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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA “UMECIT” Aprobada para su funcionamiento en la República de Panamá mediante Decreto Ejecutivo N° 575 de 21 de julio de 2004.

Acreditada mediante Resolución No. 15 del 31 de octubre de 2012

UNA MIRADA A

LA EDUCACION INFANTIL EN LATINOAMERICA

Martha Esther Fernández barrera – Jannys del Carmen Alvarez Cañavera Docente: Amelia Sarco UMECIT Panamá- Maestría en Ciencias de la Educación [email protected] [email protected]

Resumen: El propósito de este artículo se centra en conocer cómo se estructuran los sistemas educativos de los países de América Latina y la Región de Caribe respecto al tramo de la primera infancia. Se llevó a cabo el análisis de diversos informes internacionales y documentos oficiales sobre los avances de los programas en cuanto a cobertura, inversión, regulaciones, entre otros. Uno de los logros más destacados es el vinculado a la expansión del primer nivel educativo y a la cobertura alcanzada. Cada vez más las sociedades están conscientes de la función esencial que tiene la educación infantil en el bienestar de los niños y niñas y cómo esta influye en su desarrollo cognitivo y socioemocional. Palabras clave: Educación infantil, niños, Sistemas educativos, América Latina, Caribe. Abstract: The purpose of this article focuses on knowing how educational systems are structured of the countries of Latin America and the Caribbean Region regarding the section of early childhood. The analysis of various international reports and official documents on the progress of the programs in terms of coverage, investment, regulations, among others, was carried out. One of the most outstanding achievements is the development of the expansion of the first educational level and the coverage achieved. Increasingly societies they are subject to the essential role that early childhood education has in the well-being of children and how this influences their cognitive and socioemotional development. Keywords: Childhood education, children, educational systems, Latin America, Caribbean.

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Introducción En la investigación se considera que en la etapa inicial de la vida se desarrollan las primeras características personales que acompañarán al ser humano durante todo su desarrollo vital. Efectivamente existen evidencias empíricas que muestran que el cerebro se desarrolla durante toda la vida, pero es en los primeros años cuando su evolución es más notable. Durante esta etapa el potencial y la utilidad de las competencias básicas fundamentales se manifiestan con toda su fuerza. Por consiguiente, estaríamos hablando de un periodo específico del desarrollo humano: la infancia. Es una etapa evolutiva fundamental, separada de la edad adulta y en la que los niños y niñas pueden crecer, jugar y desarrollarse (ONU,2008, 2018; UNICEF, 2005). Asimismo, se considera el final de la primera infancia a los seis años de edad, justificado desde un punto de vista más metodológico que relacionado con el desarrollo del niño (UNESCO, 2008). Por ello, se asume, de manera general, que la etapa de educación infantil, a efectos de los sistemas educativos, es la comprendida entre los 0 y 6 años de edad. Se puede señalar que América Latina desde los años setenta se ha caracterizado por la diversidad de experiencias de educación preescolar, así como; por el surgimiento de diferentes actores sociales que las han impulsado. La incorporación de las mujeres a la fuerza laboral necesitó resolver el cuidado y la atención a la niñez tempranamente. En este sentido, Chavarría (1993) argumenta que la presencia femenina en el campo laboral no ha significado mejores condiciones de vida para ellas, ni para sus familias. En el enfoque anterior, se encuentran pocos estudios que retomen de manera integral el tema de la niñez, familia, mujeres y contexto social. En este sentido, la educación inicial toma un papel preponderante en los ámbitos oficiales. Por ejemplo, los Estados latinoamericanos (presionados también por los organismos internacionales) incluyen dentro de sus propuestas educativas la obligatoriedad de la etapa preescolar. Esta situación es consonante con el énfasis dado a la educación básica cuyo objetivo es capacitar a la población para el mundo laboral. El propósito de este artículo, se centra en conocer cómo se estructuran los sistemas educativos de los países de Latinoamerica respecto al tramo de la primera infancia. Se llevó

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a cabo el análisis de diversos informes publicados por organizaciones internacionales, así como de documentos oficiales de los países con información sobre los avances de los programas en cuanto a cobertura, inversión, regulaciones, entre otros. La naturaleza de carácter investigativo de este trabajo, permite una aproximación comparada entre los países acerca del modo en que aborda la escolarización de la primera infancia en cada país de la región. Esta labor realizada por tantas personas en los diferentes países, que arroja avances tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo, esperamos que permita en la actualidad generar una base que instale definitivamente el trabajo en este sector como estratégico para el desarrollo humano, esta iniciativa de tratar de abordar no sólo cuantitativa sino cualitativamente el desarrollo actual de la atención a la primera infancia en Latinoamérica , y de desprender proyecciones, nos parece un aporte significativo a un trabajo mayor de tratar de establecer un diagnóstico regional sobre el tema. conocemos que, junto a otros estudios, posibilitará conocer mejor este sector y establecer adecuadas políticas y orientaciones en beneficio de los niños, lo que depende en definitiva de una mayor conciencia de la sociedad general sobre el tema, y de una abierta voluntad de concretar todas las intenciones en acciones coordinadas y pertinentes. Si a ello aporta el presente trabajo, habrá cumplido uno de sus propósitos, esperando también que sea una base para mayores consensos en el área, que permita poder conocer más acerca del tema de la incorporación de los niños a la edad escolar y la situación actual en Latinoamérica. El nivel educativo dirigido a la primera infancia y su organización a nivel regional. Hablar de primera infancia en América Latina es hacer referencia a 64,5 millones de niños y niñas. Esta cifra ofrece un primer panorama para dimensionar la magnitud del esfuerzo que deben afrontar los países en su afán de alcanzar el objetivo de garantizar condiciones de bienestar y pleno desarrollo de los niños y niñas. Desde el punto de vista demográfico la región presenta un panorama positivo para la primera infancia. Por un lado, la reducción de la natalidad genera un escenario favorable en tanto implica una menor presión en cuanto a los recursos que deben ser movilizados. Por otro, ya en el nivel individual, una menor cantidad de hijos ofrece a las familias la posibilidad de disminuir los riesgos asociados a la crianza y de aumentar las posibilidades de sostener niveles de bienestar. 3

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Para conocer cuál es el compromiso real que han realizado los países de la región, se comienza analizando el grado de obligatoriedad que tiene el nivel dentro de los sistemas educativos. Ello posibilita acercarnos a identificar lo expresado en función de la cobertura e inversión en este nivel educativo de los países sobre las expectativas políticas que se tienen acerca del nivel educativo que se espera que alcance la población. Así mismo, permite apreciar el modo en que la introducción de ciclos obligatorios repercute directamente en los niveles de expansión de los sistemas educativos. Los sistemas educativos ingresaron posteriormente en el campo de la primera infancia, dado que hasta la década de 1960 en la mayoría de los países se iniciaba la trayectoria escolar entre los 6 y los 7 años. Un rasgo en el cual se evidencia la “novedad” que la atención y educación de los más pequeños le imprime a los sistemas educativos es la obligatoriedad de, al menos el último año, del nivel. Esta diversidad de actores, con sus experiencias y trayectorias, llevó a que los primeros años del desarrollo de la atención y la educación a la Primera Infancia se encuentren atravesados por múltiples tensiones ligadas a las funciones que debe cumplir, su conformación e identidad. La priorización del cuidado o de la educación, la función asistencial o la pedagógica, la adquisición de conocimiento o el desarrollo del juego son las más debatidas; en algunas ocasiones casi al punto de considerar que ambos componentes de los pares tensionantes no son posibles de desarrollar en forma conjunta. Así́, se fueron consolidando estrategias informales para los más pequeños, y formales para los más grandes; en las cuales prevalece el cuidado en los primeros y la educación en los segundos. Es importante señalar que todos los países latinoamericanos se encuentran en diferentes etapas respecto al establecimiento de la obligatoriedad de la edad en que debe comenzarse la educación infantil. La mayoría establece el último tramo del nivel, con una universalización de cuatro y cinco años en porcentajes compartidos, pues en siete países, o sea un 35% del total (Argentina, Chile, Colombia, Honduras, Nicaragua, Paraguay, República Dominicana) se establece la obligatoriedad para la edad de cinco años, siete establecen la obligatoriedad desde los cuatro años (Bolivia, Brasil, Costa Rica, El salvador, Guatemala, Panamá, Uruguay), siendo de igual manera un 35%; y cuatro países (Ecuador, México, Perú, Venezuela), la establecen desde los tres años de edad, lo que corresponde a un 20%. 4

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Prácticamente la totalidad de los países de la región analizados cuenta con programas donde se da acogida a los niños y niñas desde su nacimiento o bien desde el primer año de edad. CUIDADO, ATENCION Y EDUCACION. Si bien hay un debate regional con respecto a la distinción entre cuidado y educación inicial es formal. porque el cuidado es la atención directa que implica una relación inter-personal e incluye acciones tendientes a propiciar el crecimiento sano y adecuado, integrando tanto aspectos de nutrición y sanitarios como de estimulación temprana y socio-emocional. Por su parte, la educación inicial se refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje durante la primera infancia haciendo énfasis en contenidos, el desarrollo de conductas, destrezas, competencias y la integración del menor en su entorno. el cuidado proporciona subsistencia, bienestar y desarrollo. Abarca la indispensable provisión cotidiana de bienestar físico, afectivo y emocional a lo largo de todo el ciclo vital de las personas. En el caso de la infancia comprende, además, la estimulación de los fundamentos cognitivos; con respecto a la atención se refiere generalmente a educación, higiene y nutrición, a un entorno sano que apoya a niños y niñas en su bienestar cognitivo y socio-emocional. Por su parte, él término educación durante la primera infancia es más amplio que la (pre) escolarización, pues incluye el aprendizaje a través de la estimulación temprana, la orientación y un amplio espectro de actividades y oportunidades para el desarrollo bio-psico-social del niño y la niña. ESTANDARES DE CALIDAD Las acciones y actividades dirigidas a promover el desarrollo integral de la primera infancia se han llevado a cabo de acuerdo con las particularidades personales, culturales y sociales de los niños y las niñas sus familias, así como en conformidad con las características de sus contextos. Los procesos de gestión que se deben desarrollar las dos modalidades, además de plantear el cumplimiento de los estándares de calidad, han de orientarse al desarrollo de capacidades institucionales, comunitarias y familiares que permitan que cada actor o institución desarrollar acciones a favor del desarrollo infantil de la primera infancia con calidad, oportunidad, eficiencia, eficacia y efectividad, garantizando el interés superior de 5

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los niños y niñas, la prevalencia de sus derechos, su promoción, garantía, protección y restablecimiento, bajo la tutela del Estado en su condición de garante, y con la corresponsabilidad de la familia y la sociedad FAMILIA Y COMUNIDAD Este componente se centra en generar mecanismos de participación y formación para las familias, donde de manera permanente se intercambie información relevante sobre la vida de los niños y las niñas en las modalidades y el hogar. De igual forma se orienta a la apertura hacia la comunidad, donde se puedan generar procesos de identificación y articulación con las acciones que a nivel local se orientan a brindar una atención integral a los niños y las niñas y hacia la garantía de sus derechos. OBLIGATORIEDAD. La escolarización en esta etapa es un tema controvertido, ya que la obligatoriedad de los padres a escolarizar a sus hijos o hijas en sí misma no garantiza una oferta universal ni la calidad de servicios. Los países como Chile y Cuba han logrado la universalización de cobertura de la educación de 5 años, sin que ésta sea obligatoria. Además, la posibilidad y conveniencia de enviar a los niños especialmente a los muy pequeños a un centro de atención educativa, dependen del contexto cultural, socioeconómico e individual del niño, además de la existencia de un centro próximo a su hogar. El esfuerzo centralizado en llegar a los niños implica la evidente necesidad de pasar a través de las madres y padres, involucrándolos en la educación de sus hijos e hijas y capacitándolos como educadores, así como también estableciendo una coordinación con otras acciones de atención, como los servicios periódicos de salud orientados a madres y sus hijos. Por lo tanto, si bien se valoran positivamente el reconocimiento de la primera infancia como una etapa educativa propia y la voluntad política para velar que todos los niños y niñas sean educados, los gobiernos deben garantizar la equidad en la oferta y en la calidad de atención integral a la primera infancia, dada la distribución desigual actual de oportunidades educativas. NORMATIVIDAD. el conjunto de leyes generales de educación vigentes actualmente en América Latina, la más antigua es la de Panamá, que fue promulgada en el año 1946. Sesenta años después, en el 2006, entraba en vigencia la más nueva de las leyes, que fue sancionada en Argentina.

Además

de Panamá, sólo cinco países conservan normas educativas 6

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sancionadas antes de la década del ‘90. Ellos son Costa Rica (1957), Cuba (1961), Honduras (1966), Ecuador (1983) y Uruguay (1985) La década pasada fue sumamente rica en la producción de nuevas leyes educativas. En esos años fueron sancionadas las correspondientes a Chile (1990), Guatemala (1991), México (1993), Argentina (1993), Colombia (1994), Bolivia (1994), El Salvador (1996), Brasil (1996), República Dominicana (1997), Paraguay (1998) y Venezuela (1999). En el año 1995, además, se incorporaron modificaciones al texto de la ya mencionada ley de Panamá En la década actual se sancionaron o revisaron las leyes de Perú, El Salvador,Nicaragua, Guatemala y Argentina. Actualmente, en el momento en que se escribe este texto, existen dos proyectos que están siendo debatidos en las legislaturas correspondientes, uno en Bolivia y otro en Chile, y Uruguay está avanzando en la redacción del texto de una nueva ley de educación. Este trabajo se centrará en el análisis de las cinco normas sancionadas o modificadas desde el año 2000, y las dos que actualmente están en debate. Este foco responde a la certeza de que ellas nacen en un nuevo momento político de la región, en un panorama que les confiere nuevos rasgos de identidad. La hipótesis que subyace a esta mirada es que se estaría gestando una nueva generación de reformas, que se nutren de los aciertos y fracasos del conjunto de leyes que se sancionaron anteriormente, en especial aquellas nacidas en la década de los 90. Así, las nuevas leyes educativas de la región, aquellas presentadas o sancionadas en el transcurso de esta década, nacen en un contexto social y educativo muy diferente. En principio, el optimismo que imperaba diez años atrás fue gradualmente desplazado por la sensación de fracaso del modelo instalado en los años ‘90 en su capacidad de recomponer el panorama social. El aumento de las situaciones de exclusión social, la crisis de cohesión, la creciente violencia, y el peso de las migraciones en la configuración del escenario social irrumpieron en las aulas, poniendo en evidencia las dificultades y limitaciones de los sistemas educativos para avanzar en sus metas de universalización UN MODELO PEDAGOGICO JUSTO

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Darle un rumbo a la educación de acuerdo con un modelo pedagógico pertinente y auténtico con fundamentos coherentes en correspondencia con la tradición, la cultura, la naturaleza y las demandas de los hombres y mujeres de estas tierras, es la principal necesidad del proceso de formación humana en América Latina. No basta con inversiones solventes, ni con la última tecnología de la que se dispone; es preciso, primero, concebir qué tipo de personas necesita el continente, qué tipo de personas requiere cada país y cada región específica dentro de cada país. ¿Qué debe saber, cómo aprende y para qué aprende? Es tan importante la determinación de los contenidos por aprender, como la precisión de los valores, las cualidades y los sentimientos que ha de incorporar a su personalidad. Se necesitan enfoques y modelos educativos contextualizados en la región, respaldados en líneas de investigación sólidas, que brinden la visión y los ejes claves para transformar la educación desde lo profundo, y superen el tradicionalismo que sigue vigente a pesar de las reformas. Este tradicionalismo se caracteriza por tener procesos curriculares por asignaturas, contenidos y evaluaciones basadas en pruebas, con énfasis en actividades formales y academicistas en el aula, dejando de lado lo afectivo, el proyecto ético de vida y el trabajo social, entre otros aspectos. Ser auténtico es un gran desafío ante la disyuntiva de despojarse de sí, en una carrera frenética de ser como otros, ignorando que los desafíos que enfrentamos y la historia no es la misma para todos. América Latina ha desarrollado una vertiginosa carrera a través de la historia, yendo de prisa a través de cada etapa, tan de prisa que no se ha aprendido lo suficiente de las experiencias vividas. Para tener un nuevo modelo educativo en Latinoamérica que aborde la diversidad en la unidad, se requieren enfoques o propuestas pedagógicas contextualizadas a los procesos socio-económicos y culturales de la región, como en su momento lo fue la pedagogía de Paulo Freire y el movimiento de la escuela nueva, con orientación a la generación de sociedades del conocimiento. Un ejemplo de ello es la socioformación, una propuesta que se viene construyendo de manera colaborativa entre docentes, expertos e investigadores de varios países latinoamericanos. Se centra en la formación integral en un contexto social, asumida como un derecho más que como un servicio, a partir de la realización de proyectos para resolver los problemas comunitarios, donde intervienen los docentes, los directivos, los pares, la sociedad y los padres mediante actividades conjuntas y articuladas. 8

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(Tobón, Gonzalez, Nambo y Vázquez, 2015) METODOLOGIA La metodología empleada para realizar este artículo que mostramos aquí es de corte cuantitativo; su diseño es no experimental, lo que significa que es una investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables encontradas; es decir, no se trata de medir los efectos que tienen unas variables sobre otras, lo que se pretende es observar los cambios a través del tiempo y la evolución de la educación infantil en el transcurso del tiempo en su contexto, para aprender y analizar los diferentes contextos escolares. El tipo de diseño es transeccional o transversal; su propósito principal es describir y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado; por tanto, los datos que se investigaron describen la evolución, contexto de la educación en Latinoamérica y sus diferentes cambios a través de la historia. Además de ser un diseño no experimentaltransversal, también es de tipo descriptivo, lo que significa que se pretende indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población. Analizando que la educación preescolar está enfocada en un contexto sociocultural y lo que sucede en esté contexto afecta la educación infantil, su política y servicio para los pequeños. De acuerdo con tendencias sociales en la sociedad del conocimiento, los niños ocupan el centro del escenario del conocimiento, hay una priorización y un reconocimiento hacia los niños, a los que se ve como una luz de otra tendencia social importante. Una tendencia frecuente, derivada del reconocimiento de la transcendencia que tienen los primeros años en el desarrollo del ser humano, es a considerar la educación y cuidado de la primera infancia como una etapa educativa con entidad propia, y no sólo como una etapa de preparación y transición a la educación primaria u obligatoria. En la medida en que se considere una etapa con entidad en sí misma, se podrán establecer criterios claros que orienten la oferta educativa en cualquiera de sus modalidades, ya sea en el ámbito público o privado. En muchos países el desarrollo social y emocional recibe tanta atención en los currículos preescolares como el desarrollo físico, cognitivo de lenguaje y las habilidades preacadémicas. Este énfasis holístico está en muchos contextos, aunque hay diferencias, ya

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que en algunos se considera que los jardines de infancia son tan sólo como un lugar de juego o un sitio preparatorio para la enseñanza básica. La educación preescolar está imbuida en un contexto sociocultural y lo que sucede en este contexto afecta la educación parvularia, su política y servicio para los pequeños. De acuerdo con tendencias sociales en la sociedad del conocimiento, los niños ocupan el centro del escenario del conocimiento, hay una priorización y un reconocimiento hacia los niños, a los que se ve como una luz de otra tendencia social importante. Una tendencia frecuente, deriva del reconocimiento de la transcendente que tienen los primeros años en el desarrollo del ser humano, es a considerar la educación y cuidado de la primera infancia como una etapa educativa con entidad propia, y no sólo como una etapa de preparación y transición a la educación primaria u obligatoria. En la medida en que se considere una etapa con entidad en sí misma, se podrán establecer criterios claros que orienten la oferta educativa en cualquiera de sus modalidades, ya sea en el ámbito público o privado. Para lograr esta identidad es fundamental desarrollar con mayor profundidad marcos conceptuales claros sobre las funciones y finalidades de la educación infantil, su sentido dentro del conjunto del sistema educativo, las modalidades educativas, el enfoque curricular y metodológico.

CONCLUSION. La mejor forma de incorporar las ciencias en el aula es creando ambientes que propicien la curiosidad con materiales que puedan manipular para dar respuesta a sus preguntas, ya que la mayoría de los jóvenes que hoy en día no tienen interés por las ciencias es por la forma en que las aprendieron, que en general fue de manera abstracta e irrelevante, sin ninguna utilidad aparente. Por lo tanto, cambiando las estrategias de enseñanza/aprendizaje, cambiaremos la actitud que se tiene hacia las ciencias. Dado que en estos años de la vida se producen cambios muy significativos, hay que asegurar ciertos aspectos comunes a lo largo de la etapa, teniendo en cuenta al mismo 10

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tiempo las necesidades de cada edad. El adecuado desarrollo de los niños implica asegurar continuidad y coherencia en el proceso educativo, por lo que es preciso establecer una estrecha articulación entre la educación de la primera infancia y el conjunto del sistema educativo, en particular con la educación primaria y la educación de adultos. La articulación con la educación primaria se suele llevar a cabo a través de la continuidad en el currículo y las orientaciones metodológicas y de la formación conjunta de docentes de ambas etapas educativas. El estudio de la historia de la educación latinoamericana revela la larga lista de desencuentros e insatisfacciones acumuladas, que la adopción de disímiles políticas públicas y de gobierno no ha resuelto a través de siglos, propiciando una suerte de desfasaje en relación con los logros y metas situadas en occidente en su agenda educativa. La educación en el continente ha operado avances, ha evolucionado y ha sido campo de logros y grandezas, pero aún no ha sido posible despojarse de miserias y limitaciones que la pobreza y la desigualdad como pesados fardos imponen a millones de seres humanos en esta parte del mundo. Es importante conocer que las reformas educativas no han inspirado transformaciones satisfactorias. El conservadurismo o tradicionalismo pedagógico, por una parte, y, por otra, la consideración que ha animado a más de un proyecto transformador son factores que se asocian a los contenidos de los cursos, los aprendizajes logrados y las habilidades de los alumnos para aprender por sí a lo largo de toda la vida. Las transformaciones logradas, su calidad y ritmo de sucesión aún no resultan suficiente. Es preciso reconceptualizar y revalorar el significado y el lugar de la escuela y, sobre todo, la profesión docente que, lejos de ceder espacio ante el avance abrumador de la tecnología, es cada vez más importante como punto de encuentro de estudiantes de todos los niveles educativos con su cultura, donde se aprende a convivir, a ser solidario y a vivir en paz. El desarrollo humano comprende la educación que propicia adquisiciones para aprender de forma creativa y crítica a través de toda la vida; esto solo será posible en una escuela inclusiva en todos los órdenes, una escuela y un docente actualizados en las ciencias y conocedores de la monumental cultura de la región. 

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