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• Cecilia Genaro Orlando

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ii

3t:

intervención ' educativa

li-,' La

Ac-N€" AC p\0r'*r'o (Ovi Vttc:-:: : ,s :.rguientes

-

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i-

J)

cuestiones y, después, realizad

un debate en clase para obtener

í).

-

a) ¿Programar y planificar es lo mismo? b) ¿Cómo se programa en la educación formal? ¿En qué documento queda recogida la intervención por parte del profesor en el aula? c) ¿Cómo se programa en la educación no formal? ¿Fn qué documento queda recogida Ia intervención de los profesionales?

1á.

¿Por qué es necesaria una autorización de las familias para llevar a cabo una actividad complementa-

ria o extraescolar fuera de clase? Elabora una autorización de la familia para una salida a un museo de una localidad cercana a la que vives. 3.li- En grupos de tres personas diseñad una propuesta justificada de actividades complementarias para un trimestre. Cada grupo decidirá la etapa el ciclo educativo al que dirige su propuesta y se partirá del entorno físico de vuestro instituto o escuela.

18.

En pequeños grupos planificad una actividad extraescolar.

Visita a un centro educativo Título: Visita a un centro educativo.

Agrupamiento: Grupos de cuatro personas. C

bjectivos Conocer la organización de un centro.

Consultar los documentos de planificación educativa de un centro.

Desarrollo ,. Cada grupo debe seleccionar un centro educativo de vuestra localidad y concertar una entrevista con el director o ia directora.

,

Cada grupo preparará un guion de la entrevista, con los temas que se deben tratar: ,,.

Las señas de identidad v otros elementos relacionados con el ideario del centro. t -- ^^-^Á-^-^-, Lds erlserrdrlrds

',.

r

que imparten.

La organización del centro: estructura organizativa, PEC y NOFC. El plan de convivencia.

:- El plan de atención a la diversidad. Profundizad en este punto sobre el tipo de alumnado y los recursos

de atención de que disponen

elcentro en la fecha acordada.

.,..

Se celebrará la entrevista en

,

Se obtendrán las conclusiones y se redactará

un informe. .:

[valuación Se valorarán

ÉÉ

ei ,-'oi1e cresentado.

Role

playi ng.Claustro de profesora

Título: Mi centro educativo. Agrupamiento: Gran grupo.

Objetivos i'¡' Conocer las diferentes funciones de los órganos de gobierno y participación del centro.

b

Diferenciar los documentos que se manejan en un centro escolar.

Duración: Dos sesiones de 55 minutos cada una. Materiales: sala de reuniones, cartulinas (tarjetas) y rotuladores.

Desa

l¡

rrollo

El profesor

en el

o la profesora repartirá a cada alumno o alumna una tarjeta con el cargo que desempeña

¡,entro:

director, jel¡,

d¡

estud',o::

:..

?^-:^+^-. rdr lcfc¡).

, 1 Director/a * 2 Jefes/as de estudios ,'

1 Secretario/a

'

'1

'.

1 Profesor/a responsable de actividades extracurriculares

'

Orientadorla

9 Jefes/as de departamento: inglés, historia, lengua, matemática, ciencias. educación física, tecnologia, de la familia profesional de servicioslocioculturales y a la comunidad v FOL

,, El resto de la clase serán profesoras o profesores

'

En 55 minutos se preparará un role playing sobre una sesión de un claustro, teniendo en cuenta que:

:, El equipo directivo expondrá los siguientes temas a tratar:

' ' ,

Estructura de nuestro centro educativo: oferta educativa. Documentos que tiene que elaborar ef centro y asignar a quien los elabora, estableciendo unos

plazos de entrega.

Por otra parte, los diferentes departamentos didácticos solicitaran díversa información como: ,, Necesidad de material

-

Organización de aulas.

', organización de horarios para que los alumnos puedan hacer fotocopias. Limpieza de aulas. r.' En las tarjetas se irá anotando cada una de las funciones que realiza cada alumno o alumna.

Eva

Iuación

Comentad en grupo las percepciones que ha generado la acuación y confirmad si en las tarjetas se han escrito correctamente las funciones de cada uno de ios mien t:cs de la comunidad educativa.

Revista de Prensa Título: Revista de Prensa' y gran grupo' Agrupamiento: Por pareias

Cr-rje'rlrlos

-ritr^-^nra. -o¡ir -, - diferentes medios, prensa escrita' tv' de ra actuaridad educativa a través sobre información conocer radio, internet' entre los participantes asignados' Realizar una mesa de debate con necesidades específicas' Ponerse en el papel del alumnado

cada semana' Duración: 15 minutos de debate ordenadores' prensa' Materiales: Clase, cartulinas y rotuladores'

Desarrollo

la actualidad educaetas debe buscar información sobre . se divide er grupo por parejas y cada una de i.ü..ionuoas y preparar una presentaciÓn' .",r.i* ,.r"*1,10.'i., un hacer deberá pareja tiva. cada durante 20 minutos' la explicaciÓn de manera original y creativa' expondrán, ¡r cada semana, de sus noticias' con necesidades espe. ñr re en el auditorio hay alumnado -. ,ont¡ que cuenta en tener deberán ::., En su presentaciÓn üna persona con (el fr""ona con TDAH' cíficas de apoyo.i*"*" tpo' Át*pro' también estará simulada La Or.r.nJr'i: va. discapacidad visuat, etc.). usignarán estos ,^.Á nl el debate' con las noticias y se promoverá :ionadas rela( preguntas .,. El resto de la clase hará

o"r;.;.r,

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.

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[valuaciÓn

el conocimien- .or"rinnarres ron con las unidades objeto de estudio, relacionadas las actualidad' de Se valorarán las noticias oraly la creatividad' to del alurnnado con NEAE, la participaci;;,J;;*p"sicién

t--

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.ri¡' |t',:.::,:

La integracÉó¡a em ef árnbiro educ;iivo

Contenido

l::if:r

psicopedasosicos

.€en alumnado con ruene.

de

la rntervención

n delalumnado con NEAE

"i

4x

Frincipios psieopedagógicos de Ia interveneión con alumnado cor! IUEAE Actualmente se aplica el modelo de inteqración educativa para atender al alumnado con*necesidades especificas de apoyo educativo, en centros ordinarios, con los apoyos necesarios. Antes de empezar veremos cómo se ha llegado a

este modelo, siguiendo la consideración que se ha tenido de las personas con diversidad funcio-

nal a lo largo de la historia, hasta alcanzar su

normalización. Después analizaremos las limitaciones del modelo integrador y los planteamienros que inspiran un nuevo modelo, el de ínclusión educativa.

El largo camino de fa normalización La consideración de las personas con discapacidad, enfermedad mental, trastorno de desarrollo o cualquier otro tipo de déficit ha ido variando a lo largo de la historia y ha condicionado el modelo de atención predominante en cada una.

La negación y

reclusión de la diferencia

Durante muchos siglos se rechazaba o apartaba a tas personas que presentaban algún tipo de déficit porque se las consideraba ineducables o endemo_ niadas. Se las veía como un castigo de los dioses o del demonio y se las condenaba a vivir sin nlnoún tipo de atención. En ocasiones incluso las mataban, como sucedía en algunas sociedades antiguas en las que ei ln_ fanticidio era una práctica extendida. por ejemplo, en una sociedad guerrera como Esparta, si detec_ taban en el recién nacido características que po_ dían inhabilitarle para la práctica guerrera, lo'eliminaban.

A partir del Renacimiento se busca una explicación más cientlfica y menos religiosa al concepto de discapacidad, en la que la enfermedad y la discapacidad empiezan a contemplarse como fruto de factores biológicos y ambientales. La respuesta, durante estos siglos y los posteriores, fue la reclusión de estas personas en mantco-

mios, sanatorios u orfanatos, creados con la intención de llevar a cabo tratamientos específicos y prestarles una atención moral y humana. Sin embargo, con el tiempo, acabaron convirtiéndose en organizaciones destinadas al encierro permanente y definitivo, con la única intención de separar a estas personas de la sociedad.

Fig' 2'1' La consideraciÓ¡ ie 1a diferencia ha ido variando a lo largo de la histori¿ ;l con ella, el modelo de atención predominante. ('

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raf la cornun_protesorado,

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protegerlo.

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que a este úttimo

de aprendizaje. Son gru-

que,.;;j;;;jra aprender ;::;S ?Fi;^u-1b' '*n*i '5'.tívos que du,

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-i:Y' de alumnado: orrerentes uno con (necesidades

comun¡aiJi, de aprendi_ zaje y tos ptanes educat¡vos áá?irorno.

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Barreras físicas. Son l¡s h:,.^._ba11e¡as a rquitectón icas g ue dificulta n .?i l1 físico de las personas a los recursos

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queños,*rriu¡u,i,uo:::'¿1:'j:...;,ii.T:i.:

,

d: qug actua.lmente impera ll^.:lr un rno_ oeto de educación ú ,; ;;; ;# il:ffi y.,; :,i,íli :lJ:[T: :.j ?o. oo progresivamente -.'¡g¡,oi.o'; ;; .j ,:i:ll.:,:,,:i :JTf; medida, debido a la crecieni.

comptejidad de la socieduo

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O¡*"ti;r,

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v

En las aulas se refleja esta d¡vers¡dad que no d. encontrar

::::r ;i;::.:tt

en.el modelo ¡nlué;;;o solución ef¡crente a los reios que

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ry" la oroinana (que son las categorías que hemos in-

El alumnado

con

N

EAE

Tanto en la unidad anterior como en esta, nos hemos estado refiriendo al alumnado con necesidades de apoyo educativo como objeto de la inter-

vención educativa,

a

continuación vamos

dicado), puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter qeneral para todo el alumnado>. Los principios sobre los que versará la atención la diversidad del alumnado serán:

a

Equidad educativa: garantizar la igualdad de

precisar su significado y describir los diferentes tipos que incluye este concepto.

Son alumnas y alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo aquellos que necesitarán, con carácter permanente o en algún momento concreto de su escolarización, una atención educativa diferente a la ordinaria.

oportunidades.

,

Normalización e integración educativa: como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales. No discriminación e igualdad educativa: en

siguiente:

1.

Ley Orgánica U20A6, de 3 de mayo, de EducaEn su título ll destinado a la Equidad en la

ción.

Educación, capítulo I destinado al Alumnaoo con necesidades educativas especiales, en el

Artículo

2.

7'1.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. En su artícu-

Un aspecto en el que es importante hacer hincapié es que la necesidad específica de apoyo educativo vendrá determinada por las dificultades que manifiesta el alumno o alumna en su desarrollo y aprendizaje y no por las condiciones personales que pueda presentar. Por ejemplo, una alumna con discapacidad que no requiera ninguna medida de apoyo específica para su adecuado desarrollo y aprendizaje, no será considerada una alumna con NEAE.

lo único en el que se modifica la anterior ley. En su redactado modifica el artículo 71, en el que añade los TDAH, a la clasificación de alum-

nado con necesidades específicas de apoyo educativo propuesto en la LOE. Atendiendo a la normativa, las categorías que se tntegran como alumnado con NEAE son esras: ,,"

Alumnado con necesidades educativas esoeciales (NEE).

,'- Alumnado con dificultades específicas de apren-

dizaje (DEA)

,

Alumnado con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).

.'; Alumnado con altas capacidades intelectuales. r..'

Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.

.. Alumnado con desventaja debido

a

nes personales o de historia escolar.

Atendiendo al modelo integracionista, el redactado de este artículo establece que (corresoonoe a las Administraciones eor,cativas ut.grrui los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una aie-c ón educativa diferente a

el

acceso y permanencia en el sistema educativo.

incontramos dos referentes normativos en los que se recoge la clasificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y es el

a

Fí9.2.3. Los or:ncrorcs ce equidad educativa y no discrirr:^¿l :. ::::- i:es:cir la intervención educativa.

i

Alumnado con n eces idades educativas especiales La ;egislación educativa especifica el alcance del

ier-n¡lno.

El alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) es el que requiere a lo largo de su escolarización o en un periodo determi_

nado apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Por lo tanto, tenemos dos grupos de personas, perfectamente identificables, que forman esta ca_ tegoría: el de las personas con discapacr.dad y el de personas con trastornas graves de conducia. Para mejorar las expectativas educativas de este alumnado, es importante identificar la existencia de estas necesid¿des específicas lo más temprana_ mente posible, lo cual permite elegir la modalidad de escolarización más adecuada.

En la literatura que se ocupa de este asunto e incluso en el redactado de estos libros encontrarás a menudo la expresión NEE para referirse al conjunto del alumnado con NEAE. Esto se debe a que la terminoloqía ha ido evolucionando para adaptarse cón rnayor. precrsrón a las características delalumnado al nr ro dofina

Ahora que ya conoces el significado de am_ bos y puedes diferenciarfos con precisión es recomendable que te acostumbres a utilizar cada uno de estos términos con propiedad. Alumnado con díscapacidad Hemos visto que el alumnado con discapacidad in_ cluye a_los-¿lumnos y alumnas con algún tipo de limitación física, sensorial o cognitiva que les difi_ culta o impide el desarrollo normal y, por tanto, realizar con autonomía las actividades básicas de la vida diaria y participar plenamente en la sociedad.

Atendiendo a la funcionalidad afectada, distingui_ mos tres tipos de discapacidad:

.

,

Discapacidad intelectual. Discapacidad física. Discapacidad sensorial, que puede ser auditiva

o visual.

Alsmnado con discapacidad intelectual El

alumnado con discapacidad intelectualse

caracteriza por presentar limitaciones siqnificati_ vas en su rendimiento intelectuai y en át Oominio de las habilidades de la vida diária. Estas personas tienen una capacidad intelectual por debajo de la media, caracterizada por limjta_ ciones en el aprendizaje, en el razonamiento, en la resolución de problemas, en la comunicación v relación y, en general, en la vida diaria. La intensi dad de estas limitaciones estará asociada al grado de discapacidad que cada persona presente. La capacidad intelectualse mide mediante el coefi_ ciente intelectual(Cl). Como referencia, una perso_ na con un rendimiento intelectual normal tiene un

Cl entre 85

I ,1

,*

y

120. Alrededor de 85 se considera una discapacidad límite y por debajo de estos regis_ tros se configura la gradación de la discapacidaá:

irjl

,r1

,j' ,i,

Discapacidad mental límite. (Cl entre 68 y 85). Las niñas y niños de este nivel manifesta_

habílidades sociales, de comunicación v de rela_

ciente pai.a ser autosuficiente y tener un traba_ ordinario. En el ámbito educativo tendrá mayores dificultades, que se harán más eviden_ tes en la enseñanza secundaria, eiapa en ia que necesitará apoyo individualizado.

jo

Discapacidad mental moderada. (Cl entre

36 y 50). Son niños y niñas que pueden adquirir ciertos hébitos de autonomía personal y po_ drán llegar a comunicarse mediante el lenguale oral, aunque con dificultades por la falta de vo_ cabulario y los problemas de pronunciación. Difícilmente dominarán la lectura, el cálculo v ra escritura. En su vida adulta podrán acceder a talleres protegidos bajo supervisión.

Discapacidad mental severa. (Cl entre 20 y 35). Son niños a los que solo se podrá entrenar en habilidades personales básicas, pues presen_ tan un bajo rendimiento psicomotor i.or"r, vestirse, no siempre el control de los esfínteres, elc). También necesitarán ayuda en la adquisi_ cióilde habilidades com unicativas si m p les pues su len g uaje és-extrEmad¿mente imitado. I

Discapacidad mental profunda. iCl irfenor a 20) Son personas dependientes ei :¿.,:cdas las

,

'it

,1

1r

mente en la escritura y el habla pero, con los apoyos adecuados, pueden asumir gran parte de los aprendizajes curriculares.

ción que le proporcionen la autonomía sufi_

'

':l:

rán alguna dificultad en el aprendizaje especiai_

Discapacidad mental tigera. (Cl entre 50 y 68). Esta población puede desarrollar ciertas

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, ::--, t.ces. Presentan un nivel de :: ::-,:lo: y sensoriomotor ínfimo.

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iogren ni siquiera hablar.

lenguaje por vía auditiva.

Asi, ,er:ics que las perspectrvas educativas son rnu¡, 6¡r.,t.s según el grado de discapacidad y las lin-ritaciones asociadas que cada niña o niño presente. Pero estas expectativas también dependerán de la capacidad del proyecto educativo para ajustar Ia intervención educativa y de los apoyos convenientes a las necesídades que cada persona...,, nrtratqp

Alumnado con sordera, Son aquellos que no oyen nada, por tanto, no pueden acceder al

.'i'.

Alumnado con hipoacusia. Son aquellas

perso_ n¿s cuya audición, aun siendo deficiente, les per_ mite la adquisicíón del lenguaje por vía normal.

La díscapacidad auditiva se puede clasificar tenien_ do en cuenta numerosas variables. Las más habituales desde el punto de vista educativo son estas:

i'

Según el momento en que se produce la pérdida auditiva, cabe diferenciar entre:

"_, ,..,- I

Alumnado con discapacidad física

Pérdida prelocutiva. Ocurre cuando la discapacidad hace su aparición antes de la adquisición del lenguaje.

alumnado con discapacidad física presenta

El

carencia o limitaciones en la producción, regulación o ejecución de movimientos v también en ia sensibilidad.

-

Es una variable esencial, pues la audición es un proceso clave en la adquisición del lenguaje, por lo que si la pérdida es prelocutiva el desarrollo cognitivo y el proceso de aprendizaje podrán verse afectados.

También es un colectivo muy heteroqéneo. Esta cjiversidad la podemos sistemátizar a plrtir de dos p

ío aquetlos objetos que las niñas y

:;nc; r-s¿r 3n SUS JUegos,

aUnqUe nO SOn IOS úni-

cos, tos rn¿s representativos son los iuquetes. Se pueclen clasificar de muchas maneras: p-or la edad para ia que se recomienda su uso, por el tipo de

juego que propone, por el área de desarrollo que estimula, etc. Esta última variable es la que inspira la clasificación ESAR, que es la que más se emplea atendiendo a la perspectiva educativa. (Doc. 4.7) Desde el punto de vista de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales será irn-

portante tener en cuenta estos recursos al usar los ;uguetes:

,. Juguetes adaptados. Son los que ya se co_ mercializan para facilitar su uso por parte de niños o niñas con discapacidad.

)

Adaptación de juguetes. Supone la incorporación de modificaciones a un iuquete conven_ cional para que pueda ,tar un-n[io o niña con una determinada discapacidad. por supuesto,

:as modificaciones que se apliquen deberán es_ iar en consonancia con la complejidad física, el

gr¡do

de discapacidad y el nivel de compren_ sión del niño. Algunas de las adaptaciones más recurrentes son estas: Para personas con discapacidad motora. fi_ jar las bases de los juguetes (por ejemplo con vetcro o ventosas) para evitar su desolaza_ miento involuntario; engrosar piezas o man_ gos para facilitar su sujeción y manejo; incor_

porar botones de mayor dimensión, etc.

Para personas con discapacidad auditiva: incorporar auriculares o dispositivos electró_ nicos que traduzcan los efectos sonoros en otro tipo de efectos perceptibles por el niño o niña.

- Para personas con discapacidad visual: In_ corporar sonidos, relieves o texturas que sus_ tituyan o acompañen al estímulo visual, usar el braille y poner elementos de suieción en tableros u otro tipo de juegos para evitar su desplazamiento. etc.

-4 Fig' 4'7' Los m¿teriales de juego deben estar adaptados a las necesidades del alumnado que los usa. En esta imagen se ven juguetes con adaptacíones de pulsadores y mandos y fichas con texturas.

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o,rganismos, fundaciones, asociaciones y empresas privadas que aportan recursos, :ls_l:n,dl1:rentes y ortentación a profesionales y familias en relación con los juguetes Algunos son: --- adaptados. ---r * Estatal !l$n1ro de de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT) dispone de un catálogo de gpoYo, en el cual hay un apartado específico dedicado a los juguetes. (En el Docu' P:ol,.lo: ' :.' MENTo 4.9 profundizaremos en las funciones de esta entidad

.)

e.La.fundaciÓn oNCF cuenta con muchos materiales y juegos adaptados para personas con discapácidad visual. a

utras entidades o empresas que disponen de catálogos o faciritar la búsqueda de este tipo de juguetes son, entre otras: http://www.bj-adaptaciones.com; r',..'.r,w h'ttp díscapnet.eV; http:/iwww. educalandia.nei; http://www.tecnoayudas.com; wwr,v.guiade j;g,eie ccm; etc.

El sistema ESAR de

clasificación de juguetes .

-

..a.:::::

por la doctora en psicologi6,"' El sistema ESAR (Fxerc¡se, Symbolica!, Assemblage, Rules), propuesto perspectiva evolutiva basada.e.n las etaparte de una Denise Garon, se basa .n uni clasificación que

',

: pas de desarrollo infantil de piaget y agrupa los diferentes tipos de juego en grandes famrllas, cuyas iniciales forman la palabra ,.tt) juguetes sensoriales (visual, E. Juguetes que proporcionan ejercicio (Exercrse). Pueden distinguirse táctil, auditivo, etc.), juegos motrices, de manipulaciÓn, '.i'

ESAR:

etc'

juguetes

la

asun',, que potencian S. Juguetes que proporcionan juego simbólico (symbolicaí). Son juegos juego), imitación;., de de rincones los (por en ejemplo

ct .LUlt-

ur a.lle con tres niños o niñas autistas

o,

tambien, un aula con una niña ciega, una con una n¡ña con síndrome de Down y otra con una nrña con síndrome de Asperger.

Gestión del tiempo con alumnado con NEAE

El número de horas de apoyo y de atención educativa especializada para cada grupo de alumnado será de unas seis horas semanales, que se pueden incrementar en la medida en que la organización del centro lo permita.

La atención especializada que recibe el alumnado

con NEAE, en lo que se refiere a la gestión del tiempo, pasa necesartamente Por: Contemplar las necesidades del horario semanal de apoyo que recibe cada alumno o alumna.

El horario establecido para estos grupos de apoyo no coincidirá con el de aquellas áreas o materias en las que este alumnado se encuentre más integrado en sus grupos de refe-

Confeccionar los horarios teniendo en cuenta las actividades que el alumnado con NEAE realiza fuera del aula ordinaria. Distribuir el tiempo de las y los profesionales de atención directa en función del alumnado que

.+^^rión os decir vl 9q¡ rLrur r, c) ucLI¡, nrnanizaf ^^-^.i+¡ c)to llcLc)rLd ^.+. oLEr ¡

IOS

apoyos específicos que se realizan fuera o dentro del aula ordinaria.

Para la organización de los apoyos especÍficos para el alumnado con dictamen de NEE se suelen seguir criterios similares a estos:

El calendario escolar por comunidades

rencia.

'

Los grupos de alumnado que requieran apoyo

en audición y lenguaje, se organizarán teniendo en cuenta sus dificultades concretas, la posibilidad de establecer grupos homogéneos y los recursos disponibles. La distribución del horario estará en sintonía con

las posibilidades de agrupamiento flexible del alumnado que el centro tenga previstas.

autónomas

Fl calendario escolar lo fija anualmente, por normativa, cada comunidad autÓnoma. A continuaciÓn, a modo indicativo, citamos algunas de las disposiciones que regulan este aspecto para elcurso 2014/20,15.

Madrid. Orden 22A012014, de B de julio, de la Consejería de EducaciÓn, Juventud y Deporte, por la q.ue se establece el Calendario Escolar pára el curso 2014-2015 en los centros educativos no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de MadridCastilla-La Mancha. Resolución de 13/06/2014, de la DirecciÓn Generalde OrganizaciÓn, Calidad Educativa y Formación Profesional, por la que se concreta el calendario escolar de las enseñanzas no universitarias para el curso académico 2014/2015 en la Comunidad de Castilla-La Mancha. Andaf ucía. Decreto 3¡¡DA1g, de 14 de julio, por el que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros docentes, a excepción de los universitarios. jornada En el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el calendario escolar y.la "por de la currículo que el por se establece la la Orden ECD/686nA14, de 23 de abril, están reguiados organiprimaiia aspectos y determinados evaluaciÓn la y se regula su implantación, así como Educacidn zativos de la etapa. En está documento se especifica:

Artículo 38. Calendario escolar y horario semanal.

1.

Elcalendario escolar comprenderá un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias' para elalumnado se distribuirá de lunes a viernes, siendo de un mÍnimo de 25 horas semai;.iuiáo eltiempo de recreo de 30 minutos diarios máximo distribuinates en cada uno dl i^'^..1r ¡l^c r In l:rnn ¡la l¡ uu) d fu ld¡ 9u ue ld JUI Ildud E)LUlor. ^.-al:r

5. El horario 6.

i;;;;;¿r,

qu. El horario general del centro refle1ará la asignación de todos los periodos lectivos T 1T?1T1: en y según los c"riterios pedagógicos práviamente establecidos por ei Cia.is.rro de Profesores tentendo cuénta el carácter globai e-integiador que debe lener esi¿ e:¿3i e c,.a'iir''a

agrupamiento del alumnado Ef

Algunas pautas para trabajar el agrupamiento en el contexto de la íntervención con

Ttextote

alumnado con NEAE son las siguientes:

Elcontexto delgran grupo o grupo clase, en ei que todo el alumnado participa en las actividades, Es muy.útil para un trat¿miento natural de la.olversldad y para mejorar el clima y la rela_ ción del alumnado dentro del grupo.

Uno de los recursos que permite aporiar diversi_ dad en la forma de trabajar en el aula es la flexibi_ lidad en el agrupamiento del alumnado. El agrupamiento flexible consiste en que la manera de formar los grupos Oe atumnos y

:,',.

Aprovechar las agrupaciones espontáneas para fortalecer las relaciones entre los miem_ b¡os y potenciar el trabajo colaborativo y la im_ plicación en la tarea.

','

C.rear

alumnas puede variar en funcíón de las activida_ des que se llevan a cabo. agrupamiento escolar se lleva a cabo en grupos_ aula siguiendo criterios de edad cronológic-a, id._ más de otros como la distribución entre materias comunes y específicas, el equilibrio entre alumnas y alumnos, niveles curriculares, etc. En la C¡námica del aula, para realizar cleterminadas actividades se puede trabajar en gran grupo, en grupos peque: ños, en parejas o in.dividualmente,"pero siempre dentro del marco del grupo_clase. El

Parece evi-dente que esta es una organización rígi_

da que dificulta una respuesta adeiuada al aluñ_ nado con NEAE, por eso, cuando se trabaja con este alumnado, es necesario introducir otras varia_ bles como nivel de desarrollo y .onrpitiOitiOuO conductual.

El agrupamiento flexible reagrupa al alumnado para la realización de difereñtes actividades de aprendizaje con la finalidad de facilitar su realiza_ ción ajustada a las diferentes características y rit_ de aprendizaje delalumnado, haciendo posi_ ,1ros que cada alumno o alumna experimente ble el

éxíto, lo cual foftalece su autoestima y favorece motivación por el aprendizaje.

ta

Algu.nas de las posibilidades que permite el agru_ pamiento flexible son las siguientes: Trabajar sobre las actividades de apoyo específico

con grupos más reducidos y homogéneos

en

cuanto a sus necesidades y niveles de aprendizaje.

Mayores posibilidades de especialización, pues intervienen profesionales con formación y ex_ periencia específica en la atención requerida. .. Que.el alumnado con NEAE pueda seguir el currículo ordinario en algunas ár.u, o u.iiu¡ouo.r.

Que el alumnado sin necesidades educativas específicas aprenda a trabajar y relaáonarse con personas con una gran diversidad funcio_ nal, social o conductual. Responder con gran eficacia a las necesidades

de todo el aiumnado.

grupos homogéneos o afines, según el nivel de conocimientós o las neces¡diies-.rp._ cÍficas similares. permite trabajar destrezas es_ pecíficas, fortalecer la autoconfianza entre los

miembros o atender con especiliáJuO ,u, n..._ sidades del grupo. por ejemplo, en un aula. crear un grupo reducido para atender a las per_ sonas con dificultades de aprendizaje.

Alternar los grupos homogéneos con la crea_ ción-de grupos heterogéñeos; creando equi_ pos.formados por alumnldo con diferentes ca_

pacidades. permite una distribución de tareas y funciones y la integración de diferentes habill_

dades. Fortalece el tratamiento de la diversidad en tareas específicas y el trabajo colaborativo,

ya que los alumnos se ayudan entre ellos en

tareas específicas.

Es importante que el personal docente sepa com_ binar las diferentes modalidades de agrupaÁi.nto para cada situación o tarea. Con ello contribuirá a enriquecer los contextos de aprendiza;e, pues iu_

pone|aaplicacióndeestrategiasdetiabajosimi.

Iares a las que se llevan a cabó en el mundo real.

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con grupos heterogéneos permite prestar apoyos diferenciados a cada miem_ bro del grupo en función de las necesidades de cada uno. Trabajar

,

..:,i.1.,

pedagógicos Los recursos pedagógicos o estrategias metodológicas son el conjunto de técnicas que utilizamos para implementar la intervención educativa. Su planificación da respuesta a la pregunta ¿Cómo enseñar?

Aplicando la metodología, el docente concretará en la práctica, los objetívos plasmados en [a programación didáctica del aula y en las adaptaciones curriculares.

Si nos centramos en la atención a la diversidad, esios recursos tienen como finalidad la flexibilización de los procesos de aprendizaje para adaptarios a las necesidades de la diversidad del alumnado con NEAE. Hay que partir de la idea de que las estrategias generales de aprendizaje son también válidas para el alúmnado con NEAE (aprender de manera sig-

nificativa, por descubrimiento, por imitación, por refuerzo, etc.), por lo que los recursos pedagógi-

Algunos principios metodológicos para la intervención con alumnado con NEAE: Partir del nivel de desarrollo dei alumnado. Se debe partir de las características evolutivas y cognitivas y de los conocimientos pre-

viamente aprendidos del alumno, antes de comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¡a

motivación del alumnado y su voluntad de aprender. Esto implica partir de sus intereses y encontrar las estrategias y tareas más adecuadas a sus destrezas e intereses. También es importante que el alumno o alumna sienta que lo que ha aprendido sirve para algo. Utilizar todos los medios de que se disponga para asegurarse de que todo el alumnado, especialmente el que tiene NFAE, entienda lo que se pide en la actividad. Esto

implica estrategias tanto para captar y mantener la atención como para comprenderla y asimilarla.

:

-.:.j,

,

..,.....

.,..:t:,..:,:..

cos propuestos (con ciertas modificaciones, con riimos adaptados a las peculiaridades oe cada alumno o alumna y con apoyos más intensos o diferentes) son también los que, en general, se aplican al conjunto del alumnado.

Los recursos

Buscar los mecanismos que favorezcan

.

Diseñar actividades con diferentes niveles de complejidad que permitan diferentes posibilidades de realización y resolución.

Organizar los contenidos en partes que sean comprensibles para el alumnado V se-

Algunas de las opciones metodológicas adecua_ das para trabajar con alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo son las siguientes. . La planificación centrada en la persona.

'

El aprendizaje colaborativo. El

contrato pedagógico.

',. Metodologías convencionales aplicadas a ACNEAE, como son los centros de interés, el trabajo por proyectos, los talleres o los rincones.

.

Metodologías específicas para ACNEAE.

La utilización adecuada de estos recursos pedagógicos hace posible el diseño de un amplio abanico de actividades. No debe optarse por una única metodología, sino que deberán seleccionarse las más adecuadas teniendo en cuenta las caracterÍsticas y necesidades del alumnado en el contexto

en que se encuentre.

cuenciarlos en un orden lógico que facilite su adquisición. Asimismo se debe facilitar la conexión entre los contenidos que se van adquiriendo y los que se propondrán. ,, Organizar momentos en el aula que confluyan diferentes actividades simultáneas, asÍ se favorecen la individualización de los intereses y ritmos de aprendizaje, pues

cada alumno realiza las actividades más adecuadas a sus intereses.

Aportar los apoyos fÍsicos, gráfícos, audiovisuales o de otro tipo que faciliten la adquisicíón de los contenidos.

Generar materiales didácticos y de apoyo adaptados a las necesidades concretas del alumno o alumna que estén en sintonía con su ritmo y estilo de aprendiza.je.

Proponer estrategias de descubrimiento que fomenten el aprendizaje autónomo y favorezcan la consecución de aprendizajes signif icativos.

Aplicar las estrategias de refuerzo, modelado o mediación en los procesos de aprendizaje, según las necesidades del alumnado. El centro educativo

bei ^i a't

lunto a las familias decrear ur-:a unidad para favorecer al

---^- -,,.

La

planificación centrada

en la persona Una metodología cada vez más utilizada en la inter-

vención con personas con necesidades educativas especiales esla planificación centrada en la persona. Aunque esta metodoiogía rebasa el ámbito escolar es necesario conocerla por la importancia que se otorga a la autodeterminación de la persona.

La planificación centrada en

la

La organización del plan

Los elementos necesarios para llevar a cabo una planificación centrada en la persona son estos cinco. (2)

I

Preparación. Incluye todos los pasos previos que se acuerdan con la persona usuaria sobre cómo se organizará el proceso y cómo se llevará a cabo.

:r ¡nu¡u"a'ón comprensiva con persona

(PCP) es una metodología que se basa en la implicación de un grupo de personas significativas para la alumna o el alumno, que van a ayudarle a marcar sus propias metas de futuro (plan de vida personal) y a disponer de los medios necesarios para avanzar en su consecución. Esta metodología está vinculada a los conceptos de autonomía y autodeterminación, en el sentido

de que incide en el papel protagonista de la propia persona, con pleno derecho y capacidad para la toma de sus decisiones y el control de su propia vida. En este sentido, se le deben proporcionar los apoyos necesarios para construir un proyecto de vida significativo y coordinar una red de apoyo que le ayude a desarrollar y cumplir ese proyecto.

la

persona. Comprende los procesos de recogida de información y análisis para identificar las necesidades de la persona, sus puntos más fuertes y sus debilidades, sobre los que se construirá el plan.

Diseñar el plan. Supone fijar unas metas y es- i tablecer los apoyos para alcanzarlos. Se incorpora también la distribución de responsabilidades y la asunción de compromisos.

l

lmplantar el plan. Supone aplicar

los compromisos adquiridos por cada integrante del equi-

po de

PCP.

y

revisión. Es imprescindible realizar una valoración de todo el proceso y de la satisfacción de la persona, así como de los avances que consigue. Seguimiento

Elequipo PCP La aplicación de la PCP tiene su fundamento en la

existencia de un grupo de personas significativas para el alumno o alumna que componen el equipo de PCP, por lo tanto, deben proceder de sus c[rculos de apoyos natural (familiar y social) y profesional (tutol educadores, especialistas, psicólogo, etc.). En cualquier caso, es la propia persona quien selecciona a dichos componentes. Todos los componentes del grupo participan en condiciones de igualdad, dejando aparte las categorías profesionales, con la finalidad de que cada parte aporte sus propias ideas sobre los apoyos que se proponen. El intercambio y la diversidad de propuestas fortalece la tarea del equipo y el comoromiso de sus miembros.

figura clave del equipo es la del facilitado¡ que es una persona, también elegida por la alumna o el alumno, que actúa como su mentor, siendo la responsable del proceso o dinamizadora de la interacción. Desde esta posición se coordina con el tutor, gestiona la participación de todos los miembros, vehicula la participación de la familia, recoge los acuerdos y, en general, vela para que se respeten los derechos l¡s idoes v lac nrpforp¡ri:c Aol alumno o alumna. La

En el plan se establecen los apoyos que se van a poner en práctica para fograr las metas que el alumno o alumna ha definido respec-. to a su proyecto formativo y vital.

Los apoyos en el

centro

'-i

,,-,:il

Los apoyos son los recursos y estrategiat 6a51¡¡a-

,::tirrrrrir

dos a promover el desarrollo necesario para alcan-',:,, zar los objetivos. En la metodología PCP los apo-'.,.ir..r.....'tl yos también se discuten y negocian con el alumno o

','.¡,.l....

.¡,,¡¡l,¡.,.1';;,

alumna.

',,',,;;,,11::lt

El establecimiento de los apoyos pasa por identifi'-',,.:,::., i car las áreas y las actividades que se quieren yar y por decidir el tipo de apoyo y la intensidad:¡::,r

apo-

' de aplicación (intermitente, limitado, extenso o ycr ltrr d¡¡¿duul. ^^^^..1i--¡ln\

Si partimos de la óptica de la adopción de este tipo de metodologia en el contexto del centro escolar, es obvio que el ajuste de estos apoyos es responsabilidad del centro y, por Io tanto, supone r{arrrn I d- ttnm¡r LUiiiC, decisinnpc ugLlJ¡Ul lg) ¡¡¡n iC UiVCI l,iUC OICLLCI ^,^"1i7¿6iófl del centro.

l

Elaprendizaje colaborativo o coopetativo

l:cruii dentro de un mismo grupo, alumnas y aiur¡nos diversos: en capacidades intelectualej, en destrezas para la tarea, en niveles de desa_ rrollo, en intereses.... es decir, grupos hetero_

Ir aprendizaje colaborativo o cooperativo

es una metodología educativa basada en

la

organización en pequeños grupos, en tos que lcs alumnos se relacionan y trabajan conjunta_ mente para desarrollar su aprendizaje. EI elemento clave parte de la interacción en el seno oet grupo entre personas diversas que apren-

den unas de otras en un contexto de relaciones positivas. Cada miembro aporta sus destrezas y sus conocimientos y aprende o mejora todo aque_ llo en lo que tiene mayor déficit.

géneos. La composición de los qrupos debe modificarse periódicamente, proiurando que durante el curso, en alguna ocasión, . Promocionar habilidades de apoyo cooperati_ vo, para que las alumnas y alumnos se ayuden entre ellos. Esto supone enseñar habilidades tanto para pedir ayuda como para prestarla.

,, Organizar

los grupos y planificar las actividades de manera que el alumnado con NEAE o con un nivel menor de habilidades pueda realizar apor_

Er aprendizaje colaborativo facilita el aprendizaje, no solamente en las áreas académicas sino tam¡ién en la adquisición de habilidades instrumen.raes o de habilidades sociales, en la participación en la toma de decisiones y en la asunción de res-

taciones útiles en el desarrollo del trabajo y la consecución de los resultados. Una manera de hacerlo es distribuir las tareas de la actividad en_ tre los componentes del grupo o asignar roles.

ponsabilidades.

Reforzar la aplicación de estrategias de ayuda mutua o colaborativa.

Se llqva a cabo con la formación de pequeños grupos de trabajo, normalmente entre tres y cinco personas y la asignación, por parte del profesor o la profesora, de unas tareas en las que el alumnado debe trabajar. El papel del profesorado no es

directivo pero interviene supervisando la actuación de los miembros del grupo, guiando el proceso de trabajo y prestando los apoyos necesarios cuando es requerido. Además, prestará una atención especial a los grupos en los que estén alumnas y alumnos con NEAE. Entre las actuaciones del profesorado destinadas a una atención inclusiva se pueden destacar las siguientes: ,::'

::'.,' .:,::::,:, ::

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)-t.!

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:

Adaptar el entorno, en la medida en que lo permita, para facilitar los procesos de interacción y aprendizaje.

'' Para estimular la interacción

en el grupo puede

ser útil asignar roles a los componentes del grupo.

El aprendizaje colaborativo se puede llevar a ra práctica utilizando diferentes estrategias. El profesorado seleccionará, en cada caso, las que considere más adecuadas en cada momento, según las características del alumnado, los objetivos planteados o los contenidos sobre los que se va a trabajar. (Doc. 4.13)

.:: ¡¡,.":);..:::

:.

Entre las ventajas que aporta el aprendizaje colaborativo se pueden destacar las siguientes: Aumenta el grado de implicación en las tareas, la curiosidad y la actitud crítica. La diversidad y riqueza que suponen estas experiencias sirve en la elaboración de estrategias de aprendizaje más eficaces. Favorece el desarrollo de las habilidades sociales, especialmente la expresión oral y la interacción en

el grupo.

'

Al realizar activid¿des en favor de otras personas, promueve conductas y actuaciones prosociales y de ayuda mutua, en el sentido de que valora los efectos que aporta a sí mismo pro.uiur el beneficio en los demás.

'

Favorece la integración dé todo el alumnado, sin tener en cuenta su diversidad funcional, su capacidad cognitiva o su condjción social, étnica o cultural. 'La experimentación del éxito contribuye a elevar la autoestima, la autoconfianza v la madurez

emocional.

" Promueve la autonomía personal, en el sentido de que el alumnado mejora su capacidad para la

toma de decisiones. Estimu|ayhaceaf|orare|potencia|creativode|a|umnadc.

..

'

E¡emplos de estrategias de aprendizale colaborativo grupo' A puzzle o rompecabezas. 5e dlvide la actividad en tantas tareas como componentes tiene el

y explicar al resto le asigna por separado su tarea que deberá entender' investigar en especonvierten grupo se del Con la informaiión que aportan, los diferentes miembros paf(es y en diferentes organizada está cialistas en un tema. Además, a nivel de grupo clase, la actividad total' la actividad parte de cada uno de los grupos se ha especia¡zaáo en su tarea, que es una los expertos de cada una de las tareas De los grupos iniciales se crean grupos nrjevos compuestos con ya con un conocimiento mucho más especializado. Después volverán a

.uO, ao*ponant"

,.

¡;i;;"p":

qu" ,náfirltán la información la actividad y üi-grupo, iniciales oonoe se éformulará el proceso. Finalmente, cada grupo finalizará presentará sus resultados.

en diferentes partes o una estrategia útil para trabajar en actividades susceptibles de ser fragmentadas para el resultado final' piezas, pues vemos que cada pieza del rompecabezas, es necesaria e imprescindible -Enseñanza recíproca. se forman parejas y se trabajará la actividad secuencialmente por tareas' se indicará importantes' Empezará uno de los miembros la tarea que se tiene que realizar destacando rus.tp..tot más se invertirán los roles, posteriormente J" ú p.üu realizandá la tarea y el otro observará, un tema general y se distribuyen en Grupos de investigación. Es similar al trabajo por proyectos' 5e toma en un plan de trabajo que lleva a y lo concreta subtemas entre tos grrp;;. Cia, grrpo planiúca los'objltivos trabajo en clase' cabo, con el asesorámilnto del pÁfesorado. Cada grupo expone su Es

:l

Juego cooperativo. Se plantea una actividad que todos los miembros del grupo deben en-

-

tender sin ninguna duda. Para su consecuciÓn es necesaria la colaboración entre todos ellos,

pues deben trabajar distribuyéndose las tareas, aportando cada uno su conocimiento al resto del grupo, de manera similar a como se hacía en la técnica del rompecabezas

Marcador colectivo. Es una estrategia que consiste en sumar los puntos conseguidos (previamente se fijan los criterios que permiten alcanzarlos) por todas las personas partlclpantes en una determinada tarea' Piensa, comparte, actúa. 5e propone al grupo un desafío que requiere la ayuda de todos para ser superado. Cada miembro del grupo piensa en posibles soluciones y las expone al resto de los compañeros. Se ensayan algunas de todas las soluciones posibles y se decide por la que se considera más efectiva.

,Yo hago, nosotros hacemos. 5e forman grupos de entre :uatlo y seis personas' Se propone una tarea "" miembro del grupo ensaya indivi-'l. motriz abierta que tenga diferentes posibilidades de soluciÓn. Cada y.las

muestra:'': realizar correctamente dualmente diferentes propuestas, selecclona áo, qr. sea capaz de ot',,,,, miembrot los todos Así, y enseña a los demás componentes hasta qu. ,*un capaces de realizarlas. ''',., grupo sabrán realizar correctamente todas ias propuestas

seleccionadas.

"Tutoría entre pares.

Las alumnas

Siendo beneficioso para ambas

y los alumnos pueden ayudarse unos a otros en tareas específicas:'],]-

partes:

".t1,,

:, La que tutoriza porque asume un¿ responsabilidad (lo cual le proporciona satisfacciÓn) que le exige' persona para transmitírselo' organizar ru .ono.irniento y ponerlo al servicio de la otra , ,,1, r La tutor'zada porque se beneficia de una enseñanza individualizada por parte Oe u¡ tutor^{¡1Lo¡pañero ". ocompañera)quevive|amismarealidadyhablae!mismo|enguaje,|ocua|faci|itaIacomprensiÓn' conveniente buscar actlvl;'-' No siempre hay que tutorizar a las personas con necesidades específicas' Es dades en ias que puedan actuar como tutores'

El

contrato pedagógico

li contrato pedagógico es un recurso basado en un DaCo o acuerdo negociado entre educador y educando para alcanzar determinados objetivos de compor-tamiento y aprendizaje. un recurso muy útil para el alumnado con problemas de conducta, dificultades de aprendizaje u otras circunstancias que se traducen en dificultades de integración escolar y conflictividad en el entorno. Es

contrato se especifican, por mutuo acuerdo, las actuaciones o compromisos que el alumno o alumna se compromete a asumir y las consecuencias positivas que conlleva su cumplimiento o las negatrvas que supone su incumplimiento. En el

?¿r¿ c:ce¡izar un centro de interés se pane de los intereses que muestra el alumnado. Hay una gran ,,-,;^.-1-J ^.,- pueden cumplir la función de vareoao J^ oe +^*-remas que centros de interés: la estación del año, la salud, el agua, los planetas, las flores, el pan, las máquinas, los colores, los alimentos, etc. Como están en sintonia con temas atractivos para el alumnado, en cuya elección han participado, la motivación es mayor.

A partir de los centros de interés, los contenidos se globalizan y se organizan en torno a ellos. Tomándolo como referencia se pueden programar una gran diversidad de actividades: de observación, de asociación, de manipulación, de representación, de investigación, de expresión, etc. En el marco del mismo centro de interés se pueden trabajar actividades en distintos niveles de complejidad, lo cualfavorece eltrabajo con alum-

nado diverso. (Doc. 4.14)

Estrategias metodológicas generales Ya hemos comentado que muchas estrategias educativas convencionales son aplicables a la intervención con ACNEAE entre ellas están los centros de interés, el trabajo por proyectos, los tal/eres y los rincones. Los centros de

trabajo por proyectos

Una metodología que guarda algunas similitudes con los centros de interés es el trabajo por proyectos. El trabajo por proyectos consiste en plantear la actividad educativa de modo globalizado e interdisciplinar sobre un tema concreto.

Al igual que en el centro de interés, el primer paso consiste en la elección del tema o proyecto, en dicha elección también suele participar el alumnaoo.

interés

centros de interés son un recurso pedagógico que consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con los intereses de los alumnos o las alumnas de cada edad. Los

Los centros de interés deben ser la base de cualquier metodología, pues cualquier contenido tiene que interesar para poder aprenderse.

El

El

La diferencia principal entre ambos recursos se encuentra en que en el centro de interés el tema era el motivo para trabajar los diferentes contenidos, en cambio, en el proyecto el tema es el objetivo del trabajo, es deci¡ se trata de investigar y profundizar en elaprendizaje del proyecto elegido desde diferentes perspectivas, para llegar al máximo conocimiento sobre é1.

aprendizaje multinivel, la estrategia de la pirámide

Existen diferentes estrategias que permiten trabajar dentro de la misma clase y con el mismo currliú: lo-diferentes objetivos y niveles de complejidad, simplemente adaptando Ios mismos contenidos,a diferentes niveles de capacidades y aptitudes. Una manera de representar este tipo de apréndizajá:ei a través de una .,,:... :,,

pirámide.

,,

Niv!t'-','t 3u:pe-:r,,lor.

Nivel

intermedio Niúelbásico

5e instalan los aprendizajes solo accesibles a una pequeña parte del alumnado, la que está más preparada para adquirir los niveles académicos más altos.

Contiene los aprendizajes a los que debería acceder la mayoría de alumnado. Contiene la ri:íormación básica del contenido que está al alcance de :ccc ei arurrnaCo.

Según el nivel de directividad el trabajo por proyectos podrá ser:

Estructurado. 5i los objetivos, las directrices y la planificación ya vienen determinados por el profesorado y las alumnas y alumnos se centran en encontrar la información v resolver las tareas.

pación, barro, etc., pero también suponen una importante movilización de recursos. Por todas estas razones, los grupos de los talleres suelen ser reducidos. En los talleres se puede trabajar colaborativamen-

Abierto.

Las directrices son mínimas y es el propio alumnado, con la tutorización docente, el que toma el protagonismo en la fijación de

objetivos, la elaboración del guion de trabajo, la distribución y temporalización de las tareas, el aprovisionamiento de los recursos, etc. En cierta medida, puede afirmarse que el trabajo por proyectos es también una estrategia de aprendizaje colaborativo, pues todo el alumnado participa de manera conjunta y coordinada en la ela-

boración

causar daños. Hay oiros talleres que no suponen ningún riesgo como los de pintura, dibujo, estam-

del trabajo y la

adquisición

te y se pueden programar diferentes niveles versidad.

trabajo del taller suele finalizar con una produc' ción, aunque en muchos c¿sos, especialmente en los niveles educativos iniciales, suele valorarse más el proceso que el resultado. El

.rilirtru:l

.l

.. t,

Los rincones La organización de

rincones es una estrategiá

metodológica que consiste en la distribución Los

...,.'r :

de

aprendizajes.

I

de

dificultad, ambas condiciones hacen que sea un recurso muy útil para trabajar la atención a la di-

delli

espacio en distintos espacios temáticos de apren-

talleres

dizaje.

Los talleres son opciones metodológicas que consisten en la aolicación de una técnica o temática concreta para adquirir aprendizajes a través de la práctica. Son actividades muy concretas que requieren una mayor dedicación en la preparación de materiales, un mayor despliegue de recursos y un alto nivel de supervisión.

En ocasiones pueden emplearse herramientas o aplicarse procedimientos que potencialmente presentan algún riesgo, por ejemplo, en talleres de madera o mecánica se trabaja con sierras, tijeras, punzones que, si no se usan adecuadamente para las tareas previstas (serrar, cofiar, etc.), pueden ¡l¡

','.,

Normalmente, el espacio del aula se organiza con. varios rincones simultáneamente: la casa, la habitación, el supermercado, la peluquería, el tallel etc., a los cuales los niños y niñas acuden libremente en sus juegos y aprenden jugando. También tiene un componente socializador importan-,',.

te, pues los pequeños establecen relacionesrt:r: afectivas entre ellos.

Además del juego que en él se practica. el compo i nente educativo también incluye la elección de los 4 rincones, su montaje y la provisión y renovación i de los materiales. Los rincones no suelen ser estables sino que se van cambiando según los interg*,i ses del alumnado, los objetivos propuestos o la ',', ? programación de las actividades.

;

i

4&"', . ''*t,'

$r,,

il 1

Fig.4.13. Los rincones de juego son recursos

pedagógicos esenciales en ia

educació¡ i¡f¿¡1il Para

,

todc e' ¡lumnado.

1:

M

i¿reas que ttenen que realizar, Io cual favorece ia adopción de las rut¡nas de la conducta del alumnado.

etodo I ogías específicas

para AChIEAE

Sistemas de trabajo. Ayudan a organizar determinadas actividades, de manera autónoma, para que las realice el alumno o alumna sin la supervisión directa del docente.

Además de la utilización y adaptación de las meto-

dologías convencionales, disponemos de diferenies opciones especÍficas para alumnado con NEAE. Un elemplo es la metodología TEACCH y otro el programa de comunicación total- habla signada.

:

, l\poyos visuales. EI apoyo visual es fundamental en cualquier aprendizaje de personas con autismo. Por eso se hace necesario el uso de pictogramas u otros elementos gráficos. por ejemplo, cada tarea tiene que estar organizada y estructurada visualmente para favorecer ia comprensión y los intereses del alumno.

MetodologíaTEACCH

L¡ nretodología TEACCH (T¡eatment and Education of Autistic and related Communicatíon Handicapped Children) es una opción metodológica especÍfica para la intervención, en contextos edu-

c¡tivos, de personas con trastornos del espectro autrsta (TEA), independientemente del nivel de ftncionalidad que presenten. 5e basa fundamentalmente en la enseñanza estructurada. Consiste en un sistema de oroanización basado en desarrollar un plan individlualizacio para cada alumno o alumna (en lugar de usar un plan de estudios estándar), lo cual genera un ambiente muy estructurado que ayuda a la persona a organizar sus actividades. Se

aplica mediante cuatro componentes básicos:

*

Estructura física. Se divide el espacio de manera funcional, es decir, por zonas según las actividades que se realicen en cada una de ellas. Esta organización favorece la autonomía del alumnado y reduce las posibles distracciones.

F Horarios individuales. Los alumnos v alumnas disponen de horarios individuales con las

Algunos de los objetivos que persigue esta metodología son:

;.

Facilitar que las personas con TEA se desenvuelvan de la manera más significativa, productiva e independiente posible en su comunidad.

,:, Facilitar la comprensión de situaciones y expectativas en un contexto de tranquilidad. Reducción del estrés: disminuir la ansiedad, los estados de confusión y las conductas desafiante5.

,r, Proponer un proceso motivador del niño o niña, a partir de sus propios intereses y del descubrimiento de sus habilidades. Favorece la adaptación de este alumnado en el contexto escolar. La metodología TEACCH ha contribuido a reconceptualizar las teorías sobre el autismo y crear un enfoque de intervención altamente efectivo.

Fí9. 4.14. La intervención en personas con TEA es muy compleja, por lo que a menudo se usan

metodolog ías específ icas para atender a este

alumnado.

Programa de Comunicación Total-Habla

que acompañe los signos aprendidos con

Signada

aproximaciones verbales, es decir, que consiqa emitir, de manera srmultánea, la representacién signada y su aproximación hablada. Con el do_ minio del habla signada se pasará espontánea_ mente a la palabra hablada.

El Programa de Comunicación Total-Habla Signa-

da es un sistema de comunicación creado por Benson Schaeffer y sus colaboradores, muy utilizado para la adquisición del lenguaje en personas con TEA y otros trastornos que comportan déficits importantes del lenguaje y la comunicacíón. El sistema consiste en lograr la funcionalidad de la comunicación a partir de convertir los deseos del niño o niña en logros y usar esta intención comunicativa para la construcción del lenguaje de manera espontánea.

Es

un proceso lento y complejo que suele seguir

tres etapas:

'

La producción de signos manuales con intención comunicativa. Consiste en aprovechar los deseos o intereses del niño o niña como base de Ia comunicación espontánea. La manera en que expresa el deseo por una cosa sirve para crear el signo que la define. Se ayudará a los niños o niñas a concretar los diferentes signos; así elaborarán un vocabulario básico de signos con significado. El

aprendizaje del habla signada El paso si-

guiente consistirá en entrenar a la persona para

La palabra hablada. Una vez que el niño o niña sea capaz de acompañar la mayoría de sus emisiones con palabras o aproximaciones ver_ bales, se procederá a la retirada del siqno de_ jando solo la palabra hablada. La generalización de este proceso paulatinamente

irá ampliando y consolidando el uso de palabras y sonidos para la comunicación espontánea; asimismo, se irá mejorando la fluidez.

En el módulo de SlsrrvRs AUMENTATtvos y ALr TERNATtvoS DE coMUNtcaclór,r estudiarás esta

metodología con mayor detalle.

A modo de ayuda se puede consultar la pá.: gina web del proyecto Habla Signada, financiada por el Ministerio de Educación (http:l/ falasignada.divertic.orglsistema.php) en el que figuran más de 1 .500 palabras signadas.

,l

Referencias

bibliográficas

:

: ::rl

j

(1)Circular del 12 de febrero de 2014 de la Comunidad de Madrid. De la dirección oeneral d" edu-',,,i1 cación infantil y primaria relativa a las actuaciones de los frsioterapeutas en el ámbitó educativo.

,,

(2)

LÓpez FRacu¡s M. A. Manfru GoruzÁlrz A. I y P¡Rrr HrnRrRo J. M. (Asprona, Valladoiid). .

centificación del alumno o alumna.

Datos de identificación del equípo o departa_ mento de orientación educativa. Datos de identificación del centro.

Motivos de la demanda y la información previa disponible. Técnicas y pruebas utilizadas.

Datos relevantes de alumno o alumna.

la historia personal

del

Datos relevantes del contexto educativo. Datos relevantes del contexto familiar.

condiciones personales: nivel de competen-

cia curricular, estilo de aprendizaje, aspectos

Datos relevantes del contexto social.

relacionados con el desarrollo, existencia de diüersidad funcional. etc.

ldentificación de las necesidades específicas de apoyo educativo.

Las condiciones contextuales: en el plano

Orientaciones para ia propuesta curricular.

fami-

liar (especialmente en lo que atañe a factores de riesgo o factores de protección), en el de integración escolar y en el comunitario. De estas condiciones se derivará la presencia o no de necesldades específicas de apoyo educativo y se especificará cuáles son estas: por dificultades específicas de aprendizaje, por discapacidad, por altas capacidades intelectuales, etc.

t

¡*

j\,1,'i:'

Orientaciones para la familia. Propuesta de seguimiento y revisión.

A partir del informe de evaluación psicopedagógica se elaborará el dictamen de escolarización que, como hemos visto en la Un¡lo¡o otoÁclca 3, es el documento que orienta hacia la modalidad de escolarización más adecuada.

MODELO DE INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

INFORM E PSICOPEDAGOGICO N.o de expediente

Fecha de realización del informe DATOS DE IDENTIFICAqÓN DEL/DE LA ALUMNO/A Nombre: Apellidos: F.

nacimiento:

Edad:

N." de hermanos:

Lugar que ocupa:

Padre/tutor legal:

Madre/tutora legal: Domicilio: Localidad:

C. Postal:

Provincia:

Teléfono:

Etapa educativa:

Curso:

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL EQUIPO DE ORIENTAcIÓN EDUCATIVA/DEPARTAMENTo DE ORIENTAC¡ÓN EQUIPO DE ORIENTACIÓN TDUCATIVA DE:

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN DE]

Dirección:

Códlgo:

Población:

C. Postal:

lelelono:

Tdx-

Correo electrónico:

Profesionales que han participado en la evaluación psicopedagógica

Nombre y apellidos

Especialidad

2. DATOS DE IDENTIFTCACIéN DEL CENTRO: Nombre del centro:

Código:

Dirección: Localidad:

Teléfono: Tutor/a:

C. Postal

I

Fax,

Correo electrónico:

3. MOTIVOS DE LA EVALUACIÓN

Situación tipo T'-l .

n Revisión o seguimiento fl Repetición extraordinaria n Otras {especificar):

,

LJ t\ueva escolaflzación

I

Cambio de modalidad de escolarización

LJ LamDto de Lentro/Etapa

4. INFORMACIÓN PREVIA DISPOI\IIBLE

fl

Breve descripción

Informe médico

n Inforle psicopedag n

Otros informes (especificar)

5. TÉCNICAS Y PRUEBAS UTILIZI\DAS

f] n

Rnálisis de información y documental Observación (conducta observada durante la evaluación, en el aula y en el patio)

I

Entrevistas

n

Pruebas psicopedagógicas estándar

E

otras:

5. DATOS Y ASPECTOS RELEVANTES DE LA HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO Historia escolar ESCoLARTzAc¡órv

Centro: Curso académico

(también otros centros)

Medidas adoptadas

pneffi

Localidad:

f]

Refuerzo

Ü

Rpoyos

educativo

Etapa:

D

Curso:

participación en programas

especializados E Adaptación

curricular

n otros Centro: C

urso académico

(también otros centros)

Medidas adoptadas

Localidad:

I I I

Refuezo Apoyos

otros

educativo

Etapa:

I

Curso:

participación en programas

especializados E Adaptación

curricular

Curso actuai

Vodalidad de escolarización:

I I Medidas adoptadas:

Refuerzo educativo Apoyos especializados Participación en programas

n fl Adaptación

I

curricuiar

otras:

Otros aspectos relevante de la historia escolar: Desarrollo general Condiciones personales de salud, diagnósticos, valoraciones sobre discapacidad, superdotac¡ón.. Desarrollo de capacidades: cognitivas, psicomatoras, lingüísticas...

Adaptación y relación social Autonomía, autocancepto, autoestima, equilibrio emocional, habilidads

sociales

y

competencia social...

Nivel de competencia curricular Según normativa vigente

Estilo de aprendizaje

Atención y concentración

trNula lnBaja

Motivación

f]

Nula

n

Baja

tr

Media

n

Nivel de autonomía

I

Nula

tr

Baja

ü

Media

D Alta

Aceptación de normas

tr

Nula

n

Baja

D Media

D Alta

Resistencia a la frustración

fl

Nula

n

Baja

n

Media

D Alta

Actitud

tr

Nula

I

Baja

tr

Media

n Alta

Memoria

I

Nula

ü

Baja

tr

Media

tr

Actitud ante las ayudas y apoyos

Ll

Nula

tr

Baja

U Media

U HILd

Actitud ante actividades que domina

D

Nula

D

Baja

tr

Media

flAlta

Actitud ante actividades difíciles

D

Nula

D

Baja

tr

Media

tr

Alta

Capacidad de trabajo

ü

Nula

IJ

Baja

n

Media

tr

Alta

Preferencias de agrupamiento

tr

Solo

tr

Pareja

n

Pequeño grupo

!

Gran grupo

Terminación de las tareas

I

Nunca

fl

Casi nunca

f] A veces

fl

Siempre

Preferencia en los tipos de lenguajes

D Visual

tr

Auditiva

!

D Mixta

Refuerzos a los que responde

trN4ateriates I

Ritmo de aprendizaie.

nlenro

Areas en que muestra más interés Areas en que muestra menos interés Otros aspectos que se deben considerar

lnveOia

Manipul.

nAdividad

ltrrtormal

lnnta

I

nsociales

lln;piOo

Alta

Alta

7. DATOS YASPECTOS RELEVANTES, EN EL PROCEsO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE. DEL CONTEXTO EDUCATIVO Centro-aula: organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, recursos personales, organizativos y didáctrcos, relaciones e interacciones, alumnos, metodología, éspacios, tleilpoi... --'"'=

I

Relación profesorlalumno:

Inadecuadas

Relación con compañeros: Características del aula: Total de alumnos: Caracterlsticas del grupo/

Alumnado con

clase:

Clima de aula:

NEAE:

Recursos generales y específicos para la atención aiiRCNERf Recursos personales del centro:

L

DATOS Y ASPECTOS RELEVANTES, EN EL PRocEso DE ENsEÑnn¡zaInpRENDIZAJE, DEL CONTEXTO FAMILIAR

Situación familiar, rasgos significativos de la familia y de su entorno: influencia en el desarrollo, relaciÓn con el centro, cooperación, expectativai... que se consideren rálevantes. Estructura familiar: Relaciones fami liares:

Nivel sociocultural: Pa

utas educativas fami liares:

Expectativas respecto al alumno/a:

Colaboración con el centro: Otros aspectos que se deben considerar:

9. DATOS Y ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO SOCTAL ?.ecursos del contexto social relevantes para el desarrollo del alumno, utilización oe _.,]r>u)...

10. CATEGORIZACION A efectos operativos, en la cumplimentación de este apartado se utilizará la clasificación

eÍablecida para el fichero de la aplicación informática ATDI. Grupo principal" Tipología: Ld

Grupo secundario Tipología: Categoría. para

ACNEE

todas las tipologías/categorías

11. TDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECíFICAS DE APOYO EDUCATIVO Necesidades de tipo personal

I No presenta I Estraiegias de focalización y atención E Estructuración de la información / Comprensión Ú Trabajo reflexivo y autodirigido I Mejorar los hábitos de estudio Ü Capacidad de razonamiento fl Memoria

.= C (t

; o o

I

otros (especificar)

I No presenta 6C fl Autoconcepto y autoestima 88 fl Motivación Éo h.> [] rstabilidad emocional u-

I

otros (especificar)

G

[1

No presenta

;jó a6

n

Trabajo en grupo

D

Habilidades de comunicación

I

otros (especificar)

n

No presenta

fl

-: x_v YU có _

>"

E '6

n

Autonomía personal

I

Empatía

I I

Autorrequlación conductual

Psicomotricidad fina

f]

Psicomotricidad gruesa/coordinación dinámica

fl

Coordinación visomotora¡Visomanual

I

Conductas respiratorias

fl

otros (especifica0

uabilidades sociales

:

o

o

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-t::.

i

.::,.:;a.:.:l

YC 0e

o_u

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fl il

No presenta Expresión oral/articulación

D

Comprensión oral

n

Expresión y composición escrita

I

otros

I

Desarrollo morfosintáctico

fl

Nivel semántico/vocabulario

fl

otros

Necesidades de tipo curricular

fl

No presenta

Aspectos de tipo sociofamiliar que se deben tener en cuenta

il

No presenta

12. ORIENTACIONES PARA L,A PROPUESTA CURRICULAR

Acrualización de la adecuación curricular: medidas ordinarias o extraordinarias

Modalidad de escolarización recomendada. en su caso

Programas específicos, en su caso

Aspectos organizativos y metodología Previsibles adaptaciones en los elementos de acceso al currículo:

Previsibles adaotaciones en la metodolooía v actividades:

Estimación de los recursos personales v materiales

Orientaciones para el ámbito extraescolar

13. ORIEhITAC¡ONES A LA FAMILIA

14. PROPUESTA DE SEGUIMIENTO Y REVISIOI\¡

En.....

.... a ........

de

....de 20....

(Nombres y firma de los profesionales que han intervenido) lr-:formación al profesorado tutor

Lrformación a la familia, que manifiestan, ':scecto a la propuesia realizada, sü:

o CONFORMIDAD

En caso de disconformidad de los padres exponer los motivos:

'.'::= ¡ ie

informe psicopedagógico (Comunidad Autónoma de Cast ll¿ ''

-e:-

o DISCONFORMIDAD

rut$w i148*:l :::::':t:':1 :,,.::::,1 .,,,:a:,aa:,i

La evaluación

formativa

Ya hemos visto que la intervención pedagógica con un alumno o alumna con NEAE se articula a través

del plan de trabajo individual. También hemos afirmado que, en las nuevas tendencias sobre la evaluación, la intervención y la evaluación formativa se

retroalimentan continuamente, como si representasen las dos caras de un mismo proceso. Esto significa que el proceso de enseñanza-aprendizajeevaluación formará parte del mismo cantinuum.

Teniendo en cuenta estas premisas, el proceso evaluativo se divide en estas acciones: Seguir el curso del proceso, teniendo como referente los objetivos de la programación.

Valorar si está discurriendo de la manera adecuada y detectar las irregularidades o desviaciones que puedan producirse. Tomar las decisiones necesarias para reconducir

En Ia evalu¿ción c¿:¡iciparán todos los profesiona_ les que intervienen en el proceso educativo. asimismo se tomarán en constderación las aportacio_ nes de la familia. La coordinación se llevaré a cabo a través de reuniones periódicas en las que parti_ ciparán el tutor o tutora y los especialistas implica_ dos, y se complementará con entrevistas con las familias, En la realización de las actividades se favorecerá la

autoevaluación por parte del mismo alumno o alumna, que de esta manera será consciente del progreso de sus aprendizajes. para llevarla a cabo se utilizará una pauta perfectamente comprensi_ ble, ya sea mediante signos gráficos o mediante pictogramas o, también, verbalizando el grado de consecución de la actividad realizada. La satisfacción del alumnado también será una variable que se podrá valorar con estos medios.

La evaluación

sumativa

,.:..a:;.:

gt ^r^-^.^ ^l u¡vLg)u.

Los elementos prioritarios para la evaluación formativa son los mismos que forman parte de la propia intervención:

La observación (tanto la informal como la programada) tanto en la clase de referencia como en el aula de apoyo. El seguimiento en la realízación de las actividades del alumno o alumna y la valoración de los trabajos realizados.

Con esta información se podrán valorar las estrategias que el alumnad'o utiliza para obtener resultados y saber cuáles son estos, lo cual facilitará la reconducción de las estrateqias inadecuadas.

a..aa'.."t"''

:t:

cabo mediante una reunión entre el equipo multidisciplinar y se concretará en la elaboración de

informe.

un

La responsabilidad de la evaluación es del equipo docente y estará coordinada por el tutor o la tutor: rla nrr ¡nn La evaluación

final se realizará al finalizar el curso siguiendo una dinámica similar; pero las conclusiones serán, debido a su carácter terminal, cualitativamente más orecisas:

Supone la recopilación, análisis e interpretación de toda la información obtenida en las diferentes acciones de evaluación.

Además de concretar el grado de consecución.,, de los objetivos, se tiene que pronunciar sobre las decisiones para el próximo curso: promo-

ción, flexibilización del periodo de escolariza-1 ción, ampliación curricula¡ etc.

NEAE se retroalimentan continuamente.

i:'l:i

cadatrimestreparaevaluarelgradodeconsecución de los objetivos propuestos en la adaptación curricu|ary,también,seva|orarálaadecuaciÓnde esta a las necesidades detectadas. Se llevará u.,,1.::.1,

Supone un esfuerzo de reflexión de todo el trabajo realizado, incluyendo también los procesos de aprendizaje.

F¡9. 5.6. Intervención y evaluación con alumnado con

i

Se realizará una evaluación sumativa al finalizal

Toda esta información se materializará en un infor-,, me final que elaborará el tutor o la tutora, en coordinación con los profesionales de cada área y con .. los servic¡os de orientación educativa. Este informe "

servirá de referencia para el curso siguiente.

,

. ,

l:.,

pARA LA ETAPA DE EDUcAclóN INFANTIL TNFoRME DE EVALUACTóN hliño/a:

DATOS DEL CENTRO: Nombre: Localidad:

Dirección:

CP:

Correo electrÓnico:

Teléfono: DATOS DEUDE LA ALUMNO/A

Nombre:

Apellidos:

Localidad:

Dirección:

Correo electrónico:

Teléfono:

Lugar:

Fecha de nacimiento: INDICADORES DE EVALUACIÓN personal Área de: Conocimiento de sí mismo y autonomia

ie

¡dentifica como niño o niña y conoce

dttll"t fít'tot jgjuiutlP9

su cuerpo' Reconoce, nombra y representa las partes de

ldentifica algunos detalles externos

OW

5e desplaza de forma autÓnoma.

Confía en sus posibilidades motrices' de pie' sentado' Conoce y sitúa su cuerpo en posiciones diversas: Drstingue la actividad dei descanso'

Muestra una buena coordinación oculomanual' de su cuerpo' Percibe y expresa las necesidades básicas Reconoce la necesidad de ir al baño'

Utiliza de forma básica los utensilios de la comida aseo y el vestido' correctamente objetos relacionados con el

Uti|za

Anticipa las rutinas. de higiene Gtora el bienestar que le proporciona un buen estado Reconoce si se encuentra a gusto o a disgusto

vida cotldlana' Comprende las diferentes situaciones en la y táctiles' Ia percepción de estimulos visuales Reacciona ante

de autonomía personal' Colabora con la educadora en las actividades ante la exposiciÓn a difeMuestra reacciones o. ugF¿o y desagrado

R..*o.u

y la escuela' la utilidad de las dependencias de la casa

cuida.l *ut"tiul ylttinttulacionesde|centr

n.tp.tu,

usa y

Oirtrg*

rlgunos sentimientos

Y

e@

Presta atención sostenida.

Muestra curiosidad por los aprendiza.¡es'

CP:

--!,!r

Area de: Conocimiento del medio Se rdentific¿ como miembro de una fam;lia. Reconoce y nombra a los miernbro, .*r.irr-,

se desenvuelve con sortura y Reconoce la utiridad de ras

ff

."il::.

duiErjl,=u.

seguriduoffi

dependen.ffi

las fiesras poputares o

..l.bru@

Sabe contar los primeros números. Reconoce la grafía de los números.

Reconoce las figuras geométricas básicar ldentifica semejanzas y

difer"n.iuienñ

Realiza seriaciones y agrupaciones con

?ll",r:i:':

r,

conceptos o¿r¡.o'

de atributos similares

@

Puede contar y comparar cantidades

Comprende el paso del tiempo. ldentifica animales por el ,udio

ldentifica algunas profésiones de"n su

u, Oiu_no.fl., .t..1.

d;;1.*.nt*

qr. uGn

"nto*oi** rfuiol ud".u.d@

Diferencia elementos del puiuu¡" rrr.1y Tiene un comportamiento c¿doras.

Muestra buenos hábitos de convivenci¿. rl::4

Área de: Comunicación y

Conseguido/

Comprende instrucciones orales sencillar y entiende las ideas básicas ¿"

loir*rr¡o

ls:ucha

Sigue la narración de los cuento, y ¿¡ri^tu .on .llos. Expresa sus deseos de manera comprensiva Utiliza el lenguaje oral para expresarse. Reproduce rimas y canciones sencíllas. Disfruta con sus producciones.

Lo hace

::1..j :..,.t1' '::::,,'1,:

iJ,

'i r::ri' ,ittll..t

r::r:1,,1:

,,"'i

t

,.'i:,,llll l,l 'i''. ',.i'tl.'

:\:

:. ,,',. t. ::,..,:::',",

Participa y respeta las normas de comunicación oraL Reconoce las vocales y sus grafías.

-

ldentifica y escribe algrnu,

l"trurc*--uyilüo

ldentifica su nombre. Reconoce auditiva y visualmente palabrar Reconoce varios colores y los utiliza. Realiza trazos libremente. Sigue trazos de iíneas rectas o curvas que

Disfruta con la realizaci¿n d" u.tiu¡did., Maneja el ratón del ordenador.

," l. ¡n¿lun pl¿rti.*

5ígue ritmos o cadencias. Disfruta con las ¿udiciones rn-*i.ufo o l.ftn'li.u, Participa en las canciones, Realiza seriaciones V ug

ca

racterísticas.

Orif-l arurrtE*io*s.

r::?:r.rrl'

' ::7iti

(Medidas de apoyo o refuerzo) ALUMNADO CON NEA,E i-as,.ne,cidasadoptadasconel/|aalumno/aduranteesteperiododeevaluacjÓnhansido: Área de refuerzo educativo

Área de Pedagogía terapéutica Área de audición y lenguaje

Área de acogida y adaptaclÓn OBSERVACIONES

de 20 Fn'

ElTutor-a

Fdo.

Orientaciones en el camb¡o de etaPa o de centro una etapa 5i en el prÓximo curso se pasa a iY:y' los mecantsaplicarán. se o se cambia de centro, informos de coordinaciÓn y de transmisión.de.la con destino' de al centro mación individualizada y meJorar ir j*.rio.o de facilitar la escolarizaciÓn la incorporacrÓn de la Persona'

que el alumno o En cualquier caso, el centro en a|umnafina|icesusestudiosexpedirálacertificalos años .ián .orr.tpondiente, haciendo constar las disen obtenidas ;;;;.;;;t'ias calificaciones aportará unas i;;t*át o materias; así mismo' su futuro recomendaciones orientadoras sobre académico o Profesional'

se entregará a Alfinalizar la educaciÓn obligatoria que incluirá la familia un .on,uio oriJntador ;r;;;;p;tta a ta familia o' en su caso' al alumno o alumna sobre: más adeitinerario que se recomienda como El

cuado.

motivado'

informe La identificaciÓn, mediante de la etapa objetivos los ¿.f gtuOo del logro de de las competencias corres-

uáquiticioñ pondientes que justifica la propuesta' el consejo o.rientador Si se considerase necesario' sobre podrá ir-cluir tambrén una' recomendación del mejora de la ,nccrccraclÓn a 'n ptogtu*a capacitao aor3rc za e o u'n crcio'oeiormación

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Inter*s.r,J¡ en cilf*i¡ l¡.s *n¡#i¡n¿a:

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Modelo de consejo orient¿oor para la incorporación de alumnado a un cicio

in úur*ff

la::

*n*_-irn:*¡

ie :o:rnación profesional Básica.

1>rplrca

por qué es tan relevante la evaluacrÓn en ACNEAE'

y razona tu respuesta: lndica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas

a)

No todas las intervenciones educativas se evalúan'

b)

En la evaluaciÓn solo participa ei

c)

La evaluación es una accién

d)

La evaluación capacita para la

tutor del alumno o alumna'

puntual' toma de decisiones'

Elabora un mapa conceptual con los contenidos de la unidad' ¿Para qué evaluamos? Justifica

tu respuesta'

que más Se Usan' Elabora un cuadro con las técnicas y los instrumentos de evaluaciÓn hábitos sociales de un alumno o alumna que Diseña un instrumento de observación para conocer los conozcas con NEAE.

de edupaco es un niño de catorce años con síndrome de Down que está escolarizado en un centro cación especial: recoger dicho instrumento' u) su trtor. Luisa está realizando un anecdotario, indica qué puntos debe madre en tiene con la familia y el orientador, Luisa le explica a su qué consiste esa técnica. ¿CÓmo la habrá definido? El objeto de esta sera c) Elabora un guion de la entrevista que Luisa tendrá con la madre de Paco' de clase' compañeros sus hacia hablar sobre los comportamientos agresivos de Paco

b)

En las reuniones mensuales que

para explicar los diferentes tipos de entrevtsta' copia y completa en tu cuaderno la tabla siguiente,

Tipos de entrevistas

Criterio

TiPo

,

Características PrinciPales

primaria Los Rosares está eraborando una encuesta para conocer el coregio de Educacrón rnfantir y de sus hijos: ¿en qué consiste esta técgrado de implicación de las famílias en la atenclón educativa de la encuesta? nica? ¿Qué caractertsticas deben tener las preguntas Ei

Enumeralose|ementosqueseevalúanen|aintervencióneducativa' auténtica? Busca en ¿En qué consiste la evaluación nstitucrón que la esté ilevando a cabo' invesiiga en el instrtuto de ceniro.

internet informaciÓn al respecto sobre alguna

tu localidad o la localidad más cercana, cuál ifrTCl':iircE

Eiabora un mapa conceptual con alguna aplicaciÓr c¿ca evaluaciones y los documentos que se utilizan en

L-

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es su plan de evaluaciÓn de

la que destaquen las diferentes

--t alumnado con altas capacidades Pi¿nieamiento EI

inre,ectua,es, a pa*ir ffi.";,:i?,x'Ji:f;'rit ?:ff::;ffi::"jj::l*lnr:"^::i,":l:: de i;;;; ;*Ji;ffi:;;#::::lXXi?:;:j'S'::Íllll';,i,ii,T["i lnacloaoSs

direrentes ruentes v de ia

'.uri,u'.,:Jn

Desarrcllo 1. Caracterización de las person as con altas capacidades

r Ampliad vuestro

conocimiento cidades, a través de estas fuen

j

;::"

las características y necesidades de ras personas con artas capa-

prosrama: PfoOfama: