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Capítulo I.- Introducción

UNIDAD ACADEMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACION Y HUMANIDADES DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACION

PRINCIPALES FACTORES QUE CAUSAN EL FRACASO ESCOLAR

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE MAESTRIA EN DOCENCIA

PRESENTA JUDITH LORENA RODRIGUEZ MARTINEZ

Director de Tesis: Mtro. Pedro Espinoza Baca

Asesores de Tesis: Dra. Rosa Gabriela Leal Reyes. Mtro. Luis Humberto Garza Vázquez Maestría en Docencia

Judith Lorena Rodríguez Martínez

Capítulo I.- Introducción

Cd. Victoria, Tam.

Noviembre de 2013. AGRADECIMIENTO

A mi asesor de tesis Maestro Pedro Espinoza Baca por su generosidad al brindarme la oportunidad de recurrir a su capacidad y experiencia en un marco de confianza fundamental para la concreción de este trabajo..

A mis hermanos Angélica, Miguel y Ana que siempre están ahí en el momento indicado para no dejarme caer brindándome su apoyo, paciencia y comprensión.

A mis amigas Leonor, Norma y Alondra, que hace años nos encontramos en este camino y que sin duda alguna su amistad fue lo mejor que me pudo haber sucedido.

Y en especial a mi hijo, quién llego a mi vida

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Capítulo I.- Introducción justo en el momento en que más necesitaba fuerza para seguir adelante. Gracias, mil gracias por estar conmigo y ayudarme a reflexionar que en circunstancias de nuestras vidas hay que hogar el llanto con la risa para enfrentar al mundo cara a cara.

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DEDICATORIA

A Dios, por permitirme seguir en el camino correcto y culminar mi sueño,

A mi hijo Víctor Gabriel, por su apoyo y comprensión al acompañarme los nueve meses de su gestación sin complicación alguna siendo mi fuerza y templanza para seguir adelante,

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Capítulo I.- Introducción

A mi Madre, por su amor y apoyo incondicional en todos y cada uno de los momentos difíciles de mi vida,

A la vida, por brindarme la oportunidad de ser feliz y por lo aprendido.

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Capítulo I.- Introducción INDICE

Curriculum Vitae Agradecimientos Dedicatoria Resumen

CAPÍTULO I.- INTRODUCCION Página 1.1.- Planteamiento del Problema.-------------------------------------------------------------- 1 1.2.-.Justificación------------------------------------------------------------------------------------ 2 1.3.- Objetivo ----------------------------------------------------------------------------------------- 4 1.4.- Hipótesis --------------------------------------------------------------------------------------- 4

CAPÍTULO II.- REVISION DE LA LITERATURA Y MARCO TEÓRICO 2.1.- Corrientes Pedagógicas ------------------------------------------------------------------- 5 2.1.1.-Modelo Evolutivo de Piaget -------------------------------------------------------------- 5 2.1.2-.Teoría Socio-Cultural de Desarrollo y del Aprendizaje de Lev S.Vigotsky ------------------------------------------------------------------------- 7 2.1.3.- Teoría Humanista: Posición Teórica de la Jerarquía de las Necesidades de Abraham Maslow -------------------------------------------------------------------- 9 2.1.4.- Teoría del Aprendizaje Significativo David. P. Ausubel ------------------------12 2.1.5.- Los Aprendizajes Significativos--------------------------------------------------------16 2.1.6.- La Cultura del Déficit de Pierre Bourdieu-------------------------------------------21 2.1.7.- El Docente como Profesional-----------------------------------------------------------23 2.1.8.- Propuestas Pedagógicas.---------------------------------------------------------------25

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Capítulo I.- Introducción 2.1.8.1.- Propuesta Pedagógica basada en la Dinámica de Grupos ----------------29 2.1.8.2.- Propuesta Pedagógica basada en la Concepción Operativa de Grupos ------------------------------------------------------31 2.2.- Definición de Fracaso Escolar --------------------------------------------------------- 33 2.2.1.- Principales Explicaciones del Fracaso Escolar------------------------------------34 2.3.- Principales Factores del Fracaso Escolar ------------------------------------------- 41 2.3.1.- Factores Endógenos ------------------------------------------------------------------- 41 2.3.1.1.- Diferencias Individuales e Inmadurez ---------------------------------------------41 2.3.1.2.- Déficit de Concentración y de los Mecanismos de Organización Intersensorial -----------------------------------------------------42 2.3.2.- Factores Exógenos -----------------------------------------------------------------------43 2.3.2.1.- Ambiente y Relaciones Intrafamiliares --------------------------------------------43 2.3.2.2.- Factores Socioemocionales----------------------------------------------------------46 2.3.2.3.- Factores Pedagógicos-----------------------------------------------------------------46 2.3.2.4.- Factores Socioeconómicos-----------------------------------------------------------47 2.3.2.5.- Factores Mixtos: Integrados Endógenos - Exógenos -----------------------47

CAPÍTULO III.- METODOLOGÍA 3.1.- Estrategias de Investigación -------------------------------------------------------------49 3.2.- Diseño de Investigación -------------------------------------------------------------------49 3.3.- Dimensiones de la investigación---------------------------------------------------------50 3.4.- Técnicas e Instrumentos de Investigación --------------------------------------------50 3.5.- Universo / Muestra --------------------------------------------------------------------------51

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS 4.1.- Descripción de los resultados------------------------------------------------------------53 4.2.- Discusión de los Resultados -------------------------------------------------------------56 4.3.- Matriz de Resultados de los Alumnos--------------------------------------------------59 Maestría en Docencia

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Capítulo I.- Introducción 4.4.- Matriz de Resultados de los Docentes-------------------------------------------------94 4.5.- Matriz de Resultados de los Padres de Familia------------------------------------115

CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES Descripción de las Conclusiones--------------------------------------------------------------133 Anexos-----------------------------------------------------------------------------------------------135 BIBLIOGRAFÍA------------------------------------------------------------------------------------151

RESUMEN El fracaso escolar es un fenómeno complejo y global, que no puede resolverse con medidas simples y parciales, sobre todo cuando intervienen frecuentemente factores familiares, sociales, culturales y escolares se tienen que buscar soluciones inmediatas. Por ello la presente investigación indaga sobre los principales factores que causan el fracaso escolar en los alumnos del nivel medio superior del Telebachillerato No. 36 Profesora Isaura Peña Vega en el Ejido Juan Rincón Municipio de Ciudad Victoria, Tamaulipas, con la finalidad de mejorar la situación para lograr que los alumnos terminen su educación y que posteriormente les permita aspirar a un trabajo mejor remunerado.

La investigación se ubica dentro de una modalidad cualitativa.

La comprensión de la problemática del fracaso escolar se planteó a partir de las experiencias, visualización, actitudes y valoraciones de 15 alumnos con

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Capítulo I.- Introducción edades de 15 a 17 años, 3 docentes con edades de 25 a 34 años y padres de familia con edades de 32 a 45 años parte de la población global del contexto investigado.

Se emplearon en la investigación las siguientes técnicas: entrevista y observación. La entrevista constituyó una técnica para la recolección de datos, puesto que su aplicación se llevó a cabo tanto en el trabajo con docentes, alumnos y padres de familia, haciendo posible el acceso a información de mayor validez por el acercamiento directo y trato personalizado. A su vez, la observación se utilizó para obtener ciertas referencias acerca de la relación social de los alumnos y sus manifestaciones dentro y fuera de la escuela.

A partir de la incidencia que presentan los distintos factores escolar – social – familiar en el fracaso escolar y su peso relativo desde las representaciones de los diferentes sujetos involucrados, el análisis se orienta a captar la articulación con que operan varios factores. Es decir, establecer cómo se encadenan y refuerzan entre si, distintos factores endógenos y exógenos.

Los resultados de la indagación de los factores escolar, social y familiar en el fracaso escolar se representan por un grupo de sujetos involucrados (alumnos, docentes y padres de familia). Para obtener los resultados se utiliza el libro de códigos, la tabla de resultados y la tabla de distribución de frecuencias, los cuales permiten la elaboración de gráficas correspondientes a cada grupo de sujetos

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Capítulo I.- Introducción entrevistados en las diferentes categorías. La categoría de respuestas con mayor incidencia fue “ocasionalmente” con lo que se confirma la hipótesis planteada.

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Capítulo I.- Introducción

CAPÍTULO I.- INTRODUCCION

1.1.- Planteamiento del Problema Hablar de fracaso escolar es hablar de una problemática tan diversa como la de los sujetos que la padecen, en particular los jóvenes. Afecta en muchos casos de una manera indiscriminada, sin respetar condición o clase social.

El fracaso escolar tiene su origen directo en las carencias económicas, sociales, culturales que sufren determinados grupos de población, jóvenes procedentes de zonas socialmente desfavorecidas, donde los problemas de precariedad laboral, baja cultura, etcétera, se manifiestan con más crudeza afectando a su familia, se enfrentarán con mayor desventaja a su proceso educativo, hasta el extremo de que, en demasiados casos, ni siquiera alcanzan sus objetivos.

La escuela en la época actual, supone la segunda gran etapa socializadora, en ella aprenden a relacionarse con personas e instituciones diferentes a la familia que era la que mantenía en exclusividad esta función de incorporación al trabajo. La escuela adquiere así un papel fundamental, muy superior al de su estricta función enseñante, convirtiéndose en vehículo de incorporación laboral y social de los jóvenes. En el Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura Peña Vega situado en un medio rural perteneciente al Ejido Juan Rincón se encuentran registrados los datos donde

un

40

%

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ha

demostrado

que

cada

vez

son

más

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los

Capítulo II Marco Teórico

estudiantes

que

no

han

logrado

alcanzar los niveles mínimos de

conocimientos y destrezas requeridos para insertarse en el mercado laboral con lo cual disminuyen las posibilidades de situarse fuera de la pobreza durante su vida activa.

El problema tal vez no sea de los alumnos sino de la escuela, que no es capaz de resolver sus dificultades condenándoles al fracaso y haciéndoles responsables de él.

Es un problema urgente a tratar en las zonas rurales, pues el error está en el Sistema Educativo (centros educativos, inspecciones), contenidos excesivos, la fragmentación curricular, la formación docente, los recursos con lo que cuenta, la inversión de la educación, la falta de democracia y la familia.

Es necesario analizar esta problemática desde el punto vista actual, examinando los principales factores desde una manera más real con la relación externa del ámbito escolar donde se deben dar o formar seres pensantes, con valores y motivos, que se deben relacionar con otros iguales, para poder interactuar dentro del campo laboral y social. Por lo tanto en el presente trabajo se propone definir:

¿Cuáles son los principales factores que causan el fracaso escolar de los alumnos del Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura Vega Peña en el Ejido Juan Rincón, de Ciudad Victoria, Tamaulipas, en el ciclo escolar 2008 “B”?

1.2.- Justificación. La razón por la cual se aborda esta problemática se da a raíz de los sucesos que se suscritan en el Telebachillerato Nº 36 del nivel medio superior, ya que son Maestría en Docencia

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numerosas las situaciones que llevan a los alumnos al fracaso escolar, tema que en los últimos

años

se

ha enriquecido permitiendo obtener más elementos

teóricos para combatirlo, sin embargo es un problema que en el medio rural no se atiende como es debido, por la falta de interés de los docentes hacia las necesidades de los alumnos y de la institución.

El Sistema Educativo, la Institución, el Docente y la Familia son factores importantes en los que gira el fracaso escolar. Para beneficio de los estudiantes se propone un estudio detallado el cual será útil para permitir mejorar su situación logrando formar ciudadanos concientes y responsables de la realidad actual y que de manera particular alcancen una mejor calidad de vida.

En cuanto a lo familiar permitirá dar voz a las personas que menos posibilidades tienen de hacer públicas sus situaciones, experiencias y problemas tanto en los ámbitos escolar y extraescolar, además de lograr la toma de conciencia del papel de la familia como vehículo de transmisión de valores culturales y modelo de conducta para el alumno.

En cuanto a la escuela y los docentes permitirá que haya más integración, organización y conocimiento de que se debe enfrentar la problemática sociocultural del área.

Por estas razones expuestas se considera trascendente llevar acabo el presente trabajo de investigación en el Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura Peña Vega.

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1.3.- Objetivo

Identificar los principales factores que causan el fracaso escolar en el Telebachillerato Nº 36 Profesora Isaura Vega Peña situado en el Ejido Juan Rincón de Ciudad Victoria, Tamaulipas.

1.4.- Hipótesis Los principales factores que causan el fracaso escolar de los alumnos de segundo semestre del Telebachillerato Nº 36 son familiares, sociales y escolares.

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CAPITULO II.- REVISION DE LA LITERATURA Y MARCO TEORICO

2.1.- Corrientes Pedagógicas

2.1.1.- Modelo Evolutivo de Jean Piaget

La Teoría Genética del Desarrollo Intelectual de Jean Piaget

aporta ideas

fundamentales, entre ellas, vale la pena destacar la que fundamenta la problemática de la presente investigación: Los estadios de evolución apoyan al principio según la capacidad del aprendizaje en un momento determinado está relacionada con el nivel de competencia cognitiva.

Los estadios se comprenden en cuatro periodos principales de desarrollo intelectual: 

El Periodo Sensorio-Motor (Del nacimiento a los dos años).



Periodo Preoperacional (De los dos a siete años).



Periodo de las Operaciones Concretas (De siete a once años).



El Periodo de las Operaciones Formales (De once a quince años).

De acuerdo a la problemática mencionada se hace referencia a las operaciones formales que dan nombre al estado más avanzado de desarrollo intelectual según la Teoría de Piaget. Ésta define el período que coincide con una serie de avances en el desarrollo de las estrategias y capacidades cognitivas en relación con la capacidad tanto de forma deductiva como inductiva y en él se consigue

adquirir

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habilidades

intelectuales

de

gran

importancia

que

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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que permiten el llamado pensamiento abstracto y la resolución de problemas complejos (www.teoriapiaget.com). Según (Bärvel Inhelder y Piaget, 1955), al principio de la adolescencia (11-12 años) se comenzaría a adquirir este tipo de pensamiento que se consolidaría en los 14-15 años aproximadamente.

Mediante el pensamiento formal el sujeto adquiere un razonamiento sobre lo posible; formula y comprueba sistemáticamente hipótesis, aplicando el esquema de control de variables y sus argumentaciones poseen un carácter proposicional, llegando a utilizar lo que se suele denominar operaciones de segundo orden. (Furth, y Wachs,1997). En cualquier caso, existen otras características de las operaciones formales, las llamadas estructurales, que vienen a ser, un modelo de la competencia pero no de la actuación cognitiva del adolescente y el adulto.

Además de estas características, (Bärvel Inhelder y Piaget, 1995), incluían también los llamados esquemas operacionales formales en su caracterización general de este estadio. Estos ocho esquemas no tienen una definición clara, ya que los definen como más generales que las estructuras y al mismo tiempo más susceptibles de ser aplicados a problemas específicos. En cualquier caso, tienen la ventaja de que poseen una relación directa con una serie de nociones específicas que suelen formar parte de los programas escolares como es el caso de la combinatoria, las proporciones, la correlación, la probabilidad y otros.

Propone que el conocimiento es almacenado en esquemas o patrones mentales, un esquema es una estructura que permite almacenar conceptos (un niño ha formado el esquema de “gato” cuando éste identifica a un gato y apunta

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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hacia él, diciendo: “gato”), procedimientos y relaciones que utilizamos para entender y actuar en el mundo. Una de las principales aportaciones de Piaget ha sido que su trabajo ha permitido llegar a comprender el desarrollo del conocimiento del niño y del adolescente. Además, y frente a Skinner, reconoce la importancia del afecto y la emoción en la conformación de la personalidad, aunque se fija sobre todo en el desarrollo cognoscitivo.

Para Piaget (Furth, y Wachs, .,1998) un elemento básico en el aprendizaje es que el organismo humano está dotado de ciertas características hereditarias que influyen en el desarrollo intelectual a través de la percepción que el individuo tiene del mundo. La experiencia, entendida como una interacción entre el sujeto y su ambiente, es un elemento importante para el desarrollo cognoscitivo.

Este carácter dialéctico del desarrollo es el tiempo constructivo. La explicación de la interacción entre sujeto y ambiente a través de los procesos de adaptación y acomodación de los individuos al objeto o hecho del mundo, así como el de asimilación (modificación o construcción) del objeto tiene particular importancia para la organización de contenidos, el diseño y utilización de materiales en el aula. El niño puede conocer el mundo sólo en cuanto que es algo distinto de él o en cuanto tiene relación con él. El mundo existe solamente en relación con el individuo, tiene significado sólo en cuanto puede ser asimilado por el individuo en un esquema.

2.1.2.- La Teoría Socio-Cultural de Desarrollo y del Aprendizaje de Lev Vigotsky.

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Esta teoría pone el énfasis en los mecanismos de influencia educativa, donde la dimensión social del aprendizaje es un aspecto esencial, empieza a considerarse como fundamento de ciertas experiencias especialmente aquellas relacionadas con el aprendizaje colaborativo en modalidades educativas a distancia y en educación basada en competencias.

Una influencia importante es el materialismo dialéctico, en la cual va a reflejarse en sus concepciones teóricas y metodológicas, ésto significa que la comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos se realizan como resultado de la interacción del individuo con el mundo físico pero particularmente con las personas que lo rodean.

Estos otros procesos son

denominados la zona de desarrollo próximo

sirven de puente entre la importancia de la interacción social y el desarrollo psicológico individual. Esta zona es simplemente la distancia entre lo que el niño puede realizar independientemente y por sí mismo (su nivel actual de desarrollo) y a dónde puede llegar con la ayuda de adultos o compañeros más adelantados (el nivel de desarrollo próximo).

Existe una zona de desarrollo que delimita la fase en la que el estudiante puede aprovechar la asistencia o la ayuda; esta zona comienza en el límite de las habilidades que el estudiante puede realizar por si mismo, sin ayuda y termina en el límite de las habilidades que el estudiante puede realizar con la ayuda de los expertos. (Vigotsky, 1997).

Este último nivel de desarrollo es, en sentido real, el futuro del niño, las habilidades que están en proceso de desarrollo o de maduración. La intención del MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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autor era poner de manifiesto que la enseñanza, para ser efectiva, debe apuntar a ese nivel próximo, y que las interacciones sociales, dentro de la zona, deben organizarse de modo que sostengan la actividad del niño hasta que éste sea capaz de realizar esta actividad por sí solo y sin ayuda a través de un proceso que él llamó interiorización. Esta interiorización se hace a través del papel mediador del lenguaje.

En este sentido, dirigir la enseñanza hacia un mero ejercicio de tareas, cuya realización está madura, es un ejercicio inútil. Al igual que lo es plantear actividades cuyo objetivo se sale de la zona de desarrollo próximo. La estrategia estaría en situar los propósitos de la enseñanza dentro de la zona y suministrar el apoyo contextual necesario para que el niño pueda llegar a realizar adecuadamente las tareas que se pretende que aprenda, primero con ayuda y luego por sí solo. A través de las realizaciones sociales y del papel regulador del lenguaje en las acciones es cómo se producen cambios.

2.1.3.- Teoría Humanista: Posición Teórica de la Jerarquía de las Necesidades de Abraham Maslow

La problemática fundamental en torno al cual se desarrolla la Teoría Humanista es el conocimiento y la promoción de los procesos integrales de la persona. Los humanistas parten del supuesto de que la personalidad humana es una totalidad, en continuo proceso de desarrollo. Se considera que para comprender al individuo es importante ubicarlo en su contexto.

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La posición teórica de la Jerarquía de las Necesidades de Maslow permite comprender el recurso humano y las causas del comportamiento de los jóvenes.

Se describe la estructura de las necesidades humanas: fisiológicas, sociales, de seguridad, de reconocimiento y de autorrealización. Las necesidades inferiores son las que dominan, hasta que han sido satisfechas de forma razonable, el ser humano está motivado para satisfacer las necesidades de orden superior. Maslow niega que la conducta del ser humano pueda comprenderse como un simple impulso a reducir la atención. La satisfacción de la necesidad no supone un equilibrio definitivo, sino que provoca la aparición de otra necesidad superior. Según Maslow la jerarquía de las necesidades se estructura en necesidades primarias: a nivel fisiológico, de seguridad, afecto y autoestimación; sociales, de reconocimiento, de información y de autorrealización. Las cuatro primeras son necesidades de déficit y las cuatro últimas son necesidades de desarrollo, estas necesidades se van satisfaciendo en orden progresivo, de modo que no satisface una antes que las precedentes.

De acuerdo con la estructura las necesidades son: Necesidades Fisiológicas: estas necesidades constituyen la primera prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su supervivencia. Dentro de éstas encontramos, otras necesidades como la homeostasis (esfuerzo del organismo por mantener un estado normal y constante de riego sanguíneo), la alimentación, el saciar la sed, el mantenimiento de una temperatura corporal adecuada, también se encuentran necesidades de otro tipo como el sexo, la maternidad o las actividades completas. Si el alumno ha cubierto esta necesidad

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se sentirá en un estado de equilibrio permitiéndole satisfacer la siguiente necesidad. Necesidades de Seguridad: con su satisfacción se busca la creación y mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Encontramos la necesidad de estabilidad, la de tener orden y la de tener protección, entre otras. Estas necesidades se relacionan con el temor de los individuos a perder el control de su vida y están íntimamente ligadas al miedo De esta forma el alumno se apropia de la virtud del orden permitiéndole trabajar en armonía con los recursos proporcionados, no obstante buscará satisfacer la siguiente necesidad. Necesidades Sociales: una vez satisfechas las necesidades fisiológicas y de seguridad, la motivación se da por las necesidades sociales. Éstas tienen relación con la necesidad de compañía del ser humano, con su aspecto afectivo y su participación social. Dentro de estas necesidades tenemos la de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un grupo y sentirse aceptado dentro de él, entre otras. Esta socialización que se da le ayuda al alumno en gran parte para sentirse aceptado en un entorno y darse cuenta que hay compañeros que comparten mismos intereses y motivaciones que le permitirán seguir adelante en los estudios.

Necesidades de Reconocimiento: también

conocidas como las

necesidades del ego o de la autoestima. Este grupo radica en la necesidad de toda persona de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, de igual manera se incluyen la autovaloración y el respeto a si mismo. Y por lo tanto el alumno dará un esfuerzo por sentirse mejor consigo mismo y

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aceptarse tal como es sintiendo que puede lograr lo que se proponga pasando a la siguiente necesidad. Necesidades de Auto Superación: también conocidas como de autorrealización o auto actualización, que se convierten en el ideal para cada individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra, desarrollar su talento al máximo. El alumno que llegue a esta necesidad obtendrá una mayor satisfacción si logra lo propuesto y seguirá adelante queriendo obtener mejores resultados en cada meta que se proponga y buscará siempre superarse en cualquier ámbito que se desenvuelva. Citado por Ruiz, Barrón Diana Inés (2005), Maestría en Docencia, Psicología de la Educación, pp.82. 2.1.4.- Teoría del Aprendizaje Significativo David P. Ausubel. Este autor establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo según el vínculo existente entre el nuevo material objeto de interiorización y los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno.

Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera que estas nuevas informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece relaciones significativas con el nuevo material y sus conocimientos anteriores, limitándose a memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo, mecanismo o mecánico. Un alumno construye la realidad atribuyéndole significados a través de la realización de aprendizajes significativos.

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En el establecimiento de tales relaciones conviene tener en cuenta, en primer lugar, un elemento destacado como es el de conocimientos previos, esto es, los hechos, conceptos, relaciones, teorías y otros datos de origen no perceptivo de los que puede disponer en todo momento. Éstos, ya presentes en el momento de iniciar el aprendizaje, constituyen la estructura cognoscitiva del alumno.

Como repercusiones en la enseñanza están, en primer lugar, unas condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo y que son, de una parte, que el sujeto muestre una actitud hacia el aprendizaje significativo, esto es, que tenga una disposición para relacionar no arbitrariamente sino sustancialmente el material nuevo con su estructura cognoscitiva; y de otra, que el material que va a aprender sea potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de letra (Ausubel, 1996).

A este respecto, para conocer la potencialidad significativa de un material convendrá tener en cuenta la naturaleza del material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva del alumno en particular. En cuanto a la naturaleza del material, es necesario que posea significatividad lógica, que no sea impreciso o arbitrario, y que sea posible relacionarlo con ideas pertinentes que se hallen dentro del dominio de la capacidad del aprendizaje humano; se trata de una cuestión que se puede soslayar al menos en el ámbito escolar donde, como el autor señala, el contenido de la materia de estudio, casi por definición, tiene significado lógico. Por lo que respecta a la estructura cognoscitiva del alumno, del que depende la potencialidad significativa, no basta con que el material nuevo sea

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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intencionado y relacionable con ideas sino que el contenido ideático pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular.

Para que se produzca el aprendizaje significativo se requieren tres condiciones básicas:  Significatividad Lógica: el nuevo material de aprendizaje debe tener una estructura lógica. No puede ser arbitraria ni confusa.  Significatividad

Psicológica: el alumno debe poseer en la

estructura cognitiva

conocimientos

previos

pertinentes

y

activados que se pueden relacionar con el nuevo material de aprendizaje.  Disposición Favorable: es la actitud del alumno frente al aprendizaje significativo. Es decir, debe estar predispuesto a relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe. Éste remite a la motivación, también debe tener una disposición potencialmente favorable para revisar sus esquemas de conocimientos

relativos

al

contenido

de

aprendizaje

y

modificarlos.

Para llegar al aprendizaje significativo deben intervenir a la vez tres elementos que constituyen el triángulo interactivo:

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El Proceso de Construcción del Conocimiento

Contenido del Aprendizaje

Profesor

Naturaleza, organizaciónInterpretación de ayuda y

interna y modalidad

de lamedición.

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tarea.

Conocimientos Previos

Alumno

Procesos Metacognitivo s.

Estrategias de Aprendizaje

Memoria Comprensiva

Aprendizaje Significativo

Construcción del Conocimiento.

Rodrigo, Ma. José & Armay, José, (1997) La Construcción del Producto Escolar. Ed. Paydos, Barcelona.

2.1.5.- Los Aprendizajes Significativos.

El valor de los aprendizajes significativos depende, entre otros factores, de cómo entendamos la educación, de los objetivos educativos que se pretendan conseguir y de la forma de considerar a las personas en su contexto de vida.

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Los aprendizajes significativos en términos educativos contribuyen a: o Promover el desarrollo integral de la persona en sus diferentes dimensiones (corporal, intelectual, afectiva, sociocultural, valoral, etcétera). o Descubrir oportunidades para aprender a vivir bien, de acuerdo con los valores reconocidos y elegidos personalmente. o Generar cambios personales que expresen un desarrollo personal y muestren capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y conductas en general, que le permitan a la persona vivir con autonomía y solidaridad, valorando y respetando el medio ambiente.

La tarea central de todo educador, ya sea maestro o padre de familiar, es la de crear en su ámbito de acción, la escuela o la familia, condiciones favorables para que ocurran aprendizajes significativos positivos. Se trata de preparar el medio ambiente para que los niños, jóvenes y adultos, por supuesto los mismos educadores, aprendan de una manera tal que desarrollen sus pontecialidades constructivistas y cuentan con más recursos para vivir bien su vida.

En otro lugar (Moreno, 1983) ha señalado algunas condiciones promotoras de los aprendizajes significativos:  La primera condición es que la persona que va a aprender se involucre sensorial,

emocional

e

intelectualmente

en

interacciones

situaciones de su vida.

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con

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La persona interactúe con su realidad experimentado diversas sensaciones (ver, oír, sentir, gustar, oler, moverse, etcétera) ya que la participación del cuerpo, es esencial para aprender significativamente.

Muchos aprendizajes involucran además de los sentimientos, conceptos y simbolizaciones, junto con procesos de pensamiento tales como analizar, comparar, integrar, evaluar, juzgar, razonar, etcétera.  La segunda condición que se deriva de tomar a la persona en interacción como centro es la de partir de necesidades y problemas reales de quienes van aprender.

La persona del aprendiz tiene necesidades como factor motivacional de primera importancia, recordando también que, desde la perspectiva de (Rogers,1999) la motivación básica es la tendencia a la realización de sí mismo. Las necesidades se pueden entender tanto en el sentido de carencias que hay que satisfacer (el hambre, por ejemplo) como en el sentido de potencialidades a desarrollar (aprender a pensar).

Revista de Orientación Pedagógico (1985), pp.

35.  La tercera condición tiene que ver con crear ambientes estimulantes y relativamente seguros para explorar, buscar, probar, ensayar, en el proceso de aprender.

Las condiciones del medio ambiente (decoración, objetos, colores, sonidos, temperatura, etcétera) influyen en las necesidades y deseos de aprender. Hay ambientes que despiertan la curiosidad, llaman la atención, nos proponen preguntas y desafíos.

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 La cuarta condición es la existencia de recursos de aprendizajes adecuados y accesibles.

Libros, revistas, películas, periódicos, mapas, maquetas, diapositivas, aparatos (microscopios, calculadoras, etcétera), programas para la computadora, plastilina, colores, lápices, reglas y toda una gran variedad de objetos son todos elementos que pueden ser necesarios para el aprendizaje. Contar con ellos y tenerlos accesibles es de primera importancia.

La adecuación de los recursos dependerá de lo que se quiera aprender y de la experiencia previa y estilo de aprendizaje de los aprendices.  La quinta condición es el tipo de interacción existente entre el maestro y estudiantes.

(Rogers, 1969) ha propuesto tres actitudes básicas para una relación promotora de los aprendizajes significativos. La congruencia, la aceptación y la comprensión empática. Estas actitudes implican que el maestro sea una persona relativamente auténtica, genuina, sin poses, ni fachadas, sin máscaras ni apariencias. Es capaz de comprender las vivencias y percepciones de los estudiantes desde el punto de vista de éstos, y no solamente como observador externo.  La sexta condición se refiere al aprendizaje y señalamiento de criterios compartidos para evaluar la calidad y precisión de los aprendizajes.

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Es importante que los estudiantes aprendan a evaluar sus aprendizajes, que sepan qué aprendieron y cómo, que identifiquen con claridad lo que avanzaron y si están utilizando adecuadamente sus nuevos conocimientos y habilidades.  La séptima condición para crear ambientes/contextos propicios para los aprendizajes significativos es la existencia de reglas (límites) claras, firmes y consistentes, que también establecen las consecuencias (sanciones) que ocurrirán para los estudiantes si no se cumplen.

La finalidad de las reglas es contribuir a crear un ambiente relativamente seguro y confiable, en el que los estudiantes sepan a qué atenerse en cuanto a comportamiento y resultados del aprendizaje se refiere.

Para establecer las reglas, hay que pensar en cuáles serán las necesarias, dadas las características de los estudiantes (su edad y etapa de desarrollo) y del trabajo a realizar.

Factores que Intervienen en el Aprendizaje Significativo.  El primer factor es la persona misma que aprende con sus características personales y experiencias de vida, dentro su contexto histórico, social, cultural y medio ambiente. En relación con las personas hay que tomar en cuenta, entre otros, aspectos tales como:  La edad, salud y grado de maduración biológica.  La etapa del desarrollo en que se encuentra la persona.  Las experiencias que ha vivido.

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 Los aprendizajes que ha realizado.  Las creencias que tienen las personas.  Los esquemas cognoscitivos con los que cuenta.  El grado de apertura a nuevas experiencias.  La aceptación / rechazo que tenga hacia las experiencias vividas.  El concepto de sí mismo de la persona.  Los estilos de aprendizaje.  El segundo factor se refiere al estado actual de la persona en cuanto a sus necesidades y a la percepción que tiene de sí misma en la situación actual en que ese encuentra.

El primer factor se refiere a aspectos más estables de la persona, mientras que aquí enfatizamos aspectos que cambian más frecuentemente como son las necesidades. Aquí podemos incluir aspectos tales como:

a) Cuáles son sus necesidades presentes. b) Cuál es su estado emocional del momento. c) Cómo se siente en relación con la actividad y el aprendizaje que se le proponen o que ella misma escoge. d) Cómo se siente en el entorno interpersonal en el que se encuentra.  El tercer factor está dado por los contenidos, actividades y materiales que se proponen para el aprendizaje.

Los contenidos han de ser potencialmente significativos para las personas y accesibles para ellos con base en sus experiencias y conocimientos previos y en

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sus estructuras cognoscitivas actuales. Las actividades y los materiales que utilicen han de ser también adecuados a los estudiantes, a sus características personales, a su etapa de desarrollo, a su contexto cultural y social.  Finalmente, el cuarto factor se refiere a las condiciones del medio ambiente cultural y físico en el que se encuentra la persona.

La cultura, como conjunto de creencias, valores, normas, formas de interacción

comúnmente

aceptadas,

expectativas,

que

influyen

en

el

comportamiento humano también está presente influyendo a las personas que aprenden.

En otros ambientes culturales lo que importa es a qué escuela vas o qué calificaciones obtienes. Se trata más bien de una cuestión de prestigio social más que de valorizar los aprendizajes.

Hay culturas que buscan la uniformidad, el conformismo, la obediencia, la adaptación a las normas sociales. Moreno, López Salvador (1983), La Educación Centrada en la Persona. Segunda Edición, Editorial El Manual Moderno, México, D. F.

2.1.6.- La Cultura del Déficit de Pierre Bourdieu.

Bourdieu

demostró en el libro “Los estudiantes y La cultura”, que los

estudiantes de las clases cultas quienes están mejor preparados para adaptarse a asimilar unos contenidos y valores que concuerdan con los de su clase social, que

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es la que monopoliza esos contenidos y valores; de esta forma, mientras que la adquisición de la cultura escolar supone para los hijos de las clases dominantes no significa sino una continuación de la cultura de clase en la que ya estaba inmersos. La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de escuela que el alumno que procede de un medio pequeño (y a fortiori si procede de un medio campesino obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuando, el refinamiento, en una palabra, esas pautas de conducta y de vida que son propias de una clase determinada porque constituyen la cultura de tal clase, le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad. (Bourdieu, Pierre, 1993).

Para que se pueda ejercer la acción pedagógica se necesita que la autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la sufren.

La autoridad de los pedagogos no es personal y carismática, como tienden a creer y a hacer creer los pedagogos, sino que deriva de la institución legítima, la escuela, de la que son agentes. La escuela es por lo tanto, la institución investida de la función social de enseñar y por ésto mismo de definir lo que es legítimo aprender. Un idéntico disimulo impone como legítima la cultura de las clases dominantes. En realidad, sostienen los autores, no existe una cultura legítima: toda cultura es arbitraria. La definición de cultura es, pues, siempre, una definición social. Pero la escuela hace propia la cultura particular de las clases dominantes, en mascara su naturaleza social y la presenta como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales.

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Bourdieu Pierre & Passeron Jean Claude,(1995); La Reproducción, Editorial Laia, S. A., Barcelona, España, pp. 18.

La acción pedagógica implica una autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla, en nuestro caso la institución escolar. Esta autonomía relativa le es imprescindible al sistema escolar para disimular, ocultando la función que cumple. Las clases dominantes delegan en la institución escolar el poder de inculcación y de selección, renunciando así a favor de una instancia totalmente neutral en apariencia, a su poder de transmisión y selección cultural. El análisis y el significado del trabajo pedagógico escolar, se ponen en relación con los trabajos pedagógicos, para ello se introducen dos conceptos nuevos definidos respectivamente, como acción pedagógica primaria y trabajo pedagógico primario: la acción pedagógica primaria (educación primera) que se realiza en trabajo pedagógico sin antecedentes, procedente de un hábito primario, característico de un grupo de clase, que está en el origen de la constitución ulterior de cualquier otro habitus. La acción pedagógica se refiere a la educación familiar.

Todo sistema de enseñanza institucionalizado tiene las características especificas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que es necesario producir y reproducir por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia son necesarias tanto para el ejercicio de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases. Bourdieu, Pierre (1993), Los Estudiantes y La Cultura, Labor, Barcelona, pp. 51.

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2.1.7.- El Docente como Profesional

Todos los docentes saben que la docencia va más allá de la simple transmisión del conocimiento y que ha venido evolucionando y se ha interpretado su función de diversas formas, desde el nivel básico a un nivel universitario, porque es todo un fenómeno educativo.

La docencia como profesión se ubica en un contexto social, institucional, grupal e individual, de ahí que el docente no deba desconocer las relaciones y determinaciones de algunos de los niveles, puesto no todos los problemas y obstáculos a los que enfrenta el docente en el salón de clase se originan allí solamente, sino más bien son reflejo de un problema social más amplio que repercute en la institución, y por supuesto, en el salón de clases, en el momento de la interacción educativa.

Es importante señalar que la práctica docente es una práctica social, que no se puede solamente ubicar en los logros de los objetivos de un programa, ni en el conocimiento y uso de ciertas técnicas didácticas, ni en el control de un grupo con normas disciplinarias, sino que va más allá de estas acciones, y no se debe reducir el papel del docente al ámbito del aula. (Citado por Zúñiga, Reyes Eleuterio, Laboratorio de Docencia II pp. 81- 82).

Según

(González y Flores, 2000) comentan que originalmente la labor

docente se reducía a la transmisión de un saber, a este maestro natural le sucedió el maestro artista, “…con un conocimiento de técnicas pedagógicas que va refinando con la práctica y la experiencia…”. En el siglo XX se ha tratado de

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renovar la pedagogía tradicional, y en el discurso han predominado dos concepciones: el maestro científico (perspectiva tecnológica) y el maestro animador terapeuta (tendencia humanistas).

En el complejo contexto social de nuestros días, en donde educar implica instruir y formar personas con determinadas habilidades y actitudes, se formula otra concepción: el maestro como profesional. En esta concepción educar se vuelve una tarea que deben llevar a cabo especialistas cuya profesión sea la educación.

De acuerdo con las reflexiones anteriores, el docente debe ser un profesional de la docencia que tenga como punto de partida el conocimiento y la reflexión de su tarea, de tal manera que provee a sus alumnos de condiciones favorables para el logro de la experiencia del aprendizaje, a partir del diseño de sus cursos. Lo anterior define al docente “…como un ser capaz de justificar sus acciones en la racionalidad no sólo en el sentido común y en el diseño, como su tarea esencial” (González y Flores, 2000). Para mejorar la calidad de la enseñanza – aprendizaje requiere que los docentes sean personas pensantes y comprometidas con la educación misma (evolución teórica y práctica), con los avances de la ciencia y la tecnología y con la evolución de los procesos sociales (cambios en la sociedad y la cultura).

Los docentes actuales tienen que partir del análisis y la reflexión personal sobre el contexto que les ha tocado vivir, a fin de poder conformar concepciones propias del hombre y de la sociedad, que configuren un marco de referencia para la realización de la tarea docente. (Citado por Macias, Pérez Víctor, Laboratorio de Docencia, pp. 89 – 90).

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2.1.8.- Propuestas Pedagógicas

El punto de partida de las propuestas pedagógicas que a continuación se analizan es la caracterización de los elementos y relaciones que se presentan en los procesos de enseñanza- aprendizaje, por ejemplo: el papel del docente, el de los alumnos, la concepción del aprendizaje, de conocimiento, de métodos y técnicas didácticas y el tratamiento que se hace de los contenidos curriculares, así como de la evaluación del aprendizaje.

Cuando se analizan los elementos señalados de manera equivocada, se atribuyen los defectos y errores a los que se ha denominado la escuela tradicional sin embargo este análisis es ambiguo e incorrecto. La llamada pedagogía tradicional es vigente, ya que ha pesar de los años y décadas que han transcurrido, aun existen prácticas y concepciones originadas en dicho enfoque. Existen otras razones para distinguir la pedagogía tradicional de lo que se dice de ella. “En estricto sentido, la pedagogía tradicional consiste en el pensamiento pedagógico instaurado en los albores de la pedagogía científica (siglo XVIII, no habría que olvidar que es un siglo de grandes acontecimientos en las Ciencias Naturales). La pedagogía tradicional surge de una lucha ideológicocientífica contra las prácticas vigentes en el mundo feudal. Díaz, Ángel, (1987), Reforma en la UNAM Pedagogía Vieja y Tecnócrata en Foro Universitario, pp. 74 Ed. Stunam.

Existe en la actualidad una ignorancia del significado, alcance, valor y limitaciones de la pedagogía tradicional. Esta ignorancia ocasiona que todo

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aquello con lo cual no se esta de acuerdo se le atribuya a la pedagogía tradicional, en detrimento del reconocimiento de su propuesta y de el análisis de sus alcances y limitaciones”. (Ibid, pp. 46).

Es por ello se prefiere utilizar el término didactismo, como lo sugiere (Avanzini, Guy op.cit, pp. 69) para designar un conjunto de prácticas educativas que si bien tiene su base en la pedagogía tradicional han sido influidas por otras concepciones teórico-pedagógicas y también han incorporado aspectos de prácticas educativas desarrolladas en instituciones escolares de manera concreta, aun es necesario definir más la noción de didactismo pues ésta se ha constituido de manera empírica. No obstante, ayuda a caracterizar las prácticas educativas que se pretende transformar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Se

pueden encontrar ciertos rasgos comunes:  Desde este enfoque se parte del supuesto de que el conocimiento es un producto objetivo que refleja fielmente la realidad y que en la escuela se organiza y reproduce. Es tarea del profesor esta reproducción, ya que la sociedad

debe

transmitir

su

patrimonio

cultural

(conjunto

de

conocimientos que estima valiosos). El conocimiento es depositado en los libros, de ahí a la cabeza del profesor y de éste a la cabeza del alumno, o sea, a la memoria (retener y conservar).  El poder de las decisiones se centran en el profesor, que dispone de una autoridad absoluta en su grupo escolar. Es el profesor el que revisa el programa escolar y determina el orden y la profundidad de los contenidos

con base en una progresión lógica que él conoce. El

problema reside en que no toma como referencia el nivel conceptual de

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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su grupo escolar para en todo caso, tender un puente teórico entre lo que tiene que enseñar y lo que los alumnos tienen posibilidad de aprender con base en sus antecedentes escolares. El profesor piensa que si el alumno no comprende, el problema es del alumno por sus deficientes conocimientos anteriores, y no del maestro; él cumple con transmitir los conocimientos, con enseñar.  El profesor se convierte en casi la única fuente de conocimientos o, en todo caso en el filtro prioritario entre los contenidos y el aprendizaje de los alumnos pero lo que aprenden los alumnos es la interpretación que hace el profesor de los conocimientos con lo cual se pierde la objetividad que se pretende.  El examen de conocimientos es muy importante en el didactismo puesto que se ubica como el único medio confiable que se puede reflejar si hubo o no aprendizaje.

Finalmente el objetivo del didactismo es adaptar al estudiante a la escuela y no la escuela al estudiante. Bravo M. Ma. Teresa, El Fracaso Escolar, Electrocomp (1988) pp. 19 -22.

Las prácticas educativas en el aula y en la escuela.

Las prácticas educativas en el salón de clases estarán centradas en el aprendizaje y dirigidas a respetar la dignidad de los niños y los jóvenes para

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encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuoso y tolerante con los demás. Las formas de relación que establecen el maestro y sus alumnos y las que sostienen los educandos entre ellos mismos serán parte fundamental de la formación que recibirán: facultarán o limitarán su autoestima y modelarán el comportamiento que habrán de seguir en su vida adulta.

El ambiente en el aula alentará la participación activa de todos los alumnos, favorecerá el diálogo entre iguales y promoverá la tolerancia respecto de las diversas formas de ver el mundo.

En su práctica cotidiana en el salón de clases, el maestro estará atento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindará un trato adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo su cuidado para garantizar que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. De igual forma, reconocerá y valorará el esfuerzo que realice cada niño y lo alentará a dar lo mejor de sí mismo. El docente también contribuirá a solucionar los conflictos sin actuar injustamente, ayudará a los niños y jóvenes a entender las diferencias que existen entre individuos y grupos, a combatir la discriminación y favorecer la solidaridad y a brindar el apoyo a quienes están en situación de desventaja.

Además de la atención a la diversidad social y cultural, el trabajo del maestro en el aula y en la escuela responderá a las diferencias en los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educación. El ambiente en el aula favorecerá la atención diferenciada y la variedad de formas de aprendizaje posibles. Citado por Cruz, Aguilar Ma. de Lourdes Maestría en Docencia, Planeación y Desarrollo Educativo , pp 44 – 45.

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2.1.8.1.- Propuesta Pedagógica Basada en la Dinámica de Grupos.

La dinámica de grupos es una expresión de la psicología social que tiene una amplia vigencia y aplicación en el campo educativo. El interés de esta corriente es investigar la formación, los cambios en la estructura y funciones de los grupos, descubrir y formular los principios en que se fundamenta la conducta de los mismos.

El objetivo es explicar los cambios internos que se producen como resultado de las fuerzas y condiciones que influyen en los grupos como un todo, así como analizar los procesos que mediante los cuales la conducta individual se modifica en virtud de las relaciones y experiencia grupal.

La dinámica de los grupos surge de la psicología de la Gestalt, la cual destaca las fuerzas sociopsicológicas existentes dentro de un grupo. Retoma, también, varios conceptos de la teoría del campo desarrollada por Kuart Lewin, que primordialmente se centra en el estudio de la motivación humana.

Para esta corriente el contexto en el que se desenvuelve el hombre es primordial , ya que es a partir del medio que el hombre se constituye como sujeto en una sociedad. Es el medio el que favorece u obstaculiza las tendencias activas del sujeto.

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Esta corriente retoma la teoría del campo el concepto de espacio vital, que designa aquello que se necesita saber sobre una persona con el fin de comprender su conducta concreta en un ambiente psicológico específico y en un momento determinado, se incluye tanto a la persona como a su ambiente psicológico. “El espacio vital de una persona es su mundo psicológico o su situación contemporánea. Incluye a la persona y su ambiente psicológico, la parte de su ambiente físico y social con la que está psicológicamente involucrado en un momento dado o un periodo más largo, debido a que es pertinente para sus fines en esa época. Un individuo constituido psicológicamente es un ente que se comporta de manera consciente. Un espacio vital no representa objetos físicos como tales si no relaciones funcionales y simbólicas.” Morris, Bigge, (1996), Teorías del Aprendizaje para Maestros, Trillas, México, pp. 223.

Desde la dinámica de grupos, el enfoque sobre los procesos educativos cambia significativamente; ya no se centra sólo en el profesor, sino que ahora el papel principal es el alumno, pero no como un individuo aislado sino como miembro de un grupo escolar.

El proceso de enseñanza - aprendizaje se convierte en un espacio para pensar, para actuar y obtener experiencias de la resolución de problemas. De ahí que los métodos didácticos deberán asentarse sobre una nueva lógica la resolver problemas. El alumno miembro de un grupo escolar, participa activamente en el proceso educativo, ya que comprende el sentido y la finalidad de lo que hace en el momento en lo que lo hace. Reflexiona sobre la experiencia y el aprendizaje que se obtiene. El papel del profesor se concibe como el de un miembro del grupo no desligado, ni por encima de él. Tiene la función de guía, de estimulador y

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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organizador del aprendizaje. El docente tendrá que aprender a dirigir las acciones del grupo y para ello recurre al manejo de diversas técnicas grupales, de acuerdo con los contenidos de aprendizaje, el momento grupal y los objetivos que se buscan.

Desde este enfoque, la evaluación del proceso educativo es más amplio no se reduce a un examen final de conocimientos sino que analiza todos lo elementos que intervienen en el: los contenidos de aprendizaje, el profesor, el grupo y el proceso mismo. Se trata de promover experiencias de auto evaluación en las que el alumno reflexione sobre el sentido de su aprendizaje en lo individual, en lo grupal pero también en su significado social.

El fracaso escolar es analizando en los mismos términos como fenómeno grupal, puesto que se parte de la idea de que este no es problema individual sino un resultado de conjunto de factores y elementos que entran en juego en un proceso y con una dinámica determinada. El éxito escolar no se aprecia por un cambio cuantitativo de conocimientos, sino por un cambio cualitativo en el aprendizaje, ó sea, la capacidad para aplicar lo aprendido en la resolución de problemas. Bravo M. Ma Teresa (1988),

El Fracaso Escolar, Análisis y

Perspectivas, Electrocomp pp. 22 -24.

2.1.8.2.- Propuesta Pedagógica Basada en la Concepción Operativa de Grupos.

Esta perspectiva pretende abordar el proceso educativo desde un enfoque más integral y profundo. Se señala que para reducir las situaciones de fracaso

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escolar no es suficiente contemplar las formas de la enseñanza, la metodología didáctica, sino que es necesario, considerar el fenómeno educativo a partir del análisis de la conformación de los sujetos tanto individual como socialmente. A partir del entendimiento de esta problemática es posible ubicar las motivaciones más profundas de las prácticas sociales, con el fin de modificarlas.

Esta perspectiva en el estudio de fenómeno o par, al que considera el eje de articulación entre lo social y lo individual.

Desde este enfoque se concibe el ser humano desde una posición dialéctica, como ser social, es decir, el hombre pertenece por naturaleza a una sociedad determinada, que al mismo tiempo integra su ser social y su personalidad.

El hombre se estudia a partir de la conducta que expresa en un grupo o en un momento determinado.

La posibilidad de cambio de las conductas sociales,

tanto del profesor

como del estudiante, tiene que partir de una nueva experiencia, de vivir nuevas posibilidades y no quedarse únicamente en el discurso de una propuesta abstracta por el cambio. El cambio de las prácticas se puede propiciar a partir de la vivencia de experiencias alternativas que generan una reflexión y un análisis teniendo a modificar la causa de conductas. En este caso la noción de conducta no se reduce al observable sino que se define como “el conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en situación integra las tensiones que amenazas la unidad y equilibrio de su organismo”. Blejer, José, (1997) Psicología de la Conducta,

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Paidós, Buenos Aires, pp. 29. & Bravo M. Ma Teresa (1988), El Fracaso Escolar, Electrocomp pp. 27 -29.

2.2.- Definición de Fracaso Escolar.

Tradicionalmente se interpreta el fracaso escolar haciendo referencia a la dificultades que manifiestan algunos alumnos para adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes que se enseñan en la escuela. Casi siempre se entiende como sinónimo de problemas u obstáculos que el alumno presenta en su proceso de aprendizaje.

Es en términos de inadaptación inherente a la infancia, en términos de falta de actividad individual que se ha tomado el hábito de traducir e interpretar los fenómenos del fracaso escolar. ¡Si fracasa, es que en él existían obstáculos para lograr buenos resultados! Si tienen dificultades en la escuela, es que él mismo sería un caso difícil. (Sere, Lucien &, Verret, Michel y Zinder, Georges; El Fracaso Escolar, Ed. De Cultura Popular, pp. 55.)

Para explicar el por qué de esta situación suele recurrirse tanto a los aspectos de tipo psicológico como a la procedencia social del alumno que fracasa. Se caracteriza entonces al alumno como apático, distraído, poco interesado o como perteneciente a una familia que no cuenta con el acervo cultural y los medios económicos suficientes para lograr el éxito escolar.

El término fracaso escolar es una expresión que indica que algo bueno no va a ocurrir; Fracaso es: caída o ruina estrepitosa; Suceso lastimoso e inopinado. Tener un resultado adverso en un

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asunto o proyecto. Romperse, hacerse

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pedazos, desmenuzarse (Diccionario Enciclopédico Color, Visual (1998), así que sí alguien fracasa en algo, va a sentirse incómodo, algo salió muy mal y sus metas no se van a lograr, que la calidad o capacidad de algún servicio o persona no es adecuada. Los motivos que pueden llevar a un fracaso escolar son muy diversos y no responden únicamente al nivel intelectual del alumno. En la mayoría de las ocasiones las capacidades intelectuales son las adecuadas. (Enciclopedia de la Psicología, 2001:pp. 90).

El fracaso escolar en general hace referencia a la interacción o divergencia del desempeño normal, originadas por ingreso tardío o repitencia, por abandono, egreso tardío o bajo rendimiento escolar, aun cuando se hubiesen cumplido los requisitos de tiempo y edad en el curso.

El fracaso escolar es, en cualquier caso, una catástrofe, absolutamente desoladora en el plano moral, humano y social, que muy a menudo genera exclusiones que marcarán a los jóvenes durante toda su vida.

El primer objeto de los sistemas educativos debe ser disminuir la vulnerabilidad social de los niños procedentes de los medios rurales y desfavorecidos, a fin de romper el círculo vicioso de la pobreza y la exclusión. Las medidas que habrá que tomar requieren ante todo detectar en los alumnos jóvenes y las desventajas que padecen, vinculadas a menudo a su situación familiar, y adoptar luego políticas de discriminación positiva hacia los que tienen más

dificultades.

(Citado por Álvarez, Cervantes Ma. Luisa, Maestría en

Docencia, Antología Política Educativa, pp.76).

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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2.2.1.- Principales Explicaciones del Fracaso Escolar.

A

continuación se desarrollan algunas principales líneas explicativas del

fracaso escolar; unas con más vigencia en el pasado, otras con mayor presencia actual. Lo relevante es percibir los distintos factores de carácter social, familiar y escolar, que aparecen involucrados en la cuestión del fracaso escolar. Fracaso escolar y herencia biológica: perspectiva en la que se da prioridad a las consideraciones biológicas, atribuyéndose el origen del fracaso escolar, de manera reduccionista, a la existencia de disminuciones orgánicas o fisiológicas del alumno (Souza, 1988).

Dentro de esta postura se enmarca la atribución del éxito o del fracaso escolar a los dones intelectuales que posee el joven, recibidos hereditariamente.

Se trataría de una pre-formación de la inteligencia o predisposición intelectual de base biológica y de origen hereditario. En este planteo existe la idea de un “algo” previo e irremisible que ninguna educación puede sustantivamente modificar.

Tal planteamiento tiene una ideología subyacente que asigna a la naturaleza la responsabilidad

última

de

las

desigualdades en

el aprendizaje

escolar

constituyendo el sustento de ciertas políticas de discriminación educativa y exclusión social. (Seve, 1989).

Fracaso escolar e inteligencia: con origen en la psicología conductista y subsidiariamente, en las pruebas de medición, el supuesto subyacente aquí manejado es el de la posibilidad de cuantificar la inteligencia; por lo tanto, de que

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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se pueden obtener pronósticos del aprendizaje y rendimiento escolar a partir de los resultados de tales pruebas o test.

Este enfoque de carácter empirista supone que, dados ciertos estímulos se obtendrán determinadas respuestas; de manera tal que, actuando sobre la conducta de los sujetos, se podrán reforzar o suprimir formas de acción particular según se las considere positivas o negativas. El fracaso escolar operaría en función de los bajos indicadores de coeficiente intelectual proporcionados por las pruebas respectivas (Laíno, D. y Guerra, P. 1988).

Esta cuestión ha llevado también a considerar la situación del niño en el momento de la administración de tests y el contenido de estos. Es decir, se considera la existencia de factores psicosociales intervinientes en la diferenciación de las conductas intelectuales de los alumnos (Perret-Clermont, A. 1984)

Fracaso escolar y condición social: aquí se enfatizan los lazos existentes entre la institución escolar y el sistema social, señalándose que la escuela, con sus contenidos, formas y procedimientos de selección, participa de la reproducción del sistema social y de la estructura de clases a él inherente (Saviani, 1983)

En los efectos de tal situación se fundamentan ciertas medidas administrativas o institucionales tales como reforma de programas, formulación de planes de estudio y normativas escolares, gratuidad de la enseñanza, que apuntan a la democratización de la educación, más allá de los logros efectivamente alcanzados.

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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Si bien el análisis desde esta perspectiva no tiene exhaustivamente explorado el campo de los mecanismos mediante los cuales se lleva a cabo, en los distintos contextos sociales, la escuela es uno de ellos, la asimilación de los niños a la sociedad global y a los grupos de pertenencia en la edad adulta, se señala por ejemplo que esta asimilación se inicia tempranamente; también que, desde el comienzo de la escolaridad, los porcentajes de éxito o fracaso escolar están en relación con el origen social de los sujetos y que, por lo tanto, el fracaso escolar aparece vinculado con aquellos alumnos de bajo nivel socioeconómico (Saviani,1983; Perret-Clermont, 1984; Lautrey, 1985)

Fracaso escolar y pautas culturales:en las últimas décadas las dimensiones socio-ambientales son incorporadas al análisis del rendimiento escolar. Los factores culturales y socio-lingüísticos se constituyen en ejes temáticos de la problemática educativa y de la cuestión de la incorporación y exclusión del sistema, de determinados grupos y sectores sociales.

El fracaso escolar comienza a vincularse con la no consideración de las formas de lenguaje, de pensamiento y de comunicación propios de los sectores populares por parte de la escuela. (López,y otros 1994).

Desde esta perspectiva, se formulan hipótesis sobre la importancia de la comunicación y de la motivación en la correlación existente entre clase social, desarrollo intelectual y fracaso escolar. Las investigaciones ponen en evidencia que el retraso en el desarrollo intelectual y escolar no tiene que ver con la clase social en sí misma, sino con cierta forma de carencia social estrechamente unida de ella.

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Tal privación social implica la frecuencia y la complejidad de los intercambios que el niño mantiene en su ambiente; el nivel de aspiraciones de los padres respecto de la escolaridad de sus hijos, las condiciones materiales en que se desenvuelve la vida de los sujetos (Perret-Clermont, 1984)

Fracaso escolar y factores emocionales: el énfasis en los factores emocionales en el universo interno del sujeto y su evidencia en el fracaso educativo, es relativamente más reciente. En esta orientación, los problemas de aprendizaje constituyen, en muchas situaciones, sólo el síntoma que señala obstáculos de origen emocional y, por lo tanto, la necesidad de operar en ellos para resignificar las posibilidades de aprendizaje del sujeto (Mauco, 1984).

La educación aparece como punto de entrecruzamiento en el que se articulan e interactúan aspectos psicológicos y sociales, grupales e individuales, conscientes e inconscientes. Si bien las relaciones entre la escuela y las dimensiones sociales y políticas han sido exploradas, en general el mundo interno quedó fuera del análisis y, por lo tanto, también la consideración de aspectos de tal índole que pudieran favorecer u obstaculizar el proceso de aprendizaje.

En este sentido, el acto de educar pone en juego pulsiones y deseos ambivalentes; la elaboración del conflicto facilitará la definición y el ejercicio de un rol docente favorable para el aprendizaje del alumno, en una relación de respeto, compromiso, creatividad y eficacia (Frigerio, 1988).

Otra forma también de articular las representaciones internas de los sujetos con la tarea educativa estaría dada en la consideración de la acción que los padres ejercen sobre sus hijos a través de sus proyectos de socialización. De aquí se

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desprende la existencia de ciertas “obstinaciones” familiares actuadas sobre los hijos e incidiendo positiva o negativamente en el rendimiento educativo, en el éxito o fracaso escolar de los mismos (Frigerio, 1988).

Fracaso escolar e institución educativa: en esta línea, se enfatiza la existencia de contraindicaciones entre las pautas basadas en modelos del rendimiento de alumnos de sectores medios y altos, y los resultados escolares de niños de sectores populares. El conflicto estaría básicamente vinculado con la incidencia de factores

tales

como

motivación,

estima,

habilidades

cognitivas,

códigos

lingüísticos, sistema de evaluación, contenidos, etcétera, en el aprendizaje. En el plano

de

acción

pedagógica,

se

relaciona

también

con

la

estructura

comunicacional en el grupo- clase, los métodos de enseñanza y el tipo de actividades escolares realizadas (Perret-Clermont, 1984; López, y otros: 1984).

Las experiencias destinadas a revertir la situación del fracaso escolar mediante la implementación de programas fundamentalmente de índole compensatoriomaterial tal como ayuda financiera a niños de bajos recursos, reducción de alumnos por docentes, aumento de prestaciones de apoyo escolar, incorporación de equipos audiovisuales y didácticos, clases para niños con dificultades, etcétera no llegaron a modificar sustantivamente la problemática del fracaso escolar (Perret-Clermont, 1984). Es decir, parecería de mayor relevancia en el análisis hacer hincapié – sin excluir obviamente las variables materiales – en los aprendizajes escolares desarrollados mediante contenidos extraños al alumno, desvinculados de su interés, en los aprendizajes mecánicos, sin relación con las experiencias cotidianas del niño, el conocimiento como algo cerrado que lleva a visualizar la realidad ya acabada y sin posibilidades de transformación.

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Ésto ha llevado a considerar que, en cuanto a contenidos socialmente válidos, la escuela aporta escasamente, y que el mayor aprendizaje, para muchos alumnos, está dado en una serie de elementos del currículo oculto, tales como pautas de comportamiento, disciplina, valoración de rasgos de personalidad individualistas y competitivos (Braslavsky, C. & Krawczyk, 1988).

Los elementos señalados han llevado a sugerir también la relación entre determinadas pautas docentes y el rendimiento escolar de alumnos de bajo nivel socio-económico. Por ejemplo, muchos docentes tenderían a modelar la enseñanza a partir de comportamientos considerados más satisfactorios, propios de niños de sectores sociales medios y altos; los docentes tendrían menor nivel de comunicación con alumnos de estratos bajos; ésto implicaría también que sus métodos de enseñanza, por lo general, no aproximan los aprendizajes a la experiencia de tales chicos; tampoco generan en ellos comunicación intragrupal e iniciativa en la elaboración del conocimiento. Por lo contrario cuando tales pautas son revertidas, los mismos alumnos - los de sectores populares - alcanzan un rendimiento escolar más alto y llegan, en muchos casos, a lo largo del tiempo, a niveles de aprendizaje semejantes a los chicos de otros grupos sociales (Cresas, 1986; Ciid, 1989; Perret-Clermont, 1984).

Fracaso escolar y enfoque multidimensional: en este enfoque, el fracaso escolar es interpretado como el efecto resultante de la articulación y convergencia de múltiples factores. Ésto es, tanto de aquellos factores referidos a los aspectos intrínsecos del aprendizaje escolar (infraestructura, equipamiento, material didáctico, formación y perfeccionamiento docente, contenidos, métodos de

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enseñanza, pautas de evaluación del aprendizaje, percepción del docente de la realidad social del alumno, canales de comunicación entre escuela-familia, etcétera) como de los factores externos a la escuela, es decir, los específicamente referidos a la familia y comunidad (actitud paterna hacia la escuela, pautas de crianza y modelo de niñez, ocupación de los padres, vivienda, ingresos, participación y comunicación de la familia con la escuela, trabajo infantil, percepción de la familia acerca de la acción educativa).

Dentro de tales factores se distinguen a su vez aquellos de carácter cultural de los de índole material. De tal manera que el fracaso escolar aparece como la resultante del entrecruzamiento dinámico de factores culturales y materiales, internos y externos a la escuela. (Tedesco, y Parra, 1984).

2.3.- Principales Factores del Fracaso Escolar.

2.3.1.- Factores Endógenos Son aquellos factores personales que afectan casi de manera exclusiva. Entre ellos encontramos:

2.3.1.1.- Diferencias Individuales e Inmadurez

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154

Las adquisiciones que se obtienen por el aprendizaje, lógicamente, no escapan a los grandes principios del desarrollo humano, especialmente a la de la "variabilidad normativa". Si se llevan los valores o medidas de las adquisiciones de una población estudiantil a una gráfica de frecuencia, se obtendrá la familiar "curva de campana" o de expansión binomial, en la que casi la totalidad se agrupa alrededor de una media, y otros grupos más pequeños se irán por encima o por debajo de aquella, la cual nos conduce al establecimiento de diferencias individuales de rendimiento; por ejemplo: edades o niveles de lectura, de matemática, de lenguaje, de ciencias sociales, etcétera; tales niveles dependen, entre otros factores, de las diferentes edades en las cuales se establece "la listeza” o sazón de madurez específica para tal o cual adquisición. De tal manera que ahora puede comprenderse que muchos casos intelectualmente normales, considerados por los padres o maestros como fracasos en estudios (en algunas o en todas las asignaturas), en realidad no son tales, sino jóvenes que rinden un patrón diferente, quizás un poco inferior al de la mayoría de su grupo, pero que de todas maneras lo hace inferior conforme a su propia modalidad o capacidad, y en este caso lo importante es descubrirlo y saberlo orientar, dándole al adolescente la explicación adecuada, junto con la reafirmación de confianza en sí mismo. 2.3.1.2.- Déficit de Concentración y de los Mecanismos de Organización Intersensorial. Como es sabido, los procesos de aprendizaje no sólo requieren que el individuo ponga inteligencia, sino que ponga en actividad una serie de mecanismos de carácter intelectual y neurointegrativos tales como la percepción (visual, kinestésica, táctil espacial, auditiva), la atención, concentración, retención,

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

155

etcétera; los cuales, a su vez, dependerán en su rendimiento del ritmo del nivel de madurez y de intensidad volitiva que vayan adquiriendo en cada individuo; y de otra parte, en mucho también dependientes de elementos emocionales endógenos o ambientales que actúen sobre el sujeto. El comienzo de la etapa adolescente está caracterizado por un gran déficit de atención, por un descenso en el interés, por un abandono de las tareas escolares que antes realizaba con gran cuidado, por una indiferencia y frialdad por los temas preferidos en épocas anteriores, por olvido e incumplimiento de encargos a su responsabilidad, de tal manera que son frecuentes las expresiones, tanto de los profesores como de los padres, refiriéndose al adolescente, tales como: "ahora frecuentemente vive como alelado, como en la luna", etcétera; por esto, un psicólogo calificaba esta época como el "cretinismo temporal" y Carlota Bühler como de "fase negativa" entre los 12 y 14 años para las muchachas y entre 14 y 16 años para los varones. La concentración sufre también el impacto de la crisis emocional inherente a la época del adolescente, pero también suele deteriorarse por diversos motivos: falta de motivación, enfermedades orgánicas o psicosomáticas, conflictos emocionales, disminución de estímulos sensoriales, etcétera

2.3.2.- Factores Exógenos Son todos aquellos factores que rodean al alumno pero que son ajenos a él. Entre ellos encontramos:

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156

2.3.2.1.- Ambiente y Relaciones Intrafamiliares La influencia del ambiente familiar y de las condiciones socioeconómicas y culturales, así como de las relaciones intrafamiliares del joven, sobre el éxito o el fracaso educacional. Claro está que, como se dijo antes, habrá diferencias constitucionales,

individuos de una misma familia, en cuanto a capacidad de

aprendizaje, pero las diversas investigaciones al respecto han puesto de manifiesto que lo que más intervienen en el fracaso escolar es el inadecuado clima emocional que haya tenido y tenga el hogar y las relaciones intrafamiliares distorsionadas (entre los padres, entre padres e hijos o entre propios hijos). Es decir, lo más importante para un buen rendimiento escolar una serie de circunstancias de adecuación psicológica entre padres e hijos, tales como: métodos de crianza en etapas anteriores, antecedentes experienciales del hijo dentro del hogar y con sus padres, apropiado estimulo y actitudes de los padres frente al fracaso o, en general, frente al proceso educacional.

En las relaciones con sus padres, en el estudiante se operan bruscos cambios que pueden dar lugar a circunstancias socioemocionales que aumenta el riego del fracaso escolar, tales como las siguientes: a) A veces la carga afectiva entre los padres y el joven es transferida a otras personas, especialmente a los maestros, y entonces el adolescente trata de identificarse con uno de ellos y a toda costa trata de agradarlo o complacerlo, surgiendo como consecuencia cierta rivalidad o envidia de parte de los padres, quienes reaccionan acentuando el "regaño" constante o la represión, o bien sobrecargando de actividades extracurriculares al joven, obstaculizando los

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157

esfuerzos o "tareas" reglamentarias, y entonces este, abrumado, no podrá dar frente a tantas circunstancias. b) La rebeldía de un estudiante por encontrarse contrariado en su casa, frustrado en sus esfuerzos por independizarse, que tiene un padre demasiado estricto, que no sólo le obstaculiza aquellos esfuerzos sino que lo critica y regaña constantemente, que trata de que el hijo ocupe una posición o que tenga un éxito educacional que él nunca pudo llegar a alcanzar, sin darle ninguna clase de aplauso. Muy seguramente este joven también se rebelará contra sus profesores y tratará de todas maneras de provocarlos o molestarlos, ya que para tal joven el colegio y los profesores simbolizan el lazo fuerte y estricto autoritario del padre. c) El rompimiento de la adecuada interrelación entre el alumno y los padres, sobre todo del muchacho con el padre, es una de las situaciones más traumatizantes del adolescente y que produce con más frecuencia fracaso educacional u otros problemas de conducta, entre otros, las fugas del hogar, la adhesión a pandillas o "militancias" de "partidos", autoagresión (tendencia a los accidentes, al suicidio); expresiones como las siguientes, muy frecuentemente, las hemos oído provenientes de muchachos con esta clase de problemas: "mi papá nunca habla conmigo", "siempre está ocupado, , "nunca lo veo", él siempre tiene la razón", "vive para sus cosas, para su trabajo", etcétera este resentimiento, hasta cierto odio del alumno hacia el padre, se hace más evidente cuando con el muchacho presenta signos de recrudecimiento de la fase edípica y no se ha "desterrado" psicológicamente de la madre. d) A veces la demasiada solicitud y sobreprotección de la medre especialmente para el varón, chocan al adolecenete que, por contrariar a aquella, por dar,

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158

"muestras de hombre", declina toda actividad escolar, evade salir o estar acompañado de la madre, le disgusta que los demás compañeros lo vean con su madre y, por el contrario, se empeña en pasar el tiempo en actividades extraescolares con grupos de jóvenes mayores, fugas cortas fuera de la casa o fiestas. Estos jóvenes a su vez temen las responsabilidades exigidas por el papel de hombres, quieren independizarse de su madre y sienten que no pueden; en su interés, hacen de la apatía una virtud y el hecho de no ambicionar nada o de no sentir la importancia de nada es un signo de hombría. e) El éxito del estudio depende de una buena interrelación entre alumno y profesor; a veces los profesores, al enfrentarse al adolescente con su conducta tormentosa, son desafiados en sus sentimientos y madurez de adultos y responden con incomodidad, resentimiento, hostilidad y rigidez para el adolescente; casi siempre este tipo de respuesta no es otra cosa que expresión de sus propios conflictos de años anteriores que no han sido resueltos, de su propio desajuste en cuanto a independencia, a profesión no alcanzada, a su sentido de autoridad o a sus necesidades emocionales. Por tanto, no llegan a tener un equilibrio emocional y capacidad de comprensión para el joven. Frecuentemente, los profesores considerados únicamente por un curso como "malos", "odiosos", "indeseables", etcétera, son de este tipo. Otras veces, hay profesores que se muestran simpáticos y tolerantes con unos estudiantes y represivos, hostiles, nada estimulantes o irrazonables con otros. Hay que recordar también que las necesidades de estímulo de cada persona son variables y que el alumno es sumamente susceptible en este sentido.

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

159

Abundan directivos de colegios o profesores que asignan "tareas" o "trabajos" y que no tienen el más ligero aplauso para el joven que dió muestras de esfuerzo para realizarlos, o que los hizo buenos. Por el contrario, solamente critican amargamente los pequeños defectos.

2.3.2.2.- Factores Socioemocionales El surgimiento de nuevos e intensos sentimientos propios de la etapa adolescente pone a éste en desconcierto y le provocan pensamientos e ideas confusas que le pueden producir dificultades de concentración, déficits de racionalización, de interpretación o de memoria que le bloquean el trabajo escolar los padres suelen consultar porque sus hijos están permanentemente "alelados", "viven como en la luna", son "flojos", "perezosos", "viven continuamente distraídos", "no quieren hacer nada", y los regañan a fin de que trabajen con mayor empeño. Otras veces pueden presentarse reactivaciones de los conflictos ocurridos en las primeras etapas de su desarrollo. Por ejemplo, ciertas circunstancias como el ajuste de las viejas a las nuevas dependencias, las demandas a nuevas realidades, el dilema frente a ciertas decisiones pueden estimular una reacción de patrones que yacen ocultos desde los primeros años de edad.

2.3.2.3.- Factores Pedagógicos

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

160

Es poco frecuente que una institución sea pública o privada, defraude completamente en cuanto a la competencia de la enseñanza o del profesorado; sin embargo, puede haber excepciones. Cuando por lo menos la mitad de una clase o grado fracasa en determinada asignatura o "va mal", muy seguramente hay falla pedagógica. También puede ser pedagogía inapropiada aquellos casos que fracasan debido a una inadecuada ubicación de grado o de año de estudio por falla de conocimientos fundamentales para el rendimiento del grado en que han sido colocados; es frecuente encontrar estos problemas cuando los alumnos pasan de tercer año de secundaria, a preparatoria, en que hay diferencias considerables en contenido de materias, en formas de estudio, horarios, etcétera., de un grado a otro.

2.3.2.4.- Factores Socioeconómicos ("privación sociocultural").

Muchos estudios han demostrado los mayores déficits de rendimiento y altos índices de fracasos escolar en los alumnos de clases socioeconómicas bajas, en relación con los alumnos adquieren en el "mundo" familiar o social de deficientes estratos sociales; todo esto sumado a los déficits en los aspectos orgánicos, como desnutrición, inadecuada vivienda, etcétera.

2.3.2.5.- Factores Mixtos: Interrelación Endógeno-Exógeno

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS Muchas

combinaciones

pueden

reunirse

entre

factores

161 diversos

provocadores de fracasos; por ejemplo: adolescentes afectados por serios problemas emocionales intrafamiliares que encuentran profesores que simbolizan una rigidez e incomprensión igual a la de los padres, que no estimulan sino que son indiferentes o hasta critican sistemáticamente. La angustia provocada por los exámenes, o por miedo del adolescente a perder la aprobación o afecto de los padres o profesores, es otro ejemplo de la intervención mixta de los factores. También puede ser frecuente la mezcla de problemas orgánicos y emocionales. La gran preocupación de una condición o anomalía física o enfermedad crónica puede condicionar fracaso. Hemos tenido varios casos cuyo motivo principal de consulta es el déficit en el estudio, y en el fondo se ha encontrado una gran preocupación, casi obsesiva, del joven por su "problema" de crecimiento; concretamente con la angustia de quedarse con más baja estatura que los demás de su grupo, de sentirse burlado o en situación de interioridad. Casi siempre, se ha tratado de casos con brote puberal retardado, pero dentro de la amplitud normativa.

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

162

CAPITULO III.- METODOLOGÍA

3.1.- Estrategias de Investigación En la presente investigación se llevó a cabo un proceso metodológico cuantitativo el cual ayudó a investigar las interrelaciones sociales dentro y fuera del aula, este tipo de investigación estudia los fenómenos sociales. Se designa por cuantitativo al procedimiento utilizado para explicar eventos a través de una gran cantidad de datos por lo que se aplicó para estudiar sobre la vida estudiantil en una escuela de enseñanza media superior, sobre las relaciones entre los alumnos y maestros.

3.2.- Diseño de la Investigación La investigación presenta un diseño transversal se realizó en el contexto socioeducativo del Telebachillerato No. 36 Profesora Isaura Peña Vega en el Ejido Juan Rincón, Municipio de Ciudad Victoria, Tamaulipas.

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

163

3.3.- Dimensiones de la Investigación. Tiene como objetivo la descripción completa y necesaria de la entidad estudiada (15 alumnos de segundo semestre, 10 padres de familia y 3 docentes de dicha institución), en un tiempo dado que puede ser más o menos largo (periodo 2007 – B), lo importante de este diseño es que la investigación se realiza una vez y no incluye un estudio de los cambios.

3.4.-Técnicas e Instrumentos de Investigación. Se emplearon las siguientes técnicas: la entrevista y la observación. La entrevista que es una relación personal entre uno o más sujetos, en el cual uno de ellos, el entrevistado posee información determinada y el instrumento que se empleó fue el cuestionario, el cual se diseño lo más claro posible con ítems entendibles para el grado escolar al que se aplicó. La utilización del instrumento tuvo carácter de complementariedad y reforzamiento mutuo, respecto a la indagación sobre los distintos factores operantes en el fracaso escolar y en la participación de los demás sujetos involucrados de la población. Dentro de este marco general, el cuestionario estableció la recolección de datos, puesto que su aplicación se efectúo tanto en el trabajo con docentes como con alumnos y padres de familia, lo que permitió vencer ciertas barreras y resistencias en el tratamiento de la problemática del fracaso escolar – particularmente en relación con los principales factores. Complementariamente, la realización de los cuestionarios en el mismo ámbito laboral – alumnos y docentes MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

164

– o de residencia habitual de los entrevistados – padres de familia - posibilitó acceder a observaciones e información adicional para el enriquecimiento tanto de las entrevistas mismas como de los datos obtenidos en cada caso. La observación como una técnica muy diversa para la obtención de datos, determinados en cada caso por el carácter del problema investigado. La observación se manejó para conseguir evidencias acerca de las formas de relación social de los alumnos y sus manifestaciones dentro y fuera de la escuela; o sea para la exploración de aspectos particulares de la articulación escuela–contexto social. Los distintos instrumentos preparados para cada una de las técnicas antes señaladas, con la información y encuadre metodológico necesario a cada caso, se encuentran en el Apéndice del presente trabajo.

3.5.- Universo / Muestra. Habiéndose planteado el trabajo como investigación de modalidad fundamentalmente cualitativa, se privilegió la validez y representatividad de tal índole – cualitativa- en relación con los factores contemplados en la investigación. Se juzgó, apropiado para ello un número limitado de casos seleccionados en función de la conformación de cada subgrupo y de sus características diferenciales respectivas de la población, la cual concierne un total de 26 personas.

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

165

Los criterios tomados en cuenta en la selección de muestreo fueron: Considerar dentro de la población total, la presencia y diferenciación de características significativas y su forma de manifestación respecto a los principales factores manejados en el presente trabajo. Representar dentro de cada subgrupo de la población: docentes, alumnos, padres de familia, atendiendo a ciertas características de diferenciación interna. Número limitado de casos: 3 docentes, 15 alumnos y 8 padres de familia.

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

166

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

4.1.- Descripción de los Resultados.

Cuando se trata de llevar a cabo un trabajo de investigación, la tarea de identificar y analizar el problema constituye una condición previa indispensable, mediante un libro de códigos, matriz de resultados y la distribución de frecuencias.

En el libro de códigos se dió la tarea de establecer variables, ítems, categorías, códigos y columnas al momento de almacenar la información correspondiente al instrumento el cual se encuentra en anexos.

En la matriz de resultados se estableció el total de sujetos entrevistados que fueron (alumnos, padres, docentes), con el total de items correspondientes al instrumento; haciendo el llenado de la tabla conforme a las respuestas que brindaron cada uno de los sujetos entrevistados realizándose un cálculo total por cada uno de los códigos (respuestas), lo cual ayudó a obtener datos importantes para el manejo de resultados en la distribución de frecuencias.

En la distribución de frecuencias se establecieron las categorías, códigos, frecuencias absolutas, frecuencias relativas y frecuencias acumuladas. El procedimiento se llevó acabo relacionando la categoría con el código y

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

167

determinando el total de respuestas que dieron los sujetos entrevistados por cada categoría. La frecuencia relativa se calculó obteniendo el porcentaje, a partir del de frecuencia absoluta.

Tomando en consideración que las sumas de cada una de las frecuencias acumuladas deberá arrojar el total de la muestra.

Esta

distribución de frecuencias se utilizó por cada ítem del instrumento

(cuestionario) de los sujetos entrevistados (alumnos, docentes, padres de familia) lo cual permitió la realización de las gráficas.

Para contestar la pregunta de investigación, se dividió el análisis de los resultados en categorías que dará respuesta al cuestionamiento inicial: contexto sociocultural, aprendizaje significativo, cultura del déficit y jerarquías de las necesidades, que se explican a continuación; en la primera categoría contexto sociocultural se encontró que la totalidad de docentes entrevistados mostraron que en ocasiones el alumno como parte activa del proceso enseñanza – aprendizaje, considera al docente como una figura a seguir, involucrando al alumno en el desarrollo social, así como en las actividades culturales en las cuales utilizan estrategias idóneas en el tiempo y contexto en el que se encuentra situada la institución; mientras que los alumnos en su totalidad, “ocasionalmente”, atribuyeron el desarrollo personal hacia la familia como un factor decisivo en su medio ambiente, el cual le dará la oportunidad de ampliar sus conocimientos y así establecer una relación de armonía con sus compañeros dentro y fuera de la institución, sabiendo de antemano que el maestro en el papel de facilitador e integrador empleó las técnicas y estrategias que “ocasionalmente” le permitió resolver los problemas que se le presentan en su vida cotidiana.

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

168

Ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas que se representaron en el seno familiar de los alumnos, se colocó a los padres de familia en una situación de desigualdad ante la relación que se dió con el maestro y alumno, siendo este último apoyado en su experiencia escolar.

En la segunda categoría aprendizaje significativo, los alumnos comentan que “ocasionalmente” el docente logró conocer las características, carencias y conocimientos previos, dando los contenidos y materiales de estudios con la intencionalidad de llegar al objetivo perseguido siendo el aprendizaje significativo, la teoría que guió la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno. Los docentes en su totalidad confirmaron que “ocasionalmente” se solucionaron problemas pertinentes

al contexto de su clase y promovieron aprendizajes

significativos con sentido común y funcionales, a su vez “ocasionalmente” impartieron

ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de las necesidades,

intereses y situaciones donde se ven involucrados sus alumnos.

La tercer categoría que se manejó fué la cultura del déficit; los alumnos mostraron que “ocasionalmente” el nivel económico y la desigualdad de género son unas de las limitantes con que se cuenta en este contexto educativo y que gracias a la interacción docente – alumno, alumno – alumno y las diversas actividades culturales les ayudaron adquirir nuevos conocimientos pero solo en “ocasiones”. Los padres de familia contestaron que “ocasionalmente” la gran importancia de la vinculación de los padres de familia con la institución y la comunidad tiene como resultado incentivar al alumno en las actividades realizadas de la escuela

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

169

ya sea de carácter institucional o cultural con el fin de formar al alumno de manera integral.

La cuarta categoría fue la jerarquía de las necesidades, la necesidad que tuvo el alumno de ser atendido como ser humano y no como un alumno más en su grupo y ser aceptado, le creó un ambiente de seguridad aunque ésto se presentó sólo “ocasionalmente”. Los padres de familia confirman que “ocasionalmente” dedican tiempo a atender las necesidades de sus hijos teniendo como consecuencia poca comunicación, lo cual en ocasiones obstaculiza la relación de padre e hijo que tan benéfico es para el desarrollo del alumno.

4.5.- Discusión de los Resultados.

A partir de la incidencia que presentan los distintos factores que causan el fracaso escolar en el Telebachillerato No. 36 y su peso relativo desde las representaciones de los diferentes sujetos entrevistados (alumnos, docentes y padres de familia) se dan a conocer los resultados obtenidos en las diferentes gráficas (ver anexos) que hacen constatar la siguiente hipótesis: Los principales factores que causan el fracaso escolar de los alumnos del segundo semestre del Telebachillerato No. 36 son familiares, sociales y escolares, con lo que responde a la pregunta de investigación.

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

170

Iniciando la confrontación con la hipótesis en cuanto al factor social se refiere, se detalla que la falta de aprendizajes significativos, la falta de motivación al alumno por parte del docente, así como el no ejercer un papel principal en el desarrollo social de los alumnos, el irregular uso de estrategias para el aprendizaje, además de considerar que falla la vinculación con los padres de familia, señalan fundamentalmente los resultados que confirma que efectivamente uno de los factores que causan el fracaso escolar es el social. Una vez más, confrontada la hipótesis con los resultados, se ratifica que el factor escolar es uno de los principales factores que afecta en el fracaso escolar, ya que el escaso conocimiento que los docentes poseen de la problemática sociocultural del área, que se refuerzan con las limitaciones de la comunicación con los padres de familia conforman un serio obstáculo para que la escuela y la familia puedan operar articuladamente en las situaciones de los alumnos con fracaso escolar. Tal situación se articula con los docentes que no manejan el proceso de enseñanza – aprendizaje en el sentido de modelarlo y evaluarlo, a partir de criterios y expectativas de su contexto. Paralelamente, las condiciones materiales en que la escuela desarrolla su tarea, en general caracterizada por serias limitaciones en las instalaciones y equipamiento respectivo – mobiliario, materiales didácticos, libros, manuales – operan el fracaso escolar. En

las

representaciones

de

los

docentes

aparecen

marcadas

contradicciones y disociaciones entre el pensar, sentir y actuar en el desarrollo de sus tareas. Ésto lleva a que no se considere la planeación educativa como un instrumento organizador del proceso de enseñanza-aprendizaje real, sino que se

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

171

planifique desde un diagnóstico contextualizado de los alumnos a su cargo, desde pautas exclusivas y de significatividad sólo en el interior de la escuela. La escuela resulta ser así la única institución del área que ofrece posibilidades

de aprendizajes sistematizados. Sin embargo al no organizar la

enseñanza, ni sus acciones y objetivos desde la realidad social en la cual se halla inserta, se produce una nueva fractura, esta vez por la falta de integración entre la comunidad y la escuela como institución social. Durante la evaluación de los resultados obtenidos de los sujetos entrevistados se confirma nuevamente la hipótesis en cuanto al factor familiar, que en efecto dada la temprana vinculación que las personas del área rural tienen con el trabajo, la incorporación de éste por parte de muchos alumnos, constituye la experiencia para ratificar la carencia de significatividad de muchos aprendizajes de la escuela. Tal aspecto se encadena con la necesidad de tipo económico (ingresos), así como también con la autonomía e independencia lo que induce a que los alumnos decidan si establecer relación con la escuela y el trabajo ó escuela o trabajo, teniendo como resultado la última elección y llevando con ello a presentarse el ausentismo, repitencias de materias y abandonos temporales que constituyen la antesala del fracaso escolar. Las limitadas posibilidades de apoyo que los padres brindan a sus hijos en los aprendizajes y tareas escolares dadas la carencia de instrumentos para cumplir con la realización de tareas así como la escasa escolaridad de los padres. La situación laboral de muchas familias, los bajos ingresos e inestabilidad de las mismas producen la imposibilidad de cubrir los insumos básicos, así como MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

172

de brindar el apoyo necesario, la tranquilidad, aliento y motivación para continuar con sus estudios. En resumen, cabe mencionar que en los resultados se contiene la fractura producida entre las pautas que enmarcan el aprendizaje escolar y determinadas pautas del contexto social y familiar del alumno, lo cual impide a la escuela asumir de manera efectiva, la situación sociocultural de su población escolar y esto determina la incidencia directa en el fracaso escolar.

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

173

4.3.- MATRIZ DE RESULTADOS

ALUMNOS 1

B A B B B A

C

B

C

C

B C C

B

B

B

B B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

2

A B B A A B

B

B

C

A

B B C

B

C C

A B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

C C B B A

3

B B C B A B

B

B

B

B

B C B

B

B

A

B B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B B B B

4

B B A B B B

C

B

B

B

B B B

B

B

A

B B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B B A C

5

B B A A A B

B

B

C

B

B B B

B

C A

A A

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B B B A

6

B A B B B B

B

A

B

B

B B C

B

C C

A A

A

A

A

B

C

C

B

B

B

A A

B B B A

7

B B A B A A

B

A

C

B

B C C

C

C

B

A A

A

B

B

B

B

B

B

B

B

A

B

B B C B

8

C B A C A B

B

A

B

B

B B B

B

C

B

A A

A

B

B

A

B

B

A

B

B

A

B

C C B C

9

C B B A B B

B

A

B

B

B B B

B

B

B

B B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B C A B

10 C B A B A A

B

A

C

B

B C C

B

C A

A A

A

B

B

B

A

B

B

B

B

B

B

B A A A

11 C C B B A B

B

B

B

B

B B B

B

B

B

A A

A

C

B

B

B

B

B

B

A

B

B

B A B B

12 C C A B B C

B

B

B

B

B C B

B

B

B

A A

A

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B B B B

13 A C B B B B

B

B

B

B

B B B

B

B

B

B B

B

A

B

B

B

B

B

B

C

B

B

C B B C

14 C B C A A C

C

B

C

B

B C B

B

B

B

C B

B

B

C

A

B

B

A

B

B

A

B

C C A B

15 A B A C A B

B

C

C

B

B B B

B

C

B

C A

A

B

C

B

A

A

B

B

B

B

B

A A C B

A

3

0

4

0

1

0

0

0

0

4

8

8

7

2

1

2

2

1

2

0

1

4

1

1

3 4

4

B

6 10 6 9 6 10 12

10

8

13

15 9 10

14

8

9

5

7

8

12 12 13

12

13

13

15 13 11 13 10 8 9

8

C

6

1

7

1

0

1

7

2

2

0

0

1

1

1

0

0

3

2 3

7 4 9 2 2 0

3 2

3

0 6

5

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

2

0

JUDITH LORENA

1

0

1

B C B B

4

4 2

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

174

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

3

20%

3

OCASIONALMENTE

B

6

40%

9

SIEMPRE

C

6

40%

15

1.- ¿ Ayudas diariamente a tus padres con las actividades en el hogar ?

100% 90% 80% 70% 60% 50%

40%

40% 30%

20%

40%

20%

10% 0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 1 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 20% “NUNCA” AYUDA EN LAS ACTIVIDADES DEL HOGAR,

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

175

MIENTRAS UN 40% REFLEJA QUE “OCASIONALMENTE” Y “SIEMPRE” COLABORAN EN DICHAS ACTIVIDADES. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

2

13%

2

OCASIONALMENT E

B

10

67%

12

SIEMPRE

C

3

20%

15

2.-¿Trabajas para ayudar en la economia de tu hogar?

100% 90% 80% 67%

70% 60% 50% 40%

30% 20%

20% 13%

10% 0% Nunca

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Ocasionalmente

Siempre

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

176

LA GRÁFICA Nº 2 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%) EL 20% “SIEMPRE” TRABAJA PARA AYUDAR EN EL HOGAR, MIENTRAS UN 67% “OCASIONALMENTE” AYUDA A LA ECONOMÍA Y UN 13% “NUNCA” HA TRABAJADO.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA FRECUENCIA ABSOLUTA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

7

47%

7

OCASIONALMENT E

B

6

40%

13

SIEMPRE

C

2

13%

15

3.-¿Cuentas con el apoyo necesario para realizar tus tareas en el hogar?

100% 90% 80% 70% 60% 50%

47% 40%

40% 30% 20%

13%

10% 0% Nunca MAESTRÍA EN DOCENCIA Siempre RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Ocasionalmente JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

177

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

4

27%

4

OCASIONALMENT E

B

9

60%

13

SIEMPRE

C

2

13%

15

LA GRÁFICA Nº 3 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%) EL 13% “SIEMPRE” CUENTA CON EL APOYO PARA REALIZAR SUS TAREAS, MIENTRAS UN 40% CUENTA “OCASIONALMENTE” CON EL APOYO PARA SUS TAREAS Y UN 47% “NUNCA” CUENTA CON EL APOYO PARA REALIZAR SUS TAREAS.

4.-¿Tú estado de ánimo influye en la decisión de asistir a la escuela?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 27% 30% 20% MAESTRÍA EN DOCENCIA 10% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 0% Nunca Siempre

60%

13% JUDITH LORENA Ocasionalmente

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

178

LA GRÁFICA Nº 4 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%) UN 13% “SIEMPRE” INFLUYE SU ESTADO DE ÁNIMO PARA ASISTIR A LA ESCUELA, MIENTRAS EN EL 60% INFLUYE “OCASIONALMENTE” Y EN UN 27% “NUNCA” INFLUYE SU ESTADO DE ÁNIMO PARA ASISTIR A LA ESCUELA. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

9

60%

9

OCASIONALMENT E

B

6

40%

15

SIEMPRE

C

0

0%

15

5.-¿Le dedicas tiempo extra a tus estudios? LA GRÁFICA Nº 5 ARROJA QUE UN 40% OCASIONALMENTE DEDICA 100% TIEMPO EXTRA AL EL ESTUDIO, MIENTRAS QUE UN 60% NUNCA 90% DEDICA TIEMPO EXTRA AL ESTUDIO. 80% 70% 60%

60%

50% MAESTRÍA EN DOCENCIA 40% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 30%

40%

JUDITH LORENA

20% 10% 0%

0%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

179

LA GRÁFICA Nº 5 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%) UN 40% DEDICA “OCASIONALMENTE” TIEMPO EXTRA AL ESTUDIO, MIENTRAS UN 60% DE LOS ALUMNOS “NUNCA” DEDICA TIEMPO EXTRA AL ESTUDIO. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

3

20%

3

OCASIONALMENTE

B

10

67%

13

SIEMPRE

C

2

13%

15

6.-¿Has dejado de asistir por falta de dinero? 100% 90% 80% 67%

70% 60% MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 50%

JUDITH LORENA

40% 30% 20%

20% 13%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

180

LA GRÁFICA Nº 6 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 13% “SIEMPRE” HA DEJADO DE ASISTIR POR FALTA DE DINERO A LA ESCUELA, UN 20%

“NUNCA” LO HA EXPERIMENTADO,

MIENTRAS QUE UN 67 % “OCASIONALMENTE” HA DEJADO DE ASISTIR A LA ESCUELA POR FALTA DE DINERO. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENT E

B

12

80%

12

SIEMPRE

C

3

20%

15

7.-¿Las herramientas que te proporcionan tus maestros te ayudan a comprender los contenidos?

100% MAESTRÍA EN DOCENCIA 90% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 80% 70% 60% 50% 40%

JUDITH LORENA 80%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

181

LA GRÁFICA Nº 7 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), AL 20% “SIEMPRE” LE AYUDAN LAS HERRAMIENTAS QUE PROPORCIONAN LOS MAESTROS, MIENTRAS QUE AL 80% LE AYUDAN SOLO “OCASIONALMENTE” LAS HERRAMIENTAS QUE PROPORCIONAN LOS MAESTROS PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS CONTENIDOS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CODIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

4

26%

4

OCASIONALMENT E

B

10

67%

14

SIEMPRE

C

1

7%

15

8.-¿Tienes oportunidad de ampliar tus conocimientos que adquieres, en tu medio ambiente? MAESTRÍA EN DOCENCIA JUDITH LORENA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 80% 70% 60%

67%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

182

LA GRÁFICA Nº 8 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 7% “SIEMPRE” HA TENIDO LA OPORTUNIDAD DE AMPLIAR SUS CONOCIMIENTOS, UN 26 % “NUNCA” HA TENIDO LA OPORTUNIDAD, MIENTRAS UN 67% HA TENIDO OPORTUNIDAD DE AMPLIAR SUS CONOCIMIENTOS “OCASIONALMENTE” EN SU MEDIO AMBIENTE. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

8

53%

8

SIEMPRE

C

7

47%

15

9.-¿Tienes una relación estable con tús compañeros dentro y MAESTRÍA EN DOCENCIA JUDITH LORENA fuera de la institución? RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 100% 90% 80%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

183

LA GRÁFICA Nº 9 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 47% “SIEMPRE” TIENE UNA RELACIÓN FAVORABLE CON SUS COMPAÑEROS,

MIENTRAS

UN

53%

TIENE

UNA

RELACIÓN

“OCASIONALMENTE” CON SUS COMPAÑEROS DENTRO Y FUERA DE LA INSTITUCIÓN. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

1

7%

1

OCASIONALMENT E

B

13

86%

14

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

SIEMPRE

C

1

7%

184

15

10.-¿Tús maestros toman en cuenta tus necesidades y motivaciones para mejorar las relaciones en tu entorno?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

86%

7%

7%

Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 10 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), UN 7% CONSIDERA QUE LOS MAESTROS “SIEMPRE” TOMAN EN CUENTA SUS NECESIDADES Y EMOCIONES, UN 7% “NUNCA” LOS TOMA EN CUENTA, MIENTRAS UN 86% MANIFIESTA QUE “OCASIONALMENTE” LOS MAESTROS TOMAN EN CUENTA SUS NECESIDADES Y MOTIVACIONES TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

185

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

15

100%

15

SIEMPRE

C

0

0%

15

11.-¿Entiendes el vocabulario que utiliza tu maestro para impartir las clases? 100%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

0%

0%

NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE LA GRÁFICA Nº 11 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 100% ENTIENDE “OCASIONALMENTE” EL VOCABULARIO DE SUS MAESTROS CUANDO LES IMPARTEN LAS CLASES. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

186

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENT E

B

9

60%

9

SIEMPRE

C

6

40%

15

12.-¿El docente te dicta el programa al comienzo de cada semestre?

100% 90% 80% 70%

60%

60% 50%

40%

40% 30% 20% 10%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 12 INDICA QUE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%) EL 40% AFIRMA QUE EL DOCENTE DICTA “SIEMPRE” EL PROGRAMA, MIENTRAS UN 60% “OCASIONALMENTE” LO HACE. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

187

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

10

67%

10

SIEMPRE

C

5

33%

15

13.-¿El docente cumple con la planeción diaria? 100% 90% 80% 67%

70% 60% 50% 40%

33%

30% 20% 10% 0% 0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 13 INDICA QUE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%) EL 33% CONSIDERA QUE EL DOCENTE “SIEMPRE” CUMPLE CON LA PLANEACIÓN DIARIA Y UN 67% CUMPLE SOLO “OCASIONALMENTE” CON LA PLANEACIÓN DIARIA. MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

188

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENT E

B

14

93%

14

SIEMPRE

C

1

7%

15

14.-¿Tienes una constante relación con tus maestros? 100%

93% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 7%

10% 0% 0%

Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 14 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 7% “SIEMPRE” TIENE UNA RELACIÓN ESTABLE CON SUS MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

189

MAESTROS, MIENTRAS UN 93% TIENE UNA RELACIÓN DE TIPO “OCASIONAL”. TABLA DE DISTRUBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

8

53%

8

SIEMPRE

C

7

47%

15

15.-¿Cuando tienes alguna duda el docente la resuelve quedando satisfecho con su explicación? 100%

90% 80% 70% 60%

53% 47%

50% 40% 30% 20% 10% 0%

0% Nunca

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Ocasionalmente Siempre

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

190

LA GRÁFICA Nº 15 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), UN 47% ASEGURA QUE “SIEMPRE” EL DOCENTE RESUELVE SUS DUDAS; MIENTRAS QUE UN 53% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” EL DOCENTE RESUELVE SUS DUDAS .

TABLA DE DISTRUBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

4

7%

4

OCASIONALMENT E

B

9

80%

13

SIEMPRE

C

2

13%

15

16.-¿Sueles leer previamente los temas que van explicar en clase?

100% 90% 80% 70% 60% 60% 50% 40% 30%

7%

20%

13%

10% 0%

Nunca MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Ocasionalmente Siempre JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

191

LA GRÁFICA Nº 16 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), UN 7% “NUNCA” LEEN LOS TEMAS QUE VAN EXPLICAR, MIENTRAS UN 13% “SIEMPRE” LEEN LOS TEMAS Y UN 80% LEEN “OCASIONALMENTE” LOS TEMAS QUE VAN A EXPLICAR EN CLASE.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

8

54%

8

OCASIONALMENT E

B

5

33%

13

SIEMPRE

C

2

13%

15

17.-¿Recuerdas con facilidad lo que estudias? 100% 90%

80% 70% 60%

54%

50% 40%

33%

30% 20% MAESTRÍA EN DOCENCIA 10% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 0% Nunca

13% JUDITH LORENA

Ocasionalmente

Siempre

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

192

LA GRÁFICA Nº 17 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), UN 13% “SIEMPRE” LOGRAN RECORDAR LO QUE ESTUDIAN, MIENTRAS UN 54% “NUNCA” RECUERDAN CON FACILIDAD Y UN 33% “OCASIONALMENTE” RECUERDAN LO ESTUDIADO. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

8

53%

8

OCASIONALMENT E

B

7

47%

15

SIEMPRE

C

0

0%

15

18.-¿Evitas aprenderte de memoria lo que no alcanzas a comprender? 100% 90% 80% 70% 60%

53% 47%

50% 40% MAESTRÍA EN DOCENCIA 30% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 20%

JUDITH LORENA

10%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente Siempre

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

193

LA GRÁFICA Nº 18 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 47% “OCASIONALMENTE” EVITA APRENDERSE DE MEMORIA LO QUE NO ALCANZA A COMPRENDER Y UN 53% AFIRMAN “NUNCA” SE APRENDE DE MEMORIA LO INCOMPRENDIDO. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

7

47%

7

OCASIONALMENT E

B

8

53%

15

SIEMPRE

C

0

0%

15

19.-¿La manera de comprender y aprender los conocimientos son por medio de símbolos, esquemas, problemas? 100% 90% 80% 70% 60% MAESTRÍA EN DOCENCIA 47% 50% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 40%

53%

JUDITH LORENA

30% 20% 10%

0%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

194

LA GRÁFICA Nº 19 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), UN 47% DE LOS ALUMNOS “NUNCA” COMPRENDEN, NI APRENDEN POR

MEDIO

DE

SÍMBOLOS,

ESQUEMAS,

MIENTRAS

UN

53%

“OCASIONALMENTE” LLEGAN A COMPRENDER Y APRENDER POR MEDIO DE SÍMBOLOS, ESQUEMAS, PROBLEMAS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

2

13%

2

OCASIONALMENT E

B

12

80%

14

SIEMPRE

C

1

7%

15

20.-¿Cuando tu maestro te da a resolver un problema comprendes su signifcado y clarificas lo que se pretende lograr? 100% MAESTRÍA EN DOCENCIA 90% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 80% 70% 60% 50% 40% 30%

80%

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

195

LA GRÁFICA Nº 20 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), UN 7% DE LOS ALUMNOS “SIEMPRE” RESUELVE UN PROBLEMA LOGRANDO COMPRENDER SU SIGNIFICADO Y CLARIFICANDO LO QUE SE PRETENDE LOGRAR, UN 13% DE LOS ALUMNOS “NUNCA” COMPRENDE LOS SIGNIFICADOS MIENTRAS UN 80% “OCASIONALMENTE” RESUELVE EL PROBLEMA COMPRENDIENDO SU SIGNIFICADO Y CLARIFICANDO LO QUE SE DESEA LOGRAR. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

1

7%

1

OCASIONALMENT E

B

12

80%

13

SIEMPRE

C

2

13%

15

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

196

21.-¿Consideras que tu familia ha sido factor decisivo en tu desarrollo personal?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

80%

13%

7%

Nunca

Ocasionalmente Siempre

LA GRÁFICA Nº 21 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), UN 7% “NUNCA” CONSIDERA A SU FAMILIA EN SU DESARROLLO PERSONAL, UN 13% “SIEMPRE” CONSIDERA A SU FAMILIA, MIENTRAS UN 93% CONSIDERA SOLO “OCASIONALMENTE” A SU FAMILIA COMO FACTOR DECISIVO EN SU DESARROLLO PERSONAL. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

2

13%

2

OCASIONALMENT E

B

13

87%

15

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

SIEMPRE

C

0

0%

197

15

22.-¿Eres paciente y tolerante en los problemas familiares?

100% 87%

90% 80% 70%

60% 50% 40% 30% 20%

13%

10%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente Siempre

LA GRÁFICA Nº 22 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 13% PROBLEMAS

“NUNCA” SON PACIENTES Y TOLERANTES EN LOS FAMILIARES,

“OCASIONALMENTE”

SON

MIENTRAS

PACIENTES

UN

87%

SOLO

Y TOLERANTES ANTE

LOS

PROBLEMAS FAMILIARES. TABLA DE DISTRUBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

198

NUNCA

A

2

13%

2

OCASIONALMENT E

B

12

80%

14

SIEMPRE

C

1

7%

15

23.-¿Con qué frecuencia sientes que tu tranquilidad depende únicamente de lo que hagan o sientan las personas que conviven contigo? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

80%

13%

7%

Nunca

Ocasionalmente Siempre

LA GRÁFICA Nº 23 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 7% SIENTE QUE SU TRANQUILIDAD DEPENDE “SIEMPRE” DE OTRAS PERSONAS, MIENTRAS UN 13% SIENTE QUE SU TRANQUILIDAD “NUNCA” DEPENDE DE OTRAS PERSONAS Y UN 80% CONSIDERA QUE SU TRANQUILIDAD DEPENDE “OCASIONALMENTE” DE LO QUE HAGAN Y SIENTAN OTRAS PERSONAS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

199

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

1

7%

1

OCASIONALMENT E

B

13

86%

14

SIEMPRE

C

1

7%

15

24.-¿Con qué frecuencia sientes que lo que haces no tienen ningún valor frente a ti o frente a los demás? 100% 86%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

7%

7%

0% Nunca

Ocasionalmente Siempre LA GRÁFICA Nº 24 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), PARA UN 7% “SIEMPRE” TIENE VALOR LO QUE HACE, UN 7% CONSIDERA QUE LO QUE HACE “NUNCA” TIENE VALOR FRENTE A LOS

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

200

DEMÁS, MIENTRAS UN 86% ASEGURA QUE LO QUE HACE TIENE VALOR FRENTE A ÉL Y FRENTE A LOS DEMÁS SOLO “OCASIONALMENTE”: TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

2

13%

2

OCASIONALMENT E

B

13

87%

15

SIEMPRE

C

0

0%

15

25.-¿Con qué frecuencia sientes qué es importante la aprobación de las personas que viven contigo?

100% 87%

90% 80%

70% 60% 50% 40% 30% 20%

13%

10%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente Siempre

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

201

LA GRÁFICA Nº 25 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 13% SIENTE QUE “NUNCA” ES IMPORTANTE LA APROBACIÓN DE

LAS

PERSONAS,

“OCASIONALMENTE”

MIENTRAS

NECESITAN

UN DE

LA

87%

CONSIDERA

APROBACIÓN

QUE

DE

LAS

PERSONAS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENT E

B

15

100%

15

SIEMPRE

C

0

0%

15

26.-¿Con qué frecuencia sientes que no tienes habilidad para enfrentar las cosas?

100%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

0% 0% MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZNunca MARTÍNEZ

0% JUDITH LORENA Ocasionalmente Siempre

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

202

LA GRÁFICA Nº 26 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 100% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” NO CUENTA CON LA HABILIDAD DE ENFRENTAR LAS COSAS.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

1

7%

1

OCASIONALMENT E

B

13

86%

14

SIEMPRE

C

1

7%

15

27.-¿Tus actividades en el salón de clases te hacen relacionarte con tus compañeros? 100% 86%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

7%

7%

MAESTRÍA EN DOCENCIA 0% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ Nunca

JUDITH LORENA Ocasionalmente

Siempre

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

203

LA GRÁFICA Nº 27 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 7% AFIRMA QUE “SIEMPRE” SE RELACIONA POR MEDIO DE LAS ACTIVIDADES EN EL SALÓN, A UN 7% “NUNCA” LE SIRVEN LAS ACTIVIDADES PARA RELACIONARSE MIENTRAS A UN ACTIVIDADES

REALIZADAS

EN

EL

SALÓN

86% LAS

DE

CLASES

“OCASIONALMENTE” LE SIRVE PARA RELACIONARSE. TABLA DE DISTRUBICIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

4

27%

4

OCASIONALMENT E

B

11

73%

15

SIEMPRE

C

0

0%

15

28.-¿Las estrategias que te proporcionan en el grupo te ayudan a resolver problemas de tu vida? 100% 90% 80%

73%

70% 60%

50% MAESTRÍA EN DOCENCIA 40% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 27% 30%

JUDITH LORENA

20% 10% 0%

0%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

204

LA GRÁFICA Nº 28 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), AL 27% “NUNCA” LAS ESTRATEGIAS LE AYUDAN A RESOLVER PROBLEMAS DE LA VIDA, MIENTRAS A UN 73% “OCASIONALMENTE” LAS ESTRATEGIAS LE AYUDAN A RESOLVER PROBLEMAS DE LA VIDA. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

1

7%

1

OCASIONALMENT E

B

13

86%

14

SIEMPRE

C

1

7%

15

29.-¿Te consideras capaz de aprender con rapidez una habilidad y la perfeccionas con sólo un poco de práctica? 100% 90%

86%

80% 70% MAESTRÍA EN DOCENCIA 60% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 50% 40% 30% 20%

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

205

LA GRÁFICA Nº 29 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), UN 7% “SIEMPRE” SE CONSIDERA CAPAZ DE APRENDER UNA HABILIDAD, UN 7% “NUNCA” ES CAPAZ DE APRENDER UNA HABILIDAD MIENTRAS UN 86% SE SIENTE CAPAZ SOLO “OCASIONALMENTE” DE APRENDER UNA HABILIDAD CON RAPIDEZ Y PERFECCIONARLA CON POCO DE PRÁCTICA. TABLA DE DISTRUBICIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

1

6%

1

OCASIONALMENT E

B

10

67%

11

SIEMPRE

C

4

27%

15

30.-¿Consideras que las interacciones maestro alumno, alumno - alumno te ayudan adquirir nuevos conocimientos? MAESTRÍA EN DOCENCIA 100% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 90% 80% 70% 60% 50%

JUDITH LORENA

67%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

206

LA GRÁFICA Nº 30 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), A UN 6% LAS INTERRELACIONES “NUNCA” LE AYUDAN ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS, A UN 27% LAS INTERRELACIONES “SIEMPRE” AYUDAN ADQUIRIR CONOCIMIENTOS NUEVOS MIENTRAS QUE A UN 67% “OCASIONALMENTE”

LAS

INTERRELACIONES

MAESTRO-ALUMNO,

ALUMNO-ALUMNO LE AYUDA ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

3

20%

3

OCASIONALMENT E

B

8

53%

11

SIEMPRE

C

4

27%

15

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

207

31.-¿Consideras que tus padres hacen alguna diferencia entre tus hermanos y tú, por la diferencia de sexo? 100% 90% 80% 70% 60%

53%

50% 40% 30% 20%

27% 20%

10% 0% Nunca

Ocasionalmente Siempre

LA GRÁFICA Nº 31 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 20% ASEGURA QUE SUS PADRES “NUNCA” HACEN DIFERENCIA ENTRE SUS HERMANOS, MIENTRAS EL 27% CONSIDERA QUE “SIEMPRE” HACEN DIFERENCIA ENTRE SUS HERMANOS Y UN 53% AFIRMA QUE SUS PADRES “OCASIONALMENTE”

HACEN DIFERENCIA EN RELACIÓN AL

SEXO. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

NUNCA

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

A

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

4

27%

4

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

208

OCASIONALMENT E

B

9

60%

13

SIEMPRE

C

2

13%

15

32.-¿Todos los conocimientos que tienes los has adquirido en el aula? 100%

90% 80% 70%

60%

60% 50% 40% 30%

27%

20%

13%

10% 0% Nunca

Ocasionalmente Siempre

LA GRÁFICA Nº 32 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), EL 13% CONSIDERA QUE LOS CONOCIMIENTOS “SIEMPRE” LOS ADQUIERE EN EL AULA MIENTRAS EL 27% “NUNCA” ADQUIRIDO TODOS LOS CONOCIMIENTOS EN EL AULA Y UN 60% SOLO “OCASIONALMENTE” ADQUIRIÓ LOS CONOCIMIENTOS EN EL AULA. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

209

NUNCA

A

4

27%

4

OCASIONALMENT E

B

8

53%

12

SIEMPRE

C

3

20%

15

33.-¿Consideras que tus maestros toman en cuentan las caracteristicas del grupo para las actividades? 100% 90% 80% 70% 60%

53%

50%

40% 30%

27% 20%

20% 10% 0%

Nunca

Ocasionalmente Siempre

LA GRÁFICA Nº 33 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), UN 20% ASEGURA QUE LOS MAESTROS “SIEMPRE” TOMAN EN CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS

DEL GRUPO MIENTRAS EL 27%

“NUNCA” LAS TOMAN EN CUENTA Y EL 53% SOLO “OCASIONALMENTE” TOMA EN CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO PARA REALIZAR LAS ACTIVIDADES. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

210

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

5

33%

5

OCASIONALMENT E

B

10

67%

15

SIEMPRE

C

0

0%

15

34.-¿Tus maestros dedican un día para realizar actividades culturales? 100% 90% 80% 67%

70% 60% 50% 40%

33%

30%

20% 10%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre LA GRÁFICA Nº 34 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 15 ALUMNOS (100%), UN 33% ASEGURA QUE LOS MAESTROS “NUNCA” REALIZAN MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS ACTIVIDADES

CULTURALES,

MIENTRAS

EL

67%

AFIRMA

“OCASIONALMENTE” REALIZAN ACTIVIDADES CULTURALES.

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

211 QUE

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

212

4.4.- MATRIZ DE RESULTADOS

DOCENTES DOCENTE

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15

P16

1

B

B

C

B

B

C

B

A

B

B

B

B

B

B

B

A

2

B

B

C

B

B

C

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

3

B

A

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

B

A

A

0

1

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0

2

B

3

2

1

3

3

1

3

2

3

3

3

3

3

3

3

1

C

0

0

2

0

0

2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

213

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

0

1.-¿Realiza actividades para fomentar los valores familiares? 100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre LA GRÁFICA Nº 1 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES

(100%),

EL

100%

AFIRMA

QUE

“OCASIONALMENTE”

REALIZA

ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LOS VALORES QUE TRAEN DE SU CASA. MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

214

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

1

33%

1

OCASIONALMENTE

B

2

67%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

2.-¿Por iniciativa propia consigue los recursos materiales necesario para desarrollar las tareas de enseñanza aprendizaje? 100% 90% 80% 67%

70% 60% 50% 40%

33%

30% 20% 10%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre LA GRÁFICA Nº 2 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES

(100%), EL 33% ASEGURA QUE “NUNCA” CONSIGUE LOS RECURSOS

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

215

MATERIALES, MIENTRAS UN 67% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” HACE LO POSIBLE POR CONSEGUIR MATERIAL DIDÁCTICO PARA IMPARTIR SUS CLASES.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

1

33%

1

SIEMPRE

C

2

67%

3

3.-¿Cosidera que el contar con los recursos materiales inciden en la acción educativa, de modo particular en la generación de problemas, aprendizaje y fracaso escolar?

100% 90% 80% 67%

70% 60% 50% 40%

33%

30% 20% 10%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente Siempre

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

216

LA GRÁFICA Nº 3 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), EL 33% AFIRMA QUE EL CONTAR “OCASIONALMENTE” CON LOS RECURSOS MATERIALES INCIDE EN LA ACCIÓN EDUCATIVA MIENTRAS QUE UN 67% CONSIDERA

QUE EL NO CONTAR “SIEMPRE” CON LOS

RECURSOS MATERIALES INCIDE EN LA GENERACIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

4.-¿Cree que la forma de evaluar los contenidos sea la correcta? 100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30%

MAESTRÍA EN DOCENCIA 20% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 10% 0% 0% Nunca

JUDITH LORENA 0% Ocasionalmente

Siempre

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

217

LA GRÁFICA Nº 4 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), UN 100% AFIRMA QUE LA FORMA DE EVALUAR LOS CONTENIDOS “OCASIONALMENTE” ES LA ADECUADA.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

5.-¿Se ha encontrado alguna área en particular con dificultades para enseñar? 100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 30%

JUDITH LORENA

20% 10% 0%

0% Nunca

0% Ocasionalmente

Siempre

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

218

LA GRÁFICA Nº 5 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), EL 100% ENCUENTRA “OCASIONALMENTE” DIFICULTAD EN ALGUNA ÁREA EN PARTICULAR PARA ENSEÑAR.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

1

33%

1

SIEMPRE

C

2

67%

3

6.-¿Respeta el contexto para la solicitud de tareas y trabajos que se tiene que llevar acabo para el cumplimiento de los programas? 100% 90% 80% 70% MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 60% 50% 40% 30% 20% 10%

67% JUDITH LORENA

33%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

219

LA GRÁFICA Nº 6 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), UN 33% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” CONSIDERA EL CONTEXTO EN LA SOLICITUD DE TRABAJOS Y TAREAS MIENTRAS UN 67% “SIEMPRE” RESPETA EL CONTEXTO SOCIAL

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

7.-¿Toma en cuenta la opinión de sus alumnos al inicio de cada tema? 100% 100% 90% MAESTRÍA EN DOCENCIA 80% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 70%

60% 50% 40%

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

220

LA GRÁFICA Nº 7 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), EL 100% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” TOMA EN CUENTA LA OPINIÓN DE SUS ALUMNOS EN CADA INICIO DE TEMA. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

1

33%

1

OCASIONALMENT E

B

2

67%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

8.-¿Considera que es buena la vinculación que tienen con los padres de los alumnos?

MAESTRÍA EN DOCENCIA 100% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 90%

JUDITH LORENA

80% 70% 60% 50%

67%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

221

LA GRÁFICA Nº 8 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), EL 33% “NUNCA” TIENE UNA VINCULACIÓN CON LOS PADRES DE FAMILIA

MIENTRAS

EL

67%

TIENE

UNA

VINCULACIÓN

“OCASIONALMENTE” CON LOS PADRES DE FAMILIA. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

222

9.-¿Realiza actividades culturales de relación social propias de la escuela? 100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

0%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente Siempre

LA GRÁFICA Nº 9 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%),

EL

100%

AFIRMA

QUE

LA

INSTITUCIÓN

REALIZA

“OCASIONALMENTE” ACTIVIDADES CULTURALES DE RELACIÓN SOCIAL PROPIAS DE LA ESCUELA.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

NUNCA MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

A

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

0

0%

0

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

223

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

10.-¿Considera que tiene un papel principal en el desarrollo social de sus alumnos? 100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

0%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 10 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), EL 100% CONSIDERA QUE “OCASIONALMENTE” TIENE UN PAPEL IMPORTANTE EN EL DESENVOLVIMIENTO SOCIAL DE SUS ALUMNOS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

224

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

11.-¿Cree que el alumno considera como ejemplo al docente, para su vida cotidiana? 100% 100%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 11 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), EL 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” LOS ALUMNOS TOMAN DE EJEMPLO AL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE SUS ACTIVIDADES EN SU VIDA. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

CATEGORÍA

CÓDIGO

225

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

12.-¿Considera que como docente involucra a los alumnos en actividades culturales? 100% 100% 90%

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente Siempre LA GRÁFICA Nº 12 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES

(100%), EL 100% “OCASIONALMENTE” INVOLUCRA AL ALUMNO EN ACTIVIDADES CULTURALES.

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

226

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

13.-¿La escuela realiza acciones para mejorar las condiciones de la comunidad? 100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

0%

0%

0% Nunca

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Ocasionalmente

Siempre

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

227

LA GRÁFICA Nº 13 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%),

EL

100%

AFIRMA

QUE

LA

INSTITUCIÓN

REALIZA

“OCASIONALMENTE” ACCIONES PARA MEJORAR LA COMUNIDAD. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

14.-¿Considera que las estrategias que utiliza son aptas para el aprendizaje? 100% 100% 90% 80% 70%

60% 50% 40% 30% 20% 10%

0%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente Siempre

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

228

LA GRÁFICA Nº 14 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), UN 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” LAS ESTRATEGIAS QUE UTILIZA SON POCAS APTAS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

15.-¿Considera que el uso de tiempo que ocupa en las actividades se relaciona con la enseñanza? 100% 100% 90% 80% 70% 60%

50% 40% 30% 20% 10%

0%

0%

0%

MAESTRÍA ENNunca DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Ocasionalmente JUDITH LORENA Siempre

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

229

LA GRÁFICA Nº 15 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), EL 100% CONSIDERA QUE “OCASIONALMENTE” USA SU TIEMPO EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

2

67%

2

OCASIONALMENTE

B

1

33%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

16.-¿Imparte asesorías después de sus clases? 100% 90% 80% 70%

67%

60% 50% 40%

33%

30% 20%

MAESTRÍA EN DOCENCIA 10% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 0% Nunca

JUDITH LORENA 0% Ocasionalmente

Siempre

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

230

LA GRÁFICA Nº 16 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), EL 33% “OCASIONALMENTE” REALIZA ASESORÍAS DESPUÉS DE CLASES, MIENTRAS EL 67% “NUNCA” IMPARTE ASESORÍAS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍIA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

17.-¿Siempre utiliza las planeaciones para cada sesión? 100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20%

MAESTRÍA EN DOCENCIA 10% RODRÍGUEZ0% MARTÍNEZ

JUDITH LORENA 0%

0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

231

LA GRÁFICA Nº 17 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), UN 100% AFIRMA QUE “OCASIONALMENTE” UTILIZA PLANEACIONES EN EL SEMESTRE.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

18.-¿Considera que los alumnos tienen posibilidades de logro en su contexto social, con las dificultades del aprendizaje? 100%

100% 90% 80% 70% 60% 50%

MAESTRÍA EN DOCENCIA 40% RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

30% 20% 10%

0% 0%

0%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

232

LA GRÁFICA Nº 18 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), EL 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” LOS ALUMNOS PUEDEN TENER POSIBILIDADES PARA LOGRAR UN AVANCE EN SU APRENDIZAJE. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

0

0%

0

SIEMPRE

C

3

100%

3

19.-¿Considera fundamental la particpación de los padres en la escuela? 100% 100%

90% 80% 70% MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 60% 50% 40% 30% 20%

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

233

LA GRÁFICA Nº 19 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), EL 100% ASEGURA QUE “SIEMPRE” ES IMPORTANTE QUE LOS PADRES SE INVOLUCREN EN LAS CUESTIONES SOCIALES DE LA INSTITUCIÓN. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

3

100%

3

SIEMPRE

C

0

0%

3

20.-¿Toma en cuenta las necesidades y motivaciones de sus alumnos? 100% 90% MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 80% 70% 60%

50%

100%

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

234

LA GRÁFICA Nº 20 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 3 DOCENTES (100%), EL 100% CONSIDERA QUE “OCASIONALMENTE” TOMA EN CUENTA LAS NECESIDADES Y MOTIVACIONES DE SUS ALUMNOS.

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

235

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORIA

CODIGO

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA %

FRECUENCIA ACUMULADA

NUNCA

A

2

26%

2

OCASIONALMENT E

B

3

37%

5

SIEMPRE

C

3

37%

8

1.-¿Mantiene momentos de conversación sobre la escuela y las actividades escolares con su hijo?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

37%

37% 25%

Nunca

Ocasionalmente

Siempre LA GRÁFICA Nº 1 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), EL 26% ASEGURAN QUE “NUNCA” MANTIENE CONVERSACIONES CON

SU

HIJO

SOBRE

LA

ESCUELA,

MIENTRAS

UN

37%

“OCASIONALMENTE” CONVERSA CON SU HIJO DE LAS ACTIVIDADES QUE

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

236

REALIZAN EN LA ESCUELA Y UN 37% CONSIDERA QUE “SIEMPRE” MANTIENEN CONVERSACIONES CON SU HIJO REFERENTE A LA ESCUELA.

MAESTRÍA EN DOCENCIA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

JUDITH LORENA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

237

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CODIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

2

25%

2

OCASIONALMENTE

B

6

75%

8

SIEMPRE

C

0

0%

8

2.-¿Su hijo tiene libertad en el manejo de su tiempo libre? 100% 90% 80%

75%

70% 60% 50% 40% 30%

25%

20% 10%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 2 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), EL 25% AFIRMAN QUE SU HIJO “NUNCA” TIENE LIBERTAD EN EL MANEJO DE SU TIEMPO LIBRE, MIENTRAS UN 75% “OCASIONALMENTE” PUEDE MANEJAR SU TIEMPO LIBRE.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

237

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

CATEGORÍA

CÓDIGO

238

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

1

13%

1

OCASIONALMENTE

B

6

75%

7

SIEMPRE

C

1

12%

8

3.-¿Asiste usted a las reuniones de padres de familia para enterarse del nivel académico de su hijo?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

75%

13%

12%

Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 3 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES DE FAMILIA

(100%),

EL

12%

“SIEMPRE”

ASISTE

A

LAS

REUNIONES

RELACIONADAS CON EL NIVEL ACADÉMICO DE SUS HIJOS, MIENTRAS EL 13% “NUNCA” ASISTE A LAS REUNIONES DE CARÁCTER ACADÉMICO Y UN 75% “OCASIONALMENTE” ASISTE A LAS REUNIONES.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

238

FRECUENCIA

FRECUENCIA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

239

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

1

12%

1

OCASIONALMENTE

B

6

76%

8

SIEMPRE

C

1

12%

1

4.-¿Es agradable la relación y comunicación entre usted y el maestro?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

76%

12%

12%

Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 4 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), EL 12% “SIEMPRE” TIENE COMUNICACIÓN CON LOS MAESTROS, MIENTRAS EL

12%

CONSIDERA

QUE

“NUNCA”

HA

TENIDO

RELACIÓN

NI

COMUNICACIÓN CON LOS MAESTROS Y UN 76% ASEGURA QUE LA COMUNICACIÓN SE PRESENTA “OCASIONALMENTE” EN AMBAS PARTES. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

NUNCA

CÓDIGO

A

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

0

0%

0

239

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

240

OCASIONALMENTE

B

6

75%

6

SIEMPRE

C

2

25%

8

5.-¿Con que frecuencia se presentan obstáculos para apoyar a sus hijos en la realización de tareas escolares?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

75%

25% 0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES DE FAMILIA (100%), AL 25% “SIEMPRE” SE LE PRESENTA OBSTÁCULOS PARA AYUDAR A SUS HIJOS CON SUS TAREAS, MIENTRAS A UN 75% SE LES PRESENTA “OCASIONALMENTE“ SITUACIONES EN LAS QUE NO PUEDEN AYUDAR A SUS HIJOS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

2

25%

2

OCASIONALMENTE

B

4

50%

6

240

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS SIEMPRE

C

2

241

25%

8

6.-¿Ha pensado que su hijo siga con sus estudios?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

50% 25%

25%

Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 6 NOS INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), EL 25% “SIEMPRE” HA PENSADO QUE SU HIJO CONTINUÉ CON SUS ESTUDIOS, MIENTRAS UN 25% “NUNCA” HA PENSADO EN QUE SU HIJO CONTINÚE ESTUDIANDO Y UN 50% PIENSA “OCASIONALMENTE” EN QUE SU HIJO SIGA CON LOS ESTUDIOS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

2

25%

2

OCASIONALMENTE

B

6

75%

8

SIEMPRE

C

0

0%

8

241

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

242

7.-¿Comparten algún pasatiempo con su hijo? 100% 90% 75%

80% 70% 60% 50% 40% 30%

25%

20% 10%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 7 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100), EL 25% “NUNCA” COMPARTE NINGÚN PASATIEMPO CON SU HIJO, MIENTRAS EL “OCASIONALMENTE”

75%

TIENE

TIEMPO

DE

COMPARTIR

ALGÚN

PASATIEMPO. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

3

38%

3

OCASIONALMENTE

B

5

62%

8

SIEMPRE

C

0

0%

8

8.-¿Alienta a su hijo a participar en la realización de proyectos y en toma de decisiones, aunque siempre fijando ciertas reglas? 242 100% 90%

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

243

LA GRÁFICA Nº 8 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), EL 38% “NUNCA” ALIENTA A SU HIJO PARA COLABORAR EN LA REALIZACIÓN

DE

PROYECTOS

MIENTRAS

UN

62%

SOLO

“OCASIONALMENTE” ANIMA PARA REALIZAR PROYECTOS Y TOMA DE DECISIONES. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

1

13%

1

OCASIONALMENTE

B

7

87%

8

SIEMPRE

C

0

0%

8

9.-¿Considera que el equipamiento didáctico y mobiliario de la escuela es el indicado?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

87%

13% 0% Nunca

Ocasionalmente

243

Siempre

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

244

LA GRÁFICA Nº 9 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), EL 13% CONSIDERA QUE “NUNCA”

EL EQUIPAMIENTO DIDÁCTICO Y EL

MOBILIARIO ES EL INDICADO MIENTRAS

EL 87% ASEGURA QUE

LAS

CONDICIONES EN QUE SE ENCUENTRAN EL EQUIPO Y EL MOBILIARIO “OCASIONALMENTE”NO ES EL ADECUADO.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

2

25%

2

OCASIONALMENTE

B

6

75%

8

SIEMPRE

C

0

0%

8

10.-¿Tiene comunicación constante con todos los maestros de su hijo? 100% 90% 75%

80%

70% 60% 50% 40% 30%

25%

20% 10%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente

244

Siempre

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

245

LA GRÁFICA Nº 10 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), UN 25% “NUNCA” TIENE COMUNICACIÓN CONSTANTE CON LOS MAESTROS DE SU HIJO, MIENTRAS UN 75% “OCASIONALMENTE” TIENE COMUNICACIÓN CON LOS MAESTROS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

4

50%

4

SIEMPRE

C

4

50%

8

11.-¿Los problemas son resueltos en un ambiente de diálogo? 100% 90% 80% 70%

60%

50%

50%

50%

40% 30% 20% 10% 0%

0%

Nunca

Ocasionalmente Siempre

LA GRÁFICA Nº 11 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), EL 50% “SIEMPRE” RESUELVE SUS PROBLEMAS EN UN AMBIENTE DE 245

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

246

TRANQUILIDAD Y DIALOGANDO, MIENTRAS UN 50% “OCASIONALMENTE” RESUELVEN SUS PROBLEMAS CON EL DIÁLOGO. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

8

100%

8

SIEMPRE

C

0

0%

8

12.-¿Entre familia se aconsejan sobre el tipo de amistades que deben tener? 100%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

0%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente Siempre

LA GRÁFICA Nº 12 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), EL 100% “OCASIONALMENTE” ACONSEJA A SUS HIJOS EL TIPO DE AMISTADES QUE DEBEN DE TRATAR.

246

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

247

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

0

0%

0

OCASIONALMENTE

B

6

75%

6

SIEMPRE

C

2

25%

8

13.-¿La escuela realiza acciones para mejorar las condiciones de la comunidad?

100% 90% 80%

75%

70% 60% 50% 40% 25%

30% 20% 10% 0%

0% Nunca

Ocasionalmente Siempre LA GRÁFICA Nº 13 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%) EL 25% ASEGURA QUE LA ESCUELA “SIEMPRE” REALIZA ACCIONES PARA LA COMUNIDAD, MIENTRAS UN 75% CONSIDERA QUE LA ESCUELA REALIZA “OCASIONALMENTE” ACTIVIDADES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMUNIDAD.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

247

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

CATEGORÍA

CÓDIGO

248

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

2

25%

2

OCASIONALMENTE

B

6

75%

8

SIEMPRE

C

0

0%

8

14.-¿Los miembros de la familia brindan ayuda en relación con las tareas escolares?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

75%

25% 0% Nunca

Ocasionalmente Siempre

LA GRÁFICA Nº 14 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), EL 25% AFIRMA QUE LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA “NUNCA” AYUDAN EN LAS TAREAS ESCOLARES, MIENTRAS UN 75% CONSIDERA QUE SOLO “OCASIONALMENTE” LOS FAMILIARES AYUDAN EN LA ELABORACIÓN DE TAREAS. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

248

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

CATEGORÍA

CÓDIGO

249

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

1

13%

1

OCASIONALMENTE

B

7

87%

8

SIEMPRE

C

0

0%

8

15.-¿Con que frecuencia sus hijos realiza actividades extraescolares y tareas cuando no están en al escuela?

100% 87%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20%

13%

10%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 15 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), EL 13% CONSIDERA QUE SUS HIJOS “NUNCA” REALIZAN ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES, MIENTRAS UN 87% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” REALIZAN ACTIVIDADES FUERA DE LA INSTITUCIÓN. TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

CÓDIGO

FRECUENCIA

249

FRECUENCIA

FRECUENCIA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

250

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

NUNCA

A

1

13%

1

OCASIONALMENTE

B

7

87%

8

SIEMPRE

C

0

0%

8

16.-¿Con que frecuencia mantiene conversación con personas que no pertecen a su comunidad?

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

87%

13% 0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 16 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), EL 13% “NUNCA” HA TENIDO NINGÚN TIPO DE CONVERSACIÓN FUERA DE SU COMUNIDAD, MIENTRAS UN 87% “OCASIONALMENTE” SE RELACIONAN CON GENTE DE OTRA COMUNIDAD.

TABLA DE DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA

CATEGORÍA

NUNCA

CÓDIGO

A

FRECUENCIA

FRECUENCIA

FRECUENCIA

ABSOLUTA

RELATIVA %

ACUMULADA

0

0%

0

250

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

251

OCASIONALMENTE

B

8

100%

8

SIEMPRE

C

0

0%

8

17.-¿Con que frecuencia se vincula la familia con la escuela, en cuestion de sus necesidades? 100%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

0%

0%

0% Nunca

Ocasionalmente

Siempre

LA GRÁFICA Nº 17 INDICA QUE DE UNA MUESTRA DE 8 PADRES (100%), UN 100% ASEGURA QUE “OCASIONALMENTE” TIENE VINCULACIÓN CON LA ESCUELA PARA LAS NECESIDADES DE ÉSTA.

251

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

252

CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES

EN

EL

ANÁLISIS

PRECEDENTE

APARECE

UN

CONJUNTO

DE

ELEMENTOS AL FRACASO ESCOLAR. ÉSTOS SURGEN, POR UNA PARTE DE LA RECURRENCIA CON QUE DETERMINADOS FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y FAMILIARES SON SEÑALADOS POR LOS DISTINTOS GRUPOS DE SUJETOS ENCUESTADOS.

CUÁLES

SON

TALES

FACTORES

Y

ELEMENTOS,

CUÁL

ES

SU

INCIDENCIA Y FORMA DE OPERAR EN EL APRENDIZAJE Y EN EL FRACASO ESCOLAR, FUE YA DESCRITO Y ANALIZADO EN APARTADOS ANTERIORES. INTERESA SEÑALAR ALGUNOS ASPECTOS SUSTANTIVOS RELACIONADOS CON EL FRACASO ESCOLAR EN EL ÁREA RURAL QUE SE DERIVAN DEL ANÁLISIS PRECEDENTE.

UNO

DE

ELLOS

ES

EL

REFERIDO

AL

FUERTE

NIVEL

DE

DESINTEGRACIÓN QUE CON RESPECTO AL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DEL ÁREA, PRESENTA LA INSTITUCIÓN ESCOLAR, HECHO QUE SE MANIFIESTA A TRAVÉS DE LA DESARTICULACIÓN ENTRE LA ESCUELA, SUS DOCENTES, MEDIO SOCIAL Y ÁMBITO FAMILIAR.

ÉSTO HACE MENCIÓN QUE EN EL SEGUNDO ASPECTO NUMEROSOS FACTORES PRESENTEN DE MANERA REPETIDA UNA PERSPECTIVA DUAL: LO QUE ES RELEVANTE Y TIENE SENTIDO EN EL INTERIOR DEL CONTEXTO ESCOLAR –CONTENIDOS, FORMAS METODOLÓGICAS, ACTITUDES SOBRE LA REALIDAD SOCIAL EXTERNA, ETCÉTERA – CARECE DE CORRESPONDENCIA CON LO QUE OCURRE Y TIENE SENTIDO EN EL AFUERA DE LA ESCUELA, EN LA POBLACIÓN Y FAMILIAS DEL ÁREA RESPECTO DE ESOS MISMOS FACTORES – CONDICIONES REQUERIDOS EN FUNCIÓN DE LAS CONDICIONES 252

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

253

SOCIOECONÓMICAS Y EJEMPLOS CULTURALES PROPIAS DEL MEDIO, ACTITUDES ANTE EL CÓMO Y QUÉ APRENDER, REPRESENTACIONES ACERCA DE LA REALIDAD Y FORMAS DE SIGNIFICARLA, ACTITUDES SOBRE LA ESCUELA Y LOS DOCENTES, ETCÉTERA.

EN EL TERCER ASPECTO TAL DESARTICULACIÓN ENTRE LAS REPRESENTACIONES DADAS EN EL INTERIOR DE LA ESCUELA Y LAS REGISTRADAS AL NIVEL DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR DE LOS ALUMNOS LLEVA,

INCOMPRENSIBLEMENTE,

A

UNA

SÓLIDA

Y

CASI

MALA

ARTICULACIÓN DE DICHOS FACTORES QUE GENERA UNA SERIE DE ELEMENTOS DETERMINANTES DEL FRACASO ESCOLAR.

TODO ESTE ANÁLISIS REALIZADO DEJA VER QUE APARECEN SITUACIONES

CONCRETAS

QUE

HACEN

A

LAS

FUNCIONES

DE

LA

INSTITUCIÓN ESCOLAR, A SUS FORMAS DE ABORDAJE Y ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA, AL MANEJO DE ELEMENTOS DE LA REALIDAD EDUCATIVA, A

SUS

PAUTAS

DE

SIGNIFICACIÓN

DEL

APRENDIZAJE

ESCOLAR;

SITUACIONES QUE , AL ESTAR ESPECÍFICAMENTE CONECTADAS CON LAS DIMENSIONES CULTURALES Y ORGANIZATIVAS DE LA ESCUELA, PONEN DE MANIFIESTO LA POSIBILIDAD DE ACTUAR SOBRE LAS MISMAS, DE ACCIONAR PARA SU REFORMULACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DESDE EL MISMO SISTEMA EDUCATIVO.

SI ÉSTO SE HICIERA, CON LA PARTICIPACIÓN REAL DE LOS SUJETOS INVOLUCRADOS EN LA PROBLEMÁTICA PODRÍAN ESPERARSE RESULTADOS CONCRETOS PARA LA MODIFICACIÓN DE LOS FACTORES QUE INCIDEN ACTUALMENTE EN EL FRACASO ESCOLAR.

PARA FINALIZAR CON ESTE APARTADO CABE MENCIONAR QUE ESTE ESTUDIO NO AGOTA EL TEMA NI TAMPOCO PRETENDE LLEGAR A CONCLUSIONES DEFINITIVAS. LA MATRIZ DE RESULTADOS Y CADA UNA DE 253

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

254

LAS GRÁFICAS PUEDEN SER OBJETO DE ANÁLISIS MÁS PROFUNDOS Y DAR MOTIVOS

PARA

ESTABLECER

CORRELACIONES

POSTERIORES INVESTIGACIONES.

254

QUE

CONLLEVEN

A

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

255

ANEXO 1

INSTRUMENTO Nº 1 (ALUMNOS) 1. ¿aYUDAS DIARIAMENTE A TUS PADRES CON LAS ACTIVIDADES EN EL HOGAR? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 2. ¿TRABAJAS PARA AYUDAR EN LA ECONOMÍA DE TU HOGAR? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 3. ¿CUENTAS CON EL APOYO NECESARIO PARA REALIZAR TUS TAREAS EN TU HOGAR? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 4. ¿TU ESTADO DE ÁNIMO INFLUYE EN LA DECISIÓN DE ASISTIR A LA ESCUELA? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 5. ¿LE DEDICAS TIEMPO EXTRA A TUS ESTUDIOS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 6. ¿HAS DEJADO DE ASISTIR POR FALTA DE DINERO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 7. ¿LAS HERRAMIENTAS QUE TE PROPORCIONAN TUS MAESTROS TE AYUDAN A COMPRENDER LOS CONTENIDOS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 8.¿TIENES LA OPORTUNIDAD DE AMPLIAR TUS CONOCIMIENTOS QUE ADQUIERES, EN TU MEDIO AMBIENTE? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 9.¿TIENES UNA RELACIÓN ESTABLE CON TUS COMPAÑEROS DENTRO Y FUERA DE LA INSTITUCIÓN? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 10.¿TUS MAESTROS TOMAN EN CUENTA TUS NECESIDADES MOTIVACIONES PARA MEJORAR LAS RELACIONES EN TU ENTORNO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE

Y

11. ¿ENTIENDES EL VOCABULARIO QUE UTILIZA TU MAESTRO PARA IMPARTIR LAS CLASES? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE

255

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

256

12. ¿EL DOCENTE TE DICTA EL PROGRAMA AL COMIENZO DE CADA SEMESTRE? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 13. ¿EL DOCENTE CUMPLE CON LA PLANEACIÓN DIARIA? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 14. ¿TIENES UNA CONSTANTE RELACIÓN CON TUS MAESTROS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 15. ¿CUANDO TIENES ALGUNA DUDA EL DOCENTE LA RESUELVE QUEDANDO SATISFECHO CON SU EXPLICACIÓN? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 16. ¿SUELES LEER PREVIAMENTE LOS TEMAS QUE VAN A EXPLICAR EN CLASES? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 17. ¿RECUERDAS CON FACILIDAD LO QUE ESTUDIAS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 18 ¿EVITAS APRENDERTE DE MEMORIA LO QUE NO ALCANZAS A COMPRENDER? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 19 ¿LA MANERA DE COMPRENDER Y APRENDER LOS CONOCIMIENTOS SON POR MEDIO DE SÍMBOLOS, ESQUEMAS, PROBLEMAS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 20 ¿CUANDO TU MAESTRO TE DA A RESOLVER UN PROBLEMA COMPRENDES SU SIGNIFICADO Y CLARIFICAS LO QUE SE PRETENDE LOGRAR? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 21 ¿CONSIDERAS QUE TU FAMILIA HA SIDO FACTOR DECISIVO EN TU DESARROLLO PERSONAL? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 22¿ERES PACIENTE Y TOLERANTE EN LOS PROBLEMAS FAMILIARES? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 23¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE TU TRANQUILIDAD DEPENDE ÚNICAMENTE DE LO QUE HAGAN O SIENTAN LAS PERSONAS QUE CONVIVEN CONTIGO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE

256

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

257

24 ¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE LO QUE HACES NO TIENEN NINGÚN VALOR FRENTE A TI O FRENTE A LOS DEMÁS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 25 ¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE ES APROBACIÓN DE LAS PERSONAS QUE VIVEN CONTIGO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE

IMPORTANTE

LA

26 ¿CON QUÉ FRECUENCIA SIENTES QUE NO TIENES HABILIDAD PARA ENFRENTAR LAS COSAS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 27.- ¿TUS ACTIVIDADES EN EL SALÓN DE RELACIONARTE CON TUS COMPAÑEROS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE

CLASES

TE

HACEN

28.- ¿LAS ESTRATEGIAS QUE TE PROPORCIONAN EN EL GRUPO TE AYUDAN A RESOLVER PROBLEMAS DE TU VIDA? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 29.- ¿TE CONSIDERAS CAPAZ DE APRENDER CON RAPIDEZ UNA HABILIDAD Y LA PERFECCIONAS CON SÓLO UN POCO DE PRÁCTICA A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 30.- ¿CONSIDERAS QUE LAS INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO, ALUMNO-ALUMNO TE AYUDAN ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 31.- ¿CONSIDERAS QUE TUS PADRES HACEN ALGUNA DIFERENCIA ENTRE TUS HERMANOS Y TÚ POR LA DIFERENCIA DE SEXO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 32.- ¿TODOS LOS CONOCIMIENTOS QUE TIENES LOS HAZ ADQUIRIDO EN EL AULA? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 33.- ¿CONSIDERAS QUE TUS MAESTROS TOMAN EN CUENTAN LAS CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO PARA LAS ACTIVIDADES? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 34.- TUS MAESTROS DEDICAN UN DÍA PARA REALIZAR ACTIVIDADES CULTURALES? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE

257

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

258

ANEXO 2

INSTRUMENTO Nº 2 (MAESTROS)

1. ¿REALIZA ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LOS VALORES EN LA FAMILIA? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 2. ¿POR INICIATIVA PROPIA CONSIGUE LOS RECURSOS MATERIALES NECESARIOS PARA PODER DESARROLLAR LAS TAREAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (MATERIAL DIDÁCTICO, INFRAESTRUCTURA DEL AULA, MOBILIARIO, ETCÉTERA)? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 3. ¿CONSIDERA QUE EL NO CONTAR CON LOS RECURSOS MATERIALES INCIDE EN LA ACCIÓN EDUCATIVA, DE MODO PARTICULAR EN LA GENERACIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y FRACASO ESCOLAR? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 4. ¿CREE QUE LA FORMA DE EVALUAR LOS CONTENIDOS SEA LA CORRECTA? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 5. ¿SEA HA ENCONTRADO ALGUNA ÁREA EN PARTICULAR CON DIFICULTADES PARA ENSEÑAR? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 6. ¿RESPETA EL CONTEXTO PARA LA SOLICITUD DE TAREAS Y TRABAJOS QUE SE TIENEN QUE LLEVAR ACABO PARA EL CUMPLIMIENTO DE LOS PROGRAMAS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 7. ¿TOMA EN CUENTA LA OPINIÓN DE SUS ALUMNOS AL INICIO DE CADA TEMA? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 8. ¿CONSIDERA QUE ES BUENA LA VINCULACIÓN QUE TIENE CON LOS PADRES DE LOS ALUMNOS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 258

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

259

9. ¿REALIZA ACTIVIDADES CULTURALES DE RELACIÓN SOCIAL PROPIAS DE LA ESCUELA, (MODO DE RELACIÓN, CONVIVENCIA, SOLIDARIDAD, COOPERACIÓN)? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 10. ¿CONSIDERA QUE TIENE UN PAPEL PRINCIPAL EN EL DESARROLLO SOCIAL DE SUS ALUMNOS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 11.- ¿CREE QUE EL ALUMNO CONSIDERA COMO EJEMPLO AL DOCENTE, PARA SU VIDA COTIDIANA? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 12.- ¿CONSIDERA QUE COMO DOCENTE INVOLUCRA A LOS ALUMNOS EN ACTIVIDADES CULTURALES? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 13.- ¿LA ESCUELA REALIZA ACCIONES PARA MEJORAR LAS CONDICIONES DE LA COMUNIDAD? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 14.- ¿CONSIDERA QUE LAS ESTRATEGIAS QUE UTILIZA SON APTAS PARA EL APRENDIZAJE? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 15.- ¿CONSIDERA QUE EL USO DE TIEMPO QUE OCUPA EN LAS ACTIVIDADES SE RELACIONA CON LA ENSEÑANZA? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 16.- ¿IMPARTE ASESORÍAS DESPUÉS DE SUS CLASES? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 17.- ¿SIEMPRE UTILIZAS LAS PLANEACIONES PARA CADA SESIÓN? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 18.- ¿CONSIDERA QUE LOS ALUMNOS TIENEN POSIBILIDADES DE LOGRO EN SU CONTEXTO SOCIAL, CON LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 19.- ¿CONSIDERA FUNDAMENTAL LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 20.- ¿TOMAN EN CUENTA LAS NECESIDADES Y MOTIVACIONES DE SUS ALUMNOS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 259

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

260

ANEXO 3

INSTRUMENTO Nº 3 (PADRES DE FAMILIA)

1. ¿MANTIENE MOMENTOS DE CONVERSACIÓN SOBRE LA ESCUELA Y LAS ACTIVIDADES ESCOLARES CON SU HIJO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 2. ¿SU HIJO TIENEN LIBERTAD EN EL MANEJO DE SU TIEMPO LIBRE? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 3. ¿ASISTE USTED A LAS REUNIONES DE PADRES DE FAMILIA PARA ENTERARSE DEL NIVEL ACADÉMICO DE SU HIJO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 4. ¿ES AGRADABLE LA RELACIÓN Y COMUNICACIÓN ENTRE USTED Y EL MAESTRO DE SU HIJO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 5. ¿CON QUÉ FRECUENCIA SE PRESENTAN OBSTÁCULOS PARA APOYAR A SUS HIJOS EN LA REALIZACIÓN DE TAREAS ESCOLARES? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 6. ¿HA PENSADO EN QUE SU HIJO SIGA CON SUS ESTUDIOS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 7. ¿COMPARTEN ALGÚN PASATIEMPO CON SU HIJO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 8. ¿ALIENTAN A SUS HIJOS A PARTICIPAR EN LA REALIZACIÓN DE PROYECTOS Y EN TOMA DE DECISIONES, AUNQUE SIEMPRE FIJANDO CIERTAS REGLAS? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE

260

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

261

9. ¿CONSIDERA QUE EL EQUIPAMIENTO DIDÁCTICO Y MOBILIARIO DE LA ESCUELA ES EL INDICADO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 10. ¿TIENE COMUNICACIÓN CONSTANTE CON TODOS LOS MAESTROS DE SU HIJO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 11. ¿LOS PROBLEMAS SON RESUELTOS EN UN AMBIENTE DE DIÁLOGO? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 12. ¿ENTRE FAMILIA SE ACONSEJAN SOBRE EL TIPO DE AMISTADES QUE DEBEN DE TENER? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 13.- ¿LA ESCUELA REALIZA ACCIONES PARA MEJORAR LAS CONDICIONES DE LA COMUNIDAD? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 14.- ¿LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA BRINDAN AYUDA EN RELACIÓN CON LAS TAREAS ESCOLARES? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 15.- ¿CON QUE FRECUENCIA SUS HIJOS REALIZAN ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Y TAREAS CUANDO NO ESTÁN EN LA ESCUELA? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 16.- ¿CON QUÉ FRECUENCIA MANTIENE CONVERSACIÓN CON PERSONAS QUE NO PERTENECEN A SU COMUNIDAD (MÉDICOS, SACERDOTE, DOCENTES)? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE 17.- ¿CON QUÉ FRECUENCIA SE VINCULA LA FAMILIA CON LA ESCUELA, EN CUESTIÓN DE SUS NECESIDADES? A) NUNCAB) OCASIONALMENTEC) SIEMPRE

261

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

262

ANEXO 4

LA OBSERVACIÓN ESTÁ DIRIGIDA A UN ASPECTO PARTICULAR DE LA ARTICULACIÓN DE LA ESCUELA-CONTEXTO SOCIAL.

MOMENTOS Y ESCENARIOS DE LA ASPECTOS PARA OBSERVAR. OBSERVACIÓN. 1.- ANTES DEL INGRESO A LA A) CON QUIÉN LLEGAN LOS ESCUELA EN LAS CERCANÍAS DE ALUMNOS. LA MISMA. B) CÓMO LLEGAN (ÁNIMO, PREDISPOSICIÓN). C) COMPORTAMIENTO (POSTURAS DE LOS CUERPOS, LENGUAJE, PELEAS, JUEGOS.) D) RELACIÓN CON LOS DOCENTES CUANDO INGRESAN. 2.- DURANTE EL RECESO EN EL INTERIOR DE LA ESCUELA

RELACIÓN DE LOS ALUMNOS ENTRE SÍ: A) FORMAS DE AGRUPAMIENTO (GRUPOS PEQUEÑOS, GRANDES, AISLADOS, UNOS CON OTROS, ETCÉTERA). B) JUEGOS (DIFERENCIA DE SEXO). C) COOPERACIÓN, AGRESIONES. D) RELACIÓN DE LOS ALUMNOS CON LOS DOCENTES EN EL AULA. 3.- DURANTE EL DESARROLLO DE A) CÓMO LLEGAN A LAS CLASES DE CLASES MATERIAS DE LA ESPECIALIDAD. B) RELACIONES DE LOS ALUMNOS ENTRE SÍ (TRATO, COMPARTIR, COMPETENCIAS, PELEAS.) C) JUEGOS (SI SE TRATA DE JUEGOS HABITUALES O DESCONOCIDOS, 262

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

4.- A LA SALIDA DE LA ESCUELA

263

PARA EL CASO DE EDUCACIÓN FÍSICA O EN SITUACIONES DONDE EL JUEGO SE UTILIZA COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE). D) ATENCIÓN PRESTADA A LAS CLASES. A) CÓMO SALEN (EN GRUPOS O SEPARADOS.) B) COMPORTAMIENTO (LENGUAJE, PELEAS) C) ÁNIMO Y PREDISPOSICIÓN CON QUE SALEN DE LA ESCUELA.

263

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

264

ANEXO NO. 5

VARIABLE

ITEM

1

9

10

27

28

8

29

21

22

32

2

12

13

14

7

19

15

LIBRO DE CODIGOS ALUMNOS CATEGORÍA NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE

ANEXO NO. 6

264

CÓDIGO A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C

COLUMNA 1

2

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

VARIABLE

ITEM 16

17

18

20

11

3

5

33

34

30

1

6

2

31

4

4

23

LIBRO DE CODIGOS ALUMNOS CATEGORÍA NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE

265

CÓDIGO A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C

COLUMNA

CÓDIGO A

COLUMNA

3

4

ANEXO NO. 7

VARIABLE

ITEM 3

LIBRO DE CODIGOS ALUMNOS CATEGORÍA NUNCA

265

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

24

25

26

OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE

266

B C A B C A B C A B C

ANEXO NO. 8

VARIABLE

ITEM

1

20

14

LIBRO DE CODIGOS DOCENTES CATEGORÍA NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE

266

CÓDIGO A B C A B

COLUMNA 1

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

15

10

8

11

12 2

7

4

6

17

2

3

16

3

9

SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE

C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C

267

2

3

ANEXO NO. 9

VARIABLE

ITEM 13

18

1

LIBRO DE CODIGOS DOCENTES CATEGORÍA NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE

267

CÓDIGO A B C A B C A B C

COLUMNA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS 5

19

NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE

268

A B C A B C

ANEXO NO. 10

VARIABLE 1

ITEM 1

4

14

15

11

LIBRO DE CODIGOS PADRES DE FAMILIA CATEGORÍA NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA

268

CÓDIGO A B C A B C A B C A B C A

COLUMNA 1

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

12

2

9

15

16

3

17

6

8

3

7

5

OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE

B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C A B C

269

2

3

ANEXO NO. 11

VARIABLE

ITEM 2

10

LIBRO DE CODIGOS PADRES DE FAMILIA CATEGORÍA NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE

269

CÓDIGO A B C A B C

COLUMNA

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

270

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270

CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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CAPÍTULO IV.- RESULTADOS

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273