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SUMARIO

Número 4 Junio de 2006

Publicación de distribución gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB 1 y 2 de Argentina. Permitida su reproducción citando la fuente.

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Fracaso escolar:

Quién fracasa

El problema del fracaso escolar no es nuevo, nace con la escuela misma y remite a aquellos alumnos que no logran cumplir con las ambiciones que la escuela (y la sociedad a través de ella) parece imponerles. Y más aún, hay chicos que no llegan ni siquiera a ser incluidos dentro de la escuela, por lo que el fracaso parece ser más brutal. En 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela decidimos dedicar el número de este mes a este problema acuciante que parece, por momentos, no encontrar respuestas satisfactorias ni desde la macro política, ni desde las decisiones que el docente puede tomar entre las cuatro paredes del aula, pasando por las estrategias de cada institución. No pretendo, desde estas líneas editoriales, aportar más que algunas preguntas, ya que serán los especialistas convocados a escribir quienes abordarán el tema con mucha mayor solidez y pertinencia. Elijo este punto de partida porque en definitiva la posibilidad de encontrar algunas buenas respuestas está en hacerse algunas buenas preguntas y eso intentaré sin otro fundamento que la reflexión misma sobre la práctica.

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Editorial Pág. 1 Fracaso escolar masivo. Por Nora Elichiry Pág. 3 La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusión. Por Carina Kaplan Pág. 4 El fracaso escolar: una mirada desde las políticas educativas. Por Sergio Palacio Pág. 5 Experiencias de Aula Pág. 6 El fracaso escolar en las sociedades complejas. Pág. 8 Por María de los Ángeles Sagastizabal ¿De quién es el fracaso cuando los estudiantes no aprenden? Por Sandra Alegre Pág. 10 Caja de Herramientas Pág. 11 Cartas de Lectores. Agenda Pág. 13 La filatelia en la escuela Pág. 14

Dice el Diccionario de la Real Academia Española: Fracaso: > Malogro, resultado adverso de una empresa o negocio. > Suceso lastimoso, inopinado y funesto. > Caída o ruina de algo con estrépito o rompimiento. > Med.: disfunción brusca de un órgano. Fracasar: > Dicho de una pretensión o de un proyecto: frustrarse (malograrse). > Dicho de una persona: tener un resultado adverso en un negocio. Lo que parece desprenderse de al menos algunas de estas definiciones, me parece, es que algo que se pretende lograr, no se logra o se malogra, es decir, se logra mal. Y he aquí que vale la pena ponerse a pensar en cuestiones, a mi modo de ver, fundamentales: 1> ¿Cuáles son esos logros que se pretenden y que se malogran? 2> ¿Quién determina esos logros? 3> ¿Para quién se los determina? 4> ¿Quién es en definitiva quien los malogra?

Antes de encontrar respuestas, conviene hacerse algunas preguntas acerca de qué significa fracasar y cuál es el sujeto del fracaso. Este número lo dedicamos a este problema que nos preocupa a todos y lo abordamos desde diversas miradas disciplinares. El problema no es menor. La escuela responde tradicionalmente a estas preguntas más o menos del siguiente modo: 1> Que los alumnos aprendan lo que la escuela les enseña. 2> Las autoridades del ámbito educativo y, subsidiariamente, los docentes. 3> Para los alumnos. 4> El alumno. Esta forma de encarar la cuestión resulta, cuanto menos, complicada en sus efectos, ya que “algunos” (las autoridades educativas, los docentes) establecen metas de logro para terceros (los alumnos) que, cuando no consiguen esos logros, es por defecto de éstos y no de aquellos. Hoy, claro, ya no se habla de “falta de voluntad” de un alumno que “fracasa”, como si se tratara de un defecto moral, aunque, debemos reconocer que más de una vez actuamos como si lo fuera y decimos: “buen alumno” y “mal alumno” , asignando un valor bastante moralizante a estos adjetivos. Sumemos a esto el dato no menos relevante, que cuando hablamos de “éstos” nos referimos a niños o adolescentes y cuando mencionamos a “aquellos” nos estamos refiriendo a adultos. Traslademos esta misma situación a otros ámbitos y veamos qué impresiones nos despiertan situaciones análogas. Un médico se encuentra con un paciente niño que padece de una enfermedad. Pero el tratamiento fracasa. Puede ser, suponemos: a> Porque la medicina aún no ha encontrado los métodos adecuados de cura para la enfermedad. b> Porque aún habiendo tratamiento de cura, el niño no cumple con las prescripciones que debe cumplir: no toma los remedios en el momento adecuado, salta de la cama cuando tiene que estar en reposo, come lo indebido, etc. c> Porque la familia a la que pertenece no está en condiciones (emocionales, sociales, etc.) de cumplir con el tratamiento. ¿Cómo suele actuar el médico ante estas tres situaciones? a> Admite los límites de la medicina y hace lo posible por hacer el padecimiento y los efectos de la enfermedad lo más leves posible. cont. b> Habla con el pequeño, pero sabe que se necesipag 2 ta algo más: entonces apela a la ayuda de los padres y

si es necesario, interna al chico para que se cumpla con lo prescripto. Más allá de ello, puede solicitar la colaboración de asistentes sociales o ayuda psicológica. c> Suele ser el caso más complejo. En todo caso, ¿de qué serviría inculpar a la familia, la sociedad, etc? Es necesario actuar rápidamente.Y, obviamente, si el problema es social, exigir políticas sanitarias y sociales consistentes. No creo que la actividad docente pueda compararse punto a punto con la de los médicos, en principio porque un niño que fracasa no es asimilable a un niño enfermo, pero esta comparación quizás nos ayude a pensar algunas cuestiones acerca de nuestro hacer.Veamos. Es raro encontrar a alguien en todo el sistema educativo que admita una posición semejante a la del médico en a). Pareciera que nunca podemos decir:“no sé” o “todavía la didáctica no sabe cómo encarar el problema que se presenta para la enseñanza de tal y tal contenido en estas ciry con estos alumSi les imponemos los logros que tienen que obtener, cunstancias nos, o con todos los alumnos no son ellos los que fracasan, sino nosotros. en general.” Y cuando aflora una nueva postura teórica, se aplica indiscriminadamente en todos los casos: el mismo tratamiento para todos.Admitamos que a menudo no sabemos todavía cómo resolver muchos de los problemas de enseñanza que se nos presentan en la cotidianeidad escolar. Esto me parece importante ya que no es que yo como docente no sé o no puedo, sino que todavía no se sabe y/o no se puede.

cuenta estas regularidades universales, debe ir a lo particular, es decir, al caso por caso, ya que, aunque huelga decirlo, todos los chicos son diferentes o, para decirlo más precisamente, cada chico tiene atributos comunes y otros diferentes a los otros chicos. La respuesta b) del médico contemplaría, para el caso del docente, que no todos los alumnos necesitan las mismas estrategias para obtener los logros. Algunas soluciones serán integrales, otras meros remedos, pero son las respuestas de que disponemos para atender a las necesidades diversas de los chicos. Es evidente que no sirven las respuestas únicas.Y he ahí el meollo de la cuestión: si los logros a obtener son algo impuesto por el sistema educativo y la escuela en particular a los alumnos, logros de los que ellos no han tenido ni tienen ni arte ni parte -aunque es de desear que estos logros los chicos los hagan propios- tengamos al menos la delicadeza de admitir que no son ellos los que fracasan, sino en todo caso, nosotros, es decir, todos los que formamos parte, con responsabilidades diversas, del sistema educativo. La respuesta c) del médico se parece bastante a la que suele escucharse, con razón, en los ámbitos educativos y no merece mayores comentarios, no porque no sea relevante, todo lo contrario, sino porque es consabido.

Es por todo esto que sostengo que quienes fracasan, quienes malogran, somos nosotros, nunca los chicos. Por eso, no se trata de hacer algo “con él” o “con ellos” sino algo con nosotros. Si tenemos éxito con buena parte de los alumnos, el mérito es sin duda nuestro ya que hemos logrado acertar (no en sentido de azaroso del término) con las estrategias adecuadas para que esos La respuesta del médico en b) parece referir a cuestiones que se niños logren lo que nosotros les impusimos que logren. Pero el interceptan con éstas que acabamos de comentar respecto de a). fracaso también es nuestro, porque los chicos son lo que son, caLas innovaciones en pedagogía da uno con lo suyo, lo que tieFracaso: malogro, resultado adverso de una empresa y/o en didáctica, por caso, panen, lo que traen, lo que paderecen siempre referirse a un cen y de lo que carecen, y si sujeto universal, aún cuando o negocio. ellos no logran lo que les promuchos desarrollos investigativos y teóricos aludan aunque sea ponemos, es porque las estrategias que empleamos sencillamentangencialmente a la individualidad. En parte es lógica esta ten- te, no sirven.Y a cada uno -autoridades, docentes, especialistasdencia a lo universal ya que la investigación científica busca, jus- que nos quepa el sayo que nos toque. tamente, aquello que hay de universal en los múltiples sujetos. Gustavo Gotbeter Cuando Emilia Ferreiro establece las etapas en la progresión de la construcción de las nociones referidas a la producción en lengua escrita, lo que hace es dar cuenta de regularidades más o menos universales. Pero la práctica docente, aún cuando tome en

Director editorial Gustavo Gotbeter Jefa de redacción Flavia Caldani Redactor Nahuel Machesich Asistentes de producción Roxana Kraselnik, Fabio Passoni Diseño gráfico editorial DG Gabriel Macarol www.atomobit.com.ar Las notas firmadas son de exclusiva responsabilidad de sus autores. Registro de la propiedad intelectual en trámite.

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Fracaso Escolar Masivo Por Nora Elichiry

En el discurso de las instituciones responsables de la educación con frecuencia solemos escuchar que el objetivo de toda acción educativa es el logro del aprendizaje. Sin embargo estamos muy lejos de obtener esta meta deseable, aparentemente tan simple y del orden de lo obvio. La contradicción con este enunciado salta a la vista cuando nos detenemos a observar las discrepancias que existen entre los objetivos ideales que se plantean y los resultados obtenidos, comparando los datos proporcionados por el propio sistema educativo. En ese sentido el “Fracaso escolar masivo“ es un problema de envergadura1 que ya es de larga data, el cual se concentra en los primeros años de cada ciclo, en particular en los sectores sociales de pobreza. Dentro de esta situación se incluye la repitencia, la sobreedad, la denominada “deserción” y el llamado “Fracaso escolar sumergido” (aquellos que si bien sortean los obstáculos de las evaluaciones aprobando en forma exitosa, no logran apropiarse de los conocimientos escolares básicos2 dejando en claro que los criterios puramente escolares de promoción no garantizan aprendizaje). La producción científica desde distintas disciplinas, en particular las de la psicología, la pedagogía, la sociología, la antropología y la didáctica, han aportado significativos avances teóricos pero estos conocimientos no han sido transferidos en forma adecuada al ámbito educativo de modo de facilitar la comprensión de los procesos involucrados y transformar las prácticas. El marco interpretativo tradicional de esta problemática desde las prácticas psicoeducativas, se ha centrado en el análisis de los factores individuales, entendiéndose la misma como consecuencia de problemas orgánicos, psicológicos y/o metodológicos. No voy a negar la existencia de patología -trabajo en clínica del aprendizaje desde hace 40 años- pero los estudios epidemiológicos demuestran que la distribución poblacional en la intersección con patología no supera el 7%. ¿Qué pasa entonces con los altísimos porcentuales de “fracasos” antes mencionados? Desde nuestra perspectiva, centrar la discusión de este tema refiriéndonos en forma exclusiva a los aspectos metodológicos puede implicar un retroceso conceptual si se soslaya la historia y los procesos. En la comprensión del desarrollo infantil en sus aspectos de subjetividad la historia ha sido considerada como un eje nodal. Sin embargo cuando nos referimos al aprendizaje el eje central no es ya la historia sino el método. Observamos así una cierta disociación entre la comprensión de los aspectos cognitivos y los afectivos involucrados. Las investigaciones psicológicas en el tema han señalado que el aprendizaje requiere de dos elementos básicos: continuidad (que implica considerar la historia) y novedad. Hemos observado una centración en el segundo elemento con tendencia a desconocer los saberes y conocimientos previos. Se olvida así que el aprendizaje se inicia en el ámbito familiar, es decir que su origen es extraescolar, omitiendo las desigualdades de recorridos según pertenencia social que se observan al inicio de la escolaridad. La verdadera igualdad de oportunidades en educación implicaría reconocer las diferencias y procurar el máximo de desarrollo de cada sujeto, con metas finales de logros comunes para todos. Lo básico para ello es no ignorar esas diferencias al inicio de la escolaridad y generar ámbitos propicios para incluir la diversidad. Otro aspecto a considerar es que la vida cotidiana es un entramado de situaciones que pueden ser propicias para el aprendizaje y por ello solemos decir que no sólo se aprende en la escuela. Es necesario precisar aquí que existen diversos ámbitos educativos con variadas formalizaciones, sobre los cuales el aprendiz se interroga y analizar el tipo de conocimiento al que nos estamos refiriendo en cada caso. El conocimiento escolarizado se caracteriza por ser altamente estructurado, en cambio el conocimiento extra escolar es el propio de un universo no-pautado. Otro tipo de conocimiento es el axiológico, vinculado a la esfera de los valores y a la supervivencia. El sujeto que aprende procura integrar en la vida cotidiana todos estos conocimientos y este es un proceso que requiere la compleja articulación de relaciones entre la familia y la escuela.

Doctora en Psicología Educacional y Master en Educación de la Universidad de Harvard, Cambridge. Mass. y Psicopedagoga de la Universidad del Salvador de Bs. As. Actualmente se desempeña como Profesora Titular Plenaria, Directora del Programa de Maestría en Psicología Educacional e Investigadora en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Es docente universitaria de grado y posgrado en diversas universidades del país. Autora de numerosos libros y artículos en revistas especializadas. Desde lo individual el aprendizaje se encuentra apoyado en el deseo de saber (que impulsa el aprendizaje) y las estructuras cognoscitivas; es decir el aparato conceptual que estructura el aprendizaje. Para complementar lo anterior es necesario incluir en el marco comprensivo de esta problemática no sólo a los factores de tipo individual sino también a factores estructurales de tipo social y de sistema educativo. A modo de ejemplo solemos mencionar que la alfabetización inicial en la escuela suele convertirse en un instrumento de selección social cuando no considera la historia extraescolar de los aprendizajes ni las desigualdades de recorridos. En nuestras investigaciones hemos registrado que en el primer ciclo de la educación básica la evaluación escolar pondera la lectura y escritura por sobre el cálculo inicial en las aprobaciones (por ej.: no toma en cuenta el cálculo estimativo oral y sólo considera lo escrito). Vimos también que algunos procedimientos convencionales de acreditación sólo se remiten a dar cuenta de lo programado. Por ello es necesario considerar la trama conjunta de la construcción individual del aprendiz en dominios específicos y la apropiación de los conocimientos legitimados en el curriculum escolar. Esto implica el entrecruzamiento entre procesos de construcción individual y de apropiación grupal en el contexto escolar. En necesario también analizar en las teorías psicológicas del aprendizaje que se implementan las concepciones subyacentes, referidas a la naturaleza del conocimiento y la inteligencia humana. A modo de cierre queremos destacar algunos resultados de nuestras investigaciones3 que reivindican el lugar del docente en la escuela que tenemos, aún en las condiciones materiales de mayor precareidad . Estos son: > el 90% de los niños y niñas que asistieron con regularidad a la escuela lograron avances conceptuales, pero esos avances no fueron registrados como tales porque estaban lejanos de los objetivos del programa. Sólo se registró “no avance” en niños y niñas en los casos de ausentismo. > las instancias de cooperación mutua entre los estudiantes promovió aprendizajes. > en los casos en que los/ las docentes contaron con espacios de reflexión con pares pudieron generar propuestas innovadoras. > las actividades tutoriales registradas generaron espacios favorecedores de aprendizajes. > la familia y la escuela, en la muestra estudiada, se evidencian como los principales lugares de producción de discursos que los alumnos y las alumnas4 internalizan.

1] Informes de CEPAL-UNESCO muestran que el 50% de los niños escolarizados de América Latina repite primer grado y que el 40% de los niños que repiten es porque no han aprendido a leer y escribir en los términos convencionales que el sistema pide. 2] Esta es una problemática creciente en los países centrales. 3] El Proyecto actual sobre “Relaciones Familia escuela en aprendizajes cotidianos” corresponde a la Programación científica UBACyT (2004-2007) 4] en el primer ciclo de la educación básica.

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La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusión

La autora es Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación por la UBA, Magister en Ciencias Sociales y Educación por la FLACSO-Argentina, profesora concursada en las Cátedras de Sociología de la Educación de la UBA y UNLP. Investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).Autora de numerosos libros y artículos sobre desigualdad educativa, fracaso escolar, trayectorias estudiantiles, educación y subjetividad, escuela media, violencias en la escuela.

Por Carina Kaplan

Carina Kaplan ha dedicado buena parte de su investigación académica a indagar sobre los distintos factores y condiciones que atraviesan a una escuela al momento de definirla como un espacio inclusivo o exclusivo. El siguiente texto es el fragmento de uno más amplio (ver recuadro), pero estas interesantes líneas pueden funcionar como punto de partida para comenzar a responder una pregunta que, muchas veces, parece no tener respuesta en contextos adversos: cómo es posible lograr una experiencia escolar inclusiva.

Introducción La primera inquietud que surge al empezar a pensar en la escuela inclusiva, es acerca de "cómo se mira" hoy a la pobreza y a la violencia estructural que condiciona fuertemente a los niños y adolescentes que habitan las escuelas o bien a aquellos que están en sus márgenes. ¿Es la escuela un espacio de resistencia o funcionan en su interior los mecanismos de la relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión? A su vez, desde la sociedad, ¿es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niños y adolescentes o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de socialización y biografización? Las investigaciones evidencian el hecho de que los estudiantes marcados en sus trayectorias vitales por procesos de exclusión de diversos tipos, tienden a percibirse a sí mismos como causa última de su propio fracaso; se desacreditan como producto del descrédito del que han sido objeto (Kaplan, 1992; 1997). Ello se debe a que las dos dimensiones constitutivas de la experiencia social: esperanzas subjetivas y posibilidades objetivas, no son idénticas para todos. Por el contrario, no todos los agentes sociales tienen a la vez unas mismas posibilidades o potencias de beneficio material y simbólico y unas mismas disposiciones que invertir en el mundo social.

Dos sitios web para seguir pensando el tema La totalidad del texto de Carina Kaplan puede encontrarse en alguna de estas dos páginas web. En él podrá arribarse no sólo a apreciaciones conceptuales sino también a distintas actividades propuestas por la autora que, sin duda, enriquecerán la reflexión sobre la cuestión. http://tq.educ.ar/fracasoescolar

Desde esta página se puede acceder al Proyecto Hemisferio Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar, en donde se podrán encontrar documentos elaborados en el marco de esta iniciativa. http://tq.educ.ar/oea

Este link permite el acceso al Proyecto Multilateral-Estrategias y materiales pedagógicos para la retención escolar, iniciativa que llevan adelante desde el año 2003 los Ministerios de Educación de Argentina, Colombia, Chile, México, Paraguay, Perú y Uruguay. Allí se puede encontrar una selección de experiencias educativas que fueron realizadas por cada país participante y gran cantidad de documentos sobre fracaso escolar.

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Este texto recorrerá el interrogante acerca de cómo es posible lograr una experiencia escolar inclusiva que contraste con tanta exclusión. Teniendo presente que, en nuestros países latinoamericanos, la exclusión y la pobreza no son sólo una de las tantas características de las infancias y juventudes que asisten al sistema educativo sino que configuran una trama cultural específica de la vida en la escuela.

Las trayectorias escolares como afirmación de la autoestima Para empezar a pensar una escuela inclusiva, es fundamental reconocer que los procesos de exclusión social, externos a la escuela, tienen consecuencias en la subjetividad de los alumnos y en la producción de trayectorias educativas. A lo largo de nuestra trayectoria social vamos configurando una auto-valía social, una idea acerca de nosotros mismos. También en el pasaje por el sistema educativo constituimos una imagen acerca de nuestros supuestos límites y posibilidades. Y cuanto más vulnerable es el alumno que se auto-juzga, más tenderá a atribuirse el fracaso escolar a sí mismo, llegando a excluirse subjetivamente de aquello de lo que objetivamente ya está excluido. Frases como "no me da la cabeza para el estudio", "no nací para las matemáticas", "no estoy hecho para la escuela secundaria", que son habituales en las escuelas, terminan por interiorizarse en los sujetos y estructuran un veredicto y un destino escolar. Ahora bien, no todas las instituciones ni todos los docentes se posicionan del mismo modo frente a los condicionamientos adversos de los alumnos. Mientras que para algunos docentes, la pobreza del alumno puede transformarse en un atributo estigmatizante, es decir, negativo, vergonzante; para otros docentes, la pobreza material de los alumnos representa un desafío o una oportunidad de que la escuela pueda torcer los destinos que se presentan en apariencia inevitables. Así es que no todas las instituciones ni todos los actores traducen ni actúan del mismo modo frente a la irrupción de la pobreza en la vida escolar. Las escuelas representan, a veces, un modo de confirmación o de reproducción de los limitantes externos que tiñen la experiencia social de los alumnos; en otros casos, la escuela abre un horizonte simbólico que tensa el punto de partida desigual con el que los niños y jóvenes habitan por el sistema escolar. Surge inmediatamente la siguiente inquietud: ¿en qué consiste ese plus, ese adicional, que hace que para algunos alumnos la escuela represente una confirmación de su lugar social y para otros, a condiciones objetivas prácticamente idénticas, continúe siendo una promesa a futuro? ¿Qué es aquello que marca la diferencia entre las escuelas? Surgen, entonces, varias preguntas o dimensiones complementarias a considerar: ¿Cómo es que algunas escuelas vislumbran a la educación como posibilidad y otras se afirman sobre la imposibilidad? ¿Cuáles son

las condiciones institucionales bajo las cuales la escuela se presenta como una segunda oportunidad para los alumnos? ¿Qué es lo que explica que ciertas escuelas permitan a los alumnos representarse un futuro distinto mientras que otras, muy sutilmente, anticipen de antemano un porvenir muy estrecho, confirmando aquello que les es negado a los alumnos por su base social desigual? Afirmemos que el sentimiento de vulnerabilidad de nuestras infancias, adolescencias y juventudes no es sólo observable en los sectores estructuralmente pobres o indigentes; afecta a la población escolarizada y no escolarizada en su conjunto, aunque de diferentes formas. Si bien es cierto que en nuestras sociedades contemporáneas la proyección hacia el futuro es dificultosa para prácticamente toda la sociedad, no obstante, en las escuelas, ciertos estudiantes logran fabricar una representación utópica del porvenir. Frente a la ruptura de las trayectorias, característica de estos tiempos contemporáneos, que no permiten pensar en el largo plazo, la escuela es la institución que precisamente tiene su apuesta en un futuro distinto que, al mismo tiempo, debe ayudar a construir. En contextos adversos, el docente carga especialmente sobre sus espaldas la responsabilidad social de paliar, acompasar el sufrimiento social de los alumnos. Se transforma en una suerte de trabajador social sin tener los saberes específicos para esas tareas y sin estar subjetivamente preparado para ello. Aún así, muchos docentes transforman esas condiciones profesionales no elegidas en oportunidades de democratización. Las instancias de reflexión sobre la práctica pueden permitir precisamente que los docentes aprendan a conocer a sus alumnos en sus identidades y constricciones materiales y culturales, sin pre-juzgarlos, sin condenarlos de antemano; y estar así en mejores condiciones pedagógicas para interactuar con ellos. La comprensión genética de los alumnos, la comprensión del otro en su identidad sociocultural, requiere de un proceso de aprendizaje permanente por parte de los actores de la cotidianeidad escolar. Conocer las formas del capital cultural de origen de los alumnos, llegar a comprenderlas, es una tarea reflexiva y sostenida en el tiempo. Comprender a los estudiantes significa ampliar el conocimiento que se tiene de ellos, abordarlos en su complejidad desde los contextos socioculturales singulares que viven sus vidas, muchas veces atravesadas por las constricciones de la pobreza, pero sin establecer juicios condenatorios en virtud de estos condicionamientos de entrada. Diagnosticar no es condenar. Comprender las identidades culturales de los estudiantes, es decir, sus modos de ver, pensar y hablar el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro. No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negación de su singularidad. El desafío de la escuela por conocer las condiciones socioculturales de los estudiantes no debe conducir a realizar un diagnóstico sociocultural condenatorio de los estudiantes, que lleve a reproducir sus desventajas iniciales. Repensar discursos, que se asientan en frases como "no vale la pena enseñarles mucho porque no terminarán la escuela o terminarán siendo peones como sus padres", es unos de los principales retos de los docentes que enseñan en contextos difíciles. Lo difícil no es imposible. La pregunta es: ¿cómo transformar en posibilidad lo que es en apariencia imposible? ¿Cómo desnaturalizar el fracaso escolar? ¿Cómo operar sobre lo que es en apariencia inevitable? Partiendo de la premisa de que la escuela puede constituirse en un espacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, consideramos que es necesario tener en cuenta que junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. Para superar estos límites, es necesario reparar en aquellos mecanismos que impregnan las prácticas y representaciones sociales y escolares de los alumnos y de los docentes: la naturalización de las diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatización, las concepciones acerca de la inteligencia.

Kaplan C. Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen. Bs. As., Aique, 1992. Kaplan C. La inteligencia escolarizada. Bs. As., Miño y Dávila, 1997.

El fracaso escolar: una mirada desde las políticas educativas Por Sergio Palacio La mayor parte de las referencias que nos proporcionan nuestros sistemas educativos nos indican que el fracaso escolar, cuando adquiere ribetes importantes, se correlaciona con condiciones deficientes de educabilidad. Los chicos de los sectores más vulnerables se encuentran más expuestos y alcanzados por el fracaso y en general aprenden menos. Esta deficiencia se manifiesta desde el vamos en las dificultades de acceso y mantenimiento dentro del sistema. Por ejemplo, las estadísticas de años recientes nos indican que la población de 14 años perteneciente al mayor cuartil de ingresos que había completado 6 años de escolaridad era del 100 %; pero la población de igual edad correspondiente al cuartil de menor ingreso que había completado la misma cantidad de años de escolaridad era sólo del 82,10 %. Es decir que uno de cada cinco niños de los sectores de menores ingresos había fracasado en edades y nivel con umbrales de masividad. Por ello, si bien el fracaso escolar masivo pone en crisis el concepto de calidad, la cuestión más afectada es la de la equidad. Y la equidad nos remite en las políticas públicas a la idea de justicia en la educación. El sentido de la justicia posee un valor fundamental y complejo en el campo de la educación y principalmente en el diseño y ejecución de las políticas educativas. Cualquiera de las consideraciones acerca de la equidad está inmersa dentro de un espectro más abarcador que son las cuestiones referidas al sentido de justicia social. Por ello, las orientaciones de la política educativa que pretenda poseer equidad deben responder a dichos principios básicos y a sus aplicaciones. En primer lugar la idea de la justicia como igualdad en el sentido más general establece la necesidad de crear condiciones para la igualdad de oportunidades que habitualmente referenciamos con las posibilidades de acceso. El Estado debe -por tanto- proveer el acceso igualitario a todos sin exclusiones. Pero en la actualidad sabemos que el acceso no basta, que dentro del sistema educativo hay desigualdades de aprendizaje que la igualdad de acceso inicial no resuelve sino que pone de manifiesto. Por ello, se debe aplicar un criterio de justicia distributiva. Esto implica la provisión o distribución geométrica de acuerdo a los requerimientos diferenciados de los alumnos, de los medios necesarios para un desarrollo igualitario dentro del sistema. La provisión de los medios para guardar proporción geométrica, debe redundar en un mayor beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad y esto debe orientar la atención central. Tenemos aquí muchos casos concretos que hay que atender de manera singular. En tercer lugar, y para acercarnos a lo justo como representación de una relación de igualdad, de equidistancia entre los extremos no deseables, esa proporción geométrica en la distribución de los medios, debe posibilitar orientar las desigualdades iniciales a una equivalencia final de capacidades potenciales para que todos puedan además egresar en condiciones equitativas, es decir, habiendo conseguido igualaciones de ciudadanía que no significan igualdad total sino oportunidades similares de desarrollar personalmente un proyecto de vida. La igualación de ciudadanía es una exigencia democrática, referida a competencias de base y a capacidades existenciales, no supone fijar mínimos sino un marco común, no debe asimilarse a resultados iguales, ni a homogeneización cultural, ni a igualdad de estrategias pedagógicas. No hay proyecto posible para construir un fin social sino hay igualación de ciudadanía, equivalencia de capacidades para actuar, para elegir entre posibles modos de vida, para construir ese proyecto. Si no se puede construir el propio proyecto no se puede lograr esa virtud ética que denote un fin constructivo de lo social. En este sentido, la escuela tiene que compensar las desigualdades pero no las diferencias, y para alcanzar dicho objetivo, debe respetar la diversidad. Compensar las desigualdades no significa tratar a todos por igual, sino proporcionar a cada uno lo que necesita para potenciar al máximo sus posibilidades. Por el contrario, el respeto y la valoración de la diferencia y la diversidad enriquecen los procesos de aprendizaje, imponen cambios en la enseñanza y en el currículo, entre otras cuestiones. Este es un enorme desafío para los educadores y para la escuela y no resulta tan simple resolverlo desde las políticas educativas. Pero indudablemente la mejor política para el fracaso escolar será la que priorice la atención de la equidad. En general, las políticas educativas tradicionales se caracterizan por dos cuestiones: 1) tienden a incidir con enfoques prescripti-

El autor de la nota, co-conductor del Programa 12(ntes), es Profesor, Especialista en Educación, Master y Ph D. Se desempeña como profesor universitario titular de Política y Gestión Educativa y es autor de diversos libros y decenas de artículos sobre temas de su especialidad.

vos-colectivos a los universos afectados; 2) focalizan el accionar en las cuestiones materiales. Así, se utilizan becas, se mejoran las condiciones de asistencia a clases atendiendo la alimentación o proveyendo útiles escolares o textos, se provee el transporte para facilitar la asistencia a clases, se mejoran las condiciones de aprendizaje con equipamiento, entre otras acciones en el mismo sentido. Todas las iniciativas son valiosas pero los tiempos que corren exigen atenerse al principio de la variedad en las respuestas requeridas. Es necesario recrear modalidades que puedan superar el enfoque habitual de las políticas compensatorias y rediseñar las estrategias. No significa minimizar los aspectos materiales de dichas políticas sino considerar que la sustantividad de las mismas no alcanza su realización si radica exclusivamente en ellos. Nos parece importante privilegiar el centrar la mirada en los aspectos no materiales como los de índole afectiva o ético-social. Además, las políticas educativas deberían ser orientadas a la mejora de los logros pero no necesariamente en términos generales, sino aplicables a ciertos universos pero, dentro de estos, bajo ciertas condiciones e individuaciones, pues es la única manera de atender los aspectos no materiales. Para ello es necesario comprender a la escuela como lugar de realización de las políticas educativas. La escuela debe ser el centro de las políticas educativas que le permita recuperar el protagonismo perdido en las burocracias sistémicas, realizando una inversión copernicana que resignifique su rol. Como sostiene García Huidobro, las políticas educativas que intenten cambiar las formas de enseñar y aprender y poder asegurar a todos los aprendizajes requeridos disminuyendo el fracaso escolar, son políticas que poseen su lugar privilegiado de realización en las escuelas. No debe interpretarse como privatización de las mismas, ni prescindencia del Estado, sino que la acción de las políticas educativas se centre en la transformación y fortalecimiento de las escuelas. Tampoco representa el fin de la existencia del sistema educativo, sino opción por un sistema diferenciado formado por escuelas que sabemos que son heterogéneas y con identidad, a las que hay que dotarlas de autonomía fortaleciéndolas, recreando condiciones para mejorar el trabajo de los docentes y los alumnos para mejorar la calidad de la prestación educativa en cada uno de los niveles, dentro de un marco de política educativa coherente y sostenida, que atienda las inequidades que provocan el fracaso escolar masivo. Hay muchos aspectos, materiales y no materiales, para trabajar al interior de las escuelas en función de combatir el fracaso escolar, atendiendo a la centralidad e identidad de las mismas. A modo de ejemplo podemos mencionar el tiempo escolar, las relaciones cuantitativas/cualitativas entre docentes y alumnos, la descentralización y mejora pedagógica, el buen funcionamiento y ambiente, las expectativas, la pedagogía de la diferencia, la relación con las familias, el arraigo de los docentes, la convivencia, el énfasis en aspectos básicos como la lectura, la gestión escolar y el rol particularizado de los equipos de conducción, entre otros. Apartarse del esquema tradicional de las políticas educativas generalistas para la atención del fracaso escolar y apuntar a políticas basadas en la centralidad de la escuela supone, entre otras cosas y fundamentalmente, impulsar la implementación y apoyo de proyectos, es decir, fomentar el desarrollo por parte de las escuelas de proyectos cuyo objetivo sea trabajar sobre el problema específico del fracaso de acuerdo a las particulares condiciones de contexto de la misma. Los proyectos deben ser apoyados, financiados, orientados, monitoreados y evaluados en su implementación, pero promoviendo la autonomía pedagógica. Esto supone mayores dificultades, pero es posible realizarlo como lo demuestran algunas experiencias. Experiencias en las que las escuelas se apropian del objetivo superador y construyen, basadas en su identidad, un proyecto con autonomía, donde incluso los insumos y recursos a utilizar no sean fijados por el nivel central sino determinados por las mismas, guardando coherencia con la pertinencia del proyecto. En suma, realizarlo es lograr una escuela que sea la antítesis del fracaso escolar, una escuela inclusiva en la que todos puedan aprender y formarse equitativamente.

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Experiencias de Aula Multiplicidad de proyectos institucionales para propiciar la inclusión Cuando una escuela piensa acciones para evitar el fracaso escolar y propiciar la inclusión y la igualdad de oportunidades debe hacerlo a través del trabajo institucional, comprometiendo a toda la comunidad educativa en la búsqueda de variados caminos posibles. En Experiencias de Aula de este número les presentamos la diversidad de propuestas que se realizan en la Escuela N° 18 del D. E. 9 de la Ciudad de Buenos Aires, a través de una entrevista con su directora, Andrea Vazquez. Sus palabras dan cuenta de la creatividad y multiplicidad de proyectos pensados e implementados de manera conjunta por los directivos y el equipo docente.

Andrea Vazquez, directora de la Escuela 18 DE 9

Los talleres buscan desarrollar las diversas potencialidades individuales

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12(ntes): Antes de entrar en la descripción de las estrategias que en la escuela han encontrado para trabajar la problemática, la primera pregunta sería cómo entienden ustedes el tema del fracaso escolar, desde dónde lo miran. Andrea Vazquez/ Emilia Ferreiro dice que históricamente, en una primera etapa, la responsabilidad del fracaso escolar fue colocada en los alumnos. Era en ellos en quienes había una determinada dificultad que no les permitía aprender. Se hablaba entonces de dislexia, de falta de atención, de inmadurez. Después se pasó a una segunda etapa en la que el fracaso escolar empezó a tener que ver con las familias. Es decir, la falta de estímulos e incentivos en el seno familiar era entendido como el motivo del fracaso en la escuela. Así aparece la pobreza como causante de analfabetismo y de problemas en el aprendizaje. Con estas perspectivas, la escuela permanecía afuera, ajena a la problemática del fracaso. Las dificultades estaban puestas en el aprendizaje, o sea en el niño y/o en su familia, y no en la enseñanza o en lo que ofrecía la escuela. En un momento los docentes comenzamos a reconocer que también la escuela tiene que ver en esta problemática y que para incluir las diferencias con la que los niños ingresan a la escuela la tendencia no puede seguir siendo la de homogeneizar. En la escuela trabajamos con “diversidad de diferencias” y esta diversidad pasa no sólo por si los alumnos están estimulados o no en el medio en el que transitan sus primeros años de vida sino que hay diferencias culturales, sociales y de lengua, que deben ser contempladas si no queremos generar mayor exclusión. Así, la escuela comienza a plantearse y replantearse, casi diría cotidianamente, qué hacer con esa realidad plural. Creo que no podemos perder de vista esta perspectiva ni caer en la tentación de simplificar la problemática del fracaso escolar. El fracaso puede obedecer a las características individuales de cada chico, o la falta de estímulos en la familia, pero no necesariamente. Hay chicos que provienen de ámbitos de pobreza y sin embargo no tienen dificultades en la escuela. Lo mismo ocurre con muchos niños que han atravesado situaciones familiares traumáticas. La diversidad es una realidad, con ella debemos trabajar y aumentar nuestra creatividad. 12(ntes): ¿Y cómo la abordan ustedes? ¿Cómo encaran el trabajo con la diversidad justamente para brindar igualdad de oportunidades a través de un camino diferente que no es la homogenización? A.V/ La diversidad se puede ver desde dos aspectos. Hay quienes la piensan como un obstáculo. Pero también la podemos tomar

como un desafío que si bien no es sencillo de abordar se puede convertir en ventaja para darle un giro a la escuela y a la forma de encarar la enseñanza. Creemos que la diversidad se trata con diversidad de acciones. En el aula haciendo un trabajo que pase por lo colectivo, los pequeños grupos o actividades individuales, con diversidad de proyectos, con diversidad de textos, con diversidad de escrituras. A veces los chicos aprenden a leer no a través del libro único sino mediante otras fuentes posibles que llaman su atención, como una enciclopedia, un cuento o un libro de animales. Desde ahí, desde ese interés particular puesto en ese libro, empiezan a querer aprender lo que dicen esas palabras. Otro de los aspectos que tratamos de tener en cuenta es que cada chico tiene diferentes tipos de potencialidades: puede tener dificultades en la lectoescritura, o en matemática, pero puede destacarse en lo artístico y habrá que estimular esa potencialidad como camino de acceso a las otras. A nivel institucional trabajamos al respecto en un proyecto de talleres que se realiza quincenalmente dentro del horario escolar. Los primeras dos horas de los días miércoles los chicos y los maestros empezamos un día distinto, de diferente manera al res-

En la escuela trabajamos con “diversidad de diferencias “ que deben ser contempladas si no queremos generar mayor exclusión. to de los días. En este proyecto organizamos distintos talleres a cargo de los maestros en los que se mezclan todos los alumnos de la escuela de 1° a 7° grado. Cada alumno elige el taller en el que quiere participar, en el que se siente mejor de acuerdo a sus inquietudes o potencialidades. Los talleres son: Diseño Gráfico y Caricatura- Construcción de juegos didácticos- Laboratorio de Ciencias- Cocina- Ajedrez - Costura y Tejido. Iniciamos los talleres a mediados del año pasado con excelentes resultados. En los talleres no hay ningún problema de comportamiento y esta conducta armoniosa es para tener en cuenta ya que algunos talleres pueden llegar a contar con más de 60 alumnos en el que cada chico comparte actividades con otros que no necesariamente son sus compañeros y que tienen diferentes edades que la suya y con un docente que no es su maestro de grado. Los chicos van felices, cada uno a su taller, y como en muchos de ellos

Creemos que la diversidad se trata con diversidad de acciones. se va despertando la experiencia de que pueden destacarse en alguna actividad/potencialidad que tal vez desconocían que poseían y como lo que hacen forma parte de sus intereses y motivaciones, cada uno hace su trabajo y no hay tiempo ni ganas para la indisciplina. Basamos esta propuesta en la concepción de inteligencias múltiples (los docentes leímos bibliografía al respecto y realizamos una jornada de reflexión sobre el tema), que nos aportó la idea de que el mismo contenido se puede abordar desde diferentes caminos: con la lectura de un texto, a través del dibujo, o una canción, o una película... 12(ntes): ¿Qué pasa cuando, a pesar de todas estas estrategias, un alumno no logra alcanzar los logros que se esperan de él en un determinado grado? A.V/ Cuando esto sucede hay una serie de acciones que se realizan: el alumno puede recuperar contenidos a través de lo que se llama boletín abierto, actividad que se realiza en diciembre y febrero. En ese caso el alumno viene a la escuela y los docentes im-

La orquesta de la escuela: otra propuesta institucional

plementan actividades para que pueda acceder a los contenidos que le faltan para promocionar o puede rendir un examen complementario en febrero. Si el alumno a pesar de estas acciones no logra los objetivos que se esperan de él no promociona al grado siguiente. En los primeros años de escolaridad los chicos promocionan con contenidos mínimos. En la mayoría de los casos logran acceder a ellos sin dificultad al año siguiente con el apoyo de las maestras de recuperación que trabajan paralelamente con las maestras de grado. La no promoción del grado es lo que comúnmente se llama fracaso escolar. Este es para mí un mal llamado fracaso escolar. A veces un chico, simplemente, necesita más tiempo, de la misma manera que no todos los chicos empiezan a caminar en el mismo momento, o hablar en el mismo mes de vida, aunque pertenezcan a la misma familia. Por eso la no promoción no hay que verla como fracaso escolar y hay que tratar de que el niño y su familia la vivan como un camino a recorrer, y no como un castigo, porque generalmente al rehacer un alumno el grado puede lograr lo que antes no podía y así, comienza a levantar su autoestima, a disfrutar sus progresos, viene a la escuela distinto, con más ganas de aprender, y de esta manera se puede revertir un

El buen clima institucional es clave no sólo para evitar la deserción sino también para un buen aprendizaje.

El Campamento: parte de la identidad de la escuela

proceso que aparentemente aparecía como negativo. Fracaso para mí hay en los chicos que desertan o cuando el desertor regresa a la escuela pero no lo podemos retener porque el afuera es más fuerte o llamativo que lo que le ofrece la escuela. No es sólo éste un fracaso de la institución, es un fracaso mayor de toda una sociedad. Creo que faltan instancias intermedias de seguimiento, de visita a los hogares, de una atención más cuerpo a cuerpo, para que ese chico vuelva a la escuela y se quede y no termine siendo la calle un lugar más atractivo. Para estos niños en edad avanzada que no han ido nunca a la escuela o que la han iniciado pero han desertado, vamos a implementar a partir de este año lo que se llama el grado de nivelación (en varios distritos de la ciudad de Buenos Aires se están abriendo estos grados). Es para aquellos chicos que han permanecido en la calle durante muchos años y que a lo mejor a la edad de 10, 11, 12, 13 años quieren realizar ahora su primer grado y terminar la escuela primaria. En primer lugar hay que tratar de generar con ellos un buen vínculo con la escuela, con el maestro, para que asistan regularmente, para que quieran la escuela y quieran aprender. En este momento tenemos cinco inscriptos. La considero una propuesta interesante porque de alguna manera intenta dar respuesta a la escolaridad de una franja de alumnos que no está en edad de acceder a una escuela de adultos y a la problemática de los chicos de la calle. Espero que logremos ayudarlos. 12(ntes): Varias veces mencionaste el tema del buen clima institucional como un factor clave a la hora de evitar la deserción. A.V/ El buen clima institucional es clave no sólo para evitar la deserción sino también para un buen aprendizaje y va de la mano del sentido de pertenencia a la escuela. Si tanto un adulto como un chico quieren el lugar al que asisten y se sienten bien en él, ambos lo cuidan y no quieren irse. En la escuela con los maestros tratamos de encarar una serie de proyectos tendientes a crear este buen clima institucional y una relación fuerte de los alumnos con la escuela y con los docentes. Por ejemplo, además del proyecto de talleres, tenemos el proyecto de la orquesta de la Escuela 18. Este proyecto funciona a conti-

nuación del horario escolar cuatro veces por semana. Los chicos meriendan en la escuela y se quedan a las clases de música. Lo venimos llevando a cabo desde mediados del año pasado. Está abierto a todos los alumnos interesados de 2° a 7° grado. En este momento hay 60 chicos participando. Tienen profesores de Flauta, Percusión y Coro. Ya algunos alumnos han realizado varias presentaciones y es increíble ver cómo algunos chicos con dificultades no sólo en el aprendizaje sino también en la aceptación de normas, van encontrado en este sitio un lugar donde aprenden disfrutando no sólo la música sino también de la disciplina de los músicos. Son pequeñas y a la vez grandes acciones que van mar-

Cada chico tiene diferentes potencialidades que habrá que estimular como camino de acceso a las otras. cando un clima: los chicos se quedan felices más tiempo en la escuela. Les gusta lo que hacen. Otro de los grandes e históricos proyectos que tiene la escuela es el de Campamento: Escuela de Vida. Hace más de 10 años, los maestros de 6º y 7º grado junto con el profesor de Educación Física decidieron organizar un campamento considerando la población escolar con la cual trabajaban y las dificultades de las familias para que todos los chicos accedieran a un viaje de egresados. Entonces pensaron en organizar un campamento entendido como un viaje de estudios y modelo de vida que vale la pena ser vivido, tal como los docentes expresan en el proyecto, que les permitiera a todos los chicos compartir la finalización de su escolaridad primaria. A lo largo de los años el proyecto fue creciendo a tal punto de ser el Campamento parte indiscutible de la identidad de esta escuela. Anualmente se hacen dos: uno corto, de tres días, al que van los alumnos de 5°, 6° y 7° grado a un lugar cercano, por ejemplo Ezeiza, y uno largo, de 10 a 12 días a Bariloche (Colonia Suiza). Los ejes del Campamento pasan por el contacto con la naturaleza, el compartir la experiencia como grupo, ver que somos parte de un todo y que con esfuerzo y solidariamente se puede lograr concretar muchos deseos. En el fogón de cierre cada niño pide su deseo para la vida. 12(ntes): ¿Cómo hacen para que el Campamento sea vivido como un proyecto de toda la institución? A.V/ Para poder lograr el viaje a Bariloche para todos los alumnos de 6° y 7° se realiza un gran esfuerzo que involucra a toda la comunidad: los chicos saben que para acceder a él hay que esforzarse en la realización de diferentes actividades y eventos y que este esfuerzo tiene que ser sostenido y acompañado por las familias. Se organizan eventos extraescolares los días sábados, que consisten en actividades deportivas y peñas, a las que concurren alumnos de toda la escuela. En ellas los padres se encargan de la organización y de vender comida y bebida. También se juntan diarios y cartones y se venden. La recaudación pasa a formar parte de los fondos para el viaje. Desde hace varios años la Secretaría de Educación se hace cargo del traslado de los alumnos y docentes. Todas las áreas curriculares trabajan en la organización: desde Tecnología arman bolsas de dormir o hacen las remeras con el logo del campamento; desde Plástica hacen los distintivos de las di-

El Campamento es otro de los proyectos con el que intentamos retener al alumnado y afirmarlo dentro de la institución. ferentes tribus (los chicos están divididos en cuatro tribus y esto es así desde 1° grado); desde Inglés se hacen folletos en ese idioma que los chicos reparten en Bariloche a los turistas, en donde cuentan de la Escuela Nº 18; desde Música se organizan las canciones; en Matemática trabajan, por ejemplo, el tema del presupuesto para el viaje; desde Lengua, cada tribu tiene un libro de viaje en el que relatan toda la experiencia vivida y escriben sus lemas; desde Ciencias Sociales y Naturales se abordan muchos contenidos relacionados con la historia, geografía y recursos de la zona, y desde Educación Física, por ejemplo, se ejercita la resistencia física y la respiración para ascender a la montaña. Este es otro de los proyectos con el que intentamos no sólo retener al alumnado sino afirmarlo dentro de la institución. De hecho, cuando se realiza la muestra de campamento después de cada viaje, es emocionante ver a los ex-alumnos de regreso en la escuela, muchos ya hombres, y esta muestra de afecto hacia los maestros que les dieron la oportunidad de realizar ese viaje es impagable y da fuerzas para seguir a pesar de los tropiezos.

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El fracaso escolar en las sociedades complejas

Doctora en Historia, Especialista en Sociología Política y Licenciada en Antropología. Investigadora independiente del CONICET. Fue Subdirectora del Instituto Rosario de Investigaciones en Cs. de la Educación.Autora de Diversidad cultural. Educación intercultural de la teoría a la práctica (Noveduc). Docente universitaria de grado y posgrado (UNR, UCA, USAL y UTN).

Por María de los Ángeles Sagastizabal

Dificultades de la institución escolar para responder a las necesidades de la sociedad actual En este artículo deseamos presentar una nueva mirada sobre el fracaso escolar, concepto que tiene una larga trayectoria en el análisis de nuestro sistema educativo. Desde estos análisis ha tomado múltiples significados casi tan numerosos como la búsqueda de las “causas” o factores que producen el fracaso escolar. De este modo transitamos -desde las investigaciones que lo abordaron- por un fracaso escolar exclusivamente atribuido al alumno, estudiado desde factores socioeconómicos y familiares, hasta un fracaso escolar centrado en el docente/escuela, analizado desde los componentes didácticos, pedagógicos e institucionales, para actualmente relacionarlo con la diversidad de la matrícula y con las políticas educativas. Este tipo de fracaso escolar se caracteriza principalmente por generar repitencia y deserción en los sectores menos favorecidos de nuestra población. Era y todavía lo es, un fracaso ligado al grupo sociocultural, a la clase social, al género, a la región geográfica, en síntesis, a la pobreza y la marginalidad. Sin desconocer los aportes que estas investigaciones han realizado tanto desde la teoría como desde la práctica educativa, quisiéramos, dentro de los límites espaciales que nos impone este artículo, presentar una perspectiva que posibilite integrar esta visión del fracaso escolar, con otra que lo aborda como un “problema de sociedad”, debido a que se extiende e involucra a la socie-

Nos referimos al fracaso escolar entendido como las dificultades de la escuela para responder a los desafíos de la sociedad compleja en la que vivimos.

Esta realidad compleja, postmoderna, sobremoderna, globalizada, dinámica y cambiante no es fácil ni de comprender, ni de enseñar. dad en su conjunto. Nos referimos al fracaso escolar entendido como las dificultades de la escuela para responder a los desafíos de la sociedad compleja en la que vivimos. Dificultad que se evidencia, mencionando sólo algunos indicadores, en el desinterés de los alumnos por los contenidos curriculares, en el desaprovechamiento de capacidades y competencias que se adquieren y manifiestan fuera del ámbito escolar, como así también en el escaso lugar que ocupan las nuevas tecnologías, que -por el contrario-, cada día están más presentes en el mundo laboral y de la vida cotidiana, o por la discusión que genera incorporar a la enseñanza los acontecimientos socialmente significativos, tales como el mundial de fútbol. No podemos evadir que enseñamos-aprendemos-enseñamos en una sociedad que ha sido calificada como globalizada, sobremoderna o postmoderna. Estas denominaciones aluden a las múltiples interrelaciones dinámicas de los aspectos que la conforman. Esta realidad se manifiesta también en el proceso de construcción y transmisión del conocimiento.

La magnitud de los problemas que nos toca afrontar reclama una nueva sabiduría que nos permita conciliar el sentido de la existencia, las necesidades del bienestar colectivo, los cambios culturales, los desafíos ecológicos, los conflictos sociales, los impactos de las ciencias y las tecnologías... La reforma del pensamiento ya no es una cuestión de especialistas sino un problema de todo el mundo. (Pérez Lindo, 1998:9) Esta realidad compleja, postmoderna, sobremoderna, globalizada, dinámica y cambiante no es fácil ni de comprender, ni de enseñar. Como se pregunta García Canclini (2004:13)

...cómo encajar en algo que parezca real, tan real como un mapa, esta madeja de comunicaciones distantes e incertidumbres cotidianas, atracciones y desarraigos, que se nombra como globalización. Setenta canales de televisión contratados por cable, acuerdos de libre comercio que nuestros presidentes firman aquí y allá, migrantes y turistas cada vez más multiculturales que llegan a esta ciudad, millones de argentinos, colombianos, ecuatorianos y mexicanos que ahora viven en los Estados Unidos y Europa, programas de información, virus multilingües y publicidades no pedidas que aparecen en el ordenador: dónde encontrar la teoría que organice las nuevas diversidades.

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Deseamos aportar desde aquí algunos conceptos claves que nos permi-

tan organizar las diversidades para afrontar más exitosamente la difícil tarea de aprender-enseñar-aprender en la sociedad actual.

La escuela como sistema abierto1 Tradicionalmente la escuela ha sido enseñada a los docentes en ejercicio y actualmente a los futuros docentes como un sistema cerrado: su tiempo y su espacio así lo han sido2. Curso lectivo con fechas inamovibles, tiempos escolares y tiempos sociales divorciados; espacios edilicios cerrados, con grandes muros sin ventanas que la separan del entorno; espacios curriculares múltiples, sucesivos y cortos; contenidos curriculares que evolucionan cronológicamente muy distanciados de los cambios científicos y sociales y llegan a las aulas y a los libros de texto varios años después que a los medios de comunicación. Cuando la escuela ha sido objeto de estudio desde esta visión de sistema cerrado se lo ha hecho describiendo y analizando cada uno de sus elementos constitutivos: los docentes, los alumnos, los padres de los alumnos, la gestión directiva, el currículum, etc. etc. En esta mirada reduccionista de la escuela como un análisis de cada una de sus partes, se pierde la interacción y las interrelaciones de ellas surgidas entre todos sus componentes, se analizan los problemas curriculares, o de gestión o de rendimiento de los alumnos, como objetos aislados uno de otros. La idea de sistema cerrado, en lo referido a la escuela como un sistema autónomo, aislado del medio, también genera el análisis de los problemas escolares y educativos como si sólo se produjeran en este ámbito, y así nos preocupa la “violencia en la escuela”, la “drogadicción en la escuela”, “el desinterés de los padres de los alumnos por participar en la escuela” como si fueran fenómenos que exclusivamente se produjeran en la escuela, sin ninguna relación no sólo para su análisis sino para posibles líneas de acción con el contexto escolar. Del mismo modo opera un desconocimiento de la subcultura a la que pertenece el alumno y su familia o de la existencia y actividades de otras instituciones presentes en el medio que podrían colaborar en la tarea educativa. Desde esta perspectiva de la institución escuela como sistema cerrado, cada nivel, modalidad, institución e incluso turno escolar, se transforma en un universo en sí mismo y, en consecuencia, no existen interrelaciones productivas entre los diversos niveles del sistema educativo. Desde el concepto de sistema abierto debemos integrar no sólo los elementos constitutivos de la escuela entre sí para conocerla y comprenderla, sino también ponerla en relación dialógica con otros sistemas. Así la institución educativa debe ser pensada en relación con un sistema educativo conformador a su vez de un sistema político y social. Sistema conformador y conformante de una sociedad nacional participante en un sistema internacional. Esta visión de la escuela como un sistema de sistemas con un contexto que no sólo la “alimenta” sino que es conformativo de esta organización, se constituye en un posible criterio orientador para trabajar en contextos complejos. Podremos así comprender que el medio, el ambiente en el cual desarrolla su actividad la escuela no debe, y de hecho no lo hace, quedar afuera. A pesar de los esfuerzos de algunas instituciones para poner “barreras físicas” o “límites normativos” al entorno sociocultural, es imposible evitar que el mundo postmoderno complejo actual esté dentro de la escuela, con todas sus manifestaciones, tanto las positivas como las negativas. Los docentes y los alumnos vivimos en el mundo postmoderno, por lo tanto debemos aprender-enseñar-aprender como un proceso recursivo, un proceso cuyo resultado lo retroalimenta para poder conocer, comprender, revisar, analizar críticamente y actuar en consecuencia en esta realidad. Dejarla afuera de la escuela, no “verla”, hacer que “no pasa”, intentar “volver al pasado”, genera sentimientos y comportamientos contradictorios, conflictivos a nivel personal, institucional y social. Esto se evidencia en cosas muy simples, por ejemplo las prohibiciones impuestas a los alumnos para usar determinada vestimenta, peinado o adorno que sólo provocan

un rápido cambio de aspecto en la puerta de la escuela, especialmente cuando “sale” del “sistema cerrado” al mundo de la vida, al que se vuelve apresuradamente, con urgencia, apenas suena el timbre. Cuánto más educativo y realista sería pensar y reflexionar entre todos en los sentidos personales y sociales que tienen estos usos, a partir de interrogantes tales como ¿por qué lo hago? ¿lo hacen los otros? ¿se usa en otras sociedades? ¿cuándo y dónde se usa o se usó? ¿para qué? ¿por qué molesta? ¿a quiénes?

La idea de escuela como sistema cerrado genera el análisis de los problemas educativos como si sólo se produjeran en este ámbito. El concepto de sistema abierto considera que el ambiente es íntimo y extraño, y a la vez constitutivo, por lo tanto no lo podemos ignorar, no podemos trabajar como si no existiera porque en este caso ocurre que tendremos alumnos con saberes e intereses divididos, fragmentados, mutilados: saben y hacen cosas para la escuela y saben y hacen cosas para la vida extraescolar, pero la mayoría de las veces no existe continuidad, complementariedad, articulación, entre una y otra. A la frase tradicional de “la escuela prepara para la vida”, se le respondió: no, la escuela no prepara para la vida, “la escuela es la vida”. A esto agregamos que para un niño o un adolescente debería ser una de las partes más importantes de su vida. Constitutiva de su presente y conformadora de su futuro, pero para que esta experiencia tenga la significación social que históricamente ha tenido y a la cual no podemos, ni debemos renunciar, es necesario articularla con la realidad que se vive fuera de la escuela. Este divorcio de la escuela con el mundo complejo, dinámico, actual, que imposibilita educar para comprenderlo críticamente, se constituye hoy en un “fracaso escolar” quizá más peligroso que aquel que durante mucho tiempo reconocimos como el del “alumno que repite”.

La institución educativa debe ser pensada en relación con un sistema educativo conformador a su vez de un sistema político y social.

Bibliografía

Pérez Lindo, Augusto (1998) Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histórica. Buenos Aires. Eudeba García Canclini, N. (2004) Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Barcelona. Gedisa. Notas 1] Tomamos aquí el concepto de “sistema abierto” desarrollado por Edgar Morin en sus obras, especialmente en Morin, E. (1995) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa. Al respecto señala que: “sistema abierto” (p.42) consiste en “considerar a un cierto número de sistemas físicos (la llama de una vela, el remolino de un río alrededor del pilar de un puente) y sobre todo, a los sistemas vivientes, como sistemas cuya existencia y estructura dependen de una alimentación exterior...” “La inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sistema mismo, sino también en su relación con el ambiente, y esa relación no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del sistema” “Lógicamente, el sistema no puede ser comprendido más que incluyendo en sí al ambiente, que le es a la vez íntimo y extraño y es parte de sí mismo siendo, al mismo tiempo exterior” 2] Ver al respecto el capítulo sobre la cultura escolar en Sagastizabal, M. A. y Perlo, C. La Investigación Acción como estrategia de cambio institucional. Stella-La-Crujía. Buenos Aires. 2004.

¿De quién es el fracaso cuando los estudiantes no aprenden?

Prof. en Enseñanza Primaria y Lic. en Psicología (UBA). Docente de la cátedra Psicología Educacional II (UBA) y miembro del equipo de extensión universitaria de la misma cátedra y de investigación de la Universidad Nacional de Quilmes, en el tema “Experiencias alternativas frente al fracaso escolar masivo”, dirigido por Ricardo Baquero. Asistente técnica del Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media y CENS. (GCBA).

Por Sandra Alegre

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A todos los educadores nos preocupa asistir a las cada vez más frecuentes escenas en donde puede observarse la creciente dificultad con la que se encuentra la escuela a la hora de transmitir saberes y compartir experiencias genuinas con la comunidad. Frente a problemas de complejidad creciente, tendemos a responder por la lógica de lo conocido. Estamos habituados a buscar las causas del fracaso escolar en los déficits que puedan presentar: > los niños: por falta de atención o de límites, por dificultades en la comprensión de explicaciones o consignas, por fallas en la ejecución de lo solicitado, por exceso de demora… > los docentes: porque no saben estimular a los alumnos, porque no exigen lo suficiente, porque exigen demasiado… > la familia: porque no acompaña el proceso de aprendizaje, porque no pone límites, porque no valora el esfuerzo de los docentes y/o del niño, porque interviene más allá de lo necesario… > la sociedad: por la tendencia consumista, por la hiperestimulación en algunos casos y por la falta de estimulación en otros, por la tergiversación de algunos valores… Así, cuando se trata de pensar por qué un grupo de alumnos no alcanza lo esperado en cuanto a nivel de contenidos, procedimientos y/o actitudes, las razones atacan una y otra vez a los distintos agentes nombrados, a quienes se responsabiliza alternativamente por la situación general, como si el análisis no lograra desenredarse de un pasarse la pelota entre unos y otros. En contextos de pobreza, la sospecha cae aún con más fuerza sobre los niños y su entorno, hasta el punto de ser considerados -en algunos casos- personas ineducables. En muchas ocasiones, el circuito se refuerza y se cierra con la intervención de otros profesionales: médicos, psicólogos, psicopedagogos, asistentes sociales, orientadores educacionales, maestros de apoyo, etc. A través de distintos estudios y mediciones individuales, se diagnostica y se deriva al sujeto en cuestión; a veces sin advertir que el hecho de derivar al 50 por ciento de los alumnos en un establecimiento pueda estar dando cuenta de que se requiere un análisis diferente, que no puede reducirse a una explicación de tipo individual / familiar. Los alumnos terminan o bien fuera del sistema o bien dentro, pero sin orientación suficiente ni para ellos ni para sus docentes; de modo que el camino de la exclusión queda trazado aún puertas adentro de la escuela. Quedan sin ser vistas las reglas de juego por las cuales tantos sujetos no pudieron responder a lo supuestamente esperable. Algunas experiencias educativas actuales, que se constituyen como alternativas frente al fracaso escolar masivo logrando retener su población y mejorar el nivel académico, demuestran que es necesario buscar explicaciones y modos de intervención más allá de los nombrados anteriormente. Estas experiencias no tienen en común ni su contexto social, ni la preparación de sus docentes, ni el tipo o cantidad de alumnado que concurre: algunas son escuelas públicas graduadas, comunes, de barrios centrales de la Ciudad de Buenos Aires; otras son rurales/plurigrado de la provincia de Córdoba; otras son privadas oficiales graduadas de Ciudad de Buenos Aires y provincia de Buenos Aires, y otras son públicas, no graduadas, situadas en contextos de extrema pobreza, en el conurbano bonaerense. Lo que sí tienen en común es que han buscado y buscan permanentemente las razones del éxito o fracaso en el espacio de intersección que se halla entre los sujetos que asisten a la escuela, con sus características socioculturales y económicas singulares y el dispositivo escolar que se les ofrece. Es decir, se caracterizan por revisar y poner en cuestión el modo en que organizan sus prácticas, el modo en que enseñan, la manera en que se comunican con la comunidad, la distribución de roles y funciones, las relaciones de y con la autoridad, los criterios de gestión institucional, etc. Son proyectos educativos que no desconocen el carácter arbitrario de la enseñanza obligatoria, en la que en un tiempo, espacio y de un modo determinado los alumnos deben dar cuenta de la adquisición de ciertos contenidos; y están dispuestos a revisar esos aspectos, justamente, por saberlos no naturales, sino creados para un fin. Si muchas escuelas no están logrando el fin principal, que es que cualquiera de sus alumnos pueda quedarse y aprender… ¿por qué no revisar las reglas que organizan las prácticas y el modo en que se imparten los conocimientos? ¿Por qué no poner la duda en el sistema antes de sospechar de los alumnos, docentes, directivos, padres?

Asimismo, los proyectos nombrados parten de una base que consideran indiscutible: todos los alumnos pueden aprender y todos los docentes pueden enseñar, sólo hay que ver cuáles son las condiciones para que ese encuentro pueda ser posible. La mirada se desplaza entonces hacia las condiciones de educabilidad. “Las prácticas educativas no estimulan una esencia educable más o menos dañada o completa, sino que generan, componiendo con las singularidades de los sujetos que habitan la situación, posiciones subjetivas, modos de desarrollo, posibilidades de aprendizaje. Las posibilidades de aprendizaje no pueden ni deben ser evaluadas como una condición a priori que deberían portar los individuos. Sólo pueden ser comprendidas como el efecto de una interacción de propiedades singulares y situacionales en las que están implicados los sujetos. La educabilidad, según esta perspectiva debería ser entendida como una propiedad de las situaciones educativas habida cuenta de la singularidad de los sujetos. No podemos perpetrar la falacia de abstracción de la situación, porque no se trata de perder el 'contexto' del aprendizaje posible sino su propio 'texto'.”1 Esto supone pensar que la situación es inherente a la propia condición de humanos. La existencia de los otros, de las normas, de los instrumentos mediadores, en un tiempo histórico determinado, es lo que genera posiciones subjetivas. No hay atraso si primero no se fijó un tiempo. No hay excelentes si primero no se determina una escala. No hay repitentes si primero no se determina que el período a evaluar es de un año. La singularidad no puede ser leída si no es en referencia a lo contextual. La responsabilidad y la tenacidad de seguir intentando educar nos lleva entonces a preguntarnos ¿cómo hacer? Lo que identifica a las experiencias citadas, es precisamente su carácter original. Los proyectos que han diseñado responden a una lógica local, podría decirse también incierta. No han replicado otras experiencias, ni han seguido un método en particular, están ahora comenzando a sistematizar su propia memoria y su proyección. Han intentado sí, atender a la diversidad en sus aulas generando estrategias de inclusión, sin descuidar el nivel académico. Han construido un espacio de intercambio genuino entre diferentes actores del sistema. Han revisado sus prácticas pedagógicas, desandando aprendizajes personales y tomando el aporte de compañeros y capacitadores. Han asumido el compromiso de “ser parte”. Se han convencido y han transmitido la certeza de que todos podemos aprender. No tienen inconvenientes en mirar “para adentro” cada vez que algo no sale como lo esperaban y en volver a pensar cómo seguir. ¿De quién es el fracaso cuando los estudiantes no aprenden? Es necesario que el foco alumbre a la situación en la que muchos educandos y educadores fracasan. “Lo que ha de ocurrir, la muerte, ocurrirá. Pero la pregunta, la oportunidad, reside en pensar, imaginar: ¿qué hacemos con la vida? Qué hacemos con la vida, o cómo ejercemos nuestro oficio de hombres, es decir, nuestro oficio de hombres de palabras. Hagamos ahora una breve referencia a las instituciones. Las instituciones no son solamente unas determinadas arquitecturas, mucho menos son lo que suele considerarse como organizaciones. Las instituciones son aquellas construcciones de los hombres (materiales, simbólicas, imaginarias) que albergan racionalidades y sueños para engendrar lazos (lazos con el conocimiento, del sujeto consigo mismo y con los otros).”2 Si podemos pensar a la escuela como esa construcción que alberga y también dibuja racionalidades y sueños para engendrar lazos, probablemente podamos compartir la pregunta de una directora del conurbano bonaerense, que a la hora de responderle al equipo de orientación escolar sobre los alumnos que deberían ser derivados, explicita: -¿Quién soy yo para decidir hasta dónde podrá llegar o qué podrá ser otro ser humano?

1] Baquero, R.; Cimolai, S.; Pérez,A. y Toscano,A. Las prácticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia. Universidad Nacional de Quilmes - 2005 2] Frigerio, G. 2002. Contra lo inexorable. Publicación en prensa.

Caja de Herramientas Les presentamos a continuación las reseñas de variado material bibliográfico que consideramos muy enriquecedor para seguir pensando y profundizando sobre la problemática del fracaso escolar: reflexiones teóricas, investigaciones, debates, experiencias, miradas desde dentro y fuera del sistema educativo.

LIBROS Y PUBLICACIONES

Cordié Anny. Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar. Buenos Aires, Nueva Visión, 1995. ¿Cuántos niños pasan, como Arthur, de la reeducación ortofónica a la reeducación ortóptica, o abandonan sus clases para sumergirse en un curso de recuperación? No sirve de nada, son y permanecen siendo “retrasados”. Si bien el sistema educativo no les coloca actualmente el gorro de burro de antaño, no deja de aplicarles, más púdicamente, la etiqueta de “fracaso escolar”. Se mantiene oculto el sufrimiento. Este sufrimiento es psíquico, el mismo niño no puede determinarlo, no puede saber lo que dice su síntoma, porque el “fracaso escolar” es exclusivamente un síntoma que indica su malestar. ¿Cómo se forma ese síntoma? Anny Cordié -psicoanalista- pasa revista a los diversos factores incriminados en el fracaso escolar: aspecto sociocultural, conflictos familiares, sistemas pedagógicos, deficiencia intelectual, y constata que ninguna de estas causas, por sí misma, es suficiente para explicar el fracaso, “ni ninguna generalización resolverá el enigma”.Ya que el fracaso escolar- afirma su autora- afecta al sujeto tanto “en su intimidad” como en “la representación social”, es necesario abordar la complejidad del problema. Cordié Anny. Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis. Buenos Aires, Nueva Visión, 1998. Ante el fuerte impacto que el libro anterior tuvo en la comunidad educativa, la autora retoma y amplía el análisis de ciertas cuestiones relacionadas con la escuela desde los aportes del psicoanálisis. En este nuevo texto, bajo el abordaje del malestar docente como marco, Anny Cordié vuelve a ocuparse del fracaso escolar:“Me pareció imposible tratar específicamente de la función pedagógica sin volver a hablar del alumno y de su modo de recibir el saber que se le propone: su interés, su indiferencia, su rechazo harán reaccionar al docente y marcarán el estilo de su enseñanza. Dediqué así un largo capítulo al saber en el alumno, en el que me extiendo sobre las múltiples causas de su fracaso y sobre los medios implementados para evitarlo. Al igual que para el docente, dedico una importante sección a la problemática del sujeto en lo que yo denomino fracaso-síntoma.” Llomovatte Silvia y Kaplan Carina (coords.). Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires, Noveduc, 2005. La idea central de esta obra, en la que escriben José A. Castorina, Nora E. Elichiry,Alberto Kornblihtt, María Rosa Neufeld, Carina Kaplan, Silvia Llomovatte, Paula Fainsod, Nora Gluz, Sebastián García y Javier A. García, es poner en cuestión y desnaturalizar la idea de un determinismo biológico y de un innatismo que justifican la desigualdad educativa, el fracaso escolar y la exclusión social. El libro está organizado en tres partes. En la primera, se presentan debates conceptuales en torno a la desigualdad y sus determinaciones. En la segunda, aportes de investigaciones sobre el sentido y la trama de la desigualdad educativa mientras que la tercera contiene contribuciones especiales sobre la temática.

El fracaso escolar en cuestión. Concepciones, creencias y representaciones. Colección Ensayos y Experiencias. Volumen n° 43. Novedades Educativas. "En esa trama entre lo pedagógico y lo social, lo político y lo económico, lo institucional y lo subjetivo, lo que se ha dado en llamar fracaso escolar no puede ser, ya, más que una interrogación. Ponerlo en cuestión es revelar su condición de producción social, desmontar las concepciones desde las cuales se lo constituye, lo convalida y lo replica. Se trata de multiplicar las preguntas, comenzando por la propia nominación, por las teorías, las representaciones y creencias que operan en las prácticas cotidianas. Situada como brutal efecto de una determinada política, restará despejar la noción de fracaso escolar como equivalente a problemas o trastorno de aprendizaje: norma - promedio - desviación - estigmatización -segregación o exclusión, fórmulas tristemente conocidas. Fracaso escolar es, antes que una falla del sujeto, de su familia, o de su docente, una pregunta al sistema educativo, al dispositivo escolar. Una pregunta por la promesa de enseñar a todos por igual, por su capacidad de atender a las diferencias sociales e individuales." Así introduce Daniel Korinfeld este tomo de la colección Ensayos y Experiencias dedicado a la problemática, abordada por reconocidos pedagogos desde interesantes y variadas perspectivas: educabilidad y diversidad, "conceptos en uso" del fracaso escolar, relaciones entre fracaso y violencia, los rótulos institucionales, etc. La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión. El deseo de aprender: un antídoto al fracaso escolar. De la discriminación oculta a la democratización en la escuela. Colección Ensayos y Experiencias. Volumen n° 46. Novedades Educativas. En este texto, los trabajos de Carina Kaplan, Nora Gluz, Gabriela Kantarovich, Inés Rosbaco, Susana Veron, Marta Carreras, sumado al enriquecedor y cálido prólogo de Ángel Pérez Gómez, desmontan una y otra vez la trama en la que se tiende a reproducir y replicar las condiciones de exclusión. La estructura de esta edición incluye actividades y propuestas para la reflexión colectiva; el ejercicio de atravesar esas tareas, los llamados a la reflexión, las preguntas y estrategias posibles son un camino siempre por volver a recorrer. La escuela, en el desafío de la segunda oportunidad frente a la exclusión que plantean estas páginas, juega también su oportunidad en la disputa para que sus promesas de equidad y construcción de ciudadanía se articulen mejor a sus realidades y prácticas cotidianas.

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Carta de Lectores ¡Hola! A través de la lectura de vuestro diario podemos conocer experiencias educativas y se los agradecemos, y es por esto que les queremos contar nuestras experiencias de la Escuela de Gestión Comunitaria que se encuentra en La Rioja Capital. Es bueno conocer qué se hace en otros lugares del país y por eso les enviamos nuestro Proyecto "Nosotros somos sexto". Este proyecto lo desarrollamos a partir del siguiente problema que diagnosticamos en nuestra institución: ¿Cómo lograr distender el nivel de tensión y rivalidad entre alumnos del mismo año en diferentes turnos y a su vez lograr la pertenencia a la institución teniendo en cuenta el perfil de alumno que pretende formar este establecimiento educativo? Ante la definición del problema debíamos generar la posibilidad de que ambos grupos compartan una de las experiencias más enriquecedoras para ser un ser humano: el aprendizaje compartido. Éramos totalmente responsables de darles la posibilidad de conocer todo lo que tienen en común: dudas, expectativas, miedos, emociones.Ayudarlos a compartir tales sentimientos y a dilucidar todas sus dudas, era la chance que se materializó con el aporte de las diferentes áreas en el presente proyecto. Para ello desarrollamos una serie de actividades (recreativas de orientación, pedagógicas y de recaudación de fondos) las cuales están interrelacionadas pretendiendo dar cumplimiento a los objetivos del proyecto y transversalizadas por uno de los ejes de nuestro PEI: la formación en valores. Esperamos que puedan publicar nuestro proyecto.¡Mil gracias y hasta pronto! Escuela de Gestión Comunitaria. La Rioja Capital.

El proyecto completo ha sido subido a nuestra página web, dentro del botón Experiencias de Aula.

Soy directora de la escuela rural N° 52 "Julián Navarro", Rincón del Gato, dpto de Gualeguaychú, Entre Ríos. Me dirijo a ustedes para contar una experiencia que realizamos en la escuela y que se plantea partir desde el juego para trabajar contenidos curriculares, articulando nivel inicial, EBG 1 y 2. Consiste en jugar a hacer las compras: supermercado, juguetería, librería, etc. Los niños dramatizan las situaciones: van al supermercado, seleccionan productos, luego les colocan los precios (EGB 1 y 2) utilizando la moneda y billete actual. Después realizan los cálculos para conocer lo comprado o lo que gastan en la compra. Así, cada uno estima si le alcanza o no el dinero que lleva, mientras que los alumnos de EGB 2 lo llevan al plano formal, redactando situaciones problemáticas y aplicando diferentes operaciones matemáticas.También se trabajan una serie de contenidos de geometría (formas de los envases, cuerpos, etc.) y del sistema métrico (peso, capacidad, uso del metro). Esto me dio mucho resultado, ya que los alumnos son protagonistas de estas situaciones problemáticas que le son significativas teniendo en cuenta la diversidad. Muchos de ellos lo relacionan con la vida cotidiana, con las actividades que realizan los padres: trabajo de tambo, trilla de soja, alambrados de campos, camino recorrido hasta la escuela, etc. Además, es importante destacar que los alumnos realizan procesos metacognitivos en este tipo de propuestas. En conclusión, queda claro que a través de esta experiencia las actividades se van dando en forma gradual, es decir, partiendo de un juego que es el motor de una enseñanza- aprendizaje. Una vez leí que el aprendizaje es como andar en bicicleta porque se lo acompaña en el proceso, se lo guía en las caídas hasta que se produce el equilibrio y así marcha solo. Aprovecho para decirles que los temas que desarrollan todos los domingos en el programa son muy enriquecedores para los docentes, sobre todo las entrevistas que les hacen a los especialistas. Nora Mastroberardino

Agenda Escuela de Capacitación Docente Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA)

Cursos intensivos de invierno 2006. Gratuitos para todos los docentes del país. Del 24 al 28 de julio y del 31 de julio al 4 de agosto (durante las semanas del receso escolar). Los cursos intensivos del CePA son una instancia de formación de una semana de duración, en encuentros diarios de cuatro horas y media por día, en turno mañana (8.30 a 13) y tarde (13.30 a 18).

Sedes de cursada > Sede D.E. 7 Caballito Rivadavia 4817. Tel. 4902-1063 Inscripción de lunes a viernes de 18 a 21 y sábados de 9 a 12. > Sede D.E. 21 Lugano Cañada de Gómez 4548. Tel. 4601-3078 Inscripción de martes a viernes de 18 a 21. > Sede D.E. 4 La Boca (Centro de Docentes) Pedro de Mendoza 1835. Tel. 4303-7814 Inscripción de martes a viernes de 18 a 21 y sábados de 9 a 12.

> Sede central CePA Av. Santa Fe 4360, 4º y 5° piso. Tel. 4772-4028/4039/3768 internos 114, 116 y 117 Correo electrónico: [email protected] Inscripción de lunes a viernes de 10 a 20 y sábados de 9 a 12. Inscripción del 27 de junio al 24 de julio de 2006 para la primera semana y hasta el 31 para la segunda. Para más información, ingresar a www.buenosaires.gov.ar/cepa o enviar un mensaje de correo electrónico a: [email protected]

> Sede D.E. 18 Montecastro Av. Álvarez Jonte 5075. Tel. 4566-6220 / 5080 interno 32 Inscripción de martes a viernes de 18 a 21 y sábados de 9 a 12.

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Primeras Jornadas Problemas actuales en la gestión de instituciones educativas Fecha

Lugar

Jueves 28

Paseo La Plaza

Viernes 29

(Corrientes y Montevideo),

y Sábado 30

Ciudad Autónoma

de septiembre

de Buenos Aires

Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedagógicos/as, Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes, Docentes y profesionales interesados en la gestión institucional.

Problemas a abordar

Modelos de gestión de dirección de instituciones Estrategias para la gestión de formación docente continua en las instituciones Perspectivas de abordaje del fracaso escolar Responsabilidad civil en instituciones educativas Gestión de conflictos y proyectos de mediación Vínculos escuela-familias Articulación entre ciclos Infancias y juventudes hoy Impactos de las nuevas tecnologías

Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca de los temas que nos preocupan en la difícil tarea de conducir escuelas hoy.

de 2006

Los panelistas y disertantes que ya han comprometido su asistencia

Destinatarios

Andrea Alliaud/ Doctora en Educación (UBA), docente e investigadora de la Fac. de Filosofía y Letras (UBA). Silvia Bleichmar/ Doctora en Psicoanálisis (Universidad de Paris VII) y docente universitaria en Argentina, Brasil, México y Francia. Inés Dussel/ Coordinadora del Área de Educación de FLACSO y Doctora en Educación por la Universidad de Wisconsin-Madison (Estados Unidos). Nora Elichiry/ Doctora en Psicología Educacional, investigadora y docente de la Fac. de Psicología (UBA) Jorge Fasce/ Maestro Normal Nacional y Lic. en Cs. de la Educación (UBA). Ex director de escuelas. Asesor pedagógico en el Ministerio de Educación de la Nación. Ruth Harf/ Lic. en Cs. de la Educación y en Psicología. Prof. universitaria (UBA) y Capacitadora para equipos de conducción en la Escuela de Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA) Carina Kaplan/ Lic. en Cs. de la Educación (UBA), Master en Cs. Sociales y Educación (FLACSO), Prof. universitaria e investigadora en la Fac. de Filosofía y Letras (UBA). Edith Litwin/ Doctora en Cs. de la Educación (UBA) y Prof. titular de Tecnología Educativa en la carrera Ciencias de la Educación (UBA). Susana Muraro/ Prof. titular de Informática e Informática y Edu-

cación de la Fac. de Filosofía y Letras (UBA) y del Depto. de Educación (UNLu). Débora Nakache/ Lic. en Psicopedagogía y docente investigadora de la Fac. de Psicología (UBA). Mariano Narodowski/ Doctor en Educación (UNQ), Director del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, Prof. e investigador universitario. Gabriel Noel/ Antropólogo e investigador del Proyecto “Violencia delictiva, cultura política, sociabilidad y seguridad pública en conglomerados urbanos “ (FLACSO-UNCPBA Tandil) y del Observatorio de Violencia en Escuelas con sede en la UNSAM. Sergio Palacio/ Especialista en Educación, Master y PH D. Profesor universitario. Pablo Pineau/ Doctor en Educación (UBA). Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Profesor universitario. Margarita Poggi/ Directora del IIPE-Unesco (Argentina). Licenciada en Cs. de la Educación (UBA). Analía Segal/ Prof. de Cs. de la Educación. Ex Directora Escuela de Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA). Juan Tausk/ Psicoanalista. Presidente del Foro Mundial de Mediación Lea Vainer/ Directora General del Colegio Arlene Fern.

Procedimiento de inscripción:

Arancel para inscripciones antes del 15 de junio: Un pago de $150 o 4 pagos mensuales de $45

1) Complete el formulario en nuestra web www.12ntes.com o envíe los datos del cupón adjunto por mail a [email protected] o por fax a los teléfonos (011) 4372-7770 o (011) 4371-7557 2) Le serán enviados por correo postal el o los cupones de pago. 3) Deberá abonar el o los cupones antes de las fechas de vencimiento indicadas, caso contrario no podremos considerarlo inscripto. 4) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a través de Pago Fácil. 5) Puede consultar las oficinas de Pago Fácil más cercanas a su domicilio en www.pagofacil.com.ar

VACANTES LIMITADAS Se entregan certificados de asistencia Apellido y Nombres

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Teléfono (agregue el código de área del país y/o provincia)

Calle N° Localidad Provincia País

e-mail

Piso

Escuela o lugar de trabajo

Depto CP

Cargo Forma de pago (marcar la opción elegida): Un pago de $ 150

Cuatro pagos de $ 45