son malos, el cerebro primitivo conservará el recuerdo. Ante cualquier experiencia similar, se cerrará para evitarle a usted un nue­ vo electrochoque. Su función es la de protegerle a usted contra cualquier daño físico o psíquico. Este ángel de la guarda le desanimará, pues, le hará detestar la disciplina en cuestión, para que no tenga usted que luchar otra vez con ella, para que no vuelva a sentir ese tipo de disgusto. Desdi­ chadamente, en lo que a usted concierne, usted no puede abandonar. En esta última hipótesis, usted debe hacer callar al cerebro primitivo, a la

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emoción, y asegurarse de que sea el cerebro superior, la razón, quien se haga cargo de su comportamiento. Usted es consciente de que existe un fallo en sus aptitudes. Usted toma cartas en el asunto para mejorar. El control, para usted, resulta estimulante, y no desalentador, es un desafío que hay que superar. Usted conoce sus errores y sabe cómo corregirlos y evitarlos (ver capítulo siguiente). Usted y su profesor desbloquean la situación. Como todo el mundo, usted ha caído cuando aprendía a caminar y, sin em­ bargo, nunca se quedó definitivamente en el suelo. Unos deberes mal realizados o una serie de malas notas deben ser para usted un acicate, un estímulo, para proyec­ tarse hacia delante. No deben ser nunca un objetivo en sí, a lo sumo, unas etapas rápidamente olvidadas, unos escalones hacia el examen y, sobre todo, hacia la auto­ rrealización. 33.2 ¿Cómo entrenarse? 33.2.1 Los deberes para hacer en casa Prevea para ellos un tiempo suficiente para la búsqueda de la documentación y para dejar que maduren sus ideas. Divida las etapas en su plan de trabajo. Co­ mience por repasar la lección antes de enfrascarse en los deberes. 33.2.2 Los controles en clase Generalmente se efectúan en las mismas condiciones del examen. Además de la limitación de tiempo, le sitúan a usted ante las dificultades reales que tendrá que soportar en esa ocasión: la pequeñez de las mesas, los ruidos del aula (sillas, reglas que caen, salidas...), los del exterior (portazos, coches...), el calor, el sol... Así, el día del examen no habrá sorpresas ni nerviosismo. 33.2.3 El plan personal de entrenamiento Usted debe completar la preparación para las pruebas que realiza en clase con otras realizadas por su propia cuenta. Solo o con uno o varios compañeros, us­ ted puede comprobar sus conocimientos. Puede utilizar anales corregidos, con la condición de ser honrado en el juego, es decir, de no mirar la corrección hasta el fi­ nal del ejercicio, si no, nunca podrá conocer sus errores y sus reacciones durante la verdadera prueba. Para construir su plan de entrenamiento, vea el Capítulo 12, “Sa­ ber organizarse”. 33.3 Aproveche al máximo las correcciones Los momentos en que se corrigen los ejercicios o los controles son, con mu­ cho, los más importantes del año. Esté imperativamente atento durante esos instan­ tes. En efecto, sólo el profesor, a la vez especialista y mirada ajena y objetiva so­ bre su trabajo, es capaz de analizar su nivel y, sobre todo, de descifrar sus estructu­ ras mentales, con sus verdaderos defectos. Considérele como el asesor técnico de su desarrollo, como una especie de “consultor”, que le permitirá a usted alcanzar sus

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objetivos. Copie la corrección en hojas independientes. Que no haya errores, que esté clara, bien legible: usted volverá a servirse de ella. Indique, mediante signos, las par­ tes más importantes. Como siempre, fíjese más en el camino seguido durante la corrección que en los resultados brutos. Aprenda cómo llegar a la solución, y no cuál es la respuesta. Examine atentamente los cambios de etapa, los pasos clave, por qué, cómo y dónde efectuarlos. Pregúntese qué es lo que, en el razonamiento que usted ha seguido, le ha impedido seguir la misma vía. Intente leer en el interior de usted mismo, descifrar sus estructuras mentales. ¿Qué camino ha seguido su pensamiento? Analícelo para encontrar sus fallos. Sólo a través del conocimiento de sus defectos es como usted logrará corregirse, reconstruir sus estructuras (ver el capítulo siguiente). Pregúntese sobre qué puntos concretos debe usted incidir para mejorar sus resultados. Unos días después de la corrección, compruebe que la ha asimilado bien, repitiendo, us­ ted solo, todos los pasos delicados. Estas correcciones y sus trabajos personales los clasificará en unas carpetas, una para cada disciplina o asignatura, según el orden del programa o por orden cro­ nológico. Cada carpeta comenzará por una o varias fichas de control * recapitulando sus errores y su correspondiente corrección. RECUERDE: • Sólo usted puede responsabilizarse realmente de usted mismo y poner en práctica los medios para su propio progreso. Su cerebro es un instrumento de formación; láncelo decididamente por el camino de la autoconstrucción.

34. PROGRESAR GRACIAS A LOS ERRORES EN POCAS PALABRAS.... Sus errores forman parte del proceso normal de aprendizaje, y deben permitirle progresar. 1. Tipos de errores • • • •

Recepción del saber: errores de trascripción y de comprensión. Recuerdo o evocación del saber: errores referentes al significado de lo que se solicita o los relativos a la fase de re­ memorización (esto, particularmente, a causa de la confusión originada por un indicio). Razonamiento: bien los puntos de partida son falsos, o bien no existe relación entre los elementos. Creatividad: dificultad para encontrar ideas.

2. Elimine los defectos de expresión del saber • • • •

La destreza (el saber hacer). La legilibilidad La ortografía, el vocabulario. La distracción.

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3. Las condiciones de una auténtica motivación • Utilice sus errores en fichas (una por asignatura). • Analícelos buscando dónde residen sus defectos; compare los deberes y los modelos de corrección (soluciones). • Para verificar si aún existen errores, haga otros ejercicios. • Repase sus fichas de control antes de cada prueba

Los errores provienen del procedimiento seguido, reflejan la estructura * men­ tal de la persona que los comete. Si el funcionamiento de esas estructuras no está adaptado a la realidad, los errores permiten darse cuenta de ello y, consecuentemen­ te, modificarlos para ser más efectivo. En este sentido, pueden considerarse positi­ vos. Es un error sentirse culpable de haberlos cometido, ya que son parte integrante del progreso; sin ellos, en efecto, las cualidades intelectuales no podrían desarrollar­ se plenamente. Deberían culparse, más bien, aquellos que, por un amor propio fuera de lugar, no quieren reconocerlos o, peor aún, los que prefieren no seguir adelante por no arriesgarse a cometerlos al avanzar. 34.1 Identifique y corrija sus errores Los errores que conciernen al saber afectan esencialmente a la recepción, al recuerdo y a la transmisión de esos conocimientos. 34.1.1 La recepción del saber 34.1.1.1 Errores de codificación Se trata de la toma de apuntes defectuosa (apuntes confusos, incompletos), las ideas y las palabras clave omitidas, mal interpretadas, embrolladas. Vea el Capí­ tulo 16 “Saber tomar apuntes” y no olvide leer sus apuntes al final de la jornada. 34.1.1.2 Errores de comprensión Pueden ser conscientes (uno sabe que no ha comprendido). No espere a que la dificultad sea aún mayor. Resuelva el problema rápidamente (vuelva a mirar los Capítulos 7 y 8). Otros errores pueden, también, ser inconscientes (uno cree haber comprendi­ do). Efectúe regularmente ejercicios y deberes para comprobar sus conocimientos. 34.1.2 El recuerdo del saber 34.1.2.1 Errores referentes a la pregunta El objetivo, el enunciado, el tema, no se leen correctamente o se comprenden mal. Usted se sale del tema o no lo trata en su totalidad. Ha captado mal ciertas pa­ labras clave. ¡Reflexione siempre antes de actuar! Pregúntese qué es lo que se espera de usted (ver Capítulo 23: “El vocabula­ rio”, y 38: “Consejos para el examen escrito y el oral”).

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34.1.2.2 Errores de la memoria Se trata de informaciones olvidadas, imprecisas o falsas. La memoria es un instrumento del que hay que saber servirse. El recuerdo de los elementos es la fase más delicada (ver Capítulo 11: “Cómo memorizar”, y 39: “Cómo encontrar las ideas”). 34.1.2.3 Errores debidos al indicio de recuerdo A una palabra o grupo de palabras que orientan sobre una idea, un procedi­ miento, se las llama indicio. Este indicio puede conducir a una respuesta falsa por­ que: • esa respuesta se parece a la respuesta buena. • ese indicio se parece a otro. Estos errores, muy frecuentes, se repiten constantemente debido a una con­ fusión entre dos estructuras que se asemejan; el problema reside en tomar inicial­ mente la buena, y no la que presenta una analogía con la buena y resulta ser falsa. En ese caso, conviene recomenzar totalmente el aprendizaje. Hay que saber retro­ ceder antes de proseguir. Para esto, usted debe: • darse cuenta primero del origen exacto (a menudo se trata de una confu­ sión de lenguaje); • desmontar las dos estructuras en cuestión, situar ante su vista sus respec­ tivas representaciones con ayuda de ejemplos, poner de manifiesto la po­ sible confusión, visualizar y releer después varias veces en voz alta; • reconstruirlas, rehaciendo ejercicios o problemas que puedan generar di­ cha confusión (proceder por orden creciente de dificultad). 34.1.3 Los errores de razonamiento 34.1.3.1 Los puntos de partida son falsos Esto proviene a menudo de errores de comprensión que conciernen: bien a los conocimientos en sí mismos, bien al tema (en ambos casos, ver los consejos mencionados en el Capítulo 11). 34.1.3.2 Falta de relación entre los elementos del razonamiento A causa de una confusión entre las categorías, las clases. A causa de una comparación demasiado apresurada, por falta de reflexión. A causa de una subjetividad excesiva (imaginación, creencia afectiva, juicio sobre las apariencias, número excesivamente corto de experiencias). Una vez más, tómese un tiempo para reflexionar antes de afirmar o de utilizar una idea. Dude sistemáticamente. Acordarse de lo que se percibe o se nombra no es más que un aspecto y no abarca toda la riqueza de la realidad. Desconfíe constan­ temente de su cerebro primitivo * (repasar el Capítulo 2: “Cómo funciona nuestro cerebro”, y 4: “La apertura mental”).

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34.1.4 La falta de creatividad En los deberes es frecuente carecer de ideas y repetirse. Puede tratarse, desde el comienzo, de una laguna en los datos o, más frecuentemente, de un pro­ blema de recordación (ver Capítulo 8: “El salto intelectual”, el 11: “Cómo memorizar”, el 24: “Saber informarse” y el 39: “Cómo encontrar las ideas”). 34.2 Fallos en la expresión del saber 34.2.1 Fallos de destreza (en el saber hacer) El procedimiento, el modo de aplicarlo, están mal asimilados o se utilizan mal. Las etapas no se respetan (olvidos, desorden) o no son las adecuadas al problema planteado (no es la buena estrategia) o, también, no se recorren en su totalidad (el tiempo se nos ha echado encima). Conocer el procedimiento no es suficiente, es preciso, sobre todo, practicarlo. Profundice más en el aprendizaje. Interésese más por el camino a seguir que por el resultado bruto (deténgase más en los puntos de bloqueo). Repita lo suficiente para afianzar la estructura. Concédase el tiempo necesario para madurarlo todo (repasar el Capítulo 6: “El proceso de aprendizaje”, y 9: “Saber entrenarse”): 34.2.2 Problemas de legibilidad Su saber resulta incomprensible para su interlocutor: • en cuanto al fondo: las ideas son demasiado numerosas, están mal orde­ nadas, son confusas, incoherentes; • en cuanto a la forma: la escritura es ilegible, la presentación incomprensi­ ble, el pánico le impide ser claro. Para eliminar este importante defecto, métase en la cabeza que su interlocu­ tor está en su propia esfera mental y no en la de usted. Es usted quien debe dirigirse hacia él, y no a la inversa. Es usted quien está en situación de solicitante, la presentación de su trabajo no debe contrariar en nada al destinatario. Hay, pues, que salirse de uno mismo, de­ jar de considerarse el centro del mundo. Aquí también, el córtex debe controlar al cerebro primitivo. Ningún intercambio es posible mientras no se supere esta primera etapa. De­ be usted darse cuenta de que su saber es totalmente inútil si no consigue que sea percibido y retenido por los demás. Ante todo, sea claro: construya un plan, y haga que resulte legible, visual u oralmente (ver Capítulo 38: “Consejos para el examen escrito y oral”). 34.2.3 Fallos en ortografía, en vocabulario Se trata de una carencia en el saber, pero, sobre todo, de un defecto de legibi­ lidad que frena la comprensión del conjunto. Deje siempre algo de tiempo para releer lo escrito antes de entregarlo (ver Capítulo 22: “La gramática”, y 23: “El vocabulario,

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la ortografía”). 34.2.4 Fallos provocados por un descuido Como en el caso anterior, estos defectos frenan la legibilidad del conjunto, y pueden incluso cambiar su sentido; esto ocurre, por ejemplo, en el caso de un error de cálculo. Marque sistemáticamente en los documentos, en el borrador, los datos que está utilizando o transcribiendo (para no olvidar una parte del trabajo solicitado). Verifique la coherencia, el orden de magnitud de las operaciones así como las uni­ dades. Reserve algo de tiempo para repasar. 34.3 Utilización de las fichas de control Sepa sacar provecho de sus errores. ¡Son suyos! ¡Le pertenecen! Rentabilíce­ los y, para ello, haga primero un inventario de los mismos. 34.3.1 Haga una lista de sus errores Clasifique en una ficha, una por cada disciplina o asignatura, los errores co­ metidos, tomando como referencia los entrenamientos, los controles realizados por el profesor, las observaciones escritas u orales. Anótelos bien claro (subrayando, por ejemplo, los puntos en los que tropieza). Haga una señal cada vez que se repitan. Cuando ya no cometa más esos errores, póngalos entre paréntesis, pero tén­ galos siempre, por si acaso, a la vista. Cada nuevo control debería, así, enriquecer esta ficha (por los nuevos errores anotados), pero, y sobre todo, aligerarla (por los progresos realizados). 34.3.2 Saque provecho de sus errores Estudie primero sus errores más frecuentes, sus auténticos puntos flacos. Desmóntelos comenzando por los más sencillos. Anote en la ficha, frente a cada error, la causa o causas que usted encuentra, así como la corrección que permite tratarla. 34.3.2.1 Busque la causa inmediata Utilice modelos de corrección, compárelos con sus deberes; por ejemplo, se­ gún las correcciones-modelo, ¿qué etapas hay que seguir para descubrir la estructu­ ra de un texto que debe resumir? (Búsqueda de términos de unión, palabras que se repiten, indicadores temporales...). 34.3.2.2 Descubra sobre todo la causa remota, fundamental Por ejemplo, ante una falta de ortografía repetida, hay que preguntarse por qué la seguimos cometiendo desde hace tantos años. Conocemos la regla, la hemos aprendido varias veces, pero sin comprenderla nunca realmente. Hemos de pedir que nos la expliquen de nuevo, preferentemente de otra forma, para que se instale en nosotros una nueva estructura coherente que sustituya a la anterior o a la ausen-

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cia de estructura. Corregir nuestros errores, es modificar nuestra estructura mental (repasar el apartado 1.2 de este Capítulo). 34.3.3 Verifique su nuevo aprendizaje Ponga a prueba su nuevo saber con otros ejercicios. ¿Subsisten los mismos errores? Si es así, recomience el análisis, profundice más, pida nuevos datos, expli­ caciones complementarias a un compañero o a un profesor; después, verifique de nuevo. Estas idas y venidas son necesarias para ir progresando, para lograr asentar los nuevos conocimientos. Una vez alcanzado el objetivo, no olvide apuntalar regu­ larmente lo adquirido mediante aplicaciones prácticas. 34.3.4 Repase sus fichas de control antes de cada prueba Así tendrá en la cabeza sus errores, lo que le evitará repetirlos. Paralelamen­ te, dispondrá también de la solución para evitarlos. Visualice bien, repita en voz alta. RECUERDE: • Sus errores provienen generalmente de unos malos hábitos. Su razón de­ be detectarlos y corregirse a sí misma, o corregir las estructuras nefastas de su cerebro primitivo.

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35. CÓMO MEMORIZAR EN POCAS PALABRAS... La memoria también se trabaja. Con un buen método y un entrenamiento apropiado, usted puede desarrollarla considera­ blemente. 1. Póngase en unas condiciones favorables • Conozca su motivación. • Salga como ganador. • Imagine la pregunta. • Favorezca la concentración: tenga una buena forma física, active todos sus sentidos, cronométrese. • Implíquese, viva lo que está aprendiendo. 2. Utilice sus aptitudes naturales • Memoria visual: esté atento a lo que se escribe en el tablero y al marco que le rodea: pase a limpio sus lecciones, apuntes, tenga las fichas bien claras. • Memoria auditiva: pronuncie, explique. • Memoria del movimiento: escriba. 3. Clasifique para retener • Comprenda y póngase un título a lo que aprenda. • Extraiga las ideas principales. • Establezca relaciones y comparaciones con los conceptos y nociones anteriores. • Ordene lo que aprende. • Construya esquemas y cuadros de síntesis. • Memorice por bloques de cinco elementos, de siete como máximo. 4. Utilice eventualmente procedimientos mnemotécnicos • Encuentre imágenes, fuentes, asócielas entre sí. 5. Repita para registrar • Construya fichas de revisión. Repita varias veces para aprender, y deje unos intervalos de tiempo cada vez mayores entre las repeticiones. Utilice, en cuanto le sea posible, sus conocimientos. 6. Sepa recordar lo aprendido • Implíquese • Reviva mentalmente las condiciones del aprendizaje

¿Por qué todos tenemos problemas con nuestra memoria? Sencillamente, porque el olvido es natural, indispensable; no podríamos vivir conservando constan­ temente en nuestra cabeza todas las informaciones o sensaciones vividas. Para en­ contrar algunas de ellas, hemos de efectuar un acto voluntario. Cuanto más útiles sean esos elementos, mejor los recordamos, más, en principio, los memorizamos; los que no nos afectan particularmente, o que no tienen ninguna utilidad, son rápi­ damente olvidados. La cuestión está en saber cómo proceder para introducir los da­ tos en memoria y encontrar después la información, el comportamiento o la expe­ riencia que necesitamos, sin gastar por ello demasiada energía. Desarrollemos todos los elementos relativos a la memorización a largo plazo (que es la que a usted le interesa). 35.1 Póngase en unas condiciones favorables He aquí las disposiciones iniciales que usted debe tomar para memorizar me-

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jor. 35.1.1 Comience por crear unas buenas disposiciones físicas y mentales Conozca su motivación. Gracias a que usted debe salvar los obstáculos natu­ rales que se oponen a la atención; el cerebro primitivo *, nuestro cerebro afectivo, es quien debe levantar esas barreras. Éste, en efecto, desea sentir una implicación frente a cualquier nueva información. Sentirse concernido, esa es la primera clave para aligerar el trabajo de memorización. Usted debe ser optimista en cuanto a los resultados esperados. Evite toda idea negativa. Son las ideas positivas, fuentes de placer inmediato o futuro, las que abren las puertas de la atención. Cree un ambiente estimulante. Los visuales deberán tener a la vista una ima­ gen que les incite al trabajo (por ejemplo, una foto de alguien que admiren) y que permitirá, por asociación, recordar lo registrado (ver más adelante, en este mismo capítulo, la memoria visual). Los auditivos pueden proceder de la misma manera con una música que les guste; al menos, justo antes y justo después de la lección que hay que aprender (no se deje, por supuesto, distraer por esa música o por la ima­ gen...). Busque una situación física agradable. Para aprender, siéntese cómodamente en un lugar que le agrade: en su casa o en la biblioteca, por ejemplo. Evite, sin em­ bargo, un exceso de comodidad, para no adormecerse, o un exceso de distracción, para no dejarse perturbar. 35.1.2 Anticípese Al sentarse para estudiar, piense en lo que tiene que realizar; adopte siempre esa costumbre. Antes de memorizar, dígase por ejemplo: “Mi cerebro debe retener hoy tal lección.” Manténgase alerta. Sea consciente del espacio y del tiempo en el que está, pero también del porvenir. Todo lo que aprende deberá reproducirlo después usted solo. Pregúntese cuándo le servirá; primero, a corto plazo (¿cuándo va a verificar por usted mismo lo que ha aprendido?), pero también a largo plazo (¿cuándo puede “caerle” esto en un ejercicio o en un examen? ¿Cuándo le servirán estos conocimientos en la vida acti­ va?). Imagine las condiciones de la pregunta. Imagínese el lugar, el tema plantea­ do, el examinador. Usted es un actor en esa obra. ¿Conoce perfectamente su papel? Piense en las preguntas concretas que le pueden plantear sobre la lección, recu­ rriendo a los elementos ¿quién, qué, dónde, por qué, cuándo, cómo? Evoque su respuesta: ¿qué diría usted, cómo se expresaría, por escrito, en examen oral? Ad­ quiera el reflejo, antes de aprender cada lección, de ponerse en esa situación men­ tal. Proyéctese hacia el futuro. Así, usted se sentirá personalmente implicado: el ce­ rebro primitivo levantará la barrera que se opone a la atención.

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35.1.3 Favorezca la concentración El acto mental de memorización es uno de los más fatigosos. Sólo si está us­ ted en posesión de todos sus medios físicos, si está en plena forma, es cuando con­ seguirá movilizar su atención. Ponga, pues, la máxima atención en evitar comidas pesadas o indigestas, en particular, cuando deba estudiar una lección seguidamente. Si su organismo trabaja demasiado o está fatigado, la memorización se torna peno­ sa, si no imposible; es entonces cuando aparece el desánimo. Evite también todo lo que pueda desconcentrarle: visitas, teléfono, ruido, fami­ lia, televisión, radio, etc. Aprenda a decir no a las diversas tentaciones. Esté disponi­ ble sólo para su trabajo. Es muy difícil interesarse seriamente por dos cosas a la vez. Lea en voz baja y escriba en su ficha de revisión *; esto le obligará a tener su mente concentrada. Calcule también el tiempo necesario para el estudio de cada parte, y contróle­ se. Tenga permanentemente conciencia del tiempo transcurrido. Acostúmbrese a aprender limitando su tiempo. Elija preferentemente los períodos de estudio favorables, en el día, en la se­ mana (ver capítulo 12: “Saber organizarse”). Estudie la misma materia durante una hora u hora y media, y pase después a otra; elija entonces un tipo de trabajo diferente (evite memorizar una segunda vez); deje decantar lo que acaba de asimilar. Si no consigue concentrarse, deténgase. No está rindiendo y se está agotan­ do inútilmente. Salga, recargue sus pilas (coma un palote de cereales o una fruta, beba agua). Aprenda a trabajar con su organismo. Respételo (sin machacarlo), no lo fatigue inútilmente. Láncese a un desafío cuando la lección sea difícil. Otórguese una recompen­ sa al final si consigue aprenderla. Tenga un espíritu competitivo consigo mismo. 35.1.4 Implíquese Viva las situaciones del texto que lee. Póngase en el lugar del autor. ¿Qué ha querido decir, cuáles son las etapas de su pensamiento, las características de su estilo? ¿Cómo habría procedido usted? Viaje mentalmente en el espacio y en el tiempo. Como en los juegos de representación de papeles, póngase en el lugar de los personajes evocados, métase en su pellejo. Reaccione ante lo que aprenda para apropiárselo realmente. Participe tanto como pueda en las clases; esto le permite a su cerebro primiti­ vo sentirse implicado, y la atención será máxima; así, una gran parte de la memori­ zación se produce ya en ese momento. Este punto es muy importante, muchos de los que tienen éxito en sus estudios actúan de este modo. Cualquiera que sea la disciplina, experimente, aplique usted solo los procedi­ mientos, por ejemplo, mediante la realización de ejercicios.

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35.2 ¿Cómo utilizar sus aptitudes naturales? Comencemos la primera fase de la memorización, el registro de la informa­ ción, por la selección de los datos. De entrada, usted debe saber con exactitud lo que hay que memorizar. Trabaje en función de lo que sea útil, sin más, ahorre su energía; una vez más, reflexione antes de actuar: a menudo, por ejemplo, no es ne­ cesario recordar los pormenores de una demostración matemática, basta con recor­ dar el procedimiento. No vacile en preguntar a su profesor, al principio, para saber lo que hay que retener; rápidamente, usted deberá discernirlo después por sí solo. Veamos ahora cuáles son los mejores canales y cómo servirse de ellos para retener la información útil. Cada uno tiene sus vías preferidas de circulación de la información. Usted ya sabe ahora (capítulo 2: “Cómo funciona nuestro cerebro”) si es usted una persona auditiva o visual. Nada le impide, sin embargo, utilizar varios canales paralelamente, pues ello facilita mucho la tarea; privilegie sus aptitudes naturales, pero no deseche las otras. Aunque menos desarrolladas, también pueden servirle de ayuda: utilice todas, com­ bínelas. 35.2.1 La memoria visual La vista es el sentido generalmente más utilizado para el aprendizaje; la ma­ yoría de las informaciones pasan por esta vía. Para la entrada y la restitución de los datos, la memorización prefiere a menudo este canal. Téngalo en cuenta en los pun­ tos siguientes. 35.2.1.1 La clase Esté atento a lo que figura en el tablero: plan, palabras clave, fórmulas, es­ quemas, correcciones... Entrénese para observar al máximo lo que ocurre ante us­ ted. Localice bien los indicios * (el profesor insiste generalmente sobre esos puntos determinantes), pues son éstos los que desencadenan en usted el recuerdo de va­ rias ideas. 35.2.1.2 El entorno del aprendizaje Sea consciente del marco en el que aprende la lección: la habitación, la mesa de trabajo. Los que poseen una gran memoria visual pueden tener a la vista una fo­ to, un cartel, una postal. Registre la imagen y la lección. La restitución será más fácil cuando usted comience por recordar el entorno y esa imagen (eventualmente, cam­ bie esa foto cada mes, para diferenciar mejor los capítulos, para relacionarlos entre sí en el tiempo). 35.2.1.3 Los soportes de la información Además de sus libros, anales y manuales, los soportes de la información se­ rán, esencialmente, sus apuntes de clase y sus fichas de revisión. Usted debe, impe­ rativamente, distinguirlo todo a la primera ojeada, visualizarlo todo y, consiguiente­ mente, memorizar rápidamente lo esencial.

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La presentación de todos sus documentos debe efectuarla con arreglo a esta visualización. Usted debe poder, situándolos uno al lado del otro (escritos únicamen­ te por una cara), descubrir toda la arquitectura de un capítulo: partes, subpartes, pa­ labras-clave. Cada capítulo comienza en una nueva hoja. Espacie bien las diferentes partes y subpartes. Subraye los títulos, los subtítulos. Para las palabras-clave utilice el sub­ rayador (sin abusar, de lo contrario, acabaría anegando lo esencial). También debe localizar visualmente, fotografiar, los esquemas, las figuras, las fórmulas, los cua­ dros, el vocabulario nuevo, las dificultades ortográficas. Como ya hemos indicado anteriormente, imagínese usted también lo que está aprendiendo. Reviva, a través de imágenes mentales, la literatura, la historia, la geo­ grafía, etcétera. Cuanto más visualice, mejor será su estructuración mental y menos esfuerzo le costará retener. 35.2.2 La memoria auditiva En este caso, la entrada de la información se ve facilitada, en primer lugar, por la escucha de la voz del profesor y, después, por la lectura que usted hace de la lec­ ción. Lea, en voz alta o en voz baja, primeramente lo esencial, las palabras-clave, agrupadas en bloques, con un máximo de siete elementos (ver más adelante en este capítulo) para memorizar mejor. Evite una lectura neutra: varíe su entonación, intente acompasarla. Grabe, eventualmente, su lectura en un casete para escuchar varias veces la lección. No dude: exponga, explique lo que aprende, coméntelo. Utilizando frecuente­ mente su propio lenguaje usted retendrá mejor. Hable. Explíquese, en voz alta o en voz baja, los conceptos complejos. Recí­ tese. Este método resulta particularmente apto para el estudio de los idiomas, pero también puede, evidentemente, utilizarse para cualquier otra disciplina. 35.2.3 La memoria del movimiento La memoria del movimiento, o memoria kinestésica, concierne a las sensacio­ nes que nos proporcionan los movimientos de nuestro cuerpo. El hecho de escribir, de esquematizar, de elaborar cuadros..., aumenta la entrada y la conservación de la información en el cerebro. Utilizará particularmente este tipo de memorización reco­ piando planos, palabras clave, fórmulas, nombres propios, curvas, términos de orto­ grafía complicada. Cuando haya que reproducir estas informaciones, usted encontra­ rá más fácilmente el gesto de origen. Aproveche al máximo su memoria predominante, tanto para la entrada como para la restitución de los datos. Los visuales transformarán las ideas y los objetos en imágenes mentales, los auditivos en palabras, en sonoridades; todos utilizamos tam­ bién la memoria de nuestros gestos y de lo vivido por todo nuestro cuerpo. Cultive todas las vías de acceso; los canales fortalecen entre sí las estructuras y, consi-

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guientemente, la memorización. Aumente el número de sensaciones asociando va­ rias acciones, por ejemplo, escribir y pronunciar, o, también, explicarle algo a un compañero mediante la palabra, mediante un esquema, etcétera. 35.3 ¿Cómo clasificar para retener? Sigamos todavía en la primera fase, el registro de la información. Después de la selección de los datos, abordemos ahora la codificación. Se trata de dirigir la in­ formación, gracias a un código, al lugar apropiado dentro de su memoria. En primer lugar, hay que saber que no son las palabras lo que hay que retener, sino su signifi­ cado, las ideas; éstas son las que hay que clasificar. Deben integrarse en las prece­ dentes, en las que pertenecen al mismo campo; para esto hay que relacionarlas. 35.3.1 Comprender y nombrar Aprender es guardar para sí. Antes de dirigir los datos hacia las casillas apro­ piadas de su memoria, usted debe, como en una consigna automática, etiquetarlos. Luego de entender los conceptos o los procedimientos que usted debe memorizar, deles un nombre (¿cómo se llaman, cuáles son sus características), empleando su propio vocabulario? Descríbalos, explíquelos, de hecho, a su manera. Puede efec­ tuar este trabajo, bien, verbalmente, con un compañero, bien usted solo, en un bo­ rrador. 35.3.2 Extraiga las ideas principales ¡No recargue su memoria! Almacene sólo las ideas principales, las ideas cla­ ve, prescindiendo de las ideas secundarias; éstas vendrán, eventualmente, después, en una segunda etapa. He aquí como proceder: • En una primera lectura, extraiga el hilo conductor de lo que tiene que al­ macenar, si es posible la misma tarde de la lección. Ponga de relieve el sentido global, la coherencia: tenga una visión de conjunto. Descifre, con la ayuda del diccionario o del manual, los pasajes más difíciles de la lec­ ción. Plantéese preguntas. En resumen, comprenda lo que está apren­ diendo, si no, a largo plazo, nunca conseguirá recordarlo. • Encuentre, a continuación, en una segunda lectura, las ideas clave, las que hacen surgir otras ideas a partir de ellas. Estas ideas clave tienen por soporte unas palabras clave *, subráyelas. Se trata de efectuar, gracias a este análisis, un resumen del conjunto, de encontrar la arquitectura, el pla­ no. Simplifique sus informaciones, prescinda de los detalles. 35.3.3 Relacione los nuevos conceptos con los anteriores Para clasificar los nuevos conocimientos, para almacenarlos, hay que pasar a través del cerebro primitivo. Éste, cumpliendo su función, rechaza todo lo nuevo, pa­ ra proteger el equilibrio del organismo; es, pues, necesario indicarle el modo en que estos conocimientos le conciernen, qué elementos de esta información él posee ya.

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Indique en qué ramificaciones se sitúan estos conocimientos, en qué se relacionan con lo que su cerebro primitivo ha memorizado precedentemente. Sitúe, por ejemplo, la nueva lección con respecto al conjunto del programa y, sobre todo, con respecto a la lección precedente; ¿de qué modo estas nuevas informaciones la prolongan, qué vínculos existen entre ellas? (Visualice lo precedente, lo que usted ya conoce, reviva la imagen del profesor dando la lección anterior en el tablero, así como la de las pá­ ginas correspondientes del libro). Tenga una visión sintética, clasifique lo nuevo de­ ntro de alguna de las grandes categorías. Si se trata de una nueva clasificación, re­ laciónela con las precedentes. Pregúntese asimismo qué relaciones existen con lo aprendido en años anteriores, con las otras asignaturas, con lo que usted conoce de la actualidad, con lo que ha visto u oído en la televisión o en la radio. Cuantas más preguntas se plantee, más rápidamente se establecerán las re­ laciones y las conexiones neuronales. Así, la información nueva se engarza mejor a la memoria precedente, a los circuitos que ya funcionan. Pregúntese en qué casillas situar el nuevo tema (desconfíe, no obstante, de las falsas semejanzas, de las falsas analogías; cuidado con la mezcla de conceptos en las clases, con las interferencias inoportunas, comprueba la exactitud de sus comparaciones). Observación: Utilice particularmente metáforas (por ejemplo, compare la me­ moria con una consigna); éstas le permitirán establecer relaciones simples, encon­ trar numerosas asociaciones de ideas, conectar con lo que ya existe en memoria. Intente también, si es posible, asociar los nuevos datos con recuerdos agradables; así, su cerebro primitivo no se opondrá a la información, sino que, por el contrario, la buscará. 35.3.4 Clasifique lo que aprenda Disponga después los elementos en un orden lógico. Clasifique lo que apren­ de según sus propios criterios. Jerarquice bien, establezca regularmente puentes para poder pasar fácilmente de una idea a otra. Que los eslabonamientos sean natu­ rales, que haya relación entre las partes y las subpartes. Las palabras clave, si están en un orden coherente, son índices de recuperación fáciles de utilizar (ver capítulo 14: “Elaborar fichas de revisión”): Utilice también lo más posible los cuadros de sín­ tesis o los esquemas para clasificar la información; gracias a nuestra memoria visual, los retenemos bastante mejor que un texto. 35.3.5 Agrupe siete elementos como máximo Numerosas experiencias indican, sin que conozcamos todavía la explicación, que no retenemos generalmente más que siete elementos a la vez, por ejemplo, sie­ te palabras clave. Este parece ser un fundamento esencial del funcionamiento de nuestra memoria y tal vez de nuestro cerebro. Organice, en consecuencia, todas las informaciones con cinco elementos para retener, siete como máximo. Si son más elementos, forme con ellos varios bloques yuxtapuestos y equilibrados.

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Los bloques se eslabonan fácilmente los unos en los otros si el último elemen­ to de un bloque pasa a ser también el primero del bloque siguiente (esto es fácil para memorizar palabras clave, pero es menos evidente con las cifras, por los riesgos de una doble utilización de la séptima cifra). Ejemplo: Para retener la siguiente lista de nombres: Alfredo Rueda, Javier Santibáñez, Félix Roca, Fernando Huidobro, Ignacio Polo, Luis Bilbao, Jorge Núñez, Roberto Durán, Mario Zúñiga, memorice primero: Alfredo Rueda, Javier Santibáñez, Félix Roca, Fernando Huidobro, Ignacio Polo; después, en una segunda fase, Igna­ cio Polo, Luis Bilbao, Jorge Núñez, Roberto Durán, Mario Zúñiga. 35.3.6 Para memorizar un capítulo Proceda de este modo (tras haber elaborado un plan en su ficha de revisión o en un borrador): 1.er tiempo: Memorice las palabras clave de los diferentes títulos. 2.º tiempo: Memorice la palabra clave de un título más los elementos impor­ tantes vinculados con él (o sea, los subtítulos), para formar un bloque A (de siete elementos como máximo). 3.er tiempo: Si quedan otros subtítulos en esta misma parte, memorícelos en un bloque B, unido al bloque A como en el ejemplo anterior. Continúe así, primero, correlativamente para todas las subpartes, y después, a continuación, profundizando en ellas, detallando dentro de cada subparte... Ejemplo: Los elementos importantes que hay que memorizar en este capítulo: 1.er tiempo: Las palabras o expresiones clave de los títulos son condiciones, aptitudes, clasificar, procedimientos mnemotécnicos, repetir, recordar. 2.º tiempo: Para el primer título habría que retener: condiciones, disposiciones mentales, físicas, anticiparse, favorecer la concentración, implicarse. Visualice siempre las clasificaciones: relaciónelas bien entre sí. Aprenda en sus fichas las palabras clave exactamente en su orden lógico. Así, en el momento de la restitución, las recordará precisamente en ese mismo orden. Cada palabra clave le dará seguidamente una serie de ideas; de hecho, gracias a ellas usted recordará toda la lección. 35.4 Utilice los procedimientos mnemotécnicos Sigamos en la fase de codificación y utilicemos un método particular para los casos difíciles. Usted ya conoce esas asociaciones ingeniosas efectuadas con la intención de retener varios elementos. Este procedimiento, si tiene que inventárselo usted mismo, requiere tiempo y energía; en ese caso, prefiera el método tradicional, y utilice esos procedimientos sólo para las memorizaciones realmente complicadas.

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35.4.1 La construcción de un procedimiento mnemotécnico Este procedimiento debe obedecer a los principios de funcionamiento del ce­ rebro: • Utilice los sentidos, es decir, transforme lo abstracto en imágenes concre­ tas y precisas, en consonancia o cadencias. • Haga funcionar su cerebro afectivo: Para ser bien retenidas, las imágenes deben ser, si es posible, fuertes (grotescas, exageradas, humorísticas, tri­ viales eventualmente), las consonancias o cadencias deben ser agrada­ bles. • Componga u organice por asociaciones. • Encadene los elementos dentro de un límite de siete como máximo; si es necesario, construya varios bloques. 35.4.2 Ejemplos de construcción He aquí, a título de ejemplo, algunos procedimientos mnemotécnicos: • Por aproximación según las letras del alfabeto. Ejemplo: “estalactita, cae; estalagmita, monta (sube)”. • Por agrupamiento de los elementos en una frase. Ejemplo “Dalí Miró a Pi­ casso Gris”. • Por construcción de una frase con la primera letra o sílaba de cada ele­ mento que hay que retener. Ejemplo: en publicidad hay que acordarse siempre de AIDA, es decir: suscitar la atención, después el interés, provo­ car el deseo, después la acción. Otro ejemplo: para retener el código ban­ cario 2913, memorice, por ejemplo, la frase siguiente: la dosis (2) mueve (9) un (1) tren (3). • Por visualización de lugares, procedimiento descrito por el poeta griego Simónides de Ceos. Este método es fácil de utilizar y muy eficaz. Ejemplo: imagine el trayecto familiar de su habitación a su clase: 1.ª etapa, la puerta de su habitación; 2.ª etapa, la puerta de la casa; 3.ª etapa, el primer semá­ foro, etc. Instale mentalmente un elemento de los que deba recordar (obje­ tos, personajes, cifras) en cada etapa. Para recordar, repita el trayecto, re­ corra mentalmente esas etapas familiares y vaya recogiendo los objetos colocados en cada una de ellas. • Por asociación de imágenes fuertes con cifras. Ejemplo: 0, puchero; 1, ti­ mo; 2, tos; tres, tren; 4, parto; 5, hinco; 6, veis; 7, tete; 8, pocho; 9, llueve. Retenga, en lugar de las cifras, las imágenes evocadas por estas palabras, o construya una frase con ellas. No tema construir frases incoherentes o, incluso, de mal gusto. Su cerebro primitivo se sentirá implicado, y no olvi­ dará ya esa imagen y lo que usted pretendía recordar al construirla.

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35.5 Repita para registrar Abordemos ahora la segunda fase de la memorización, el almacenamiento de la información. La memoria es exigente: si no se ocupa usted de los datos registra­ dos, los deja desaparecer. Sólo el uso estabiliza lo memorizado. El camino neuronal se consolida mediante sucesivas pasadas. La repetición, las revisiones, son así una forma de uso acelerado. Efectuadas en buenas condiciones, consolidan eficazmente la estructura mental. Entre estas modalidades, el tiempo es un factor esencial: es preciso dejar unos determinados intervalos entre estas repeticiones, para que duran­ te esos tiempos muertos, el subconsciente trabaje sin tener que aportar ningún es­ fuerzo. Así pues, para memorizar, elabore un plan de repeticiones, de aprendizaje. He aquí, por ejemplo, cómo se puede memorizar una lección, un capítulo: 1.er tiempo (el más importante): Si le es posible, justo al finalizar la clase, re­ suma, reviva brevemente (por espacio de 5 ó 10 minutos) los puntos esencia­ les explicados por el profesor. 2.º tiempo: Repase la lección esa misma noche, cuando todavía está fresca en la memoria, preferentemente antes de acostarse (su cerebro trabaja para us­ ted durante el sueño). Tiempo: alrededor de 15 minutos. Se trata de ordenar, de esclarecer la lección, de plantearse preguntas para es­ tar seguro de haberla comprendido. Ponga de relieve lo esencial, subraye el plan y las palabras clave. Efectúe una lectura en voz alta o en voz baja; des­ pués, una segunda mentalmente. Resuelva las dificultades de vocabulario, de ortografía, o las dificultades técnicas, con el uso de diccionarios, manuales, lecciones precedentes, etc. Repase los razonamientos, repita rápidamente los ejercicios. 3.er tiempo: Tiene lugar entre dos y cuatro días después de la lección. Así, las clases del viernes, sábado y lunes se retoman el miércoles siguiente; y las del martes, miércoles y jueves se retoman el sábado. Intente restituir o reproducir lo que se ha comprendido, y contrólese después con los apuntes. Elabore, a continuación, la ficha de revisión efectuando una síntesis entre los apuntes y el manual (ver Capítulo 14). Duración: 20 minutos. 4.º tiempo: Una semana después, intente restituir o reproducir otra vez lo que sabe, compare, releyendo su ficha y sus apuntes, una vez oralmente y otra mentalmente. Duración: 10 minutos. Así habrá un eslabonamiento con el capí­ tulo siguiente que deberá pasar a las fichas ese mismo día. 5.er tiempo: Revisiones. Aprovechando los deberes, las preguntas, los ejerci­ cios, póngase a prueba, intente restituir o reproducir lo esencial. Entrénese de entrada partiendo de la ficha de revisión, 5 a 10 minutos por lección. Es decir, un total de alrededor de una hora por capítulo a lo largo del año. Es claramente preferible proceder de acuerdo con esta división que dedicarle, por

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ejemplo, dos veces 30 minutos la víspera de los ejercicios: • Los esfuerzos en pequeñas dosis son mucho menos penosos y, sobre to­ do, la rentabilidad es bastante mayor. El subconsciente los digiere, clasifi­ ca, fortalece cada vez que los elementos le son recordados, particularmen­ te, durante el sueño, período de puesta en orden de la información. • En los dos primeros tiempos usted prepara también la clase siguiente, lo que le permitirá una menor aportación de atención; la comprensión y la memorización de ese nuevo capítulo se verán así facilitadas. • Evitará, sobre todo, la principal fuente de olvidos: el tiempo transcurrido entre la adquisición y el uso de la información. Las cuatro primeras repeticiones son las más importantes. Son las que exigen un mayor esfuerzo, una mayor concentración. Deben efectuarse con gran aplicación. Observemos el progresivo espaciamiento entre los recuerdos: poco tiempo entre ellos al principio, mucho al final. Al principio, la memoria es frágil, de ahí la ne­ cesidad de una consolidación cercana en el tiempo; después, a medida que la im­ pronta se hace más profunda, más difícil es que se borre, y menos necesidad hay de seguir recordando. Así, usted llegará a las revisiones finales sin necesidad de gran­ des “empolladas”; unas breves revisiones bastarán para unas lecciones ya aprendi­ das. Finalmente, no se olvide, entre cada repetición, aplicar, utilizar, en cuanto le sea posible, sus conocimientos. Nada hay comparable a asumirlos a través de la propia experiencia para memorizarlos; los conocimientos enraízan a través de la práctica. 35.6 ¿Cómo recordar lo aprendido? Abordemos ahora la tercera y última fase de la memorización: el recuerdo de la información. En el tercero y cuarto tiempo del registro (memorización) precedente, comienza a intervenir la restitución o reproducción. Es una prueba que le sirve para saber donde está, pero también para hacer trabajar a sus neuronas. Comprueba la diferencia entre la ficha y lo que usted ha intentado recordar y que ha anotado en un borrador (planes, esquemas, palabras clave, únicamente). Complete por escrito lo que falta o corrija lo que esté equivocado. Recomience, eventualmente, la prueba al final de cada sesión. Para restituir o reproducir la información, sea en la revisión o en los exáme­ nes, sigua exactamente el mismo camino que para su entrada. Usted se ajustará a su comportamiento mental, basado en la asociación de ideas. 35.6.1 Nivel afectivo Póngase de nuevo en las mismas condiciones. Usted está hiperalerta, con­ centrado, sin estar angustiado. Usted se implica totalmente, le gusta esta clase de

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desafío, quiere triunfar. En caso de ansiedad, utilice la respiración profunda *. 35.6.2 Nivel sensitivo Reviva mentalmente, en primer lugar, la clase (el tablero, la voz del profesor) y, después, su aprendizaje. Eventualmente, visualice la foto de su cuarto de estudio. Imagine los soportes que utiliza (hojas, manuales, libros, fichas). Evoque la redac­ ción de su ficha de revisión. Acuérdese de todo lo concerniente al tema: deberes, correcciones, anales, esquemas, ejercicios, etc. Para los que tienen un predominio auditivo, que recuerden las frases pronunciadas por ellos mismos o por un compañe­ ro, que recuerden, eventualmente, su música preferida. Los indicios (planes, títulos, bloques, subbloques, palabras clave) deben apa­ recer en forma de imágenes, de sonidos, de gestos automáticos, cuando usted los escriba de nuevo. Restituya en el orden en que ha aprendido, sobre todo no cambie ese orden, para no mezclarlo todo. Vaya de lo general a lo particular, del conjunto al detalle. 35.6.3 En caso de bloqueo Respire profundamente, piense en otra cosa y vuelva después sobre su pro­ blema planteando la cuestión de otro modo, por ejemplo, utilizando los términos que usted emplea normalmente. Finalmente, si usted ha olvidado realmente, intente determinar la causa: falta de motivación, que ha producido una atención insuficiente; mala selección de la in­ formación (interferencia de los elementos entre sí); dificultad de codificación (apun­ tes embrollados, por ejemplo); almacenamiento incompleto por causa de unas recor­ daciones insuficientes, de ahí la desaparición de algunos elementos; mal procedi­ miento de recuerdo (carece usted de buenos indicios para recuperar las informacio­ nes). Observación: Para terminar, indiquemos simplemente que no existe ningún medicamento milagroso para resolver los problemas de memorización. Algunos re­ comiendan, no obstante, especialmente durante los períodos de las revisiones fina­ les, el uso de compuestos a base de fósforo o de corticosuprarrenales, o de ácido glutamínico; o también de vitamina B6. Otros prefieren los preparados homeopáticos a base de ácido fosfórico compuesto. Pregunte a su médico de cabecera lo que piensa de toda esta panoplia; él sabrá eventualmente determinar la posología que más le convenga. De todas formas, haga una prueba antes de la preparación de los exámenes finales; no espere al último momento para constatar eventualmente unos efectos negativos en su organismo. De hecho, cuente más bien con un entrenamien­ to metódico y regular. La memoria es compleja, y hace uso de un gran número de partes y de funciones del cerebro; sólo una práctica larga y consciente permite acce­ der realmente a todas su capacidades. RECUERDE:

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1. Su cerebro primitivo gobierna la memorización, implíquele al máximo. Es esencial el siguiente ciclo: • en el momento del aprendizaje, piense y viva el futuro examen; • en el momento del examen, piense y reviva el aprendizaje pasado. 2. Memorice en primer lugar los planes, las grandes clasificaciones; divídalas a continuación en otras clasificaciones, éstas son las que usted retendrá primeramente. 3. Visualice siempre lo que aprende. 4. La memorización es el meollo del aprendizaje; para que sea realmente efi­ caz, primero, debe prepararse, verificarse luego regularmente y prolongar­ se mediante una utilización variada (repasar el Capítulo 6: “El proceso de aprendizaje”.).

SEGUNDA PARTE: LAS HERRAMIENTAS DEL APRENDIZAJE 36. SABER ORGANIZARSE EN POCAS PALABRAS.... ¿Cómo imagina su porvenir? A menudo, sólo a medida en que vayan transcurriendo sus estudios es cuando usted descubri­ rá y desarrollará todas las posibilidades que lleva dentro. 1. ¿Por qué planificar? • Usted ganará mucho tiempo agrupando las tareas, pero, sobre todo, limitando su duración • Equilibrando sus trabajos, evitará la fatiga y disminuirá el tiempo de las “empolladas” finales. • Usted ganará en eficacia fijándose unas prioridades y controlando el cumplimiento de las mismas. • Desarrollará su espíritu de síntesis. • Se librará de los riesgos propios de las dificultades materiales. 2. ¿Cómo realizar un plan de trabajo? • Planifique desde principios de año; determine sus prioridades; trabaje regularmente. • Detalle su objetivo en objetivos realizables uno tras otro. Fíjese planes anuales y luego mensuales y semanales para lograrlo. • Detalle y controle semanalmente sus realizaciones, incluya períodos de descanso. • Comience el día visualizando el conjunto de la jornada; reparta entonces sus tareas de acuerdo con las horas dispo­ nibles, elimine rápidamente las pequeñas preocupaciones. Aprenda a variar sus trabajos; recapitule el estado de sus avances al final de la jornada. Sepa apoyarse en los buenos hábitos.

El tiempo limitado de que disponemos es uno de nuestros bienes más esca­ sos y, por consiguiente, más preciosos. Para el estudiante adquiere un valor todavía mayor, ya que el aprendizaje requiere siempre una cierta duración. Toda estructura­ ción, toda consolidación, toda maduración, toda autorrealización, se apoya en el tiempo; el cerebro debe saber apropiárselo, transformarlo en un aliado y no en un enemigo. Algunos lo descubren a mitad del curso, demasiado tarde para enderezar una situación mal orientada desde el comienzo, mientras que otros, durante ese tiempo, han podido revelar sus potencialidades gracias a la repetición de hábitos

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favorables. Cada uno debe adaptarse al ritmo de progresión que se haya impuesto, pero guardando fuerzas para el sprint final. Los hábitos de trabajo se adquieren rápida­ mente. Buenos o malos, condicionan el cerebro; éste los reproduce sin cesar. Sepa con exactitud cómo se desarrollan sus jornadas, cuáles son sus tiempos muertos, sus períodos más eficaces, sus ritmos de trabajo. Piense siempre en cómo evitar las interrupciones intempestivas y los despilfarros de tiempo. Procúrese las herramientas que le ayuden eficazmente. 36.1 ¿Por qué planificar el trabajo? Un buen plan de trabajo se convierte rápidamente en una buena costumbre. Unos minutos diarios de reflexión proporcionan grandes ventajas: 36.1.1 Ganar mucho tiempo Al racionalizar el empleo del tiempo, usted puede primeramente simplificar su trabajo reagrupando las tareas y suprimiendo etapas inútiles (reflexionando, usted podrá, por ejemplo, reducir sus desplazamientos). Sobre todo, fijando unos límites precisos a cada trabajo, usted le creará a su cerebro unas fronteras que éste intenta­ rá respetar. Su cerebro, naturalmente, no sabe nada del tiempo; si usted no le ense­ ña lo contrario, dedicar a una tarea dos o seis horas será exactamente lo mismo pa­ ra él; estructúrelo también en ese sentido. Siempre se trabaja más eficazmente cuando el tiempo está limitado. 36.1.2 Evitar la fatiga Esto se puede conseguir: • Evitando trabajar a golpes por oleadas. Las “empolladas” desaparecen si el aprendizaje se ha escalonado durante un largo período, por ejemplo, re­ curriendo a las fichas de revisión *. Cuando uno sabe adónde va, el trabajo parece menos difícil, la motivación lo simplifica. • Equilibrando los períodos de estudio y de ocio durante la jornada o la se­ mana, variando los tipos de trabajo, las asignaturas. • Liberando la mente de todas las preocupaciones relacionadas con los re­ trasos, los olvidos, los problemas acumulados. Un plan de trabajo alivia el trabajo de la memoria. 36.1.3 Ser eficaz Un plan de trabajo proporciona ganas de terminar lo que se ha comenzado y, de forma general, ganas de trabajar; marca las prioridades, evita abordar las tareas de forma desordenada; permite actuar positivamente, controlar la acción, evita el soñar: usted controla sus elecciones. Tomar una cierta perspectiva proporciona una mayor objetividad sobre uno mismo, una mejor crítica de los propios actos, permite conocerse mejor, auto des-

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arrollarse. Uno puede administrar su energía, su ritmo; trabajar siempre con sus po­ sibilidades óptimas. 36.1.4 Favorecer el espíritu de síntesis Un plan de trabajo indica globalmente el camino que se ha de seguir. La cos­ tumbre de organizarse estructura, a su vez, la mente. 36.1.5 Liberarse Planificar significa, ante todo, elegir voluntariamente los propios actos, acep­ tarlos. El concepto de esfuerzo desaparece detrás del de los objetivos a alcanzar; considere este plan como un contrato con usted mismo. Planificar es también liberarse de las dificultades modificando los proyectos que uno tiene cuando las circunstancias lo exijan; es, además, disfrutar mejor de los ratos de ocio, de la vida, dotarse de los medios para realizarse. Se trata de una ver­ dadera autonomía, es uno mismo quien asume sus responsabilidades sin que nadie más intervenga. 36.2 ¿Cómo realizar un plan de trabajo? Planifique sus tareas desde el principio de año. No espere a febrero o a Se­ mana Santa para examinar su situación o para pasar a otra clase. Recupere sus re­ trasos desde las primeras semanas, cuando el ritmo aún no es demasiado fuerte; no espere que el buen tiempo del mes de junio le vaya a estimular. Acostúmbrese a realizar un trabajo regular y organícelo gracias a un plan en el que se definan sus prioridades. Una vez más: pierda regularmente un poco de tiempo para ganar después mucho. Conozca perfectamente las modalidades del examen. Sepa lo que se espera de usted; pregúntese adónde va antes de lanzarse a la acción. ¿Cuáles son los programas? (¿se parecen a los de los años precedentes?), ¿en qué consisten las pruebas? (¿qué competencias se le exigen al candidato?); ¿cuáles son los coeficientes, la duración y las herramientas que se permiten...? Para el examen oral, ¿qué tiempo de preparación se concede? En la elección de las asignaturas, limite sus opciones, trabaje más bien las materias obligatorias, para evitar perder puntos. En determinados exámenes, no du­ de en pasar por segunda vez una prueba, cuando esto no sea posible, si cree que puede mejorar, aunque sea ligeramente, su nota (para esto es preciso haber seguido bien las clases a lo largo del curso...). Para el examen oral, prepare todas las asigna­ turas, ya que aun cuando no brille usted demasiado en una materia, puede verse obligado a elegirla (es más fácil subir de 4,5 a 6 en inglés que de 7 a 8,5 en matemá­ ticas). Examínese de nuevo, también en examen oral, de las asignaturas en las que haya sacado mejor nota en los dos tipos de pruebas (escrita y oral); no tiene nada que perder. Por supuesto, ¡no se lo juegue todo con una o dos asignaturas simplemente!

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De ser así, usted se arriesga, por un lado, a llevarse desagradables sorpresas..., pero también a perjudicar seriamente su futuro tras los estudios (su expediente no debe presentar puntos débiles; la selección de candidatos no se efectúa, general­ mente, sobre una sola materia, sino sobre el conjunto de éstas). Piense también en el libro escolar que se presenta a veces en el examen; su perfil debe permitir una eventual repesca si su nota está rozando el límite del aprobado en el examen escrito u oral, y esto no ocurre nunca en el caso de un candidato que basa todo el año en la apuesta por una o dos materias. ¡No preste ninguna atención a los cotilleos que circulen! Las respuestas preci­ sas a todas las cuestiones que acabamos de tratar las encontrará en los programas oficiales (pregunte a su profesor o formador dónde conseguirlos). Así tendrá a la vis­ ta todo el trabajo que debe repartir. Sabrá en todo momento el estado de sus progre­ sos, podrá situar cada elemento de aprendizaje dentro de un conjunto y conocerá, en fin, los principales puntos sobre los que deberá documentarse. Pida, por supues­ to, cualquier precisión complementaria a sus profesores, que también han analizado a su vez esos documentos. La progresión de las diferentes materias la fijarán los profesores; usted no puede, pues, planificarlas. Lo que a usted le interesa, de hecho, es conocer las lagu­ nas personales que deberá superar y los progresos que debe realizar. Su trabajo se referirá pues, a lo efectuado en clase, pero también a sus prioridades personales. 36.2.1 Metas, objetivos y plan de trabajo anual 36.2.1.1 Una meta Al comenzar el curso, usted se ha fijado, por supuesto, una meta personal: pasar al curso siguiente, superar un examen, entrar en determinado curso preparato­ rio o en determinada rama de la enseñanza superior o de la formación profesional. 36.2.1.2 Unos objetivos Defina entonces unos objetivos concretos; por ejemplo, obtener la media re­ querida en todas las asignaturas, mejorar un grupo o una materia en particular en función de los estudios deseados, salvar una o varias lagunas (inglés, expresión es­ crita...). Sepa discernir bien sus prioridades, esto es, evidentemente, fundamental, distinga particularmente el largo plazo y el corto plazo. Cuidado, no obstante, con privilegiar demasiado ciertas disciplinas en detrimento de otras. Estos objetivos deberán ser siempre realizables; si no, serán probablemente rechazados por el inconsciente. Deben estar cuantificados (qué medias fijarse suce­ sivamente) y fechados (qué velocidad de progresión). A partir de aquí, dejan de ser considerados como imposiciones, puesto que usted los ha elegido. Jerarquice estos objetivos en el ámbito de las diversas disciplinas, así como en el marco de cada una de ellas. Usted centrará sus esfuerzos en los objetivos prio­ ritarios, trabaje primero lo esencial y, después, si tiene tiempo, lo accesorio. Anote las acciones que piensa realizar para alcanzarlos. Evalúe, en fin, el tiempo que re-

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quiere toda tarea (en semanas, meses, trimestres). 36.2.1.3 Un plan de trabajo Enumere los medios de que dispone: su disponibilidad en tiempo (vacaciones, momentos libres durante la semana), sus puntos fuertes (en qué disciplina trabaja usted más deprisa), sus herramientas (libros, apuntes de clase), sus apoyos (profe­ sores, clases particulares, compañeros); tenga en cuenta también sus puntos débi­ les. Con arreglo a sus objetivos y a estos medios, usted diseñará un plan general para todo el curso, que anotará a bolígrafo sobre papel. En unas hojas horizontales, colocadas unas tras otras, construya en primer lugar, en la parte de arriba, un eje de tiempos y, después, sitúe las asignaturas unas debajo de otras, en ordenadas. 36.2.1.4 Medios de control Todos los objetivos deben traducirse a resultados identificables mediante crite­ rios de éxito. Usted debe hacer un seguimiento paulatino de sus progresos, bien a través de notas, bien a través de las apreciaciones de sus profesores. Como ya hemos dicho, determine con precisión lo que debe alcanzar y establezca unas fe­ chas para controlar el buen desarrollo de su plan: • Al comienzo del curso, descomponga sus objetivos y medios en etapas trimestrales, sin entrar en detalles. Por ejemplo: “En inglés, para alcanzar la media, debo repasar, con el manual del año anterior, toda la gramática durante el primer trimestre.” • Seguidamente, al principio de cada trimestre, divida el conjunto de trabajos de ese trimestre en trabajos mensuales, por ejemplo: “El mes de octubre lo dedicaré a tal parte de la gramática que no domino.” • Luego descomponga, al principio de cada mes, el conjunto de trabajos de ese mes en trabajos semanales. • Por último, al principio de semana, divida el conjunto de trabajo semanal en trabajos diarios; traslade esos trabajos a su cuaderno. Como para los objetivos, las actividades que se fije diariamente deberán ser siempre realizables, estar fechadas (tal día, tal hora para tal asignatura) y claramente definidas (tal capítulo, tal ejercicio). Así usted conocerá en todo momento el estado de su progresión. Prevea un margen de una a dos semanas, al final de cada trimestre, para re­ cuperar un retraso si ha surgido algún imprevisto (no recargue demasiado los meses de febrero y marzo, a causa de las enfermedades de invierno, ni los meses de mayo y junio, con esos días soleados...). No olvide contar con los períodos de vacaciones cada trimestre. Recuerde también los exámenes de febrero si tiene alguna asignatu­ ra pendiente; sitúe en ese caso, esas revisiones en primer lugar y después el resto, si dispone de tiempo.

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Observación: Anote claramente a principios de año las diferentes fechas de inscripción o preinscripción para los exámenes y oposiciones, así como las relativas a los diversos expedientes o papeles que deba elaborar para proseguir sus estudios. 36.2.2 Planificación semanal Al principio de la semana, usted debe planificar el trabajo de cada día. Ese cuarto de hora de preparación durante el fin de semana servirá también para contro­ lar lo realizado la semana precedente. Piense siempre en sus objetivos y en su es­ trategia global de aprendizaje: analice la situación, interróguese sobre su eficacia en el trabajo; ¿cómo podría mejorarlo? Corrija sus nuevos fallos a medida que los de­ tecte, no espere a que se acentúen. Reajuste su plan de acción lo antes posible; si es preciso, en función de las circunstancias: revíselo nuevamente. Sepa que los lunes (según los crono biólogos) es un día poco favorable para el trabajo. Sábado y domingo son días de inestabilidad y de bajos rendimientos; esto es particularmente cierto para los jóvenes estudiantes de BUP. Incluya períodos de esparcimiento a lo largo de la semana: ocio, actividades físicas (los fines de semana deben incluirse en los planes); éstos son tan importan­ tes cómo los períodos de trabajo para el equilibrio físico y psíquico. Consulte el pro­ grama de televisión al comienzo de la semana. No seleccione más que lo que real­ mente le interese; planifique en función de su tiempo disponible (y no según el pro­ grama de TV). Procediendo así, se obligará a no permanecer pegado a su aparato. Prevea también unas zonas de tiempo totalmente disponibles, en primer lugar, para preservar su libertad, pero también para disponer, una vez más, de un margen de seguridad. Evite, sin embargo, las interrupciones importantes en el transcurso de la semana (veladas en casa de los amigos...); la recuperación resulta a menudo de­ masiado difícil. 36.2.3 Planificación diaria 36.2.3.1 Al comenzar la jornada, visualice Por la mañana, comience por prever lo que va a hacer ese día. Reflexione nuevamente sobre la forma de efectuar las tareas y en qué orden. Reserve los mejo­ res momentos para los trabajos más difíciles. Establezca una clara diferencia entre lo que es importante, o incluso esencial, y lo accesorio; ¡piense a largo plazo! Traba­ je de ahí en adelante en función de sus preocupaciones, de sus necesidades, y no de su humor o de sus antiguos hábitos. Cuando usted organiza y visualiza su jornada, su cerebro se prepara, funciona ya para las tareas que le esperan; de modo particular, se instala en él una especie de cronómetro biológico que marca el ritmo del tiempo: los trabajos se realizan así más rápidamente y de manera más eficaz, pero también de manera mucho más gra­ tificante, puesto que usted sabe adónde va, lo cual fortalece su confianza en usted mismo.

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36.2.3.2 Las mejores horas del día Ciertas horas del día son más favorables que otras para el trabajo intelectual; resérvelas para los trabajos más difíciles. Las investigaciones de los crono biólogos permiten componer así una jornada ideal: • De 9 a 12 h., buen período de trabajo, con los mejores resultados hacia las 10 h (aprovéchelo para efectuar trabajos de reflexión, de creación; resolu­ ción de problemas, disertación...). Para evitar el bajón de las 11 h, no em­ prenda tareas antes de las 9 h. • Las primeras horas de la tarde son un mal período para el trabajo intelec­ tual; sitúe en éstas otro tipo de actividades, si le es posible. En cambio, de las 15 ó 15:30 h. a las 18:30 h. (el mejor momento, alrededor de las 17 h.); el período es favorable para la memorización a largo plazo (aprendizaje de lecciones, repasos). Estos datos representan medias estadísticas. Los ritmos individuales pueden diferir según la edad, según el temperamento (depende de que uno sea más o me­ nos madrugador o trasnochador), según el horario de comidas y según las costum­ bres familiares. Cada uno debe descubrir sus horas fuertes y sus horas flojas, y utili­ zarlas de la mejor manera posible. 36.2.3.3 ¿Cómo ser eficaz a lo largo del día? • ¡Mantenga su mente libre! Nadie puede trabajar intelectualmente pensando en otra cosa. Libérese inmediatamente de las servidumbres materiales que pueda solucionar fácilmente (llamadas de teléfono, citas a concertar, etc.). Cuando le vengan ideas a la mente, anótelas sistemáticamente en un pequeño bloc que lle­ vará siempre consigo. Este es un buen método para no olvidarlas y, al mismo tiempo, una forma de no recargar la mente o la memoria. • Prevea el tiempo necesario. Dedique el tiempo mínimo a lo fácil y reserve el máximo de tiempo a lo difícil o a lo que menos le agrade. Comience su jornada realizando los trabajos más arduos o los más importantes, así se quitará de en­ cima unas importantes preocupaciones. Evite asimismo, si es posible, abandonar su tarea antes de terminarla, ya que lo que a menudo fatiga más es lo que no se ha hecho. • Varíe las tareas. Alterne las disciplinas a lo largo de su jornada; eso le evitará la fatiga, además, esos diversos trabajos pueden complementarse unos con otros. Varíe también los tipos de actividad, por ejemplo, las sesiones de memorización y después los ejercicios. Cuando termine una tarea, antes de efectuar un corte, prepare inmediatamente la siguiente buscando los documentos necesarios. Así, cuando vuelva a reiniciar el trabajo, su mente reposada acometerá directamente lo esencial. • Prevea los momentos de descanso. Efectúe pausas de 10 minutos cada hora y media como máximo. Para el descanso son preferibles varias pausas cortas que

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una sola pausa larga. Una o dos veces por la mañana y por la tarde, coma algo para recobrar energías sin recargar el estómago (piense particularmente en los palotes de cereales y en la fruta). Beba también agua mejor que un excitante co­ mo el té o el café. Durante los momentos de descanso, no piense más en su ta­ rea; relaje su mente para que vuelva al trabajo en buena disposición, pero tam­ bién para que estructure sus nuevos conocimientos (ella los reorganizará sin que usted se dé cuenta, el trabajo de construcción se efectúa solo): Aprovéchelos pa­ ra airearse (y para airear también su cuarto de estudio); practique eventualmente la relajación *. 36.2.3.4 Al final de la jornada, recapitule Todas las noches, prepare rápidamente las clases del día siguiente mediante un breve repaso del capítulo precedente y una rápida ojeada al capítulo siguiente (releer el Capítulo 11: “Cómo memorizar.”). Realice un rápido balance de lo que ha efectuado ese día, cuantifique sus tra­ bajos y resultados (número de páginas, etc.). Señalar lo que uno ha realizado es es­ timulante y tranquilizador. Prepare, en fin, su jornada del día siguiente para no perder el precioso período matinal, que está reservado para el aprendizaje; así, su incons­ ciente estará preparado para las futuras tareas, las aceptará y parecerán menos du­ ras. Al prever su trabajo, usted evitará también verse sorprendido por lo imprevisto. Interróguese sobre la forma en que puede ganar tiempo (piense en la documenta­ ción, en el trabajo en grupo, etc.). Adapte su plan de trabajo si lo exigen las circuns­ tancias. RECUERDE: • Resulta inútil trabajar si no se tiene un plan coherente, si ese trabajo no entra en un plan de conjunto. • Algunas personas sienten el tiempo como una amenaza suspendida sobre sus cabezas; otras lo controlan y lo administran eficazmente. Considere que, en lo que a usted concierne, usted es el jefe, con la única limitación de sus propias elecciones: el plan debe permitirle ser autónomo. • Como un campeón de alto nivel, marque un ritmo a sus jornadas; unos buenos hábitos de organización le permitirán reequilibrar sus esfuerzos sin sobrecargas puntuales; así, usted progresará eficazmente sin malgastar energía mental. • Uno de los secretos del éxito está en la organización metódica, tanto en clase como en casa; hay que ser a la vez meticuloso y ordenado, pero también saber cuánto tiempo nos llevará la realización de una determinada acción, saber, en fin, prever, adelantarse siempre a los acontecimientos: ser eficaz.

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37. ORDENAR EL CUARTO DE ESTUDIO EN POCAS PALABRAS.... Procúrese las mejores condiciones posibles de trabajo, ordenando su cuarto de estudio y eligiendo sus herramientas. 1. El rincón de trabajo Al organizarlo, piense exclusivamente en simplificarse la tarea. 2. La clasificación de los documentos Sea racional, para encontrar siempre sus documentos rápidamente. 3. Las herramientas básicas Elija sus herramientas con miras a ahorrarse los esfuerzos inútiles y las pérdidas de tiempo: • Plan de trabajo para las grandes líneas de acción, agenda para la puesta en práctica. • Libros de clase, diccionarios, manuales de gramática para las lenguas. Todo ello se deberá conservar si es posible hasta la finalización de los estudios. • Un clasificador de anillas para las hojas de clase y una pequeña libreta de bolsillo para anotar las clases. 4. Otras herramientas • Para revisar, utilice libros de ejercicios; evite las guías que lo dan todo hecho, prefiera sus propias fichas de revisión. Tenga a la vista los puntos importantes, utilice la grabadora de casete. • No dude en telefonear, en utilizar el minitel. • Tenga los pequeños objetos de escritorio por partida doble; esto le facilitará las cosas.

Examine su rincón de trabajo y sus herramientas. Pregúntese si son adecua­ dos, si no existirá algo más eficaz. A igual valor pedagógico, elija siempre lo que le ahorre más esfuerzos y tiempo. Eventualmente, haga varias pruebas. He aquí algu­ nas ideas. 37.1 Su lugar de trabajo Las condiciones materiales de organización influyen en nuestra manera de trabajar; en realidad, reflejan a menudo nuestras estructuras mentales y, en justa reciprocidad, las modelan. El primer imperativo es trabajar con tranquilidad. Resér­ vese una habitación independiente; en su defecto, exija que se respeten tajantemen­ te sus horas de trabajo. Si tiene que cambiar la tapicería o el empapelado de este cuarto, elija más bien los colores neutros, para evitar que sean una fuente de distracción o de agre­ sión visual; evite los motivos que le puedan distraer y los colores chillones; elija pre­ ferentemente el blanco, el amarillo o el naranja pálidos. La mesa debe ser lo suficientemente grande para instalar en ella los docu­ mentos de trabajo y permitirle al mismo tiempo escribir. Estará situada lo más cerca posible de la luz del día, y estará bien iluminada por la noche para evitar toda fatiga suplementaria. Piense en una buena lámpara (flexo) o en una lámpara de arquitecto e incluso en un variador de luz; la iluminación estará siempre a su izquierda si escri­ be usted con la derecha para evitar la sombra de su mano cuando escriba. A su al­ rededor deberá tener las estanterías suficientes y, eventualmente, una segunda me­ sa; tenga siempre los documentos al alcance de la mano. La silla será lo bastante

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cómoda para poder estar sentado en ella durante varias horas, pero sin que por ello incite al sueño. Aleje, a ser posible, de ese rincón de trabajo todo lo que pueda distraerle, en particular, todo el material audiovisual o revistas. Separe bien su rincón de trabajo y su rincón de ocio, materialmente, pero también en su cabeza. 37.2 Clasificación de los documentos Reagrupe en un mismo lugar (cajón, estantería...) todo lo que concierne a una asignatura determinada; este debe ser el criterio básico de su clasificación. Separe claramente unas materias de otras. Reserve un color de clasificación para cada una de ellas, color que figurará en todo lo que a éstas se refiera (libros, carpetas...). Evite apilar los documentos, pues esto hace su utilización incómoda. Ordéne­ los verticalmente, como en una biblioteca o, mejor aún, si puede, en carpetas sus­ pendidas. Divida cada una de estas carpetas en subapartados para acceder muy fácilmente a la información. Especifique siempre de manera muy legible el título de estos apartados. Si dispone de una documentación importante, clasifíquela según sus propios criterios, por ejemplo, por autores o bien por temas, por períodos... (ver Capítulo 25: “Leer y utilizar la prensa”). Usted debe poder en todo momento conocer y utilizar fácilmente su archivo (piense en su desarrollo e incremento). De este modo, usted podrá ordenar y encontrar instantáneamente cualquier documento. Como us­ ted sabe por experiencia, nada es tan enervante como perder el tiempo buscando una cosa o, peor aún, darse cuenta de que la ha perdido definitivamente. 37.3 Herramientas básicas 37.3.1 El plan de trabajo El plan de trabajo le indica las acciones a realizar. Hágalo en unas grandes hojas horizontales donde irán anotadas, asignatura por asignatura, las tareas perso­ nales que debe realizar para alcanzar sus objetivos. 37.3.2 La agenda La agenda, por su parte, recoge las grandes líneas indicadas en el plan de trabajo; las detalla día a día. Anotará también en ella, naturalmente, los trabajos de clase. Considérela como su primera herramienta. Debe marcar el ritmo de su vida y estar siempre con usted. Anote en ella todas las informaciones permanentes que pueda necesitar (números de teléfono, horas de apertura de los lugares que frecuen­ ta...). 37.3.3 El libro de clase El libro de clase lo impone generalmente el profesor. De no ser así, compare cuidadosamente todos los manuales; écheles una ojeada en el centro de documen­ tación o en las librerías. Elija el más claro, el más visual; compruebe si el contenido responde concretamente al programa. Seleccione siempre la edición más reciente si compra uno ya usado. Es preferible poseer solamente un libro por asignatura y co-

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nocerlo bien, antes que dispersarse en varios (nada le impide tomar prestados oca­ sionalmente otros manuales). En la medida de lo posible, conserve ese libro hasta el momento del examen, aun cuando éste tenga lugar dos años más tarde. En nume­ rosas pruebas y exámenes, los controles pueden abarcar varios años de enseñanza (infórmese sobre este asunto). No tenga un falso respeto: el manual es una herra­ mienta y no una obra de arte. Hacer anotaciones puede permitirle ganar tiempo y facilitar su trabajo de síntesis. 37.3.4 Un diccionario y un manual de gramática Tanto para el estudio de la lengua como para el de los idiomas extranjeros, deberá poseer un buen diccionario y un manual de gramática sencillo y completo (también aquí, pida consejo a sus profesores); tenga también al día una libreta para el vocabulario y la ortografía. Este material, particularmente el de las lenguas, irá con usted de una clase a otra. 37.3.5 Un clasificador Para ordenar las hojas que usted debe llevar a clase, un clasificador de anillas o de fuelle es una buena solución: así nunca mezclará las asignaturas y no olvidará ninguna en casa. Elíjalo resistente; si no, las numerosas manipulaciones a las que deberá someterle acabarán por estropearlo rápidamente. 37.3.6 Una pequeña libreta y un bolígrafo Lleve también siempre con usted una pequeña libreta y un bolígrafo para ano­ tar en ella ideas e informaciones; de esta forma aligerará su mente y su memoria sin correr el riesgo de olvidar. 37.4 Otras herramientas Para preparar los exámenes, efectuar revisiones, entrenarse, utilice, además del libro de texto, libros o recopilaciones de ejercicios. Una vez más, ponga el máxi­ mo cuidado al elegirlos (pida consejo a su profesor). Escoja la última edición. Sepa, sin embargo, que los libros con soluciones plantean siempre un problema de utiliza­ ción: ¿será usted lo bastante paciente para no hacerse trampa y terminar un ejercicio sin mirar la solución? Cuidado también con los errores en las soluciones, ya que no son infrecuentes. 37.4.1 Utilice sus fichas de revisión En lugar de las guías que ofrecen resúmenes de los cursos, utilice preferen­ temente sus fichas de revisión *; usted las comprende, son más completas, le sirven para memorizar mejor dado que usted mismo las ha confeccionado. Eventualmente, para determinadas asignaturas, complete sus fichas con una o varias libretas donde haya anotado y clasificado el vocabulario técnico. 37.4.2 Tener a la vista los puntos esenciales Instale en la pared de su cuarto de estudio una placa plastificada o algún otro

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soporte para tener a la vista los puntos esenciales que debe retener o algunas ideas estimulantes. También puede disponer, si lo desea, de adhesivos que se puedan despegar y que no dejen ninguna clase de marcas. 37.4.3 Utilice una grabadora de casete Utilice una grabadora de casete para grabar usted mismo las lecciones que tenga que repasar; de este modo, podrá escucharlas en cualquier lugar durante sus tiempos muertos. 37.4.4 Utilice el teléfono No dude en utilizar el teléfono cuando se encuentre bloqueado con un pro­ blema o cuando no consiga resolver una dificultad. Antes de quedarse “elevado”, pida información a un compañero; esto le evitará muchas veces perder una tarde dando vueltas a un problema (que esto no se convierta, por supuesto, en un hábito que le exima a usted de realizar su trabajo personal). Sepa también emplear ade­ cuadamente el minitel: sus servicios pueden permitirle ganar tiempo, particularmente en época de exámenes. 37.4.5 Utilice pequeños objetos de escritorio Los pequeños objetos de escritorio (hojas para el cuaderno de anillas o clasi­ ficador, bolígrafos, lápices, rotuladores, lápices correctores...) deberán estar siempre en buen estado y disponibles en cantidad suficiente. ¿Por qué no tenerlos por parti­ da doble, un juego permanente en casa y otro para clase? RECUERDE: • En este tema, más que en ningún otro, sea racional; ganará un tiempo precioso y evitará fatiga y nerviosismo. • Pregúntese sistemáticamente sobre lo que pueda simplificarle la vida. No dude en ”invertir” para economizar tiempo y energías.

38. ELABORAR FICHAS DE REVISIÓN EN POCAS PALABRAS.... Elaborar fichas de revisión sigue siendo una de las mejores inversiones posibles en tiempo y energía. 1. Interés • Estas fichas permiten fijar la atención, comprender y estructurar el pensamiento, pero, sobre todo, memorizar mejor. • Las revisiones son muy rápidas y pueden efectuarse en cualquier momento y lugar. 2. Presentación y contenido • Prevea el mismo formato para todas las fichas, por ejemplo, el A5 (21 x14’8) Escriba sólo en el anverso. • Deberá anotar en ellas una síntesis condensada de las clases y del manual. Los planes, frases clave, palabras clave, definiciones, esquemas, cuadros, figurarán en ellas legiblemente. No redacte nada sin comprenderlo.

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La elaboración regular de fichas de revisión ha sido siempre una de las mejo­ res inversiones en tiempo y energías. A principios de curso, cuando los exámenes todavía están lejos, puede que tenga usted la impresión de trabajar inútilmente, pe­ ro, a partir de los primeros controles, empezará a recoger sus frutos. Las fichas de revisión son, junto con los apuntes de clase, las dos herramientas principales para el éxito. 38.1 Interés 38.1.1 Durante el aprendizaje de la lección El hecho de redactar le permite concentrar su atención, pues permanece acti­ vo. Elaborar regularmente fichas le obliga a comprender la lección, al extraer me­ jor los puntos importantes: a estructurar su pensamiento. Tratar la información, reformularla, permite ya memorizarla parcialmente. Al tener el plan a la vista, su memoria visual se pone también en funciona­ miento, así como la relativa al gesto. Conseguir aclarar y ver el resultado del propio trabajo proporciona igualmente una cierta satisfacción. Por todas estas razones, prefiera siempre, como ya hemos dicho, sus propias fichas a los compendios. 38.1.2 Durante las revisiones Gracias a las fichas, antes de realizar un trabajo o cuando se prepara para los exámenes, evitará tener que revisarlo todo en cada ocasión para extraer nuevamen­ te lo esencial. Unos minutos serán suficientes para revisarlo todo; usted ganará así unas energías y un tiempo precioso; se ahorrará también mucho nerviosismo. Su mente podrá dedicarse únicamente a la memorización (repasar Capítulo 11). El hecho de alinear unas fichas junto a otras permite sintetizar también un conjunto de capítulos. Así, usted establecerá más fácilmente relaciones, compara­ ciones u oposiciones entre los diversos elementos: las informaciones se enriquecen mutuamente. Usted se dotará así de un verdadero banco de datos rápidamente utilizable. Las fichas pueden ser consultadas, transportadas a cualquier lugar, bien para prepa­ rar un trabajo o bien para hacer un repaso antes de los controles o de los exámenes. No deje de guardar todas sus fichas, ya que éstas le servirán a lo largo de todos sus estudios e incluso en su futura vida activa. De este modo, una vez terminada su for­ mación, usted podrá disponer de una síntesis de sus conocimientos. 38.2 Presentación y contenido: deben siempre estar muy claros 38.2.1 Presentación Elija el mismo formato de cartulina para todas sus fichas (el más utilizado es

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el 21 x 14,8, es decir, el A5, que es la mitad de una hoja A4). Se aconseja un color pálido o blanco, a fin de facilitar la lectura. Piense en perforar las fichas para agru­ parlas en clasificadores y poderlas manipular mejor; no olvide numerarlas. Escriba verticalmente y por una sola cara para poder alinear estas fichas y sintetizar el con­ junto de su contenido. 38.2.2 Contenido Las fichas contienen un resumen de las informaciones recibidas. Su contenido puede versar, bien sobre las clases, bien sobre emisiones de televisión, conferen­ cias, etc. (para las fichas de lectura ver Capítulo 27: “Leer eficazmente”). Si se trata de una clase, cada capítulo irá en una o en varias fichas para realizar así una sínte­ sis entre la clase y el manual. Las informaciones van habitualmente de lo general a lo particular, de lo esencial al detalle. Tenga cuidado de no deformar los datos al abreviarlos. 38.2.2.1 Plan (completo) Haga que figure primeramente el plan completo (partes, subpartes...) y des­ pués, dentro de cada división, las frases clave escritas abreviadamente. Evite los adjetivos inútiles, los artículos, las preposiciones; conserve más bien lo que propor­ ciona la información esencial: nombres, verbos, cifras... 38.2.2.2 Palabras clave Las frases abreviadas transmiten las ideas clave; éstas pueden figurar incluso únicamente como palabras clave * (estas últimas permiten encontrar, cuando se leen, varias ideas evocadas en la clase o en el texto; las resumen). 38.2.2.3 Todo lo que sea esencial Las fichas deberán contener también, aparte de esas frases o de esas ideas clave, todo lo que sea esencial, es decir: definiciones, esquemas, cuadros, que facili­ ten la comprensión o la comparación; en matemáticas o en ciencias: teoremas, fór­ mulas, leyes, así como las etapas de una demostración; en idiomas: vocabulario, giros utilizados, reglas gramaticales. Haga figurar todo lo que deba ser memorizado. Las fichas le van a servir a usted para aprender: su presentación debe, pues, facilitarle el trabajo. Usted debe poder orientarse instantáneamente de forma visual; no vacile en espaciar los bloques de informaciones. No olvide limitar estos datos; siete elementos como máximo en cada subdivisión (ver Capítulo 11). Presentación y contenido deben estar siempre muy claros. RECUERDE: • Para redactar estas fichas, no copie sin comprender; a menos que se trate de un vocabulario técnico, utilice preferentemente sus propios términos, ya que ello le obligará a sintetizar. Por otro lado, el carácter personal de este trabajo le facilitará la memorización.

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39. APROVECHAR MEJOR LAS CLASES EN POCAS PALABRAS.... Dótese de los medios para rendir más en clase. 1. Suprima las causas materiales de desaprovechamiento de las clases Alejamiento, distracción, ausencia de herramientas adecuadas, pueden hacerle desaprovechar una clase. 2. Conserve la forma, las energías Trabaje sin nerviosismo. Recargue sus energías durante las pausas, relájese. 3. Elimine los bloqueos psíquicos • • •

No piense en nada más que en su clase. Memorice viviendo y reviviendo las imágenes mentales y los sonidos. Si no ha comprendido algo, haga que se lo vuelvan a explicar inmediatamente; participe; así el profesor apoyará sus esfuerzos. Confíe en sus profesores. Dialogue con ellos con toda simpatía. Aproveche al máximo las competencias de estos es­ pecialistas puestos a su disposición.

Cuando penetre en el centro donde se desarrollan sus estudios, tenga siem­ pre presente su meta: desarrollarse, poner al día todas sus potencialidades para sa­ car el mejor partido de ellas lo antes posible. Sea consciente de su valor comercial. Los esfuerzos cotidianos, los sacrificios que usted realiza deben conducirle al éxito. Usted no puede permitir que la inversión que realiza sobre sí mismo fracase. Usted es ahora responsable de sí, de lo que usted ha elegido ser. Entre los profesores y usted existe un contrato de educación, de formación; usted está allí pa­ ra adquirir su autonomía, para aprender a descubrir y a dominar unos hechos, unos procesos, unas ideas; para aprender a conocer y a dar a conocer, pero, sobre todo, para aprender a aprender. Pregúntese qué ha sacado en limpio de una hora de clase ese mismo día por la tarde: plan, ideas clave, ejemplos, términos nuevos, demostraciones... ¿De dónde proceden las pérdidas, cómo reducirlas? ¿Cómo, en lo que a usted concierne, evitar malgastar esa cantidad de tiempo pasado en clase? 39.1 Suprima las causas materiales de desaprovechamiento de las clases Cuanto más lejos esté usted del profesor, tanto menos información le llegará. Corre el riesgo de sufrir confusiones visuales y auditivas. Por otro lado, pueden in­ troducirse parásitos entre los datos y usted (charlas intempestivas, fuentes de dis­ tracción). Si puede, sitúese preferentemente enfrente del tablero. Así evitará a veces la mala iluminación, particularmente, cuando se utilice el retroproyector. Que sus vecinos le ayuden a comprender o a resolver las dificultades, que participen en la clase y, de este modo, le estimulen. Evite, pues, instalarse demasia­ do cerca de esos que por su total mutismo pueden paralizarle; aléjese también de

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los que se están moviendo permanentemente y que le distraerán continuamente. Tenga siempre a mano sus herramientas; particularmente, sus libros de texto. Utilice un verdadero cuaderno para borrador (y no hojas sueltas); así, usted siempre podrá, llegado el caso, encontrar en ese cuaderno una demostración efectuada pre­ cedentemente o cualquier otro tipo de información; guarde todas las muestras de su trabajo, así su profesor o usted mismo, podrá descubrir mejor el origen de sus erro­ res de razonamiento, de cálculo o de método, y saber cómo solucionarlos. Tenga al alcance de la mano la pequeña libreta de vocabulario relativa a la asignatura, a fin de anotar en ella lo que sea nuevo o encontrar un término ambiguo. Usted habrá preparado los últimos capítulos de cada asignatura en su clasifi­ cador de anillas, con sus correspondientes fichas de revisión *, así como hojas y fi­ chas en blanco listas para ser utilizadas. Evidentemente, su material deberá estar siempre en buen estado. Prevea lo necesario en materia de recambios de tinta o pilas de calculadora. Todas estas disposiciones reflejan de hecho su estado de ánimo. ¿Quiere o no quiere ser activo y actor en clase? ¿Quiere o no quiere asegurarse la captación de los conocimientos que le proponen? Usted evitará así el aburrimiento y pondrá todas las posibilidades de su lado para comprender bien las lecciones. 39.2 Conserve la forma, las energías En clase, usted trabajará solo la mayor parte del tiempo; sabe, en efecto, que es usted sólo quien tendrá que poner en práctica, en la vida profesional, lo adquirido durante la enseñanza. Esta implicación constante, esta tensión nerviosa, crea fatiga. Ahora bien, es preciso que usted esté siempre en una forma óptima: ésta debe man­ tenerse hasta el final de la hora, momento en el que se resumen los puntos impor­ tantes de la lección, y, evidentemente, hasta el final de la jornada. Para ello: • Haga provisión de energías. Además del sueño *, vigile su alimentación *. Eventualmente, tome a media mañana (y a media tarde) una pequeña carga energética (palotes de cereales, fruta, etc.). Relájese física y psíquicamente entre cada clase; cambie de expresión y de ideas, rompa la tensión. Evite que se instale en su mente una continuidad directa entre las asignaturas. • Suprima las pérdidas de energía (vigilias prolongadas por la noche, práctica abusiva del deporte...). Evite también trabajar con nerviosismo, tanto en su casa como en clase. 39.3 Elimine los bloqueos A menudo, usted mismo es la causa de un mal rendimiento de trabajo en cla­ se. 39.3.1 Si está pensando en otra cosa Al atravesar la puerta de su centro de estudios, considere que lo único que cuenta es su futuro. Deje en la entrada su pasado y los recuerdos de eventuales fra-

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casos... ¡Sea constructivo! 39.3.2 Si no ha comprendido.... 39.3.2.1 Si no ha comprendido... y sabe que no ha comprendido Pida inmediatamente explicaciones a su profesor o a su formador. Especifí­ quele el punto en que usted se bloquea, vuelva a examinar el esquema o el cuadro malinterpretado. No espere a que el profesor siga avanzando con la lección, ya que entonces sería más complicado volver hacia atrás. Si usted tiene miedo de parecer ridículo por hacerle preguntas, piense que usted no es seguramente el único en es­ tar bloqueado sobre ese punto en cuestión y que, en el fondo, los demás estarán bien contentos de su gesto. Participe, tanto para responder a las preguntas como para plantearlas. Esto le da vitalidad a la clase. El profesor no tiene la impresión de estar hablando en el vacío, se da cuenta de los efectos producidos, y se irá adap­ tando a las reacciones que observe. Si las lecciones amenazan con ser particularmente difíciles, prepárelas de an­ temano con ayuda de su manual. Sea ante todo, exigente consigo mismo. Su profe­ sor observará su interés y le apoyará siempre en sus esfuerzos. 39.3.2.2 Si no ha comprendido.... y creía haber comprendido Usted se da cuenta más tarde, en el momento de hacer un ejercicio o de tener que explicar usted solo un razonamiento, de que no encuentra la manera de hacerlo. Repase entonces el trabajo de memorización *, particularmente los indicios * de re­ cuerdo. Si no ha comprendido nada de uno o de varios pasajes esenciales de la lec­ ción, haga que se los expliquen de nuevo de manera diferente, bien el profesor, bien un compañero; repase entonces todos los conocimientos relacionados con esta lec­ ción. Verifique bien esta vez su nuevo saber (ver Capítulo 8: “El salto intelectual”). 39.3.3 Si no consigue retener la lección Interróguese sobre su comportamiento mental en clase. Usted debe comenzar allí su trabajo de memorización. Para ello, implíquese, piense que todo lo dicho en clase se lo van a preguntar en el futuro. Haga trabajar, entonces, a su memoria vi­ sual y auditiva. Esté atento; registre y repase en su cabeza de manera consciente, justo antes de salir de clase, las imágenes y los sonidos de las ideas principales o de las dife­ rentes etapas que hay que seguir. Reviva esa misma tarde la clase con ayuda de sus apuntes. 39.3.4 Si rechaza, consciente o inconscientemente, al profesor Usted no confía en él, piensa que su discurso es incompleto o poco interesan­ te. No pierda por ello su tiempo. Capte todo lo que se diga y complete la lección, bien allí mismo, bien más tarde en su casa. Piense que usted debe sacar el máximo partido de las posibilidades que se le ofrecen en un momento determinado, indepen­ dientemente de que la personalidad de su profesor le agrade o no. De manera gene-

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ral, confíe, sin embargo, en sus profesores. Acoja sus conocimientos, sus ideas, sin apriorismos, sin bloqueos. Curiosidad intelectual, escucha, mentalidad abierta, favo­ recerán su progresión. Hágale preguntas a su profesor, dialogue con él de forma constructiva: ¡comunique! La comprensión, el interés, la simpatía, crean vínculos: la idea de un trabajo ingrato y obligatorio se va disipando así poco a poco. 39.3.5 Confíe en su profesor Sea consciente de todo lo que el profesor o el formador le aporta personal­ mente. Usted tiene al alcance de la mano a un profesional, un especialista está a su disposición. Saque partido de los campos de competencia de este guía o de este asesor que: • conoce las partes más importantes del programa y le indica las articulacio­ nes y los matices; • le aconseja a usted en la elección de obras, corrige sus errores, las com­ plementa, las actualiza; • adapta y divide el trabajo con arreglo a las necesidades de usted y le pre­ para una progresión a su medida; • descompone los conocimientos en elementos más asimilables, los analiza y se los explica de acuerdo con sus capacidades naturales, visuales o au­ ditivas, simplificándole la tarea, y sabe cómo ayudarle a comprender y a aprender; • efectúe las síntesis y las comparaciones necesarias entre los diversos co­ nocimientos y le enseña cómo aplicar a continuación dichos conocimien­ tos; • verifica sus adquisiciones, le corrige, le apoya y le estimula en el esfuerzo para que alcance usted su completo desarrollo; Observaciones: Diferentes razones pueden justificar el recurso a una ense­ ñanza por correspondencia o a las lecciones particulares: estar excesivamente flojo en una asignatura, tener un ritmo personal demasiado lento, una enfermedad... Las clases pueden ser onerosas, pero razone siempre en términos de inversión, pueden permitirle salvar un año, particularmente, un año bisagra. No espere a que una situa­ ción se degrade de una manera catastrófica. Usted puede trabajar en colaboración con su profesor habitual. Él le dará consejos para progresar y así superar su retraso, le recomendará un libro o un manual, series de ejercicios, las lecciones importantes que debe repasar, etc. Infórmese sobre la experiencia de la persona que se le ofrece para darle clases. Establezca con ella un programa preciso con plazos bien determi­ nados. Aproveche al máximo la presencia de su profesor particular, explíquele lo que comprende, hágale toda clase de preguntas sobre lo que le resulte complicado: dia­ logue. Aplique sus consejos entre cada lección, entrénese y haga que le verifique después su trabajo: sea, una vez más, activo. Siga los consejos precedentes para clases particulares en la que los alumnos son poco numerosos, infórmese particu-

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larmente sobre la seriedad de esta ayuda. RECUERDE: • Prepare las clases echando una ojeada rápida al manual a fin de sensibili­ zarse. Comprenda siempre lo que escribe y sea riguroso en la toma de apuntes. • Haga trabajar a su memoria visual y auditiva. Asimile al máximo durante las clases identificando la trama, los puntos esenciales o útiles, así como los pasajes difíciles; vuelva a repasar brevemente las ideas principales al finalizar la clase, esto le ahorrará una parte del trabajo en casa. Esto es fundamental para tener éxito. • Rompa la monotonía; por supuesto, esté atento, pero sobre todo, sea acti­ vo. No se salte nunca una clase, sígala siempre con interés, ya tendrá la oportunidad de sacarle provecho. • Al finalizar la clase, relájese, efectúe un encuadre mental para estructurar lo que acaba de aprender.

40. SABER TOMAR APUNTES EN POCAS PALABRAS.... La toma de apuntes requiere y desarrolla atención y espíritu de síntesis. Se debe efectuar con el máximo esmero, a fin de preparar la memorización. 1. El material necesario Utilice hojas perforadas DIN A4 y escriba solamente por el anverso. 2. La toma de apuntes • • •

Se debe poner siempre de relieve la trama, el hilo conductor de la clase, de la manera más visual posible. Se debe extraer y anotar lo esencial, es decir, las ideas clave. Utilice el estilo telegráfico y las abreviaturas.

La toma de apuntes requiere una gran participación, ya que exige y desarrolla importantes cualidades intelectuales. Intervienen simultáneamente: la atención *, la concentración incluso, para no perder de vista el objetivo y lo esencial de la lección, la comprensión, el razonamiento y el espíritu de síntesis, para no seleccionar más que las ideas principales. Esta comprensión de la clase, unidad a la claridad de la presentación, permite a la memoria iniciar su asimilación. Normalmente, a la salida de la clase, usted debe tener en su mente lo esencial de la lección. La técnica de la toma de apuntes forja todas sus capacidades y, sobre todo, gracias a la información captada, le enriquece, aumenta sus resultados y su rendi­ miento; cuanto más exactos y numerosos sean sus datos, tanto mejores serán sus

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condiciones para responder a las preguntas, para resolver los problemas planteados. Saber tomar apuntes es una necesidad, no sólo durante el desarrollo de los estu­ dios, sino también en la vida profesional. 40.1 El material necesario Facilitar la ulterior memorización y la eficacia de la toma de apuntes: ése debe ser el criterio primordial a la hora de elegir el material para utilizar en la clase. Todas las lecciones se anotarán sobre un mismo tipo de soporte: hojas de formato A4 (21 x 29,7); si son más pequeñas, no contienen las suficientes informaciones para visuali­ zar. Elija hojas blancas (preferentemente) o de un color muy claro, para que resalte bien la escritura; prefiera las hojas cuadriculadas, en las que resulta más fácil orde­ nar los elementos. Estas hojas las perforará para así poderlas introducir luego en un clasificador de anillas. Podrá intercalar todas las fotocopias, apuntes o lecciones su­ plementarias, ejercicios de entrenamiento, deberes, problemas corregidos, etc., que le interesen. También le será fácil transportarlas en un clasificador de fuelle. Una vez clasificadas y numeradas las páginas, tendrán todas las ventajas de un cuaderno. Escriba solamente por una cara: por el anverso (perforaciones a la izquierda). Así, en el momento de aprender su lección, podrá tener a la vista dos o tres hojas, dispuestas una junto a otra, y visualizar de una sola ojeada toda la estructura de esa lección. Haga la prueba un trimestre, y comprobará cómo no necesita hacer tantos esfuerzos para memorizar *. En el reverso de la hoja, es decir, en una página que quedará a la izquierda del clasificador, puede usted hacer anotaciones personales, precisiones recibidas posteriormente, abreviaturas o palabras nuevas, ejercicios complementarios... El inconveniente de este método es de orden económico, ya que deberá du­ plicar sus gastos en papel. Considere, sin embargo, la rentabilidad de esta inversión; le permite ahorrar sus bienes más valiosos; las energías (le evita una fatiga inútil) y el tiempo (puesto que usted memorizará más rápidamente). El hecho, al escribir por una sola cara, de poder extender las hojas y tener a la vista todos los elementos que hay que retener, desarrolla igualmente su espíritu de síntesis, cualidad preciosa para el aprendizaje, para la preparación de los exámenes y para toda su vida activa. Este hábito de trabajo facilita la estructuración mental. Elija una tinta de color oscuro, azul, o mejor aún, negra (evite las tintas de co­ lores vivos, que cansan la vista). Utilice un buen bolígrafo de punta fina o una estilo­ gráfica, que permiten una escritura más clara y legible; recuerde, no obstante, que tiene que escribir rápidamente; elija esta herramienta con el máximo cuidado, para que le facilite el trabajo. Provéase asimismo de un rotulador corrector, que le hará ganar tiempo y contribuirá a que la presentación de sus apuntes sea más clara. Todo el material deberá estar listo antes de que el profesor pronuncie la pri­ mera palabra; prevea el suficiente número de hojas y de tinta para no perder nunca el hilo de una clase (nada de bolígrafos a punto de acabarse, reglas partidas y otras “joyas” por el estilo). Recuerde: la eficacia en la acción comienza por la elección de

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las herramientas. 40.2 La toma de apuntes El objetivo es conservar, para poder utilizarlas después, todas las informacio­ nes importantes, así como las que las sustentan. Su toma de apuntes debe cumplir los dos requisitos siguientes: • la legibilidad, su mejor baza para la memorización. • la fidelidad a lo dicho, evitando que se deslicen errores, particularmente, de trascripción numérica. Usted debe, por una parte, poder extraer lo esencial de un discurso y, por otra, ser capaz de anotarlo en estilo telegráfico (por supuesto, estos apuntes son definitivos, y no los volverá a copiar en su casa). 40.2.1 La trama de una clase La trama de una clase viene generalmente dada en el tablero, pero, en caso contrario, usted debe descubrirla. Siga el plan del profesor o, si no, adopte la nume­ ración decimal siguiente, que tiene la ventaja de ser lógica; así, no tendrá que andar haciendo cábalas para saber dónde se inserta tal o cual párrafo. Ejemplo: 1.ª parte... Cap. 1. 1 ... 1.1 ... 1.1.1. ... 1.1.2. ... 1.2. ... Evite las sangrías, difíciles de compaginar eficazmente; es preferible poner todos los números alineados en el margen izquierdo. Este pequeño margen permiti­ rá, si es preciso, poner señales o indicaciones (flechas, signos de interrogación...), que marquen lo que es importante o lo que no haya entendido. Tenga siempre presente la futura utilización de sus apuntes: facilitan la com­ prensión y la memorización. Prepárelos mediante la visualización. Usted debe des­ cubrir en sus hojas, de una rápida ojeada, la trama de una lección y poder así me­ morizarla rápidamente: • Cada capítulo comenzará en una hoja nueva; así no los confundirá men­ talmente. • Airee suficientemente la estructura visual de sus apuntes saltando un nú­ mero variable de líneas entre los diversos elementos de acuerdo con una jerarquía lógica. • Incluya muchos apartados, que le evitarán guardar demasiados datos para memorizar.

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• Favorezca la visualización con ayuda de signos, puntos, comas, guiones, llaves, a lo largo del margen de la izquierda. • Subraye, en su casa, todos los títulos del plan; subraye las palabras clave, rodee con un círculo las fórmulas. • Cuide de modo especial los esquemas, cuadros y todo lo que sintetice sus ideas. No dude para ello en darles el espacio necesario, evite los micro esquemas. • Numere consecutivamente las páginas en el extremo superior derecho. Utilice los bis, ter, quater, para las páginas suplementarias. La presentación y jerarquización de sus apuntes deberán ser siempre raciona­ les, sencillas, directas; inspírese en los mejores manuales. No subraye ni haga recuadros durante las clases para no perder el hilo del discurso; hágalo en su casa. Normalmente, el plan es ya visible en su hoja. Aprove­ che los tiempos muertos para tomar regularmente perspectiva, para saber en qué punto preciso de la lección se encuentra y cuáles son los hilos conductores. Al seguir constantemente la estructura, usted ya comienza a memorizarla. 40.2.2 Cómo extraer lo esencial de una clase Extraer los elementos principales de una lección supone, en primer lugar, que uno comprenda lo que en ella se dice. Forme, si puede, representaciones mentales, reviva en su cabeza lo que se ha dicho (pida explicaciones a su profesor en caso de dificultades). Va a necesitar una gran calidad de escucha, un estado de alerta, una atención *; el problema a menudo es conseguir comprender al mismo tiempo que se toman apuntes. Usted debe poder seguir la clase de principio a fin, conservando una cierta perspectiva para extraer sus grandes líneas. Los detalles tampoco son para ello desdeñables, ya que tienen con frecuencia una función ilustrativa. Para apartar las ideas parásitas de su mente, anótelas al vuelo en un pequeño bloc o en las páginas vacías de la izquierda. 40.2.2.1 Apuntes, ideas clave y palabras clave Lo que cuenta para usted son las ideas emitidas y no su trascripción literal. Inútil, pues, copiar literalmente todo lo dicho. Escriba exclusivamente con su propio lenguaje, de manera telegráfica. Diversos indicios le indicarán lo que es importante: la entonación del profesor, la repetición de determinadas fórmulas, el hecho de que escriba en el tablero, el empleo de ejemplos, para insistir, explicar. Una palabra cla­ ve, una idea clave, deben permitirle acordarse de otras varias ideas que las desarro­ llan. Generalmente, usted las encontrará resumidas al final de la lección. Estas cla­ ves son las que debe memorizar. Ejemplo: El párrafo anterior, tomado en apuntes, quedaría así: Anotar ideas,

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no literal. Lenguaje propio, telegráfico. Seguir indicios (entonación, repeticiones, ta­ blero...). Palabras clave son nuevas ideas y generalmente fin lección, deben memo­ rizarse. 40.2.2.2 Anote sistemáticamente Además de las palabras e ideas clave, apunte: • toda nueva idea abstracta, por ejemplo, el juicio emitido por el autor so­ bre...; • toda demostración o razonamiento nuevos; • todas las causas, consecuencias, objetivos, similitudes, antagonismos; • todas las definiciones, teoremas, fórmulas, enumeraciones, nombres cla­ ve, gráficos, esquemas, cuadros; • todas las palabras portadoras de información: nombres, verbos, cifras, etc.; • todos los términos nuevos: términos técnicos, nombres propios, ortogra­ fía...; • los resúmenes, conclusiones y referencias. 40.2.2.3 No anote lo que no resulte útil memorizar Omita lo que no guarde relación con el tema, los ejemplos para confirmar lo ya anotado, los detalles no significativos, las repeticiones, los adjetivos inútiles, los artículos, las preposiciones. No desdeñe, sin embargo, ciertas ideas secundarias que son preciosas explicaciones o argumentos utilizables. Algunas clases deben, incluso, ser anotadas prácticamente en su totalidad, dada su riqueza no reductible: por ejemplo, ciertas clases científicas o técnicas. 40.2.2.4 Si ha perdido el hilo Deje en blanco algunas líneas y reengánchese más adelante. No intente re­ cuperar al instante lo que se ha dicho interrumpiendo al profesor, ya que esto puede desestabilizarle a usted para las siguientes frases y perturba la clase. Espere un cambio de párrafo. No obstante, si su profesor va realmente demasiado deprisa, no vacile en indicárselo, así le hará un favor a toda la clase. 40.2.3 El estilo telegráfico, las abreviaturas Para poder anotar lo esencial del mensaje, debe usted escribir frases cortas utilizando símbolos y abreviaturas. Suprima los nexos entre palabras, conserve sólo los verbos o los calificativos esenciales. Prefiera siempre las representaciones visua­ les (esquemas, croquis, cuadros, ejes de tiempo...) a los largos desarrollos. 40.2.3.1 Los símbolos Proceden generalmente de las matemáticas y son, por ejemplo: + más, - menos > mayor que

GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE ± más o menos = igual a ? distinto de ˜ aproximadamente

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< menor que

? hasta, produce, da lugar a, implica

? en total

∀ cualquiera que sea

40.2.3.2 Las abreviaturas Se abrevian las palabras que aparecen más a menudo. Generalmente se conserva la primera y la última letra y, a veces, la letra del medio; se suprimen las vocales, las últimas sílabas, ciertos sufijos. Lo fundamental para usted es reconocer inmediatamente sus abreviaturas, que no haya confusión ni incomodidad visual al releer sus apuntes. ¡Ojo! Las palabras que presentan dificultad ortográfica no se deben abreviar o, de hacerlo, hay que conservar lo que plantea el problema; por ejemplo: irrevocable irrvble. Muchos jóvenes estudiantes pierden, en efecto, debido a la toma de apuntes mal concebida, una parte de los reflejos ortográficos que tanto les ha costado adqui­ rir. ¡Esté alerta! Ejemplo: el párrafo del apartado 2.2 trascrito antes en estilo telegráfico queda­ ría así: Anotar ideas, no lit. Leng. propio, telegráf. Seguir indic. (enton., repet., tabl. ...). Pbras clave son nvas ideas y gral. fin lek. deben memrzar. He aquí algunas abreviaturas comunes: a.: antes

a/f.: a favor

admón.: administración

al.: alemán

aprox.: aproximado, aproximadamente

art.: artículo

b.º: beneficio

c.: como

c.º: cambio

c/u: cada uno

cdo.: cuando

cf.: confer

cód.: código

c.q.d.: como queríamos demostrar

cta.: cuenta

cva.: cursiva

d.: después

d.º: derecho

d.ª derecha

doc.: documento

h.: hombre

hab. :habitante

ib.: ibídem, en el mismo lugar

id.: ídem, idéntico, lo mismo

inf.: información

inflª.: influencia

inflº.: inflación

int.: interior

intl.: internacional

inv.: invariable

it.: italiano

lím.: límite

ltdo.: limitado

máx.: máximo

mín.: mínimo

min.: minuto

mtro.: maestro

n.º: número

opn.: operación

pb.: problema

GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE dpto.: departamento e : -mente (terminación adverbial)

e.d.: es decir

exc.: excepto

fig.: figura

fr.: francés

fra.: factura

gd.: grande

gpo.: grupo

gr.: griego

gral.: general

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pdo.: pasado pral.: principal s/: según, sobre s.º: servicio sdad.: sociedad soc.: social spre.: siempre tb.: también tpo.: tiempo últ.: último var.: variable

RECUERDE: • Implíquese en la toma de apuntes; recogiendo datos y reformulándolos, usted se va formando; esto representa un verdadero entrenamiento men­ tal. • Piense siempre que el futuro usuario de esos apuntes es usted mismo; trabaje con la mayor eficacia en clase para ganar tiempo en su casa (esta es una de las claves de las personas que tienen éxito).

41. PARTICIPAR EN LA EXPRESIÓN ORAL EN POCAS PALABRAS.... Usted desea responsabilizarse de sí mismo, formarse para actuar en nuestra sociedad de comunicación. 1.

El origen de sus dificultades

Sus dificultades para participar (síntomas fisiológicos o psicológicos) provienen de su cerebro primitivo, inclinado a re­ producir siempre la misma estructura nefasta. Sólo su cerebro superior creará la ruptura necesaria para que usted se per­ feccione.

1.

Cómo participar?

• •

Suéltese progresivamente; entrénese mediante una práctica regular. Perfeccione seguidamente su dicción y su expresión.

1.

Cómo participar?

• • •

Usted debe aniquilar el poder simbólico de esa persona sobre usted. Mírela a lo alto de la nariz, justo entre los dos ojos. Imagínela en una situación embarazosa.

Participe oralmente en las clases, pero también en el resto de la vida de su centro de estudios.

Participando, usted se sentirá libre interiormente; estará en el camino de la

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autonomía. Usted debe estructurarse para en lo sucesivo funcionar mentalmente de esa manera. Al ser ese dinamismo global reconocido por los profesores, los exami­ nadores, la sociedad, la satisfacción que usted obtenga favorecerá esa actitud posi­ tiva: progresará continuamente y se autorrealizará. A veces su expresión será torpe y puede que no interese siempre a sus profe­ sores o a sus compañeros, pero al menos usted participa. Ya conoce la regla del juego: aprender a expresarse. Usted debe intentar decir lo que piensa o siente. Es­ cuchando los medios de comunicación, ya habrá observado que no son desgracia­ damente las ideas en sí mismas las que seducen, sino, mucho más, la manera de tomar la palabra y de servirse de ella. La manera de presentar las cosas, la forma, cuenta a menudo tanto o más que el fondo. Nuestra sociedad es una sociedad de comunicación; usted lo ha entendido y desea influir en ella. Quiere ejercer ese poder de la palabra, del verbo. Quiere aprender a comunicar. 41.1 El origen de las dificultades Usted sabe que debe expresarse y comunicar, pero carece de confianza en sí mismo. Cada vez que intenta intervenir, se desencadenan los mismos síntomas pa­ ralizantes: fisiológicos (palpitaciones, dificultades de respiración, rubor, transpira­ ción), psicológicos (pánico, imposibilidad de recordar sus ideas, de responder con coherencia a las preguntas). Su cerebro primitivo * rechaza cualquier riesgo de dis­ gusto. ¿Ha tenido usted tal vez, en sus comienzos, una mala experiencia que le haya bloqueado de una forma que usted creyó definitiva? ¿O bien desea usted in­ conscientemente que se sigan haciendo cargo de usted como cuando era niño? Se han creado unas estructuras nefastas que le conducen a reproducir comportamien­ tos perjudiciales. Ya no libre de sus actos, está condicionado negativamente. Feliz­ mente, su cerebro superior * está ahí para romper ese círculo vicioso de fracaso, va usted a tomar la palabra y a vencer en este desafío (lea atentamente el Capítulo 37: “Adquirir confianza en uno mismo”, que es un complemento del presente). 41.2 ¿Cómo participar? 41.2.1 Soltarse Sea prudente en su modo de actuar para evitar que se reproduzcan otras ma­ las experiencias. Tome la palabra progresivamente, yendo de lo más sencillo a lo más difícil. Por ejemplo: fíjese como objetivo para el primer mes intervenir oralmente una vez a la semana, en el momento en que usted lo desee más. Elija al profesor con el que tenga más confianza o bien la asignatura que domine mejor o incluso el momento en que el grupo sea más reducido. Aumente progresivamente la frecuencia de sus intervenciones. Por último, a medida que vaya progresando, intervenga más extensamente y en temas más difíci­ les. La seguridad sólo llega con la práctica. Gracias a ella, usted adquirirá confian-

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za, desarrollará, poco a poco, un dominio de la expresión y una capacidad de impro­ visación. Al principio, esto le va a costar trabajo. No busque ninguna excusa para justi­ ficar su rechazo a hablar, al contrario, fuerce los acontecimientos: reflexiones unos instantes y, después, levante la mano inmediatamente. Una vez iniciada la acción, todo resulta más fácil. Usted debe sentirse tan cómodo como con un compañero; de hecho, es a él a quien usted habla. Al principio, su discurso será sin duda un poco brusco, entrecortado. Para comenzar, repita en voz alta el principio de la frase que ha construido en su cabeza; seguidamente, todo será más sencillo y usted simple­ mente conversará. Después de todo, en una conversación, usted no reflexiona con­ tinuamente sobre todo lo que va a decir, y las ideas le van llegando a medida que ésta se desarrolla. En clase, con la expresión oral, proceda exactamente del mismo modo, converse, simplemente. 41.2.2 Perfeccionarse Cuando haya adquirido más seguridad, prepare sus argumentos escribiendo unas notas ordenadas en un papel, lo que le permitirá multiplicar su poder de per­ suasión. No olvide responder con precisión a las preguntas planteadas. De todos modos, su elocución debe ser lo bastante fuerte como para permitir que le escuchen todos, y lo bastante lenta como para que cada uno tenga el tiempo necesario de asimilar su lenguaje. Paulatinamente, cuando domine las bases de la comunicación oral, podrá ir afinando progresivamente su expresión, variando el vo­ cabulario y cuidando la sintaxis. No ponga el carro delante de los bueyes: lo esencial es que manifieste con sus actos su deseo de comunicar y, al principio, es completamente normal sentirse torpe y confuso. 41.3 Desafíe mentalmente a la persona que le intimida Cuando una persona le impresione, considere este hecho como un desafío más que debe vencer. Tómeselo como un juego o como un duelo; usted debe aniqui­ lar el poder totalmente simbólico que concede a esa persona; debe liberarse. No mire a su interlocutor a los ojos, sino a la parte alta de la nariz, justo entre los dos ojos, así no se sentirá perturbado por su mirada. Recuérdelo cada vez que tema perder su aplomo. Imagínese a su interlocutor mal afeitado, mal peinado, en pijama o con bigudís, despojado de su personaje social, símbolo del poder que tanto le impresiona. Así, usted irá ganando progresivamente la apuesta consigo mismo. Los profesores apreciarán su participación reflexiva; una vez que se hayan fijado en usted, intentarán estar más atentos a sus progresos y, como ya hemos dicho, inten­ tarán ayudarle más. Tal vez sus compañeros le envidien en secreto. Las clases pre­ sentarán para usted un interés mayor por el hecho de que se implicará en ellas com­ pletamente. Verá entonces cómo aumentan sus capacidades de memorización a tra­ vés de esta responsabilidad, de esta experiencia personal.

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De esta forma, preparará por partida doble su examen; su participación será señalada en el documento recapitulativo de sus rendimientos, y usted perfeccionará su entrenamiento verbal. Pero, sobre todo, usted se dotará así de unas armas que le servirán más ade­ lante para defender sus ideas, sus intereses. Aprenderá a hacer uso de la palabra y a servirse de ella profesionalmente. RECUERDE: • Al participar, usted implica a su cerebro primitivo, el de la emoción, todas las puertas de la atención están abiertas, la memorización está al máximo: esto explica en parte por qué los que tienen éxito intervienen generalmente mucho en las clases. • La palabra proporciona un poder a quien la domina; aprenda a utilizarla. Participe también en las actividades de su centro de estudios, asuma res­ ponsabilidades. Estas acciones, bien llevadas, forman su personalidad y le dotan de unas armas muy poderosas.

42. LA TÉCNICA DE LA EXPOSICIÓN ORAL EN POCAS PALABRAS.... Este entrenamiento en la comunicación oral revela y desarrolla muchos conocimientos y destrezas; facilita igualmente la memorización de la información presentada. 1. La preparación • • •

Para buscar la información: consulte, a partir de las palabras clave, los ficheros del centro de documentación o de la biblioteca y extraiga después las ideas esenciales formuladas en los documentos básicos. Ordene el conjunto dentro de un plan lógico. No redacte la exposición oral.

2. La presentación Presente u plan. Sea tan claro tanto en su procedimiento como en la expresión y el contenido; manifiéstese lleno de vida y conserve su naturalidad.

La exposición oral presenta numerosos puntos de interés. Este difícil ejercicio permite en primer lugar entrenarse en el uso de la palabra. También revela y desa­ rrolla diversas capacidades: capacidad de análisis de la información, para buscar y retener únicamente la que le resulte pertinente, pero también capacidad de síntesis, para presentar de forma clara un desarrollo en respuesta a los problemas plantea­ dos. La exposición oral asegura, además, la memorización de los datos presenta­ dos. A causa del fuerte valor emocional que se concede a este ejercicio, el cerebro primitivo * abre de par en par las barreras que obstaculizan la atención *. La implica-

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ción personal es total: usted sabe que deberá dar cuenta de sus conocimientos ante todo un auditorio. 42.1 Preparación de la exposición oral 42.1.1 La búsqueda de la información Elija preferentemente el tema en función del interés que éste despierte en us­ ted; asegúrese, sin embargo, de que podrá disponer de un fondo de documentación que le permita tratarlo convenientemente. Defínalo bien de principio. No pierda el tiempo antes de ponerse manos a la obra, ya que después tendrá que dejarlo que se decante al menos una semana. Comience por plantearse algunas preguntas sobre el tema elegido, busque las palabras clave y sus sinónimos, luego, a partir de esos indicios, encuentre la do­ cumentación utilizando la que usted posee, pero, sobre todo, sirviéndose de los fi­ cheros de los centros de documentación y de las bibliotecas (ver Capítulo 26). No olvide tampoco las enciclopedias. Si trabajan entre varios, repártanse la tarea de una forma racional (no trabajen dos sobre la misma cuestión). Una vez encontrados los documentos, écheles una ojeada (ver Capítulo 27: “Leer eficazmente”) para anotar únicamente las ideas clave que le interesen. De na­ da sirve copiarlo todo palabra por palabra. Anote los elementos interesantes en unas hojas y clasifíquelas en diferentes apartados según la cuestión tratada. Seleccione sus datos según su coherencia y su utilidad para el asunto que deba tratar. Localice los ejemplos, las ilustraciones más reveladoras; retenga las referencias bibliográfi­ cas. Pregúntese cómo interesar de modo particular a las personas que le escu­ chan. Utilice anécdotas, fotos, documentos... Para el principio de su exposición, re­ serve un punto fuerte que pueda despertar el interés o incluso la curiosidad de su público. 42.1.2 La construcción del plan Inspírese en los consejos dados para la construcción de una disertación (ver Capítulo 40). Elija siempre el plan más lógico, el menos artificial; así todos podrán seguir el eslabonamiento de sus desarrollos. 42.1.3 La redacción de la exposición Dejando a un lado eventualmente la introducción, no redacte lo que va a decir. Anote simplemente en un papel su plan bien claro y, dentro de este marco, todas las ideas clave en forma de etapas. De hecho, no tenga a la vista más que la arquitectu­ ra y un resumen consistente. No construya frases, para no sentir la tentación de leer­ lo todo palabra por palabra, el efecto sería catastrófico (si siente realmente mucha ansiedad, redacte sucintamente algunos puntos delicados; pero deje ese trabajo a un lado, ya que solamente debe servirle de “rueda de respuesto” en caso de blo­ queo).

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Entrénese en una reunión con compañeros o amigos para presentar la cues­ tión a partir de sus notas, pero sin aprenderla de memoria. Cronométrese; aclare, eventualmente, esas notas; utilice colores, trazos gruesos, para distinguir mejor las diferentes partes. Coloque, en las obras que pueda tener que citar, separadores de papel, eventualmente, numerados. Finalmente, prevea un tiempo suficiente para responder a las preguntas, o bien, si tiene la posibilidad, para abrir un debate. 42.2 Presentación de la exposición oral Ordene bien sus notas, las obras que vaya a necesitar, y tenga a la vista un reloj para controlar el tiempo. En la medida que le sea posible, distribuya una fotocopia en que se recoja el plan de la exposición y todas las indicaciones complementarias útiles: un mapa, defi­ niciones, bibliografía... Antes de hacer la presentación de su exposición, indique su plan en el tablero, de manera clara y legible para todos. Espere para comenzar a que todos estén preparados. Comience presentando con claridad el tema, indique por qué lo ha elegido y anuncie sus diferentes partes (puede leer algunas frases que tenga redactadas para comenzar). Mire seguidamente a los asistentes, pero sin fijar su mirada en nadie en parti­ cular; recorra con la mirada el fondo de la sala, de un extremo al otro; olvídese del profesor, usted está hablando a su público. Su plan debe servirle de guía; usted ha asimilado bien las ideas y su pensamiento se desarrolla normalmente. Muéstrese natural, relajado, sonría de vez en cuando, sea usted mismo. Adopte simplemente un ritmo de palabra más lento que el normal; articule y hable lo bastante fuerte para que se le comprenda bien y para que sus interlocutores tengan tiempo de tomar apuntes. Tómese también tiempo para respirar profundamente, eso le relajará. Siga a su público con la mirada y adáptese a su ritmo. Elija un estilo más parecido al estilo hablado que al escrito, pero sin ceder a la vulgaridad. Sus frases deberán ser cortas; su vocabulario, corriente sin ser trivial. Evite los tics, los silencios demasiado ostentosos. Sea claro en la forma y en el fon­ do. Permanezca constantemente animado, dinámico, convincente y expresivo. Varíe su entonación, utilice pausas o anécdotas para romper la monotonía. Recuerde regularmente el punto en el que se encuentra el desarrollo de su plan (indique cada cambio de parte, eventualmente, mediante un simple movimiento en el tablero). Resuma lo que acaba de exponer antes de abordar el siguiente punto, presente lo que vendrá a continuación. No vacile en repetirse variando los términos. No olvide que una idea importante debe siempre repetirse tres veces: una primera vez indicando que se va a mencionar, una segunda desarrollándola y una tercera resumiéndola. Así, todos podrán captarla. Utilice el tablero para anotar en él los nombres propios, los términos técnicos o las cifras clave; ¡cuidado con estas últimas, pues aburren rápidamente! (en lugar de datos en bruto o de números, utilice más bien comparaciones ilustrativas y con­ vincentes).

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Su conclusión será breve y dinámica; debe recoger el conjunto de los desarro­ llos en unas cuantas frases importantes. Comparta con el público su interés por el tema y cáusele una fuerte impresión. Su última frase podrá ser una pregunta capaz de suscitar un debate. RECUERDE: • No tema la exposición oral; usted será siempre el principal beneficiario. Por una parte, el tema que haya escogido quedará definitivamente graba­ do en su memoria, por otra, y sobre todo, puede que usted descubra sus aptitudes para la expresión, para la comunicación; hablar en público se convertirá entonces en un auténtico placer.

43. TRABAJAR EN GRUPO EN POCAS PALABRAS.... Aunar nuestras aptitudes con las de los demás puede permitirnos progresar más rápidamente y más agradablemente. 1. El interés El trabajo en grupo: • • • •

permite entrenarse en la comunicación. facilita la comprensión y la memorización. multiplica la productividad individual. por último, desde un punto de vista afectivo, desbloquea ciertas situaciones de fracaso o de desvalorización perso­ nal.

2. Las condiciones de eficacia • •

Elegir al compañero de trabajo en función de lo que éste pueda aportar. Mostrarse afectivo y respetuoso con el plan de trabajo definido.

De una manera general, el trabajo en grupo es, sobre todo, un complemento al trabajo personal.

El trabajo en grupo (es decir, entre dos o más) puede ser muy útil si se ha preparado bien; en ningún caso debe improvisarse. 43.1 El interés El trabajo en grupo resulta provechoso por varias razones: a) Para salir de un bloqueo. La información externa proporcionada por los otros miembros del grupo permite generalmente completar unos datos in­ suficientes o reorientar un procedimiento mal comenzado. Es una fuente de estímulo. En período de desánimo, para recuperar la moral; el hecho de afrontar con otros la misma tarea, permite tomar una cierta perspectiva con respecto a los propios problemas e incita a entregarse al trabajo. b) El trabajo en grupo debe asegurar un efecto de sinergia. Agrupándose, se

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produce proporcionalmente más. Los datos intercambiados se vuelven complementarios, las cuestiones complejas se resuelven más fácilmente. c) Facilita la comprensión. El hecho de explicarle alguna cosa a alguien nos obliga a aclarar nuestro propio enfoque intelectual, a descubrir y corregir nuestros errores, a precisar nuestro pensamiento. d) Permite una mejor memorización *. El contacto con los demás produce una implicación afectiva; la memoria conserva una huella de esta expe­ riencia y registra más fácilmente las reformulaciones efectuadas por cada uno en su propio lenguaje. e) Es un buen entrenamiento en la comunicación *. El intercambio, aunque sea con un amigo, es un medio de prepararse tanto para el examen escrito como para el oral: esquematizar y estructurar nuestras ideas para hacer­ nos entender, requiere un esfuerzo de adaptación, una mentalidad abierta, un cuestionario de la propia forma de pensar. Por todas estas razones, el trabajo entre dos o entre varios resulta ser un buen método para progresar, a condición de que esté bien enfocado y dirigido. 43.2 Las condiciones de la eficacia a) La elección del compañero o compañeros debe efectuarse en función de varios elementos, el primero de los cuales es la buena armonía, a fin de poder comunicar fácilmente y de forma relajada y amistosa. No se confor­ me, sin embargo, con esta única condición. Intente encontrar un compañe­ ro de equipo que le complemente, que pueda aportarle algo. Este inter­ cambio ha de ser enriquecedor para ambos. Que su interlocutor esté lo bastante motivado para ser activo, pero tenga cuidado de que su ritmo no sea demasiado rápido para usted; en ambos casos, no pierda su tiempo. Sólo la práctica le permitirá saber lo que va a ocurrir. b) Decida reunirse sólo cuando sea realmente necesario: por ejemplo, para entrenarse con unas miras precisas o bien para resolver determinadas difi­ cultades; en caso contrario, sus reuniones acabarán convirtiéndose en se­ siones de charla fútil. c) Preparen esta sesión cada uno por su lado, por ejemplo, repartiéndose la documentación que hay que reunir, comenzando ya los ejercicios, redac­ tando algunas partes de la exposición... Ustedes deben saber, al comenzar su reunión, dónde se encuentran concretamente las dificultades. d) Sea activo. A lo largo de esta sesión de trabajo, todos deben tener la posi­ bilidad de expresarse: plantéense preguntas, intercambien sus fichas de revisión... e) Respete un plan de trabajo y un horario preciso, siga el avance de sus tra­ bajos, saque conclusiones de los ya realizados; de no ser así, ustedes co-

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rrerán el riesgo de desaprovechar su tiempo y de verse obligados a fijar otra reunión... f) Resérvese el trabajo de expresión escrita; la redacción de los trabajos no puede concebirse de otro modo. g) Generalmente, resulta mejor no ser más de dos para trabajar; pueden, no obstante, reunirse tres para las exposiciones orales o cuando las cuestio­ nes que se han de resolver sean realmente complejas. Evite superar este número: si no, siempre penderá sobre ustedes el peligro de la dispersión y, rápidamente, los inconvenientes superarán las ventajas. De todos modos, desconfíe de los “efectos de estructura”: un grupo demasiado grande pasa más tiempo definiendo cómo debe trabajar que trabajando realmente... RECUERDE: • El trabajo individual es siempre preferible para descubrir uno mismo una nueva lección y las dificultades que ésta presenta, para asimilar y para memorizar. Cuando sepa exactamente qué es lo que le plantea un proble­ ma, recurra al trabajo en grupo, pero únicamente como complemento al trabajo personal.

44. COMUNICAR EN POCAS PALABRAS.... Comunicar, o sea, recibir y emitir, comprender y hacerse comprender, permite adaptarse a la realidad o influir sobre ella. 1. El emisor, el mensaje, el destinatario Sepa siempre lo que se espera de usted; ajuste exactamente su respuesta, su mensaje, al destinatario 2. El lenguaje o código de la información Usted debe saber utilizar el lenguaje particular de cada disciplina. 3. El canal o soporte Evite cualquier clase de parásitos en su expresión escrita u oral; debe usted ser claro y comprensible. 4. El efecto de retroacción Tenga siempre en cuenta los juicios emitidos sobre su primera acción antes de lanzarse a la siguiente; ese es el modo de progresar.

Imagine que usted acaba de redactar un trabajo. Dos actitudes son entonces posibles; o usted considera que ha terminado su labor (sólo espera la nota, dispues­ to, eventualmente, a protestarla si es mala), o bien usted se dice que la corrección forma igualmente parte integrante de su entrenamiento, de su aprendizaje.

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De hecho, las diferentes informaciones recibidas durante esta corrección van a permitirle darse cuenta de sus errores, rectificarlos y poder así progresar. El profe­ sor, por su parte, a la vista del trabajo que usted ha realizado, podrá darse cuenta también de sus problemas de adquisición de conocimientos, y adaptará las clases a sus necesidades y a las del grupo. La comunicación nos abre a la realidad, nos ayu­ da a conocerla, a adaptarnos a ella e incluso transformarla. Comprender y hacerse comprender: todos los estudios se basan en esta do­ ble formación. Recibir y emitir, en eso consiste de hecho la comunicación. Interesar­ se por ésta es interrogarse sucesivamente sobre el emisor (usted mismo), sobre el destinatario o destinatarios (sus profesores), sobre su mensaje (el contenido de su respuesta o de su pregunta), sobre el lenguaje o código (es decir, su expresión); fi­ nalmente, es plantearse preguntas sobre el soporte o canal de la información (el tra­ bajo que va a redactar o su intervención oral). 44.1 El emisor, el lenguaje, el destinatario La iniciativa de la comunicación la tomará generalmente su profesor. Por ejemplo, él le pedirá que resume en quince líneas como máximo un artículo de pren­ sa. Comience, en primer lugar, por leer nuevamente lo que se le solicita para estar seguro de responder adecuadamente: el término “resumir” no tiene el mismo signifi­ cado que “comentar”; no se confunda sobre la tarea exigida y, lo que es menos evi­ dente, no supere las quince líneas. Su mensaje debe ajustarse siempre con preci­ sión a la consigna, que, en el ejemplo presentado, es doble (resumir en quince lí­ neas). Así, el contenido de su trabajo se adaptará exactamente a las exigencias y a los límites definidos por el destinatario. Tal vez su cerebro sienta deseos de responder según su costumbre, de repro­ ducir comportamientos anteriores (por ejemplo, comentar el artículo). Para evitar ese error, usted debe tener presente en cada ocasión el objeto de su mensaje (por lo tanto, leer detenidamente el tema solicitado). De no actuar así, usted puede cometer el defecto más grave, el que consiste en no responder a lo que se le ha pedido (el salirse del tema). Ejemplo: Imaginemos que usted compra un casete. Usted no admitirá que le vendieran con una cierta etiqueta otra grabación diferente de la que buscaba. ¡Lola Flores en lugar de Michael Jackson! Usted volvería corriendo a la tienda para exigir que le devolvieran su dinero. La reacción de profesor o del corrector ante algo “que no viene al caso” es idéntica: todo lo que hará será devolverle a usted su mensaje sin interesarse por él. Tanto en situaciones de aprendizaje como en las de la vida cotidiana, sepa en primer lugar qué es lo que se espera de usted. Adapte exactamente su respuesta a las exigencias y a los límites definidos por el solicitante. Póngase en el lugar del destinatario. ¿Qué es lo que quiere? ¿Qué contenido hay que presentarle? ¿Bajo qué forma lo quiere? Abandone para ello su subjetividad y tenga la mente lo más abierta posible.

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44.2 El lenguaje o código de la información Cada destinatario (en este caso, cada profesor o corrector) practica el lengua­ je de su disciplina e intenta enseñárselo a usted. Él espera que usted se exprese recurriendo a ese lenguaje en cuestión. Por ejemplo: si se trata de su profesor de matemáticas, le va a exigir la utilización de símbolos, de teoremas, de técnicas de demostración determinadas. Los controles van a referirse a lo que él le ha enseñado, a ese lenguaje particular. Usted no puede permitirse utilizar ningún otro, aunque es­ pecifique su sentido o significado. Así, en un trabajo, no emplee el lenguaje oral fami­ liar, pues no es ése el que su profesor le ha enseñado. 44.3 El canal o soporte Imagine que acaba de comprar otra vez un casete de música favorita. ¡Sor­ presa! Al escucharla, usted se da cuenta que presenta un cierto número de defectos técnicos que la hacen inaudible (se trata, de hecho, de una cinta pirata de calidad más que dudosa). Pregúntese usted igualmente si su expresión no estará parasitada por problemas específicos: • expresión escrita: escritura ilegible, ortografía exótica, vocabulario y estilo inadecuados, disgresiones inútiles...; • expresión oral: silencios, titubeos, baches, despropósitos, precipitaciones, tics de lenguaje (eee..., bien, o sea..., ¿no?, bueno...), etc. Sea siempre claro y lógico; en una palabra, comprensible, de forma que su destinatario le reciba siempre perfectamente y que aprecie plenamente su dominio del tema. 44.4 El efecto de retroacción Para verificar la calidad de la recepción y la exactitud de su mensaje, tenga bien en cuenta el retorno de la información, es decir, la corrección hecha a su traba­ jo. Usted deberá fundarse en la corrección que le proporciona su profesor cuando, más adelante, tenga que redactar otro trabajo, otro mensaje. En la figura, su segunda acción (3) estará modificada por la información de re­ torno (2) suscitada en la primera acción (1). Usted efectúa una auto corrección. Este proceso, basado en la información de retorno, se llama retroacción (feedback). To­ dos sus progresos se apoyarán en ese funcionamiento en bucle. En cada ocasión, usted se perfeccionará y se volverá cada vez más eficaz. Busque las ocasiones de comunicación y de control, y esté muy atento a los mensajes de retorno. Evalúe constantemente su acción para mejorarla (ver Capítulo 10: “Progresar gracias a los errores”). A través de este triple movimiento, emisión del mensaje, recepción de una respuesta y nueva emisión después, es como se construyen y se consolidan las nuevas estructuras mentales.

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El efecto de retroacción: ----------- (1) Primer trabajo --------------------------Æ Emisor