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Mitos y realidades de la educación a distancia. Una mirada arqueológica de sus tensiones Roberto J. Salazar Ramos1 Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Resumen La emergencia de la modalidad de educación a distancia en los ámbitos institucionales del sistema educativo, cultural, pedagógico y político, es un evento complejo, situado más allá de los meros dispositivos escolares. Un conjunto de tensiones se derivan de esta complejidad, expresado en ciertos mitos cuya función es la de preservar la estructura del sistema educativo convencional y, simultáneamente, la de deslegitimar las alternativas educativas que establecen otros ordenamientos con pretensiones sistémicas y sistemáticas de formación y titulación. Una mirada arqueológica nos permitirá descentrar estas tensiones: territorialidad y espacios tecnológicos, aprendizaje temporal y aprendizaje vitalicio, reclusión de la formación y formación abierta, enseñanza directa y aprendizaje seriado, vigilancia disciplinaria y control informático, soberanía del profesor y diseminación de la información, de la enseñanza como centro al aprendizaje como preeminencia y los dilemas de la diversificación de las modalidades. Palabras clave: modalidad de educación a distancia, metodología analógica, metodología virtual, aprendizaje digital, Históricamente, la educación a distancia es un fenómeno reciente. Aunque sus prácticas surgen desde finales del siglo XIX, su emergencia como modalidad data apenas de la segunda mitad del siglo XX. Ha sido, en algún sentido, un acontecimiento silencioso, disperso y desplegado en medio de las sucesivas crisis experimentadas por los sistemas educativos en el ámbito mundial. El contexto de su irrupción y subsiguiente instrumentalización, está atravesado por fenómenos diversos: la creciente demanda por el acceso a los diferentes niveles del sistema educativo, especialmente del universitario; las promesas políticas ligadas a 1

Filósofo, profesor y administrativo universitario: estudios de Maestría en Educación y Docencia Universitaria, y Maestría en Filosofía Latinoamericana, con más de tres décadas de experiencia en educación a distancia en las Universidades de Santo Tomás, El Bosque y Luis Amigó. Ha sido Decano y Vicerrector en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD y actualmente desempeña en ella el cargo de asesor de Rectoría. E_mail: [email protected] Twitter: @rjspastoviejo Blog: Aprender en la Sociedad Digital: www.aprenderenlasociedaddigital.com y www.aprenderenlasociedaddigital.blogspot.com

la ampliación de la cobertura educativa; el acelerado desarrollo de los medios de comunicación social y su impacto en el escenario educativo y cultural; las aparatosas crisis de las instituciones escolares en el contexto internacional; el redescubrimiento de la educación como un bien público y sus valores agregados al crecimiento económico, la participación social y la lucha contra la desigualdad; la expansión de la sociedad industrial y postindustrial; el desarrollo de investigaciones psicológicas en torno al aprendizaje; el despliegue de los estudios lingüísticos y semióticos alrededor de la lecto-escritura, la producción textual y los mecanismos de su recepción; la aplicación de procedimientos industriales a los procesos de aprendizaje; la irrupción posterior de las tecnologías digitales de información y comunicación. ¿Pero cuáles son los elementos visibles sobre los cuales se estructura ese acontecimiento cultural denominado educación a distancia? ¿Qué mitificaciones acerca de este acontecimiento se han elaborado, quizá con intentos de deslegitimación? Responder estos interrogantes es el objeto principal del presente trabajo. 1. Espacios territoriales y espacios tecnológicos Tradicionalmente la educación a distancia ha venido siendo concebida como una modalidad que utiliza determinadas metodologías para la puesta en funcionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje. Para el caso colombiano, en el primer hecho normativo producido en torno a su definición (1983), se asumió que en la educación superior abierta y a distancia “la relación profesor-alumno habitualmente no es presencial sino mediatizada, a través del uso de uno o varios medios de comunicación”. Además de esta pusilanimidad conceptual, se advierte también que, dado el carácter de las relaciones mediadas, “deberán programarse sesiones presenciales”2. Esta forma vergonzante de definición, acaparada en una relación de desemejanza con respecto a la educación convencional, ha demarcado un rumbo ambiguo en la historia posterior de la educación abierta y a distancia, ambigüedad que aún perdura, a pesar de la utilización cada vez mayor de las tecnologías telemáticas en la formación a distancia. Una década más tarde, mediante otro acto jurídico, pero esta vez con jerarquía de ley, se determinó que las instituciones de educación superior “podrán adelantar programas en la metodología de educación abierta y a distancia, de conformidad con la presente Ley”3. Aunque reconoce la emergencia y legitimidad de la modalidad de educación a distancia, sólo le asigna el carácter de una metodología subsidiaria. El enunciado tiene, así mismo, una formulación de carácter excepcional, propia de una aclaración, semejante a un parágrafo, que supone una matriz innombrable, pero preexistente y concebida como fundamento natural de la formación que realizan las instituciones de educación superior, razón por la cual no dice que “podrán adelantar

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Cfr., Decreto 1820 de julio 18 de 1983, parágrafo 2º. Cfr., Ley 30 de 1992, artículo 15.

programas en las metodologías presencial y a distancia, de conformidad con la presente Ley”. Las subsiguientes reglamentaciones, mediante las cuales se ha regulado la oferta de programas en el campo de la educación superior, se han centrado en la dimensión territorial de la implementación, llegándose a proclamar la unidad territorial que rige tanto a la educación presencial como a la metodología a distancia4. El concepto de extraterritorialidad, correlativo a la educación ha distancia, no ha ingresado aún en su plenitud en el marco legislativo. Por el contrario, se ha postulado que si las finalidades de la educación superior son compartidas y los métodos son diversos, es factible también la unificación de los procedimientos de oferta acudiendo a la noción de territorialidad como fundamento del anclaje cultural de la educación convencional. Casi dos décadas después de la declaratoria de la educación a distancia como metodología por parte de la Ley 30, se expide el Decreto 1295 de abril de 2010, aún vigente, en donde se declara la diferencia entre educación a distancia y educación virtual por el uso de las tecnologías en uno y otro caso. La educación a distancia se define como una metodología que “se caracteriza por utilizar estrategias de enseñanza-aprendizaje que permiten superar las limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del proceso educativo” y la educación virtual como aquella que exige “el uso de las redes telemáticas como entorno principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por ciento (80%) de las actividades académicas”5. En consecuencia, las instituciones deben adelantar los procedimientos establecidos para la obtención de los correspondientes registros calificados. Así, si una institución ofrece un programa a distancia, debe sacar el correspondiente registro calificado; si ese mismo programa lo ofrece en ambientes virtuales, debe realizar de manera independiente la obtención del registro como programa virtual. Pero la territorialización de la educación a distancia se establece en los dispositivos específicos de la oferta de programas: “Respecto de los programas que dispongan de actividades de formación que requieran la realización de prácticas, clínicas o talleres o la presencia de los estudiantes en centros de tutoría, la institución debe indicar la infraestructura, medios educativos y personal docente de los lugares donde se desarrollarán tales actividades.”6 Esta especificidad, no obstante, gira en torno al concepto de “Centro de tutoría” que, de carácter estratégico, se ha elevado al nivel ontológico y adquiere una generalidad envolvente que liga la educación a distancia con la territorialidad, pues muchos de los registros se otorgan para 4

La unidad territorial significa que para la apertura u oferta de un programa de educación a distancia en sitio diferente a la sede principal de la institución oferente (noción territorial de sede), deberán cumplirse los mismos requisitos establecidos para la “extensión” de un programa presencial. Por otro lado, una misma institución no podrá “extender” más de dos programas en el mismo sitio. Esto es equivalente también para los programas de educación a distancia. Cfr., Decreto 1125 del 16 de julio de 1996. 5 Cfr., Decreto 1295 de 2010, Artículos 16 y 17. 6 Ibíd., artículo 19.

determinados lugares, con lo cual se viene desnaturalizando la propia educación a distancia, convirtiéndola en la práctica en “educación semi presencial”. Pero no sólo se han operado jugadas jurídicas para compaginar la diversidad metodológica o de la modalidad en la unidad territorial, sino que la esencia metodológica que se le ha asignado a la educación a distancia como elemento catalizador, a través de la cual se ha matizado su impacto y significación al interior tanto del sistema educativo como del replanteamiento de las estructuras mismas de las instituciones escolares. Al hacerlo, se ha intentado fortalecer el viejo aparato educativo con sus convencionales modos de actuación. El corpus teórico y pedagógico de la educación a distancia, además de la proliferación de las tecnologías telemáticas y apropiación para su uso, se ha elevado como modalidad que, en su interior, se han conjugado en diferentes metodologías: la analógica o tradicional, por el empleo de medios y mediaciones basadas en recursos tecnológicos con lenguajes insulares (audio, impresos y vídeos); la metodología virtual, por el uso de recursos digitales en ambientes tecnológicos digitales; la metodología e-Learning, por la realización de los procesos formativos en ambientes virtuales; Mobile_Learning, por el uso de dispositivos móviles; Blended_Learning, por la utilización de diversos recursos de las metodologías mencionadas, etc. Si la tradición educativa convencional se centra en la correlación del espacio-tiempo en escenarios y ambientes físicos y territoriales, la modalidad de educación a distancia se desarrolla en espacios tecnológicos y, por consiguiente, extraterritoriales. No siempre se dilucida, comprende y acepta esta radical diferenciación. La educación abierta y a distancia instaura múltiples desplazamientos a la mirada tradicional en torno a la educación misma y, por supuesto, al dispositivo curricular. Es decir, no se trata ya de un simple problema metodológico, sino de la emergencia de nuevas gramáticas y prácticas educativas que operan en espacios y tiempos diferentes. Si el currículo puede ser entendido como un dispositivo que pone en funcionamiento líneas de objetivación y circulación de conocimientos, de producción y reproducción pedagógica de saberes, de constitución y socialización de subjetividades, de disciplinamiento y normalización de conductas, de gramáticas normativas y de penalizaciones, entonces habría que interrogarse por las relaciones que podrían existir entre las prácticas curriculares de las instituciones escolaras modernas y los desplazamientos que se han venido operando en esas diferentes líneas. Más aún, serían esos mismos desplazamientos los que habrían posibilitado la emergencia de la educación a distancia. O, de otro modo, es posible identificar en los intersticios de las rupturas del suelo del sistema educativo moderno y sus aparatos institucionales, la irrupción de la ecuación a distancia. Pero no ha sido por simple procedimiento de sencillez y asepsia en torno a la complejidad barroca que caracteriza el funcionamiento de los dispositivos curriculares, sino por el ejercicio de una nueva economía política, epistemológica, disciplinaria, pedagógica, ética y estética. Porque si el currículo ha sido esencial a la institucionalización de la

educación moderna, ¿en cuál de sus direcciones ha sido más notable esa necesariedad? Y, por lo mismo, ¿en cuáles de esas dimensiones es posible rastrear las fisuras que se han venido operando?

2. Aprendizaje temporal y aprendizaje vitalicio La ruptura de la unidad espacio-tiempo instaurada como vínculo mecánico, alrededor de la cual se ha anidado la institucionalización de la educación en el contexto de la sociedad moderna. Espacios oficiales con horarios institucionalizados que han servido de referentes para la segmentación por niveles del sistema educativo y la consiguiente cronología de edades de los individuos como supuesto para el acceso a tales niveles. Incluso, la irrupción de la esperanza de vida educativa, entendida como los años de escolaridad que una sociedad brinda a sus habitantes. En educación a distancia, tal vínculo se ha desplazado, en la medida en que el aprendizaje ya no ocurre necesariamente en un lugar señalado oficialmente para ello ni en franjas horarias determinadas institucionalmente. Todo espacio y todo tiempo ha sido convertido en espacio adecuado para el aprendizaje, trátese de espacios y tiempos públicos o privados. El aprendizaje vitalicio o permanente ha sido el enunciado mediante el cual se ha desplazado el aprendizaje limitado a la institucionalización del proceso educativo. Las relaciones entre la formación y el aprendizaje se han extendido a la vida entera de los individuos. Más aún, el criterio de la educación permanente ha relativizado la formalidad tradicional del dispositivo curricular anidado en el mismo aparato educativo. ¿Cuáles son ahora las relaciones que se establecen entre la escuela y la vida de los individuos en el seno de la sociedad? ¿Cómo juegan ahora al interior de la cultura el espacio y el tiempo si la educación vitalicia ha desplazado la perspectiva limitada imperante en la educación moderna? 3. Reclusión de la formación y formación abierta El encierro del proceso enseñanza-aprendizaje en el contexto del aula de clases como lugar fundamental en el cual se ha legitimado la práctica educativa. Este enclaustramiento es solidario de la emergencia de prácticas similares que han estado en la base de la institucionalización generalizada como principio de composición y organización del Estado y la sociedad modernas: el encierro de la locura en el manicomio, de la enfermedad en el hospital, de los animales en el zoológico, de los objetos en el museo, de la sexualidad en la alcoba matrimonial, de la flora en el jardín botánico, del delincuente en la cárcel, de la producción en la fábrica, entre otras formas de enclaustramiento. En educación a distancia, lo esencial del proceso enseñanza-aprendizaje es que él no ocurre necesariamente en el aula de clases, sino en contextos múltiples y abiertos. ¿Por qué para educar a alguien ha de recurrirse a su reclusión? Pero, también, ¿por qué hay que apelar a dispositivos abiertos? Las respuestas a estos interrogantes demarcan las distancias que van de la educación moderna a los desplazamientos que se operan

en sus prácticas y que se han denominado hasta ahora como educación abierta y a distancia, como educación virtual, educación en ambientes electrónicos, con dispositivos móviles, entre otros.

4. Enseñanza directa y aprendizaje seriado La unidad de la enseñanza, el examen y la formación, ha sido instaurada por la modernidad en torno a la figura soberana del profesor. El fundamento de la enseñanza es la posesión del saber: porque se sabe, se enseña, y porque se enseña, se examina. Al mismo tiempo, tanto desde la perspectiva ilustrada como desde la óptica positivista, al saber se le ha asignado un profundo valor emancipatorios; en consecuencia, el que sabe, además de examinar, ejerce también una función disciplinadota, es decir, formativa. Esta trinidad se ha venido rompiendo en la medida en que el proceso enseñanza-aprendizaje ha sido materia de un tratamiento industrializado, de una seriación económico pedagógica y didáctica, tal como el que se realiza con otros objetos. Esto implica que el desarrollo de cada una de las funciones –enseñar, examinar y formar- no necesariamente descansa en la figura de una sola persona el profesor. En adelante, la enseñanza será un proceso llevado a cabo por expertos sin pretensiones de soberanía sobre el saber, el saber es ahora una competencia que habilita para la toma de decisiones pertinentes, más que ejercicios emancipatorios. Por otra parte, el examen es también otra serie adelantada por expertos, destinado a la creación de ambientes y contextos para evaluar las omnipotencias alcanzadas por los individuos, dado previos enunciados de actuación. Más que un control de contenidos, se trata ahora de habilidades en demostración. De otro lado, la formación no sería ya una función del profesor, sino del individuo en la médula en que el aprendizaje deja de ser una responsabilidad asignada al estudiante para convertirse en el patrimonio de su propia autonomía, es el aprendiz el vector fundamental de su propia formación. La educación a distancia lo es por la desarticulación de esa unidad trinitaria y la seriación de sus componentes. Pero esta disolución o ruptura no tiene carácter negativo alguno sino, por el contrario, es la condición de posibilidad para su emergencia, legitimidad y legalidad. 5. Vigilancia disciplinaria y control informático La introducción del control permanente y la vigilancia directa de los individuos como mecanismo disciplinarios y adecuación a las normas, ha sido un presupuesto fundamental en el despliegue del Estado y la sociedad modernas. De ahí la necesidad del encierro generalizado de los individuos, no sólo en el ámbito institucional de la educación, sino en muchas otras dimensiones de su vida: la sexualidad, la enfermedad, el delito, la enseñanza, la sinrazón, la producción, el descanso. Es la necesidad del disciplinamiento la que ha generado las diversas formas de encierro institucionalizado puestas en funcionamiento por las distintas

formas de organización. La educación a distancia supone la emergencia de otros mecanismos de control de los individuos en el seno de la sociedad: al hacer innecesario el encierro de los individuos en espacios y tiempos institucionalizados, el control deja de ser permanente para convertirse en discontinuo, la vigilancia deja de ser directa para pasar ahora a indirecta, ejercida más por los aparatos institucionales de todo , el control pasa a ser autocontrol y la vigilancia autodominio. En términos políticos, ello corresponde a una concepción de la democracia centrada en la soberanía y autodominio de los individuos, más que a una noción de la democracia como representatividad. 6. Soberanía del profesor y diseminación de la información La didáctica ha tenido una preeminencia indiscutible sobre la pedagogía en el contexto de la educación universitaria instaurada por la modernidad. Ello obedece a que en la relación enseñanza-aprendizaje la función del profesor como enseñante está justificada por el fundamento mismo que la posibilita: la soberanía del saber. Dado además el carácter disciplinario que ha tenido el ejercicio de la formación en la institución escolar moderna, las relaciones didácticas se han sustentado en el vínculo primario que liga al profesor con el estudiante en un aula de clases. La relación presencial, primaria y directa, se ha constituido en el vínculo fundamental de toda relación educativa. La didáctica ha sido ejercida por el profesor mediante el empleo de técnicas centradas en la palabra oral y en ocasiones por el recurso a libros o manuales como apoyo a su labor. Se ha impuesto una didáctica lineal, transmisionista de información o de contenidos, legitimados estos por la figura del profesor y la utilización de determinadas técnicas para su retención por parte del estudiante. En educación a distancia, la preeminencia de la didáctica ha sido debilitada por la pedagogía. Entre mayor es el uso de las tecnologías en los procesos formativos, mayor es el uso de la pedagogía para su desarrollo. Se trata de dos procedimientos que desplazan el privilegio de la didáctica lineal: por un lado, porque el profesor deja de ser la fuente de información directa y se impone ahora el recurso a los medios de objetivación y circulación de información que pueden ser utilizados por el estudiante cuando lo decida, desprovisto ahora de la obligación de “ir a escuchar” la clase del profesor en la institución escolar; basta que recurra a un texto impreso en papel, o que acceda a información mediante sistemas virtuales, un podcast, un votcast, un objeto virtual de aprendizaje, una infografía, recurrir a una simulación, a un objeto digital de información, entre otros medios y mediaciones. Por otro lado, al dársele prelación a la información que circula en diferentes medios de objetivación, se hace imprescindible la orientación pedagógica del proceso de aprendizaje teniendo en cuenta los contextos, escenarios, ambientes, situaciones y actividades, en función de lo cual se requiere ahora el tratamiento didáctico de carácter circular o digital, más que el de una didáctica analógica o lineal. 7. De la enseñanza como centro al aprendizaje como preeminencia

Del privilegio de la enseñanza en el contexto de la educación tradicional, se ha pasado a la preeminencia del aprendizaje autoformativo. El estudiante ha sido considerado tradicionalmente como un “menor de edad”, necesitado de conocimientos que le permita conquistar su carta de ciudadanía en la ciudadela escolar y en el seno de la sociedad. Su papel de discente estaba en función del ejercicio docente como responsabilidad fundamental del hecho educativo. El privilegio de la enseñanza otorgado al profesor y a la institución escolar explica, en parte, por qué los análisis y reflexiones pedagógicas alcanzaron un auge inusitado a partir de los siglos XVIII y XIX. La psicologización del aprendizaje emerge mucho más tardíamente que la pedagogización de la enseñanza al interior de las prácticas educativas modernas, intensificándose a comienzos del siglo XX. Pero no siempre la psicologización del aprendizaje estuvo en función del aprendizaje mismo como vector fundamental de la educación, sino que, en un comienzo, su irrupción obedeció a la necesidad de hacer más efectiva y eficaz la enseñanza en el contexto educativo. Se trata, en consecuencia, de la psicologización del aprendizaje en el aula de clases. En educación a distancia, el aprendizaje autoformativo se ha ido constituyendo en el núcleo de los esfuerzos y en el centro mismo de la institución. Sin embargo, la irrupción del aprendizaje abierto como objeto de estudio es apenas un propósito reciente que ha comenzado con las caracterizaciones del aprendizaje adulto y el estudio independiente. La preeminencia del aprendizaje sobre la enseñanza ha comportado la necesidad de buscar alternativas nuevas para la intelección del impacto de las didácticas y el acceso libre a la información por parte del estudiante. 8. De la didáctica de aula a la diversificación de las interacciones por las tecnologías La introducción de nuevos modos de interactividad y la diversificación de medios de objetivación y circulación de información apoyadas en las nuevas tecnologías digitales de información y comunicación ha sido más dinámica en las instituciones educativas que diseñan y ofrecen programas a distancia que en las instituciones escolares tradicionales. Debido al peso de la tradición en los modelos didácticos de aula centrados en la transmisión oral de información por parte del profesor, la introducción de las nuevas tecnologías en los ambientes convencionales ha encontrado ciertas resistencias, a pesar de las declaraciones de la importancia de su uso en el campo educativo. En muchos casos, su empleo ha estado en función de la didáctica de aula, planteándose el dilema del impacto de las nuevas tecnologías con respecto al aprendizaje de los estudiantes promocionados por la enseñanza directa. Aunque no de manera generalizada, en la educación a distancia ha habido mayor receptividad para el empleo de las nuevas tecnologías como mecanismo para reforzar los ambientes y contextos de aprendizaje autónomo. Sin embargo, es posible encontrar también resistencias de diversos órdenes para su empleo escalonado o generalizado.

Pero la utilización de apoyos tecnológicos para la diversificación de las interacciones pedagógicas entre estudiantes y profesores, así como el empleo de diversos medios de objetivación de información que circula por diferentes circuitos, ha implicado la necesidad de intensificar y profundizar los análisis acerca de los fines de la educación, las estructuras y dispositivos curriculares, el aprendizaje autónomo o independiente las estrategias didácticas, las funciones de la pedagogía, los mecanismos de evaluación y los modos de organización institucionales. Si bien se predice la disolución de las fronteras en el campo educativo por el uso de las nuevas tecnologías, esta suposición parte de la creencia de que se trata simplemente de metodología y de estrategias, cuando se trata, en realidad, de la irrupción de nuevas gramáticas y lenguajes en la reconstitución de la educación. 9. Los dilemas de la diversificación de las modalidades Dado el crecimiento demográfico, los requerimientos de acceso a los diferentes niveles educativos y la necesidad de la cualificación de conocimientos especializados, el sistema educativo tradicional ha sido reiteradamente diagnosticado como sistema en crisis. Frente a ello, es observable que la educación abierta y a distancia haya sido concebida como un factor de democratización, no sólo por motivos de ampliación de la cobertura en los diferentes niveles educativos, sobre todo en el sector universitario, sino por la compatibilidad que posibilita entre educación y trabajo, entre masificación y calidad de la educación; pero, sustantivamente, por los idearios de equidad y justicia social educativa que encarna. La mayoría de los gobiernos que han establecido políticas para la ampliación de cobertura del sistema educativo y la búsqueda de mecanismos para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje, ha recurrido a la educación a distancia como alternativa para el logro de metas y objetivos planteados. La cuestión ha radicado en preguntarse si la inversión de recursos en las instituciones educativas convencionales permitirá la ampliación de la cobertura y el alcance de mejoras significativas en la calidad de la formación, o si tales metas se reforzasen con la inversión de recursos en otras alternativas educativas, particularmente con el fomento y apoyo de la educación a distancia. Este fenómeno se acentúa mucho más a partir de la existencia de las denominadas megauniversidades como modelo alternativo para el nuevo milenio 7. Son caracterizadas como instituciones de educación superior que utilizan la modalidad a distancia para el desarrollo de sus procesos formativos, tienen más de 100.000 estudiantes cursando programas formales conducentes a título y cuentan con 7

Cfr., Rodríguez, Eustaquio Martín, Ahijado Quintillán, Manuel (1999). Ediciones de la Torre. La educación a distancia en tiempos de cambio: nuevas generaciones, viejos conflictos. Ver también en su momento: Contreras, Marco Elías, Leal Afanador, Jaime Alberto y Salazar Ramos, Roberto J. (1997). La educación abierta y a distancia. Alternativas de autoformación para el nuevo milenio. Ediciones Hispanoamericanas. Bogotá. Igualmente: Roberto J. Salazar Ramos, Roberto J., y Melo Cortés, Ángela Liliana. “Lineamientos conceptuales de la modalidad de educación a distancia”, en: Arboleda Toro, Néstor y Rama Vitale, Claudio, Editores (2013), La educación superior a distancia y virtual en Colombia: nuevas realidades. Virtual Educa /ACESAD. Bogotá.

estándares y condiciones de calidad. Para el año 2006 se contaba con 21 megauniversidades a distancia. El dilema pasa por los fuertes debates en torno a la compatibilidad existente o no entre masificación y calidad, educación y trabajo, aprendizaje de aula y aprendizaje abierto, entre otras tensiones. A partir de esta lógica se ha pretendido desvalorizar la importancia de la educación a distancia y a correlacionarla con el debilitamiento de la calidad, frente a la cual el modelo de educación convencional o de reclusión se erige a sí mismo como ideario y modelo de calidad y selectividad. Los diagnósticos realizados desde esta perspectiva recomiendan la inversión de recursos en las instituciones educativas tradicionales. Sin embargo, la educación a distancia viene ampliando su radio de acción, no sólo en los sistemas informales o no formales de educación, sino en ambientes formalizados, siendo considerada por la UNESCO como la alternativa educativa para el nuevo milenio. Nos encontramos, pues, en presencia de nuevas gramáticas educativas, pedagógicas, didácticas y formativas, no sólo referidas a los dispositivos y al funcionamiento del aparato escolar, sino de las relaciones entre los fines de la educación con respecto a los proyectos de sociedad y de Estado que se ponen en juego. Pero no se trata de una simple relación “dialéctica” como mecanismo inofensivo para la reconciliación de las contradicciones, sino de la emergencia de nuevos modos de organización del aprendizaje al interior de la sociedad y, por ende, de la reorganización de las instituciones escolares. La caracterización de los supuestos que tipifican la educación abierta y a distancia, lejos de servir de mecanismo para sublimar las viejas prácticas educativas, se constituye en criterio para la transformación del mismo aparato escolar, incluida la propia educación a distancia.