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• Alba Saez Morales

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13 APRENDIZAJE

EMOCIONAL EN

PRIMERA INFANCIA

SERIE DE HOJAS PARA EL JARDÍN

13 APRENDIZAJE

EMOCIONAL EN

PRIMERA INFANCIA J

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13 / APRENDIZAJE EMOCIONAL EN PRIMERA INFANCIA SERIE DE HOJAS PARA EL JARDÍN para la reflexión de las Comunidades de Aprendizaje de las Unidades Educativas (CAUE) Departamento Técnico Pedágogico Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)

Texto Alicia Varela Edición Rosario Ferrer Diagramación Fernando Hermosilla lustración Macarena Correa

© Junta Nacional de Jardines Infantiles Marchant Pereira 726 Santiago de Chile www.junji.cl Primera edición: diciembre de 2017 Con el cofinanciamiento del BID, en el marco del Programa para la Expansión y Mejoramiento de la Educación Inicial (2015-2018). Impreso en Chile por Gráfica LOM Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos químicos, electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

PRESENTACIÓN En concordancia a la actual Reforma Educacional que se lleva a cabo en Chile, la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) propone a sus equipos educativos revisar las visiones y teorías que subyacen a las prácticas pedagógicas y, a la vez, examinar los sentidos que se le atribuyen al quehacer educativo como medio para asegurar la calidad en Educación Parvularia. De este modo y en el marco del proceso de formación continua de los equipos educativos, la institución releva el aprendizaje colaborativo, pues son estas instancias de reflexión las que favorecen la posibilidad de diseñar prácticas educativas de calidad, oportunas, pertinentes y con dinámicas desafiantes. Así, mediante la generación de procesos constructivos que impulsen la participación democrática de todos los actores docentes, se promueven ambientes de trabajo que potencian el análisis, la reflexión y la retroalimentación en posiciones de igualdad, que miran críticamente la realidad y toman decisiones de manera colaborativa y constructiva. El Departamento Técnico Pedagógico de la JUNJI se ha propuesto como desafío fortalecer los procesos reflexivos y de construcción de conocimiento para el desarrollo de prácticas pedagógicas de calidad mediante la Serie de Hojas para el jardín, destinada principalmente a las Comunidades de Aprendizaje de las Unidades Educativas (CAUE), que en la institución poseen la valiosa misión de ser instancias para la formación permanente. En el Referente Curricular de la JUNJI, las comunidades de aprendizaje son definidas como “la organización que construye la comunidad educativa al involucrarse en un proyecto educativo propio, para educarse a sí misma y, consecuentemente con esto, potenciar la educación de los niños y niñas a su cargo y aportar experiencias y lecciones aprendidas a otras unidades educativas”.

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La forma particular de visualización de estas instancias entrega oportunidades constantes de mejora, entendiendo la práctica educativa como dinámica y perfectible a través de procesos reflexivos que implican un cuestionamiento persistente al sentido de las prácticas pedagógicas. Desde esta perspectiva, y con la intención de fortalecer los procesos reflexivos, se pretende activar las comunidades de aprendizaje y nutrirlas con nuevos insumos teóricos tendientes a intencionar la reflexión crítica, así como dotarlas de estrategias de formación, espacios de reflexión, instancias de encuentro, interacción y participación, siempre con el propósito de potenciar la mejora de la calidad en el nivel de Educación Parvularia.

INTRODUCCIÓN En el ámbito educativo se reconoce la importancia del aprendizaje socioemocional de niños y niñas para su bienestar afectivo. Se lo entiende como el proceso de desarrollo de competencias sociales y emocionales básicas en los párvulos, tales como la habilidad para reconocer y manejar emociones, desarrollar el cuidado y la preocupación por los otros y tomar decisiones responsables, lo que permitirá a futuro establecer relaciones positivas y enfrentar situaciones desafiantes de manera efectiva.1

La revisión de las condiciones fundamentales para el desarrollo del aprendizaje socioemocional ha relevado la importancia del contexto educativo y, en consecuencia, la necesaria atención a los aspectos cognitivos y emocionales, pretendiéndose un abordaje integral en los procesos educativos de niños y niñas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje afectivo se desarrolla en las interacciones sociales, en un espacio seguro, tanto en la familia como en las instituciones educativas y de manera integrada. Haciéndose cargo del lugar esencial que ocupa el desarrollo afectivo

Jonathan Cohen, La inteligencia emocional en el aula, Troquel, Buenos Aires, 2003.

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en niños y niñas y de la necesidad de construir una sociedad que sea amable para ellos, en este cuadernillo se aborda la importancia del aprendizaje socioemocional durante la primera infancia. Entre otros aspectos, se destaca la relevancia de reconocer las propias emociones y de establecer y proponer a los párvulos vínculos afectivos seguros y habilitadores.2 Se conceptualiza al niño y niña como una ser integrado y al centro educativo como un espacio en donde se promueve la participación activa y los aprendizajes suceden indivisiblemente; el centro educativo es percibido como un lugar que genera oportunidades para expresar las emociones propias, acoger las de otros y obtener sensaciones de bienestar. Asimismo, se entiende que el desarrollo afectivo se da en una relación con otros y otras, integradamente.

Una mirada integral del desarrollo humano reconocerá la naturaleza física, sicológica, espiritual y social de niños y niñas y los entenderá además como sujetos sociales insertos en un contexto familiar, educativo y comunitario.

tanto, tienen una participación activa en su desarrollo y proceso educativo. Para que ello suceda, los adultos que los rodean deben comprenderlos como seres integrales y únicos, reconocidos en su singularidad y provistos de oportunidades para desplegar todas sus potencialidades y amplificar sus capacidades a partir de interacciones positivas.

En concordancia con el Marco Técnico de la JUNJI, siempre se concibe a los niños como sujetos protagónicos de sus aprendizajes, quienes, por lo

Una mirada integral del desarrollo humano reconocerá la naturaleza física, sicológica, espiritual y social de niños y niñas y los entenderá además

Un vínculo afectivo habilitador se orienta a favorecer la autonomía del otro y el despliegue y activación de sus fortalezas y recursos personales; se convierte en una experiencia de autoconfianza como algo distinto al asistencialismo y a la dependencia afectiva.

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como sujetos sociales insertos en un contexto familiar, educativo y comunitario.

(díada párvulos y educadoras) y otros niños; y el ambiente educativo como generador de oportunidades para reconocer, expresar y extender el campo emocional.

Por último, y como este cuadernillo es una contribución al trabajo de los diferentes agentes educativos en el aula, el análisis de la temática propuesta examina aspectos propios del aprendizaje afectivo de niños y niñas; la interacción con los adultos

Conceptos clave: aprendizaje socioemocional; vínculo afectivo habilitador; interacciones con otros; reconocimiento y expresión de emociones en el aula.

DESARROLLO EMOCIONAL EN NIÑOS Y NIÑAS La etapa que va desde los 0 hasta los 6 años es un periodo importantísimo en el que se crean lazos vitales,3 a partir de los cuales el niño y la niña definen el tipo de comunicación emocional que establecerán en el futuro. Por lo tanto, es muy importante atender a las experiencias y vínculos afectivos que se les propongan y a las interacciones que se co-construyan.

es a partir de estas experiencias que los pequeños aprenden a confiar,4 intimar y empatizar.5 El desarrollo de estas capacidades dependerá, sin embargo, de la posibilidad que tengan los adultos que los rodean, de contactarse a través de la mirada, prestarles atención y responder oportunamente a sus necesidades. La presencia de adultos sensibles, dispuestos, amables y conversadores, favorece el desarrollo afectivo del niño y aumenta las posibilidades

Desde el primer año de vida, niños y niñas establecen vínculos afectivos a partir de las relaciones e interacciones con los adultos significativos que los rodean (generalmente sus padres) y 3

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John Bowlby, El apego y la pérdida, Editorial Paidós, Barcelona, 1998.

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A partir de la confianza en las personas que los rodean y en el entorno, niños y niñas obtienen la sensación de que sus necesidades pueden ser satisfechas oportunamente y, de este modo, pueden establecer relaciones íntimas que propicien un desarrollo equilibrado.

Ponerse en el lugar del otro.

de expresar emociones positivas.6 Por el contrario, la ausencia de interacciones significativas, disminuirá las posibilidades de que los niños y niñas descubran y exploren su entorno, y el aprendizaje emocional se empobrecerá, así como el interés de los párvulos por comunicarse y conectarse con otros.

La ausencia de interacciones significativas disminuye las posibilidades de que niños y niñas descubran su entorno, lo que empobrece el aprendizaje y el interés por comunicarse y conectarse con otros.

En este sentido, cobra relevancia la afirmación de Humberto Maturana: “El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia”.7

por adultos, los niños y niñas desarrollan una mayor autonomía que los colma de posibilidades para explorar y conocer el mundo; harán cada vez más cosas por sí mismos, como caminar, correr, trepar, subir, bajar. En esta etapa los niños y niñas querrán avanzar solos y es el propio contexto el que les enseñará a actuar. Paulatinamente podrán ir adquiriendo mayor seguridad; los adultos que los circundan (padres y educadores) podrán acompañarlos, alentarlos a la exploración y promover el aprendizaje de emociones diversas.

Del primer al tercer año de vida, a partir de la exploración, juego, libertad y movimiento en contextos de participación y acompañados 6

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Neva Milicic y Soledad López De Lérida, “La importancia del aprendizaje socioemocional en el contexto de la primera infancia”, en Estudios Sociales N° 120, Corporación de Promoción Universitaria, Santiago, 2012. Humberto Maturana y Gerda Verden-Zöller, Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano, Editorial JC Sáez, Santiago, 2003.

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Los adultos deberán potenciar la autoestima de los niños para que puedan enfrentar nuevos desafíos y las calificaciones contribuirán a la construcción de su autoimagen personal.

Asimismo, el desarrollo del lenguaje en esta etapa les permitirá comunicar sus sensaciones y reconocer sus emociones, interactuando con los adultos y con otros niños. El aprendizaje durante estas primeras etapas sucede, entonces, de manera informal a través del descubrimiento y la experimentación. Los adultos deberán potenciar la autoestima de los niños para que puedan enfrentar nuevos desafíos y las calificaciones contribuirán a la construcción de su autoimagen personal:8 si las palabras que se usan tienen un valor emocional positivo, entonces serán un aporte para su autoconcepto, por el contrario, si el lenguaje es descalificador, podría afectarse tempranamente su autoimagen y el valor de sí mismo.

nombrarlas. Así también están paulatinamente volcándose hacia el mundo exterior; con mayores niveles de socialización, consiguen expresar sus emociones con claridad, responder y adaptar su comportamiento emocional al entorno. Los adultos continúan cumpliendo un rol de acompañamiento en el reconocimiento de emociones diversas y en su autoafirmación.

De los 3 a los 6 años, ya con la adquisición de un mayor lenguaje y la diversificación del vocabulario, los niños experimentan emociones más complejas como la vergüenza, la culpa y el orgullo9 y pueden

El juego, entendido como la actividad natural del niño libre y espontáneo, ofrece distintas posibilidades de expresión y comunicación; se constituye en una actividad que

Neva Milicic y Soledad López De Lérida, Hijos con autoestima positiva, Grupo Editorial Norma, Santiago, 2009.

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J. L. Tracy y R.W. Robins, The self-conscious emotions: theory and reseach, Guilford Press, New York, 2007.

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permite vincularse con los pares, diversificar el campo emocional y experimentar sensaciones de logro y bienestar; por lo mismo, es a través del juego que los niños y niñas conocen el mundo y se conocen a sí mismos, pues se construyen explorando el mundo.

cooperación afectiva, colaboración social y co-operación intelectual.10 • Entender el juego como la actividad natural de los niños y facilitador del aprendizaje socioemocional, la expresión y reconocimiento de emociones, la generación de vínculos afectivos y bien tratantes con otros niños y adultos.

Las siguientes acciones aportan a un desarrollo emocional sano y pleno:

• Proponer a los párvulos oportunidades para explorar su entorno y combinar estos momentos íntimos con juegos cooperativos en los que aprendan a compartir y ser solidarios.

• Generar contacto visual con los niños y niñas, identificar sus necesidades y responder a éstas oportunamente. • Enfatizar la experiencia como fuente de aprendizaje, ya que integra aspectos cognitivos, afectivosociales y motores de desarrollo; la conversación como un recurso para intercambiar ideas y sentimientos; y el grupo como un espacio de

• Considerar que la expresión plástica como el dibujo y la imaginería favorecen el contacto consigo mismo y que la dramatización permite ponerse en el lugar del otro y ensayar otras formas de ser y hacer.

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Ximena Valdés y Antonia Cepeda, Entre niños. Programa de experiencias para el conocimiento de sí mismo y desarrollo socio-afectivo en niños y niñas de 6 a 12 años, Edición especial, Fundación Educacional Collahuasi, Santiago, 2010.

INTERACCIONES ENTRE NIÑOS, NIÑAS Y EDUCADORAS Para favorecer un desarrollo afectivo íntegro, es sustancial que las educadoras, las técnicas, agentes comunitarios y otros adultos que participan en los aprendizajes de los niños tomen conciencia del rol que juegan sus creencias, valores y acciones en la formación emocional de los párvulos.

hacen y lo registran en su memoria.12 Los agentes educativos son personas significativas para los aprendizajes de los niños y niñas y, por lo tanto, se constituyen en educadores emocionales sustantivos. El aprendizaje se inicia en la emoción y desde la emoción se realiza el hacer, señala Humberto Maturana. De ahí la importancia de reflexionar y ser conscientes de cómo se actúa frente a los niños y niñas y qué se les está presentando como modelos de interacción; las educadoras pueden provocar y programar acciones que redunden en un mejor desarrollo socioemocional.

A partir de su propio actuar, los diferentes actores educativos enseñan a diario cómo vincularse y desenvolverse en el mundo, cómo relacionarse con las propias emociones y con las de otros, y cómo regularlas. La observación, la imitación y el modelaje actúan favoreciendo el aprendizaje social.11

Sin embargo, no sólo es necesario tener conciencia del indispensable rol que se tiene en la formación afectiva de niños y niñas, y reconocer que los valores y creencias permean las prácticas pedagógicas. Es igualmente relevante que los adultos que están en el aula en relación directa con párvulos dispongan de oportunidades para desarrollar y ampliar sus

El modelamiento emocional es primordial en los primeros años de vida; las respuestas de los educadores ante el comportamiento afectivo de los niños y niñas, operan como modelos de respuestas para ellos: los niños y niñas expresan y sienten curiosidad por el mundo, observan y escuchan lo que los adultos dicen y 11

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Alfred Bandura, Teoría del aprendizaje social, Englewood Cliffs, Madrid, 1977.

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JUNJI, Propuesta pedagógica para el primer ciclo de educación parvularia, Departamento Técnico-Pedagógico, Santiago, 2017.

propias competencias emocionales, resignificar el sentido de su práctica, revitalizar su motivación y enriquecer su vida interior.

Para favorecer un desarrollo afectivo íntegro, es sustancial que las educadoras, y técnicas tomen conciencia del rol que juegan sus creencias, valores y acciones en la formación emocional de los párvulos.

Los adultos se relacionan con los niños y niñas también desde sus propias historias de vida marcadas sin duda por lecciones significativas y otras no tanto. Así, llegarán al centro educativo cada día con nuevas experiencias y emociones que pueden incidir en la forma en que se vincularán con los niños y niñas. Entonces, no deberá ignorarse lo que afecta, sino, por el contrario, hacerlo consciente y preguntarse, por ejemplo, en qué medida las vivencias personales impactan en la práctica educativa y en la forma en que se dialoga y actúa con los pequeños. Esta toma de conciencia sobre el estado de ánimo y las expectativas individuales, permitirá regular el comportamiento, distanciarse o aproximarse cuando corresponda y disponerse positivamente para estar con los niños.

se constituye en un actor central y permanente en la Educación Parvularia. Es la que ayuda al niño en la construcción de su identidad; fortalecimiento de su autoestima; confianza en sí mismo; valoración por los otros; desarrollo emocional y significados para sus aprendizajes. Por lo mismo es fundamental establecer relaciones de mutua colaboración en torno al desarrollo y aprendizajes de los niños y niñas. El involucramiento de la familia en los procesos educativos de sus hijos impactará positivamente en sus logros y avances, y es a través de esta cooperación que el educador y la

Un último aspecto primordial lo ocupa la relación familia-educadores. La familia tiene un importante rol como primer agente educador y 15

familia pueden acceder a información respecto del desarrollo y aprendizajes de los niños y niñas y, de este modo, prevenir o promover conductas favorables para el aprendizaje socioemocional.

las interacciones deben motivar a los niños al aprendizaje. • Es relevante proponer procesos educativos centrados en los recursos y potencialidades individuales, colectivas y comunitarias.

Familia y entorno comunitario están llenos de recursos; potencialidades que pueden disponerse a favor de los procesos educativos de niños y niñas, pero para ello es fundamental que las interacciones se basen en el respeto y reconocimiento mutuo:

• Las educadoras, técnicos y agentes comunitarios requieren contar con oportunidades y espacios para enriquecer sus competencias emocionales. • La relación familia-educador debe basarse en el reconocimiento de la familia como un actor clave para el aprendizaje de los niños y niñas y debe incorporar los saberes que poseen las familias y las comunidades.

• Los diferentes agentes educativos presentes en el aula se constituyen en modelos para el aprendizaje socioemocional de niños y niñas. • Para que los niños y niñas aprendan y se desarrollen emocionalmente,

Los agentes educativos son personas significativas para los aprendizajes de los niños y niñas y, por lo tanto, se constituyen en educadores emocionales sustantivos. 16

EL AULA El aprendizaje socioemocional, como ya se ha señalado, ocupa un papel significativo en la vida de los niños, niñas, jóvenes y adultos; reconocer las propias emociones y las de otros, distinguir si lo que se siente es pena o rabia, alegría o ansiedad, cansancio o frustración, miedo o rabia, permitirá, entre otras cosas, comunicar oportunamente lo que afecta y actuar en consistencia con ello, establecer mejores relaciones con otros y, en consecuencia, reconocer las emociones de otros, obtener sensaciones de seguridad y confianza en los que rodean y en el entorno inmediato.

cotidianamente, de manera tal que estos lugares contribuyan al desarrollo pleno de capacidades afectivas y provean de interrelaciones favorables para cada uno. Es en estos espacios de convivencia en donde los niños podrán desarrollar el respeto a sí mismo y a los demás, diversificar, a través de la experiencia y la observación, los modos para relacionarse con otros, jugar, comunicar ideas y resolver conflictos; adquirir una mayor conciencia social y respeto por su entorno. Lo que ocupa en estas líneas se orienta a reconocer la importancia de educar en el aula a los niños y niñas en el reconocimiento y expresión de emociones propias de las de otros y avanzar así en construir espacios educativos que integren de manera complementaria los aspectos cognitivos y emocionales del aprendizaje. Esta complementariedad debe verse reflejada además en las prácticas pedagógicas y en la forma en que los agentes educativos se aproximan a niños y niñas que aprenden. Es a través del amor y de la aceptación del otro que se amplía

Son las emociones las que moldean el operar de la inteligencia y abren y cierran los caminos para posibles consensos a ser establecidos en la vida cotidiana. Solamente el amor amplía la visión en la aceptación de sí mismo y del otro, señala Humberto Maturana. Por esta razón, es que se hace necesario atender a todos los espacios en los que los niños y niñas se desenvuelven y conviven 17

el desarrollo de las inteligencias y la expansión del pensamiento. En consecuencia, el espacio educacional debe ser respetuoso, acogedor, amoroso, promover la manifestación de emociones y no competitivo.

reconocido como un otro singular y único. El espacio educativo tiene la riqueza de acoger a un grupo de párvulos diversos, con historias de vida, intereses y características diferentes. Esa diversidad puede ponerse al servicio de un proceso educativo inclusivo, donde todos y todas son reconocidos y aceptados, generándose oportunidades para la participación protagónica y en interacción positiva. Gestionar esa diversidad es un gran desafío, ya que precisa de un adulto capaz de observar, conocer y escuchar activamente a cada uno de los niños con los que comparte su cotidianidad.

En este sentido, tres son, al menos, los aspectos centrales a destacar respecto del lugar del espacio educativo en el aprendizaje emocional de niños y niñas: 1. El aula como un “territorio” para el desarrollo emocional de niños y niñas Al referir al aula como un territorio para el desarrollo emocional se pretende destacar que el espacio educativo que se les ofrece a niños y niñas debe ser vivido por estos como un lugar en donde es posible experimentar o ensayar nuevos y diversos juegos, acciones, relaciones, diálogos; un lugar lleno de posibilidades para expresarse, aprender, pero también para equivocarse. Para que ello suceda, es prioritario dirigir a cada niño y niña una atención que rescate su particularidad; cada uno será

En este sentido, un agente educativo que asume este desafío podrá no sólo conocer los nombres de los niños y niñas que ocupan el aula, sino también, al cabo del tiempo y del cúmulo de experiencias que se entretejan al interior del grupo, distinguir qué sienten y cómo llegan cada día. Saludará a los niños y niñas y formulará, si es necesario, una pregunta sobre cómo están el día de hoy; pondrá en palabras lo que ellos y ellas aún no nombran: “hoy parece 18

que estás inquieto; ¿tienes pena?; ¿estás enojado, por qué?; ¿a qué se debe esta alegría?”, etc.

de seguridad y confianza en sus pares, en los adultos que los rodean y su entorno, atreviéndose progresivamente a ensayar nuevas y diversas maneras de hacer y de comunicar; así se ampliará el conocimiento de sí mismo y su repertorio de información, gestos, acciones y estrategias de comunicación.

En esta práctica cotidiana tendrán igual valor las diversas emociones, porque el aula debe ser un lugar para aprender y soportar el equívoco y un espacio para modular la manifestación de este abanico de emociones. Acá los diferentes lenguajes (verbal, gestual, corporal) darán riqueza a las interacciones cotidianas centradas en el aprender.

El ambiente educativo debe ser un lugar amable para los niños, un lugar para la observación, el habla, las interacciones positivas y la escucha activa.

En consecuencia, los niños y niñas acompañados por este adulto significativo en el reconocimiento y expresión de sus emociones, experimentarán sensaciones

2. Vínculos afectivos y habilitadores Se espera que en el proceso educativo las educadoras puedan establecer con los niños y niñas relaciones caracterizadas por el afecto y el reconocimiento de su particularidad, pero que, al mismo tiempo, favorezcan su integración, autonomía y la confianza en sí mismos.13

Construir espacios educativos que integren de manera complementaria los aspectos cognitivos y emocionales del aprendizaje.

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Los buenos tratos a niñas y niños aseguran el buen desarrollo y el bienestar infantil y son la base del equilibrio mental de los futuros adultos y, por tanto, de toda la sociedad.

A estos vínculos afectivos se les denominará “vínculos afectivos habilitadores”, ya que se orientan a facultar al niño y niña para el ejercicio autónomo de actividades y el desarrollo de competencias diversas. Una relación que apunta a habilitar a otro y otra, supone, en primer lugar, el reconocimiento de las capacidades y características particulares presentes en cada uno, al mismo tiempo que pretende generar en los niños una sensación de empoderamiento que posibilita hacer, aprender, relacionarse con otros, comunicar y transformar el entorno.

aprende con mayor facilidad, si hay un otro que lo desee. Así, Baraldi refiere que un sujeto es demandado a aprender por la presencia de otro. Este otro significativo puede presentarse en lugares y tiempos distintos, como la figura de los padres, los educadores, agentes comunitarios, las instituciones, las escuelas, etcétera, sin que se agoten en alguno de estos espacios. El adulto debe, entonces, construir contextos propicios para el aprendizaje del niño permitiéndole que se vincule afectivamente con el saber.

De este modo, un niño o niña que se siente acogido y comprendido en este espacio, desarrollará una autoestima y autoconcepto positivo (una idea de sí mismo), un sentimiento de pertenencia y motivación por las actividades y aprendizajes que se le propongan.14

3. Complementariedad de aspectos cognitivos y afectivos En el proceso de aprender no existe antagonismo entre los aspectos cognitivos y emocionales; ambas dimensiones conviven en el espacio educativo y desde una perspectiva integral del aprendizaje no es posible su segregación.

Un vínculo afectivo-habilitador es, al mismo tiempo, un vehículo para favorecer aprendizajes significativos, por lo tanto, promueve en el niño y niña una actitud positiva hacia el aprendizaje. Es sabido que un niño 14

La capacidad emocional es la fuerza que impulsa a adaptar y transformar los propios entornos: está en el centro de la capacidad de evolucionar. Por

Neva Milicic y Soledad López De Lérida, op. cit.

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eso es necesario que se reconozca su importancia de la misma forma que las habilidades intelectuales.15

• Procurar que el aula sea un espacio educativo estimulante, amable y amoroso.

En este mismo sentido, María Montessori recalcaba que la educación que no se centra sólo en el cultivo del intelecto, sino que pone su énfasis en la formación integral del niño, lo encamina hacia el desarrollo de una personalidad sana que se orienta a construir una sociedad mejor. Por otra parte, Amanda Céspedes afirma que el niño guarda dentro de sí toda la simiente y la emoción para aportar al servicio de la humanidad. La educadora y el educador tendrán la misión de trabajar sobre los talentos innatos del niño procediendo desde el sentir hacia el imaginar; desde la fantasía hacia el pensar y desde allí al crear.

• Establecer con los niños y niñas vínculos afectivos y habilitadores. • Desarrollar prácticas pedagógicas en las que se complementen aspectos cognitivos y afectivos. • Trabajar para que el aula sea un espacio para la resolución pacífica de los conflictos, para identificar los problemas y proponer alternativas de solución.

Propuestas: • Concebir el aula como un espacio cotidiano para el reconocimiento y expresión de emociones, para construir ambientes de aprendizajes basados en el respeto, valoración de la diferencia y el buen trato.

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Juan Casassus, La educación del ser emocional, Editorial Cuarto Propio, Santiago, 2009.

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CONCLUSIONES El aprendizaje socioemocional en primera infancia tiene que ver con la incorporación de habilidades para el reconocimiento y expresión de emociones propias y de los demás, pero también con la capacidad para establecer vínculos e interacciones entre pares, con adultos y con las instituciones.

el ambiente educativo que se les proponga a los niños y niñas sea amoroso, bien tratante, incorpore sus saberes previos (ocurridos en el entorno familiar y comunitario), y permita expresarse y crear autónoma y libremente. El ambiente educativo debe facilitar el estar consigo mismo y con los demás y debe ser un espacio que contribuya al encuentro y en que los niños y niñas puedan organizarse práctica, emocional y cognitivamente.

Los adultos que participan de los procesos de aprendizajes de los niños y niñas deben percibirse a sí mismos como educadores emocionales y evitar la dicotomía entre los ámbitos cognitivos y los aspectos emocionales.

Un ambiente de aprendizaje basado en la diversidad y el respeto por tiempos y ritmos de cada uno, y el buen trato, apuntará al reconocimiento, mostrándoles a los niños y niñas que el aula es un territorio para aprender y más, y equivocarse, pero también un lugar para manifestar lo que se siente y cómo se está.

Adultos sensibles a las necesidades emocionales de los niños y niñas, las interacciones positivas y ambientes de aprendizajes amables, son elementos fundamentales para el desarrollo socioemocional. Para aprender es necesario que

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ACTIVIDAD TRABAJANDO EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJES llame la atención, se vincule con el quehacer cotidiano o genere dudas. No es necesario memorizar el texto o comprenderlo a cabalidad; bastará con identificar ideas que hagan sentido con la experiencia cotidiana en el aula y la interacción con los niños y niñas.

¿Qué queremos lograr? Facilitar la reflexión al interior de las comunidades de aprendizaje en torno a la relevancia del aprendizaje socioemocional en la primera infancia. ¿Cómo nos organizaremos? Para realizar esta reflexión será importante organizarse en duplas o grupos pequeños y velar que todos participen. En este espacio de reflexión lo que interesa es mirar el quehacer cotidiano para identificar buenas prácticas y ámbitos de mejora. No hay, por lo tanto, opiniones buenas o malas; todas son igualmente significativas.

Preguntas para la reflexión

Se sugiere combinar momentos para la reflexión individual con tiempos para el trabajo colectivo. Podrá usarse un papelógrafo para anotar las ideas que surjan de la conversación grupal.

¿Cómo son las interacciones que les proponemos a los niños, niñas, familia y comunidad?

¿Qué nos llamó la atención de lo leído que se relacione con lo que hacemos diariamente? ¿Cómo son los niños y niñas que asisten a nuestros espacios educativos? (¿qué sienten, qué les gusta hacer, qué les incomoda, qué les produce miedo?).

Para un aprendizaje socioemocional sano y pleno de niños y niñas, ¿qué estamos haciendo?, ¿qué podemos mejorar?

Se sugiere leer en silencio el cuadernillo y tomar nota de lo que

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BIBLIOGRAFÍA Alfred Bandura, Teoría del aprendizaje social, Englewood Cliffs, Madrid, 1977. Clemencia Baraldi, Aprender: la aventura de soportar el equívoco, Homo Sapiens Ediciones, Córdoba, 1993. Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan, Los buenos tratos a la infancia, Editorial Gedisa, Barcelona, 2005. John Bowlby, El apego y la pérdida, Editorial Paidós, Barcelona, 1998. Juan Casassus, La educación del ser emocional, Editorial Cuarto Propio, Santiago, 2009. Amanda Céspedes, Educar las emociones. Educar para la vida, Editorial Vergara, Santiago, 2008. Jonathan Cohen, La inteligencia emocional en el aula, Troquel, Buenos Aires, 2003. Verónica Gubbins, Estrategias de involucramiento parental de estudiantes con buen rendimiento escolar en educación básica. Tesis presentada en la Facultad de Educación para optar al grado académico de Doctora en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 2011. JUNJI, Propuesta pedagógica para el primer ciclo de educación parvularia, Departamento Técnico-Pedagógico, Santiago, 2017. JUNJI, Referente Curricular, Colección Currículo II, Departamento Técnico-Pedagógico, Santiago, 2010. Humberto Maturana y Gerda Verden-Zöller, Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano, Editorial JC Sáez, Santiago, 2003. Neva Milicic y Soledad López De Lérida, Hijos con autoestima positiva, Grupo Editorial Norma, Santiago, 2009.

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Neva Milicic y Soledad López De Lérida, “La importancia del aprendizaje socioemocional en el contexto de la primera infancia”, en Estudios Sociales N° 120, Corporación de Promoción Universitaria, Santiago, 2012. Francesco Tonucci, Cuando los niños dicen ¡basta!, Editorial Losada, Buenos Aires, 2003. J. L. Tracy y R.W. Robins, The self-conscious emotions: theory and reseach, Guilford Press, New York, 2007. Ximena Valdés y Antonia Cepeda, Entre niños. Programa de experiencias para el conocimiento de sí mismo y desarrollo socio-afectivo en niños y niñas de 6 a 12 años, Edición especial, Fundación Educacional Collahuasi, Santiago, 2010. http://www.fundacionmontessori.org/metodo-montessori.htm. Visto el 15 de mayo de 2017.

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Este libro fue editado y diseñado por Ediciones de la JUNJI y se terminó de imprimir en diciembre de 2017 en los talleres de Gráfica LOM. Se utilizó la familia tipográfica Cabin para textos y para títulos la tipografía Avant Garde. En el interior se utilizó papel hilado 106 grs., impreso a 2 tintas, y para las tapas, cartulina dúplex reverso café, 300 grs., impreso 3/1 color.

Dirección editorial Marcelo Mendoza Edición Rosario Ferrer Diseño Fernando Hermosilla / Macarena Balcells Producción Pilar Araya

Ediciones de la JUNJI es fruto de la convicción de la Junta Nacional de Jardines Infantiles por generar conocimiento, creatividad e innovación en educación e infancia y promover nuevos canales de aprendizaje y debate constructivo.

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LA PLANIFICACIÓN

APRENDIZAJE EMOCIONAL EN PRIMERA INFANCIA LA RELEVANCIA DEL LENGUAJE ORAL EN LA CONSTITUCIÓN DE NIÑOS COMO PERSONAS PROTAGÓNICAS NIÑOS Y NIÑAS: PROTAGONISTAS EN EDUCACIÓN PARVULARIA NUEVOS APORTES DESDE EL DESARROLLO Y SU VINCULACIÓN CON EL PROTAGONISMO INFANTIL EDUCACIÓN INICIAL, FAMILIAS Y COMUNIDAD EDUCATIVA AMBIENTE FÍSICO PARA EL APRENDIZAJE