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PRECEPTOR MÓDULO Nº 2: TÉCNICAS MOTIVACIONALES Conceptualización de la motivación La motivación en la escuela Detrás de cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad pública y política. El currículo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca también aquellos medios a través de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseño curricular base de un determinado sistema educativo está condicionado históricamente por las prácticas sociales desarrolladas dentro de una cultura. La motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético, que inferimos a partir de las manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser acertada o equivocada. La motivación es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes lograrán los resultados académicos apetecidos. En este sentido, la motivación es un medio con relación a otros objetivos. El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivación. La motivación es un proceso unitario. Uno de los aspectos más relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea motivante, esto es muy complejo. Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista interés en relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupación, percepción etc. Cada individuo se verá motivado en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la información que se le presente signifique algo para él. La motivación es multidimensional pero refleja la relación entre aprendizaje y rendimiento académico. Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional: motivación es un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia de la conducta dirigida a un objetivo.

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Dentro de las diversas tareas que implica la elaboración de un diseño curricular, se deberían establecer las fuentes y planificar sus niveles de concreción. En estudio de las fuentes, se señala: 1. Lo sociológico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseñanza. 2. Lo psicológico, que aporta información relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje. 3. Lo pedagógico, que se encarga de señalar las estrategias adecuadas para la potenciación del proceso. 4. Lo epistemológico, que aporta la información básica para la selección de contenidos de la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el currículo. Los niveles de concreción, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar cada uno de los diferentes agentes educativos. Modelos teóricos de la motivación Modelos organicistas Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El bebé empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera que podrá ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealización. Para el psicoanálisis, este camino será algo más tortuoso, aunque cargado de deseos. Como fuere, la metáfora esencial de estos modelos es pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atravesar. En la educación, esta metáfora se plasma en su interés por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivación como intervención ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congénita un impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se pierda. Modelos contextualistas Acepta un fuerte marco genético pero valora la experiencia social del sujeto, combinando así las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el desarrollo. La metáfora esencial de estos modelos es la historia. La educación no avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos están muy alejados de sus habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, también las funciones y las actividades. Lo motivación ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conseguir el interés por el aprendizaje. Modelo Socioeconómico (TSH)

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Vigotsky no realizó aportes directos respecto a la motivación, pero los principios de la perspectiva histórica dialéctica son aplicables a esta problemática. La transición desde el plano Inter al intrapsicológico es denominada internalización y este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo próximo, se afirma, a partir de aquí que la enseñanza efectiva es la que se sitúa en la ZDP y fuera de ella se produce frustración o aburrimiento. Otro concepto interesante desde la perspectiva socio- histórica es que si el vehículo de transmisión de las funciones psicológica es social, debemos estudiar el desarrollo del niño como un proceso dinámico en el cual la cultura y el niño interactúan dialécticamente. Y finalmente, otro aspecto importante es la mediación instrumental y semiótica que es el producto del desarrollo cultural. Vigotsky pensaba que las funciones psíquicas superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura. Teoría sociohistórico y motivación grupal. De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos veces primero en el plano inter psicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie. Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfológicamente que tienen una estructura jerárquica, de tal modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, los centros hipotalámicos de control del placer) se superponen a otros más recientes (corteza límbica o frontal temporal). Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prácticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemáticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y socio genético siguiendo dos vías: por un lado la posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfacción de la misma. En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que está empezando a regular la motivación por una tarea (motivación intrínseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional más antiguo (recompensa externa), es posible que este último prevalezca. Ante la ausencia de motivación autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el ‘enganche’, es necesario instalar la transición hacia la motivación intrínseca.

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Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relación a los procesos cognitivos, la internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo para la transmisión de la motivación humana. Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teoría curricular incluye la adquisición de habilidades y actitudes, además de conocimientos, en tanto que habría que promover la inclusión de la adquisición de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currículum. Se trata de optar por los patrones más adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientación hacia el aprendizaje. Es importante pues, fomentar la consolidación de los sistemas de autorregulación en tanto posee un mayor valor adaptativo. Tanto la motivación por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso. Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretación que se realiza del éxito y del fracaso, el énfasis en el control consiente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc. así como también influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula. PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIÓN MOTIVACIONAL EN EL GRUPO Grupo McClelland y colaboradores El aporte más importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo ontogenético de la motivación de logro que puede servir como guía para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los niños: 1. La socialización del gusto por la novedad, por la búsqueda de grados moderados de cambio 2. El fomento de la curiosidad del niño 3. Criterios de eficacia en la evaluación de tareas fomentando la búsqueda de resultadas en tareas de logro (autonomía personal) 4. Aprendizaje de la autoevaluación 5. Responsabilidad 6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluación explícita 7. Predilección por el adiestramiento en la independencia. Proyecto Carnegle, de De Charms

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Cuatro secciones principales: 1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluación de los motivos personales 2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar típicos de las principales tendencias motivacionales (logro, afiliación y poder) 3. Enseñar el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas realistas 4. Tomar conciencia de lo que significa la autonomía. El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivación del logro de los participantes, así por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente difíciles a las muy fáciles o muy difíciles, terminaron también mostrando los pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo académico. Este tipo de programas tiene también algunos inconvenientes como los altos costos y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados. Recomendaciones respecto al programa: 1. 2. 3. 4. 5.

Desarrollar el concepto de sí mismo como el de una persona autónoma Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra acción Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los demás Crear sensación de control y autodeterminación Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfacción interna que puede generar 6. Remarcar la importancia de sentirse competente 7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los demás 8. Comprensión racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal. Enfoque atribucional Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, enseñar al sujeto un patrón nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general, enseñar a atribuir el éxito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas auténticamente motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como consecuencia de no haberse esforzado lo suficiente.

Motivación aplicada al rol del preceptor. Principales funciones del preceptor:

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1. Ser nexo entre los demás docentes que tienen a cargo el mismo grupo de alumnos. 2. Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos (detectar conflictos, procesos de fracaso escolar, etc.) 3. Asistir la vinculación del conocimiento aprendido con las habilidades y experiencias individuales y grupales 4. Asistir a los alumnos en la elaboración de sus proyectos de vida. La preceptoría como un sistema permanente En los grupos participativos, todos nos sentimos implicados bajo un estado de conciencia colectivo. Las estructuras educativas participativas, son múltiples: 1. 2. 3. 4.

Comisiones interactivas múltiples de profesores, alumnos, padres y profesores Grupos de formación permanente exógena y endógena Equipos curriculares que por etapas, ciclos o cursos Programas de acción en los cuales el centro participa de acuerdo a su propia dinámica.

La presencia de diferentes tipos de aprendizajes, de créditos y variables, de formas evaluadoras flexibles, nos permitirá una nueva lectura actualizada, del mundo de la educación. Trabajar con criterios interdisciplinarios y globalizadores no es sólo meta del currículum de materias, sino también de los instrumentos de planificación y gestión, obedezcan al currículum explícito o al currículum oculto. El trabajo interdisciplinario, cercena la competitividad y ve al otro como un colaborador, un compañero. Genera un camino solidario. La propuesta, es, trabajar sobre la autoestima y el concepto positivo de sí mismo. Podemos observar dos formas de Preceptoría: Preceptoría puntual: Conjunto de actividades individuales o de grupo que lleva a cabo el preceptor responsable de un colectivo de alumnos. Preceptorado permanente: El concepto se amplía a todo el centro y a todos los docentes: En definitiva, la organización y la acción pedagógica no es una tarea puntual, sino que se trata de un proceso continuo y es un componente fundamental del proceso educativo. Tiene por objetivo el desarrollo personal del individuo. Se requiere que sea además, una respuesta a la heterogeneidad de las aulas y quienes habrán de afrontar la acción docente son el preceptor y los profesores que pasen por el grupo de clase.

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La mediación es la capacidad que tiene cada profesor de ponerse del lado del alumno y comprender su proceso de aprendizaje, ayudarlo en su integración, etc. Los temas sobre integración son una reflexión sobre las estrategias de los Preceptores y la programación es inherente a las tareas de orientación educativa, tareas que son parte de un contexto más amplio, como la planificación y la diferenciación de niveles. La coordinación del aprendizaje y la coordinación de la programación de actividades dirigida al grupo se hace en realidad a través de las comisiones de coordinación y las reuniones de Preceptoría, una acción tutora sin coordinación no tendría sentido.

Programación de la acción del Preceptorado La Preceptoría, va más allá de una cuestión técnica, ésta ayuda, pero va mucho más allá. Objetivos y funciones de la Preceptoría:  Educar y ayudar al individuo a crecer en una sociedad que le acepta y le facilita la adquisición de los medios para desarrollarse adecuadamente.  La acción preceptora como actividad educadora, pretende reforzar las actuaciones tanto de profesores, padres y alumnos como de todo el personal que incide directa o indirectamente en la educación. Objetivos de la Preceptoría:  Proporcionar una orientación educativa adecuada a los estudiantes.  Prestar soporte a los profesores en la dinámica de la acción Preceptora en el sistema escolar.  Proporcionar a los profesores información sobre los alumnos.  Regular la planificación y la organización de los planes de acción preceptora con los docentes.  Intercambiar experiencias de diferentes centros con la finalidad de reforzar la figura y las actuaciones de los preceptores, propiciando la coherencia.  Existen además, diferencias de objetivo de acuerdo al ciclo. Tipologías del Preceptorado:  Preceptoría individual: la definimos como la acción entre el preceptor y el alumno.  Preceptoría de grupo: se refiere a la relación entre el preceptor y el grupo de alumnos  Preceptoría de la diversidad: supone que el preceptor tiene en cuenta un aprendizaje comprensivo e integrador.  Preceptoría de prácticas administrativas: son Preceptoría para cada rama de formación profesional. Éstos son responsables del control y los seguimientos de las prácticas en régimen de convenio.

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 Co-Preceptorías: un segundo profesor ayuda al Preceptor "oficial", práctica que puede ser necesaria en determinadas circunstancias. El rol del Preceptor El papel del Preceptor en la atención de necesidades educativas especiales Existen diferentes formas de ejercer el papel de Preceptor: ser un tutor con influencia, neutral o despreciado. El preceptor con influencia es una persona clave en el apoyo educativo y es capaz de identificar la diversas necesidades de los alumnos y del grupo de aprendizaje y es la persona a la quien primero recurre el sistema de comunicación del centro educativo. El preceptor neutral, es un preceptor probablemente dispuesto a intervenir, pero se le asigna un papel auxiliar que no le permite asumir responsabilidades con autonomía. El preceptor despreciado, se encuentra en una posición pasiva que carece de toda influencia. Su misión en básicamente administrativa y tiene un perfil claramente burocrático. Necesidades de los adolescentes, contextos y ambientes tutoriales Existen en la enseñanza secundaria, diferentes formas de intervención del profesor: Currículo pasivo: se entrega a los grupos segmentos de conocimiento y pueden dejarse desentendidas demandas particulares que si se contemplan en un currículum activo. En un currículum activo, el profesor es un facilitador del aprendizaje, de manera tal que el seguimiento ya no se realiza por segmentos sino que se amplía el bloque modular y el enfoque es interdisciplinario. El trabajo se integra a través de trabajo grupal, individual y con otros grupos. En definitiva, el adolescente puede desempeñar un rol activo. Enfoques estructurales Concepción estructural pasiva: Se trata de un enfoque que coincide habitualmente con las formas pasivas del currículo. Se pretende que en un ambiente estructurado de grupo, exige la imposición exterior de normaras. Esta estructura suprime síntomas indeseados estimulando a los adolescentes adherir incuestionablemente formas apropiadas de conducta. Desviarse significa merecer un castigo. Concepción estructural laissez-faire: Se trata de una negación del papel del profesor. Puede surgir de considerar al sistema implícitamente represivo, estimular la libre expresión de los alumnos careciendo de cualquier tipo de estructura o inhibición. Pero

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los alumnos al carecer de una tarea planificada deriva en un clima nocivo para los miembros del grupo. Concepción estructural activa: Esta variante parte de la creencia de que el autodesarrollo debe ser acompañado por la disciplina. En ejemplo sería el acordar ciertas reglas de convivencia interna como el escuchar a otros, mantener el orden en el colegio, establecer responsabilidades respecto a las cosas propias o tomar conciencia de las necesidades de los compañeros.

Historia y perspectivas para una articulación más democrática Currículum y conocimiento en la escuela media argentina Debatir acerca de un currículum que recupere las buenas tradiciones del humanismo pero incorpore una visión más democrática de los saberes y sus prácticas, hará posible articular rigurosidad y experimentación. ¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum? Durante las últimas décadas, este campo fue ocupado casi exclusivamente por expertos y especialistas en didáctica que manifestaron que había que ponerse de acuerdo en una definición. Se podría decir que se estructuraron dos grandes corrientes. Para algunos, se trata de los conocimientos “instruccionales” que propone la escuela, del plan o programa de estudios, es decir, del texto escrito que organiza la enseñanza. Para otros, hay que incluir en la idea de currículum las políticas de conocimiento que estructuran el día a día, y pensarlo como el conjunto de prácticas, instruccionales o no, que configuran a la escuela. Esta segunda acepción plantea que la escuela enseña muchas cosas, no sólo las que figuran en el diseño curricular, y que esas muchas cosas deben ser investigadas y analizadas para pensar en lo que efectivamente enseñan los docentes y aprenden los chicos y chicas. Para los primeros, esta segunda definición es demasiado amplia, y señalan que un concepto que busca designar todo, termina no designando nada; mientras que los segundos creen que quedarse sólo en el texto escrito provee una visión empobrecida sobre lo que la escuela hace. Quizás lo más importante es salirse del lenguaje técnico y pensar al currículum como parte de un debate más amplio, que, aunque tiene una concreción técnica específica, debe ser asumido por el conjunto de la sociedad. Consideraremos que el currículum es un documento público que expresa una síntesis de una propuesta cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quién define la autoridad cultural en una sociedad dada (Donald, 1992; De Alba, 1992; Puiggrós, 1990). La educación, decía Foucault, es una “ritualización del habla, [una] cualificación y una fijación de las funciones para los sujetos que hablan […], una distribución y una adecuación del discurso con sus poderes y saberes” (Foucault, 1973, 38)

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Un sistema educativo establece qué debe saberse, qué es importante para una sociedad, qué formas del habla se consideran legítimas, qué repartición debe hacerse entre saberes, qué comportamientos públicos son adecuados, entre muchas otras cosas. Lo hace por medio del currículum– el prescripto y el vivido en las escuelas, que implica una selección de la cultura que establece ciertas prioridades y jerarquías, y que señala lo que debe considerarse válido y verdadero y lo que debe excluirse. En este proceso de selección, ordenamiento y jerarquización, el currículum, y la escuela en general, establece una autoridad cultural que autoriza, reconoce, valora, ciertas prácticas culturales, a la par que descalifica otras. Qué conocimientos se van a considerar relevantes, qué metodologías y discursos se jerarquizan como legítimos, quiénes pueden enseñar y quiénes aprender, son todos elementos centrales de esta autoridad cultural, que puede ser más o menos inclusiva o más o menos democrática, según cómo se articule a otras dinámicas sociales. En segundo lugar, el currículum realiza esta síntesis traduciendo de forma particular las políticas culturales, los mandatos políticos, las cuestiones sociales, las demandas económicas y los desarrollos científicos, recolocándolos en términos de dispositivos de enseñanza y aprendizaje, edades, contextos y materiales instruccionales. El currículum no se define aisladamente, en el marco de investigaciones psicológicas sobre cómo aprenden los sujetos. La traducción pedagógica que se realiza de estas dinámicas y mandatos no es indiferente: en ella intervienen muchos sujetos con sus propios saberes y estrategias, y el resultado dista de ser homogéneo y fácilmente homologable a los intereses de tal o cual grupo social o político, o de una corriente científica o pedagógica particular. Como destacaron Tyack y Cuban (1995), las reformas educativas son productos híbridos en los que se mezclan y yuxtaponen. Elementos diversos. La relación entre currículum y sociedad, así, no es de homología o espejo, como sugería la teoría funcionalista y la reproductivista en los años 60 y 70, sino más bien un sistema de mediaciones y relevos que se sintetizan en un texto curricular. En esta mediación, juegan un papel muy importante los actores educativos y las tradiciones y pedagogías legitimadas. Por último, cuando se habla de currículum, se vuelve evidente que no se trata solamente del diseño curricular, sino de los distintos niveles de especificación o concreción que adquiere la enseñanza y el aprendizaje desde los niveles de prescripción oficiales hasta el aula. Nos parece importante, sin embargo, detenernos en el nivel de la prescripción curricular, ya que, como lo señala el investigador Ivor Goodson, es “[…] el testimonio público y visible de las racionalidades y retóricas legitimadoras de la escuela [...] Nos provee de un testimonio, una fuente documental, un mapa cambiante del terreno; es también una de las mejores guías oficiales para la estructura institucionalizada de la escuela” (Goodson, 1995). Ni prescripción omnipotente ni letra muerta, el diseño curricular es un buen mapa o guía que orienta las acciones educativas. Stephen Ball ofrece una interesante metáfora para las políticas educativas que puede parafrasearse: el currículum establece las reglas del juego, su contenido, su lugar y su ubicación (Ball, 1994), aunque el desarrollo del juego

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dependerá también de lo que hagan los jugadores y del azar. Esta referencia al carácter público, la “hibridación” y la traducción pedagógica que involucra el currículum nos parece importante para considerar cómo los diseños curriculares procesan y se hacen cargo de las nuevas demandas sociales. Puede tomarse como ejemplo la demanda de formar nuevos perfiles laborales – trabajadores flexibles e identitario –multiculturalismo, tolerancia: no es posible, ni tampoco deseable, esperar un ajuste o acomodación perfecta entre lo que requieren sectores de la sociedad y lo que la escuela ofrece como propuesta cultural y formativa. La mediación pedagógica de estas demandas, que para algunos es la fuente del conservadurismo y la inercia de los sistemas educativos, puede ser vista también como una oportunidad de procesar los cambios atendiendo a tiempos y requerimientos diferentes, y sobre todo de considerar otros puntos de vista y perspectivas que provienen del carácter público del currículum, así como de incluir los intereses y demandas de sujetos que en otros ámbitos sociales tienen menos capacidad de articular sus voces. En este sentido, el debate público sobre el currículum puede enriquecer la vida democrática de nuestras sociedades y asegurar transiciones al cambio que acomoden mejor las expectativas y tradiciones culturales de diferentes grupos. Tradiciones En las páginas siguientes analizaremos con más detenimiento las tradiciones curriculares de la escuela secundaria argentina. Actualmente, está en discusión la persistencia del Polimodal y el retorno a la vieja secundaria. Revistar la forma en que se construyó esa vieja secundaria nos parece necesario, para darle más profundidad y sustento a los argumentos. ¿A qué modelo se quiere volver? ¿Era aquél tan deseable como se postula? Una re-lectura del surgimiento del currículum de la escuela media, y de los primeros intentos por reformarlo, puede presentar otros argumentos, menos optimistas sobre sus cualidades democráticas. También puede alertarnos sobre la necesidad de considerar definiciones más amplias, y más políticas, sobre el currículum, que no dejen de preguntarse por su articulación con la sociedad, con los sectores sociales y con las jerarquías culturales que construye. Hay que destacar que las escuelas secundarias modernas surgen en la Argentina sobre la tradición de los Colegios Jesuitas, y oponiéndose a ellos. Mitre promulga en 1863 un decreto creando el Colegio Nacional de Buenos Aires, que fue seguido pronto por seis establecimientos más en capitales provinciales. El primer currículum del Colegio Nacional de Buenos Aires se basó en una propuesta escrita por Amadeo Jacques (1813-1865), un emigrado francés que escapaba de la represión contra la revolución republicana de 1848 (Caruso y Dussel, 1997). Presentado en 1865, este currículum combinaba las materias literarias –basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo francés y alemán, y el latín y las disciplinas científicas, como historia natural, matemática y química. Jacques estaba en contra de la diferenciación entre los estudios literarios y científicos, y pensaba que la Argentina no

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debía imitar a Europa en sus errores; más bien, debía avanzar hacia un nuevo humanismo que incluyera al conocimiento científico. A pesar de su inclinación hacia una visión más moderna de las humanidades, el Latín era la materia que tenía más cursos y horas en el currículum, debido a que se creía que tenía valor para desarrollar las facultades psicológicas y a su capacidad para “traer a nuestros ancestros de vuelta a la vida, incluirse en una conversación en los temas más altos y delicados” (Jacques, 1865, 11). Pero la propuesta de Jacques tuvo corta vida, como su creador, que murió al poco tiempo de finalizar de escribirla. Desde 1863 a 1916, hubo 17 planes de estudio diferentes (es decir, un cambio de plan cada tres años). Estos cambios incluyeron y excluyeron materias como latín, Lenguas Extranjeras, Economía Política, Estenografía, Trabajo Manual, Trabajo Agrícola. Sin embargo, en el largo plazo, el balance entre las disciplinas literarias, las científicas y las “prácticas” (trabajo, gimnasia, música) permaneció sorprendentemente estable: el primer grupo, el literario, representó más del 50% del horario escolar en todos los casos, salvo en dos planes de estudio (Dussel, 1997). El eje de las materias literarias, humanísticas y de las lenguas extranjeras siguió siendo el vertebrador del Colegio Nacional. Se configuró así un currículum humanista, sobre una base enciclopedista, al que se consideró como la síntesis más democrática de la cultura. Las humanidades se volvieron un signo de distinción cultural, pero también una forma de promover identidades individuales, ya que estaba explícito el trabajo de gobierno de las pasiones e inclinaciones del sujeto (varón, en todos los casos). Ser capaz de especular y contemplar la naturaleza, o las “altas obras de arte”, era parte de una transformación más general en las formas en las que los individuos debían ser gobernados, y gobernarse a sí mismos (Hunter, 1988). Por ejemplo, hubo a principios del siglo XX una discusión interesante acerca de los estudiantes de los colegios nacionales, si debían o no ser obligados a escribir poesía, el género más venerado porque –se creía implicaba el trabajo sobre el espíritu para conectarse con lo excelso, lo sublime, esto es, la experiencia estética reservada para pocos. Leopoldo Lugones, un aclamado escritor y también Inspector de escuelas secundarias, pensó que esta escritura denigraba a la poesía, que podía dañarse en manos de adolescentes incultos. Pero perdió la batalla, porque la disciplina “Literatura” terminó incluyendo ejercicios de escritura de poesía para desarrollar las sensibilidades estéticas que moldeaban al sujeto romántico (Dussel, 1997, 41 y ss.). Hubo, sin embargo, propuestas alternativas a este currículum humanista, que es conveniente revisar porque nos permiten informarnos mejor sobre los consensos

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existentes, y también sobre los límites del disenso. Nos detendremos en tres grandes intentos de reforma de la escuela media que tuvieron lugar en los 60 años posteriores a la creación de los colegios nacionales (Dussel, 1997).

LOS INTENTOS DE REFORMA La primera propuesta, realizada en 1900, fue encabezada por el ministro de Instrucción Pública Osvaldo Magnasco (1864-1920), y no llegó a implementarse. Magnasco propuso cerrar 13 de los 19 colegios nacionales existentes, y crear en su reemplazo “institutos de enseñanza práctica”, industriales y agrícolas. Magnasco argumentó que el sistema argentino estaba lamentablemente influenciado por los franceses, a quienes describió como inclinados hacia el “exotismo lírico, el clasicismo antiguo, la civilización decadente, la cultura ociosa” (Magnasco, 1900, 113). Propuso, en cambio, mirar los ejemplos norteamericano y alemán, que le parecían más útiles para las “primordiales condiciones de vida” (esto es, no civilizadas todavía) de la Argentina. Magnasco adhirió a un positivismo autoritario, y consideraba que la Argentina estaba todavía lejos de las naciones occidentales en la escala evolutiva mundial. Lo interesante es que, pese a todas sus críticas al currículum humanista, Magnasco propuso para los 6 colegios nacionales que quedarían en pie un plan de estudios estrictamente literario, con sólo el 10% de los cursos dedicados a materias prácticas y 25% a disciplinas científicas. La estructura interna de las disciplinas seguía la misma estructura que la existente: la historia se mantenía en la organización cronológica clásica, la literatura igual; la modificación venía más por el agregado de materias nuevas – Trabajo industrial y agrícola, Dibujo, Psicología, inglés que por una rediscusión de la clasificación y organización de los saberes. Su reforma fue derrotada en el Parlamento, donde la mayor parte de los legisladores eran egresados de los colegios nacionales. La mayoría de las intervenciones ensalzaron a los colegios y la movilidad social ascendente que habían permitido, y atacaron la reforma propuesta sobre la base de que cerraba el acceso a la universidad y a la formación humanista. La segunda reforma, que tuvo lugar en 1915, fue también encabezada por el ministro de Instrucción Pública, Carlos Saavedra Lamas, aunque hay muchas razones para creer que su autoría corresponde a un famoso educador de esa época, egresado de la Escuela. Normal de Paraná, Víctor Mercante (1870-1934). La propuesta buscaba crear una “escuela intermedia” de tres años entre los niveles primario y secundario. Esta escuela intermedia incluiría dos ejes centrales: literario y científico, por un lado, y técnico y vocacional, por el otro. Sus fundamentos eran principalmente psicológicos.

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Mercante pensó que el principal problema que debían enfrentar las escuelas intermedias y secundarias era “la crisis de la pubertad”, y creía que las instituciones educativas tenían que ser rediseñadas para lidiar mejor con ella. Se consideraba a sí mismo un psicólogo –o mejor, un paidólogo, como él definía a su saber–, y aunque nunca obtuvo un diploma universitario, fue el fundador de la primera escuela de Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata en 1915. El currículum, para él, debía basarse en la evidencia provista por la psicología. Propuso diferenciar el currículum según el género, y pensó que los adolescentes varones corrían mayor riesgo de “degeneración” que las mujeres. Su insistencia en el trabajo manual estaba fundamentada explícitamente en la necesidad de mantener las manos de los varones ocupadas y visibles (la masturbación era uno de los objetos preferidos del pánico moral de la época). El trabajo manual ocupaba más del 30% del calendario semanal, y se suponía que serviría para sublimar y disciplinar los instintos sexuales de los varones jóvenes (Mercante leyó a Freud, e incluso lo conoció en Viena en 1911). La propuesta también incluía otros aspectos. Por ejemplo, Mercante planteó incorporar materias optativas para romper con la tradición enciclopedista del currículum humanista que sumaba entre 11 y 14 disciplinas por año. Su énfasis en la pubertad y en la adolescencia era algo novedoso para la época (Lesko, 1999). Mercante pensaba que todos los grupos debían tener la misma educación, e ir a la misma escuela intermedia, sin importar su trayectoria posterior: “El obrero dejaría de ser el semi analfabeto peligroso que sabe leer; la juventud entregada a los estudios superiores, dejaría de mirar con fruncido ceño todo lo que pudiera encallecer sus manos” (Mercante, 1918, 23). Es de destacar que imaginó a las escuelas intermedias funcionando junto con las escuelas secundarias (colegio nacional o escuela industrial), con lo cual no segregaba espacialmente –o al menos no lo hacía desde el diseño a los sectores sociales más desfavorecido de las opciones educativas más prestigiosas. Entre las direcciones técnicas, incluyó la telefonía y la electricidad, tecnologías muy nuevas en la Argentina en aquel momento (la primera usina eléctrica en Buenos Aires data de 1907, y los primeros teléfonos se instalaron en 1910). El mismo año en que se promulgó la reforma Saavedra Lamas, se produjo la primera elección con la nueva Ley Sáenz Peña de sufragio universal y obligatorio, que llevó al yrigoyenismo al poder. En 1917, el nuevo gobierno terminó con la reforma con argumentos similares a los que fueron usados contra Magnasco. La idea de una escuela intermedia que detendría la expansión de los colegios nacionales no conjugaba bien con la propuesta educativa del radicalismo, que defendía la tradición humanista. En estas pugnas, lo “técnico” y lo “vocacional” se volvieron equivalentes a formación “estrecha” y “limitada”, y por lo tanto fueron acusados de propuestas antidemocráticas y antipopulares.

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La propuesta de que la escuela media debía repensarse y rediseñarse considerando la psicología de sus estudiantes no volvió a adquirir relevancia hasta los años 60, en que otras corrientes psicológicas (sobre todo el psicoanálisis, pero también la psicología de Piaget) se volvieron importantes para definir la educación. El individuo como centro La tercera propuesta de reforma sobre la que nos detendremos es el Plan de Reformas a la Enseñanza Secundaria elaborada por Ernesto Nelson, escrita en 1915 y nunca implementada. Nelson (1873-1959) fue un personaje interesante en la educación argentina: nunca obtuvo un título docente ni universitario, y conoció los Estados Unidos, de cuya cultura se volvió un impulsor y un propagandista. Leyó a John Dewey y a William James, y tomó algunos cursos en la Universidad de Columbia – donde Dewey enseñaba en los primeros años de la década del siglo XX. Su adhesión a los valores de esa cultura se volvió permanente, y fundó el Young Men’s Christian Association (YMCA/Asociación Cristiana de Jóvenes), el Rotary Club, y otras instituciones culturales que reconocían influencias norteamericanas, a las que él veía como más democráticas que el elitismo europeísta. Su plan de reforma rompía en varios puntos con el currículum humanista. En primer lugar, planteó que el individuo era el centro de la educación, cuyo objetivo era formar “hombres intelectual y moralmente emancipados” (Nelson, 1915, 16). Decía Nelson: “Aprender la verdad ajena no mueve la curiosidad y el interés” (Nelson, 1915). Pensaba que las escuelas secundarias no debían imitar a los estudios superiores, sino que más bien debían considerarse continuación de las escuelas primarias. Planteó que las escuelas secundarias podrían salvarse si dejaban de evaluarse en relación a la educación superior, y en cambio asumían un tipo de cultura propia, producto del encuentro entre profesores adultos y alumnos jóvenes. Había allí una ampliación a la voz adolescente más democrática y abierta que la que propuso Mercante. En ese y otros aspectos (por ejemplo, las materias optativas y el sistema de créditos), Nelson buscó copiar el modelo de la High School norteamericana. Propuso un plan con una organización departamental de las asignaturas, y estableció un diseño que planteaba hasta 15 opciones posibles para los estudiantes dentro de un mismo año. Sin embargo, el espacio que le otorgó al trabajo manual era mínimo –sólo un curso, y consistía únicamente en actividades repetitivas y simples. También hay que señalar que, al igual que la propuesta de Magnasco, los programas de las materias escolares del Plan de Nelson seguían el orden y secuencia de los contenidos de las disciplinas tal y como se las conocía hasta ese momento (por ejemplo, la literatura era fundamentalmente historia literaria, manteniendo el canon establecido y los géneros clásicos, sin inclusión de nuevos géneros o autores.

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Tanto en el Plan de Reformas de Nelson, como en su trabajo como director de la escuela secundaria dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, introdujo algunos aspectos de la cultura contemporánea, que son destacables en un escenario que los excluía sistemáticamente. En la escuela que dirigía, organizó un equipo de fútbol para desarrollar la educación física y el sentimiento cooperativo entre los adolescentes, así como un periódico escolar y viajes de estudios (otra innovación que tardó tiempo en incorporarse masivamente). Escribió libros de texto que estimulaban a los estudiantes a hacer investigaciones sobre el uso de los fondos públicos y el destino de los impuestos, donde abogaba por el derecho de las mujeres a votar, y donde ponía en discusión las fobias antiinmigrantes De forma similar a su admirado John Dewey, decía que la escuela “no sólo equipa al niño para la vida, sino que ensancha el espacio de la vida misma” (Nelson, 1915, 149). Su Plan, sin embargo, nunca llegó a implementarse, y permaneció como una referencia para los educadores del movimiento de la Escuela Nueva que desarrollaron prácticas alternativas en escuelas aisladas. Estos tres intentos de reforma fueron muy diferentes entre sí. Mientras que la propuesta de Magnasco tenía un discurso social conservador y autoritario como fundamento, la de Mercante se basó en una legitimación científica y psicológica, y fue parte de un impulso modernizador, ligado a las innovaciones técnicas y sociales del período, aunque también de corte autoritario. La tercera propuesta estuvo inspirada por la pedagogía de Dewey, con una psicología orientada por cuestiones filosófico-políticas: la emancipación, la democracia, la libertad del individuo. Las tres trajeron al debate temas como la ciencia, el progreso, la democracia, el trabajo, la relación con el mundo, y también la relación con el pasado hispánico, al que las tres propuestas coincidieron en rechazar; criticaron al currículum humanista pero ninguna fue totalmente exitosa en desarmar sus jerarquías ni en cambiar el orden y la secuencia de los conocimientos que aquél organizó, no sólo porque no triunfaron, sino también porque ellas mismas, en las asignaturas que incluyeron, lo replicaron, al menos parcialmente. El currículum humanista que se consolidó frente a estos embates de reforma se afirmó como la expectativa más deseable y democrática para los ciudadanos argentinos. Sin embargo, reiteramos, creemos que revisar estas tradiciones fundantes ayuda a pensar más detenidamente en qué tipo de autoridad cultural se construyó por esta selección de conocimientos y disposiciones. La no inclusión del trabajo, la desconfianza de la cultura contemporánea, la negación de la voz adolescente, el predominio de las formas y corrientes científicas y estéticas menos dinámicas, son elementos que fundaron un tipo de dominio cultural que permitió muy raramente la experimentación, la curiosidad y la libertad de los sujetos que enseñaban y aprendían, y esto seguramente tuvo muchos efectos en la cultura política más general que se afirmó a lo largo del siglo XX.

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También debe leerse en esta clave la oposición frontal que enfrentará el primer peronismo, que buscó introducir el trabajo como contenido relevante, y promovió una jerarquía cultural donde “las manos valen más que la cabeza”, como decían espantándolos estudiantes de ingeniería de la UBA en 1945 (Dussel y Pineau, 1996). Hoy, cuando surgen clamores por volver a la “vieja y gloriosa secundaria”, sería bueno recordar que las políticas de conocimiento que promovió el currículum humanista tradicional se establecieron sobre la base de muchas exclusiones, y que reprodujeron por mucho tiempo una jerarquía cultural que legitimaba desigualdades sociales y regionales muy agudas. Todavía tenemos pendiente pensar en un currículum que apueste a una articulación más democrática de los saberes, que incluya las mejores tradiciones del humanismo sin sumarse a su elitismo, que permita introducirse en las disciplinas rigurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la experimentación, y que contribuya a que tanto docentes como alumnos puedan formular sus propias preguntas, apropiándose de los recursos que da la cultura para responderlas mejor, para sumarse una voz propia a la conversación que tiene la sociedad humana. Una conversación que no siempre es armoniosa, que se construye a los saltos, con silencios y con palabras, pero que sería deseable que nos incluya a todos, con lo propio y original que cada uno pueda y quiera ofrecer. Notas La democracia es ella misma un significante debatible. La definición de democracia de William Connolly (1995), que postula que es tanto una forma de gobierno como un medio cultural que desnaturaliza las identidades y las convenciones establecidas, parece adecuada, pero no está exenta de problemas. Siguiendo a Connolly, la democracia debería pensarse como espacios, energías y alianzas que interrumpen configuraciones fijas, pero aun esa definición, dice Connolly, “puede no ser suficiente” (Connolly, 1995, 161). Siempre escapándose a la fijación, la democracia debería ser pensada más como un impulso que critica al poder que como un conjunto de valores definido de una vez y para siempre. La “teoría de la degeneración de la raza” tuvo amplia difusión a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, y estuvo en la base de una especie de pánico moral que cundió entre los intelectuales y políticos europeos.

Principios para la intervención motivacional Justificación en el rol especifico El rol contensivo del preceptor requiere de las herramientas pedagógicas y didácticas necesarias para su mejor funcionamiento. Teniendo en cuenta el carácter receptivo e integrador de la función y el ámbito cambiante del nivel medio, en cuanto diversidades

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culturales y de pertenencia, la motivación en el manejo de grupos heterogéneos es necesaria para una labor integradora y motivante para la sinergia escuela-educandos en la actuación docente del preceptor. El rol de preceptor es estratégico en cuanto es el docente referencia y de actuación permanente desde que el alumno ingresa a la escuela, por lo tanto un manejo grupal con técnicas de motivación Serra una mejora educativa y receptado de manera grata por los preceptores en función y los aspirantes.

MARCO TEÓRICO DEL PRECEPTOR Y LA MOTIVACIÓN La razón integradora de la escuela y la incorporación al sistema escolar de los alumnos con sus características heterogéneas nos llevan a la necesidad de incorporar técnicas grupales motivadoras para mejorar proceso de incidencia en lo actitudinal de los educandos y la acción permanente que ejerce el preceptor sobre estos, dentro de las pautas conductuales de convivencia escolar.

Cultura docente y modos de motivar Modelo TARGET 1. Tarea Esta dimensión refiere a la selección y presentación de las tareas propuestas por el profesor en función de los objetivos curriculares. Estructurar la clase de forma multidimensional favorece la percepción de autonomía por parte del alumno y facilita la percepción de la tarea elegida como más interesante. Las actividades de dificultad intermedia son las que más favorecen la motivación. Finalmente, cabe observarse que si las tareas se presentan refiriéndose al producto final, entonces facilitamos la reflexión sobre el proceso y la motivación. Esto supone una fragmentación de la actividad. 2. Autoridad El punto relevante es determinar el modo en que deben articulares los aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para que contribuyan a una mejor motivación por el aprendizaje. Existen pues profesores muy permisivos, otros autoritarios y finalmente otros que siendo democráticos o colaboradores logran de manera indirecta un buen control de la clase. 3. Reconocimiento El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de refuerzo, no obstante que es importante considerar qué se elogia y cómo se hace. Lo deseable sería que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en los errores que son

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parte del proceso de aprendizaje. El elogio en público favorece la aparición de las comparaciones entre alumnos dentro del aula lo cual promueve un esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la información elogiosa se realiza en privado. 4. Grupos Trabajar en cooperación con otros compañeros tiene ventajas motivacionales desarrollando el patrón de motivación por aprendizaje frente al de lucimiento. Además resulta terapéutico para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso. 5. Evaluación Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales: a. Dimensión norma criterio: el hecho de dar a los alumnos información normativa sobre su rendimiento favorece la percepción de que este es dependiente de una única capacidad (la inteligencia) b. Dimensión proceso producto: si la evaluación se centra en el producto final, sin considerar el proceso hace que el alumno se centre en el nivel de ejecución y no en la totalidad de proceso. Si fallara, intentaría hallar excusas que salvaran su autoestima o se dejaría llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos. c. Dimensión pública privada: el clima de competencia se da cuando se favorecen las comparaciones. La información privada si se hace en relación a los criterios y dando información sobre el proceso, centra su atención en el trabajo personal y en el modo de superar posibles errores en su propio proceso de aprendizaje. 6. Tiempo Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolución de tareas suele ser conveniente sobre todo en el caso de los alumnos más lentos que suelen ser los de más bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para estos casos sin alterar el ritmo de la clase.

Cultura personal y motivación por el aprendizaje (Relacionar la cultura con las costumbres, es relacionarla con la ética y la moral del alumno, apuntando a un Preceptor trasmisor de valores o costumbres denominadas virtudes como la integración del que es distinto, el amor a la vida, el respeto por la autoridad docente y familiar, y el preceptor sea un modelo de transmisión de valores en todo momento, con su vida.)

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METAS EXTRÍNSECAS Uno de los tipos de metas más comunes en los jóvenes son aquellas de integración al grupo social. El propósito de este tipo de metas es el de verse valorado o reconocido por un grupo de referencia. Otra meta frecuente es el mantenimiento del autoconcepto en donde los objetivos se subordinan a preservar o aumentar la autoestima. Existen también metas instrumentales en donde se busca un beneficio ajeno al contenido de la labor. METAS INTRÍNSECAS La preocupación central del estudiante se centra en comprender el contenido, saber más sobre un tópico en particular, la ambición del conocimiento, experimentar el progreso o el dominio de una habilidad, etc. Otras condiciones que influyen en el desarrollo de un patrón motivacional en el aula Las diversas concepciones de nuestras habilidades Se puede considerar a la inteligencia como un rasgo global y estable o concebirla como una capacidad para solucionar problemas. Si se considera la segunda acepción, la inteligencia es algo que puede desarrollarse y las tareas pueden ser concebidas como oportunidades para aprender más e incrementar la propia competencia. La ventaja del éxito y la desventaja del fracaso Cuanto mayor éxito una persona tenga, esta experimentará una mayor motivación. Si se acumulan los fracasos las expectativas de éxitos disminuyen notablemente por lo tanto conviene propiciar una reducción del fracaso en las experiencias del fracaso escolar. Control consciente de la acción En muchas ocasiones, ante el fracaso reiterado no se disminuye el empeño sino que por el contrario, se potencia el esfuerzo, pero esto no es igual en todas las personas. Señala Khul que ante el fracaso no se sabe cómo buscar las soluciones que pueden llevarnos al éxito, no somos capaces de formular estrategias cognitivas adecuadas y la solución de problemas. Se señalan así tres procesos cognitivos básicos para el control de la acción: 1. Conseguir una atención selectiva centrada en el proceso implicado en la actividad a realizar 2. Saber usar los conocimientos previos, buscar información 3. Buscar y probar distintas estrategias de solución conocida

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En general, cuando los estudiantes se centran en los resultados, tienden a fijarse menos en como resulten las tareas, y el aprendizaje resulta peor. El poder nefasto de la búsqueda de utilidad para el aprendizaje. Esta socialmente establecido que la escuela es una actividad instrumental para conseguir un futuro valor en el mercado. Cuando la actividad comienza a no garantizar tal valor, la actividad pierde sentido e incentivo. En definitiva, es adecuado procurar que las actividades propuestas generen la posibilidad de tener la experiencia de que se está aprendiendo algo.

Atribuciones y expectativas. Existe la idea de lo que determina la activación, dedicación y ejecución, la motivación en suma, no es un conjunto de necesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos sino el tipo de explicaciones causales que hacemos después de cada resultado. La respuesta dentro de esta teoría dice que tiene que haber un patrón atribucional perjudicial para el mejor aprendizaje, mientras que habrá otros estilos explicativos mucho más adecuados. Este patrón atribucional se atiene de forma muy ajustada al de la indefensión aprendida: el sujeto suele atribuir los éxitos y los fracasos a causas externas fijas y no controlables. El futuro influye en la motivación mucho más que el pasado, esto significa que nuestras ganas de enfrentarnos a las tareas dependen mucho más de lo que pensamos que pueda ocurrir luego que de las experiencias obtenidas en el pasado. Por otra parte, la motivación en la escuela depende más del tipo de metas que con regularidad se plantee un alumno que del tipo de atribuciones que se haga. Motivación y organización grupal de la actividad Frente al individualismo propio de las culturas de origen anglosajón, a partir de la década de los 60 con el descubrimiento del potencial de la obra de Piaget y Vigotsky surge una filosofía alternativa: el aprendizaje cooperativo.

Formas de trabajar en grupo. Los estudios realizados por Forman y Cazden, establecieron diferentes formas de interacción: 1. En cooperación: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendrían mejores resultados.

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2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan en paralelo pero sin unificar el trabajo. 3. En asociación: Intercambian información relevante pero no llegaba a incidir en la resolución del problema. Ames señala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores niveles de motivación por el aprendizaje mientras que el competitivo genera interés en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos. Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce mejores rendimientos que el trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.

Componentes para una adecuada intervención motivacional Planteo general teórica y metodológicamente sustentado: no hay mejor práctica que una buena teoría. Realizar una evaluación completa de la situación: analizar el grado de autonomía y competencia, los metas que se plantea el alumno y las personas relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la actividad y la evaluación de los auto mensajes, atribuciones y expectativas. Más importante que la evaluación en sí misma, es hacer consientes a los actores de su falta de motivación por el aprendizaje. Determinar la dirección del cambio motivacional: La fuente de información para determinar los objetivos del cambio motivacional surge de lo que la evidencia empírica actual ha destacado y determinado como criterios fundamentales para esa intervención motivacional. Planificar el modo de intervención: se sugiere comprender loe elementos significativos del nuevo patrón, aprender en la práctica, identificar las condiciones, saber cuándo y cómo actuar y aprender a conocer y valorar las ventajas del cambio (beneficios sociales y personales) Técnicas grupales aplicables a distintas etapas de integración en el aula que sirven de herramienta concreta para el rol del Preceptor. Torbellino de ideas: se escriben en el pizarrón las ideas que cada alumno tiene sobre determinado tema de relaciones sociales. Luego se vinculara a las ideas de formación personal que integran el proyecto educativo institucional (PEI).Observación: esta técnica se sugiere sobre todo para la etapa del comienzo de clases ya que permite conocer que “miradas” (pensamientos, valores,..)Tiene ese grupo y si de acuerdo a ello será más fácil o más conflictiva adaptación y el trabajo escolar de acuerdo a los perfiles pensados por las instituciones educativas.

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Esta técnica permite al preceptor obrar como mediador en la construcción con los adolescentes de pautas de convivencia: “Philips 66”: un grupo se divide en subgrupos de 6 personas, para discutir por 6 minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la conclusión general. Observación: esta técnica es recomendable para resolver” entre todos “conflictos generados por una persona o subgrupo, en grupos más grandes no de la solución que quede impuesta por el preceptor (lo que podría generar vínculos negativos curso – preceptor), sino que esta persona actúe como coordinadora de la técnica para llegar a una solucione sea consensuada entre todos los integrantes del curso. “Role playing”: Es lo que normalmente se llama ponerse en el lugar del otro para experimentar que sienten las personas que nos rodean ante nuestras acciones y reflexionar para modificarlas, si las mismas lo incomodaron. Esta técnica se lleva a la práctica, dramatizando (actuando) sobre lo sucedido. Los actores pueden ser los propios implicados u otros que voluntariamente lo representen. “Mirada Retrospectiva”: Técnica sugerida como cierre de un periodo, por ejemplo, fin de año, o para reflexionar sobre el) Cada participante podrá expresar los aspectos positivos y negativos de su experiencia, lo cual favorecerá revisar proyectos pedagógicos (si los preceptores dan las hojitas a los profesores) trasladan lo trabajado a los equipos de conducción y se revisa el PEI, entre todos). Primer momento: se presentara a cada alumno una fotocopia (para ser respondida individualmente) con los siguientes ítems: - ¿me gustó?, ¿no me gustó?, ¿Por qué? - ¿Qué otras cosas me gustaría aprender? - ¿Cómo me sentí? ¿Cómo lo pasé? - Comentarios o sugerencias. Segundo momento: se formarán grupos de 4 a 6 integrantes. Un representante de grupo Lera respuestas y luego entre todos producirán un afiche que de cuenta de los aspectos positivos y negativos que se ubicaran debajo de los iconos respectivos. (Colocar dibujada una cara feliz, otra triste y debajo pegar lo que corresponda a cada una.) Los afiches deberán quedar en el establecimiento para reflexionar entre todos y no cometer los mismos errores (eventualmente) al año siguiente o bien poder realizar un análisis crítico de debilidades y fortalezas (logros y aspectos a mejorar) institucionales. Cuchicheo (diálogos simultáneos):

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Mini grupos de 2 o 3 personas dialogan para debatir un problema del momento. Luego uno de ellos expondrá oralmente en el frente del aula, las decisiones para solucionarlos a las que arribaran. Observación: esta técnica favorécela expresión oral. Principios para la organización de la instrucción en la motivación Formas de presentar y estructurar la tarea: 1. Captar la atención y la curiosidad por el contenido 2. Mostrar la relevancia de los contenidos más significativos de la actividad de aprendizaje. 3. Conseguir mantener el mayor nivel de interés por el contenido de la actividad. Desarrollo de la actividad escolar 1. Fomentar máximo nivel de autonomía y autodeterminación y dar el máximo nivel de actuación al alumno. 2. Facilitar la experiencia del aprendizaje. 3. Desarrollar tareas que supongan un desafío razonable y organizar la interacción entre los alumnos (grupos cooperativos en la medida de lo posible). 4. Organizar la interacción entre docentes y alumnos. Antes de la tarea será conveniente orientar al estudiante más hacia el proceso que hacia el resultado y durante la actividad, alentar la planificación en metas realistas, valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar la tarea, informar sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) así como la conciencia sobre lo que se ha aprendido. En relación a la evaluación Se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluación como una oportunidad de aprendizaje evitando la comparación con los demás y alentando la comparación consigo mismo.

¿Qué hacer para motivar a los alumnos desde el rol del preceptor? Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la motivación en tanto no valora el esfuerzo en la adquisición de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los alumnos, de modo tal que el esfuerzo no tiene sentido. La autoestima

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de los profesores está en baja en tanto se sienten incapaces de alcanzar los logros educativos esperables. La motivación o desmotivación se produce en interacción con el contexto Si bien hay formas de actuación que contribuyen a motivar o desmotivar a la mayoría, otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se trate. La interacción entre el alumno y el contexto es dinámica Aunque los alumnos se encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de contextualización de la actividad por parte de los profesores y determinadas formas de interacción en el aula contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el interés por aprender y a evitar el abandono del esfuerzo preciso.

El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representación que los alumnos se hacen respecto a qué es lo que cuenta en las clases, qué es lo que quiere de ellos el profesor y qué consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro. Si se modifican las formas de actuación específica pero no cambia el clima motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusión de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente. Todo cambio motivacional requiere tiempo El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de éstas, cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en éstos el interés y la motivación por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces bastante tiempo, para que tales pautas tengan los efectos deseados.

Coordenadas para orientar la intervención motivacional Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase No todos los alumnos persiguen las mismas metas. 1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia: Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de motivaciones, es fácil inferir

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que se trata de personas inteligentes. La pregunta que deberían hacerse los profesores es qué características debería tener la actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que está en juego realmente es la adquisición de competencias y no otra cosa. 2. Deseo de aprender algo útil: El no saber de modo preciso para qué puede servir lo que se estudia puede resultar desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir competencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resulta útil, que en algo que no se sabe para qué sirve. 3. Deseo de conseguir recompensas: A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que podemos conseguir con él. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos lleguen a interesarse más por la tara que por la recompensa, cuando el nivel inicial de interés es muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza para disfrutar con su realización, esta motivación puede ser útil. En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre las motivaciones intrínsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un valor informativo. En otras condiciones, las recompensas pueden tener efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser considerado una forma de control. Por otra parte, si la recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos sólo trabajen por ella. 4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado: La necesidad de conseguir una meta extrínseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar los resultados visibles más que al aprendizaje, considerando que éste no implica tanto memorizar como aprender. Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva para el sujeto, requiere no solo la aplicación de reglas conocidas sino el descubrimiento de las reglas mismas de la solución. El que la preocupación por los resultados de las evaluaciones no fomente el interés de los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades y competencias que constituyen el objetivo del currículo escolar no significa que tal preocupación no deba tenerse en cuenta a la hora de decidir qué hacer para motivarlos hacia el aprendizaje. Por lo general, los objetivos qué más se evalúan exigen de los alumnos, principal aunque no exclusivamente, recordar reglas de solución de problemas y capacidad de aplicarlas de modo más bien mecánico. Consecuentemente, será preciso reflexionar sobre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar cómo modificarlas a fin de que contribuyan a facilitar la motivación por el aprendizaje. 5. Necesidad de preservar la autoestima: El miedo al ridículo, a perder la estima personal frente a los demás, produce una inhibición de la tendencia espontánea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con perjuicios obvios en el aprendizaje. Así mismo, una preocupación excesiva por la estima personal, puede llevar a un

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alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad. Pero la preocupación por la estima también puede generar efectos positivos, se ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos que habían desaprobado, tendían a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era su preocupación por ‘quedar bien’. 6. Necesidad de autonomía y control de la propia conducta: La preocupación por actuar de forma autónoma puede tener consecuencias positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de autonomía y control personal es necesario:  

Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisición es el objetivo de trabajo escolar, facilita la posibilidad de elegir. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la adquisición de competencias.

Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirán el trabajo escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo rechazarán. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como una actividad liberadora y potenciadora de la autonomía personal y no como una actividad impuesta que solo beneficie a otros. 7. Necesidad de la aceptación personal incondicional: Teniendo en cuenta el modo en que la percepción de aceptación personal afecta a la motivación y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos específicos a través de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se desea que los alumnos perciban esta aceptación, es necesario que los profesores revisemos no solo nuestras pautas específicas de actuación docente, sino las pautas generales de interacción verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la aceptación incondicional que de ellos tenemos y nuestro interés en su progreso personal. Que hacer para motivar a los alumnos desde el rol del preceptor. Para crear clima motivacional en el aula daremos a los futuros preceptores herramientas para Contener y entretener al alumno en sus horas libres para que este entretenido y el preceptor sea un verdadero agente utilizando los juegos grupales de salón basándonos en la inventiva de cada alumno o en esquemas predeterminadas, como “Los mejores juegos grupales” de Silvio Jose Fritzen Ed Lumen. El humor es otro elemento contensivo por excelencia que permitirá al Preceptor salir airoso de situaciones difíciles o conflictivas por lo que se deberá transformar en un buen cuentista de chistes siempre aptos para la edad del alumno que es menor de edad, deberá preparar el futuro preceptor un bagaje escrito de chistes que inclusive a él le alegraran la vida, sabiendo que la alegría es el mejor remedio para el alma y el mejor camino para salir airoso de una situación complicada.

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DINÁMICAS GRUPALES ÚTILES Durante las reuniones, talleres o sesiones de capacitación puede haber momentos en que el nivel de energía baja y la atención de la gente se distrae. Esto es particularmente cierto al final de la mañana, justo después del almuerzo o hacia el fin del día. Las presentaciones difíciles, temperaturas altas y decisiones desafiantes pueden todas hacerse más fáciles si hay descansos agradables entre las sesiones. Normalmente se llama dinámicas grupales a las actividades agradables que ayudan a la gente a refrescarse. Estas hacen más que sólo despertar a la gente. Pueden ayudar a los participantes en los talleres a conocerse mejor. Pueden derribar las barreras y unir a la gente de diferentes contextos. Hay muchas, muchas dinámicas grupales diferentes – y la gente puede inventar nuevas por sí misma. Al usar dinámicas grupales, escogerlas cuidadosamente, tomando en cuenta a la gente presente. Si la gente tiene poca familiaridad con el uso de dinámicas grupales, empezar con las más suaves, menos activas. Participar uno mismo siempre y dar el ejemplo. Respetar a los que realmente no quieran tomar parte. Ser sensible a la cultura, género y discapacidad, particularmente en situaciones donde pueda no ser apropiado que hombres y mujeres se toquen. Si la gente tiene discapacidades que les impida participar, incluirlos como jueces o árbitros. Siempre que sea posible, intentar relacionar la dinámica grupal al tema de la capacitación. Rumor. Pedirle a la gente que se vuelva a la persona que tiene al lado y hablar simplemente sobre el tema que se ha cubierto, un problema que acaba de plantearse, el orden del día o una decisión a tomar. Números. Pararse en un círculo. Contar por turnos alrededor del círculo. Cada vez que se llegue al número cinco o un múltiplo de cinco, esa persona aplaude en lugar de decir el número. Cada vez que se llegue al número siete o un múltiplo de siete, la persona se da la vuelta una vez en lugar de decir el número. Si alguien comete un error, la persona se sale del círculo y la próxima persona regresa de nuevo al 1. Movimiento. Como líder, simplemente cambiar de posición. El cambiarse a otra parte del cuarto ayudará a la gente a mover la silla y despejarse la cabeza para despertarse. Invitar a la gente a levantarse y examinar un cartel o mapa de más cerca. Formar grupos. Pedirle a la gente que forme grupos rápidamente para discutir un tema o una actividad. Pedirle a la gente que forme grupos de tres, cuatro o cinco. Uno puede contar a la gente (‘Uno, dos, tres, uno…’), o se le pide que forme grupos con la gente desconocida, de las demás organizaciones u otras áreas de trabajo. La representación de roles. Pedirle a los participantes que usen la representación de roles en grupos pequeños para resaltar los puntos de aprendizaje importantes. Se le podría pedir a la gente que realice simples representaciones de roles para mostrar la enseñanza tradicional y los problemas y beneficios que se encuentran al usar las

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habilidades de facilitación. Podrían usarse las representaciones de roles para mostrar problemas culturales, situaciones delicadas con el dinero y la contabilidad o para compartir el nuevo aprendizaje con los demás. ¡La gente normalmente necesitará estímulo para usar la representación de roles pero casi siempre el resultado será excelente! Todos se divertirán al preparar la representación de roles, presentándola y observando a los demás. Canciones. El cantar canciones que sean fáciles de aprender y corear siempre es agradable. Las canciones de acción pueden ser divertidas, o usar canciones que impliquen aplaudir o tamborilear los ritmos. Espejos. Poner a la gente en pares. Una persona es el actor, el otro el espejo. El espejo hace cualquier cosa que haga el actor, reflejando sus acciones. Después de unos minutos, se cambian los papeles. Escribir con el cuerpo. Pedirle a la gente que use la mímica para escribir su nombre en el aire con las partes diferentes del cuerpo:       

el dedo derecho el dedo izquierdo el codo derecho el dedo grande del pie los hombros la nariz ¡Tratar de terminar con el ombligo!

¿Qué ruido es éste? Alguien hace un ruido y todos los demás intentan identificarlo – la persona que adivina hace otro ruido. Los ruidos podrían incluir sonidos de animales y pájaros, máquinas, vehículos o preparación de comida. Se mueven todos los que… Sentarse en un círculo con una persona de pie en el medio. Decir: ‘Se mueven todos los que…’ ‘llevan algo azul’ ‘pueden hablar dos o más idiomas’ ‘got up this morning before 6am’ ‘comieron huevo/pan/fruta etc. al desayuno’ ‘tienen la letra s en su nombre’… etc. Las personas pertinentes (que normalmente incluirán a la persona en el medio) se mueven rápidamente a un espacio dejado por alguien más. La persona que queda en el medio hace la próxima elección. La lluvia suave. Hacer el ruido de un temporal de lluvia, empezando suavemente, poniéndose más enérgico y deteniéndose. Pedir a todos que sigan tamborileando en la

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palma de una mano con un dedo de la otra mano; luego dos dedos, luego tres, luego cuatro, luego la mano entera; y luego vuelve de nuevo a un dedo. Trenes. Pedirles a los participantes que hagan ruido de tren y gesticulen con los brazos. Llevarlos en un viaje, tomando velocidad al pasar por un valle, retardándose para subir una colina, acelerar al bajar la colina, poner los frenos para detenerse en una estación y poniéndose en marcha de nuevo. Relacionar el viaje con los nombres de los pueblos cercanos. Jerarquías. Una persona escoge algo en secreto para jerarquizarlos a todos. Esto podría ser el color de sus zapatos o se podría clasificar según tamaño, el número de botones, su edad, su color o longitud de pelo, su estatura, el número de bolsillos, la primera inicial de su nombre o su cumpleaños, etc. Alinear a todos según el sistema de clasificación jerárquica secreta y dejar que la gente intente adivinarlo. Por ejemplo, si se han escogido los botones, un extremo tendrá a la persona con más botones en su ropa, y el otro extremo de la línea tendrá a todos aquellos que no tienen ningún botón. Se necesitará ser suficiente diestro para no atraer atención al secreto. ¡Por ejemplo, si se refiere a sus zapatos, intentar no mirar hacia abajo todo el tiempo!