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DESARROLLO UNIDADES TEMATICAS

UNIDAD 1 LA EDUCACION Y LA HERENCIA COLONIAL Capitulo 1. Referentes teóricos sobre educación Lección 1: Por un país al alcance de los niños

Educad a los niños. Educadlos en la tolerancia, en la solidaridad. Transmitirle lo más importante que tenemos: la herencia cultural" Aldecoa, Josefina (1997) Para iniciar este trabajo se tomo a Gabriel García Márquez y su texto “Por un país alcance de los niños”, en este texto el autor hace un recorrido por la búsqueda de nuestra identidad nacional y por la educación repetitiva, dogmática que debe cambiar; recuerda, García Márquez que estamos frente al reto de construir una educación de acuerdo con el tamaño de nuestros retos y esperanzas. Por un país al alcance de los niños. Gabriel García Márquez. Publicado en el espectador/ sección general/ 12-a/ sábado 23 de julio de 1994, en la ceremonia de entrega del informe de la misión de ciencia, educación y desarrollo, el jueves pasado en el palacio de Nariño, el premio nobel de literatura, Gabriel García Márquez, pronuncio las siguientes palabras Los primeros españoles que vinieron al Nuevo Mundo vivían aturdidos por el canto de los pájaros, se marcaban con la pureza de los olores y agotaron en pocos años una especie exquisita de perros mudos que los indígenas criaban para comer. Muchos de ellos, y otros que llegarían después, eran criminales rasos en libertad condicional, que no tenían más razones para quedarse. Menos razones tendrían muy pronto los nativos para querer que se quedaran. Cristóbal Colón, respaldado por una carta de los reyes de España para el emperador de China, había descubierto aquel paraíso por un error geográfico que cambió el rumbo de la historia. La víspera de su llegada, antes de oír el vuelo de las primeras aves en la oscuridad del océano, había percibido en el viento una fragancia de flores de la tierra que le pareció la cosa más dulce del mundo. En

su diario de a bordo escribió que los nativos los recibieron en la playa como sus madres los parieron, que eran hermosos y de buena índole, y tan cándidos de natura, que cambiaban cuanto tenían por collares de colores y sonajas de latón. Pero su corazón perdió los estribos cuando descubrió que sus narigueras eran de oro, al igual que las pulseras, los collares, los aretes y las tobilleras; que tenían campanas de oro para jugar, y que algunos ocultaban sus vergüenzas con una cápsula de oro. Fue aquel esplendor ornamental, y no sus valores humanos, lo que condenó a los nativos a ser protagonistas del nuevo Génesis que empezaba aquel día Muchos de ellos murieron sin saber de dónde habían venido los invasores. Muchos de éstos murieron sin saber dónde estaban. Cinco siglos después, los descendientes de ambos no acabamos de saber quiénes somos: Era un mundo más descubierto de lo que se creyó entonces. Los incas, con diez millones de habitantes, tenían un estado legendario bien constituido, con ciudades monumentales en las cumbres andinas para tocar al dios solar. Tenían sistemas magistrales de cuenta y razón, y archivos y memorias de uso popular, que sorprendieron a los matemáticos de Europa, y un culto laborioso de las artes públicas, cuya obra magna fue el jardín del palacio imperial, con árboles y animales de oro y plata en tamaño natural. Los aztecas y los mayas habían plasmado su conciencia histórica en pirámides sagradas entre volcanes acezantes, y tenían emperadores clarividentes, astrónomos insignes y artesanos sabios que desconocían el uso industrial de la rueda, pero la utilizaban en los juguetes de los niños. En la esquina de los dos grandes océanos se extendían cuarenta mil leguas cuadradas que Colón entrevió apenas en su cuarto viaje, y que hoy lleva su nombre: Colombia. Lo habitaban desde hacía unos doce mil años varias comunidades dispersas de lenguas diferentes y culturas distintas, y con sus Identidades propias bien definidas. No tenían una noción de Estado, ni unidad política entre ellas, pero habían descubierto el prodigio político de vivir como Iguales en las diferencias. Tenían sistemas antiguos de ciencia y educación, y una rica cosmología vinculada a sus obras de orfebres geniales y alfareros inspirados. Su madurez creativa se había propuesto incorporar el arte a la vida cotidiana que tal vez sea el destino superior de las artes, y lo consiguieron con aciertos memorables, tanto en los utensilios domésticos como en el modo de ser. El oro y l as piedras preciosas no tenían para ellos un valor de cambio sino un poder cosmológico y artístico, pero los españoles los vieron con los ojos de Occidente: oro y piedras preciosas de sobra para dejar sin oficio a los alquimistas y empedrar los caminos del cielo con doblones de a cuatro. Esa fue la razón y la fuerza de la Conquista y la Colonia, y el origen real de lo que somos. Tuvo que transcurrir un siglo para que los españoles conformaran el estado colonial, con un solo nombre, una sola lengua y un solo dios. Sus límites y su división política de doce provincias eran semejantes a los de hoy. Esto dio por primera vez la noción de un país centralista y burocratizado, y creó la Ilusión de una unidad nacional en el sopor de la Colonia. Ilusión pura, en una sociedad que era un modelo oscurantista de discriminación racial y violencia larvada, bajo el manto del Santo Oficio.

Los tres o cuatro millones de indios que encontraron los españoles estaban reducidos a no más de un millón por la crueldad de los conquistadores y las enfermedades desconocidas que trajeron consigo. Pero el mestizaje era ya una fuerza demográfica incontenible. Los miles de esclavos africanos, traídos por la fuerza para los trabajos bárbaros de minas y haciendas, habían aportado una tercera dignidad al caldo criollo, con nuevos rituales de imaginación y nostalgia, y otros dioses remotos. Pero las leyes de Indias habían impuesto patrones milimétricos de segregación según el grado de sangre blanca dentro de cada raza: mestizos de distinciones varias, negros esclavos, negros libertos, mulatos de distintas escalas. Llegaron a distinguirse hasta dieciocho grados de mestizos, y los mismos blancos españoles segregaron a sus propios hijos como blancos criollos. Los mestizos estaban descalificados para ciertos cargos de mando y gobierno y otros oficios públicos, o para ingresar en colegios y seminarios. Los negros carecían de todo, inclusive de un alma, no tenían derecho a entrar en el cielo ni en el infierno, y su sangre se consideraba impura hasta que fuera decantada por cuatro generaciones de blancos. Semejantes leyes no pudieron aplicarse con demasiado rigor por la dificultad de distinguir las intrincadas fronteras de las razas, y por la misma dinámica social del mestizaje, pero de todos modos aumentaron las tensiones y la violencia raciales. Hasta hace pocos años no se aceptaban todavía en los colegios de Colombia a los hijos de uniones libres. Los negros, Iguales en la ley, padecen todavía de muchas discriminaciones, además de las propias de la pobreza. La generación de la Independencia perdió la primera oportunidad de liquidar esa herencia abominable. Aquella pléyade de jóvenes románticos inspirados en las luces de la Revolución Francesa, instauró una república moderna de buenas Intenciones, pero no logró eliminar los residuos de la Colonia. Ellos mismos no estuvieron a salvo de sus hados maléficos. Simón Bolívar, a los 35 años, había dado la orden de ejecutaron ochocientos prisioneros españoles, inclusive a los enfermos de un hospital. Francisco de Paula Santander, a los 28, hizo fusilar a 38 prisioneros de la batalla de Boyacá, inclusive a su comandante. Algunos de los buenos propósitos de la república propiciaron de soslayo nuevas tensiones sociales de pobres y ricos, obreros y artesanos y otros grupos de marginales. La ferocidad de las guerras civiles del siglo XIX no fue ajena a esas desigualdades, como no lo fueron las numerosas conmociones políticas que han dejado un rastro desangre a lo largo de nuestra historia. Dos dones naturales nos han ayudado a sortear ese sino funesto, a suplir los vacíos de nuestra condición cultural y social, y a buscar a tientas nuestra Identidad. Uno es el don de la creatividad, expresión superior de la inteligencia humana. El otro es una arrasadora determinación de ascenso personal. Ambos, ayudados por una astucia casi sobrenatural, y tan útil para el bien como para el mal, fueron un recurso providencial de los indígenas contra los españoles desde el día mismo del desembarco. Para quitárselo de encima, mandaron a Colón de isla en isla, siempre a la isla siguiente, en busca de un rey vestido de oro que no había existido nunca. A los conquistadores alucinados por las

novelas de caballería los engatusaron con descripciones de ciudades fantásticas construidas en oro puro, allí mismo, al otro lado de la loma. A todos los descaminaron con la fábula de El Dorado mítico que una vez al año se sumergía en su laguna sagrada con el cuerpo empolvado de oro. Tres obras maestras de una epopeya nacional, utilizadas por los indígenas como un instrumento para sobrevivir. Tal vez de esos talentos precolombinos nos viene también una plasticidad extraordinaria para asimilarnos con rapidez a cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles : fakires en la India, camelleros en el Sahara o maestros de inglés en Nueva York. Del lado hispánico, en cambio, tal vez nos venga el ser emigrantes congénitos con un espíritu de aventura que no elude los riesgos. Todo lo contrario: los buscamos. De unos cinco millones de colombianos que viven en el exterior, la inmensa mayoría se fue a buscar fortuna sin más recursos que la temeridad, y hoy están en todas partes, por las buenas o por las malas razones, haciendo lo mejor o lo peor, pero nunca inadvertidas. La cualidad con que se les distingue en el folclor del mundo entero es que ningún colombiano se deja morir de hambre. Sin embargo, la virtud que más se les nota es que nunca fueron tan colombianos como al sentirse lejos de Colombia. Así es, han asimilado las costumbres y las lenguas de otros como las propias, pero nunca han podido sacudiese del corazón las cenizas de la nostalgia, y no pierden ocasión de expresarle con toda clase de actos patrióticos para exaltar lo que añoran de la tierra distante, inclusive sus defectos. En el país menos pensado puede encontrarse a la vuelta de una esquina la reproducción en vivo de un rincón cualquiera de Colombia: la plaza de árboles polvorientos todavía con las guirnaldas de papel del último viernes fragoroso, la fonda con el nombre del pueblo inolvidado y los aromas desgarradores de la cocina de mamá, la escuela 20 de julio unto a la cantina 7 de agosto con la música para llorar por la novia que nunca fue. La paradoja es que estos conquistadores nostálgicos, como sus antepasados, nacieron en un país de puertas cerradas. Los libertadores trataron de abrirlas a los nuevos vientos de Inglaterra y Francia, a las doctrinas jurídicas y éticas de Bentham, a la educación de Lancaster, al aprendizaje de las lenguas, a la popularización de las ciencias y las artes, para borrar los vicios de una España más papista que el papa y todavía escaldada por el acoso financiero de los judíos y por ochocientos años de ocupación islámica. Los radicales del siglo XIX, y más tarde la Generación del Centenario, volvieron a proponérselo con políticas de inmigraciones masivas para enriquecer la cultura del mestizaje, pero unas y otras se frustraron por un temor casi teológico de los demonios exteriores. Aun hoy estamos lejos de imaginar cuánto dependemos del vasto mundo que ignoramos. Somos conscientes de nuestros males, pero nos hemos desgastado luchando contra los síntomas mientras las causas se eternizan. Nos han escrito y oficializado una versión complaciente de la historia, hecha más para esconder que para clarificar, en la cual se perpetúan vicios originales, se ganan batallas que nunca se dieron y se sacralizan glorias que nunca merecimos. Pues nos complacemos en el ensueño de que la historia no se parezca a la Colombia en

que vivimos, sino que Colombia termine por perecerse a su historia escrita. Por lo mismo, nuestra educación conformista y represiva parece concebida para que los niños se adapten por la fuerza a un país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el país al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan. Semejante despropósito restringe la creatividad y la intuición congénitas, y contrataría la imaginación, la clarividencia precoz y la sabiduría del corazón, hasta que los niños olviden lo que sin duda saben de nacimiento: que la realidad no termina donde dicen los textos, que su concepción del mundo es más acorde con la naturaleza que la de los adultos, y que la vida sería más larga y feliz si cada quien pudiera trabajar en lo que le gusta, y sólo en eso. Esta encrucijada de destinos ha forjado una patria densa e indescifrable donde lo inverosímil es la única medida de la realidad. Nuestra insignia es la desmesura. En todo: en lo bueno y en lo malo, en el amor y en el odio, en el júbilo de un triunfo y en la amargura de una derrota. Destruirnos a los ídolos con la misma pasión con que los creamos. Somos intuitivos, autodidactas espontáneos y rápidos, y trabajadores encarnizados, pero nos enloquece la sola idea del dinero fácil. Tenemos en el mismo corazón la misma cantidad de rencor político y de olvido histórico. Un éxito resonante o una derrota deportiva pueden costarnos tantos muertos como un desastre aéreo. Por la misma causa somos una sociedad sentimental en laque prima el gesto sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón, el calor humano sobre la desconfianza. Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos matamos unos a otros por las ansias de vivir. Al autor de los crímenes más terribles lo pierde una debilidad sentimental. De otro modo, al colombiano sin corazón lo pierde el corazón. Pues somos dos países a la vez: uno en el papel y otro en la realidad. Aunque somos precursores de las ciencias en América, seguimos viendo a los científicos en su estado medieval de brujos herméticos, cuando ya quedan muy pocas cosas en la vida diaria que no sean un milagro de la ciencia. En cada uno de nosotros cohabitan, de la manera más arbitraria, la justicia y la impunidad; somos fanáticos del legalismo, pero llevamos bien despierto en el alma un leguleyo de mano maestra para burlar las leyes sin violarlas, o para violarlas sin castigo. Amamos a los perros, tapizamos de rosas el mundo, morimos de amor por la patria, pero ignoramos la desaparición de seis especiales animales cada hora del día y de la noche por la devastación criminal de los bosques tropicales, y nosotros mismos hemos destruido sin remedio uno de los grandes ríos del planeta. Nos indigna la mala imagen del país en el exterior, pero no nos atrevemos que muchas veces la realidad es peor. Somos capaces de los actos más nobles y de los más abyectos, de poemas sublimes y asesinatos dementes, dé funerales jubilosos y parrandas mortales. No porque unos sacamos buenos y otros malos, sino porque todos participamos de ambos extremos llegado el caso -y Dios nos libre- todos somos capaces de todo. Tal vez una reflexión más profunda nos permitiría establecer hasta qué punto este modo de ser nos viene de que seguimos siendo en esencia la misma sociedad excluyente, formalista y ensimismada de la Colonia. Tal vez una más serena nos permitiría descubrir que nuestra violencia histórica es la dinámica sobrante de nuestra guerra eterna

contra la adversidad. Tal vez estemos pervertidos por un sistema que nos incita a vivir como ricos mientras el cuarenta por ciento de la población malvive en la miseria, y nos ha fomentado una noción instantánea y resbaladiza de la felicidad: queremos siempre un poco más de lo que ya tenemos, más y más de lo que parecía imposible, mucho más de lo que cabe dentro de la ley, y lo conseguimos como sea: aun contra la ley. Conscientes de que ningún gobierno será capaz de complacer esta ansiedad, hemos terminado por ser incrédulos, abstencionistas e ingobernables, y de un individualismo solitario por el que cada uno de nosotros piensa que sólo depende de sí mismo. Razones de sobra para seguir preguntándonos quiénes somos, y cuál es la cara con que queremos ser reconocidos en el tercer milenio. La Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo no ha pretendido una respuesta, pero ha querido diseñar una carta de navegación que tal vez ayude a encontrarla. Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aprovecha al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética -y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños. Lección 2: Referentes conceptuales sobre educación

¿Que es pedagogía? Una Reflexión Necesaria Néstor H. Bravo Salinas. La educación integral, desde los griegos - piénsese en los diálogos platónicos, por ejemplo -, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida como la máxima: “cuerpo sano, mente sana”. Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la genética y la psicología del desarrollo, que el movimiento y la potenciación sensorio - motora y físico muscular influyen especialmente en la edad temprana- de manera notoria en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y

conciencia; y a su vez la potenciación de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onírico y volitivo, obteniéndose máximos rendimientos del movimiento corporal, de destreza física y fuerza muscular, sólo posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente. De aquí que la formación integral tenga como base y fundamento la unidad activa cuerpo - mente. Por lo dicho, toda formación integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio - motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideológicovalorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeños y acciones específicas de la persona, en lo posible, interactuando armónicamente, a pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital. Lo más probable es que cada persona desarrolle unas capacidades más que otras, unas destrezas más que otras y unos movimientos más hábiles que otros. Algunas personas pensarán más profundamente que otras, otras serán más rápidas y ágiles. Mientras unos pintarán y ejecutarán instrumentos musicales con singular maestría, otros actuarán en tareas prácticas empíricas con envidiable certeza y seguridad. Lo importante, desde los principios de una formación integral, no es ser primero ni último en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible la construcción de personalidades armónicas, multifacéticamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del Ser y del Hacer humanos. Lo definitivo en educación integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o tener más, sino para ser más. Ahora bien, un proyecto pedagógico, concebido y fundamentado en la Pedagogía Problémica, implica, por ejemplo, asumir el saber técnico, práctico - instrumental, en su contexto científico. Se trata de superar la visión de lo técnico asociado a lo empírico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer. Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social contemporánea, la producción técnica, su eficacia y calidad, la comercialización del producto y su innovación, presuponen el conocimiento científico, la teoría racional y conceptual vertida y plasmada en lo técnico-instrumental, lo cual no niega que los procesos técnicos también generan exigencias específicas a la ciencia; por eso, en la época actual, hablamos un lenguaje donde la interacción y la integración son signos que complementan la cruda especialización del “bárbaro civilizado”, como calificara Ortega y Gasset al técnico especialista que olvida el contexto de totalidad, donde su disciplina y su práctica adquieren sentido comprensivo. En síntesis, se trata de una concepción de lo técnico donde para Hacer se requiere cada vez más del poder Saber, pero un poder del saber que supone Ser, es decir, involucrarse holísticamente en la comprensión de la realidad (Manfred Max Neff), de modo que cada persona sea científica, técnica, educadora, empresaria, deportista o política, excluya de su proyecto de vida prácticas manipuladoras y degradantes de su entorno y ambiente, tratando de sacar las ventajas posibles de su posición, desde su poder y saber fraccionados, para integrar una visión contextualizada, global y totalizadora de los procesos de

la realidad que conforman su mundo vital. Obstáculos Epistemológicos en la Reflexión Pedagógica. Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta responder a un qué; es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el gran inconveniente de fijar límites epistemológicos a un proceso histórico o a un objeto de análisis, sin embargo, ayuda a organizar y a orientar una acción intelectual de aproximación a la realidad. En este sentido, no debemos olvidar que los conceptos y categorías que articulan la elaboración de la definición son puntos de partida y puntos de llegada, y, además, toda formulación conceptual está determinada histórica y socialmente. De modo que un concepto es un proyecto de aproximación a la realidad; como proyecto, somos nosotros, los seres humanos en permanente y continua construcción y desarrollo. Querer tener todo en un orden y fijar en el tiempo y en el espacio todos los elementos y contenidos de un saber y de una práctica histórica es negar el horizonte de posibilidades, de despliegue multicausal y dialéctico contradictorio del proceso y objeto que intentamos comprender. Por eso, en últimas, las definiciones no son más que una guía para la acción comprensiva y transformadora de la realidad. Y aún más: el segundo problema que enfrentamos es el carácter o naturaleza misma del objeto o del espacio referencial de la pedagogía. Los procesos y hechos educativos de formación, de transmisión y reconstrucción del saber social, de recreación cultural, son escenarios de profundas confrontaciones sociales y políticas, donde el aula es un espacio de contradicción social que reproduce el conflicto y las diferencias de la sociedad: espíritu científico versus dogmatismo, autoritarismo versus autonomía y participación, racismo versus humanismo. Desde esta perspectiva, para una ideología dominante, el aula de clases y la escuela no serán tanto un ámbito de ocultamiento de las relaciones sociales dominantes como un instrumento, y no pocas veces, para justificar e inculcar un proyecto político. Por eso la escuela es y seguirá siendo un aparato ideológico de Estado. En el siglo XVII, Hobbes estampó en su célebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras sorprendentes para aquellos tiempos siempre de interés profundo para nosotros: Si el teorema la suma de los tres ángulos de un triángulo es igual a dos ángulos rectos fuera contrario a los intereses de alguna persona que tiene derecho a gobernar, o a los de quienes gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema sería, si no cuestionado, en todo caso suprimido, quemando todos los libros de geometría, si ello le fuera posible a los interesados.

Educación y Pedagogía. Presentados los dos problemas básicos que se enfrentan para la conceptualización de la Pedagogía, vamos a formular nuestra idea sobre el campo objetal de ella y sus elementos esenciales. En primer término, debemos decir qué entendemos genéricamente por educación. De educar decía el cubano José Martí que: Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida. Educar, entonces, es realizar la formación misma del hombre, sus conocimientos, sus valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en los individuos para hacerlos seres vitales de su época. En tal sentido, el proceso educativo- formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso histórico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales producen y reproducen un saber y una práctica social, como reflexión-acción institucional. De esta afirmación sobre el objeto de la educación se deduce ya una conclusión de fundamental importancia. Se trata de que, en tanto la educación es un proceso histórico- social, cada época y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo de excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la naturaleza y característica del ideal del hombre que se aspira a formar. Así, en la Grecia Clásica la excelencia era representada por el hombre capaz de desarrollar su capacidad de conocer y comprender la armonía y el orden cósmicos. Luego, en la Edad Media, el ideal caballeresco se impone en la conciencia como la meta, el fin al que todo hombre debe aspirar. Igualmente, desde la comparación ético-religiosa radical cerrada y excluyente, la preparación del alma, orientada por el libro sagrado de la vida, el sufrimiento trascendente y la expiación de los pecados, se constituye en la máxima virtud de acercamiento a Dios. Esto explica porqué la espada y la cruz o la espada y la media luna fueron símbolos que señalaron aquellos tiempos. En el Renacimiento se impone la ascendencia de la razón y de lo temporal frente a la fe. La idea del progreso indicó la confianza en las fuerzas humanas, sustituyendo la idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades científicas, como la Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Nápoles (1645), la Academia de Ciencias, en París (1666), expresan el entusiasmo por la idea del progreso

científico como empresa, no sólo individual sino de progreso social. Ya en pleno auge del capitalismo en el siglo XIX, el afán de conocimiento positivista se extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad dominante es la verificación experimental. La ciencia positiva se desprende del tutelaje filosófico, el conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se impone un modelo de excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer. La ética dominante será la acumulación, homogeneizada por una racionalidad instrumental y estratégica, que busca el control no sólo del proceso económico sino también la configuración de un paradigma homogéneo del desarrollo social y humano acorde con la universalización del mercado y las relaciones económicas. El siglo XX, heredero de la anterior visión, configura un paradigma educativo a partir de las nuevas disciplinas naturales –estadística, matemáticas e informáticacentrado en la eficiencia, la productividad y la innovación entendiéndose que “la innovación en los medios productivos pasa a ser el camino más corto para sorprender a los competidores y, por lo tanto, un instrumento de poder” (C.Furtado). Frente a este modelo de racionalidad cientificista y tecnocrática, que convierte el trabajo humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apéndices y medios para la acumulación y concentración de la riqueza social, surgen diversos proyectos alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el desarrollo de la actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la cultura no como instrumentos de dominación, sino como fuerzas productivas y sociales liberadoras de la necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la condición humana, que comprende la diversidad y que respetando la diferencia es consciente de la unidad y universalidad de la cultura planetaria. Vistas así las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en abstracto, que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador como agente socializador, se produce al interior de un contexto histórico-social concreto y determinado. Es decir, el saber y la práctica pedagógica, entendiendo a la pedagogía como teoría crítica y reflexión-acción de y sobre la educación existe y se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y concepciones filosóficas, políticas, económicas, que expresan los intereses materiales y espirituales de grupos y clases como actores sociales. Es precisamente en ese contexto histórico donde se estructuran los modelos, los objetivos, las metas y los ideales educativos

Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo análisis y discusión sobre el ser y el deber ser de la educación y en particular del educador, carecen de sentido y realidad si no se precisan las condiciones históricas y estructurales en que el proceso educativo- formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, también, que la formulación de paradigmas educativos e ideales pedagógicos no se produce lineal e idealmente; más bien, el moldeamiento del quehacer educativo se desarrolla en el terreno de arduas confrontaciones ideológicas y filosóficas que reproducen, en la mediación del saber y la práctica pedagógica, los intereses y el nivel político que alcanza la confrontación de clases. De modo que el problema del modelo educativo no se reduce a una clase dominante que impone fácil y tranquilamente su ideología, frente a una clase sometida y explotada que supuestamente se resigna pasivamente a aceptar su condición subordinada. Por el contrario, es en la confrontación política, tanto a escala nacional como internacional, es en la fuerza y legitimidad ideológica y social que sean capaces de alcanzar los sectores sociales, es en la calidad de las organizaciones políticas y gremiales que representan a los grupos sociales y su influencia política en la sociedad, donde se determina la naturaleza real del proceso educativo. En resumen, retomando el ser de la Pedagogía, como afirma Araceli de Tezanos, la Pedagogía como ciencia crítica pretende significar la relación pedagógica como mediadora institucional de la relación del hombre con la naturaleza, consigo mismo y con los otros hombres. Pero esta relación que genera, por una parte, trabajo productivo y, por otra, trabajo social no puede ser vista como parte de un todo, sino como una totalidad en sí misma que comenzó como una relación natural primitiva y que, con la aparición de los procesos de industrialización y la división social del trabajo, se le otorgó a la institución pedagógica el papel de mediadora en los modos de apropiación y transformación de la naturaleza y en el proceso de socialización de los hombres. Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni mucho menos en el aula de clases, debemos también sostener que el saber pedagógico se materializa, se plasma concretamente, en la relación comunicativa maestroalumno y medio social. De esta forma, la pedagogía como ciencia crítica, como reflexión-acción, constituye específicas relaciones sociales, cognoscitivas, ideológico-valorativas y afectivas; en síntesis, una recuperación y elaboración de determinadas formas de relación con la cultura científica, estética y ética existente en el contexto social y en la época de desarrollo histórico contemporáneo. De aquí que el trabajo pedagógico supone llevar al estudiante al saber, como proceso de recreación y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad autónoma de características biopsicosociales complejas donde es torpe e ingenuo aplicar “el método” o “la dialéctica” mágica para lograr la

apropiación del saber social. Al contrario, la Pedagogía moderna concibe la didáctica como teoría constructiva del objeto de enseñanza, con base en un enfoque interdisciplinario de y entre las disciplinas contextuales, tales como la Antropología, la Psicología, la Sociología, la Filosofía y la Política. Quizá por esta evidencia, Gramsci hablará del pedagogo como aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual orgánico, llamado a jugar un papel central en el quehacer político y cultural de la comunidad en la que materializa su praxis social. Aquel trabajador, como productor de bienes culturales y sociales, es quien debe realizar procesos continuos de autocrítica sobre su quehacer pedagógico, consciente de su permanente formación y de la necesidad de contextualizar creadoramente su práctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una competencia comunicativa, en la reelaboración incesante de las estructuras del saber pedagógico, núcleo éste que define la esencia misma del pedagogo. Finalmente, queremos señalar los fundamentos básicos de la concepción que denominamos “Pedagogía Problémica de la Investigación y la Enseñanza”, como una perspectiva posible de la enseñanza, en el contexto del proceso educativo nacional. ¿Porque una Concepción Problémica? Uno de los obstáculos para el progreso, en el concierto de los países subdesarrollados, es no sólo la cantidad de conflictos económicos, sociales y políticos que se deben enfrentar sino también la magnitud crítica de cada problema. En particular, la posibilidad que tienen nuestras comunidades de comprender el sentido y la significación de la cultura contemporánea. Vivimos un mundo con racionalidad tecnológica de alta potencia internacional, donde nuestros pueblos han perdido la inteligencia del proceso. El trabajador del subdesarrollo no sabe qué es lo que hace, tampoco para qué, ni porqué se hace. Se separan radicalmente la concepción y creatividad de la ejecución y la acción directa. De manera que se institucionaliza una extrema discriminación; unos –los menos- crean, construyen y producen el conocimiento, los resultados del saber humano, mientras otros –las mayorías- son simples apéndices reproductores y consumidores de unas tecnologías, instrumentos y productos, ajenos a sus dimensiones, valores y prácticas sociales. Debido al razonamiento anterior, se postula una concepción pedagógica integradora y unitaria del proceso investigativo y de enseñanza, que permite reflejar la dialéctica propia de la vida, de la singularidad y universalidad del ser humano, de su multifacética actividad sociohistórica cognoscitiva, afectiva, ideológica, valorativa y transformadora en el proceso de humanización. La Pedagogía Problémica tiene por objeto central, tanto en sus categorías como principios y métodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la

construcción del saber y la cultura. Tal enfoque creador de los procesos de producción, aplicación, formación y enseñanza del conocimiento no sólo es y será el resultado de diversos y complejos estudios metodológicos y metódicos a escala internacional, sino también, y allí su riqueza particular, de las propias realizaciones científicas de colectivos de maestros innovadores y especialistas , directivos que, unidos en un proceso renovador y de dinámica crítica, orienten la renovación pedagógica. Naturalmente, dar unidad a semejante tarea integradora es posible a través de una concepción capaz de reflejar la dialéctica propia de la vida de la singularidad del ser humano, de su multifacética actividad sociohistórica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora. La Pedagogía Problémica de la investigación y la enseñanza se constituye, de esta manera, en el necesario y positivo enfoque integrador. Lección 3: Sociología de la educación Tomado de sociología de la educación Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas Xavier bonal. Papeles de pedagogía. Paidós. Barcelona. 1ª, 1998. En los años sesenta el conflicto social y político se hizo más visible acentuándose las contradicciones con la ciencia social dominante (consenso y equilibrio). La sociología de la educación funcionalista tenía como objeto de estudio la relación entre educación y empleo, tanto en su dimensión técnico - económica como en si dimensión social. Dicho de otra forma, tanto por lo que se refiere a la educación como variable independiente en la explicación del crecimiento de la renta nacional como en lo que respecta a su capacidad estratificadora. Se pensaba que el papel de la educación estaba encaminado al desarrollo económico y la igualdad social1. Según esta idea la expansión educativa responde a los cambios en la estructura productiva y a las nuevas necesidades ocupacionales. Algunas teorías aparecen para oponerse a las teorías funcionalistas son: La teoría credencialista de Randall Collins. Parte de las concepciones de Weber acerca de las clases y su idea de grupo de status, basándose en la idea de que el poder es más que económico. Para Collins la educación se expande debido a que permite el acceso a la cultura elite (n o es la capacitación profesional), el interés por alcanzar las escasa posiciones de poder y prestigio provoca el conflicto y la competencia entre grupos sociales por situar a sus miembros en la

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En esta épocas se presentan los movimientos estudiantiles en Europa y en Estados Unidos y otros movimientos sociales que evidencian el descontento social y la falta de confianza en el cambio social que pueden aportar las tecnologías en la búsqueda de igualdad social y crecimiento económico

cúspide del sistema educativo. La escuela es un espacio de lucha entre grupos que proporciona status, poder y diferenciación social. Educación y producción cultural. Bourdieu y Passeron o Berstein. Bourdieu uno de los intereses fundamentales de su trabajo es la relación entre reproducción cultural y reproducción social. En sus estudios Bourdieu y Passeron identifican el hecho de que los principales obstáculos que los estudiantes de clase baja encuentran en su trayectoria escolar son más de tipo cultural que económico, la institución escolar valora más el tipo de actitudes y aptitudes de la clase alta, lo que da de por si una preselección y elección de los elegidos y así mismo son muy bien calificados por sus profesores. Bourdieu demuestra como el origen social determina unas disposiciones culturales (habitus) que son filtradas por la escuela para hacer una clasificación educativa y social. En otro trabajo Bourdieu y Passeron Teoriza acerca de cómo se lleva a cabo la relación entre reproducción cultural y reproducción social. Durkeim concibe el sistema el sistema educativo y todas las acciones pedagógicas que se ejercen en una sociedad como contribución al capital cultural “propiedad indivisa de toda la sociedad”. Frente a esta idea Bourdieu y Passeron señalan “por el hecho de que correspondan a los intereses materiales y simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas acciones pedagógicas tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social” Bourdieu y Passeron, 1977, pág.51). Esto hace ver que los contenidos y las prácticas educativas no son neutros, el poder de las acciones pedagógicas (que son representación de la violencia simbólica) impone significaciones y además las legitima. Para Bourdieu y Passeron, la acción pedagógica es una violencia simbólica que se presenta en la relación de comunicación donde uno de los interactuantes tiene autoridad pedagógica. La autoridad pedagógica es una delegación de autoridad necesaria para la inculcación de la cultura dominante como cultura legitima, que necesariamente tiene que estar desprovista de autonomía real, y si en cambio provista de autonomía formal, para ejercer la inculcación ideológica. Ni su ideología ni su práctica presentan contradicciones, ya que la complicidad consciente o inconsciente de los enseñantes con el sistema es una forma para conservar y reforzar su propia autoridad pedagógica”.2 Clases, códigos y control: la sociología de Berstein.Su trabajo gira alrededor de dos tesis fundamentales: 1. Cómo los factores de clase regulan la estructura de comunicación en la familia y por lo tanto, la orientación del código sociolingüístico inicial de la infancia. 2. Cómo los mismos factores de clase regulan la institucionalización de los códigos elaborados en educación, así como las formas de su transmisión y 2

BONAL, Xavier.Sociología de la educación: Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas Xavier Bonal. Papeles de Pedagogía. Paidós. Barcelona. 1ª, 1998

las formas de su manifestación. Estudia las formas en que la institución escolar reproduce la cultura dominante. Tiene en cuenta las conexiones entre lo material y lo simbólico (las relaciones de poder, las formas de transmisión cultural y la distribución de formas de conciencia). Para Berstein es muy importante el trabajo con el lenguaje, son los códigos lingüísticos los que permiten que se interiorice el orden social y a través de él la estructura social se incorpora a la experiencia del individuo. Código restringido: caracterizado por las oraciones cortas y gramaticalmente simples, expresan significados dependientes del contexto, en el sentido de que existe un conjunto de significados que no se hacen explícitos ya que se dan por descontados en la experiencias vividas por esta clase social. Es utilizado por la clase obrera. Presupone un tipo de relaciones sociales donde la cohesión se basa en la solidaridad mecánica, en los comportamientos similares y en la definición cerrada de los roles sociales. El código elaborado o lenguaje formal es caracterizado por el uso de frases gramaticales complejas, uso frecuente de pronombres impersonales y el uso de significados independientes del contexto; esto es, por expresar de forma explícita todos los significados que transmiten en la interacción. Es usado por las clase media. Se basa en la solidaridad orgánica, los roles no son cerrados, dan posibilidad de innovación y expresión de la individualidad. La escuela tiende a utilizar el código elaborado y es allí donde el niño de clase obrera se puede extrañar ante la situación escolar. La utilización de uno u otro código no tiene origen psicológico sino que depende de la posición del individuo en la estructura social. El modo de producción regula la ubicación, distribución, legitimación y reproducción de las orientaciones hacía los significados. La base material (dinero, Status social) regula: •

el uso de determinadas variantes de habla

•

Los significados a los que tienen acceso las distintas clases sociales.

Al unir estos dos aspectos distingue entre los órdenes material y simbólico de la estructura social. La teoría de las transmisiones educativas .Los mecanismos de reproducción en la escuela son identificables a partir de: el conocimiento educativo, su contenido, la forma de transmitirlo y la forma de evaluarlo; a relación entre estos aspectos se presentan como proyección de las relaciones de poder y de los principios de control que rigen la estructura social. Aparecen diferentes tipos de códigos educativos que pasan a ser los reguladores del currículum, la pedagogía y la evaluación. Las variables que definen un tipo u otro de código son la clasificación y la enmarcación del conocimiento educativo.

El código educativo son “los principios subyacentes que currículum, la pedagogía y la evaluación” (Berstein, 1985).

configuran el

El código integrado: es una manifestación de los cambios habidos en la división del trabajo y en las formas de control social de la educación. Son potencialmente emancipadores puesto que proporcionan autonomía y capacidad crítica al individuo. Educación y reproducción económica: marxismo y sociología de la educación. El marxismo estructuralista. Relación entre educación y desigualdad económica. Trata de dar explicación teórica a la las posibilidades de acceso a la educación de los diferentes grupos sociales, pero con le objetivo de mostrar como la escuela contribuye no a la movilidad social sino al mantenimiento y reproducción de las posiciones sociales y de las relaciones de poder entre las clases. Althusser: la educación como aparato ideológico del Estado. Afirma que para asegurar las condiciones de reproducción de las condiciones de producción el capitalismo se necesita fuerza de trabajo pero además individuos dominados ideológicamente. Las posiciones económicas determinan las posiciones ideológicas , pero son instancias distintas las que se encargan de asegurar la reproducción. La teoría de las redes escolares de Baudelot y Establet. La escuela establece un tipo de división social que se corresponde con la división social del trabajo. Desde la escuela se determina si el estudiante va a llegar a la red primaria profesional o a la red secundaria superior. Conceden un papel central a las prácticas escolares y a sus rituales en el proceso de inculcación ideológica, así como al lugar predominante que poseen los mensajes y a sus formas de transmisión. La Escuela transmite la cultura dominante formando los agentes que conviven en la sociedad, por un lado, los reproductores activos de la ideología dominante y los proletarios que reproducen las situaciones de sometimiento. En la escuela se vive la división entre la burguesía y el proletariado, y el dominio de una clase sobre otra. Sin embargo, los estudiantes hacen resistencia al sistema escolar y contestan en diversas formas que pueden llegar al vandalismo y la rebelión. Baudelot y Establet, en su análisis del sistema escolar, afirman que a pesar de esas respuestas de los estudiantes, no existen posibilidades de que se produzcan desajustes entre la Escuela y el mundo de la producción. Bowles y Gintis: el principio de la correspondencia. Bowles y Gintis, parten de los mismos presupuestos que Baudelot y Establet, pero además afirman que la desigualdad económica no cambia por causa del sistema educativo. La educación reproduce la correspondencia entre la estructura de la Escuela y la estructura del aparato productivo, no solo por la transmisión de la ideología, sino por las relaciones sociales cotidianas vividas diariamente. En la escuela se vive la división jerárquica al igual que en el trabajo, cuando los estudiantes no tienen control sobre la educación que reciben, ni en los contenidos del currículo; y son incentivados por una calificación, o evaluación. Esto reproduce la misma alienación del trabajador asalariado que se ve obligado a participar en la

competitividad y a tratar de demostrar siempre sus méritos. Para Bowles y Gintis, los sistemas de la economía y de la educación son diferentes en sus lógicas, por lo tanto, cualquier reforma educativa, apenas intenta paliar los desfases entre los dos sistemas, sin generar mayor cambio. A los cuatro autores se les ha criticado que no profundizan en los múltiples conflictos existentes entre el sistema educativo y su articulación con el sistema productivo, así como, que no han considerado los procesos mediadores que explican las interdependencias que existen entre las instituciones educativas, la dinámica social y el sistema económico. La sociología de la educación en los años ochenta. El desarrollo de la sociología interpretativa se ajusta a lo que Young afirmaba debía ser el papel de la nueva sociología de la educación a partir de los años setenta: desenmascarar la construcción social del conocimiento educativo. Frente a una sociología de la educación centrada en los procesos de socialización y selección (procesos que también son centrales en las teorías de la reproducción). El paradigma interpretativo considera que la sociología de la educación ya no es concebible como un área de investigación distinta de la sociología del conocimiento. (Young, 1971, pág.3) , y reorienta la investigación hacía la interacción entre profesorado y alumnado las categorías o conceptos utilizados por los educadores y el curriculum (Karaberl y Halsey, 1977, pág. 53). Los temas a desarrollar son: 1. Estudios microsociológicos cuyas influencias teóricas son: el interaccionismo simbólico y la etnometodología. 2. Aportaciones de la corriente estructural funcionalista (diluida a mediados de los años 70) a la sociología interpretativa 3. Sociología del curriculum. Trabajos realizados en estados unidos): estos trabajos se centraban en cómo las relaciones de poder entre grupos sociales, externas a la escuela “definen” el curriculum valido y universal. Estos trabajos ilustran lo que Raymon Williams denomina la “tradición selectiva”, por ser la forma como se legitima la ideología dominante en la institución escolar a través de la construcción de los curricula. 1. Principales formulaciones de la teoría de las resistencias: autores que critican (por que están muy cerca) el carácter reduccionista y estructuralista de las teorías de la reproducción. Incorporan las acciones y la conciencia de los agentes al análisis de la realidad educativa. Se puede pensar que estas teorías se encuentran entre las teorías de la reproducción y el enfoque interpretativo. Parten de una comprensión marxista de la educación: como espacio de lucha y conflicto político e ideológico, reflejo del conflicto entre grupos sociales.

Incluyen la posibilidad de lograr un cambio educativo (y social), a partir de las contestaciones que los grupos subordinados pueden ejercer sobre las estructuras de dominación. 2. La sociología de la educación feminista. El auge del movimiento feminista que ha promovido u tipo de discriminación silenciada y oculta por la clara preponderancia del estudio de clase. “En educación se han constatado que las “nuevas” desigualdades educativas no son explicables por los instrumentos teóricos tradicionales (...) los estudios han mostrado, cómo la observación de las minorías culturales en la escuela, sus comportamientos, su interacción con el profesorado, etc. Incorpora nuevos elementos de análisis al estudio de las desigualdades en educación que revisan el análisis tradicional de las desigualdades de clase. La intención es ver como la discriminación en la escuela ya no es solo de clase social, sino de género y raza, lo que implica otras nuevas desigualdades. El paradigma interpretativo en la sociología de la educación. Proposiciones de la nueva sociología de la educación: 1- Reunió las posiciones críticas con la visión funcionalista de la educación. 2- Cambio su anterior objeto de estudio: la influencia de la privación cultural familiar en el fracaso escolar y la contribución de la educación a la igualdad de oportunidades de las distintas clases sociales 3- Por el análisis del propio proceso educativo, y especialmente por el análisis de la gestión y transmisión del conocimiento y de las relaciones de poder que le subyacen. 4- Desplaza el problema: ya no es el trabajo sobre las características sociales y culturales del alumnado. Sino es la propia escuela que provoca el fracaso de los grupos más desfavorecidos. Young propuso una sociología de la educación que construya y no tome los problemas a analizar y por lo tanto, permita desvelar los principios que subyacen en la organización jerárquica del conocimiento y en sus formas de transmisión.(A. Hinojal, 1991, pág.124) Con la propuesta de Young se esperaba que los sociólogos se dedicaran a: El estudio de las relaciones en el aula, las practicas de selección y a la construcción social del currículum. Decía Young que “los sociólogos deben redefinir los problemas educativos identificados por los educadores y los políticos y descubrir los principios latentes al consenso en torno a los valores sociales educativos.” 3 3

BONAL, Xavier.Sociología de la educación: Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas Xavier Bonal. Papeles de Pedagogía. Paidós. Barcelona. 1ª, 1998

Afirma Xabier Bonal que la sociología de la interpretación entro rápidamente en crisis debido a que fueron muy buenos en su crítica a los funcionalistas, pero no consiguieron establecer un acuerdo en cuanto al “nivel de autonomía de la escuela y de los agentes sociales que en ella participan con respecto a las estructuras de poder y control social. La crisis puede encontrarse en el cuestionamiento académico al rigor científico de la etnometodología y a la imposibilidad de conseguir datos equivalentes cuantitativos. En este periodo aparecieron trabajos como, los de Keddie que hablaba de la subjetividad del profesor a la hora de evaluar. Cobran importancia trabajos como los del efecto pygmalión y otros que hablan del etiquetamiento al estudiante por parte de los profesores “Al considerar la construcción social del conocimiento y el relativismo de los procesos de etiquetaje y diferenciación en el aula, la perspectiva interpretativa carga sobre el profesorado la responsabilidad de la educación”4 Algunos estudios de etnometodología de Cicourel (1964 - 1974) tratan de explicar la relación cara a cara y la desigualdad implícitos en las relaciones escolares, pero niegan el saber absoluto y las predeterminaciones lo cual niega las constantes desigualdades producidas por relaciones externas a la escuela. A partir de los años setenta el análisis de los procesos sociales en el interior de la escuela y el aula configuró un nuevo campo de estudio. Surgió la sociología del curriculum: su interés por el contenido de la educación, le interesaba desvelar los supuestos tácitos a la organización y distribución del conocimiento educativo. A finales de los setenta el interaccionismo simbólico tuvo su mayor auge. Su principio fundamental afirmaba que “ los actores son los propios constructores de sus acciones y de la significación de las mismas”5 los trabajos de los autores del interaccionismo simbólico, “se constituyeron en un importante instrumental conceptual para el análisis de la interacción en el aula y del carácter dinámico de las prácticas educativas. Introdujeron el nivel de conciencia de los actores, así las acciones de los mismos no aparecían de manera instintiva o inducida por agentes externos, sino que respondía a la interpretación y significación que cada uno daba a la realidad. Se establece una dialéctica entre sociedad e individuo en la que las acciones son afectadas por la realidad y a la vez afectan a la realidad. Fruto de ello surgen nuevas variables de trabajo como: el contexto social y cultural de los actores, sus perspectivas, las informaciones culturales y las estrategias como elementos mediadores entre las perspectivas y las acciones. 4 5

Op.Cit. pág. 128 Op.Cit pág. 130

En cuanto a las estrategias surge en el ambiente el debate entre algunos autores del interaccionismo simbólico. Woods(1977) propone el concepto de estrategias de supervivencia para interpretar el comportamiento de los docentes en el aula. Estas estrategias discriminan tres tipos de posibilidades que son utilizadas por los actores educativos, según sea necesario en la situación de aula vivida son estas estrategias de “dominación”, “negociación” y de “ritual”. Por otro lado Hagreaves crítica a Woods por olvidar los factores contextuales que condicionan las acciones del profesorado y propone las estrategias de adaptación. Este autor afirma que las estrategias no son solo constructivas sino que además responden a imposiciones externa , y no son solo técnicas de docencia y control de aula, sino que engloban formas de negociación desarrolladas en distintas situaciones cuyo origen se localiza más allá del propio espacio del aula (Hargreaves, 1978, pág. 78). Hargreaves señala tres aspectos que restringen las acciones del profesorado: •

Las contradicciones en los sistemas educativos de las sociedades capitalistas avanzadas;

•

Los aspectos materiales (número de estudiantes, clases)

•

Y las diferentes ideologías frente a la educación.

El profesor esta en medio en “la rueda de la causalidad que conecta las características estructurales de la sociedad con los modelos de interacción en el aula” (Hargreaves, 1978, pág.75). Considerando que Hargreaves ignora la importancia de los factores que son producto de la propia inercia institucional y las rutinas sedimentadas en la escuela, Pollard construye un modelo interpretativo de las estrategias de adaptación del profesorado. Incorpora tres aspectos: •

La importancia de la influencia del alumnado en la interacción profesor alumno se hace necesario un trabajo de consenso, que contribuye al desarrollo de la adaptación interdependiente entre maestros y alumnos, por ello las estrategias de adaptación están determinadas por la negociación entre los actores.

•

La cultura del profesorado: entendida como cultura ocupacional es mediadora entre los factores estructurales y las prácticas pedagógicas.

•

La mediación institucional: El impacto de la escuela como institución sobre las perspectivas de los profesores.

Pollard en su modelo hace intervenir factores que se relacionan con las restricciones biográficas de los profesores, “la construcción social del los roles de maestros y alumnos en el aula (Pollard, 1982, pág 33), con base en ellos el

modelo puede interpretar sociológicamente las actitudes y las acciones de los profesores en la escuela. La discusión acerca de las estrategias da posibilidades de conocer las fortalezas y debilidades de la propuesta del interaccionismo simbólico. Se crítica a estos estudios el que no se acercaran a la distinción entre practicas productoras y reproductoras del orden social o a la diferenciación entre practicas hegemónicas o contrahegemónicas., lo que hace que las propuestas adolezcan de una relación entre la estructura social y la función del sistema educativo del Estado, y una posición respecto al papel del profesorado en esa relación. “No hay un planteamiento teórico que permita sistematizar cómo la cultura escolar y las ideologías de los profesores, factores considerados fundamentales por estos autores, tienen efectos cohesionadores o separadores tanto de su conciencia como de sus acciones”6 Autores del interaccionismo simbólico: (a finales de los setenta) Peter Woods, Martyn Hammersley, Andy Hargreaves, Stephen Ball, Anthony Burgess, Sara Delamont, Andrew Pollard. Lección 4. La sociología del currículum Autores:Apple, King, Taxel, Anyon, Popkewits. Los estudios del interaccionismo simbólico se alejan de las propuestas neomarxistas en el análisis de los procesos educativos, lo que produjo en Gran Bretaña una división entre el trabajo teórico y las investigaciones realizadas (estas ultimas eran de carácter más inductivo y descriptivo). En los años ochenta en Estados Unidos se desarrollaron investigaciones sobre el curriculum en consonancia con el desarrollo teórico de la sociología de la educación; estos trabajos muestran la aproximación al conocimiento educativo que relaciona constantemente teoría y práctica. ¿Qué buscan estos estudios? •

Identificar los procesos de “tradición selectiva” del conocimiento escolar.

•

Las pautas de discriminación en los libros de texto, distorsión de la realidad social, y las omisiones de aspectos importantes.

Todos ellos son la base de la legitimación del orden social. Anyon; demostró cómo los libros de historia utilizados en el sistema educativo norteamericano contienen una interpretación de la historia donde se “naturaliza” el status quo y se aíslan todos los conceptos y conocimientos que puedan permitir un acercamiento crítico a las situaciones sociales no hegemónicas. De la misma forma Taxel, estudia las ficciones del alumnado frente a la revolución y demuestra cómo los textos hacen énfasis en acciones individuales que generan

6

Op.Cit pág 37

un tipo de percepciones en el alumnado en el que irónicamente desaparecen las interpretaciones de la revolución como un movimiento colectivo. Taxel (...) la cultura reproduce de forma sutil y no explica las relaciones socioeconómicas aunque ello no significa que esta reproducción de forma mecánica; este estudio afirma Taxel, debe ser complementado por medio del análisis de la producción de textos y de su relación con la reproducción de los valores culturales.7 Apple; se ocupa de reflejar en sus trabajos la base social de la construcción de conocimiento educativo y las relaciones de poder incorporadas en la misma. En ideología y currículo estudia el papel del currículo en la creación y mantenimiento del monopolio ideológico de las clases dominantes, se interesa por la relación cultura y poder. Aparecen como claves en ese monopolio la despolitización y neutralidad del conocimiento escolar convirtiéndose en los legitimadores de las relaciones capitalistas desde el siglo XIX hasta la actualidad, y, “junto a ello, los mecanismos de distribución de valores e ideología necesario para naturalizar esas relaciones y neutralizar el conflicto, es decir, el currículum oculto”8 El currículum oculto constituye un conjunto de normas y valores que, según Apple (1979, Pág. 70) desaparecen del discurso escolar explícito en el momento en que la función controladora de la educación se “suaviza” y las funciones de selección y control pasan a formar parte del funcionamiento regular de la institución escolar. Apple se preocupa por la forma como funciona la reproducción económica y cultural y por la forma como la educación contribuye a la producción del conocimiento (conocimiento técnico administrativo). Apple en su libro maestro y textos estudia los principios que subyacen en la producción y distribución de textos como mercancías culturales, definidores de la cultura como estilos de vida para la población. El estudio versa sobre la lógica mercantilista de la producción de textos y su poder cultural, lo que implica la mediación de las editoriales, la aprobación de las organizaciones del Estado acerca de lo que se publica o no. Apple estudia además los grupos de interés que definen la curricula y que resultan fundamentales para las reformas educativas de los años 80. En ellos encuentra las coincidencias y divergencias de intereses en relación con el modelo educativo necesario para el futuro. Entre los intereses dominantes de los humanistas y los industrialistas aparece un discurso que coincide en la culpabilización del profesorado de la crisis educativa y en la necesidad de construir un currículum a prueba de profesores. El texto tecnológico uniformaliza el currículo y entonces es necesario buscar un 7 8

Op.Cit pág 37 Op.cit pág. 138

educador que pase de transmisor a gestor. “La eficacia de la ideología tecnológica reside en la percepción de profesionalismo que el uso de la tecnología genera en el profesorado, cuando en realidad éste se convierte en un mero ejecutor de un conocimiento producido externamente. Esta ideología es especialmente eficaz en una semiprofesión como la de enseñante y en la mayor tendencia e la proletarización de una ocupación fundamentalmente integrada por mujeres”. Apple estudio el currículo en tres niveles: el currículo oficial o explícito, el currículo oculto y el currículo en uso. No realiza un análisis de cómo se presentan las formas de resistencia y contestación en el aula, se centra en la lógica de proletarización del profesorado y el surgimiento de una posible conciencia política derivada de su progresiva descalificación y de la intensidad de su trabajo. Lección No. 5 Teorías de la resistencia “Las teorías de la reproducción utilizan implícitamente una noción de ideología como falsa conciencia, es decir, un discurso dominante que distorsiona la percepción de la realidad social de los dominados” 9 Los representantes de las teorías reproduccionistas consideran que las relaciones de clase o de género son dinámicas que delimitan las prácticas educativas. Las clases dominantes utilizan el sistema educativo para reproducir su cultura y asegurar la reproducción de las posiciones sociales privilegiadas. Paul Willis (1977); en un estudio llamado aprendiendo a trabajar analiza desde un punto de vista cultural cómo se lleva a cabo la reproducción de la fuerza de trabajo en las escuelas capitalistas, en los resultados se observa la importancia de la institución como espacio de producción y desarrollo de subculturas juveniles. (Es importante estudiar las disposiciones y acciones de los alumnos para identificar las formas como operan los procesos de reproducción cultural y social). En su opinión - Willis - se debe estudiar como la cultura dominante penetra las prácticas institucionales (problema resuelto por P i e r r e Bourdeau) y además como la cultura de la clase obrera es incorporada a la institución escolar y se enfrenta a la cultura escolar dominante. Trabaja la noción de producción cultural “como un conjunto de prácticas materiales y simbólicas elaboradas colectivamente por individuos que comparten las mismas condiciones de existencia.” (Willis 1977). La contracultura escolar de la clase obrera acaba por enfrentarse a la cultura de la escuela, su propia cultura opera de otra forma siendo diferentes las relaciones con la familia, los pares a las establecidas en la escuela. Se dice que hay deserción debido a que la clase obrera acaba por ser reproductora de las relaciones de su clase. El contacto con la clase obrera del trabajo, la 9

Op.Cit. págs. 140 y 141

contracultura escolar vive la renuncia al trabajo intelectual con un proceso de liberación. El trabajo de Willis - afirma - Bonal - aporta dos aspectos importantes: La creatividad de los actores deja abierta la posibilidad al cambio posible, a la posibilidad de que los actores produzcan colectivamente las significaciones para superar las diferentes formas de opresión. Parte de las situaciones de dominación, de la existencia de formas objetivas de dominación que son vividas por individuos que comparten las mismas condiciones de vida. Se le crítico que en su trabajo no aparece un análisis de las contradicciones que incorporan las propias formas de resistencia y de sus implicaciones para una intervención educativa de oposición. En algunos casos la producción cultural de los jóvenes de clase obrera, también discriminan y eliminan a otros también de clase obrera, esto se representa en manifestaciones sexistas, y racistas. El trabajo de Willis ha sido criticado además por ver de manera ingenua y romántica a la cultura obrera., así como por cuestionar si una resistencia que acaba de reproducir la división social del trabajo es efectivamente resistencia. Henry Giroux: Hegemonía y resistencia en la educación. Los teóricos de esta corriente (marxistas culturalistas y en general de la resistencia) apreciaban la definición de Gramsci sobre hegemonía, entendiendo por esta una forma de dominación que, más que por imposición o inculcación ideológica, ejerce el control social a partir del uso de instrumentos ideológicos (sistema educativo, medios de comunicación) para imponer una determinada y única visión del mundo sobre los dominados (Apple, 1979, pág.15; Giroux, 1981, pág.17) La hegemonía opera en las representaciones mentales y en las prácticas cotidianas, está presente en las decisiones e interacciones de los actores sociales. ¿Qué criterios permiten distinguir entre aquellas acciones reproductoras o transformadoras de la lógica de dominación? Aggleton, Whitty, Viegas, han intentado establecer cuales son esos criterios. A partir de la propuesta de Basil Berstein sobre CLASIFICACION Y ENMARCAMIENTO Viegas trabaja con dos conceptos claves: •

Actos de resistencia: actitudes y acciones sociales contrahegemónicas que tienen la intención de debilitar la clasificación entre categorías sociales y que se dirigen contra el poder dominante y contra aquellos que lo ejercen.

•

Actos de contestación: protestas demandas, provocaciones exclusivamente orientadas contra los principios de control escolar (enmarcamiento escolar).

Aggleton y Whity proponen: •

intenciones de resistencia

•

efectos de resistencia

Estas dos generalmente terminan siendo hegemónicas. Giroux: Hablando de las resistencias retoma los conceptos de efectos e intencionalidad y aunque sus antecesores trabajan la idea de si estos conceptos deben ir unidos como causa efecto de una respuesta de resistencia ante un hecho, para Giroux parecen no implicarse puede existir una intencionalidad de resistencia sin que se traduzca en efectos contrahegemónicos, la posibilidad de identificar actos conrahegemónicos sin que exista forzosamente una intención explícita definida.. Algunos cambios pueden ser pensados por sus actores pero también otros surgen debido a la situación vivida sin que los actores tengan ninguna injerencia, tal vez ni se den cuenta Giroux propone que la lucha por el cambio se puede hacer más allá de las condiciones materiales “ es posible que la posición de clase, raza, género o etnia supongan algún tipo de influencia, pero no determina irrevocablemente la ideología que una adopta, la forma en que se interpreta un texto determinado, o como se responde a determinadas formas de opresión” (Giroux, 1992, pág. 146) La teoría de las resistencias dotan de una verdadera autonomía al nivel cultural y constituye una aproximación más dialéctica al estudio de la realidad escolar y a las contradicciones incorporadas en los procesos se reproducción de clase, genero y etnia. Las dimensiones de género y etnia en la sociología de la educación. A partir de los años ochenta se empiezan a incluir las variables de género y etnia en los estudios sobre la escuela, ya que antes importaba estudiar solo las relaciones de clase. La escuela y la reproducción de los géneros. Se presentan estudios sobre como la sociedad construye masculinidad y feminidad y de su funcionalidad para reproducir un orden patriarcal de relaciones sociales Las teorías feministas han retomado aspectos de las teorías de la reproducción y de las teorías de la resistencia. Unas de las representantes son: Madeleine Arnot (1981) o Acker (1983). Ellas coinciden en señalar la orientación que ha caracterizado a la sociología de la desigualdad sexual en la escuela se ha distinguido mas por describir el cómo opera la transmisión cultural de los géneros o la aceptación de las posiciones de subordinación por parte de las mujeres dentro del sistema educativo, que por explicar la relación entre la reproducción de las relaciones de género y la división social y sexual del trabajo. Madeleine Arnot (1980) señala cómo el análisis de Althusser omite la conexión entre las relaciones sociales en la escuela y la reproducción de la vida sexual del trabajo. Cuando la atención se centre en las relaciones entre educación y producción deja de lado el ámbito de relaciones entre la institución familiar y el sistema educativo, así como el análisis de la transmisión de la ideología patriarcal a través de la escuela y la funcionalidad de la sociología para la reproducción

de las relaciones capitalistas. Arnot propone revisar críticamente las teorías de la transmisión cultural en la escuela y valorar lo que supone omitir el género. Con base en los conceptos de demarcación y clasificación de Berstein, Arnot propone un sistema de códigos para trabajar sobre el género, y con ellos muestra como los modelos de transmisión escolar se diferencian en el grado de definición - separación entre lo masculino y femenino. Los cambios en las pautas de transmisión y adquisición de los códigos de género, tienen relación con el carácter específico de la relación entre los órdenes capitalista y patriarcal. Arnot y Weiler se centran en las teorías de las resistencias, en las diferentes opciones políticas feministas ante la educación democrática o en el papel de las mujeres enseñantes en la lucha contra la opresión sexista del sistema educativo. Haciendo la diferencia entre los estudios de la resistencia en las clases obreras se evidencia que las formas de interpretación son distintas, y en algunos casos las acciones interpretadas como actos de resistencia - normalmenteson las que suponen una adhesión exagerada a la norma escolar como un refuerzo a la feminidad. Anyon (1983) “identifica estos actos de adhesión a las expectativas de género como actos en los que se reproduce constantemente una dialéctica entre adaptación y resistencia”10 A partir de los años ochenta, la sociología sobre género y educación ha presentado un importante volumen de conocimiento sociológico acerca de las formas en que se produce, mantiene y reproduce específicamente la desigualdad sexual en la escuela y en el aula. Las formas de transmisión del sexismo en la escuela. En este aspecto se presentaron diferentes investigaciones que hacen referencia a la transmisión cultural de los estereotipos de género y a la definición de roles sexuales a través del currículum oculto y la posición de las mujeres enseñantes. Algunos estudios han analizado el lenguaje adjetivado utilizado por los profesores en la escuela y que marca la diferencia en el trato de los alumnos de acuerdo con el sexo; de igual manera los estudios de las relaciones entre docentes y alumnos se presentan como la relación entre currículo oculto y sexismo. Se estudiaron los mensajes verbales y no verbales dirigidos a cada sexo y de otras formas simbólicas de transmisión y adquisición de roles sexuales. Escuela y educación multicultural. A partir de los setenta las ideas sobre superioridad o inferioridad raciales empezaron a debilitarse y aparecieron estudios sobre la interacción y las formas pedagógicas de estratificación racial en el aula. A partir de los años ochenta debido a: “los crecientes movimientos migratorios de los países pobres al primer mundo, el aumento del racismo y la articulación de movimientos sociales antirracistas, son razones que explican la importancia política y académica de la educación multicultural y la consiguiente aparición de iniciativas públicas y de un gran número de investigación empíricas sobre escuela y 10

Op.Cit pág.155.

etnocentrismo”11 En algunos países la educación multicultural se reduce a la incorporación de ciertos aspectos de las culturas minoritarias en el currículum, de lucha contra la privación cultural (dirigidos a corregir el déficit cultural de las familias inmigrantes) y de pluralismo cultural ( dirigidas a promover el respeto y la tolerancia étnica entre los distintos grupos, asimilasionistas ( en los que normalmente a través del lenguaje se intenta socializar a la minoría en la cultura del estado nación.) o radical cuando la educación multicultural se entiende como una transformación completa del currículum dirigida a eliminar las desigualdades raciales, sociales y culturales. El multiculturalismo sitúa el problema cultural en primer plano y lo separa de las relaciones económicas y sociales entre grupos desiguales; se omiten los análisis de la posición de las minorías étnicas en la estructura de clases. El denominador común de los estudios en sociología de la educación desde los últimos años de la década del setenta es el distanciamiento, por diferentes razones del paradigma estructural- funcionalista como de las teorías de la reproducción y la correspondencia.

11

Op.Cit pág.164.

Capitulo 2: La educación en la época Colonial Lección No.1 Panorama educativo en el periodo colonial Desde el proceso de colonización, conquista y colonia, se gestaron relaciones de dependencia con España; en todo orden, político, económico, social y cultural; reflejado en las dinámicas propias de las colonias Hispanoamérica; pero no todo en la colonia era explotación económica o burocracia política; también se generaron manifestaciones culturales a través de instituciones educativas (controladas por la Iglesia), arte y festivales religiosos, periódicos, expediciones científicas, una rica tradición de leyendas orales y una producción literaria expresada en la crónica y en la poesía. En paralelo con la estructura social, los virreinatos españoles en América tenían pocas instituciones educativas para el pueblo en general, pero establecieron desde muy temprano prestigiosas universidades para los españoles y los criollos, los futuros administradores. En Lima, por ejemplo, se fundó la Universidad de San Marcos desde 1552, la cual ha continuado funcionando hasta hoy. Durante la colonia, los padres jesuitas mantuvieron las misiones que se habían creado con el objetivo de ayudar a los indígenas; al igual fundaron varios colegios, para educar a la elite de los criollos; los cuales posteriormente se convirtieron en universidades. De ahí nacieron algunos centros universitarios como la Javeriana, el Rosario y Santo Tomas, las cuales impartían conocimientos de teología y derecho.

Durante los tiempos coloniales, las mujeres fueron consideradas menores de edad, dependiendo en todos los casos de un varón. No existieron escuelas para mujeres. El único espacio en el cual algunas privilegiadas podían aprender algo era el convento, pero a él accedían sólo quienes pertenecían a los sectores acomodados. En general, la educación de la mujer española y criolla se dio en las casas y se dirigió a proveer rudimentos de lecto-escritura y cálculo y algunas destrezas domésticas (costura, bordado). Algunas pocas aprendían baile y algo de música instrumental y vocal. En lo que concierne a la educación del indígena en las tierras altas se limitó exclusivamente a la enseñanza oral del catecismo y de algunas oraciones. La excepción fueron los hijos de los caciques, que asistieron a la escuela de caciques emplazada en el Cusco. En ella, aprendían lectura, escritura, cálculo, canto, gramática y latín. La censura de libros por parte de la Inquisición católica fue más estricta en América, donde estaban prohibidas todas las novelas, incluyendo la famosa obra de Miguel de Cervantes. Por lo tanto, el cultivo literario se concentró en las crónicas históricas y en la poesía. En la práctica, sin embargo, había un contrabando continuo de novelas europeas: se ha descubierto que en 1605, el mismo año en que se publicó El Quijote, había en Cartagena (Colombia) y en Lima numerosos volúmenes de esta obra (¡la ley se acata pero no se cumple!). Además, desde 1535, funcionaban muchas imprentas en las ciudades hispánicas de América. La escritora más famosa de la época colonial, y probablemente una de las mentes más brillantes que produjo el Nuevo Mundo, fue Sor Juana Inés de la Cruz (16511695), quien desde niña impresionó a la corte de la Nueva España por sus vastos

conocimientos. Esta genial escritora, que se hizo monja para poder cultivar la actividad intelectual sin las restricciones del matrimonio, fue célebre por sus poemas barrocos, villancicos y obras teatrales, así como por su Respuesta a Sor Filotea de la Cruz (1691), que defiende el derecho de las mujeres a la educación. En la colonia se conoció la escuela primaria hasta la segunda mitad del siglo XVIII; gracias al impulso otorgado por el reinado de Carlos III, las escuelas públicas pasaron a manos de los cabildos de las villas y ciudades. Se conoce muy poco sobre el funcionamiento interno de las escuelas, aunque que para finaliozar la época colonial, se dieron iniciativas de crear escuelas, con algunas normas donde se reflejaba, la discriminación racial y social, al igual el sistema de castigos y premios.

La situación de educación en esta época era precaria, solamente existían pocas escuelas, el acceso a ellas era difícil y asistían a ellas los privilegiados, no permitiendo el acceso al conocimiento y por ende acentuando las diversas formas de dominación impartidas por la corona española. Lección No. 2 La ilustración española y la hispanoamericana12 12

En el presente trabajo denominamos Ilustración y pensamiento ilustrado, al movimiento de ideas que en la historia europea y occidental está comprendido entre fines del siglo XVII y mediados del XVIII. Es decir, el que va de Newton a Kant. Para caracterizarlo aceptamos como rasgos mínimos, los siguientes: a) las fuentes del saber son la razón y la experiencia, en

La formación del hombre culto hispanoamericano y particularmente del neogranadino del siglo XVII y la primera mitad del XVIII, se hizo sobre la base de la cultura barroca española. La Universidad y los colegios mayores tenían, aproximadamente, la misma organización de estudios. Cuatro años de latinidad, tres de filosofía y cuatro de estudios jurídicos y teológicos como ponían el ciclo completo de la educación colonial. Latín, gramática, retórica, filosofía escolástica, teología, derecho civil y canónico constituían el contenido que podríamos llamar profesional de esta cultura.

Las ciencias naturales estaban representadas por un curso sobre la física aristotélica que se incluía en los estudios de filosofía. El proceso pedagógico era el clásico de la universidad medieval y la enseñanza seguía los tradicionales pasos de dictatio y disputatio. El método que servía para adquirir y divulgar el saber era el método silogístico. El punto de partida, la autoridad de los autores consagrados. Los maestros acatados eran Aristóteles, Santo Tomás, Scoto, oposición a la tradición y al principio de autoridad, por lo menos en todo lo referente a la naturaleza; b) fe en la ciencia y confianza en que sus aplicaciones sociales son la base del progreso humano; c) la tendencia –sólo la tendencia- a basar en la razón el pensamiento jurídico, político y religioso. En cambio, el concepto enciclopédico, lo restringimos al movimiento de ideas que se formó en torno a los editores, y escritores de la Enciclopedia, en Francia. No empleamos, corno concepto típico de la historia de la cultura, el de despotismo ilustrado, que nos parece apropiado sólo para la historia política.

Suárez y Melchor Cano. La agudeza y el ingenio, la fantasía filológica y retórica son las características de poetas como Remando Domínguez Camargo y Francisco Álvarez de Velasco, dos nombres que pueden considerarse representativos de este tipo de formación profundamente religiosa, esta cultura miraba hacia la salvación del alma, mucho más que hacia los valores, del saber mundano. Ni las ciencias naturales, ni las matemáticas, ni ninguna instrucción pragmática encaminada al dominio de la realidad entraban en los objetivos de aquella educación. Las únicas metas que podríamos considerar profesionales eran el sacerdocio, que suministraba a la sociedad curas de almas para las parroquias, y la jurisprudencia que abastecía de funcionarios a una parte de la burocracia colonial. En su contenido moral y religioso toda la época llevaba impreso el sello de la contrarreforma.13 Pero al iniciarse la segunda mitad del siglo XVIII, el vigoroso movimiento de la España Ilustrada hacia un cambio general de la vida se hizo sentir con fuerza en la Nueva Granada. En la etapa comprendida entre 1760 y 1800 la intelligenza criolla se encuentra preocupada por los mismos temas, los mismos problemas y propone para ello soluciones muy parecidas a las que proponía en la metrópoli la generación que asumió la dirección del Estado y de la cultura durante el reinado de Carlos III y sus sucesores. Encontramos en la Nueva Granada la misma actitud crítica ante el saber tradicional, sobre todo el mismo rechazo a la filosofía escolástica que entonces dominaba en las universidades y colegios, el mismo entusiasmo por la ciencia moderna y las mismas esperanzas puestas en ella como remedio contra los males sociales y como instrumento de recuperación de España y sus colonias. La fe en la educación, el elogio de las artes útiles, la creencia en que poder y riqueza industrial marchan unidos, y la crítica a los prejuicios hidalgos frente al trabajo se dan con caracteres idénticos en hombres como Caldas, Nariño, Torres o José Félix de Restrepo y en Feijóo, Jovellanos, Campomanes o Floridablanca. 13

Sobre la cultura colonial en la Nueva Granada no existe abundante bibliografía. La imagen que de ella tuvieron los criollos cultos de fines del siglo XVIII, ya impregnados de la cultura de la Ilustración, es unilateral y estuvo dominada por la hostilidad a la escolástica y por los sentimientos de aversión a España y a su obra cultural y política. Una buena información sobre los estudios universitarios se encuentra en el libro de Fray José Salazar, Los Estudios Eclesiásticos Superiores en el Nuevo Reino de Granada, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid, 1946. Sobre los estudios humanísticos, v. José Manuel Rivas, El Latín en Colombia, Instituto Caro y Cuervo, Bogotá, 1949. La cultura literaria barroca empieza a conocerse mejor gracias a estudios parciales sobre figuras como los poetas Hernando Domínguez Camargo y Francisco Álvarez de Velasco. Sobre el primero puede consultarse el prólogo al poema heroico San Ignacio de Loyola, de Fernando Arbeláez, ediciones de la Biblioteca de la Presidencia de Colombia, Bogotá, 1955. También el estudio de J. A. Peñalosa, escrito como introducción a la última edición de las obras de Domínguez Camargo, Instituto Caro y Cuervo, Bogotá, 1960. En el mismo volumen el estudio biográfico de Guillermo Hernández de Alba. Los motivos de la Contrarreforma, numerosos en la obra de sor Francisca Josefa de la Concepción, Juan Rivero, Domínguez Camargo y otros autores, están por estudiar. Recientemente ha aparecido un volumen de comentarios a la obra de sor Francisca Josefa de la Concepción, escrito por Darío Achury Valenzuela.

El pensamiento moderno llega a la Nueva Granada por conducto de España, especialmente por conducto de la llamada corriente ilustrada tradicionalista, con los mismos elementos específicos que hacen de este sector de la cultura española del siglo XVIII un movimiento con carácter propio y no un simple apéndice del enciclopedismo francés. Hay en la minoría ilustrada neogranadina de finales del siglo las mismas actitudes y hasta los mismos conflictos que presenta la línea de pensadores españoles comprendidos en la cadena que va de Feijóo a Jovellanos. Especialmente se presenta en ellos unidad en torno a un problema decisivo para el pensamiento moderno y particularmente grave para los hombres educados en los ideales de la cultura hispánica. Nos referimos a las tensiones que la ciencia moderna creó en el seno de la conciencia religiosa y a los esfuerzos subsiguientes para eliminadas buscando un punto de unión entre la tradición y el nuevo espíritu científico.14

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en la generación de fines del siglo XVIII, que nos ocupa. La segunda tendencia se hace sentir después de 1810. Sobre la influencia de Feijóo, decisiva para el estudio del giro del pensamiento hispanoamericano desde la escolástica hacia la ciencia y la mentalidad modernas, falta una investigación. El autor de estas líneas ha encontrado algunos materiales para estudiar el caso de la Nueva Granada. Todo parece indicar que las Cartas Eruditas y el Teatro Critico fueron muy leídos por los criollos cultos neogrdinos. Feijóo es mencionado por Mutis, en apoyo a sus críticas contra la escolástica, en su polémica con los dominicos, a propósito de las enseñanzas que sobre Copérnico hada Mutis en Santafé (Doc. cit., del Archivo Nacional de Colombia). El historiador José Manuel Restrepo, dice que "su lectura le fue útil y lo estimuló en sus estudios, dándole algunos principios de crítica y despejando de su pensamiento muchas rancias preocupaciones de aquel tiempo" (Autobiografla, Bogotá, 1957, p. 8). También menciona su lectura de Feijóo, Manuel del Socorro Rodríguez (Alternativo del Redactor Americano, NQ xv, marzo 27 de 1808). Y Caldas en sus Cartas, Bogotá,1917, vol. XV de la Biblioteca de Historia Nal., pp. 48 a 49.

La adquisición de la ciencia moderna iba a plantear a esta generación un conflicto similar al que debieron afrontar los miembros de la minoría dirigente española de la época borbónica que quisieron dar una nueva orientación al país y al mismo tiempo evitar una ruptura con la tradición. El dilema era el mismo para españoles e hispanoamericanos: ¿Cómo continuar siendo buenos cristianos cuando se había renunciado al criterio de autoridad en materias científicas, cuando en este campo se había decidido apoyarse sólo en la razón y en la experiencia? ¿Cómo detener el espíritu crítico en los umbrales de la moral y de la religión? Hombres piadosos, educados en una acendrada tradición religiosa, los que podríamos denominar ilustrados neogranadinos, buscaban la ciencia pero no estaban dispuestos a correr hasta sus últimas consecuencias la aventura que corrió el pensamiento francés enciclopedista. Por eso no se encuentra en ellos ni el deísmo, ni el concepto de religión natural, ni duda alguna en torno a la espiritualidad del alma, ni a los poderes de la voluntad divina, ni a las ideas tradicionales de pecado o salvación, ni se produce entre ellos forma alguna de materialismo. Conocedores de Rousseau, de Voltaire, de Raynal, de Maupertius, de Buffon, aunque sólo fuese por vías indirectas y no por el contacto con las fuentes originales, sin embargo, no son ellos ni

ateos ni volterianos. Su contacto con el pensamiento enciclopédico no fue suficiente para hacerlos vacilar en sus creencias, ni tampoco fue motivo para ello el ambiente creado entonces por las luchas entre la Iglesia y el Estado sobre el límite de las dos potestades. Habían asistido a la expulsión de los jesuitas de todos los dominios de la corona española y se habían educado en una universidad que prohibía la lectura de Suárez y exigía, juramento de fidelidad a la doctrina regalista, pero el regalismo, para ellos como para los ilustrados españoles del temple de ]ovellanos, era una cuestión política que no afectaba para nada el fondo de las verdades de la religión.15 Lección No. 3. Límites de la ciencia y compatibilidad entre ciencia y religión Este texto es continuación de Ciencia y Religión, en él se expresan los conflictos entre razón y fe de dos hombres representantes de la época. Sin embargo, como vamos a verlo en los casos ejemplares de José Celestino Mutis y Francisco José de Caldas, las dos figuras de aquella generación que encarnaron en forma más 15

A fines del siglo XVIII, en la Nueva Granada, el contacto con la literatura francesa de la Enciclopedia y con los ilustrados españoles, produce ante todo un gran entusiasmo por las ciencias físico - matemáticas y naturales, y algunas ideas políticas como la teoría contractualista del Estado y la idea de la ley como expresión de la voluntad general (Rousseau). En el campo religioso más bien se produce una reacción conservadora, que he analizado en mi estudio sobre "La influencia de Rousseau en el pensamiento colombiano de los siglos XVIII Y XIX", que aparece en el volumen que la Universidad Autónoma de México ha dedicado a la influencia del pensador ginebrino en América. con motivo de cumplirse los 250 años de su nacimiento y 200 de la publicación del Contrato Social y el Emilio. Juan Jacobo Rousseau, México,1962, pp. 1167 a 394. Caldas, por ejemplo, se cuidaba de aclarar que sus ideas científicas y las de sus compañeros, nada tenían que ver con las "impiedades y demás delirios" de los representantes de la Enciclopedia. En una carta a su amigo Santiago Arroyo, le decía, a propósito de las críticas de que eran víctimas por parte de elementos demasiado rutinarios y tradicionalistas: "Se nos han querido atribuir las impiedades y demás delirios de Voltaire, Diderot, Rousseau, etc., y de todos los que hoy se reconocen con el nombre de filósofos modernos; y como este mismo nombre se da a los físicos experimentales, a distinción de los escolásticos, todo lo que estos buenos hombres leen en Jamin, Bergier, Paulian, etc., contra los filósofos modernos, lo entienden de Sigot, Nollet, Muschenbroek, etc.; ya ve usted qué equivocación tan grosera y qué consecuencias: se negó a predicar, contra la filosofía moderna y el vulgo creyó que era contra nosotros; se miró como herejía el ángulo y los números." (Cartas, ed. cit., Nº 35. pp. 72-73). La influencia del pensamiento ilustrado español se hizo sentir en la forma de una crítica a las comunidades religión las por su atraso en materias educativas, su falta de obra social y su afán de acumular bienes. También tuvo repercusiones la polémica del regalismo. Los hombres de la independencia quisieron prolongar en la República la institución del patronato (Bolívar en primer lugar) de los reyes españoles sobre la Iglesia. Pero en materias religiosas en sentido estricto, los miembros más audaces de la intelligenza criolla sólo llegaron a predicar un discreto eclecticismo en cuestiones teológicas y filosóficas, eclecticismo limitado a los autores católicos entre sí. Tal fue el caso del proyecto de reforma de los estudios de que fue autor el fiscal de la Real Audiencia Francisco Antonio Moreno y Escandón. O el de José Félix de Restrepo, que afirma que Arist6teles y el aristotelismo fueron funestos para la religión cristiana y que la auténtica fe religiosa había que beberla en los padres de la Iglesia, con lo cual repetía, casi literalmente, ideas sostenidas en España por el doctor Andrés Piquer (Cf. Sarrailh, op. cit.). Sobre esto, v. la bibliografía citada en nuestra nota Nº 2, y nuestro ensayo sobre Rousseau en Colombia, ya citado.

completa el tipo del hombre de ciencia, el conflicto entre los principios y métodos de la ciencia moderna y los postulados de la conciencia religiosa tradicional fue perfectamente vislumbrado por ellos y resuelto o enfrentado a su manera. Para Mutis, que vivió el conflicto en forma apasionada, pues su defensa del sistema copernicano y de la física de Newton, y su virulenta hostilidad a la filosofía escolástica lo llevaron a enfrentarse con las autoridades de la Inquisición, el conflicto se resolvió dentro del espíritu de Feijoo y del siglo XVII. Se resolvió en parte dentro del espíritu de los pensadores ingleses de la protoilustración ya que éstos veían, como Mutis, que la ciencia natural más bien podría acercar los hombres a Dios que alejarlos de El. Se resolvió en forma que no dista mucho de la actitud que más tarde adoptará Kant al intentar separar la física newtoniana de la moral y de la religión, dándole a cada una los fundamentos correspondientes. Para Mutis, como para los hombres de ciencia de la generación de Galileo y de Newton, la contemplación de la naturaleza y todas sus perfecciones eran una vía más directa para probar la existencia de Dios, su perfección y bondad, que las antiguas pruebas suministradas por la filosofía. En su defensa ante el Tribunal de la Inquisición, Mutis se expresó en una forma que podría haber suscrito un científico moderno de educación newtoniana: Si conociendo los filósofos que el fin de la filosofía natural es observar atentamente los fenómenos de la naturaleza, notar sus leyes, descubrir sus causas, averiguando las relaciones y respecto que entre sí se manifiestan, hubieran procedido ciertamente con algunas esperanzas bien fundadas de hacer mayores descubrimientos en la constitución del universo, entonces sí que harían de estos estudios una noble ocupación propia de la dignidad del hombre, creando para emplear con la debida moderación una parte de su vida en provecho de sí mismo. Aun podrían ser mayores las ventajas que resultarían a los filósofos del estudio de la filosofía natural, fundando su principal mérito en el uso importante que de ella harían, si llegaran a conocer que también sirve de fundamento sólido para la religión y para la filosofía moral, guiándonos insensiblemente al conocimiento del creador del Universo. Así se ha recomendado esta filosofía en las Divinas Escrituras por un sabio que con mejores disposiciones que Descartes subió hasta el paraíso: invisibilia enim ipsius, a creatura mundi, /per ea quae facta sunt, intellecta conspiciuntur. Porque, ¿qué otra cosa es estudiar en el libro de la naturaleza, sino buscar los medios de conocer aquel soberano creador?16 16

Defensa de Mutis ante la Inquisición, en Crónica del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, publicada por Guillermo Hernández de Alba, 2 Vol., Bogotá, 1949, pp. 142 a 148. José Celestino Mutis (1732-1808), se formó en España al lado de hombres de ciencia como Cavanilles, y Gómez Ortega. En 1760, vino a la Nueva Granada como médico del virrey Messía de la Cerda. En 1761, enseñó, por primera vez en el Nuevo Reino de Granada y quizás en América - al menos en forma sistemática- la física de Newton y la astronomía copernicana. En 1783, Carlos III creó la Expedición Botánica, con el objeto de investigar las riquezas naturales y el desarrollo a los planes de explotación racional económica de las colonias americanas. Mutis dejó una inmensa obra botánica, la Flora de Bogotá. Describió y clasificó la quina. Estudió las minas del Nuevo Reino y enseñó matemáticas y medicina. A su lado se formó la primera

Notemos las expresiones que usa Mutis para fijar los límites de la investigación de la naturaleza. El papel del hombre de ciencia debe concretarse a observar los fenómenos, notar sus leyes, descubrir sus causas, “averiguando las relaciones y respecto que entre sí se manifiestan”. Es decir, mantenerse dentro de lo que, después de Kant, hemos llamado el mundo de los fenómenos y no de las cosas en sí. No debe el espíritu humano, afirmará Mutis en el mismo documento, seguir adelante construyendo hipótesis sobre los fundamentos del mundo, porque eso sería ir más allá de los campos propios de la experiencia: Este es el principal fin del filósofo y para conseguirlo no debe precipitarse en sus descubrimientos formando sistemas propios a gastar el tiempo, a conducir a la impiedad y al ateísmo, o a formar opiniones peligrosas sobre la divinidad del universo. La historia de la filosofía descubre a cada paso semejantes errores, manifestándonos sensiblemente que ninguna precaución será excesiva. Las extravagantes ficciones que surgieron de los átomos sobre la formación casual del universo adoptadas por una gran parte de la antigüedad, nos manifiestan claramente el peligro y deben servimos de guía para [no] dejamos llevar de algunas explicaciones mecánicas de los atomistas modernos.17 Atenerse, pues, a los hechos y a sus relaciones, es la misión del investigador de la naturaleza. Sofrenar el espíritu constructivo de sistemas y el afán especulativo. No invadir los terrenos que le están vedados a la razón y a la experiencia porque por este camino se puede llegar a la impiedad. El poder de conocimiento del hombre tiene sus límites. Toda dialéctica y todo impulso especulativo, sea el prurito escolástico de la disputatio o la confianza en los poderes de la razón de los modernos, deben detenerse en la zona de las últimas verdades. Allí debe callar la ciencia. En los comienzos de su defensa ante la Inquisición, Mutis critica el exceso de pretensiones del espíritu humano, que ha manifestado a través de todas las épocas este orgullo que el verdadero sabio debe refrenar. Hay secretos que el hombre no podrá penetrar jamás porque así lo ha dispuesto la voluntad divina. Dios, que a su tiempo todo lo hizo a perfección, entregó su obra a la elite científica de Colombia y una de las más capaces de América. Sobre su vida y su obra hay una biografía escrita por Federico Gredilla, Madrid, 1911. De la bibliografía colombiana el libro más informativo sobre su obra y la de sus colaboradores sigue siendo el de FLORENTINO VESGA, La Expedición Botánica, 2ª edición. Bogotá,1936. El texto latino citado por Mutis se encuentra en San Pablo, Ad Romanos, 1, 20. La traducción de José María Bover. S. J. y Francisco Cantera Burgos (Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 1957), dice así: "Porque los atributog invisibles de Dios resultan visibles por la creación del mundo, al ser percibidos por la inteligencia en IUS hechuras." Según W, Bauer (Griechisch-Deutsches Wortter¬buch, Berlin, 1958). col. 172, l. 2. la frase traducida por Bover y Cantera "visibles por la creación del mundo", debe traducirse ",'isihles desde la creación del mundo", porque el texto griego Q,1Td Ktruew Koup.Ov (Ro. 1, 20) tiene el sentido temporal desde. Debo estas aclaraciones a mi colega el prof. José Zaranka, de la Facultad de Filosofía y Letras de la U. Nal. de Colombia. 17 Mutis. doc. cit., supra. Sobre el movimiento científico español de la segunda mitad del siglo XVIII, v.Sarrailh, op. cit., parte DI, cap. J, JI. Las alusiones al atomismo moderno hechas por Mutis en este texto parecen referirse a las ideas de Gassendi

disputa de los hombres para que nadie pudiese descubrir lo que El hizo desde el principio hasta el fin. La inclinación que manifiestan los hombres a la filosofía natural ha llegado a tal extremo en todos los siglos, que degenerando ya de una noble curiosidad, y excediendo los límites de la razón, pretende elevarse para conocer, si le fuese permitido, todos los misterios de la naturaleza reservados al Autor del Universo. Semejante ambición justamente reprensible tuvo su origen en el Paraíso, dando con ella principio a nuestra infelicidad en tales términos, que ni aun con la dilatada experiencia de seis mil años haya podido reconocer el hombre la debilidad de sus alcances. La desmedida libertad de filosofar en todo, ha reinado a competencia en los siglos de barbaridad y de cultura, sin que haya bastado a contener su desenfreno aquella terrible sobre otras verdades no menos propias a humillar y abatir el espíritu del hombre, cuncta fecit bona in tempori suo, et mundum tradidit disputationi omnium, ut non inveniat horno opus quod opera tus est deus ab initio usque ad finem.18 En el caso del malogrado naturalista Francisco José de Caldas, la oposición entre la religión y la ciencia se manifiesta con mayor conciencia y en cierta manera con sentido más dramático. Porque ninguno de los hombres de su generación en la Nueva Granada reunió como él la pasión científica y el acendrado espíritu piadoso19. Como ninguno de ellos tuvo Caldas la certidumbre de que el porvenir de su patria dependía de la posesión de la ciencia moderna y de sus aplicaciones prácticas. El dominio de la ciencia se convirtió para él en una verdadera obsesión. A través de su correspondencia con sus amigos y con el sabio Mutis podemos seguir paso a paso la lucha de aquella generación de criollos ilustrados para vencer los obstáculos del medio, la falta de instrumentos de trabajo, la escasez de literatura científica y la resistencia, todavía efectiva, de la censura eclesiástica. Cuando Alejandro de Humboldt hizo estación en Popayán, Caldas se entusiasmó hasta la exaltación pensando en las enseñanzas que podría obtener del sabio alemán si le fuese posible acompañarlo en su viaje al sur del continente. En enero de 1802 escribía desde Quito a un amigo suyo: . . . Ardo en deseos de seguirlo y sólo la falta de comodidad me detiene. Si yo me hallara con mil pesos desahogados, seguiría siquiera hasta Lima, a donde marcha [Humboldt] de aquí. Vería toda la parte austral del Reino, la célebre 18

Mutis, doc. cit., supra. Caldas nació en Popayán, en 1768; fue fusilado por las autoridades españolas debido a su participación en la guerra de independencia. en 1816. Tenía entonces 48 años. De la generación de criollos ilustrados de fines del siglo XVIII, fue sin duda el que alcanzó la formación científica más completa. La mayor parte de BUS trabajos en los campos de la física, la astronomía, la botánica. la geografía física y humana fueron publicados en su periódico El Semanario del Nuevo Reino de Granada, que Caldas mismo fundó y dirigió de 1808 a 1810. En el mismo periódico se publicaron los trabajos de muchos miembros de la Expedición Botánica que dirigió Mutis. Del Semanario se ha hecho una reedición en la Biblioteca Popular de Cultura Colombiana, publicada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en 3 VoIs., Bogotá, 1942. A esta edición se refieren nuestras citas. 19

meridiana la recorrería del uno al otro extremo, y conocería la capital del Perú. ¡Cuánto aprendería con Humboldtl. Pero mi suerte, mi destino me ata a este suelo enemigo de las ciencias. Yo lloro mi desgracia y el Barón, que debía hacer mi felicidad, me ha sumergido en un abismo de tristeza20. Este amor a la sabiduría, esta sed insaciable de saber ha llegado en mí a tal punto, que ya se equipara al furor y la desesperación; jamás había sabido mi corazón qué era el deseo del oro y de la plata, hasta que he sentido su necesidad para ser sabio. ¿Qué destino más noble se le podría dar a esos cofres plenos de numerosos paisanos? Por desgracia, de las ciencias no se conoce su mérito y se juzga que el protegerlas es botar el dinero en fruslerías. En fin, amigo, yo me hallo en medio de las esperanzas y del valor. ¡Creo aprender algo y pienso que quedo en la barbarie! ¡Que nuestros jefes sean tan insensibles! ¿Habrá, mi amigo, algún medio de hallar apoyo siquiera para recorrer la América con Humboldt? ¿El señor Mutis, el protector de las ciencias en el Reino, no tendrá algún influjo sobre el Virrey para que al menos se me permitiera recorrer algún tiempo con este sabio? Si mi amor propio no me engaña, me parece que sacaría grandes utilidades el Reino entero si se me sostuviese en una correría semejante [...] Considere usted cuánto aprendería sobre hornos, trapiches, añil, cochinilla, cacao, etc., todos ramos importantes para el Reino. La botánica, la astronomía, la geografía, la historia natural, todo aumentaría en mí, y todo sería en beneficio de nuestros hogares. Medite usted y consúltelo con mi amado Miguel, quien puede apoyar el pensamiento, con su tío José Ignacio, haciéndole los informes necesarios de mis disposiciones para estos ramos, de mi edad, estudios, etc. Hable usted con don Camilo, y si a usted le parece que Miguel le hable al doctor Mutis, y ponga el asunto en candela, como dicen, a toda velocidad21. Formado a fines del siglo XVIII en el Seminario de Popayán y en el Colegio del Rosario de Santafé por maestros que ya conocían la física de Newton y la filosofía de Cristian Wolff, como José Félix de Restrepo, pudo librarse de la “bárbara educación” - son sus propias palabras—que recibieron los miembros de las generaciones anteriores en el Nuevo Reino. Su formación científica como botánico, astrónomo, matemático y geógrafo la debió a Buffon, Ouvier, Montesquieu, Saint Pierre y otros autores franceses cuyas ideas comenta con amplitud en sus escritos, pero su fervor por las aplicaciones sociales de la ciencia y su preocupación por mantenerse dentro de la tradición en materias religiosas y morales provenía directamente de sus abundantes lecturas de los ilustrados españoles de la generación de Jovellanos. Sus críticas a la educación colonial recuerdan literalmente las que formularon los mismos virreyes de la 20

Caldas se reunió con Humboldt en el Ecuador. Aspiraba a continuar acompañando al sabio alemán en su viaje por las regiones meridionales del continente, pero, al parecer por una incompatibilidad de caracteres, Humboldt desistió de llevar a Caldas en su compañía. Esto constituyó para Caldas un gran golpe moral, pues había puesto grandes esperanzas en los beneficios que para su formación traería un prolongado contacto con Humboldt. En sus Cartas, ed. cit., sobre todo en las Nos. 53, 54, 56, se encuentran detalles de este aspecto de las relaciones de los dos sabios. 21 Cartas de Caldas, publicadas por Eduardo Posada, Biblioteca de Historia Nal. vol. xv, Bogotá, 1917, carta N9 45, pp. 117/18

Nueva Granada y las que eran corrientes en la literatura política y social de la España borbónica: “Yo ruego a los encargados de la educación pública - decía en su estudio sobre El estado de la geografía del Virreinato de Santa Fe de Bogotá que mediten y piensen si no es más ventajoso al Estado y a la Religión gastar muchas semanas en sostener sistemas aéreos, y ese montón de materias fútiles o meramente curiosas, que dedicar este tiempo a conocer nuestro globo y el país que habitamos. ¿Qué nos importan los habitantes de la luna? ¿No nos estaría mejor conocer los moradores de las fértiles orillas del Magdalena?”22 y casi parodiando una frase atribuida a Campomanes, sobre el mayor valor del descubrimiento de la aguja de coser sobre todos los comentarios de Aristóteles que se habían escrito, decía Caldas que le suscitaba mayor admiración “Réaumur observando las polillas y dándonos remedios para poner a robierto nuestras telas de la voracidad de los insectos, que Leibnitz creando mundos”23 Lección No. 4 Libertad humana, determinismo natural y gracia divina Hemos dicho que al lado de su gran pasión por las ciencias poseía Caldas un espíritu piadoso y una religiosidad acendrada. En efecto, son varios los testimonios que tenemos sobre estos aspectos de su carácter, pero ninguno tan expresivo y tan patético como el que hallamos en la última carta que dirigió a su esposa, cuando ya consideraba inevitable el desenlace trágico de la causa que se le seguía por su participación en la guerra de independencia: “Teme a Dios: guarda sus santos mandamientos [...] cuida de oír misa todos los días, cuida de rezar, en especial la doctrina cristiana todas las noches, cuida de confesarte con frecuencia y de que lo haga toda la familia [.. .] Acuérdate amada Manuelita, acuérdate de la santa educación que te dio tu tía, y sigue sus máximas y sus ejemplos. Teme a Dios, hija de mi corazón; teme a Dios, guarda su santa ley; cuida de tus hijitos; ora con asiduidad; se cristiana; ama la pureza de conciencia [...]24 Pero este hombre piadoso, practicante de los preceptos de la fe católica hasta la gazmoñería, había escrito respecto al método de estudio de la naturaleza y de la sociedad: Deponiendo todo espíritu de partido y toda autoridad, examinaremos con la sonda en la mano, y siempre guiados por la antorcha de la observación, cuál es el poder del clima, hasta dónde llega su imperio sobre los seres organizados. La autoridad, la simple autoridad, desnuda de apoyos, no tiene ninguna fuerza en esta materia. Mis rodillas no se doblan delante de ningún filósofo. Que hable Newton o el Caribe; que Saint-Pierre halle armonías en todas las producciones de la naturaleza; que Buffon saque la tierra de la masa del sol; que Montesquieu no vea sino el clima en las virtudes y los vicios, en las leyes, en la religión y en el gobierno; poco importa si la razón y la experiencia no lo

22

En Semanario del Nuevo Reino de Granada, ed. cit., vol. 11, p. 58. Semanario, pp. 212/ 13. La frase de Campomanes, tomada de su Discurso sobre la Educación de los Artesanos, es citada por Sarrailh, op. cit., p. 186. 24 Cartas, carta Nº 150, pp. 306/308. 23

confirman. Estas son mi apoyo en materias naturales, como el código sagrado lo es de mi fe y de mis esperanzas25. La razón y la experiencia en cuestiones de ciencia natural o en el estudio de la realidad; la tradición y la autoridad en materias morales y religiosas. Caldas resolvía a la manera del siglo XVII el conflicto planteado a la conciencia religiosa por la ciencia moderna, a la manera de Descartes, y siguiendo el camino señalado por Feijóo y aceptado, como hemos visto, por Mutis. No a la manera del pensamiento ilustrado del siglo XVIII, es decir, tratando de racionalizar la religión. Fue precisamente al dar aplicación al principio de la causalidad en el campo de las ciencias de la sociedad y la cultura, cuando Caldas se dio plena cuenta del Conflicto. En su conocido estudio Del influjo del clima sobre los seres organizados, que va mucho más allá de lo que el título ‘propone, puesto que en él se trata también de esas mismas influencias sobre la cultura y las costumbres, al estudiar la obra del autor del espíritu de las leyes, Caldas pudo darse cuenta de que, llevadas hasta sus últimas consecuencias lógicas, las ideas’ de Montesquieu conducían a la negación de la libertad, a un determinismo de la conducta moral que entraba en oposición radical con las ideas de responsabilidad personal y con l a misma idea de la Providencia divina. Así lo vio sobre todo después de que, con mayor claridad y lógica que él, se lo hizo notar en un artículo polémico su contemporáneo y amigo Diego Martín Tanco26. Sostiene Tanco que ni el clima, ni la alimentación, ni la herencia biológica pueden determinar al hombre a obrar el bien o el mal. Afirmando la independencia de la conducta moral respecto a la geografía y declarando que depende más de la cultura y la educación, concluye, por razones religiosas, que “la moralidad o inmoralidad de las acciones humanas derivan, en último término, sólo de la libre voluntad humana. En una minuciosa argumentación, sorprendente para el medio cultural de la Nueva Granada en aquella época, el contradictor de Caldas sostiene que el clima no puede explicar los contrastes existentes entre turcos y griegos, habitantes de regiones geográficas similares, de la misma manera que la herencia biológica no explica la diferente conducta moral que puede existir entre padres e hijos: “¿Dónde se ha visto jamás dice Tanco que el vicio o la virtud se comuniquen por la sangre? Pompeyo, tan generoso, era hijo de Strabón, notado de infamia por el pueblo romano a causa de su avaricia. El cruel Domiciano era hijo del bondadoso Tito. Calígula y Agripina, madre de Nerón, eran a la verdad hermanos, pero fueron hijos de Germánico, la esperanza de los romanos. El bárbaro Cómodo, era hijo del filósofo Marco Aurelio!” Y finalmente, agrega: “La razón me persuade que la contraria [la idea de la moral determinada por el clima] es inductiva a error moral; porque ni el vicio ni la virtud merecerían castigo ni premio27. En una palabra, el hombre sólo podía optar entre hacer el bien o el mal, porque era un ser libre. Sólo por eso podía elevarse por encima de 25

Semanario, p. 137.

26

La carta de Tanco se encuentra en Semanario, ed, cit., pp. 61/68 Semanario, pp. 67/68.

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las pasiones—éstas sí determinadas por la naturaleza, dice Tanco - para adoptar una conducta digna de aplauso y vituperio por ser una conducta libremente elegida. Caldas también se daba clara cuenta de estos antagonismos y justamente en ello se muestra su conflicto de conciencia. Respondiendo a las glosas de su amigo, trató de poner a salvo sus principios religiosos estableciendo excepciones a la ley de causalidad, en la cual creía ciegamente como científico; para armonizada con las ideas de responsabilidad moral, espiritualidad del alma y voluntad divina de las cuales estaba convencido como creyente. Pero no lo logró, al menos en el campo teórico, porque era demasiado dependiente de la ciencia natural mecanicista de su tiempo y porque carecía de formación filosófica suficiente para intentar una solución especulativa. En el campo de la filosofía y la psicología, Caldas acogía la teoría paralelista de la separación del alma y el cuerpo, de la sustancia espiritual y la sustancia corporal, separadas pero ligadas tan íntimamente que toda modificación de una de ellas repercutía en la otra en forma automática. Cree sobre todo que las alteraciones corporales se hacen sentir inmediatamente en la zona espiritual y psíquica. Por otra parte, para intentar una solución metafísica, Caldas no pareció estar al tanto de la solución que el pensamiento cristiano, con Malebranche y los ocasionalistas, y más tarde con Leibniz, dio al dualismo de las dos sustancias. Por eso se acogió más bien a la posición naturalista de los sostenedores del paralelismo psico - físico, tal como esta doctrina se configuró más tarde con Fechner, sin que fuera consciente de la necesidad de encontrar una solución metafísica que explicase la unión de las dos substancias, o al menos sin que haya intentado exponerla28. El hombre dice Caldas, es un compuesto de dos sustancias esencialmente diferentes: de un puñado de polvo que le arrastra sobre la tierra y le confunde con los brutos, y de aquel soplo divino que le eleva y le pone al frente de la creación. Estas dos partes están íntimamente unidas y no puede padecer la una sin envolver en su desgracia a la otra. Una fiebre, un exceso de debilidad en su cuerpo, pone en delirio a su espíritu; un golpe de fortuna adverso, una contención violenta de sus potencias extingue el apetito, agria el alimento y altera todas las funciones de la máquina. El cuerpo del hombre, como el de todos los animales, está sujeto a todas las leyes de la materia: pesa, se mueve, se divide; el calor lo dilata, el frío lo contrae; se humedece, se seca, en una palabra, recibe las impresiones de todos los cuerpos que lo rodean. Cuando su parte material recibe alguna alteración, su espíritu participa de ella. Si es evidente que el calor, el frío, la electricidad, la presión atmosférica y todo lo que constituye el clima, hace impresiones profundas sobre el cuerpo del hombre, es también evidente que las hace sobre su espíritu; obrando sobre su espíritu, obra sobre sus potencias; obrando sobre 28

Ibidem, pp. 158

sus potencias, obra sobre .sus inclinaciones, y por consiguiente sobre sus virtudes y sus vicios29 No sólo en estos términos aceptaba Caldas los planteamientos de la antropología mecanicista de fines del siglo XVIII. En forma ingenua y sin mayores esfuerzos de análisis aprobaba las ideas de Cuvier y otros científicos de su tiempo, sobre las relaciones directas entre las medidas del cráneo y la inteligencia, tanto en los animales como en el hombre. Hasta la tesis que afirmaba una dependencia entre el ángulo facial y las condiciones del carácter despertaban en él gran entusiasmo. En forma que no deja lugar a duda respecto a su posición ante estas hipótesis, escribía en una larga, nota marginal de su estudio sobre el clima y su influencia en los seres organizados: El instinto, la docilidad y en una palabra el carácter de todos los animales depende de las dimensiones y de la capacidad de su cráneo y de su cerebro. El hombre mismo está sujeto a esta ley general de la naturaleza. La inteligencia, la profundidad, las miras vastas y las ciencias, como la estupidez y la barbarie; el amor, la humanidad, la paz, las virtudes todas, como el odio, la venganza y todos los vicios, tienen relaciones constantes con el cráneo y su rostro. Una bavera espaciosa, un cerebro dilatado bajo ella, una frente elevada y prominente, y un ángulo facial que se acerque a 90 grados, anuncian grandes talentos, el calor de Homero y la profundidad de Newton. Por el contrario, una frente estrecha, y un ángulo facial agudo son los ‘indicios más seguros de la pequeñez de las ideas y de la limitación. El ángulo de Camper, tan célebre entre los naturalistas, reúne casi todas las cualidades morales e intelectuales de los individuos30. Sin embargo, no obstante la seguridad con que aceptaba los métodos y conclusiones de la ciencia mecanicista de su época, una y otra vez vuelve Caldas a encontrar la incompatibilidad de estas ideas con sus arraigadas convicciones religiosas. Una y otra vez vuelve a vacilar y a intentar poner a salvo su ortodoxia. Los principios más característicos de la teología cristiana vuelven a recibir su consagración reverente y una actitud de fe pascaliana parece sustituir al espíritu científico positivista. Al efecto, escribe: Reconocer la influencia del clima, tocarla en todos los seres organizados que pueblan nuestro globo, decir que la Nueva Granada presenta puntos ventajosos para observarla, que aquí basta recorrer diez o catorce leguas para ver los hielos de los países septentrionales y los ardores del Senegal, ¿es afirmar que la moral, que las nociones de lo justo y de lo injusto, grabadas profundamente por una mano invisible en nuestros corazones, pueden .ser trastornadas por el clima? ¿En qué lugar de mi discurso he dicho que el clima tiene tanto, tanto influjo sobre el hombre que le quite la libertad de sus acciones? El clima influye, es verdad, pero aumentando o disminuyendo solamente los estímulos de la máquina, quedando siempre nuestra voluntad libre para abrazar el bien o el mal. La virtud o el vicio siempre serán el resultado de nuestra elección en todas las temperaturas y en todas las latitudes. Demasiado sé que los principios de la justicia son eternos, que ninguna 29

Ibidem, pp. 138/39

30

Ibidem, p. 145. nota

convención, ningún ejemplo, ningún influjo los pueden alterar. Sé también que para justificamos no bastan la educación y los ejemplos: es necesaria la Gracia. Pero un profano no puede entrar en el Santuario, y esta materia, digna de Bossuet o de Pascal, es demasiado sublime, y está fuera de mi alcance.31 Cuando pensaba en términos religiosos, para Caldas, era, pues, claro, que los principios de la moral y de la religión no eran relativos sino eternos, y además, que su práctica por el hombre dependía de una colaboración entre su voluntad libre y la gracia divina que podía otorgársele, y no de la influencia determinante de factores naturales como el clima o la raza. Al colocar al lado de la voluntad divina la voluntad humana, la libertad junto a la gracia, Caldas vislumbraba la posibilidad de una síntesis que recuerda la solución dada a este dualismo por los jesuitas Molina y Suárez (molinismo, congruismo), lo que indica la importancia que revestían para él las cuestiones teológicas que en los siglos XVII y XVIII se habían agitado en el seno del pensamiento cristiano, oponiendo a católicos y protestantes, o a diferentes grupos de católicos y protestantes entre sí.

Lección No 5. La universidad en la colonia La institución universitaria más antigua de América fue la de Santo Domingo, establecida en 1538. “Fue estructurada siguiendo el modelo de la de Alcalá de Henares, universidad española que había sido fundada en el siglo XV, por el Cardenal Cisneros. (Silva - Heinz, 1970-13). En 1551, se fundaron las de Lima en Perú y la de México, la primera, recibió en 1574 el título de “Real y Pontificia Universidad de San Marcos”. Hacia finales de la época colonial, había en América Hispana, veintiséis casas de “estudios mayores” con privilegios de universidades, a diferencia de la América Portuguesa, aquí en la época colonial, no se fundó ninguna universidad. (lbídem p. 14). El modelo de las universidades españolas en cuanto a organización y enseñanza se adoptó en todas las instituciones, en los planes de estudio, predominaba la forma y el contenido escolásticos haciendo énfasis en teología y derecho en todas las carreras. El cuerpo profesoral fue extraído de las comunidades religiosas en especial de los dominicos y más tarde de los jesuitas. El alumnado, lo constituían los hijos de la elite española, los hijos de los criollos y en número insignificante, los hijos de los indígenas poseedores de cierto poder. La educación, era fiel reflejo de la sociedad donde se impartía, permaneció durante el período colonial confinada a unos selectos grupos que detentaban el poder. En general, las universidades 31

Ibidem, pp. 139/140.

hispanoamericanas, calcaron los modelos de la de Salamanca y Alcalá de Henares con las cuatro facultades tradicionales. Arte (Filosofía y Letras), Teología, Derecho y Medicina. En las Universidades de México y San Marcos, se ofrecieron cátedras de lenguas generales para aprender las lenguas nativas Nahua y Otomí, respectivamente. Durante el período colonial, la educación universitaria trabajó la filosofía griega con Aristóteles y Platón; romana, con Cicerón; cristiana con San Agustín y Santo Tomás, especialmente el tomismo oficial de la iglesia, de acuerdo con los decretos del Concilio de Trento. La Teología moral y dogmática tuvo que ver con la sutileza y abstracciones de los eruditos medievales; Duns Escota y Santo Tomás, eran los maestros de indiscutible referencia. Al menos hasta el siglo XVIII, los métodos de estudio, como en la universidad española eran deductivos y silogísticos; los profesores prestaban juramento de defender la creencia de la Inmaculada Concepción de María y llevar una vida austera. En las universidades se podían obtener los grados de Bachiller, Licenciado y Doctor “En el siglo XVI, se impartía por lo general en las universidades, la formación filosófica y teológica, pero ya en el siglo XVII, se incluyó la formación jurídica y en el siglo XVIII, la de medicina”.(Gómez-1968). Para obtener el grado de Doctor, se realizaba el siguiente rito: “El primer paso era el “paseo doctoral”. El candidato paseaba por las calles de la ciudad en una especie de marcha solemne con lo profesores y doctores de la universidad... a la mañana siguiente repite el desfile, pero con dirección a la catedral en donde tenía lugar, el examen, el candidato debía exponer en presencia de las autoridades universitarias y municipales y del obispo, un tema en latín sólo los futuros médicos podían exponer en castellano. A una señal del rector, se daba por terminada la exposición. A continuación, el candidato se dirigía a las autoridades pidiéndoles que se dignasen otorgar el grado en cuestión. Seguía después el juramento y la entrega de las enseñas doctorales que el’ graduando cogía de rodillas. El protector era el primero en dar un ósculo al candidato diciéndole recibe el beso de la paz, en nombre de la fraternidad y de la amistad. Inmediatamente le entregaban el anillo y el libro. En algunas universidades se acostumbraba a dar al nuevo doctor espuelas y una espada para que pueda expresar que su nuevo grado exigía de él una posición firme en defensa de la justicia y de la fe”. La metrópoli española, impuso en Hispanoamérica un currículo fundamentado, como ya se dijo en la escolástica, este modelo, notoriamente academicista, tardó dos siglos y medio para renovarlo. En la segunda mitad del siglo XVIII, la influencia de la ilustración sobre América Hispana, generó cambios en la política educativa. el nuevo discurso filosófico alrededor de la naturaleza, introdujo modificaciones en el currículo de los colegios y universidades, este nuevo modelo acomodado a la política económica de España y América, abrió paso a la enseñanza de la matemática, la física newtoniana, la astronomía y la botánica, en general al “conocimiento del mundo físico”, el currículo orientado hacia el academicismo, cambió hacia un modelo más pragmático centrado en las

ciencias naturales enseñanza.

no obstante, se mantuvo el contenido católico de la

Los intelectuales, recibieron la influencia de la ilustración, los escritos políticos empezaron a cuestionar el régimen, pero esta crítica no traspasó el círculo reducido de la aristocracia académica, por ello, podemos afirmar, que la universidad colonial no cumplió una función crítica, ni mucho menos subversiva del orden existente, recordemos que los doctores de Chuquisaca elevaron la consigna de “abajo el mal gobierno, viva nuestro Rey”. La acción política de la universidad colonial, no fue relevante, las universidades coloniales, nada tuvieron que ver con las rebeliones e insurrecciones de finales del siglo XVIII; sin embargo, en esa época, se incorporaron nuevos postulados, principios y métodos de las ciencias experimentales, “el nivel de enseñanza universitaria, no iba muy a la zaga del nivel universitario en Europa, por ejemplo, la universidad de San Carlos de Guatemala, introdujo los métodos más avanzados y los autores más destacados de Europa” (Silva, Op. Cit. p. 16). La Universidad Norteamericana, en el período designado para Hispanoamérica como colonial, aún no tenía ninguna influencia. En 1785, se registra la aparición de las “States Universities”; Jefferson, aplicó el concepto de educación superior a la formación profesional propia de un tipo de institución educativa: la Universidad. Por ello, fundó la Universidad de Virginia en 1825 y la constitución de las “Land Grant Universities”; las bibliotecas universitarias y los “Colleges of Arts and Sciences” (Colegios de Artes y Oficios), en el período de la guerra civil. Las primeras universidades norteamericanas, las “states Universities”, tuvieron que demostrar desde su nacimiento la capacidad para servir las necesidades del pueblo y la ciencia, “a cada institución naciente, después de consolidada la independencia y con mayor ahínco después de los albores del siglo XIX, se le preguntaba cómo iba a revestirse del espíritu nacional; hasta qué punto deseaba ser democrática; qué tan preparada estaba para entrar en la conquista de la naturaleza; cuánto para avanzar y difundir el saber”32. El nacionalismo y la democracia, fueron los ejes básicos que guiaron la acción de las universidades norteamericanas, del período en mención, a diferencia de las hispanoamericanas que dependientes del centro metropolitano, reforzaron la dependencia y formaron una superestructura al servicio del poder colonial con mínimas posibilidades de un desarrollo cultural endógeno. "En primer lugar la escuela, la educación pública, colocada en manos del clero de acuerdo con lo estipulado por el concordato firmado con la Santa Sede en 1887 y adicionado en 1891, cuyo artículo dice que en las universidades y en los colegios, en las escuelas y en los demás centros de enseñanza, la educación e instrucción pública se organizará y dirigirá en conformidad con los dogmas y la moral de la religión católica"33 32

Debates sobre historia de la educación. Centro de Estudios Latinoamericanos. Universidad de Nariño. Ensayo sobre la Educación Norteamericana; primer semestre, 1997

Capitulo 3: La educación en el siglo XIX. Lección No. 1. Generalidades Universidad Hispanoamericana

sobre

la

A partir de la culminación de la guerra de independencia se plantea un problema fundamental, la construcción de las sociedades nacionales y obviamente del estado nacional. En Europa, esta tarea la llevó a cabo la burguesía nacional que logró consolidar sobre la base de la expansión del mercado un aparato estatal a su servicio. En Hispanoamérica, la burguesía, cumplió relativamente con las tareas de la revolución, “sólo representó un cambio en la esfera política, mientras que en la esfera socioeconómica, continuó y aún profundizó el carácter dependiente de la sociedad”? (Silva Heinz. Op. Cit. p. 19-20), de ahí, que los historiadores americanistas hablan de la “Revolución Inconclusa”, porque la oligarquía no cumplió con las promesas de la revolución sino que “renovó las relaciones de trabajo dependientes y enajenó sus intereses al comercio de exportación y al mercado mundial”. Lo que ocurrió en el ámbito de la economía, también se presentó en el campo de la educación, la influencia de los pensadores europeos, especialmente de los seguidores de la doctrina utilitarista y de los empiristas, fue evidente; la universidad se concibió como la institución más indicada para propiciar el desarrollo económico a través de las “carreras útiles”, estas concepciones presionaron para la mantención de un currículo pragmático, pero, aparece en el contexto hispanoamericano otro modelo curricular denominado empírico, cuyo sustento filosófico fue el positivismo. Asistimos a un momento interesante, por el enfrentamiento que se da en los recintos académicos y en los círculos intelectuales, entre la escolástica y el utilitarismo de Bentham, que marcó una corta etapa en la educación hispanoamericana; los esquemas escolásticos perdieron su base de sustentación y los gobiernos orientaron sus esfuerzos a reestructurar todo el sistema educativo y a buscar nuevas formas de organización, nuevos contenidos para la enseñanza en general y la universidad en particular. “Los nuevos gobernantes buscaron inspiración en los modelos franceses, estas transformaciones, configuraron lo que posteriormente se denominó universidad Napoleónica”. Esta institución profesionalizante que pretendió erradicar la teología, que separó la docencia y la investigación y rindió culto a las nuevas teorías jurídicas del capitalismo, echó raíces en el medio hispanoamericano, creada por consolidar y dinamizar al capitalismo, no 33

Jaramillo vélez, Rubén. Colombia, la modernidad postergada. Editor Gerardo Rivas Moreno. 2a edición. Santafé de Bogotá: Colección Argumentos, 1998, p. 49

podía servir para contribuir al desarrollo autónomo de nuestros países. La copia de modelos curriculares para las universidades nos ha hecho transitar irremediablemente sobre las huellas de otras culturas, por tanto, no hubo contribución a la formación de las nacionalidades, sin embargo, la universidad hispanoamericana de principios del diecinueve aportó cambios, por ejemplo, el positivismo científico, el liberalismo económico, político y la formación de los primeros gérmenes de una conciencia nacional y aún de una conciencia crítica. Lo que ocurría en las antiguas colonias, también se presentaba en España. Hacia 1822, fue fundada la Universidad Central de Madrid, movida por la presencia de las ideas liberales del momento, es el tiempo en que las universidades hispanoamericanas, empiezan a buscar independencia de las españolas consideradas como “madres”, En 1836 se fusiona la Universidad de Alcalá de Henares con la Central de Madrid, el liberalismo oficializado después de la derrota de! carlismo en 1839, se manifestó por la abolición de las facultades de teología se instauró la política de que el Estado controlaría la educación administrativa y académicamente; más adelante, en 1845 se quiso crear la Universidad de España, pensada sobre los modelos de la Universidad Napoleónica, este intento no tuvo resultados, pero se alcanzó, la independencia de la iglesia; la intervención del Estado en la educación; nuevas metodología y currículos, como también, la conversión de los catedráticos en servidores públicos.34 Lo que ocurría en España, Francia y Alemania fue motivo de intensos debates y confrontaciones político militares en Colombia décadas más tarde, estos vientos soplaron con intensidad. solo basta observar los movimientos culturales y educativos de la Europa Occidental para comprender las oscilaciones y los vaivenes acomodaticios de la educación en Hispanoamérica. Lección No. 2. La Universidad Colombiana en el siglo XIX Después de la guerra de independencia, Francisco de Paula Santander, preocupado por la educación y asistido por el pensamiento de acabar con la tradición española, planteó y realizó cambios sustanciales en el aspecto jurídico para darle a la naciente república un basamento democrático e innovaciones educativas que buscaban universalizar la educación para extenderla a las provincias a fin de “formar ciudadanos libres en Estados democráticos”. Santander, concibió la educación como el factor indispensable para la construcción de la nacionalidad, de ahí su decidido empeño por crear escuelas, colegios y universidades. En mayo de 1826, en el plan de estudios, creó la dirección de estudios (antecedentes del Ministerio de Educación) y reorganiza la universidad, creó 34

Debates sobre historia de la Educación Centro de estudios latinoamericanos U niversidad de Nariño primer semestre, 1997

además las Universidades Públicas de Quito, Bogotá y Caracas, “regidas por dos tipos de organismos: las Juntas Generales, que estaban conformadas por el Rector, Vicerrector, y Catedráticos y Doctores, cuya función era la promoción y control de las leyes del gobierno y, las Juntas Particulares, integradas por el Rector, Vicerrector, Catedráticos, quienes tenían como función esencial velar por el cumplimiento de los reglamentos y leyes académicas. Las directivas universitarias eran nombradas por primera vez por el gobierno y al cumplirse su período eran elegidas por la Junta General para un período de tres años”. (Laverde Toscano-1985-38). “En octubre 3 de 1826, dividió el territorio de la Nueva Granada para efectos de la dirección técnica de la enseñanza. en tres distritos: el primero integrado por los cantones de Cundinamarca, Boyacá, García Rovira (hoy Santander), Antioquía y Neiva, con capital Santa Fe; el segundo, integrado por la Costa Atlántica, con cabecera en Cartagena y el tercero, formado por el antiguo Cauca, con capital Popayán”. (Aragón - 1977, 54). Las capitales, Bogotá, Cartagena y Popayán, sirvieron de asiento a las universidades Central de Bogotá, Cartagena (noviembre de 1828) y Popayán, después denominada del Cauca. El 24 de abril de 1827, creó la Universidad de Popayán. Para la instalación fueron nombrados Rector y Vicerrector, respectivamente, Don Antonio Arroyo y el Presbítero Dr. José Manuel Mósquera canónigo de la iglesia catedral. Se establecieron las siguientes facultades: filosofía jurisprudencia y teología y medicina, con un total de 33 cátedras (Aragón. Op. Cit. p. 62) Bajo la dependencia de la Universidad del Cauca quedaron los Colegios de Santa Librada de Cali, de Buga, de Cartago y San Agustín de Pasto. En Bogotá, se creó la Universidad Central’ (1826), a la que quedó adscrita la Universidad del Cauca. La Universidad Central de Bogotá, fue creada previa reorganización de tres institutos coloniales: Santo Tomás, San Bartolomé y el Colegio del Rosario, éstos formaron la nueva universidad. El plan de Santander es interesante por la introducción de materias como Economía Política, utilizando textos de Juan Bautista Say, esta cátedra introdujo debates sobre: libre cambio; factores económicos determinantes de la producción; teoría del valor, etc., que interesará a todos una etapa de la vida nacional. En la misma forma se introdujeron los textos de Jeremías Bentham que fueron referentes bibliográficos de carácter obligatorio establecidos mediante decreto de noviembre de 1825. El “Tratado de Legislación” y “Tratado de Economía”, se “convirtieron en el sistema ideológico que contribuyó a la organización de la Gran Colombia. Se retomaron los planteamientos de la ilustración: democracia, derechos humanos, libertad, igualdad, fraternidad y soberanía popular, con los cuales se organizaron los nuevos Estados. Es lo que se denominó el CIVILISMO BENTHAMISTA, que tomaron las universidades de la Gran Colombia. (Ocampo. 1987.14). La filosofía benthamista dice el Dr. Javier Ocampo, se convirtió en la filosofía de la libertad y el orden dentro de las leyes, argumentos primordiales de los

civilistas colombianos, igualmente, el benthamismo, combatió el fanatismo y la religión lo que abrió otro gran debate entre la iglesia moralistas y tradicionalista y los liberales utilitaristas. Los “opositores a la doctrina benthamista, consideraban una violación a la Constitución de Cúcuta, que aceptaba la fe católica como la base moral de la nación y una limitación de los derechos de los padres a educar a sus hijos dentro de los principios cristianos que todos profesaban” Jaramillo Uribe. 1984-304). Otros autores impuestos por Santander fueron Montesquieu, Mably, Tracy y Condillac en derecho y filosofía. Este plan, afectó totalmente el monopolio de la educación por parte de la iglesia. Santander protagonizó encendidos debates de carácter político por su militancia en la logia masónica de Jamaica, de procedencia inglesa; fundó la logia “liberal por Colombia”, mediante la cual impulsó la libertad del país y la defensa de los principios democráticos y las ideas republicanas (Guerrero- 1992) El “Hombre de las leyes” tenía claro que la universidad era un centro de adoctrinamiento ideológico que alimentaría a su partido. El18 de marzo de 1826, creó como ya se dijo, la Universidad Central, “por razones obvias, dice Eduardo Santa, no pudo llamarse nacional dada la circunstancia de que la actual república era una de las tres entidades nacionales que integraban la Gran Colombia disuelta... ésta, la Universidad Central, fundada por Santander en Bogotá, continuó funcionando a nivel nacional, hasta que se vio obligada a desaparecer en 1850, cuando una medida inconveniente del congreso, resolvió abolir la educación formal de las profesiones, dejando su aprendizaje bajo responsabilidad de particulares, todo a nombre de una equivocada concepción de la libertad de enseñanza” (Santa 1997-53). En el mensaje anual del Congreso de 1834, el presidente Santander informaba que había en la Nueva Granada, dos universidades, 18 colegios públicos y privados, con 1.700 estudiantes matriculados y 500 escuelas primarias, con 17.000alumnos. A pesar de la ampliación de la cobertura educativa, de los esfuerzos por popularizar la educación, por renovar los planes y currículos que se ofrecían en la universidad, de ponerse a tono con las tendencias de la educación europea, el plan de Santander no tuvo pleno éxito, reconocemos la innovación hacia un currículo teórico - práctico, pero, no logró cambiar la tendencia de la educación superior. “Por encima de las ciencias naturales se siguió prefiriendo el estudio del derecho, la teología y la medicina” Jaramillo Uribe, Op. Cit p. 303 (Frank Safford), es partidario de la misma tesis, dice al respecto, “Las tentativas colombianas para promover la educación teórica entre los años de 1821 y la mitad de la década del sesenta fueron esporádicos e ineficaces. Los esfuerzos de esta época fueron obstaculizados hasta cierto punto por el lastre de los valores sociales tradicionales...” (Safford-1978-60). En otras palabras, la pretendida modernización que nos enrumbaría por el camino de la modernidad era tan solo una quimera, los elementos sustanciales de la

sociedad colonial permanecían intactos y ahogaban las iniciativas, planes y propuestas de los reformadores, el peso de 300 años de dominación eran más fuertes que los leves intentos de la elite intelectual. En el periodo de Mariano Ospina Rodríguez, quien era un decidido partidario de la intervención del Estado en materia educativa, él sabía la importancia que tenía: controlar y vigilar el sistema educativo; construir y reglamentar planes de estudio, seleccionar métodos, textos y autores y fundamentalmente saber qué ideología tenía que fluir en el proceso de instrucción, por eso, manifestaba que el “poder de la educación es tan grande, que puede hacer de un niño un héroe, un santo o un bandido miserable”. (Ospina Rodríguez 1990-423). La reforma de Ospina Rodríguez impuesta en 1844, otorgó al Estado la función de controlar la educación en todos los niveles, como también le devolvió a la iglesia el monopolio, en particular, a la Compañía de Jesús. Ospina trazó su plan basado en tres ideas cardinales: “la primera, sujetar a los alumnos a una férrea disciplina en sus costumbres y moralidad, como en sus estudios y adquisición de grados profesionales, la segunda introducir el elemento religioso en la dirección universitaria complementando la instrucción con la educación; y la tercera, reorganizar las enseñanzas de manera que en ellas se introdujesen elementos conservadores y algunos de literatura y humanidades que habían sido descuidados y que al mismo tiempo se proscribiesen ciertas materias calificadas de peligrosas por el gobierno, tales como la “ciencia de la legislación”, “ciencia constitucional” y “tácticas de las asambleas” (Jaramillo Uribe, Op. cit p. 306-307). “Las instituciones, decía Ospina, deben estar siempre en armonía con los intereses morales y religiosos, intelectuales y materiales del país en que han de regir, y esta es la gran ciencia del legislador y de! gobernante. Por lo mismo, nosotros debemos hacer adaptable a nuestro modo de ser moral y religioso” (Ospina. Op. Cit p. 431). Cabe resaltar dos aspectos interesantes en los planteamientos de Ospina, el primero con relación a la libertad de enseñanza y el segundo con un esbozo de lo que podría denominarse filosofía curricular. Con respecto a la libertad de enseñanza, decía “La libertad de enseñanza, la libertad completa quedaría establecida sancionando estas dos proposiciones: todo individuo tiene derecho de enseñar todo lo que quería, y siguiendo para ello el método que quería; todo individuo tiene derecho de estudiar todo lo que quiera en dónde, con quién, y como quiera. Esta y no otra es la libertad de enseñanza y concluía: el que admite estas dos proposiciones, admite la libertad de enseñanza, el que directa o indirectamente la rechaza ese es enemigo de esa libertad, aunque repita cien veces en cada página su nombre” (Ospina Op. Cit p. 438). Fustigó a los liberales, porque a su juicio, hablaban de libertad de enseñanza y se oponían a la enseñanza que impartían los jesuitas o cualquier otra comunidad religiosa, por eso, manifestó: “si vosotros gustáis del materialismo y de las nuevas doctrinas sociales que alborotan al mundo, enseñándolas a vuestros hijos; Bentham, Praudhón, Hegel, esta a vuestra

disposición elegir los hombres que más a propósito juzguéis... nosotros no pretendemos estorbároslo, respetamos vuestra libertad, pero respetad vosotros la nuestra, nosotros queremos las doctrinas de los jesuitas que son las doctrinas del catolicismo...” (Ospina. Op. Cit. P. 441). A mi juicio, estos planteamientos son progresistas porque realmente permitían el ejercicio pleno de la libertad, ésta no solo permite la fluidez de la ideología dominante sino aquella que propende por sostenerse o surgir, la libertad de enseñanza implícita los conceptos de tolerancia y dialéctica además de generar riqueza conceptual. Consecuente con la concepción sobre la libertad de enseñanza, manifestó en calidad de Secretario de lo Interior ante el Congreso de 1845, lo siguiente: “Hace declarado que la instrucción secundaria, que abraza todos los ramos del saber en artes, letras y ciencias, es libre, y puede darse en toda clase de establecimientos de instrucción públicos o privados siguiéndose para ello el método y reglas que juzguen preferibles ... pero para que los estudios hechos en tales establecimientos habiliten para grados universitarios, es necesario o que en ellos se observe el régimen escolar de las universidades o que los estudiantes se sujeten a ser examinados en ellas sobre las materias que creyesen haber aprendido. Se ha permitido también que cualquier individuo que se juzgue suficientemente instruido en las materias de enseñanza de alguna facultad, aunque el estudio lo haya hecho privadamente, pueda pedir y obtener que se le examine y califique, y si resultare apto se le otorguen grados universitarios... todo individuo puede enseñar en la Nueva Granada lo que sepa y siguiendo el método que quiera. Todos los habitantes de este país pueden estudiar con quien mejor les parezca, y en el tiempo que su capacidad les permita, las materias de una facultad cualquier...” (Ospina. Op. Cit p. 144). Ospina exigía para hacer uso de esta amplia libertad: probidad, suficiencia y calificación de aptitudes. El otro aspecto que he denominado, esbozo de una filosofía curricular, se manifiesta cuando dice: “Debe tenerse siempre presente: que no se trata de formar sabios ni literatos, sino de ejercitar la inteligencia, formar el criterio a través de una escuela que fomente la creatividad”, Ospina hizo énfasis en estrechar la teoría con la práctica, en lectoescritura e idiomas, en ciencias físicas y matemáticas, en ciencias naturales, botánicas y minería. Sobre el estudio de la mineralogía, decía: “Después de cuarenta años, el país carece de una escuela de minas, bien establecida, pero en cambio tiene un numeroso personal, de tinterillos, políticos, pensionados, generales, copleros, literatos ramplones y aún literatos clásicos, suficientes para satisfacer la demanda de la Gran Bretaña o los Estados Unidos” (Ospina. Op. Cit. p. 444) En las escuelas generales y especiales se impartían las cátedras relacionadas con literatura, filosofía, idiomas, ciencias físicas y matemáticas, medicina y jurisprudencia. Las ciencias denominadas, eclesiásticas se impartían en los seminarios y sus textos eran aprobados por el prelado diocesano, mientras que los libros para las demás ciencias, recibían la aprobación de la Dirección General de Instrucción Pública.

El plan Ospina, orientó de alguna manera la educación hacia lo práctico y lo útil. “Las ciencias y profesiones prácticas, decían, posibilitan la formación de ciudadanos capacitados para el fomento de varias industrias, el desarrollo del país, la consolidación y crecimiento de las riquezas nacionales. A pesar de ser este postulado compartido por los diferentes sectores, tampoco en este período la universidad logra salir de las facultades que tradicionalmente la han conformado”. (Laverde, 1985-51). Esta opinión de María Cristina Laverde es verdad, pero también es cierto que hay nuevos elementos que modernizaron la universidad neogranadina como: la libertad de enseñanza, la introducción de nuevas asignaturas, una mejor organización administrativa, aunque en el plano teórico, el eje basado en el pensamiento liberal se desplazó hacia los postulados de la escolástica; por otra parte, la iglesia a través de la Compañía de Jesús, recuperó su espacio. La administración de José Hilario López fue: “... El primer intento reformista en orden a sustituir el andamiaje institucional, heredado de la colonia, por otro más operante y justo, acorde con las transformaciones económico- sociales que empezaba a experimentar Europa” (Rivadeneira 1978-111 ). López, buscó instaurar un Estado democrático fundamentado en la libertad (especialmente la económica); con una amplia independencia respecto a la iglesia, acogió la frase “Iglesia libre en Estado libre”. Este lema era la expresión sintética de lo que significaría la separación de la iglesia y el Estado para evitar la injerencia de la institución eclesiástica en los asuntos civiles en relación a la educación, el gobierno estableció la libertad absoluta de enseñanza, se suprimieron las universidades y grados académicos, se entrega todo el empirismo, incluso el arte de curar” (Bernal. 1975 -26)29. Las universidades fueron convertidas en colegios nacionales. Igualmente se suprimió la escuela militar, creada por Tomás Cipriano de Mósquera. Esta institución formaba ingenieros militares y civiles. Los títulos eran solicitados por los individuos que creían habían cursado particularmente, éstos eran expedidos por un consejo de profesores de colegios nacionales, provinciales y seminarios. Con la reforma quedó vigente el título en jurisprudencia, medicina y ciencias eclesiásticas. El titulo de jurisprudencia se obtenía después de presentar exámenes en: legislación civil, penal, constitucional, derecho civil, romano, patrio, de gentes, eclesiástico y procesos judiciales. En medicina, los exámenes versaban sobre: botánica, química, anatomía, filosofía, patología, cirugía, obstetricia, terapéutica, farmacia, higiene y medicina legal. En ciencias eclesiásticas, los exámenes consistían en el conocimiento del derecho público, eclesiástico, instituciones económicas, historia de la iglesia y exposición de las sagradas escrituras con el sentido dogmático y moral que ello implicaba. (Castro, 1997- 6). Para obtener el grado no era necesario estudiar en colegios nacionales o provinciales o en los seminarios. Los liberales románticos de esta época, como se les conoce históricamente, tuvieron la influencia de las corrientes del pensamiento europeo, en Alemania y Francia se vive el momento de las comunicaciones por la

irrupción de numerosos periódicos; las nuevas técnicas (el telégrafo, el teléfono, las rotativas de las imprentas) propenden por la modernización; supresión de algunos impuestos libero a la industria y posibilito su desarrollo. “ esta es una era materialista que cree en la dominación de la naturaleza, la máquina, en los mecanismos técnicos y sociales, en el automatismo... las nuevas masas urbanas, viven en un mundo completamente laicalizado en el que ya nada recuerda la intervención sobrenatural... las masas viven al margen del culto, sino de todas las manifestaciones de la fe....” (Palmade, 1980 - 186). En las clases del “ college de france”, donde el historiador Jules Mnichelet solía dictar sus conferencias, exclamaba “ el cristianismo es una gran mentira; no puede dar la fraternidad, ya que niega la libertad” (Ibidem. P 187). La ciencia y el progreso sustituyen a la religión entre numerosos intelectuales. El químico Berthelot Marcelin, creador de la termodinámica, afirmaba: “hoy el mundo ya no tienen misterios. La concepción racional pretende aclararlo todo y comprenderlo todo... mediante el conocimiento de las leyes físicas, la ciencia ha renovado la concepción del mundo y revocado irreversiblemente la noción de milagro y de los sobre natural”. Es la época de la burguesía, que irrumpe con fuerza en todo Europa; es la época de la proclamación de los principios y liberados de la revolución francesa: la libertad de conciencia, la libertad civil, la libertad individual, la libertad de familia, la libertad de educación, la libertad de opinión, la igualdad ante la ley. Los grandes teóricos como Robert Owen, Louis Blanc, Proudhon, Leroux, trabajan por un mundo mejor y por encontrar un remedio a la miseria sobre la base del progreso económico. Estos, tienen en el medio neogranadino un ambiente propio para el impulso reformador de los liberales. El intento de involucrara al país a la corriente capitalista que abrazaba a Europa, llevo a los liberales a declarar la libertad de prensa, a separar la iglesia del Estado, a expulsar a los jesuitas y a orientar la política económica hacía el libre cambio.” La nota dominante, dice Jaime Jaramillo Uribe, en todos los aspectos de la vida, fue la liberalización”. El historiador citado, en su trabajo, “e t a p a s y sentido de la historia de Colombia”, manifiesta que en ese momento “la vida intelectual, fue singularmente activa gracias sobretodo al desarrollo del periodismo y la imprenta. Semanarios como “la civilización” , “el Neogranadino”, “el día”, “la noche”, etc.; se nutrieron con la colaboración de un brillante grupo de escritores ... por entonces, continua el escritor , hicieron su aparición entre los intelectuales las primera ideas socialistas tomadas de los escritores de Proudhon y Louis Blanc, muy populares por entonces “ . (Jaramillo Uribe, 1991-50). La revolución de medio siglo quiso calcar las reformas del capitalismo europeo , aprenderlas y practicarlas en pocos años, cuando en esas latitudes, semejante impulso fue la conclusión de un viaje de centurias.

Lección No.3 El ambiente académico e intelectual durante el periodo del liberalismo radical La universidad fue concebida por los radicales como “un cuerpo de profesores” quienes difundirían el conocimiento en todas las regiones del país, ellos serían “los misioneros instruidos” que levantarían el “edificio de la educación”. Los fundadores de la universidad estaban interesados en estimular los “estudios prácticos”, por ello se estableció”, “que los alumnos oficiales, que eran enviados y financiados por cada uno de los Estados soberanos ... estaban obligados a cursar ciencias naturales, artes y oficios o ingeniería” (Obregón, 1992 - 92). El rector Manuel Ancizar, afirmaba en 1869 que lo esencial era impulsar las escuelas de ciencias naturales, artes y oficios “porque esa era la manera efectiva de asegurar la prosperidad industrial, sin renunciar a los beneficios del libre cambio. Con el impulso de las artes y oficios, afirmaba, se transforma el modo de ser de los artesanos, infundiendo en sus personas la fuerza que viene de la ciencia”. (ibídem, p 43). Don Miguel Samper, recomienda a los artesanos “la adquisición de ciertos hábitos de tipo moral, como la previsión, el ahorro y la frugalidad, como barreras de protección contra la invasión de la pobreza” (Samper, 1985 - p 74 - 75). Estas ideas eran extraídas del código de virtudes burguesas y de la filosofía benthamista que pregonaban la felicidad, la sobriedad, religiosidad individual, espíritu cívico y placer. Las escuelas de ciencias naturales, tuvieron dificultades para funcionar, la escasez de presupuesto, laboratorios, gabinetes, herbarios, etc. Imposibilitaron su normal funcionamiento, por eso, en 12 años de funcionamiento pudieron graduar ocho estudiantes. En 1873, el rector Jacobo Sánchez decía sin el apoyo eficaz del gobierno, todo quedaría en proyecto ... sin herbarios. Ni gabinetes de mineralogía zoología y geología, no podría educarse profesores... insisto, afirmaba, en el fomento de la escuela de ciencias naturales, porque en ella veo completa la transformación de nuestro país” (anales Universidad Nacional 1873 - 615). Para los ideólogos del liberalismo radical, la universidad, sería la entidad que posibilitaría, la afirmación de la identidad y de la integridad nacional y por su puesto sería factor de unión entre los colombianos mediante la democratización de la enseñanza. La igualdad ciudadana y la unidad de la nación dispersa, ésta, sólo se alcanzaría a través de la educación de ahí, el interés por popularizarla y a la vez generalizar los contenidos de la ciencia. Esta concepción se fundamenta en la siguiente argumentación: “La universidad es un lazo de unión entre los colombianos, que debe conservarse a todo trance: mañana esos jóvenes que hoy reciben la instrucción, se separarán siguiendo direcciones opuestas, cada uno de ellos trabajará en su profesión al servicio de la sección de la República donde haya nacido pero los recuerdos de los primeros años no se borrarán nunca y la Universidad nacional, los recordará

como fuente común de ilustración, que la patria es una, y nada más que una, a cuyo engrandecimiento nos debemos todos” (Obregón. Op.Cit p. 50). En realidad hubo pasión por la ciencia pero también fue atacada apasionadamente por la iglesia, “la radicalización de las posiciones entre quienes defendían los cambios adelantados de las posiciones entre quienes defendían los cambios adelantados por el gobierno, “instruccionistas” y, quienes se oponían “ignorantistas” condujo a la guerra de 1876” (Loy, Jane 1982 - 9 -24). Hubo interés de académicos, investigadores, políticos e intelectuales por seguir de cerca los avances de la ciencia, la modernización comenzaba a prender y la fuente que la irrigaba se encontraba en Europa Occidental, fue hacía allá donde se dirigió la mirada de la elite intelectual de aquellos tiempos, en la Universidad Nacional, estaban al tanto de las conferencias dominicales de Jean Charcot sobre las enfermedades nerviosas o al tanto de las discusiones de la Academia de Medicina de París sobre los avances de Pasteur. Muchos colombianos hicieron parte de las sociedades científicas europeas, de geología, de minas, de agricultura, como el sabio José Jerónimo Triana, o de historia como el caso de Liborio Zerda, miembro de la Real academia de historia de Madrid, admirado por sus trabajos históricos, etnológicos y arqueológicos sobre Muiscas; Ramón Cuellar, hacía parte de la Sociedad Geológica de Francia y de la Academia de Minas de Freiberg; Nicolas Osorio y Bernardino Medina, pertenecían a la Sociedad de Higiene de Francia (Obregón. Op.Cit. 45 - 60). En materia educativa, los federalistas también buscaron lo más moderno.”Los reformadores, crearon un clima de interés pedagógico a través de su voluminosa correspondencia. La Dirección General de Instrucción Pública, solicitó, a los diplomáticos colombianos en el exterior, el estudio de los sistemas educacionales de los países donde estaban radicados. Santiago Peréz (Washington), Rafael Núñez el Liverpool, Eustasio Santamaría en Berlín, Julián Trujillo en (Quito) y Jorge Isaac en Chile; respondieron con el envío de informes completos. Los ministros de educación de Bolivia, Ecuador y Nicaragua, contribuyeron con resúmenes escritos sobre el desarrollo de la educación en sus respectivos países. Se amplían grandemente las comunicaciones entre la nación y los estados y entre los mismos estados, por medio del intercambio de ideas, ofrecimientos de cooperación y estímulos entre los directores de instrucción pública”. (Rauch - 1993 -94). Los educadores europeos influyeron notablemente sobre los educadores colombianos, el pensamiento de Pestalozzi, maestro teórico suizo, se impuso en la educación, la esencia de sus teorías están en los siguientes argumentos: entre la escuela y la vida doméstica, no podía existir ningún abismo; el niño es el centro hacía el cual debe dirigirse la educación en armonía con las leyes constantes de la naturaleza, medio a través del cual se podría generar una reforma social y política de la sociedad” (Jaramillo - 1978). Los planteamientos anteriores, fueron recogidos por los liberales, asimilados por una minoría de establecimientos educativos y por los educadores de los

colegios y escuelas de las ciudades, más no de los pueblos y provincias, donde el peso de la tradición impedía la penetración de loe elementos modernizadores del campo de la educación. Son significativos los esfuerzos de los radicales por modernizar el país y poder adentrarse en la modernidad, la educación para los reformadores podía transformar un pueblo bárbaro en civilizado, podía desarrollar e incrementar la riqueza, podía, en fin acelerar el progreso, por tanto, el aparato escolar todo debía estimular las fuerzas creadoras. La idea del progreso, como resultado de una educación técnica, recobre fuerza, el país podía y debía progresar, la sociedad tenía que avanzar hacía una mayor felicidad y riqueza, según los postulados Benthamistas. El concepto de progreso estaba muy ligado a la teoría de la razón, a través de la cual se podía alcanzar el verdadero conocimiento, la razón, debía guiar toda acción moral y social. La “luz de la razón” iluminaría la actividad humana y el gobierno de las naciones, para alcanzar cuotas de progreso que llevarían la felicidad a los seres humanos. La razón tenía que derrotar a la ignorancia, causa de los males que agotaban al país. Le educación asistida por la razón sentaría a juicio de los liberales, las bases del progreso y la transformación de la sociedad, de ahí que el concepto modernización para los liberales es sinónimo de transformación, tenía que transformarse una sociedad profundamente tradicional, que aún mantenía rezagos del período colonial, la modernización podría comportar avances de la economía, la política, la cultura. Los modelos foráneos, por tanto, se convirtieron en paradigmas para los radicales, “trazar las tendencias más relevantes en la historia de la educación en América Latina, dice Jame Rauch, es examinar algunas de las más importantes direcciones que la occidentalización ha tomado” (Rauch. Op. Cit. 198 - 199). Un ejemplo ilustra la anterior cita. En Estados Unidos y Europa, en esta época, se da un debate interesante sobre lo que debe ser la enseñanza de la ingeniería. Este análisis que divide a matemáticos e ingenieros, llego a las aulas y a círculos académicos más importantes del país. Los matemáticos planteaban que los ingenieros debían tener una sólida formación matemática mientras los opositores opinaban que hay que darle más importancia a la práctica que a la teoría, esta polémica conllevó a la reforma de la enseñanza en ingeniería constituyendo un programa equilibrado entre ingeniería y matemáticas, para satisfacer así las necesidades teóricas y prácticas. Los grandes debates que se dieron en el territorio nacional en torno a la educación, métodos de investigación, planes de estudio, currículos, estado y sociedad, participación ciudadana a través del sufragio universal, fueron también los debates centrales en Inglaterra, en Estados Unidos y Europa por la misma época. “nuestra mentalidad dice, Manuel Guillermo Rodríguez, no es ajena a esa mentalidad del capitalismo triunfante, nos embarcamos en todos esos procesos de innovación en los que se embarcó el mundo occidental: ferrocarriles, navegación, siderúrgica, fotografía, repúblicas, partidos, teorías económicas,

elaboraciones constitucionales. Pero, consecuentemente con el pensamiento de este mundo moderno, plasmado en el adagio popular: “el que más saliva tiene, más harina come”, nos montamos en el vagón de atrás, de los que cargan, nuestro papel desde el principio en el mundo “moderno” era el de cargar ladrillos, nuestro mundo era el de una sociedad moderna subdesarrollada porque hay modernismo de primera o de tercera. Por que el capitalismo determina una escala inexorable” (Rodríguez, 1997) . Recordemos que en esa época la humanidad es testigo del paso del capitalismo industrial al financiero, los monopolios se consolidan y Estados Unidos comienza, a extender sus tentáculos sobre Hispanoamérica, Colombia va entrando en la esfera de la influencia norteamericana y en consecuencia, la burguesía liberal y conservadora se inclina reverente al gigante del norte, la dependencia va apareciendo y la división internacional del trabajo nos traza el camino de la monoexportación y el monocultivo, debido a esta influencia se introdujeron más tarde los cambios en la educación primaria, secundaria y profesional; la penetración cultural y la imposición de modelos educativos fundamentados en el pragmatismo, primó sobre cualquier otro, esa “cargar ladrillos” que el autor citado menciona, se tradujo en adecuar el sistema educativo a los intereses del país imperial. (Estados Unidos). La burguesía nacional, dio muestras, por un lado, de incapacidad para trazar un modelo educativo propio y por otro un “entregismo” y “Complacencia con los lineamientos norteamericanos. Los nacientes elementos de modernidad estaban pues estrechamente ligados al desarrollo del capitalismo internacional, mientras en otras latitudes triunfo la burguesía e impuso sus modelos aquí. “ a la hora de pasar de los principios a la operatización de procesos culturales y sociales, la razón salió derrotada, ni se puso en proceso el modelo Hegeliano (Estado razón), ni el modelo de democracia Rousseauniana, ni siquiera el utilitarismo de Bentham” (Rodríguez. Op.Cit, p. 151). La derrota de la burguesía en Colombia a manos de fuerzas auténticamente tradicionales imposibilitó la modernización, los pocos elementos de modernidad se disolvieron por efectos de las fuerzas conservados que se impusieron en el país. La patria, dice el profesor Rodríguez, “se extravió en los recovecos de la misma mentalidad moderna” (Ibidem - 151). Los conservadores, tenían sin particular un punto de vista acerca de la ciencia, Sergio Arboleda decía: “La ciencia es el culto de la verdad y la búsqueda de la verdad, es la búsqueda de Dios, de ahí que la fe religiosa sea la base de las ciencias y el vínculo que a todas liga y significa. La religión es la ley esencial del hombre”. Arboleda, sostenía que debido al descuido de la religión, en el período republicano en particular desde que gobernaban los utilitaristas liberales, Colombia estaba en decadencia porque además se había destruido la herencia científica dejada por los virreyes (Arboleda, 1936 - 53 -79). Hacer ciencia, era hacer camino para llegar a Dios.

El pensamiento que concilió el conocimiento científico con la fe religiosa se impuso; al final del Olimpo Radical, el impulso renovador, reformador y cientificista que pretendió encausar la ciencia para la transformación de la sociedad y la igualdad ciudadana quedo relegado. La lucha contra el modernismo provino de los filósofos católicos - escolásticos, quienes exclamaban: “El catolicismo es verdad y santidad salimos de él por el protestantismo que nos lleva al nacionalismo, y el nacionalismo nos lleva al absurdo en lo intelectual y a la prostitución en la moral. El protestantismo es el primer paso en una rápida pendiente que termina en un abismo. Fuera pues del catolicismo no hay salvación. Pues bien, la escuela de Satanás se llama aquí como en otras partes, utilitarismo, y la escuela de Cristo, se llama aquí como en todas partes catolicismo”. (Caro, 1992 - p. 261 - 270 nota). Los conservadores terratenientes, la iglesia y otros sectores conformaron la sociedad de la regeneración y generaron las guerras de 1876 y 1878, para devolverle, a la nación la dignidad perdida, a los ciudadanos sus derechos, a la conciencia su libertad y a la república su verdadero fundamento.” (Infante. Op. Cit, p. 195). Esta fue la lapida que los tradicionales le pusieron a la modernización y a la modernidad. Lección No. 4. La universidad durante el periodo del liberalismo radical El periodo denominado del “ liberalismo radical” , es una etapa donde la “cuestión religiosa es el tema central en el terreno de la ideología “ ,” la elite intelectual y la clase gobernante formados en las ideas de la revolución democrática burguesa que pregonaba la supremacía del Estado sobre la iglesia , enteraron en conflicto con la institución religiosa por que en su ideario político inscribieron las consignas , consecuentes con su cosmovisión, de impedir el monopolio de las comunidades religiosas, acabar con el dominio ideológico, quitarle los privilegios que el patronato le otorgaba e impedir su intromisión en los asuntos civiles”( Guerrero.1996 -212) . Esta contradicción entre la iglesia que conservaba una estructura colonial y el estado en vía de modernización, involucro a todos los estratos sociales por la prolongada guerra que desencadeno. Al comenzar el gobierno de los radicales, estos fueron sensibles a la critica que los círculos ilustrados levantaron contra la abolición de la universidad y por la reestructuración de la misma ; Don José María Samper, presento un proyecto de ley que fue acogido en 1857 , éste, sirvió para formular una nueva forma mediante la cual se creo la universidad nacional de los estados unidos de Colombia , posteriormente se emitieron los derechos para reglamentar el funcionamiento (enero 13 de 1868), la ley 30 de mayo del mismo año, sobre financiamiento de la educación. En relación a la enseñanza primaria y secundaria, la reorganización se llevo a cabo mientras el Decreto Orgánico de Instrucción Publica- DOIP- de 1870. “De acuerdo con el ideario clásico del liberalismo los radicales confiaban en la educación como la vía por excelencia ara alcanzar la igualdad social, además creían e el progreso, en la felicidad publica y en el poder transformador de la ciencia” (Torres Obregón , 1992- 45)

La educación, fue concebida como factor de desarrollo, por eso se privilegio la enseñanza de las “ciencias útiles”, se creyó que el “papel multiplicador de la economía” se podía alcanzar a través de una educación orientada técnicamente ; la filosofía utilitarista se adueño de la educación publica ; la política económica , armonizó con la política educativa, ésta debía contribuir a incrementar la riqueza nacional, por ello, se hizo énfasis en la enseñanza de las ciencias naturales, ingeniería, artes y oficios. El colegio militar, clausurado por Melo en 1854, fue restablecido por Mosquera en 1861, y fusionado a la universidad en el 67 bajo la forma de escuela de ingeniería. Lo que ocurría en el ámbito nacional, solo era un reflejo de lo que ocurría en otras latitudes. “en EEUU, por ejemplo, en este período, se promociona profusamente el conocimiento utilitarista, allá no interesa la teoría sino la aplicación de la misma, no importaban las leyes de la naturaleza sino su aplicación profesionalista; en medicina interesaba más la práctica hospitalaria junto al paciente, que la actividad de laboratorio biológico o fisiológico. En las nacientes ingenierías, el entusiasmo derivaba más hacía la aplicación para la construcción de caminos y ferrocarriles que hacía la física fundamental y las matemáticas. En agricultura más la siembra y el rendimiento; en geología el hallazgo de filones explorables, que la teoría geológica”, (debates sobre historia de la educación. Centro de Estudios Latinoamericanos Universidad de Nariño, 1997). Por esta influencia vino el desprecio por las “ciencias especulativas” y, Don Miguel Samper, decía que la ignorancia, la pobreza de los pueblos, la incomunicación, el fanatismo de las masas generado por el catolicismo, los institutos religiosos, etc; eran las “causas que contribuyeron a proscribir los estudios universitarios, a empujar a la juventud en pos del titulo de doctor y a diseñar las ciencias naturales y a la p e r f e c c i ó n de las artes. El naturalista, el químico, el ingeniero, estudian para dominar la naturales, el sacerdote y el letrado estudian para dominar los pueblos” (Samper, 1997 - 26, 27). La diferencia con EEUU radica en que allí la praxis y la competencia eran los énfasis en la cotidianidad, mientras que entre los intelectuales y académicos de la generación de los radicales, el verbo, la argumentación, el debate y la confrontación ideológica poco productiva, pudieron más que la acción, el trabajo y la práctica. En Europa, este período es el de Burguesía Liberal que impulsa con entusiasmo el desarrollo capitalista; es la época del sindicalismo y de las asociaciones obreras que se adhieren al programa de los liberales y otros se alinderan en el socialismo revolucionario a través de las “ sociedades democráticas” y las de “socorro mutuo”, estas últimas orientadas por la masonería, recordemos que en Colombia, a partir de 1871 también se conformaron “las sociedades democráticas, y las agrupaciones denominadas “ comunas”. A través de estas asociaciones se impulsaron las ideas liberales y la doctrina socialista que penetraron la educación. Don Miguel Antonio Caro, exclamaba, “pónganse en manos de nuestros comunistas, la educación del pueblo y tendremos un pueblo comunista” (Caro, 1871).

El Obispo de Pasto Manuel Canuto Restrepo, decía: “La masonería y el liberalismo, son en esencia una misma cosa, que el utilitarismo y todos los errores imaginables en religión, en moral y en política, ellos forman el cuerpo de las doctrinas de la escuela o partido que se llama libertad. ¿Qué será de una nación católica gobernada por tales hombres y con tales principios?” (Canuto, 1873). En Francia , Inglaterra, España, Portugal, incluso en Alemania del Sur, se libraba una tenaz confrontación con la iglesia, ésta en respuesta a “las sociedades democráticas”, constituyó “las sociedades católicas”, las que recogieron los principios del Syllabus de 1864, en el que son consignadas las condenas de 80 graves errores modernos, el liberalismo ocupa un lugar destacado, este rechazo forma parte de un rechazo global del mundo moderno, cientificista y materialista, por parte de una iglesia aún atada en todas sus estructuras y mentalidades a la sociedad tradicional...” (Palmade. Op.Cit p. 214 y 215). En esta virulenta polémica, Don Manuel Briceño, representante auténtico de los conservadores, calificaba a las “sociedades democráticas”, como, agrupaciones de “cuadros organizados para apalear y matar conservadores, dirigidos y sometidos siempre por altas personalidades liberales de influencia en el gobierno como los de “San Victorino” y las democráticas en Bogotá, la “Mano Negra” en Zipaquira, “La Culebra” en Ambalema y Pasto, “Chicuasa” en Facatativa, “El Llano”, en Medellín, etc., que comprobaron en toda la nación, así, la bondad del federalismo exagerado, como de las ideas, de los sentimientos y de las prácticas del partido radical” (Infante, 1938, 179 - 180). Refiriéndose a la educación, Briceño, manifiesta: “ La cruda guerra que se hace al catolicismo dirige sus baterías a todas partes, lo combaten por medio del maesro corruptor en las escuelas primarias; por medio de la enseñanza y el ejemplo en la universidad y en los colegios públicos... inculcando los funestos errores del materialismo, del racionalismo y del ateísmo” (Infante. Op. Cit. 185). Para los conservadores y la iglesia, la Universidad Pública, como la Nacional, era el centro donde se formaban los “antireligiosos”, por eso, la atacaron desde el mismo momento de su fundación; consideraron que esta institución, donde la libertad de enseñanza, la práctica, la critica y la creatividad serían los temas de su quehacer, se convertiría, en el centro de las sectas masónicas e impías”. Los liberales, eran consientes de que el país requería de químicos, geólogos, botánicos, agrimensores, ingenieros, economistas y técnicos. “ De los 132 estudiantes que tenía la universidad en 1870, 51 (38%) eran de medicina, 44 (33%) eran de ciencias naturales, 29 (22%) eran de ingeniería y sólo 8 (6%) de jurisprudencia” (Jaramillo Uribe, 1984 - 310)., estaba claro que las “ciencias eclesiásticas” pasaban a ocupar un puesto insignificante porque éstas, en la concepción liberal, no contribuían al incremento de la riqueza material y en términos generales al desarrollo de las fuerzas productivas.

La confrontación ideológica protagonizada por los dos partidos se traslado a las aulas universitarias. “En cercanía de la guerra de 1876, los alumnos de las escuelas de literatura, filosofía y jurisprudencia declaran públicamente no aceptar la doctrina de la iglesia, por estar en contra de los más avanzados principios del conocimiento y la moral universal; rechazan las pastorales del arzobispo de Bogotá y declaran estar dispuestos a batallar en defensa de la libertad política, civil y religiosa que ha conquistado el país”. (La sociedad, 1876). El conservadurismo, replicaba así a la oposición de los estudiantes: “Los niños de la universidad juzgan que ha llegado el caso de probar que saben corresponder al trabajo de los maestros. El fin del gobierno ateo se ha propuesto con las enseñanzas que da en la Universidad Nacional, en apartar de la religión católica a la juventud” (l a sociedad, Op. Cit. Nro. 197). Soñando la Universidad Nacional. La educación ha estado ligada a procesos socioeconómicos y políticos del país. Durante la época del liberalismo radical fue encaminada a vigorizar el desarrollo económico y responder a los intereses de los grupos dominantes vinculados con el desarrollo del comercio exterior. En el año de 1864, José María Samper, presenta un proyecto de ley con el fin de impulsar la educación mediante la creación de la Universidad Nacional. La nueva ley se aprobó en 1867. En uno de sus artículos reza: “Artículo 20. Serán bases fundamentales de estos arreglos: l. Que la Universidad conste de seis escuelas o institutos especiales a saber: Escuela de Derecho, Escuela de Medicina, Escuela de Ciencias Naturales, Escuela de Ingenieros, Escuela o Instituto de Artes y Oficios, y Escuela de Literatura y Filosofía. 2. Que en cada una de estas escuelas se enseñen únicamente las ramas especiales que a ella corresponden”. Según lo anterior, hay tres nuevas facultades: Escuela de Ciencias Naturales, de Ingenieros y el Instituto de Artes y Oficios, dirigidos a impulsar la construcción de vías y medios de comunicación con el fin de estar en concordancia con el nivel de exportaciones y desarrollar internamente al país; sin embargo, las carreras técnicas no lograron prosperar y atravesaron por dificultades de financiación por lo costoso que implicaba importar maquinaria y herramientas para poner en marcha los talleres. Los planes de estudio y el currículo, no mencionan la religión como parte de la educación a la niñez y juventud. En la Constitución de Rionegro realizada entre febrero y mayo de 1863, que ratificó el nombre de “Estados Unidos de Colombia”, no fue proclamada en nombre de Dios, ya que la religión según el radicalismo, era cuestión individual y no de incumbencia política o económica. La Constitución garantizaba la convivencia del hombre como ser civilizado y libre, encaminado a fomentar el progreso mediante la educación, el libre cambio y una sana política fiscal, los liberales buscaron quebrar el monopolio de la iglesia sobre la educación, de igual manera, buscaron instaurar un Estado democrático fundamentado en la libertad (especialmente económica), con una amplia

independencia respecto de la iglesia, “para evitar que la iglesia interfiera en la labor del Estado, se consideraba preciso que la educación dejara de estar orientada por las instituciones religiosas y más aún por la Compañía de Jesús”. Por consiguiente el ataque liberal a la iglesia planteando su separación del Estado y la renuncia al patronato, la debilitan en lo administrativo; la abolición de monopolio sobre la educación minó su influencia ideológica sobre la población y la desamortización de sus bienes; destruyó su base económica. La Ley 30 de mayo de 1868, promueve la unificación de la instrucción pública para todos los estados y el 2 de julio de 1870, se autoriza al poder ejecutivo la organización de la educación primaria. Según lo anterior, se expide el Decreto del 1 o. de noviembre de 1870 “Empieza el Decreto Orgánico por decir que el gobierno federal organiza dirige e inspecciona la instrucción pública primaria en los territorios nacionales y en aquellos estados que con el fin de unificar la educación en el país, aceptan las disposiciones del mencionado Decreto: los estados que no acepten la injerencia del gobierno federal, éste limita a la inspección, organización y dirección de las escuelas nacionales que en ella se establezcan”. Este mismo Decreto en el Artículo Tercero, plantea como meta la formación de hombres libres, sanos física y espiritualmente y ciudadanos capaces de intervenir en él progreso del país, mediante diferentes áreas del conocimiento implantadas en las escuelas primarias, divididas en elementales y superiores; “Las escuelas primarias elementales abrazaban las siguientes materias: Lectura, escritura, aritmética, el sistema legal de pesas y medidas, elementos de lengua castellana, ejercicios de composición y recitación y nociones generales de higiene, de geografía e historia patria, además habría en cada escuela una Clase de canto..... “En las escuelas superiores se enseñaba además de las materias anteriores, elementos de álgebra, geometría con sus aplicaciones, especialmente el dibujo lineal, teneduría de libros aplicada al comercio y a los oficios públicos, nociones de física, mecánica, química, historia natural, fisiología, elementos de cosmografía y geografía general y la historia y la geografía especial de Colombia”. Para exponer el conocimiento de las áreas en mención, se tendría en cuenta un método sencillo capaz de producir un resultado favorable en el aprendizaje de la niñez y juventud, basado en la motivación del alumno, conducente a sacar sus propias conclusiones acerca de lo que aprendió. El método está relacionado con las teorías de Pestalozzi, quien ofrece una serie de pasos para el aprendizaje 1) Partir siempre de una vivencia intuitiva y comprensible por el educando dado su nivel cultural o sea, comenzar con la experiencia particular. 2) Elevarse a la comprensión general de la vivencia intuitiva mediante una natural asociación con otros elementos. Quien solo posee datos aislados, no tiene una formación, porque, formación quiere decir darle unidad a la experiencia y a los conocimientos, esto en todos los campos de la instrucción. 3) Reunir en el todo orgánico de cada conciencia humana los puntos de vista alcanzados”.

Este método basado en el respeto, estímulo y amor hacia los educandos, fue de mayor aceptación que el Lancasteriano fundamentado más en el rigor, la disciplina, maltrato verbal y físico, la sumisión y aceptación de diferentes normas morales encaminadas a impedir la reacción frente a hechos que estaban en contra de la libertad y el progreso. La Educación en el Sur del Estado soberano del Cauca período del Liberalismo Radical 1863-1880. El Departamento de Nariño, durante el período del Liberalismo Radical estuvo sometido política y administrativamente a la dirección general del Estado Soberano del Cauca al cual pertenecía, por tanto, los lineamientos educativos de trascendencia los recibía de la presidencia del Estado y las particulares referidas a la organización administrativa de los planteles de educación pública, estructuración de los planes de estudio, prácticas pedagógicas, nombramientos de educadores, etc., de la oficina de “Instrucción Pública”, en correspondencia con la Constitución Política de 1863 que ordenaba en el Artículo 66, numeral 3, “La organización, inspección y dirección de los establecimientos públicos costeados por el municipio”, es, “atribución de la municipalidad”. Las provincias que conformaron lo que hoy es el Departamento de Nariño estuvieron constituidas por municipios, en cada uno de ellos, había una escuela de “educación elemental”, como se denominó a la primaria con excepción del municipio de Pasto que tuvo durante el período objeto de investigación el Colegio Académico, una “Escuela Taller” para “Niñas pobres de la ciudad”, nueve escuelas de educación primaria, dos de ellas ubicadas en la ciudad, una para varones y otra para mujeres; las restantes en algunos distritos, sin embargo se requerían más establecimientos. El Inspector de Instrucción Pública decía en 1872 “En las pequeñas poblaciones... debería haber una escuela... con razón tanto mayor cuanto que ellas son aborígenes que yacen en la más degradante ignorancia. Para esta raza infortunada.... este municipio, requiere unas treinta y cinco escuelas elementales de ambos sexos” (A.H.M. PC (06) 521). De otros dos establecimientos que existían en la ciudad, el inspector manifestaba “La una con la otra, están muy lejos de ser los planteles que demande el estado de civilización y de riqueza de la capital del municipio, una de las más populosas de todo el estado”. Con relación al Colegio Académico, su vida institucional comienza en 1859 hasta 1881, año en que adopta el nombre de “Liceo Público”. Más tarde, se convierte en la Universidad de Nariño. El Colegio Académico, fue la Institución más importante de la época, tuvo facultades de Filosofía, jurisprudencia, Medicina temporalmente y Ciencias Naturales. La calidad académica, según los críticos del momento fue muy buena, sin embargo, siempre tuvo que enfrentar obstáculos como: inestabilidad de sus directivas, escasez de personal docente, limitación de recursos económicos y las permanentes guerras que obligaron a cerrar el plantel y abandonar las aulas para empuñar las armas en defensa de las ideas partidistas agitadas con vehemencia en todos los estados de la Unión. Numerosos fueron los planes de estudio que el Colegio Académico ensayó,

constantemente los renovaron obedeciendo iniciativas e intereses de los directivos muy poco a los requerimientos y necesidades de la nación en construcción que se orientó en la época del liberalismo radical hacia la apertura, el libre cambio, la liberación de tierras, modernización del estado y en general al impulso del capitalismo nacional. Los programas de estudio del mencionado plantel incluyeron ocho áreas: Castellano Superior e Inferior; Matemáticas, Ciencias Naturales; Ciencias Sociales, Jurisprudencia; Economía; Filosofía y Medicina (tuvo uno o dos años de funcionamiento). El énfasis siempre estuvo dirigido hacia el castellano, literatura, Jurisprudencia y filosofía escolástica, de ahí que en 1875 el Director General de instrucción Pública del Estado. manifestaba: “Dicho plantel no marcha de acuerdo con las necesidades de la época... da pena ver a los jóvenes aptos perdiendo la parte más preciosa de sus días estudiando materias que si son de alguna utilidad para los eruditos no les reporta ninguna a los que se dedica a la investigación de más práctica utilidad” (Libro Capitular, Nro. 18, 1875. A.H.M.). Hipotéticamente planteamos que la educación en Pasto y demás provincias de lo que hoy es el Departamento de Nariño, no estuvo a la altura del momento histórico, los postulados de modernización que en otros estados permeabilizaban el tejido social, no penetraron en el sur, aquí, la educación no marchó al impulso de las nuevas doctrinas económicas, el aparato escolar soportaba el peso tradicional de tres siglos anteriores que dejaron profunda huella en la formación de las mentalidades dirigentes que se tradujo siempre en el mantenimiento de la religión por la razón o por la fuerza de las armas y en el sostenimiento de una minoría de edad intelectual de la inmensa mayoría de los habitantes. Por esta razón, ni la modernización ni los nacientes basamentos de la modernidad echaron raíces en el sur, región que fue retrasándose con relación a otros estados de los Estados Unidos de Colombia. Lección No. 5. La educación en la década del 70 En la década de los 70, se produjo un crecimiento en el campo educativo, en cuanto a la creación de oficinas administrativas, nuevos currículos, nuevos conceptos pedagógicos, influenciados por la escuela alemana, textos, material, fundación de diferentes establecimientos educativos y un crecido número de estudiantes; se crearon escuelas normales para preparar funcionarios multiplicadores de educación, se fundaron casas de asilo, lo que hoy se conoce corno hogares infantiles, donde se mantendrían los hijos de las madres que tuviesen que trabajar. Todos los gastos generados por las escuelas primarias de niños, niñas, mixtas, normales y seccionales, lo mismo que las casas de asilo correrían a cargo de la Nación, los Estados Federales y los Distritos Municipales. Todo lo anterior, condujo a que los instruccionistas de diferentes ideologías políticas y religiosas apoyaran esa loable labor en favor del pueblo; pero también existieron críticas, que consideraron el mantenimiento de la autonomía y libertad de “dar y recibir cualquier clase de instrucción”, dentro de cada uno de los estados confederados, defendiendo la Constitución Nacional y atacando la centralización y

obligatoriedad de la educación por estar contra las tesis ideológicas del liberalismo radical. Pero lo que más exacerbó los ánimos, fue el Artículo 36 del Decreto del 1º. De noviembre de 1870, que dice: “El gobierno no interviene en la instrucción religiosa, pero las horas de escuela se distribuirán de manera que a los alumnos les quede tiempo suficiente para que según la voluntad de los padres, reciban dicha instrucción de sus párrocos o ministros”. “En ningún caso, dice la parte final del Artículo Primero de dicha Ley, puede el gobierno intervenir en la instrucción religiosa, la cual es de exclusiva competencia de la familia”. Este Artículo agudizó aún más el conflicto del liberalismo y en asambleas influenciadas por la iglesia como las del Tolima, Panamá, Cauca, Boyacá y Cundinamarca, no tuvo aceptación por atentar contra la religión y la moral cristiana. Hubo excepciones como el arzobispo de Bogotá, Monseñor Vicente Arbeláez, quien motivó a los sacerdotes a colaborar en las instituciones educativas; pero otros obispos como: el de Popayán Carlos Bermúdez, el de Pasto Manuel Canuto Restrepo y el de Medellín José Ignacio Montoya, “Declararon que la reforma era obra de la “secta infernal de los francmasones” y que el Decreto Orgánico implicaba no la educación obligatoria, sino la corrupción obligatoria” (Nueva Historia de Colombia Vol. 2 , tomado de Jaramillo Uribe, pág. 231). Apoyando las ideas de los anteriores opositores, estaban también los gamonales quienes creían que la educación conllevaría a desbaratar el monopolio sobre la tierra y la producción. Además los “pobres de la oposición” fundamentaban su rechazo en que no serviría para nada la formación impartida a sus hijos, debido a que eran incapaces de resolver problemas de su propia existencia por lo tanto preferían que fueran “trabajadores honrados”. La reforma educativa del 70, fue un compendio de normas, las más importantes que se hayan presentado ante la Nación en el siglo XIX por su amplio contenido social, independencia frente a la iglesia por sus nuevos planes, currículos y métodos, por la creación y dotación de instituciones educativas, contratación de educadores alemanes y creación de la revista “Escuela Normal” órgano de difusión pedagógica que alcanzó notable celebridad. Feliz iniciativa, correspondiéndole organizarla al doctor Manuel María Mallarino. Circuló como semanario todos los sábados. Su primer número apareció en 1871, siguió saliendo sin interrupción durante cinco años; volvió a aparecer algunos años después con vida corta y finalmente reapareció en 1941 para clausurarse en forma definitiva en 1942...” La importante revista divulgó los métodos modernos de enseñanza y mantuvo vivo el interés por la educación en la conciencia nacional” (Gaviria Nicolás, pág.144-145). Todas las bondades que la reforma tenía y en las cuales habían afianzado su interés y confianza personajes como “Manuel María Mallarino, Enrique Cortés, Felipe Zapata, Eustasio Santamaría, Dámazo Zapata, Santiago Pérez” se

esfumaron con la Guerra Civil de 1876 producto de contradicciones entre los liberales radicales y el manejo dado a la cuestión religiosa. En 1878 llega al poder el general Julián Trujillo, sus contrarreformas, eliminaron sanciones contra la iglesia, recuperando más tarde, con la promulgación de la Constitución de 1886, el poder sobre el Estado y la educación. Este cambio político afectó la política educativa, “Dieron a la Iglesia amplia intervención en la marcha de la Educación Pública, la Universidad regresó al control del Estado, perdiendo no sólo su limitada autonomía sino, su unidad académica. Cada una de las escuelas fue colocada bajo la dirección del Ministerio. En esa forma funcionaron sus diferentes Facultades hasta que se produjo la reforma de 1885 “(Nueva Historia de Colombia, tomo 2, J aramillo Uribe, pág.247).