• Author / Uploaded
• Roberto Carlos Palomino Bustamante

Citation preview

TOK for Subject Teachers, Taller de categoría 3 Lima, Perú 10 - 12 Enero 2018 Lengua en que se imparte: Español Responsable(s) del taller: Rodrigo Abarca Araya

http://www.ibo.org/es/professional-development

Aviso de propiedad intelectual Este cuaderno de trabajo está diseñado para ser usado por los participantes de los talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros. Después del taller, los participantes que deseen proporcionar información o capacitación interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable de taller, a menos que esté específicamente prohibido. El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad académica y respetar la propiedad intelectual de terceros. En pos de este objetivo, la organización debe cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha obtenido autorización para reproducir o traducir en esta publicación todos los materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar ningún material incluido en este cuaderno de trabajo que esté identificado como propiedad intelectual de un tercero para ningún fin a menos que se indique expresamente y, por consiguiente, deben solicitar autorización al titular de los derechos de autor antes de utilizar dicho material. Para utilizar los materiales del IB de una manera diferente a la descrita con anterioridad o a los usos autorizados en la Política y normativa de uso de la propiedad intelectual del IB (http://www.ibo.org/es/copyright/intellectualproperty.cfm), se debe solicitar autorización al IB escribiendo a [email protected]. La autorización otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningún apoyo por parte de la Organización del Bachillerato Internacional.

Declaración de principios El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural. En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos. Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

Contenido del cuaderno de trabajo

Información general...................................................................................................................6 Guía de Teoría del Conocimiento (primera evaluación: 2015)..................................................7 Comprensión de las cuestiones de conocimiento....................................................................38 Informe de mayo de 2016........................................................................................................43 Actividades...............................................................................................................................48 11: Las rutas del conocimiento matemático.............................................................................49 09: El mapa no es el territorio..................................................................................................53 17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma............................................................59 19: El crecimiento del conocimiento científico.........................................................................63 20: Explicaciones entrecruzadas.............................................................................................69 Evaluación...............................................................................................................................74 Titulos de muestra de Teoría del Conocimiento......................................................................75 Ensayo F: muestra sin corregir (categoría 3), mayo de 2015..................................................92 Ensayo C: muestra sin corregir (categoría 3), mayo de 2015...............................................100 Ensayo L: muestra sin corregir (categoría 3), mayo de 2015................................................108 Formulario de planificación y progreso, muestra F sin corregir (categoría 3), mayo de 2015.................................................................................................................................114 Formulario de planificación y progreso, muestra C sin corregir (categoría 3), mayo de 2015.................................................................................................................................115 Documento de planificación de la presentación, muestra F sin corregir (categoría 3 ), mayo de 2015.....................................................................................................................117 Documento de planificación de la presentación, muestra C sin corregir (categoría 3 ), mayo de 2015.....................................................................................................................120

Información general

6/123

Coherencia en el núcleo

Promover la mentalidad internacional El núcleo es responsable de promover y nutrir la mentalidad internacional, con el objetivo final de desarrollar ciudadanos globales responsables. Las actividades del núcleo deben estar motivadas en gran medida por los principios del IB: “formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural” y “[alentar] a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.” (Declaración de principios de IB). Con este fin, el núcleo debe promover una exploración de cuestiones con significado global, y al hacerlo permitir que los alumnos examinen los vínculos entre lo local y lo global. Debe animar a los alumnos a considerar los contextos y los puntos de vista de otras personas, y asegurar que los alumnos reflexionen, durante toda su vida, acerca de los principios y valores desarrollados. Esto podría incluir, por ejemplo: •

Poner énfasis en las perspectivas culturales en TdC, observando cómo las diferentes tradiciones culturales han contribuido a nuestras construcciones actuales de conocimiento

•

Considerar un proyecto de servicio que refleje una cuestión con significado global, pero explorándola desde una perspectiva local

•

Animar a los alumnos a redactar una Monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo, es decir, una Monografía interdisciplinaria sobre un tema global

Desarrollar la conciencia de sí mismo y el sentido de identidad El núcleo debe aspirar a influir en las vidas de los alumnos. Deben proporcionarse oportunidades para que los alumnos reflexionen sobre sus propios valores y acciones, entiendan su lugar en el mundo y den forma a su identidad. Esto podría incluir, por ejemplo: •

Proporcionar oportunidades en TdC para que los alumnos conversen con personas de distintos orígenes socioculturales y con diferentes puntos de vista, cuestionando así sus propios valores

•

En CAS, animar a los alumnos a evaluar su compromiso a ayudar a quienes lo necesitan y a explorar la noción de defensa (de una causa)

•

Pedir a los alumnos que reflexionen sobre el proceso de redactar la Monografía, identificando al hacerlo sus puntos fuertes y áreas a desarrollar

Guía de Teoría del Conocimiento

5

7/123

TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje Introducción

TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje

En la siguiente tabla se indican algunos vínculos entre TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje.

6

Atributo

Vínculo con TdC

Indagadores

Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa fundamental de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptación de afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas suficientes.

Informados e instruidos

Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los métodos de indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio conocimiento y comprensión del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha comprensión.

Pensadores

Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados. Los alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios en diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el procesamiento emocional y la intuición.

Buenos comunicadores

Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que leda poder al lenguaje, así como las causas de los fallos en la comunicación.

Íntegros

Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva. Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el desafío de pensar en actuar con integridad.

De mentalidad abierta

Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fáctica de toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el escepticismo con la creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta.

Solidarios

Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de manera considerada, con empatía y compasión.

Guía de Teoría del Conocimiento

8/123

TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje

Atributo

Vínculo con TdC

Audaces

Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados, podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “ juicio” es central en TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar juicios en cuestiones donde las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.

Equilibrados

Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren una variedad de áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresión oral y escrita, así como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales a partir de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para demostrar afirmaciones generales.

Reflexivos

Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de saber o conocer.

Guía de Teoría del Conocimiento

7

9/123

Programa de estudios

Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento

Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento

Afirmaciones de conocimiento En TdC hay dos tipos de afirmaciones de conocimiento: •

Afirmaciones efectuadas dentro de determinadas áreas de conocimiento o por actores individuales acerca del mundo. TdC examina la base de estas afirmaciones de primer orden.

•

Afirmaciones efectuadas acerca del conocimiento. Estas son las afirmaciones de segundo orden que se efectúan en TdC, que se justifican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen conllevar un estudio de la naturaleza del conocimiento.

A continuación se ofrecen algunos ejemplos: •

“Hay un número infinito de números primos.” Esta es una afirmación de conocimiento de primer orden ya que reside claramente en el área de conocimiento de las Matemáticas. Se establece utilizando el método de demostración matemática.

•

“Los conocimientos matemáticos son seguros”. Esta es una afirmación de conocimiento de segundo orden, ya que se trata del conocimiento matemático. Para establecer esto examinamos los métodos de las matemáticas utilizando las herramientas de TdC.

Ambos tipos de afirmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El primero aparecerá en los ejemplos que se ofrecen en el ensayo y la presentación, para ilustrar la manera en que las áreas del conocimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo formará el núcleo de todo análisis de TdC.

Preguntas de conocimiento TdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta frase se utiliza con frecuencia para describir lo que se encuentra en una buena presentación de TdC o en un buen ensayo de TdC. Si un ensayo o presentación no identifica ni aborda una pregunta de conocimiento, no cumple con su propósito. La frase aparece también en los descriptores de evaluación que los examinadores utilizan para corregir el ensayo, y que el profesor utiliza para corregir la presentación. En resumen, el propósito de las tareas de la presentación y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento. Las preguntas de conocimiento son preguntas acerca del conocimiento, y tienen las siguientes características. •

Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en contenido específico, se centran en cómo se construye y evalúa el conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento son un poco distintas de muchas de las que se tratan en las clases de las asignaturas y se consideran preguntas de segundo orden en TdC.

Guía de Teoría del Conocimiento

21

10/123

Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento

•

Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles. Tratar preguntas abiertas es una característica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos alumnos les llama la atención esta aparente diferencia con respecto a muchas otras clases en su experiencia escolar. A muchos les resulta un poco desconcertante la falta de una sola respuesta “correcta”. No obstante, las preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos que damos por descontados. Una gran parte de los desacuerdos y controversias que encontramos en la vida diaria tienen sus orígenes en una pregunta de conocimiento. Una comprensión de la naturaleza de las preguntas de conocimiento puede permitir una comprensión más profunda de estas controversias.

•

Las preguntas de conocimiento deben expresarse en términos generales, en vez de usar términos específicos de una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un modelo específico de la economía del desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una pregunta de conocimiento puede centrarse en la fiabilidad de los modelos como método para adquirir conocimiento en economía. acerca del conocimiento

Pregunta de conocimiento

pregunta abierta

general

Figura 3 Puede ser útil considerar y discutir con los alumnos por qué las preguntas de conocimiento son abiertas y por ello tan interesantes. ¿A qué se debe que la típica pregunta de TdC no tenga una sola respuesta correcta y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse frente a este tipo de pregunta en clase. Tal vez una respuesta típica podría comenzar con “depende de lo que se entienda por…”. En otras palabras, la primera tarea al intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una compresión de los conceptos clave que forman parte de ella. Puede haber varias maneras de pensar en estos conceptos. Cada una podrá dar lugar a un análisis diferente, y en última instancia a una respuesta diferente a la pregunta. Inevitablemente, las perspectivas personales desempeñarán un papel en los juicios efectuados en cualquier análisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene a su alcance sean diferentes, y nos lleven a conclusiones diferentes o incluso diametralmente opuestas. La posibilidad de una falta de unanimidad al contestar las preguntas de TdC puede presentar un desafío para los alumnos al principio. Al fin y al cabo, en Matemáticas, si un alumno obtiene un resultado distinto al de su compañero esto les preocupa, ya que pensarán que uno u otro ha cometido un error. Cuando se trata de una pregunta de TdC, es perfectamente concebible que las respuestas sean diferentes. Lo importante es que el análisis sea minucioso y que haya buenas razones para respaldarlo. Es posible que ambas conclusiones sean verdaderas. Es tentador explicar la pluralidad de las buenas respuestas a las preguntas de conocimiento en términos de un tipo de relativismo de la verdad: “no es más que una cuestión de perspectiva”. Una explicación más plausible es que las diferentes interpretaciones de ideas centrales son el motivo de las diferentes conclusiones, o que el peso relativo de los diferentes factores en el argumento es distinto.

Las preguntas de conocimiento son preguntas generales acerca del conocimiento Otro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una pregunta de conocimiento debe ser de algún modo más general que los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito surge a partir de la idea de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden. 22

Guía de Teoría del Conocimiento

11/123

Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento

Por ejemplo: •

En Física abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC hacemos preguntas sobre el conocimiento en la Física. ¿Cómo puede estar seguro un físico de sus conclusiones, teniendo en cuenta que están basadas en hipótesis y experimentos? El alumno de TdC no se expresa en términos de Física ya que no está hablando del mundo físico sino de la disciplina de la Física. Por lo tanto, es necesario utilizar un lenguaje diferente, más generalizado. El físico usa términos como partícula, energía, masa y carga. En TdC, el alumno usa términos como hipótesis, datos experimentales, interpretación, anomalías, inducción, certeza, incertidumbre, creencia y conocimiento. Por ello, las preguntas de conocimiento deberán estar formuladas en estos términos, y no los de Física.

Esta diferencia se ilustra en el siguiente diagrama.

Situación de la vida real Vocabulario específico del área de conocimiento

Preguntas de conocimiento Vocabulario general de TdC Figura 4

Ejemplos de preguntas de conocimiento Es posible encontrar preguntas de conocimiento subyacentes en casi todos los temas. A veces es difícil formularlas precisamente, pero con frecuencia se encuentran en el fondo de los temas populares y a menudo controvertidos que se debaten en los medios de comunicación. Un ejercicio muy útil es intentar revelar las preguntas de conocimiento subyacentes en artículos en los medios de comunicación. A continuación se ofrecen dos ejemplos de un tema que ha sido discutido los diarios, y posibles preguntas de conocimiento asociadas con el tema. Ejemplo 1: El crecimiento futuro de la población en África •

No es una pregunta de conocimiento: “¿Cómo podemos pronosticar el crecimiento futuro de la población en África?” No es una pregunta de conocimiento porque es una pregunta técnica dentro de la disciplina de los estudios de población.

•

Buena pregunta de conocimiento: “¿Cómo puede un modelo matemático proporcionarnos conocimientos, aún cuando no produce predicciones precisas?” Esta pregunta es lo suficientemente general y explora el propósito y la naturaleza de los modelos matemáticos.

Ejemplo 2: El efecto placebo y su impacto en la profesión médica •

No es una pregunta de conocimiento: “¿Cómo se produce el efecto placebo?” La respuesta a esta pregunta podría implicar una explicación técnica de psicología. Por lo tanto, está situada por encima de la línea en la figura 4.

•

Una buena pregunta de conocimiento: “¿Cómo podríamos establecer que X es un ‘ingrediente activo’ que causa Y?” Esta es una pregunta bastante general acerca de cómo podemos tener conocimiento sobre los vínculos causales. Es una pregunta de conocimiento clásica.

Las preguntas de conocimiento y la evaluación Las preguntas de conocimiento son centrales en la evaluación de TdC. Tanto la presentación como el ensayo tratan preguntas de conocimiento.

Guía de Teoría del Conocimiento

23

12/123

Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento

El diagrama de la figura 4 puede ayudar a explicar las dos tareas de evaluación de TdC. La presentación de TdC empieza por encima de la línea con una situación de la vida real, descrita en términos de la “vida real”. Llegado a un cierto punto en la presentación, el alumno deberá identificar la pregunta de conocimiento subyacente (debajo de la línea). Luego la explorará utilizando el lenguaje de TdC, y llegará a una conclusión que a su vez se traduce a términos de la vida real. El ensayo de TdC sigue una trayectoria que es, en cierto sentido, una imagen invertida de la anterior. Los títulos prescritos para el ensayo están formulados en términos bastante generales en el lenguaje de TdC, y se encuentran debajo de la línea. Se pide al alumno que identifique preguntas de conocimiento vinculadas con el título prescrito. A continuación el alumno debe darles una forma concreta mediante el uso de ejemplos (por encima de la línea) que las ilustren. Estos ejemplos luego son explorados utilizando las herramientas de TdC (lo cual puede necesitar algunas excursiones por debajo de la línea). Finalmente, la conclusión general del ensayo se encontrará en el lenguaje de TdC debajo de la línea. Para mayor información y orientación sobre las tareas de evaluación, véase la sección “Descripción detallada de la evaluación”.

24

Guía de Teoría del Conocimiento

13/123

Áreas de conocimiento Programa de estudios

Áreas de conocimiento

¿Cómo sabemos las cosas? Las sabemos porque utilizamos una gama de métodos de indagación, que incorporan las formas de conocimiento, para ayudarnos a construir el conocimiento en diferentes áreas de conocimiento. El curso de Teoría del Conocimiento identifica ocho áreas del conocimiento: •

Matemáticas

•

Ciencias naturales

•

Ciencias humanas

•

Historia

•

Artes

•

Ética

•

Sistemas religiosos de conocimiento

•

Sistemas indígenas de conocimiento

Los alumnos deben explorar una gama de áreas del conocimiento. Se sugiere explorar seis de estas ocho. Si bien esta guía identifica ocho áreas del conocimiento amplias, se debe animar a los alumnos a pensar sobre las disciplinas académicas individuales, es decir, a pensar en la naturaleza del conocimiento en sus propias asignaturas específicas del IB, tales como Química, Geografía o Danza.

El marco de conocimiento Una forma eficaz de examinar las áreas del conocimiento es a través de un marco de conocimiento. El marco de conocimiento es una manera de examinar en detalle los distintos componentes de las áreas del conocimiento, y proporciona vocabulario para compararlas. Se pueden examinar los siguientes aspectos en cada área del conocimiento: •

Alcance, motivación y aplicaciones

•

Terminología y conceptos específicos

•

Métodos utilizados para producir conocimiento

•

Acontecimientos históricos clave

•

Interacción con el conocimiento personal

Dentro de este marco de conocimiento se identifican las características principales de cada área, así como la terminología y los conceptos específicos que le dan forma. También se identifican los acontecimientos históricos clave que han influido y han dado forma a cada área, y las maneras en que cada una utiliza una determinada metodología. Por último, se ofrecen oportunidades de reflexionar sobre la interacción entre los conocimientos personales y compartidos en cada área. Los marcos de conocimiento son una estructura muy útil para comparar y contrastar áreas de conocimiento.

30

Guía de Teoría del Conocimiento

14/123

Áreas de conocimiento

La idea es que cada área del conocimiento puede entenderse, en términos generales, como una entidad coherente, es decir, un vasto sistema con una rica estructura interna. TdC se propone explorar esta estructura y entender precisamente qué es lo que le da a cada área del conocimiento su carácter particular. También se ocupa de observar lo que estas áreas del conocimiento tienen en común. Una estrategia útil es construir el curso de TdC en torno a una comparación y contraste entre las diferentes áreas del conocimiento, para buscar las características que tienen en común pero también señalar sus diferencias e identificar lo que le da a cada una su sabor característico. La comparación entre diferentes áreas del conocimiento no es una tarea puramente descriptiva. Es analítica en el sentido de que el alumno debe vincular las prácticas de indagación con el conocimiento generado. Por ejemplo, la fiabilidad de una afirmación de conocimiento en una determinada área del conocimiento depende críticamente de los métodos utilizados para producirlos. La realización de ese tipo de vínculos es lo que se entiende por análisis en TdC. Marco de conocimiento Alcance/aplicaciones Conceptos/lenguaje Metodología Desarrollo histórico

Vínculos con el conocimiento personal Figura 5

1. Alcance/aplicaciones Marco de conocimiento

Alcance/aplicaciones

• ¿De qué trata el área de conocimiento? • ¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de este conocimiento? • ¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante? • ¿Qué preguntas abiertas hay en esta área? (Es decir, preguntas importantes que aún no han sido contestadas.) • ¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación? De ser así, ¿cuáles son?

Conceptos/lenguaje Metodología Desarrollo histórico Vínculos con el conocimiento personal Figura 6 Guía de Teoría del Conocimiento

31

15/123

Áreas de conocimiento

Este componente se propone explorar lo que abarcan las áreas del conocimiento específicas dentro del total del conocimiento humano, y la manera en que se utiliza ese conocimiento. El alcance se refiere a la definición del área del conocimiento en cuanto a su contenido, y la forma que adopta un área del conocimiento depende críticamente de la naturaleza de los problemas para los que intenta encontrar respuestas. Por ejemplo: •

La biología estudia los organismos vivientes y se ocupa principalmente de cómo funcionan.

•

Las matemáticas son el estudio de la cantidad, el espacio, la forma y el cambio.

•

En cambio, en ingeniería, los métodos numéricos precisos son una cuestión de vida o muerte.

•

Puede parecer que la música no trata de resolver problemas prácticos, pero el compositor debe resolver problemas de “ingeniería musical” al construir una obra, ya que esta debe ser un todo unificado y a la vez debe incluir un algún tipo de contraste interno para proporcionar tensión y energía, y para que resulte interesante para el oyente.

La exploración del alcance y las aplicaciones de una determinada área del conocimiento puede llevar a discusiones interesantes sobre las consideraciones éticas que se deben tener en cuenta. Puede que quienes practican una determinada área del conocimiento no estén autorizados para explorar todos los aspectos que les interesan. El tipo de investigaciones y experimentos que pueden realizar podrán estar restringidos por límites morales o éticos.

2. Conceptos/lenguaje Marco de conocimiento Alcance/aplicaciones

Conceptos/lenguaje

• ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimientos en esta área? • ¿Qué papeles desempeñan los conceptos clave y los términos clave que proporcionan los componentes básicos del conocimiento en esta área? • ¿Qué metáforas son apropiadas para esta área de conocimiento? • ¿Cuál es el papel de la convención en esta área?

Metodología Desarrollo histórico Vínculos con el conocimiento personal Figura 7 Este elemento explora la manera en que se utiliza el lenguaje para la producción de conocimientos en cada área del conocimiento. La idea central es que el lenguaje no solo comunica conocimientos preexistentes “no verbales” sino que, en muchos casos, el leguaje utilizado en sí mismo constituye el conocimiento. Si se quita el lenguaje no queda nada. Esto se debe, entre otras razones, a que el lenguaje da nombres a los conceptos, que son los componentes básicos del conocimiento. Un área del conocimiento es un sistema de relaciones entre sus conceptos clave. Con diferentes componentes se construyen áreas del conocimiento bastante diferentes y se producen diferentes maneras de pensar acerca del mundo. Por ejemplo:

32

Guía de Teoría del Conocimiento

16/123

Áreas de conocimiento

•

En Física los conceptos clave incluyen la causación, la energía y su principio de conservación, el campo, la carga, etc.

•

En las Artes Visuales puede tratarse de la paleta de colores, la textura, la composición, el movimiento, el simbolismo o la técnica.

•

En Música los conceptos centrales pueden ser melodía, ritmo, armonía, tensión, relajación, textura y color.

Las discusiones sobre los conceptos y el lenguaje que dan forma a un área del conocimiento pueden vincularse fácilmente con las discusiones sobre conocimientos compartidos. El lenguaje permite comunicar los conocimientos a otras personas y acumularlos con el paso del tiempo para las generaciones futuras. Esto es lo que hace que este tipo de conocimiento sea “compartido”. El hecho de que es posible comunicarlo de un individuo a otro a través del espacio y del tiempo es importante. Una proporción significativa del conocimiento actual no es nueva sino que nos ha sido trasmitida desde el pasado o desde otras partes del mundo.

3. Metodología Marco de conocimiento Alcance/aplicaciones Conceptos/lenguaje

Metodología

• ¿Qué métodos o procedimientos se utilizan en esta área y qué es lo que hace que estos métodos generen conocimiento? • ¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos? • ¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento? • ¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento? • ¿Qué pensamiento ético limita los métodos que pueden utilizarse para adquirir conocimiento?

Desarrollo histórico Vínculos con el conocimiento personal Figura 8 Una de las diferencias más notables entre las áreas del conocimiento consiste en los métodos que utilizan. Para empezar a examinar y comparar las metodologías de las diferentes áreas del conocimiento, los alumnos deben ser capaces de identificar los métodos o procedimientos específicos que se usan en un área del conocimiento y explorar los supuestos subyacentes. Los supuestos y los valores desempeñan un papel importante en la metodología en la que se basa la producción de conocimiento. Cada área del conocimiento determina qué aspectos son importantes y cuáles tienen menor importancia; cada una tiene un conjunto de valores que forman la base del conocimiento que se produce. Ningún área del conocimiento está libre de valores: algunos métodos son mejores que otros, algunos datos son más fiables que otros, algunos modelos teóricos dan una mejor comprensión que otros. Reconocer estos valores y cómo afectan a la metodología que se utiliza es crucial para entender el carácter de un área del conocimiento. Por ejemplo, en las Ciencias Naturales una gran parte del conocimiento proviene de la puesta a prueba de hipótesis mediante experimentos. Esto supone que las condiciones de laboratorio replican con precisión lo que ocurre en el resto del universo, y que se puede entender el mundo como un sistema de causas que determinan efectos.

Guía de Teoría del Conocimiento

33

17/123

Áreas de conocimiento

Una manera de explorar la metodología es examinar la cuestión de qué es lo que se considera como un hecho en una determinada área del conocimiento. Otra manera podría ser examinar qué constituye una explicación en una determinada área del conocimiento. Por ejemplo: •

En Historia, una explicación podría consistir en una teoría general que atribuye motivaciones plausibles a los distintos actores históricos y conecta los documentos históricos individuales.

•

En Literatura, la explicación de un texto puede implicar un examen de sus temas, motivos o caracterización, a través de las estrategias literarias utilizadas.

Otra manera de explorar la metodología es examinar los factores que limitan los métodos que pueden utilizarse, por ejemplo, las limitaciones éticas en los experimentos realizados en las ciencias humanas.

4. Desarrollo histórico Marco de conocimiento Alcance/aplicaciones Conceptos/lenguaje Metodología

Desarrollo histórico

• ¿Cuál es la importancia de los puntos principales en el desarrollo histórico de esta área de conocimiento? • ¿Cómo ha conducido la historia de esta área a su forma actual?

Vínculos con el conocimiento personal Figura 9 Las áreas del conocimiento son entidades dinámicas que cambian con el paso del tiempo de acuerdo con los cambios y adelantos conceptuales que se producen en la metodología. Esto no debe verse necesariamente como un problema, sino más bien como una ventaja: nuestros sistemas son flexibles y son capaces de adaptarse en respuesta a esos cambios. Por lo tanto, puede decirse que el conocimiento es provisorio. Por ejemplo: •

Considérese un libro de texto de historia utilizado en los colegios suecos en 1912. La idea de la historia en este libro es bastante diferente de las de hoy en día. Un libro de texto de física de 1912 parece expresar una idea de la física prácticamente igual a la que tenemos hoy, pero probablemente su contenido será diferente

•

El significado de una obra de arte podría derivarse, en gran medida, del contexto histórico en que fue producida, y la obra incluso puede hacer referencia a otras obras anteriores

El seguimiento del desarrollo histórico de un área del conocimiento es una herramienta útil en TdC. Es tentador especular que si rehiciésemos la historia del conocimiento humano, las áreas del conocimiento tendrían una forma bastante diferente de su forma actual. ¿Qué parte de nuestro conocimiento depende de los accidentes de la historia? ¿Son algunas áreas del conocimiento más susceptibles a esos factores históricos que otras? Incluso nuestros sistemas de medida (metros, kilos, segundos) están situados en un contexto histórico, y por supuesto también lo están los conceptos y el lenguaje utilizados en las disciplinas. Un punto interesante y profundo para la discusión es: ¿qué aspecto de una asignatura hace que la trayectoria precisa de la historia sea un factor importante en su desarrollo?

34

Guía de Teoría del Conocimiento

18/123

Áreas de conocimiento

5. Vínculos con el conocimiento personal Marco de conocimiento Alcance/aplicaciones Conceptos/lenguaje Metodología Desarrollo histórico

Vínculos con el conocimiento personal

• ¿ Por qué es importante esta área para el individuo? • ¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales en esta área? • ¿Qué responsabilidades tiene el actor individual del conocimiento debido a sus conocimientos en esta área? • ¿Cuáles son las implicaciones de esta área compartida de conocimiento para las perspectivas individuales? • ¿Qué supuestos subyacen en los enfoques individuales a este conocimiento?

Figura 10 Hay vínculos e interacciones entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Los individuos contribuyen al conocimiento compartido. Sus contribuciones tienen que pasar por aquellos procesos de validación que requiera una determinada disciplina, a fin de de poder ser considerados sabiduría “común” en dicha área. Pero el conocimiento compartido también contribuye a la comprensión que el individuo tiene del mundo. Este es uno de los propósitos, aunque no es el único, del conocimiento compartido: les permite a los individuos entender el mundo. La naturaleza de esta interacción entre conocimiento personal y compartido es el último componente del marco de conocimiento. Es importante porque aborda la pregunta: “¿y entonces qué significa esto para mí?” ¿Qué impacto tienen estas áreas del conocimiento sobre nuestras vidas individuales y la manera en que vemos el mundo? ¿Cómo forma o cambia esta área nuestra perspectiva?

Áreas de conocimiento específicas En las páginas siguientes se ofrece una breve introducción a cada área del conocimiento. También hay diagramas que proporcionan ejemplos de cómo se podría abordar cada área del conocimiento, y se incluyen sugerencias de posibles temas de estudio y de preguntas de conocimiento. Debe tenerse en cuenta que son solo sugerencias y pueden utilizarse o reemplazarse con otros, según los intereses específicos y las necesidades de los profesores y alumnos de TdC. Estos diagramas son herramientas que los profesores deben utilizar con buen juicio, teniendo cuidado de no utilizarlas de manera tal que el curso se vuelva repetitivo.

Guía de Teoría del Conocimiento

35

19/123

Áreas de conocimiento

Matemáticas ¿Existe una diferencia entre la verdad y la certeza en las matemáticas? ¿Son las matemáticas independientes de la cultura? ¿Son descubiertas o inventadas? Las Matemáticas están fundadas en un conjunto de definiciones y supuestos básicos aceptados más o menos universalmente. Proceden de un sistema de axiomas y utilizan el razonamiento deductivo para demostrar teoremas o verdades matemáticas. Estas tienen un grado de certeza que es inigualable en las demás áreas de conocimiento, por lo cual son un material ideal para el estudio de TdC. A pesar de los límites estrictos de la lógica matemática, o mejor dicho debido a ellos, las Matemáticas son una asignatura sumamente creativa, que requiere que quienes la practican pongan en práctica una imaginación ágil. La matemática pura no requiere ninguna percepción sensorial al comienzo de la indagación, pero la aplicación de las Matemáticas a situaciones de la vida real requiere técnicas como las que se utilizan en las ciencias naturales y humanas. Es más, la mayor parte de la investigación en las ciencias naturales y humanas está basada en las matemáticas. Frecuentemente también hay vínculos estrechos entre las matemáticas y las artes, cuando los requisitos formales de la armonía o la simetría imponen estructuras matemáticas en una obra.

Marco de conocimiento

Alcance/aplicaciones

• las matemáticas se ocupan de la cantidad, la forma, el espacio y el cambio (difícil de defnir) • se utilizan para crear modelos en las ciencias naturales y humanas • la posibilidad de un tratamiento matemático se considera a menudo como un signo de rigor intelectual, por ejemplo en economía y psicología • poseen cualidades como belleza y elegancia (a veces se las considera una forma de arte) • parecen ser universales y no están atadas a ninguna cultura en particular • las verdades matemáticas parecen ser seguras y eternas

Conceptos/lenguaje

• utilizan un conjunto de símbolos precisamente defnidos que representan entidades abstractas, como conjuntos y relaciones • términos clave como axioma, deducción, conjetura, teorema, prueba

Metodología

Desarrollo histórico

Vínculos con el conocimiento personal

36

• utilizan la razón pura a partir de axiomas para producir pruebas de los teoremas matemáticos • un enunciado matemático es verdadero si y solo si está demostrado • las matemáticas no parecen depender de la percepción sensorial del mundo • los matemáticos deben tener intuición e imaginación para poder demostrar los teoremas • los acontecimientos clave, como el descubrimiento de los números negativos e irracionales, han ocasionado grandes cambios en la manera en que vemos el mundo • los números y la geometría son especialmente importantes en el desarrollo histórico de otros ámbitos, tales como la pintura, la arquitectura y la música • la destreza matemática suele considerarse como sinónimo de inteligencia, lo cual tiene consecuencias para la autoestima del individuo • las matemáticas ofrecen oportunidades para grandes contribuciones por parte de individuos talentosos que no siempre pueden explicar la fuente de sus ideas, y con frecuencia las atribuyen a la intuición, imaginación o emoción

Guía de Teoría del Conocimiento

20/123

Áreas de conocimiento

¿Por qué es problemática a veces la relación entre las descripciones matemáticas y el mundo? (Por ejemplo, si tengo cuatro vacas y me quitan cinco, ¿cuántas me quedarían?) ¿Las matemáticas son inventadas o descubiertas? Si las matemáticas son un juego intelectual abstracto (como el ajedrez), ¿por qué describen tan bien el mundo?

Preguntas de conocimiento

Si las matemáticas son una creación humana, ¿cómo es que nos sentimos sujetos a las verdades matemáticas? Por ejemplo, la existencia de un número infinito de números primos parece ser un hecho objetivo del mundo, y no algo construido por el ser humano. Si las matemáticas están “ahí” en el mundo, ¿dónde, exactamente, podemos encontrarlas? ¿Por qué podría ser pertinente la elegancia o la belleza al valor matemático?

Ejemplos de posibles temas de estudio Pruebas matemáticas simples

Belleza y elegancia en matemáticas

Los axiomas y el rechazo del enfoque axiomático

Las matemáticas en la naturaleza

Figura 11

Ciencias naturales ¿Qué significa que una disciplina sea una ciencia? ¿Existe un solo método científico? ¿Debería haber limitaciones éticas en la búsqueda de conocimiento científico? Las ciencias naturales intentan descubrir las leyes de la naturaleza, es decir, regularidades en el mundo natural. Con frecuencia estas son relaciones causales en términos de “si ocurre X, entonces ocurrirá Y como resultado”. Esta descripción implica que hay un intento de producir un sistema de conocimiento que es independiente de la agencia humana. Si esto es realmente posible es una cuestión para el debate. Los métodos de las ciencias naturales, basados en la observación del mundo como medio para poner a prueba las hipótesis acerca del mismo, están diseñados para reducir los efectos de los deseos, expectativas y preferencias del ser humano; en otras palabras, se los considera objetivos. En este sentido las ciencias naturales ponen énfasis en el papel de la indagación empírica: el conocimiento científico debe poder resistir las pruebas de la experiencia y la experimentación. Un área interesante para la discusión es en qué se diferencia lo científico de lo no científico. Mucha gente podría sugerir que la diferencia está en los métodos utilizados en la ciencia. Por lo tanto, es interesante considerar qué aspecto de estos métodos hace que los conocimientos que generan suelan considerarse más fiables que los de otras áreas del conocimiento.

Guía de Teoría del Conocimiento

37

21/123

Áreas de conocimiento

Marco de conocimiento

Alcance/aplicaciones

• la ciencia natural es un sistema de conocimiento sobre el mundo natural, basado principalmente en la observación y construido utilizando la razón y la imaginación • las ciencias son conocimientos compartidos frecuentemente por un grupo dispersado en diferentes zonas geográfcas, y en su mayoría son independientes de la cultura • la predicción es con frecuencia una característica importante del conocimiento científco, pero la comprensión es también uno de sus propósitos principales • las ciencias naturales se ocupan de producir afrmaciones generalizadas, principios o leyes científcas acerca del mundo natural • la mayoría de estas leyes son causales: si ocurre el evento A entonces B ocurrirá como resultado de ello

Conceptos/lenguaje

• muchas leyes de las ciencias naturales están formuladas en el lenguaje de las matemáticas – las matemáticas son centrales • el lenguaje de las ciencias es preciso a fn de eliminar la ambigüedad, la cual puede afectar el proceso de razonamiento

Metodología

38

• las mediciones interactúan con el mundo y lo cambian • los modelos son importantes en la mayoría de las áreas de las ciencias naturales • la clasifcación es una idea central en muchas ciencias naturales • algunos métodos utilizados en las ciencias naturales son: hipótesis, deducción e inducción, uso de la razón y percepción sensorial

Desarrollo histórico

• ha habido varios cambios radicales en el pensamiento y el desarrollo de las ciencias naturales

Vínculos con el conocimiento personal

• las ciencias naturales nos dan una visión de nosotros mismos como entidades materiales que se comportan de acuerdo con leyes universales • ofrecen poco espacio para vernos como agentes libres y racionales que tienen deseos y son capaces de elegir • algunas personas han contribuido individualmente al progreso científco, con frecuencia de manera revolucionaria • uso de la imaginación, intuición y emoción en la creación de hipótesis

Guía de Teoría del Conocimiento

22/123

Áreas de conocimiento

Teniendo en cuenta los problemas asociados con el proceso inductivo (ir de lo particular a lo general), ¿cómo es que la ciencia es fiable? ¿Cómo sabemos por adelantado qué factores (por ejemplo, para medirlos) serán pertinentes para la explicación final?

Preguntas de conocimiento

¿Cómo podemos decidir cuándo un modelo, explicación o teoría es mejor que otro? ¿Cómo pueden interpretarse los resultados numéricos en un mundo que no es sustancialmente numérico? ¿Cómo podemos construir una comprensión del mundo independientemente de la acción humana de medirlo? ¿Cómo es posible que el conocimiento científico cambie con el paso del tiempo? ¿Cómo podemos conocer las causas y los efectos, teniendo en cuenta que solo es posible observar la correlación?

Ejemplos de posibles temas de estudio El problema de la inducción

Popper y el falsacionismo

El método científico

Las revoluciones científicas y los cambios paradigmáticos

Figura 12

Ciencias humanas ¿En qué medida son fiables las ciencias humanas? ¿Puede el comportamiento humano estar sujeto a las mismas leyes que el mundo material? ¿En qué consiste una buena prueba en las ciencias humanas? En TdC, el término “ciencias humanas” incluye muchas de las asignaturas del Grupo 3 (individuos y sociedades) del Programa del Diploma. En términos sencillos, las ciencias humanas estudian la realidad de ser humano. Más concretamente, las ciencias humanas estudian los aspectos social, cultural y biológico de la existencia humana. Si agregamos a esta definición el estudio del comportamiento humano, el Programa del Diploma cubre una gama de ciencias humanas que incluyen Psicología, Antropología Social y Cultural, Economía y Geografía. Una diferencia fundamental entre las ciencias humanas y las ciencias naturales radica en la interpretación de la palabra “ciencia”. Las ciencias humanas podrían clasificarse como ciencias porque utilizan el método científico para poner a prueba la validez y fiabilidad de las hipótesis. No obstante, a diferencia de las ciencias naturales, los fenómenos que intentan explicar no siempre tienen leyes fijas e inmutables que no admiten excepciones. Por ello pueden, en algunos casos, recurrir a los métodos estadísticos para establecer sus hallazgos, produciendo así conocimiento que es menos fiable en cuanto a la realización de predicciones.

Guía de Teoría del Conocimiento

39

23/123

Áreas de conocimiento



Marco de conocimiento

Alcance/aplicaciones

Conceptos/lenguaje

Metodología

40

• investigar y entender el comportamiento humano • incluyen una diversa gama de disciplinas: antropología, economía, psicología, sociología • algunas disciplinas tienen como meta predecir el comportamiento humano (economía, sociología aplicada)

• conceptos clave como el costo de oportunidad en la economía • uso de lenguaje matemático para sugerir rigor intelectual • problemas con la formulación de cuestionarios y la difcultad del lenguaje neutro • • • • •

método experimental uso de cuestionarios y encuestas observación directa del comportamiento humano uso de modelos uso de la razón para construir teorías plausibles que concuerden con otros conocimientos aceptados en la disciplina • algunos supuestos sobre la racionalidad humana (economía) o comportamiento que sigue ciertas leyes (psicología) • uso de métodos estadísticos – ¿en qué basamos la elección de por ejemplo los niveles de signifcancia de los tests?

Desarrollo histórico

• en el pasado la economía estudiaba a las personas como maximizadoras de la utilidad, pero esta idea ha sido reemplazada por la economía conductual moderna, que ve a las personas como esencialmente irracionales y heurísticas • la idea que la antropología era el estudio del progreso humano ha sido reemplazada, después de la obra de Boaz, por perspectivas menos basadas en valores personales • la psicodinámica de Freud ha sido reemplazada por un movimiento hacia la observación empírica del comportamiento en teorías funcionales modernas de psicología

Vínculos con el conocimiento personal

• Comprensión del yo como locus de la conciencia, comprensión de uno mismo como agente económico o como individuo defnido con respecto a un contexto social • Contribuciones individuales signifcativas en todas las disciplinas: Smith, Ricardo, Keynes, Friedmann en economía, Boaz en antropología, Freud, Watson en psicología • La economía y la psicología modernas son más colaborativas, aunque la antropología parece estar más abierta a las contribuciones individuales • ¿En qué medida es legítimo que el indagador utilice sus propias experiencias como pruebas en su investigación en las ciencias humanas (el enfoque verstehen)? • ¿En qué medida son importantes los factores personales, como la edad y el sexo, en las ciencias humanas?

Guía de Teoría del Conocimiento

24/123

Áreas de conocimiento

Las ciencias humanas son menos capaces de efectuar predicciones porque los seres humanos tienen libre albedrío. Sin embargo las ciencias humanas intentar establecer leyes del comportamiento humano. ¿Cómo es posible? ¿En qué medida son “científicos” los métodos de las ciencias humanas? Ya que hay excepciones en las leyes de las ciencias humanas, ¿en qué medida podemos decir que son leyes?

Preguntas de conocimiento

¿Cómo podemos eliminar el efecto del observador que es parte del sistema en las ciencias humanas? (véase el efecto Hawthorne en psicología, o el antropólogo que efectúa un trabajo de campo y es parte de la comunidad) En el enfoque verstehen, ¿cómo pueden afectar las emociones del investigador como objeto de estudio el resultado de la investigación? ¿Cómo podemos fiarnos de los resultados de los cuestionarios, teniendo en cuenta los problemas de redacción, las preguntas tendenciosas, los efectos del muestreo y la selección, y la posibilidad de que quienes los contestan no sepan la verdad sobre sus propias intenciones, o no la digan? ¿Cómo podemos juzgar si un modelo es mejor que otro?

Ejemplos de posibles temas de estudio La relación entre las ciencias humanas y las ciencias naturales

La observación y efecto del observador

Encuestas, cuestionarios y preguntas tendenciosas

Predicciones, tendencias y leyes

Figura 13

Historia ¿En qué se diferencia la metodología de la historia de la de otras disciplinas? ¿Es el testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Cómo podemos decidir qué acontecimientos tienen importancia histórica? La historia es un área de conocimiento que estudia el pasado documentado. Da lugar a preguntas de conocimiento tales como si es posible hablar con sentido de un hecho histórico y en qué podría consistir dicho hecho, o en qué medida podemos hablar con certeza de cualquier evento ocurrido en el pasado. Estudiar historia también profundiza nuestra comprensión del comportamiento humano, ya que reflexionar sobre el pasado puede ayudarnos a entender el presente. Las pruebas documentales desempeñan un papel importante en la historia, dando lugar a preguntas sobre la base de los juicios de fiabilidad de dichas pruebas. El historiador individual también desempeña un papel importante en la historia, y en el siglo XX hubo mucho debate sobre si los hechos históricos existen independientemente de los historiadores. Algunos sostienen que siempre hay un elemento subjetivo en

Guía de Teoría del Conocimiento

41

25/123

Áreas de conocimiento

la escritura histórica, ya que los historiadores están influidos por el entorno social e histórico en el que escriben, e ineludiblemente esto afecta su selección e interpretación de las pruebas.

Marco de conocimiento

Alcance/aplicaciones

• el estudio del pasado registrado • nos ayuda a entender el presente • conocimiento compartido por un grupo para ayudar a producir un sentido de patrimonio común • tal vez nos permite, de manera limitada, imaginar futuros posibles

Conceptos/lenguaje

• estilo narrativo apropiado para el propósito de entender el pasado • diseñado para entender tal vez a nivel emocional, en lugar de a nivel estrictamente objetivo

Metodología

42

• uso de documentos contemporáneos como puntos fjos en la teoría histórica • la teoría histórica se construye a partir de las pruebas disponibles utilizando la razón y la imaginación • cuestiones de selección e interpretación de las fuentes • cuestiones de fabilidad de los relatos originales (la memoria y la observación están afectadas por los intereses y las expectativas) • la historia parece presuponer una teoría de la acción humana, por ejemplo, la idea de que las acciones de los individuos dan forma a la historia, a diferencia de la idea de la historia como el desarrollo de confictos de clase o del zeitgeist • una explicación en historia es una teoría plausible que explica el material pertinente de las fuentes y concuerda con otras teorías aceptadas

Desarrollo histórico

• las preocupaciones actuales tienden a afectar el estudio de acontecimientos pasados • la historia en sí misma era diferente en el pasado

Vínculos con el conocimiento personal

• entender nuestra propia historia nos da un sentido claro de identidad personal • la historia tiende a estar construida mediante la interacción de historiadores individuales (se pone menos énfasis en el trabajo colaborativo que en las ciencias naturales)

Guía de Teoría del Conocimiento

26/123

Áreas de conocimiento

¿Es posible que un texto histórico esté libre de puntos de vista? ¿Cómo evalúa el historiador la fiabilidad de sus fuentes? ¿Cómo podemos estimar la medida en que la historia está relatada desde una determinada perspectiva cultural o nacional?

Preguntas de conocimiento

¿Cuál es la relación entre el estilo del lenguaje utilizado y la historia escrita? ¿Qué constituye un hecho en historia? ¿Cómo se pueden evaluar los relatos históricos? ¿En qué se diferencia un buen relato histórico de uno peor?

Ejemplos de posibles temas de estudio Fiabilidad de las fuentes

La objetividad en la historia

La relación entre la historia y las ciencias humanas

Progreso y patrones en la historia

Figura 14

Las artes ¿Cómo puede contribuir el punto de vista subjetivo de un individuo al conocimiento en las artes? ¿Sobre qué base es posible juzgar el mérito de una obra de arte? ¿Tiene algún sentido discutir las artes? ¿No deberíamos simplemente experimentarlas? “Las artes” es un término colectivo que abarca los productos creativos del ser humano y comprende las artes visuales, las artes escénicas y las artes literarias. Las artes exploran la experiencia y la realidad de ser humano y son un componente esencial de la cultura. Las artes pueden entenderse como algo que construye un puente entre el conocimiento personal y el compartido. Muchas de ellas con colaborativas. Utilizan la emoción como medio para generar pertinencia a nivel personal, pero la razón proporciona el marco estructurado necesario para la creación del significado: las obras de arte tienen su propia lógica interna. Algunas personas consideran que las artes tienen una función cognitiva extra artística, es decir, un mensaje acerca del lugar que ocupa el ser humano en el mundo, lo cual puede tener implicaciones sociales o políticas. Por ejemplo, podría haber buenas razones para suponer que las artes tienen una función importante como medio para la crítica y la transformación sociales. De todos modos, hay una creencia muy difundida sobre que las artes tienen un propósito educativo superior, ya que promueven la introspección y a veces nos hacen reflexionar sobre cómo vivimos nuestras vidas.

Guía de Teoría del Conocimiento

43

27/123

Áreas de conocimiento

Marco de conocimiento

Alcance/aplicaciones

• • • • • •

Conceptos/lenguaje

• el papel del lenguaje y las convenciones en las artes • el lenguaje de las formas de arte suele ser no verbal; esto hace que las artes no estén limitadas al conocimiento proposicional

Metodología

• la creación artística suele ser el resultado de conocimientos personales y requiere imaginación y creatividad • la creatividad requiere el uso de la imaginación dentro de un marco, frecuentemente usando la razón • el arte suele requerir una interacción, posiblemente emocional, con el público • relación entre las artes y la tecnología – las nuevas tecnologías dan lugar a nuevas formas de arte, por ejemplo, el cine, el arte y la música producidos por computador

Desarrollo histórico

• las convenciones y los valores en las artes cambian con el paso del tiempo • la importancia del desarrollo histórico de una forma de arte para comprender su forma actual

Vínculos con el conocimiento personal

44

las artes tienen cierta función social las artes como medio para dar forma a las creencias el papel de la sociedad en determinar qué es el arte la importancia de la dimensión cultural local para defnir el valor en las artes las formas de arte están basadas en la percepción sensorial las artes pueden ser un instrumento de transformación social

• la relación entre la obra de arte y el artista suele ser emocional • el arte puede contribuir a la visión de uno mismo • el arte puede dar forma a la visión del mundo de un individuo

Guía de Teoría del Conocimiento

28/123

Áreas de conocimiento

¿Son las artes un sistema de conocimiento? Si las obras de arte son productos de la imaginación del artista, ¿cómo es que constituyen un sistema de conocimiento? ¿Cuál es la relación entre el artista y la obra de arte?

Preguntas de conocimiento

¿Es el valor estético de una obra de arte una cuestión puramente subjetiva? ¿Cuál es la importancia de la forma en las obras de arte? ¿Aumenta el arte lo que es posible pensar? ¿Es posible que el valor estético sea, fundamentalmente, algo universal, un hecho acerca del ser humano?

Ejemplos de posibles temas de estudio El arte como vehículo para la crítica social

Las obras de arte se utilizan para afectar las creencias de los individuos y grupos (por ejemplo, publicidad, cine, literatura, canciones del folclore)

Las formas de arte están firmemente arraigadas en una determinada cultura o tradición

El arte y la moralidad (p. ej., Riefenstahl, Kirkup)

Figura 15

Ética ¿Existe el conocimiento moral? Si una acción está bien o mal, ¿depende de la situación? ¿Son igualmente válidas todas las opiniones morales? ¿Existe algo así como un hecho moral? Se dice frecuentemente que lo que distingue a los seres humanos de otros animales es la moralidad. Una pregunta clave en las discusiones éticas en TdC es, por lo tanto, ¿podemos saber realmente si algo es moral? Lo peculiar de los valores morales es que parecen conllevar obligaciones para la acción. Un ejemplo de un área clave para la discusión en la ética es el tema de las normas morales. Hay desacuerdo acerca de si ser moral es cuestión de obedecer las normas, entre otras cosas porque hay quienes cuestionan si las normas morales existen realmente. También se debate si las normas morales deben seguirse siempre o si existen algunas circunstancias en que se deberían contravenir. Otras áreas para la discusión incluyen la cuestión de si los seres humanos son esencialmente altruistas o egoístas, o si el valor moral reside en las consecuencias o las motivaciones de una acción.

Guía de Teoría del Conocimiento

45

29/123

Áreas de conocimiento



46

Marco de conocimiento

Alcance/aplicaciones

• se suele considerar que la moralidad se ocupa de las razones (loables o condenables) para la acción • la ética se ocupa más generalmente de contestar la pregunta: ¿qué debo hacer? • los valores morales parecen ser diferentes de otros tipos de valores, ya que producen obligaciones para la acción • un punto de vista ético parece implicar que el individuo tiene en cuenta los intereses de otros, además de los propios

Conceptos/lenguaje

• categorías: actos prohibidos, permitidos u obligatorios • “¿qué debo hacer?” puede ser una pregunta diferente de “¿qué estoy moralmente obligado a hacer?” • requisito general de que los juicios éticos sean universalizables (tienen una dimensión pública, casi por defnición) • los derechos parecen ser bienes que el grupo está obligado a proporcionar al individuo (cada derecho ejercido conlleva una obligación ) • el lenguaje moral contiene de forma inherente un requisito para la acción

Metodología

• tomar un marco ético como punto de partida y razonar a partir de principios generales hacia una situación especifca • extraer los aspectos que tienen importancia moral utilizando la razón, a partir de la percepción de la situación actual • los principios éticos pueden refnarse verifcándolos con respecto a nuestra intuición moral • nuestra intuición moral puede refnarse verifcándola con respecto los principios éticos • la ética consecuencialista requiere imaginar consecuencias de una acción y evaluarlas

Desarrollo histórico

• la naturaleza del pensamiento ético puede haber cambiado desde la época de los pensadores griegos del siglo IV AEC • tal vez hoy en día se pone menos énfasis en las virtudes y más en los derechos

Vínculos con el conocimiento personal

• las obligaciones morales requieren acción, de modo que la moralidad afecta al individuo • ¿por qué importa vivir una vida moral? • ¿es vivir una vida moral una cuestión de tener el carácter adecuado? • puede que estemos guiados por la emoción y la intuición, pero los juicios morales parecen ser más que simples expresiones de preferencia personal

Guía de Teoría del Conocimiento

30/123

Áreas de conocimiento

¿En qué sentido puede considerarse la ética como un sistema de conocimiento? ¿Cómo se resuelven los conflictos entre diferentes sistemas éticos?

Preguntas de conocimiento

¿En qué medida podría ser la falta de conocimiento una excusa para la conducta no ética? ¿En qué medida podría la posesión de conocimiento conllevar obligaciones morales? ¿Actúa la gente en contra de sus propios intereses? ¿Existen las verdades morales? ¿Por qué deberíamos ser morales?

Ejemplos de posibles temas de estudio La emoción y la razón en la ética

Teorías éticas (p. ej., utilitarismo, ética de la virtud, ética kantiana)

Dilemas éticos

Lenguaje ético

Figura 16

Sistemas religiosos de conocimiento ¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de los diferentes sistemas religiosos? ¿Puede existir una base para el conocimiento religioso que sea independiente de la cultura que lo produce? ¿Es el ateísmo una cuestión de fe en igual medida que la creencia religiosa? Los sistemas religiosos de conocimiento ofrecen respuestas a preguntas fundamentales sobre el significado y el propósito de la vida humana. Esta área de conocimiento abarca una amplia gama de diferentes creencias y sistemas, por ejemplo, las variedades de teísmo, panteísmo y politeísmo. Algunas personas creen que hay una sola religión verdadera, mientras que otros, los pluralistas religiosos, sostienen que las diferentes religiones son simplemente los diferentes reflejos de una misma verdad subyacente. El conocimiento religioso tiene una dimensión tanto personal como compartida, y ofrece un contexto concreto, dentro de la clase de TdC, para explorar los vínculos entre ambas. La religión se considera frecuentemente como un área delicada en la que las discusiones deben efectuarse con cautela, en parte porque la gente tiene convicciones muy profundas y personales sobre cuestiones religiosas. Sin embargo, para mucha gente la religión tiene un impacto importantísimo sobre su manera de entender el mundo, forma parte de todo su pensamiento e influye en su comprensión de las otras áreas del conocimiento, por ejemplo, la idea de que la ética y la religión están inextricablemente vinculadas. De un modo u otro, para mucha gente la religión proporciona el marco para todo el conocimiento que poseen.

Guía de Teoría del Conocimiento

47

31/123

Áreas de conocimiento



Marco de conocimiento

Alcance/aplicaciones

Conceptos/lenguaje

Metodología

Desarrollo histórico

Vínculos con el conocimiento personal

48

• intenta explicar el signifcado y el propósito de la vida • incorpora una amplia gama de sistemas, del politeísmo al panteísmo • • • •

difcultad de utilizar el lenguaje humano para describir lo divino importancia de la analogía y la metáfora cambios en el lenguaje: del oral al escrito, del latín a las lenguas vernáculas convenciones: autoridad de las escrituras en muchos sistemas, líderes y personas de autoridad • conceptos clave: fe, milagros, dios o dioses, revelación • • • • • •

argumentación, uso de la razón interpretación uso de la revelación percepción sensorial autoridad valor que se otorga a la fe

• debates entre los enfoques literalistas o fundamentalistas, conservadores y liberales • impacto del conocimiento científco • cambios en el lenguaje llevan a otros cambios en sentido más amplio • comprensión de uno mismo – opiniones personales sobre la vida después de la muerte, toma personal de decisiones morales • elemento emocional de la creencia religiosa • actitudes y comportamientos hacia los demás • fguras fundadoras: Mahoma • líderes espirituales: el Dalai Lama • individuos que han cambiado el curso de la historia religiosa, como Martín Lutero • el papel de la colaboración– elemento comunitario: ummah en el Islam, evangelismo y pluralismo religioso

Guía de Teoría del Conocimiento

32/123

Áreas de conocimiento

¿En qué se diferencian los sentimientos religiosos, las creencias religiosas y la fe religiosa? ¿Es posible conocer a Dios? ¿Son razonables las creencias religiosas?

Preguntas de conocimiento

¿Es irracional la fe? ¿De dónde provienen las creencias religiosas? ¿Puedes pensar en algunas pruebas que te convenzan de que Dios no existe? ¿Qué valor tiene reflexionar sobre cuestiones que no tienen respuestas definitivas? ¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de diferentes sistemas religiosos de conocimiento?

Ejemplos de posibles temas de estudio Argumentos a favor y en contra de la existencia de Dios

Lenguaje religioso

Experiencias religiosas y milagros

Pluralismo religioso

Figura 17

Sistemas indígenas de conocimiento ¿De qué maneras son cruciales la percepción sensorial y la memoria en la construcción del conocimiento en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo influyen las creencias sobre el mundo físico y metafísico en la búsqueda de conocimiento en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo utilizan las personas indígenas el concepto de respeto para relacionarse con su visión del mundo? Los sistemas indígenas de conocimiento exploran el conocimiento local que pertenece únicamente a una determinada cultura o sociedad. El término suele referirse al conocimiento construido por un determinado grupo de gente, tal como los namaqua de Sudáfrica, los secoya de Ecuador y Perú, los ryukyuan de Japón y los wopkaimin de Papúa Nueva Guinea. Una característica importante de los sistemas indígenas de conocimiento es que no son estáticos. Son dinámicos debido a influencias tanto externas como internas. El sistema de conocimiento Maorí actual, por ejemplo, es una mezcla de conocimientos tradicionales y de conocimientos heredados a lo largo del tiempo como consecuencia del contacto con la cultura europea. Los alumnos de TdC pueden explorar esta área del conocimiento desde un punto de vista general y amplio, para tomar conciencia de la diversidad de los sistemas indígenas de conocimiento, o pueden estudiar un sistema indígena de conocimiento en particular. Al estudiar sistemas indígenas de conocimiento, es importante examinar los métodos de comunicación, los procesos de toma de decisiones, los procesos de pensamiento y la visión holística del conocimiento.

Guía de Teoría del Conocimiento

49

33/123

Áreas de conocimiento



Marco de conocimiento

Alcance/aplicaciones

• intenta explicar la naturaleza y la existencia de la humanidad para un determinado grupo de seres humanos • incorpora una gama diversa de sistemas, que incluyen los Inuit, los indios Aimara en Bolivia, el pueblo romaní y muchos más

Conceptos/lenguaje

• el papel del leguaje en el sistema de conocimiento, por ejemplo la narración de cuentos • uso de metáforas y analogías • mantener las tradiciones mediante el lenguaje escrito • las tradiciones orales desaparecen porque no están escritas • convenciones: el papel de los ancianos, la importancia del grupo sobre el individuo • conceptos clave: nómada, concepto de hogar, honor, propiedad

Metodología

• tradición oral trasmitida de generación en generación (el papel de la memoria) • ritual (emoción compartida) • folclore • música • artefactos • sistemas de razón • explicar fenómenos naturales observados como parte de una visión total del mundo (el papel de la percepción sensorial)

Desarrollo histórico

Vínculos con el conocimiento personal

50

• impacto de la colonización y globalización • comprensión de sí mismo (ancestros, lugar en el mundo, actitudes y comportamientos hacia otras personas) • los ancianos contribuyen personalmente a la forma del sistema de conocimiento • colaboración: la actuación de rituales y la tradición ofrecen la posibilidad de reforzar el sistema de conocimiento mediante un esfuerzo de grupo • conocimiento ancestral vinculado con el conocimiento personal

Guía de Teoría del Conocimiento

34/123

Áreas de conocimiento

¿Cuán fiables son las “tradiciones orales” en la preservación del patrimonio cultural en los sistemas de conocimiento indígenas? ¿En qué medida afecta su credibilidad el hecho de que los primeros estudios sobre los sistemas de conocimiento indígenas fueron escritos desde una perspectiva no indígena? ¿De qué manera desempeña la percepción sensorial un papel fundamental en la adquisición de conocimientos en los sistemas indígenas de conocimiento?

Preguntas de conocimiento

¿Qué elementos de importancia universal podríamos encontrar en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿En qué medida puede la desinformación, ocasionada por la educación y los gobiernos, poner en riesgo los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Por qué existe frecuentemente una conexión tan estrecha entre el conocimiento indígena y la cosmología? ¿Qué papeles tienen el folclore, los rituales y las canciones en los sistemas indígenas de conocimiento?

Ejemplos de posibles temas de estudio La naturaleza de los artefactos y el papel que desempeñan

Ciclos y cambios en la tierra y en el cielo

Comportamiento de las plantas y los animales

El impacto de la tecnología sobre la relación entre los pueblos indígenas y su entorno

Figura 18

Guía de Teoría del Conocimiento

51

35/123

Guía de Teoría del Conocimiento

El ensayo se centra en preguntas de conocimiento pertinentes al título prescrito, las cuales han sido desarrolladas con un reconocimiento de las diferentes perspectivas, y han sido vinculadas con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. Los argumentos son claros, están respaldados con ejemplos de la vida real y han sido evaluados. Se han explorado los contraargumentos.

Pertinente Reflexivo Analítico Organizado Creíble Coherente

El ensayo se centra en todo momento en preguntas de conocimiento conectadas con el título prescrito, las cuales han sido desarrolladas mediante la investigación de diferentes perspectivas y vinculadas de manera eficaz con áreas de conocimiento o formas de conocimiento .

Los argumentos son claros, están respaldados con ejemplos de la vida real y han sido evaluados eficazmente. Se han explorado exhaustivamente los contraargumentos y se han extraído las implicaciones.

Convincente Bien logrado Con criterio Individual Lúcido Perspicaz Persuasivo

Comprensión de las preguntas de conocimiento

Calidad del análisis de las preguntas de conocimiento

Algunos argumentos son claros y están respaldados con ejemplos. Se han identificado algunos contraargumentos.

El ensayo se centra en algunas preguntas de conocimiento pertinentes al título prescrito. Hay algún desarrollo y se establecen algunos vínculos con áreas de conocimiento o formas de conocimiento.

Nivel 3 5–6

Se ofrecen argumentos pero estos no son claros o no están respaldados con ejemplos eficaces.

Se consideran algunas preguntas de conocimiento pertinentes al título prescrito, pero el ensayo es principalmente descriptivo, y solo contiene vínculos superficiales o limitados con áreas de conocimiento o formas de conocimiento.

Nivel 2 3–4

Típico Aceptable Convencional Adecuado Competente

Poco desarrollado Básico Superficial Carente de originalidad Rudimentario Limitado

Algunas características posibles

Nivel 4 7–8

Nivel 5 9–10

Aspecto

Ineficaz Descriptivo Incoherente Sin forma

Se ofrecen afirmaciones pero no están respaldadas.

El ensayo es descriptivo. Si contiene preguntas de conocimiento, estas están conectadas superficialmente.

Nivel 1 1–2

¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente al discutir el título?

Instrumento de evaluación para el ensayo de TdC

El ensayo no alcanza el estándar descrito en los niveles de 1 a 5 o no constituye una respuesta a uno de los títulos prescritos en la lista de la presente convocatoria.

0

Instrumentos de evaluación

65

36/123

Nivel 4 7–8

La presentación se centra en una pregunta de conocimiento que está relacionada con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando argumentos claros y reconociendo diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del análisis son pertinentes a la situación de la vida real.

Creíble

Analítica

Organizada

Pertinente

Coherente

Nivel 5 9–10

La presentación se centra en una pregunta de conocimiento bien formulada, que está claramente relacionada con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado eficazmente la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando argumentos convincentes e investigando diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del análisis son pertinentes a la situación de la vida real elegida y a otras situaciones.

Guía de Teoría del Conocimiento

Sofisticada

Con criterio

Perspicaz

Persuasiva

Lúcida

Predecible

Aceptable

Adecuada

Pertinente

La presentación identifica una pregunta de conocimiento y una situación de la vida real, pero es posible que la relación entre ellas no sea convincente. Se hizo algún intento de explorar la pregunta de conocimiento. Hay una compresión limitada de la pertinencia de los resultados del análisis.

Nivel 2 3–4

Rudimentaria

Carente de originalidad

Superficial

Sin equilibrio

Básica

Poco desarrollada

Algunas características posibles

La presentación identifica una pregunta de conocimiento que tiene alguna relación con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando algunos argumentos adecuados. Hay cierta comprensión de la pertinencia de los resultados del análisis.

Nivel 3 5–6

Ineficaz

Sin forma

Incoherente

Inconexa

La presentación describe una situación de la vida real sin hacer referencia a ninguna pregunta de conocimiento, o trata una pregunta de conocimiento abstracta sin conectarla con ninguna situación concreta de la vida real.

Nivel 1 1–2

¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener una aplicación práctica?

Instrumento de evaluación para la presentación de TdC

La presentación no alcanza el estándar descrito en los niveles de 1 a 5.

0

Instrumentos de evaluación

67

37/123

Programa del Diploma

Teoría del Conocimiento Comprensión de las cuestiones de conocimiento

1 Material de ayuda al profesor de Lengua A: ejemplo de objetivos intermedios

38/123

Comprensión de las cuestiones de conocimiento El objetivo de este documento es aclarar el término “cuestiones de conocimiento”. Dicho término es fundamental en el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) y en su evaluación. Los alumnos que son capaces de identificar y abordar eficazmente las cuestiones de conocimiento cuentan con una ventaja considerable en las tareas de evaluación. Las cuestiones de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a cualquier aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisición, producción, formación, clasificación, estado y aceptación o rechazo del mismo. Las cuestiones de conocimiento van desde las sumamente generales (“¿Puede existir un dato sin un contexto?” “¿Qué constituyen buenas pruebas?”) a las más específicas (“¿Cómo podemos distinguir entre argumentos deductivos válidos e inválidos?” “¿Cuál debería ser el papel de la emoción en la justificación de decisiones éticas?”). Ambos extremos son adecuados para los debates de TdC y pueden, y deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las cuestiones de conocimiento son igualmente apropiadas para la evaluación.

Cuestiones de conocimiento para la evaluación Los alumnos deben abordar cuestiones de conocimiento tanto en los ensayos como en las presentaciones. En ambos casos, es útil que sepan investigar y analizar cuestiones de conocimiento para demostrar su comprensión. Dada la amplia variedad de cuestiones de conocimiento que se pueden abordar, es adecuado ofrecer orientación a los alumnos sobre qué tipos de cuestiones de conocimiento es más probable que les permitan obtener niveles de logros altos en los ensayos y las presentaciones. Las cuestiones de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente:

•

Preguntas abiertas con más de una respuesta posible

•

Cuestiones que tratan explícitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una asignatura específica

•

Cuestiones expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores)

•

Cuestiones precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos

Nótese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse conforme a los criterios de evaluación publicados en la guía de Teoría del Conocimiento (marzo de 2006). Sin embargo, la experiencia demuestra que las cuestiones de conocimiento que cumplen estas condiciones generalmente permiten obtener buenos resultados en los criterios de evaluación. Es importante aclarar que, si bien las cuestiones de conocimiento "pobres" pueden ser pertinentes (para la presentación) y obtener una buena puntuación en el criterio A, es poco probable que permitan efectuar la exploración y el desarrollo necesarios para obtener puntuaciones altas en los demás criterios. Por lo tanto, para la evaluación se recomienda desarrollar cuestiones de conocimiento "satisfactorias".

Sugerencia de uso de tablas Las siguientes tablas muestran una progresión de las cuestiones de conocimiento. El contenido de las tablas se puede discutir con los alumnos en un momento adecuado del curso de TdC, por ejemplo, una vez que hayan explorado varias áreas de conocimiento o formas de conocer, para que puedan comprender bien las ideas. Recortando los ejemplos enunciados a continuación de la A a la E, se pueden preparar 25 tarjetas y pedir a los alumnos que las clasifiquen por tema y nivel de complejidad. Después del debate, se les puede pedir que desarrollen sus propios descriptores de nivel. Más adelante, se les pueden

© Organización del Bachillerato Internacional, 2009

39/123

mostrar los ejemplos de la F a la I y pedirles que sugieran cómo completar los espacios en blanco. También se les puede pedir que creen sus propias progresiones.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2009

40/123

Intermedio

Satisfactorio

Nivel

Descriptor

• •

Ejemplo A

Ejemplo B

Ejemplo C

Ejemplo D

Ejemplo E

¿Qué es lo que hace que una explicación científica sea convincente o no?

¿En qué medida pueden las ciencias humanas utilizar técnicas matemáticas para formular predicciones precisas?

¿Cómo puede usarse la razón para justificar creencias religiosas?

¿Qué nos dicen las ilusiones ópticas sobre la percepción sensorial y la verdad, si es que nos dicen algo?

¿Qué papel debería tener la intuición en la justificación de la pena de muerte?

¿Cómo podemos decidir si la acupuntura funciona o no?

¿Cómo podemos utilizar modelos para predecir una ola de delincuencia?

¿Las creencias religiosas son razonables?

¿Qué podemos aprender de las ilusiones ópticas?

¿Cómo podemos saber si la pena de muerte está bien o está mal?

¿Funciona la acupuntura?

¿Resultarán ser correctas las predicciones sobre el tabaquismo en adolescentes?

¿Cómo llegan las personas religiosas a tener sus creencias?

¿Por qué suceden las ilusiones ópticas?

Pena de muerte: ¿por qué deberíamos o no deberíamos adoptarla?

La medicina tradicional

Lograr que los adolescentes no fumen

Dios y la física

Las ilusiones ópticas

La ejecución de Saddam Hussein

Mi tío fue a un acupuntor

Una nueva política del gobierno

Un artículo sobre religión y ciencia

Una ilusión óptica

Un libro: La ejecución de Saddam Hussein

Una pregunta abierta Una cuestión explícita sobre el conocimiento

•

Una cuestión expresada con vocabulario y conceptos de TdC1

•

Una cuestión precisa en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos

Puede ser:

• •

Una pregunta abierta Una cuestión explícita sobre el conocimiento

Situación de la vida real

No es una cuestión de conocimiento

Pobre

Puede ser:

• •

Una pregunta cerrada Una cuestión implícita sobre el conocimiento

Puede ser:

•

Un enunciado o una descripción de una situación

• •

Una pregunta cerrada Un tema o una pregunta específicos de una asignatura, más que sobre el conocimiento en sí mismo

Puede ser una situación de la vida real para la presentación, o un ejemplo para el ensayo:

1

A este fin, estos son las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores). © Organización del Bachillerato Internacional, 2009

41/123

Intermedio

Satisfactorio

Nivel

Ejemplo F

Descriptor

• •

Una pregunta abierta

•

Una cuestión expresada con vocabulario y conceptos de TdC2

•

Una cuestión precisa en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos

Ejemplo G

Ejemplo H

Ejemplo I

Cuestiones de conocimiento propias Una cuestión de conocimiento propia muy específica

Una cuestión explícita sobre el conocimiento

Puede ser:

• •

Una pregunta abierta Una cuestión explícita sobre el conocimiento

¿Deberíamos creer las afirmaciones sobre fenómenos paranormales?

Pobre

Puede ser:

•

Una pregunta cerrada

•

Una cuestión implícita sobre el conocimiento

¿Existe lo paranormal?

¿Por qué es atractivo el utilitarismo?

¿Es posible que la gripe porcina mate a millones de personas?

¿Qué es el sexto sentido?

El utilitarismo

¿Qué se entiende por "epidemia"?

La crisis financiera

Una película sobre apariciones

Un póster patriótico que diga "Comprar productos nacionales nos beneficia a todos"

Una noticia sobre la fiebre porcina

Una entrevista a banqueros que acaban de perder su empleo

Situación de la vida real

No es una cuestión de conocimiento

Puede ser:

•

Un enunciado o una descripción de una situación

•

Una pregunta cerrada

•

Un tema o una pregunta específicos de una asignatura, más que sobre el conocimiento en sí mismo

Puede ser una situación de la vida real para la presentación, o un ejemplo para el ensayo:

2

Un tema propio

A este fin, estos son las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores). © Organización del Bachillerato Internacional, 2009

42/123

Informe general de la asignatura, mayo de 2016

Teoría del Conocimiento

El alumno y el profesional de la asignatura como actores del conocimiento Dado que el curso de TdC trata sobre el conocimiento y que el conocimiento es una construcción humana, es importante establecer claramente la relación entre ambos en el trabajo de TdC. En el análisis de TdC hay lugar para la discusión sobre cómo se produce el conocimiento (a menudo por parte de profesionales expertos en las distintas disciplinas, pero también por parte de legos, incluidos los alumnos de TdC) y también para la discusión sobre cómo se consume y distribuye el conocimiento existente. Naturalmente, la mayor parte de la experiencia de vida académica de los alumnos de colegios consistirá en esto último, pero el equilibrio entre estas dos relaciones y el conocimiento exigido por cada título prescrito suele estar indicado mediante su redacción exacta. Expresiones como “la producción de conocimiento” o “el conocimiento [...] se desarrolla” (título 2) dan indicios claros, en tanto que “la búsqueda del conocimiento” (título 3), “cuando se adquieren conocimientos” (título 1), “en el ámbito del conocimiento” (título 6), o “la adquisición de conocimiento” permiten más flexibilidad. No obstante, los ensayos de TdC solo pueden tener éxito si reconocen y exploran la forma en que se produce y extiende el conjunto del conocimiento humano, y va así más allá de una perspectiva exclusivamente individual. Una de las razones por las que se introdujo la distinción entre conocimiento compartido y conocimiento personal fue para llamar la atención sobre la necesidad de equilibrio en este sentido, aunque no se ajusta exactamente a la diferencia entre producción y consumo de conocimiento. Puntos clave  Se aconseja a los alumnos observar cuidadosamente la redacción de los títulos prescritos para verificar qué tipo de relación con el conocimiento se está pidiendo.  Siempre que sea posible, se deben establecer distinciones claras entre los procesos involucrados en la producción de conocimiento y los relacionados con el consumo de conocimiento.

Aspectos del contenido del ensayo Como en convocatorias de exámenes anteriores, hubo una amplia variedad de ejemplos en los ensayos, pero la preponderancia de un grupo particular de ellos suscitó algunas inquietudes entre los examinadores. A pesar de su extensión, los siguientes ejemplos son solo un subgrupo. 1.

El descubrimiento casual de la penicilina por

Alexander Fleming

5.

Los aspectos humanos de la historia del

descubrimiento del ADN y su estructura desde Friedrich Miescher hasta James Watson, Francis

2.

Mark Rothko y las influencias ambientales en su

Crick y Rosalind Franklin

obra 6. 3.

La teoría de cuerdas y el papel de las pruebas

La sangría como ejemplo de práctica obsoleta

en las ciencias médicas

en las ciencias 7. 4.

La perspectiva de Margaret Mead durante su

El valor del código Enigma y el trabajo de Alan

Turing

trabajo de campo en Samoa Página 7

43/123

Informe general de la asignatura, mayo de 2016

8.

La alquimia como precursora necesaria de la

química moderna

Teoría del Conocimiento

24.

El arresto domiciliario de Galileo Galilei y la

admisión del error por parte del papa Juan Pablo II en 1992

9.

Pablo Picasso y el Guernica

10.

Vincent van Gogh y La noche estrellada

síntesis no biológica de la urea

11.

Leonardo da Vinci, la Mona Lisa y el Hombre de

26.

25.

Vitruvio

El golpe de Friedrich Wöhler al vitalismo con la

Las teorías atómicas desde John Dalton hasta

J. J. Thompson, Ernest Rutherford, Niels Bohr y Erwin Schrödinger

12.

Isaac Newton y la compatibilidad de sus logros

científicos y su orientación religiosa

27.

Elizabeth Loftus y John Palmer sobre el

lenguaje y los testigos presenciales 13.

La persistencia de los “antivacunacionistas” a

pesar de la revelación de que los argumentos de

28.

Andrew Wakefield relacionados con la vacuna triple

de la generación espontánea

Francesco Redi, Louis Pasteur y la refutación

viral eran fraudulentos 14.

Las aplicaciones de los números imaginarios

15.

La sordera de Ludwig van Beethoven y la

29.

Alfred Wegener y la deriva continental

30.

El artículo de Lera Boroditsky sobre la

orientación de los aborígenes australianos

confianza en el “sentimiento” 31. 16.

El redondeo de números (por ejemplo, pi) como

ejemplo

de

simplificación

e

imprecisión

en

La teoría calórica frente a la cinética con

respecto a la “selección natural” en el conocimiento científico

matemáticas 32. 17.

Polinomios, factorización y complejidad

18.

La

musicoterapia

como

aplicación

La

ecuación

de

Leonhard

Euler

que

supuestamente tiene valor sin aplicación del

33.

El desarrollo del heliocentrismo desde Aristarco

conocimiento en las artes

hasta Copérnico

19.

34.

Diferentes notaciones y formas de hacer

La prescripción de talidomida para las náuseas

diferenciación de Isaac Newton y Gottfried Leibniz

matutinas y la lepra

20.

35.

Thomas Edison y la invención de la bombilla

Las consecuencias del trabajo de Fritz Haber

eléctrica

para los fertilizadores y los explosivos

21.

36.

La bomba de Hiroshima comparada con los

reactores de fisión nuclear con respecto al valor del

La hipótesis de Riemann, los números primos y

la seguridad en Internet

conocimiento 37. 22.

El trabajo en la teoría de los números de

El Tratado de Versalles y el subsiguiente

ascenso del nazismo en Alemania

Pitágoras, Pierre de Fermat y Andrew Wiles 38. 23.

La estructura de las membranas desde Davson

La perspectiva de George Orwell como se

presenta en Rebelión en la granja

y Danielli hasta Singer y Nicholson y el modelo de mosaico fluido

39.

El experimento de la doble rendija de Thomas

Young y la dualidad onda-partícula en física

Página 8

44/123

Informe general de la asignatura, mayo de 2016

40.

La ética del trabajo de Edward Jenner sobre la

Teoría del Conocimiento

53.

Interpretaciones rivales estándar de la Guerra

viruela y la vacunación

Fría: tradicional, revisionista, posrevisionista

41.

54.

Albert Einstein y la constante cosmológica

55.

Edwin Hubble y la expansión del universo

somático

56.

Ignaz Semmelweis y la fiebre puerperal

43.

57.

La corriente convencional y la corriente de

El sueño de August Kekulé y la estructura del

benceno 42.

Antonio Damasio y la teoría del marcador

Fritz Fischer y las supuestas causas de la

Primera Guerra Mundial

electrones

44.

58.

La masacre de Nankín y sus perspectivas

59.

Alfred Adler y los esquemas en psicología como

La navaja de Ockham con respecto a la relatividad

especial de Albert Einstein y el éter de Hendrik Lorentz 45.

Gregor Mendel y los resultados experimentales

base para las perspectivas

muy prolijos para la segregación y la clasificación independiente

(también

Robert

Millikan

y

la

determinación de la carga eléctrica de los electrones) 46.

El arte de Jackson Pollock y el uso de las

formas de conocimiento

60.

La mariposa de los abedules y la melanina

industrial como ejemplo de selección natural 61.

La detección de las ondas gravitacionales de

acuerdo con las predicciones de la teoría de la relatividad general de Einstein

47.

Los amish y el rechazo de la tecnología moderna 62.

48.

La curva de Phillips y la precisión transitoria en

Los

diagramas

electrodinámica

cuántica

de con

economía

simplicidad (!) y la comprensión

49.

63.

Los modelos de llave-cerradura y ajuste

Feynman respecto

a

la la

De la fisiología de Galeno al descubrimiento de

inducido de la acción enzimática

la circulación de la sangre por William Harvey

50.

64.

Las geometrías esférica e hiperbólica como

y

La complejidad de la química de la fotosíntesis

perspectivas en matemáticas

como se presenta en diversas etapas de la educación

51.

65.

El sesgo de confirmación y el error persistente

La “perspectiva” del paciente en relación con el

en el número aceptado de cromosomas humanos

uso de placebos en las pruebas médicas

52.

66.

El CERN y el bosón de Higgs como conocimiento

aplicado

Heinrich Hertz y la subsiguiente aplicación de

las ondas de radio

A partir de esta lista puede hacerse una serie de distinciones generales. Algunos ejemplos (como el 9, 10, 20, 41 y 58) aparecieron con gran regularidad, pero, con un poco de reflexión adicional, se los podría haber sustituido por otros que habrían funcionado al menos con la misma eficacia y quizá habrían permitido comprensiones adicionales. Algunos (por ejemplo, el 1, 15, 18, 27 y 30) se “viralizaron” y aparecieron en muchos ensayos, incluso al servicio de títulos distintos. Los ejemplos de este tipo tienden a ganar impulso, persistir algunas convocatorias y luego retroceder. Página 9

45/123

Informe general de la asignatura, mayo de 2016

Teoría del Conocimiento

Algunos ejemplos (como el 25 y el 26) surgen directamente de la experiencia de los alumnos en otros cursos del PD, y hay que apreciarlos como prueba de un intento primario de TdC en acción. No obstante, puede haber otros puntos de contacto semejantes en el contexto del PD que también podrían explotarse. Los alumnos a menudo incluyeron sus propias experiencias en las monografías y las tareas de evaluación interna; mientras se las describa con suficientes detalles como para ilustrar las afirmaciones en general, esto es algo que debe alentarse. Muchos de los ejemplos anteriormente mencionados tienen un gran potencial cuando los alumnos los dominan y los aplican en situaciones en las que apoyan o ilustran las afirmaciones exactas que se hacen sobre el conocimiento. Lamentablemente, esto no suele suceder, y a veces se los trata con una desidia cercana a la falta de respeto. Los examinadores son conscientes de que el ideal del ensayo de TdC como culminación del camino personal del alumno en el conocimiento hasta la fecha es quizá poco realista para muchos alumnos, debido a los límites de la experiencia personal o de la motivación, pero, además, debe señalarse que las restricciones que estos factores imponen pueden verse exacerbadas por la tentación de recurrir a fuentes externas diseñadas específicamente para “ayudar” en la tarea. Como la cantidad de dichas fuentes es limitada, los patrones comunes de estructura y contenido presentes en los ensayos de diferentes colegios suelen ser evidentes para los examinadores. Si el primer paso de un alumno consiste en buscar en Internet materiales que respondan directamente a un título prescrito, la “contaminación” del pensamiento es inevitable e irreversible, y el cortocircuito del proceso de internalización suele llevar a un trabajo igualmente pobre. Se recomienda encarecidamente a los profesores orientar a sus alumnos para que formulen una respuesta personal e independiente a un título antes de buscar ayuda externa para la tarea. Puntos clave  Se sugiere encarecidamente a los alumnos que resistan la tentación de buscar respuestas a títulos prescritos en sitios de “ayuda” o en otros lugares, pues suelen contaminar su pensamiento de manera irreversible.  Algunos ejemplos son intrínsecamente ineficaces porque son simplistas y no pueden apoyar la calidad del análisis que se requiere en TdC.  Algunos ejemplos se emplean de manera ineficaz porque no apoyan lo que se está sosteniendo o porque se los describe sin el debido cuidado por la precisión.  Algunos ejemplos se originan en otros cursos del PD y, en general, se deben fomentar.  Es más probable que los ejemplos nuevos sean eficaces, pero incluso los relativamente comunes pueden funcionar bien si se los usa respetando su naturaleza.

Página 10

46/123

Informe general de la asignatura, mayo de 2016



Teoría del Conocimiento

Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias, argumentos, etc. Las respuestas a continuación pueden redactarse o presentarse en forma de lista de puntos.

Si el resumen presenta la estructura, en vez de las ideas que se usarán, no cumple su propósito. Una lista de encabezamientos o de preguntas no es un resumen. El resumen es para una presentación de TdC; por lo tanto, debe usar conceptos y terminología de TdC. El resumen debe presentar las ideas que se desarrollarán en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento relacionadas (antes mencionadas como “preguntas de conocimiento subsidiarias”) y argumentos. Eso es obligatorio. Se trata de una presentación de TdC, por lo tanto, el resumen debe referirse a afirmaciones y preguntas de segundo orden, no de primer orden. Preocupa que muchos alumnos no completen esta sección con suficiente detalle como para permitir al examinador ver cómo se ha analizado la situación de la vida real usando herramientas de TdC. También preocupa la cantidad de alumnos que pensaron que tenían que considerar muchas situaciones de la vida real en profundidad, lo cual redujo el espacio disponible para lo que debería ser el eje del resumen. 

Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para su situación de la vida real y para otros.

Deben extraerse conclusiones. Los alumnos deben mostrar cómo progresaron sus argumentos y a qué conclusiones llegaron. Al hacerlo, mostrarán de qué modo el considerar la pregunta de conocimiento fue importante para su situación de la vida real, pero también para otras situaciones. Deben responderse las dos partes de la instrucción. Muchos alumnos ignoraron la instrucción “y para otros”. La sección del profesor 

Proporcione comentarios para fundamentar su evaluación de la presentación.

Algunos profesores hicieron comentarios sucintos y útiles que sirvieron para explicar la puntuación concedida. Por otro lado, algunos hicieron más difícil el trabajo del examinador, porque sus comentarios se limitaban a describir la presentación paso a paso o eran demasiado amplios o esquemáticos y, por lo tanto, no servían para fundamentar las notas concedidas. Otros comentarios poco útiles fueron aquellos que copiaron partes del instrumento de evaluación, dado que no explicaron las puntuaciones concedidas para una presentación particular. Los comentarios relacionados con el esfuerzo del alumno o cuántos profesores vieron la presentación no son pertinentes.

Página 18

47/123

Actividades

48/123

Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático Contexto En muchas discusiones de Teoría del Conocimiento hay una tendencia a percibir lo racional como occidental y lo irracional como perteneciente a lo no occidental. La mayoría de los estudiantes tienden a pensar que los sistemas del conocimiento están totalmente formados y que han existido desde siempre tal como se encuentran hoy día. Esta lección permite al estudiante explorar el desarrollo de un sistema de conocimiento. Los estudiantes también tienden a suponer que los sistemas de conocimiento son puros y que tienen vida propia. En ocasiones, a través de preguntas de evaluación, se les pregunta si la cultura u otros factores influyen en el conocimiento. Al mostrar el desarrollo de las políticas asiáticas y europeas, esta lección revela que sistemas de conocimiento como las matemáticas y la lógica pueden responder a influencias políticas, económicas y culturales.

Objetivos Ÿ

Observar el desarrollo del conocimiento matemático en Asia y Europa y explorar la posibilidad de un patrimonio común.

Ÿ

Revelar las fases de formación de un sistema de conocimiento.

Ÿ

Desafiar el supuesto de que el racionalismo es un producto occidental.

Organización de la clase Esta actividad podría comenzar con una visita a la biblioteca para luego regresar al aula. Se podría dedicar aproximadamente media hora a la creación de la línea cronológica y al intercambio de conocimientos. El resto de la clase o parte de la siguiente podría dedicarse a las preguntas de discusión.

Actividad Primer paso Dé a cada estudiante una tarjeta con uno de los elementos a investigar que se sugieren a continuación. Envíelos a la biblioteca a investigarlos (lugar y fecha) durante unos 20 minutos. Una enciclopedia será la mejor fuente de referencia ya que el tiempo no es suficiente para una investigación más extensa.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 11—página 1

49/123

Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático

Sugerencias para la investigación

Ÿ

El ábaco

Ÿ

El teorema de Pitágoras

Ÿ

El álgebra

Ÿ

El sistema decimal

Ÿ

Omar Khayyam

Ÿ

Euclides

Ÿ

Ramanujan

Ÿ

La teoría del caos

Ÿ

El algoritmo

Ÿ

La probabilidad

Ÿ

La geometría

Ÿ

La trigonometría

Ÿ

El cálculo

Ÿ

El cero

Ÿ

El infinito

Segundo paso Cada estudiante debe describir los resultados de su investigación y situar el elemento en la línea cronológica en el pizarrón, creando así los períodos de desarrollo del conocimiento y los puntos de intercambio.

Tercer paso Observe la línea cronológica que han completado. Discuta los orígenes de cada uno de los elementos y cualquier interrelación.

Preguntas de discusión La división convencional de la línea cronológica de las matemáticas separa los siguientes períodos: de los primeros tiempos a la antigua Babilonia y Egipto, la contribución griega, la de Extremo Oriente y la semita, y la de Europa a partir del Renacimiento.

*

1

¿Puede decirse que el conocimiento matemático es el más internacional de todos los sistemas de conocimiento?

2

¿Difieren entre sí la teoría matemática occidental y la oriental? Explique su respuesta.

3

El desarrollo del conocimiento matemático se representa a menudo con un diagrama de árbol (donde la aritmética son las raíces y el tronco es el cálculo). Los expertos matemáticos suelen escoger el árbol banyan* como el más apropiado para ilustrar esto. ¿Cuál puede ser la razón?

4

¿Por qué los vastos conocimientos matemáticos en Asia son tan poco conocidos en el resto del mundo?

5

Se espera de los estudiantes asiáticos buenos resultados en matemáticas. ¿En qué se basa esta expectativa?

6

¿Qué supuestos pueden ser cuestionados a partir de la breve investigación realizada por los estudiantes?

7

Las matemáticas, ¿se inventan o se descubren?

N. de T.: Árbol oriental que puede alcanzar los cuarenta metros de altura. Al crecer, nuevas raíces descienden de sus ramas, se introducen en el suelo y forman nuevos troncos. Las raíces crecen implacablemente. Un sólo árbol puede tener docenas de troncos de

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 11—página 2

50/123

Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático

forma que es imposible identificar cuál es el tronco original. El matemático Jack Price en Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 27 N°5. comenta: “Las matemáticas no son como una palmera, con un sólo tronco recto cubierto de fórmulas garabateadas. Son como un árbol banyan que ha crecido hasta hacerse como un bosque y que nos invita a que trepemos por sus ramas y lo exploremos.”

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 11—página 3

51/123

Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático

Conexiones con otras áreas de TdC Ÿ

¿Qué papel juegan el razonamiento inductivo y el deductivo en el conocimiento matemático?

Ÿ

¿Qué relación existe entre las matemáticas y la lógica?

Ÿ

¿Cómo se explica el impacto de la cultura y la política en el conocimiento matemático?

Ÿ

¿Qué es la verdad matemática?

Ÿ

Las conclusiones matemáticas, ¿tienen que ver con la verdad o con la validez?

De otras épocas y lugares Ÿ

Pitágoras (o su escuela) es conocido por el teorema sobre la relación entre las longitudes de los lados de un triángulo rectángulo (que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los otros dos lados). Sin embargo, es importante señalar que esto ya se sabía en China unos 400 años antes de Pitágoras. Se considera que el descubrimiento de Pitágoras es independiente del descubrimiento de los chinos. Este ejemplo, junto con otros (a Newton y a Leibnitz se les atribuye separadamente el descubrimiento del cálculo a fines del siglo XVII) apoya el argumento de que las matemáticas existen en la naturaleza y están ahí esperando a ser descubiertas.

Ÿ

Esta clase se vio enriquecida inesperadamente por la contribución de un alumno de Ghana que investigó el uso de los huesos del oráculo como herramientas de medición matemática y nos habló de esta práctica. Es posible que estudiantes de otras culturas (por ejemplo, coreana, japonesa y latinoamericana) deseen investigar la contribución de sus propias culturas al conocimiento matemático.

Citas Cuando una flor nace con seis pétalos simétricos, ¿está haciendo matemáticas? Philip J. Davis y Reuben Hersh, A Physicist Looks at Mathematics

Referencias bibliográficas Davis, P.J. y Hersh, R., The Mathematical Experience, (1999) Mariner Books, ISBN 0395929687 (existe trad. al español de una edición anterior) Experiencia matemática, (1989) M.E.C. y Labor McLeish, J., Number, (1992) Flamingo, ISBN 0006544843 Joseph, G.G., The Crest of the Peacock, (1991) Penguin, ISBN 0140125299 (en español) La cresta del pavo real, (1991) Ed. Pirámide

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 11—página 2

52/123

Lección 9: El mapa no es el territorio Contexto Esta lección es efectiva después de las discusiones sobre la capacidad del lenguaje para trazar simbólicamente un mapa del mundo. Cuando Alfred Korzybski declaró que el mapa no es el territorio se refería al lenguaje, cuya representación del mundo no debe confundirse con la realidad misma.

Objetivos Ÿ

Considerar la naturaleza del simbolismo y de las convenciones para representar el mundo.

Ÿ

Reconocer aquellos supuestos que podrían haber surgido de estructuras de poder del pasado.

Organización de la clase Se necesitan dos horas. Primero permita que la clase observe con detenimiento mapas murales del mundo. Formule preguntas en relación a las proyecciones de los mapas y dónde sitúan el centro, para evidenciar lo siguiente: Ÿ

Un mapa plano es una distorsión de una esfera y un mapa mural es inevitablemente una simplificación de los detalles del mundo.

Ÿ

Determinadas representaciones concretas conllevan supuestos y valores escondidos.

Ÿ

Los mapas, como las lenguas y los modelos teóricos, son herramientas conceptuales.

El papel del profesor debe ser principalmente el de hacer preguntas de modo que los alumnos realicen su propio análisis. Sin embargo, puede que el profesor desee introducir algún pasaje para su lectura o dar alguna información histórica adicional.

Actividad 1

Cuelgue en las paredes de la clase como mínimo tres mapas planos del mundo que difieran en sus proyecciones y en la ubicación de regiones particulares en su centro. Se recomiendan los siguientes mapas: uno de proyección cilíndrica de Mercátor centrado en Europa, uno de proyección Peters de área equivalente y uno que parezca estar al revés, con el Sur en la parte superior. También son muy útiles los mapas cuyo centro es Estados Unidos, con India repetida a ambos extremos para lograr la simetría, cualquier mapa asiático o del Medio Oriente con sus propias áreas en el centro y fotos satelitales de la tierra tomadas desde el espacio.

2

Prepare, como transparencias o como material para repartir en clase, unos cuantos ejemplos de mapas conceptuales en los que la forma y el tamaño de los países están determinados no por el tamaño geográfico, sino por otros criterios tales como la población, la balanza comercial o la incidencia de enfermedades.

3

Tenga preparados, como transparencias o como material para repartir en clase, mapas que estén suplementados con imágenes gráficas; con fotos de la naturaleza o de lugares de

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000

Lección 9—página 1

53/123

Lección 9: El mapa no es el territorio

recreación (puede sacarlas de folletos turísticos), círculos concéntricos en negrita como indicación del impacto expansivo, flechas para señalar los movimientos de los ejércitos (que puede obtener de un libro de historia o de un periódico). Utilice estos ejemplos visuales para formular preguntas sobre los esquemas conceptuales que influyen en la representación. Cada categoría da lugar a preguntas ligeramente diferentes. Una vez establecido que los mapas no son meramente registros de lo que percibimos, pase a centrarse en mapas abiertamente conceptuales para formular preguntas sobre estadísticas y después en mapas decorados con imágenes gráficas para considerar la sutil distinción entre clarificación y persuasión.

Preguntas de discusión Parte 1: Mapas del mundo geográficos y políticos Ÿ

¿Qué mapa plano te parece el más natural? ¿Por qué? Al mirar los tres, ¿te sugieren cosas diferentes?

Ÿ

¿Qué región está en el centro? ¿Por qué?

Ÿ

¿Qué región aparece como la más grande? ¿En qué medida se ven afectadas Escandinavia y Australia por la proyección? ¿Qué mapa se plantea como objetivo mostrar las regiones según su tamaño relativo?

Ÿ

¿Es necesario que el Norte esté en la parte superior? ¿Qué distingue el norte del sur cuando no hay un arriba y un abajo en el espacio? Si los polos están determinados por la rotación de la tierra, ¿qué es lo que divide el este del oeste?

Ÿ

El primer meridiano, ¿se sitúa por necesidad geográfica o por una decisión que podría perfectamente ser otra? Aparte de sus designaciones geográficas, ¿qué otras cosas asociamos con este, oeste, norte y sur? ¿ Y con el este y el oeste?

Ÿ

¿Son las fronteras entre países parte de la naturaleza? ¿Son visibles si se contempla el mundo desde el espacio? ¿Qué representan las fronteras y los nombres en un mapa del mundo?

Parte 2: Mapas conceptuales Ÿ

Cuando el tamaño y la forma de los países en el mapa no representan su geografía sino otro concepto, ¿cuál es la diferencia entre un mapa y un conjunto de representaciones gráficas? ¿Para qué usar un mapa?

Ÿ

¿Cómo sabemos que las estadísticas detrás de la representación son exactas? ¿Cuál es la fuente de las estadísticas? ¿Cómo se definen los términos? ¿Qué importancia tienen las técnicas de muestreo , por ejemplo, cuando se trata de muestras representativas o de muestras adecuadas?

Parte 3: Ampliación de los mapas por medio de representaciones gráficas Ÿ

¿En qué medida se combinan con los mapas símbolos extraídos de otros contextos solamente con el objetivo de dar claridad? ¿De qué modo nos ayudan las flechas y los círculos concéntricos a visualizar los movimientos en el espacio? ¿Se pueden dibujar esos gráficos de forma diferente para dar la impresión de que se trata de algo beneficioso o amenazante?

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000

Lección 9—página 2

54/123

Lección 9: El mapa no es el territorio

Ÿ

El color en un mapa, ¿puede crear un impacto emocional? ¿Qué asocias a países coloreados de rojo? Si un país de color blanco está rodeado de países de color negro, ¿tiene esta diferencia de colores un impacto emocional?

Ÿ

¿Por qué incluir fotos o dibujos en un mapa? ¿Qué ideas no geográficas se transmiten?

Conexiones con otras áreas de TdC Además de las obvias conexiones con el simbolismo, esta lección puede incentivar una discusión sobre juicios de valor, los distintos, y a veces hasta contrarios, esquemas conceptuales en distintas partes del mundo, el legado histórico en nuestro conocimiento actual y la asociación del conocimiento con el poder.

De otras épocas y lugares Examinar nuestros mapas del mundo es examinar nuestras concepciones del mundo y nuestro lugar en él: esta lección debería demostrar cómo cambian nuestras perspectivas. Al considerar cómo los mapas pueden ser herramientas conceptuales - o herramientas de poder- resulta útil aludir a aspectos de la historia pertinentes según su grupo de alumnos. Por ejemplo, podría considerar la asociación de la proyección de Mercátor con el imperialismo europeo, las maneras en que los poderes europeos tuvieron influencia trazando fronteras en África desde la distancia, por qué la frontera entre Kenia y Tanzania se desvía alrededor del Kilimanjaro, o considerar las reclamaciones de propiedad de tierras basadas en mapas que excluyen el concepto aborigen de la tierra como algo que no puede tener dueño, mapas que intentan provocar la compasión por un país rodeado (por ejemplo, Israel en el mundo árabe), o el uso de mapas con la ayuda de la tecnología para fijar un objetivo en una situación bélica sin que haya contacto directo con el enemigo.

Cita El mapa no es el territorio.

Alfred Korzybski

Referencias bibliográficas Harley, J. B., cap. “Maps, Knowledge and Power”, The Iconography of Landscape: Essays on the Symbolic Representation, Design and Use of Past Environments (Cambridge Studies in Historical Geography), ed. Denis Cosgrove y Stephen Daniels, (1994), Cambridge University Press, ISBN 0521389151 Monmonier, M., How to Lie with Maps, (1996) University of Chicago Press, ISBN 0226534219. Sólo la introducción. Shohat, E. y Stam, R., Unthinking Eurocentrism, (1994) Routledge, ISBN 0415063256 Wood, D., The Power of Maps, (1992) The Guildford Press, ISBN 08986243256 Kidron, M. y Segal, R., The State of the World Atlas, quinta edición, (1995): Penguin, ISBN 0140252045. Editado en español como Atlas del estado del mundo, (1999) Akal, ISBN A8446011042. Se recomienda para los mapas conceptuales. El mapa plano de proyección de área de igual valor Peters se puede encargar a Friendship Press, P.O. Box 37844, Cincinnati, Ohio 45222, EE.UU.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000

Lección 9—página 3

55/123

Lección 9: El mapa no es el territorio

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000

Lección 9—página 4

56/123

Lección 9: El mapa no es el territorio

Material para el alumno

El conocimiento de los mapas ¿Cómo sabemos que la tierra es redonda? Sabemos que la tierra es redonda porque (casi) todo el mundo dice que es redonda, porque en clase de geografía nuestros profesores nos dicen que es redonda, porque es redonda en un mapa tras otro... En última instancia, el mapa nos presenta la realidad que conocemos como algo distinto de la realidad que vemos, oímos y sentimos. El mapa no nos permite ver nada, pero nos permite conocer lo que otros han visto o averiguado o descubierto, otros que a menudo están vivos pero más frecuentemente muertos, las cosas que ellos aprendieron amontonándose en capas, de forma que estudiar incluso el mapa de apariencia más simple es trasladarse con la mirada a través de siglos de adquisición cultural. Denis Wood, The Power of Maps, Guildford Press, 1992

CARTOGRAFÍA: CONOCIMIENTO Y PODER La cartografía, a pesar de cualquier otra significación cultural que se le haya dado, ha sido siempre una “ciencia de príncipes”. En el mundo islámico, fueron los califas en el período de geografía árabe clásica, los sultanes durante el Imperio Otomano, y los emperadores mogoles en India quienes auspiciaron la realización de mapas y los utilizaron con fines militares, políticos, religiosos y de propaganda. En la antigua China, detallados mapas terrestres eran asimismo trazados expresamente de acuerdo con las reglamentaciones de los gobernantes de sucesivas dinastías y servían como herramientas burocráticas y militares y como emblemas espaciales del destino imperial. En la Europa de principios de la Edad Moderna, de Italia a Holanda y de Escandinavia a Portugal, los monarcas y estadistas absolutos eran totalmente conscientes del valor de los mapas en la defensa y en la guerra, en la administración interna ligada al crecimiento del gobierno centralizado, y como propaganda territorial en la legitimación de las identidades nacionales... Con los sondeos topográficos nacionales en Europa a partir del siglo XVIII, el papel de la cartografía en la transacción de las relaciones de poder normalmente favorecía a las élites sociales. J.B. Harley, cap. “Maps, Knowledge, and Power”, en The Iconography of Landscape, Cambridge 1994. El eurocentrismo , como las perspectivas renacentistas en la pintura, visualiza el mundo desde un único punto de vista privilegiado. Traza un mapa del mundo en una cartografía que centraliza y aumenta a Europa mientras que “empequeñece” literalmente a África. El “Oriente” está dividido en “Próximo”, “Medio” y “Extremo” o “Lejano”, convirtiendo a Europa en el árbitro de la evaluación espacial, del mismo modo que el establecimiento de la “hora de Greenwich” coloca a Inglaterra como centro regulador de la medida temporal. El eurocentrismo bifurca el mundo en “Occidente a un lado y el resto al otro” y organiza el lenguaje cotidiano en jerarquías binarias que implícitamente halagan a Europa: nuestras “naciones”, sus “tribus”; nuestras “religiones”, sus “supersticiones”; nuestra cultura, su “folclore”; nuestro “arte”, sus “artefactos”; nuestras “manifestaciones”, sus “revueltas”; nuestra “defensa”, su “terrorismo”.

Los mapas facilitaron a los estados europeos el reparto de África y de otros territorios paganos, reivindicar tierras y recursos e ignorar estructuras sociales y políticas existentes... Que unos mapas trazados por diplomáticos y generales se convirtieran en una realidad política confiere una ironía no intencionada al aforismo “la pluma es más poderosa que la espada”. Monmonier, How to Lie with Maps, Univ. of Chigago 1991.

Conocimiento de los mapas: un enfoque pragmático Los mapas de los aborígenes sólo pueden ser leídos e interpretados correctamente por los iniciados, ya que parte de la información que contienen es secreta. Este secreto tiene que ver con los modos en que el mapa está relacionado con el conjunto de conocimientos que constituye la cultura aborigen. Para los aborígenes, la adquisición del conocimiento es un lento proceso ritualizado de convertirse en iniciado en la red de poder-conocimiento, esencialmente un proceso abierto solamente a aquellos que han pasado por las etapas preliminares. En contraste, el sistema de conocimiento occidental tiene la apariencia de estar abierto a todos, en el sentido de que nada es secreto... En la tradición occidental el modo de otorgar autoridad a una afirmación es intentar erradicar de ella toda muestra de su producción local, contingente, social e individual. En vista de estas consideraciones deberíamos reconocer quizá que todos los mapas, y desde luego todas las representaciones, pueden ligarse a la experiencia y en vez de evaluarlos según su exactitud o valor científico deberíamos considerar tan sólo su “viabilidad”: determinar hasta qué punto son eficaces a la hora de lograr los objetivos para los que fueron diseñados. David Turnbull in Wood, The Power of Maps, Guildford Press, 1992.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000

Lección 9—página 5

57/123

Lección 9: El mapa no es el territorio

Ella Shohat y Robert Stam, Unthinking Eurocentrism, Routledge, 1994

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000

Lección 9—página 6

58/123

Lección 17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma Contexto Muchos alumnos creen que las hipótesis pertenecen solamente a las ciencias, cuando en realidad la idea de realizar conjeturas y probarlas es propia de casi todas las formas de conocer. Los alumnos deben pensar en las distintas interpretaciones posibles de la palabra “creencia”. Compruebe si la única connotación que esta palabra tiene para los alumnos es la religiosa. Esta lección puede ser útil en casi cualquier momento del curso.

Objetivo Ÿ

Examinar cómo se forman las hipótesis y las creencias subyacentes.

Organización de la clase Esta lección podría darse en una clase de 50 minutos, pero sería preferible utilizar dos clases. Prepare copias del material para el alumno. Divida la clase en grupos de no más de 4 alumnos. Distribuya el material para el alumno y dé tiempo para que lo lean. Dependiendo del número total de alumnos, se puede realizar un debate con toda la clase o hacer discusiones paralelas en grupos.

Actividad Vea el material para el alumno.

Cómo introducir la actividad Diga simplemente a los alumnos que van a discutir y debatir una postura que quizá les resulte difícil o inusual, y que deberán defender su hipótesis hasta que otro grupo les dé pruebas irrefutables de que están equivocados. Asigne una hipótesis a cada grupo (A, B o C). Pida a los alumnos que imaginen todas las razones que podrían ofrecer en defensa de su hipótesis.

Notas para el profesor Puede que los alumnos necesiten algo de ayuda con las estrategias para defender su postura. Por ejemplo, el grupo A podría añadir a su hipótesis la teoría de que hay propiedades nocturnas y diurnas que explican por qué la noche y el día tienen ese efecto, y también explican el comportamiento cuando se dan anomalías, como que el fuego hace que el mercurio suba durante la noche y el agua fría hace que baje durante el día. Esta teoría hace que su postura sea prácticamente invulnerable. Debería recordarse al grupo C que sus espíritus son caprichosos, lo cual acaba con cualquier intento de echar por tierra su hipótesis basándose en el comportamiento sistemático del termómetro, etc. Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 17—página 1

59/123

Lección 17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma

Material para el alumno Los tres marcianos Tres marcianos, A, B y C, estaban cruzando el desierto Victoria (Australia) cuando se encontraron con un objeto (un termómetro) perdido probablemente por algún explorador. Después de observarlo durante algunos días se dieron cuenta de que había dentro una sustancia (la columna de mercurio) que cambiaba de posición según el momento del día. Los marcianos discuten las posibles causas de semejante comportamiento. A propone la hipótesis de que el comportamiento está relacionado con el momento del día. Esto explicaría por qué la columna desciende por la noche y asciende por el día. B sugiere que la causa debe ser el calor y el frío, lo cual explicaría también por qué la columna desciende por la noche y asciende por el día. C afirma que tanto A como B están equivocados. La verdadera causa del movimiento reside en la naturaleza de la sustancia, que está animada por espíritus invisibles que adoptan un comportamiento caprichoso cuando están atrapados. Estos espíritus hacen que la sustancia ascienda o descienda según les parezca. Esto explicaría los mismos fenómenos que las otras dos hipótesis, y además, cualquier variación de los mismos en cualquier momento y bajo cualquier circunstancia.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 17—página 2

60/123

Lección 17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma

Preguntas de discusión Ÿ

¿Cómo se forma cada una de las hipótesis? ¿En qué difieren? ¿Por qué difieren, si los tres son marcianos?

Ÿ

¿Qué papel tienen la intuición, los prejuicios, y el pensamiento inductivo y deductivo en la formación de hipótesis?

Ÿ

¿Qué supuestos o creencias subyacen tras cada hipótesis? ¿Cómo afectan estas creencias a las preguntas que harán los marcianos?

Ÿ

¿Cuáles son las virtudes de cada una de las hipótesis?

Ÿ

¿Cómo comprobaría cada una de las hipótesis? ¿Cómo las comprobarían los marcianos?

Ÿ

¿Qué serviría de prueba para refutar cada una de las hipótesis? ¿De qué habría que convencer realmente a los defensores de cada hipótesis?

Ÿ

Supongamos que está de acuerdo con B. ¿Podría ayudarle a convencer a A y C de que sus hipótesis son falsas? ¿De qué tendría que convencer realmente a C?

Ÿ

¿Cuáles son los requisitos de toda hipótesis científica?

Ÿ

¿Existe una línea de demarcación entre las afirmaciones de conocimiento científicas y las pseudo-científicas? Si es así, ¿cuál es?

Preguntas adicionales Dependiendo del nivel de los alumnos, se pueden formular las siguientes preguntas. Ÿ

¿Le parece que el aprendizaje del conocimiento científico en el colegio se basa en creencias fundacionales sobre el mundo natural?

Ÿ

¿Podemos pensar en alguna afirmación de conocimiento que no se base en un supuesto fundacional o básico, incluso aunque no resulte aparente?

Ÿ

Si todas nuestras afirmaciones de conocimiento se basan en nuestras creencias básicas sobre la realidad, ¿cómo vamos a poder cambiar de punto de vista? ¿Se puede decir que las innovaciones proceden de personas que son conscientes de que detrás de todas nuestras interpretaciones hay supuestos que a la vez permiten e impiden el conocimiento?

De otras épocas y lugares El discípulo de Platón, Aristóteles, explicaba la gravedad (o si se prefiere, el fenómeno de caída de los objetos) diciendo que los objetos buscan su lugar natural en el universo. Esta también era la razón por la cuál las llamas ascendían, ya que aspiraban a estar junto al sol. Una idea muy hermosa si la comparamos con la opinión que hoy día tenemos de estos aspectos. ¿Qué visión del mundo permite esta concepción de los objetos como algo que busca o aspira a estar en otro lugar? ¿Acaso no hay creencias subyacentes tras nuestra concepción de la fuerza de gravedad o del espacio curvo? La idea de que las creencias que se poseen previamente son la base de nuestras afirmaciones sobre el mundo se encontraba ya en la crítica a la inducción de Hume. Puede que sea útil que el profesor explore algunas cuestiones en relación con el Principio de Uniformidad, o el Principio de Causalidad. Quizá los profesores deseen continuar explorando el tema a partir de la obra de Kwasi Winedu, de la Universidad de Ghana, acerca de las diferencias y semejanzas en la formación y comprobación de hipótesis entre las sociedades tradicionales y científicas.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 17—página 3

61/123

Lección 17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma

Conexiones con otras áreas de TdC Este ejercicio aborda prácticamente todas las áreas de TdC. Ÿ

Observe los diversos significados de “creencia” en nuestra lengua. Por ejemplo, “creo” no significa lo mismo en el contexto de “Creo en Dios” que en el de “Creo en la honestidad”.

Ÿ

En el ámbito de la razón, ¿es posible una argumentación sin ninguna premisa? Si no tuviéramos creencias básicas, ¿no estaríamos atrapados en una regresión infinita?

Ÿ

En las ciencias humanas se puede plantear la pregunta de si las distintas creencias culturales conducen a diferentes valores e hipótesis para explicar el comportamiento de la gente.

Ÿ

En historia los alumnos podrían intentar encontrar áreas en las que las hipótesis se forman y comprueban de maneras similares o distintas de aquellas identificadas en esta lección. ¿De qué forma las creencias sobre el pasado influyen en la investigación de modos no sospechados por los historiadores?

Ÿ

Las artes no realizan afirmaciones de la misma manera. Sin embargo, ¿tienen las distintas escuelas de pintura o literatura principios básicos que guíen sus actividades?

Ÿ

La ética constituye un terreno fértil para la discusión de las creencias que subyacen a las acciones morales. Por ejemplo, las creencias sobre lo que tiene valor, ¿son fundamentales en la formación de un código moral?

Citas La gran tragedia de la ciencia: la bella hipótesis es asesinada por un hecho feo. T. H. Huxley El hombre es un animal crédulo y debe creer en algo: en la ausencia de buenos fundamentos para sus creencias, se conformará con malos. Bertrand Russell

Referencias bibliográficas Olen, J., Persons and Their World, (1983) McGraw Hill College Div., ISBN 0075543117 Miller, M., Introduction to Logic, Living Logic, (1978) Anderson, W. T., Reality Isn’t What It Used To Be, (1992) Harper Collins, ISBN 0062500171

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 17—página 4

62/123

Lección 19: El crecimiento del conocimiento científico Contexto Es mejor utilizar esta lección cuando ya se haya dedicado algo de tiempo en la clase al tema del conocimiento científico y se hayan establecido varios ejemplos de afirmaciones científicas procedentes particularmente de los estudios de ciencias experimentales.

Objetivos Ÿ

Considerar la naturaleza del crecimiento del conocimiento en las ciencias naturales.

Ÿ

Desarrollar argumentos que expliquen un crecimiento particular (presentado o creado) así como argumentos en contra de otras explicaciones (presentadas o creadas).

Ÿ

Comparar el crecimiento del conocimiento científico con el crecimiento en otras áreas del programa de TdC.

Ÿ

Reflexionar sobre las distintas formas en que se puede utilizar el término “crecimiento” y cómo estos usos, a su vez, pueden influir en las conclusiones sobre conocimiento a las que llegamos.

Organización de la clase La lección suele durar unos 40-60 minutos. Es preferible dividir la clase en grupos de tres o cuatro alumnos. Cada miembro del grupo debería recibir una copia del material para el alumno con las instrucciones y el texto El crecimiento del conocimiento científico: seis análisis diferentes. Cada grupo debe tener 15 ó 20 minutos para discutir las distintas interpretaciones ofrecidas con los gráficos o para crear un gráfico que represente del mejor modo posible el crecimiento del conocimiento. Cada grupo debe dar razones que apoyen su elección así como razones por las que no han elegido las otras interpretaciones. A continuación deberá realizarse una discusión con la clase en la que se consideren las conclusiones y los resultados de cada grupo. Si se obtienen muchos argumentos y contra argumentos es una buena señal.

Actividad Las tres páginas siguientes (una página de instrucciones y dos páginas de gráficos) deben copiarse para cada alumno.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 19—página 1

63/123

Lección 19: El crecimiento del conocimiento científico

Material para el alumno El crecimiento del conocimiento científico Instrucciones A cada uno de ustedes se les ha entregado un conjunto de interpretaciones gráficas relacionadas con el crecimiento del conocimiento científico, elaboradas por seis científicos diferentes. 1

Estudie cuidadosamente las interpretaciones dadas por cada uno de los científicos.

2

Discuta las distintas interpretaciones con su grupo y elija aquélla que considere apropiada. Si ninguna de las seis ideas le parecen adecuadas y le gustaría presentar otra idea distinta, ilustre o defina claramente su interpretación.

3

Escriba brevemente el argumento que apoya su elección. Dé al menos una razón para rechazar las otras interpretaciones. No dude en utilizar ejemplos de su propia experiencia de la ciencia o de su estudio de la ciencia en el Programa del Diploma.

4

Elija a un portavoz que comunique al resto de la clase cuál ha sido la elección de su grupo y la justificación de la misma.

En aproximadamente 20 minutos la clase se reunirá para discutir los resultados de los diferentes grupos.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 19—página 2

64/123

Lección 19: El crecimiento del conocimiento científico

El crecimiento del conocimiento científico : seis análisis diferentes Seis eminentes científicos se han reunido para discutir en qué medida se puede decir que el conocimiento científico crece. Se les pidió que realizaran gráficos que representaran la acumulación de conocimiento (C) respecto al tiempo (T), y éstos son los resultados. El científico A mostró el crecimiento del conocimiento científico como un proceso lineal, tal y como se muestra a continuación. C

A

T

El científico B mostró que las afirmaciones de conocimiento no han crecido de una forma lineal sino curvilínea. La curva representa un rápido crecimiento del conocimiento en la antigüedad mientras que las afirmaciones de conocimiento se van haciendo menos frecuentes al llegar a la era moderna. C

B

T

La científica C dijo estar de acuerdo con la interpretación curvilínea del científico B pero no con la representación gráfica. Afirmó que el crecimiento más rápido no se había dado en los inicios del conocimiento documentado, sino más bien hacia el final, como se muestra a continuación. C

C

T

El científico D afirmó que el conocimiento no había crecido ni de forma estrictamente lineal ni curvilínea, sino de una manera irregular. Los escalones o puntos de inflexión en la curva representan los descubrimientos más importantes (p. ej. la electricidad, las leyes de movimiento, la energía atómica). C

D

T

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 19—página 3

65/123

Lección 19: El crecimiento del conocimiento científico

La científica E estaba de acuerdo con el científico D en que el crecimiento se había dado de forma discontinua, pero añadió otro punto a considerar. Sostuvo que algunas nuevas afirmaciones de conocimiento demuestran cuando salen a la luz que otras afirmaciones anteriormente existentes eran falsas. Por tanto, vemos cómo después de un significativo avance escalonado, se produce un ligero retroceso en el número total de afirmaciones que se siguen considerando ciertas. C

E

T

El científico F no estaba de acuerdo con ninguno de los demás. Afirmó que el crecimiento del conocimiento científico es relativo a lo que sabemos en un determinado momento. Aseveró que en realidad la ciencia ha formulado más preguntas de las que ha contestado. Siendo así, su curva gráfica muestra un decrecimiento en el conocimiento (es decir, relativo a la cantidad de conocimiento que los humanos creían poseer en un momento determinado). C

F T

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 19—página 4

66/123

Lección 19: El crecimiento del conocimiento científico

Preguntas de discusión Ÿ

¿Cuáles son los distintos significados de “crecer” y cómo cambian las implicaciones con los cambios de significado?

Ÿ

¿Cuáles son las diferentes causas del crecimiento del conocimiento científico?

Ÿ

¿Cuáles son los factores que limitan el conocimiento en las ciencias naturales o contribuyen a su declive?

Ÿ

¿Cuáles son algunos de los factores que influyen en qué problemas o cuestiones deciden abordar los científicos?

Ÿ

¿Crees que la cultura, las convicciones personales o el sexo al que pertenece un científico influyen, o deberían influir en su opinión sobre qué constituye conocimiento científico o qué es digno de investigación científica?

Ÿ

¿Qué papel juegan los distintos tipos de lógica en el crecimiento del conocimiento científico?

Ÿ

¿Da la impresión de que la ciencia se va haciendo más compleja con el tiempo o parece que las ideas se van reduciendo a una forma más simple? ¿Cómo podría resolverse esta cuestión?

Ÿ

¿En qué consiste el concepto de cambio de paradigma, particularmente tal como lo representa Thomas Kuhn en su Estructura de las revoluciones científicas?

Conexiones con otras áreas de TdC Ÿ

¿Nos predispone la palabra “crecimiento” a establecer ciertas conclusiones acerca del conocimiento?

Ÿ

Compare otras formas de conocimiento, como las matemáticas, la ética, la historia y las artes con las ciencias en relación a esta cuestión del crecimiento.

Ÿ

Compare la acumulación de conocimiento en un individuo con la acumulación en un sistema de conocimiento. ¿Qué puede decirse acerca de la acumulación de conocimiento de cada individuo? ¿Cuáles son los principales factores que contribuyen a las diferencias entre individuos en cuanto a la acumulación de conocimiento? ¿Se han identificado esos factores en esta lección como componentes de crecimiento del conocimiento científico?

Ÿ

En términos de juicios políticos, ¿cómo contribuyen a las actividades de la ciencia cuestiones políticas como las ayudas del gobierno o las necesidades de defensa?

Ÿ

En términos de juicios éticos, ¿cómo determina la urgencia de un problema o su valor moral el nivel de esfuerzo científico?

Ÿ

¿En qué medida están las actividades científicas motivadas por consideraciones económicas?

De otras épocas y lugares Ÿ

¿Qué implican los esfuerzos por lograr la fusión fría acerca del modo en que crece la ciencia?

Ÿ

¿Qué implica el descubrimiento de la penicilina de Fleming acerca de la naturaleza del crecimiento científico?

Ÿ

¿Cómo contribuye el debate en torno a la Teoría de la Evolución de Darwin al crecimiento del conocimiento científico?

Ÿ

¿Qué sugieren las experiencias de Copérnico y Galileo sobre la naturaleza del cambio científico?

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 19—página 5

67/123

Lección 19: El crecimiento del conocimiento científico

Citas La ciencia no es un sistema de afirmaciones ciertas o bien demostradas, ni tampoco es un sistema que avance de forma constante hacia un estado de irrevocabilidad. Karl Popper Incluso si las ventanas abiertas de la ciencia al principio nos provocan escalofríos tras el calor confortable de los mitos tradicionales humanizantes, al final el aire fresco trae vigor y los grandes espacios tienen un esplendor propio. Bertrand Russell

Referencias bibliográficas Barrow, J.D., Theories of Everything, (1991) Clarendon Press, ISBN 0198539282 (en español) Teorías del todo; hacia una explicación fundamental del universo. Crítica, Barcelona, (1994) Collins, H. y Pinch, T., The Golem: what you should know about science, (1998) Cambridge University Press, ISBN 0521645506 (en español) El Golem, Crítica, Grijalbo, Barcelona (1996) Chalmers, A. F., What Is This Thing Called Science? (1999) Hackett Publishing Co, ISBN 0872204529 (en español) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI, Madrid. Abel, R., Man is the Measure, (1997) Free Press, ISBN 068483636X

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 19—página 6

68/123

Lección 20: Explicaciones entrecruzadas Contexto A menudo las explicaciones en varias disciplinas parecen depender del conocimiento de otras disciplinas. Esta lección investiga cómo diferentes materias están relacionadas en función de dichas explicaciones. De este modo, se puede discutir en qué medida el conocimiento se puede considerar como un continuo. El mejor momento para introducir esta lección es en la segunda mitad del curso.

Objetivo Ÿ

Investigar las relaciones entre las distintas formas de conocimiento a partir de las explicaciones.

Organización de la clase Distribuya copias de la hoja de afirmaciones (Material para el alumno) a toda la clase. Pida a los alumnos que clasifiquen las afirmaciones de acuerdo con las dos preguntas que están a continuación de las afirmaciones.

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 20—página 1

69/123

Lección 20: Explicaciones entrecruzadas

Actividad Material para el alumno Afirmaciones 1

Los restos orgánicos se convierten en petróleo porque la alta presión y el calor impiden que los organismos los aprovechen.

2

El comportamiento de la partículas subatómicas puede describirse por medio de funciones matemáticas.

3

Ciertas cualidades humanas, tales como la agresión y el carisma, son el resultado del modo de funcionar del cerebro.

4

El comportamiento de los iones se debe en gran medida al desequilibrio entre protones y electrones (es decir, son partículas cargadas).

5

El país X invadió al país Y porque el líder de X es agresivo y carismático.

6

Hay depósitos de petróleo bajo el país Y porque grandes cantidades de restos de plantas y animales estuvieron aplastados bajo presión a altas temperaturas durante millones de años en ese área.

7

El país X invadió al país Y porque Y tiene grandes reservas de petróleo.

8

El funcionamiento del cerebro se debe en gran parte a los movimientos de iones de sodio y potasio a través de las membranas de las células cerebrales.

Pregunta A ¿En qué medida pertenece cada una de estas afirmaciones a una disciplina particular? Pregunta B ¿Cómo se pueden ordenar estas afirmaciones en una secuencia lógica?

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 20—página 2

70/123

Lección 20: Explicaciones entrecruzadas

Preguntas de discusión Ÿ

Los límites entre las disciplinas, ¿son fijos o variables? ¿Podríamos crear un conjunto diferente de disciplinas que dividieran el conocimiento de otra manera?

Ÿ

¿Crees que los límites tradicionales entre las disciplinas son “naturales”? ¿Nos resultan útiles esos límites?

Ÿ

¿Existen disciplinas que dependan en gran medida de las explicaciones dadas por otra disciplina?

Ÿ

¿Hasta qué punto es posible aislar a una disciplina de las demás?

Ÿ

¿Es posible concatenar una serie de afirmaciones de forma que una afirmación pueda ser explicada por otra que no esté próxima a ella?

Ÿ

¿Es todo explicable en última instancia en función de partículas subatómicas? Si no es así, ¿por qué no? Si es así, ¿qué significa esto?

Ÿ

¿Hay un límite claro entre las ciencias humanas y las ciencias naturales o hay simplemente un continuo?

Ÿ

¿Es posible introducir una jerarquía ordenada de disciplinas? Si es así, ¿en qué se basaría?

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 20—página 3

71/123

Lección 20: Explicaciones entrecruzadas

Notas para el profesor A continuación se muestra un diagrama que a menudo los alumnos construyen. Claramente, esta no es la única opción. Los tres temas principales que este diagrama destaca son: 1

marcos alternativos de explicación para la historia

2

una secuencia reduccionista para las ciencias naturales que puede incluir o no a la psicología

3

la relación de las matemáticas con otras disciplinas.

Áreas de conocimiento

HISTORIA

PSICOLOGÍA

HISTORIA

GEOGRAFÍA

CIENCIAS HUMANAS

BIOLOGÍA

CIENCIAS NATURALES

QUÍMICA

FÍSICA

MATEMÁTICAS

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

MATEMÁTICAS

Lección 20—página 4

72/123

Lección 20: Explicaciones entrecruzadas

Conexiones con otras áreas de TdC Ÿ

Los métodos de las ciencias naturales, ¿deberían servir de alguna manera de ejemplo para las ciencias sociales?

Ÿ

¿Puede limitarse el conocimiento humano a lo que descubran las ciencias naturales? ¿Qué otras investigaciones importantes no cubren las ciencias naturales?

Ÿ

¿Se necesitan causas y razones para una comprensión completa de la historia?

Ÿ

¿Por qué son las matemáticas tan importantes para las ciencias físicas?

De otras épocas y lugares Resulta instructivo examinar los modos de dividir las disciplinas en el pasado, por ejemplo “historia natural” y “filosofía natural”. ¿Por qué razón ya no se usan tan aceptadas estas categorías? La palabra “ciencia” tiene un uso muy diferente en inglés al que tiene por ejemplo, en las lenguas germánicas o escandinavas, donde su significado es mucho más global. En la actualidad, varias materias interdisciplinarias nuevas, tales como la bioquímica, la geofísica, la historia del arte y la historia de la economía han adquirido relevancia. ¿Por qué?

Citas Puede que Dios separara los cielos de la tierra, pero no separó la Astronomía de la Biología Marina. Jonathan Levy El historiador distingue entre lo que podríamos llamar lo externo y lo interno de un acontecimiento […] Cuando un científico pregunta: “¿por qué se ha puesto rosa este trozo de papel de tornasol?”, quiere decir: “¿en qué tipo de ocasiones se ponen rosa los trozos de papel de tornasol?” ([…] lo externo). Cuando un historiador pregunta “¿Por qué apuñaló Bruto a César?” lo que quiere decir es “¿Qué es lo que pensaba Bruto para decidir apuñalar a César?” ([…] lo interno de un acontecimiento). R. B. Collingwood El cerebro humano ansía comprender. No puede comprender sin simplificar, es decir, sin reducir las cosas a un elemento común. Sin embargo, toda simplificación es arbitraria y nos aleja de la realidad sin que nos demos cuenta. Lecomte du Nouy

Referencias bibliográficas Ryan, A., The Philosophy of the Social Sciences, (1976) Macmillan, ISBN 0333109724 (en español) La filosofía de la explicación social, Fondo de Cultura Económica Searle, J., Minds, Brains and Science, (1986) Harvard University Press, ISBN 067457633 (en español) Mente, cerebros y ciencia, Cátedra, Madrid (1985) Casti, J., Searching for Certainty, (1991) Abacus, ISBN 0349104557

Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

Lección 20—página 5

73/123

Evaluación

74/123

Teoría del conocimiento Títulos de muestra

75/123

Teoría del conocimiento Títulos de muestra 1.

"Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros" (Eric Schmidt). Discuta la medida en que está de acuerdo con esta afirmación, haciendo referencia al conocimiento personal y compartido.

2.

"Un mapa es útil solamente si simplifica las cosas." ¿En qué medida se aplica esto al conocimiento?

3.

¿En qué medida están modeladas las áreas de conocimiento por su pasado? Considere la pregunta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

4.

“Todo el conocimiento depende del reconocimiento de patrones y anomalías.” Considere la medida en que está de acuerdo con esta afirmación, haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

5.

“La posesión de conocimiento confiere un privilegio.” ¿En qué medida es correcta esta afirmación?

6.

¿En qué medida nos impiden engañarnos las formas de conocimiento? Justifique su respuesta haciendo referencia a por lo menos un área de conocimiento.

1

76/123

Teoría del conocimiento Notas de preparación para los examinadores: Títulos de muestra

Prefacio Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular cada uno de los títulos prescritos. Indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos al elaborar sus respuestas al título elegido. Se solicita a los examinadores que tengan en cuenta los siguientes puntos:

1. Si bien pueden haber buenas razones para que los examinadores consulten estas notas durante la corrección misma de los ensayos, es crucial que resistan la tentación de tratar los puntos que contienen como si fueran una "lista de comprobación" de lo que se espera. 2. Se espera que los examinadores lean atentamente estas notas antes de corregir los trabajos, a fin de expandir y profundizar su comprensión de cómo se podrían desarrollar las respuestas a los títulos prescritos. 3. Los enfoques sugeridos en estas notas no son los únicos posibles, y puede que incluso no incluyan los mejores. 4. En una gran medida, están expresados en términos abstractos porque la intención es que describan toda una categoría de ensayos, por lo cual no se incluyen ejemplos específicos. 5. Describen respuestas ideales: se incluyen muchos puntos en los que el alumno tendría que hacer un gran esfuerzo para lograr que los argumentos funcionen, y es poco probable que la mayoría de los alumnos realicen satisfactoriamente esta tarea. 6. La intención de las notas de corrección no es, en líneas generales, describir enfoques erróneos o las posibles maneras en que los alumnos no logran responder con éxito.

En resumen, el contenido de este documento constituye solamente un marco para ayudar a los examinadores a evaluar los trabajos. Los examinadores deben estar abiertos a otros enfoques válidos, pero deben considerar, en cada, caso, si el alumno ha presentado un análisis adecuado y convincente de las preguntas de conocimiento al discutir el título. Considere si el alumno ha: a. entendido el título b. entendido las preguntas de conocimiento que están implícitas y explícitas en el título, y/o vinculado el título con preguntas de conocimiento que surgen naturalmente a partir del mismo c.

desarrollado y respaldado un punto de vista exhaustivo y convincente acerca del tema y las preguntas de conocimiento pertinentes

2

77/123

1. "Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros" (Eric Schmidt). Discuta la medida en que está de acuerdo con esta afirmación, haciendo referencia al conocimiento personal y compartido.

Naturaleza del título Este título requiere que los alumnos consideren el conocimiento en términos de lo que puede conocer un individuo y lo que pueden conocer las comunidades de actores del conocimiento, y que efectúen una comparación entre ambos. Si bien las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento no se mencionan ni se especifican en el título, se espera que los alumnos hagan referencia a algunas de ellas como parte de la estructura de sus respuestas. Deben explicarse los contrastes entre las categorías de conocimiento personal y compartido, y los alumnos deberán establecer también el significado que se le dará a la “inteligencia" en el análisis. No se espera que los alumnos realicen una investigación sobre Eric Schmidt, ni sobre el contexto en el que efectuó la afirmación del título.

Preguntas de conocimiento Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta al título: 

¿En qué circunstancias conduce una comunidad de actores del conocimiento a conocimientos más (o menos) fiables que un actor individual?



¿Qué cualidades posee un actor del conocimiento al que se considera "inteligente"?



¿En qué medida la especialización limita o facilita la construcción o adquisición de conocimiento?



¿Qué tan sólida es la distinción entre conocimiento personal y compartido?



¿Es el conocimiento personal un mero subconjunto del conocimiento compartido?



¿Qué papeles desempeñan las formas de conocimiento en la construcción de conocimiento personal y compartido?



¿Cuál es la importancia relativa del conocimiento personal y compartido en las diferentes áreas de conocimiento?



¿Hay circunstancias en las que un individuo puede conocer más que una comunidad?

Comentarios sobre el posible tratamiento La interpretación más simple de la afirmación del título es que ningún individuo puede ser más inteligente que la comunidad a la que pertenece. Es aconsejable que los alumnos exploren, al comienzo del ensayo, lo que podría significar ser "más inteligente" en este contexto: tal vez más erudito, lo cual podría conllevar conocimiento de más datos, o ser capaz de manejar una gama más amplia de habilidades. La “inteligencia” tiende a vincularse con la capacidad de la mente. Si los alumnos realizan esta conexión, podría ser más productivo para el ensayo considerar esta cualidad como la capacidad de procesar información transformándola en conocimientos, o de encontrar soluciones creativas para problemas relacionados con el conocer, o de aplicar conocimientos de manera adecuada. Si se entiende el concepto como algo relacionado de alguna manera con la adquisición, posesión o aplicación de conocimiento, el grado de “inteligencia” de la comunidad podría ser el resultado de varios procesos. Podría ser simplemente una acumulación de los conocimientos que poseen los individuos que 3

78/123

forman parte de ella, o tal vez, mediante algún proceso de sinergia, podría convertirse en algo más que la suma de sus partes. Puede que el volumen de recursos humanos que una comunidad tiene a su alcance haga simplemente que la adquisición, el almacenamiento o la aplicación de conocimiento sea más fácil para los grupos que para los individuos. Los alumnos deben incorporar en la discusión la distinción entre el conocimiento personal y el compartido. El conocimiento compartido, que se encuentra en una amplia gama de áreas de conocimiento, es inmenso en su extensión, y debe almacenarse en una forma accesible para quienes desean utilizarlo. Si la "inteligencia" se refiere a la cantidad de este tipo de conocimiento que poseen los individuos y las comunidades, parecería indiscutible que ninguno de nosotros puede ser tan inteligente como todos nosotros, ya que el conocimiento personal solo podría constituir un pequeño subconjunto de este tipo de conocimiento compartido. Además, se podría argumentar que el conocimiento personal es más limitado que nunca (en relación con el alcance del conocimiento compartido) debido al proceso inexorable de especialización en la mayoría de las disciplinas, como consecuencia de la expansión del conocimiento con el correr del tiempo y la proliferación de los métodos que lo generan. Por ello, es más difícil tener un panorama general del conocimiento compartido que poseemos, y es menos probable que nunca "ser tan inteligente como todos nosotros". Por otra parte, las comunidades enteras de investigadores también se ven afectadas por esta tendencia, ya que están cada vez más limitadas por las fronteras de su propia especialización. Esto nos lleva a preguntarnos a quiénes se podría incluir en "todos nosotros". Cuando se hace referencia a las áreas de conocimiento, los alumnos podrían explorar las relaciones entre comunidades que tienen un interés en el conocimiento en cuestión, por ejemplo, quienes lo producen, quienes lo evalúan y/o quienes lo consumen. Se podría diferenciar, por ejemplo, entre los artistas, los críticos de arte y el público que aprecia las obras de arte. Algunos de estos grupos podrían adoptar perspectivas que atraen más respeto que las que sostienen los individuos pertenecientes al grupo. En las ciencias naturales, la producción y evaluación del conocimiento tiende a ser realizada por la misma comunidad general de científicos, mientras que a los tecnólogos les interesa más bien su uso. Se podría argumentar que las comunidades profesionales en las ciencias son más fuertes y más homogéneas que aquellas formadas por historiadores o artistas. Esto es así a pesar del imperativo que tienen los científicos de adoptar una postura escéptica frente a sus hallazgos, de la cual podría decirse que promueve una perspectiva individual. En una dirección diferente, los alumnos podrían argumentar que el conocimiento personal incluye el conocerse a sí mismo y las habilidades personales que no son fáciles de compartir. De ser así, se podría argumentar que ese conocimiento es inaccesible para la comunidad entera, y por ello la afirmación del título podría parecer cuestionable. Es posible que ciertas formas de conocimiento tengan una orientación similar, por ejemplo, la intuición o la imaginación podrían ser aspectos de la "inteligencia" que corresponden a los individuos en vez de a los grupos. Esto podría significar, por ejemplo, que los matemáticos o artistas individuales son capaces de obtener comprensiones que no requieren el respaldo de la comunidad que los rodea. También puede que haya conocimiento que podría, en principio, ser compartido, pero quienes lo poseen han decidido mantenerlo fuera del alcance de la comunidad en general. Puede haber razones filosóficas o económicas para estas decisiones, las cuales podrían socavar la idea de que las comunidades siempre son más inteligentes que los individuos. La respuesta a la pregunta de si los individuos o los grupos son más eficaces en la adquisición de conocimiento puede depender de las relaciones entre los miembros de los grupos. Cuando se anima a los individuos dentro de un grupo a efectuar juicios independientes, el "promedio" de estos juicios suele ser más preciso que la mayoría de los juicios efectuados por individuos autónomos: esto se conoce como "la sabiduría de las multitudes". Por otro lado, la comunicación prolongada entre miembros de un grupo puede llevar a un proceso de "polarización" en el que un juicio compartido se aleja más de la verdad que los juicios 4

79/123

que habría hecho la mayoría de los individuos, si se los hubiera obligado a efectuar juicios independientes sobre la cuestión. A esto se lo llama a veces "pensamiento de grupo". Un individuo peculiar, con la experiencia y la confianza en sí mismo para desacreditar la opinión de la mayoría, podría resolver este tipo de situación. Los alumnos podrían intentar evaluar el grado en que la "sabiduría de las multitudes" y el "pensamiento de las multitudes" influyen sobre la producción de conocimiento en diferentes áreas. Por ejemplo, las normas relacionadas con la actividad científica están diseñadas para alentar a los individuos a formar una opinión independiente sobre las obras publicadas, pero hay ejemplos de situaciones en las que la comunidad científica está mal informada dado que se basa en ciertos supuestos y no cuestiona otros.

5

80/123

2. "Un mapa es útil solamente si simplifica las cosas." ¿En qué medida se aplica esto al conocimiento?

Naturaleza del título Los títulos que emplean metáforas requieren que los alumnos presten especial atención a desglosar los términos clave. En este caso, es importante que el ensayo exprese claramente cómo debería entenderse la idea de un "mapa" cuando se la aplica en el contexto del conocimiento. Hay cuatro conceptos principales en este título que deben vincularse: mapa, simplificación, conocimiento y utilidad. Un ensayo eficaz podría o bien vincular de alguna manera la utilidad con la simplicidad del mapa, o podría rechazar la afirmación del título y mostrar que la simplicidad (o la complejidad) no afecta la utilidad. Ya que el título no contiene estipulaciones acerca de las áreas de conocimiento o formas de conocimiento, los alumnos pueden optar por contestar la pregunta centrándose en las características parecidas a los mapas de una categoría, o de la otra, o de ambas. También podrían invocar las nociones de conocimiento personal y compartido al intentar analizar el título.

Preguntas de conocimiento Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta al título: 

¿De qué maneras puede entenderse el conocimiento como un mapa?



¿Son todos los tipos de conocimiento parecidos a un mapa?



¿Nos permiten las formas de conocimiento construir mapas como parte del conocimiento personal?



¿Qué tipos de uso del conocimiento requieren simplicidad, y cuáles se ven impedidas por ella?



¿Cómo pueden proporcionar conocimiento los mapas si son necesariamente versiones simplificadas de la realidad?



¿Que podría entenderse como comprensión basada en un mapa simplificado?



Si un mapa (o modelo) no puede proporcionar predicciones, ¿puede a pesar de ello ser útil?



¿Cuál es la conexión entre la simplicidad de un mapa (o modelo) y su precisión?

Comentarios sobre el posible tratamiento Los alumnos podrían comenzar por expresar explícitamente la implicación del título, es decir, que el conocimiento puede entenderse como un mapa simplificado de la realidad, diseñado para resolver determinados problemas. Este enfoque necesitara ilustración, justificación y reflexión crítica. En este contexto, las "cosas" podrían referirse al mundo complejo que nos rodea, y un "mapa" podría ser una descripción metafórica del conocimiento diseñado para ser útil en la resolución de problemas pertinentes a un aspecto concreto de ese mundo. Si bien puede ser difícil definir satisfactoriamente la palabra "simplificar", los alumnos podrían optar por mostrar que el mapa no representa de manera fiel el territorio que pretende ilustrar (tal vez debido a la omisión de ciertas características, o porque disuelve las distinciones entre distintos tipos de elemento) y luego proceder a demostrar que esto no es algo malo. No se espera que los alumnos examinen en profundidad las definiciones técnicas de la simplicidad y la complejidad.

6

81/123

Una vía que podrían elegir los alumnos es clasificar el conocimiento como personal o compartido. Al desarrollar el ensayo en esta dirección, los alumnos podrían mostrar, utilizando ejemplos pertinentes, cómo se construyen los mapas simplificados de la realidad, tanto en términos del conocimiento personal (por ejemplo, a través de las formas de conocimiento) y en términos del conocimiento compartido, mediante las áreas de conocimiento (examinando tal vez los distintos aspectos del marco de conocimiento). Las formas de conocimiento que parecen tener más evidentemente características similares a los mapas son la percepción sensorial, el lenguaje y la memoria. Las concepciones de "sentido común" de la percepción sensorial y la memoria sugieren que estas formas de conocimiento son representaciones fieles del presente y del pasado, respectivamente. Sin embargo, los alumnos exitosos serán probablemente capaces de mostrar cómo una gama de influencias hace que esta concepción de "fidelidad" sea ingenua e insostenible, y puede que sea necesario utilizar procesos de filtrado para hacer que estos "mapas de FdC" sean útiles. Los objetivos del lenguaje, incluidas las clasificaciones útiles del mundo, se alcanzan mediante la construcción de mapas en los que se utilizan términos arbitrarios como parte de la representación. Esta característica podría aumentar el poder del mapa. Con respecto al conocimiento compartido, podría ser útil examinar áreas de conocimiento con metodologías o contenidos contrastantes. Parece bastante fácil identificar el "territorio" de algunas áreas de conocimiento, por ejemplo: el universo físico para las ciencias naturales, y el pasado humano documentado en el caso de la historia. Sin embargo, este proceso no es tan fácil en otras áreas: puede ser más problemático identificar el “territorio” de las artes o las matemáticas o los sistemas religiosos de conocimiento. Pensamos en las ciencias naturales y las ciencias humanas como áreas que producen “mapas” con propósitos bastante diferentes, y por ello proporcionan respuestas distintas con respecto a las ventajas de la simplificación. En la economía, los modelos son versiones sumamente simplificadas de una realidad compleja y dinámica, que tienen por objeto asistir a la comprensión, en vez efectuar predicciones. Por otra parte, podría argumentarse que la simplicidad de muchas leyes científicas y ecuaciones no es el resultado de la participación humana, sino que existe en la naturaleza misma. Estas áreas pueden examinarse desde el punto de vista opuesto. Las leyes económicas son, en general, igual de simples que las físicas, y hay algunas aplicaciones en las ciencias naturales en las que el mapa es sumamente complejo. Si la utilidad se basa o no en la simplicidad del mapa podría depender crucialmente del tipo de problema que nos proponemos resolver con ese mapa. Este tratamiento puede extenderse a las artes, la historia o la ética. Los modelos arquetípicos de la forma de arte perfecta, en términos del relato o de los principios de composición musical, nos ayudan a entender la mecánica de la forma mediante una simplificación de las complejidades de los relatos reales y de la música. Los mapas de la ética nos ayudan a resolver situaciones éticas complejas, y las explicaciones generales simplificadas de la historia pasan por alto el sinnúmero de detalles incómodos o a veces contradictorios que se encuentran en las fuentes. Los alumnos podrían señalar aspectos del conocimiento que no parecen asemejarse en absoluto a los mapas, o situaciones en las que las simplificaciones utilizadas en la creación de mapas no son útiles. Puede que haya otras metáforas para el conocimiento que sean más precisas. Los alumnos podrían afirmar que el conocimiento en los sistemas indígenas a veces evita el uso excesivo de teorías, y especular sobre lo que esto podría significar para la analogía del mapa. Los alumnos corren el riesgo de caer en la tentación de enumerar todas las variaciones diferentes de tipos de conocimiento, tipos de mapa, diferentes usos y grados de simplificación. Esto podría producir ensayos demasiado complicados y superficiales. No se espera que los alumnos den una explicación exhaustiva de la pregunta, sino más bien que los ensayos aborden un conjunto suficientemente amplio de ejemplos para justificar la conclusión. Al fin de cuentas, el éxito de las respuestas a esta pregunta depende de si el ensayo vincula bien la simplificación con el uso.

7

82/123

3. ¿En qué medida están modeladas las áreas de conocimiento por su pasado? Considere la pregunta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

Naturaleza del título Los objetivos necesarios para este título incluyen la necesidad de explicitar lo que se entiende por el pasado de un área de conocimiento, y explorar la medida en que dicho pasado podría haber influido sobre su forma actual. Se invita a los alumnos a hacerlo con respecto a dos áreas de conocimiento de su libre elección, y a comparar los hallazgos. Los ensayos eficaces demostrarán un equilibrio entre los tratamientos de las dos áreas de conocimiento seleccionadas.

Preguntas de conocimiento Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta al título: 

¿Qué se entiende exactamente por el pasado de un área de conocimiento?



¿Cómo puede el pasado de un área de conocimiento influir sobre su forma actual? ¿Cuáles son los mecanismos que lo permiten?



Si un área de conocimiento está influida por su pasado, ¿significa esto que su forma actual podría haber sido diferente si las cosas hubieran ocurrido de otra manera en el pasado?



Si un área de conocimiento está afectada por su propio pasado, ¿en qué medida puede decirse que es objetiva?



Si un área de conocimiento está moldeada por su propio pasado, ¿significa esto que es más bien una reflexión de la actividad social humana y no una representación del mundo?



¿Qué tan exhaustivo es el papel del azar en la evolución de un área de conocimiento?



¿Cómo podemos saber de qué manera un área de conocimiento está moldeada por su historia?



¿Cuáles son las implicaciones para la confiabilidad de un área de conocimiento que está moldeada por su historia?

Comentarios sobre el posible tratamiento La idea clave en este título es que el pasado de un área de conocimiento podría, en cierta medida, determinar su forma actual. Al hablar del pasado de un área de conocimiento, los alumnos podrían referirse al conjunto de objetivos y aplicaciones que estaban relacionados con ella, sus conceptos y el lenguaje en que estaban expresados, los métodos que empleaba o su estado general de desarrollo en algún punto del pasado. Colectivamente, estos aspectos podrían entenderse como el marco de conocimiento tal como se hubiera manifestado en una fecha pasada, aunque los alumnos no están obligados a describirlos en estos términos. El titulo requiere examinar estas cuestiones con respecto a dos áreas de conocimiento, y los alumnos pueden seleccionarlas a fin de poder señalar contrastes. La noción de que se puede establecer una conexión causal entre algunos de estos aspectos o todos ellos y el estado contemporáneo de un área de conocimiento podría contrastarse con la posibilidad de que la forma actual depende solamente de las circunstancias actuales. Esto implicaría que no puede haber “accidentes de la historia” que influyan sobre la forma que un área de conocimiento tiene hoy en día, llevando tal vez a la afirmación más fuerte de que la forma actual de un área de conocimiento es, de algún modo, inevitable. 8

83/123

Esto constituye una concepción ahistórica del conocimiento. Esta dicotomía de concepciones podría expresarse como si la estructura del conocimiento contemporáneo es contingente o necesaria. Ya que las áreas de conocimiento tienden a tener algún tipo de continuidad a través del tiempo, hay vínculos históricos que son más fuertes o más débiles según el período de tiempo observado. Incluso cuando hay cambios radicales, se preservan algunos aspectos del área de conocimiento, y los alumnos deben examinar ejemplos para determinar cuáles son estos aspectos en estos casos. No será suficiente describir simplemente el cambio, sino que se debe intentar mostrar, a lo largo del argumento, si el cambio en el pasado produce la forma actual. Los alumnos que exploran la posibilidad de que el pasado de un área de conocimiento tiene poca influencia significativa sobre la forma actual podrían recurrir a las matemáticas, donde se expresa con frecuencia un punto de vista platónico, es decir, que la disciplina es independiente de la historia humana, y en un cierto sentido se encuentra objetivamente “allí afuera”. La notación matemática es fabricada por el ser humano y está sujeta a las fuerzas de la historia, pero esto no aborda la cuestión subyacente sobre la naturaleza de las matemáticas en sí. Por otro lado, se puede efectuar una diferenciación entre el universo físico que constituye el objeto de estudio de las ciencias naturales y el conocimiento humano que se ha desarrollado con el transcurso del tiempo. Esto implica, tal vez, que el conocimiento científico es susceptible a la influencia a largo plazo de determinados descubrimientos y de cómo se los contextualiza. Posiblemente, la naturaleza del contenido de un área de conocimiento ejercerá efectos específicos sobre el desarrollo de dicha área, por ejemplo, el objeto estudiado en las ciencias naturales no cambia, mientras que en las ciencias humanas el objeto de estudio en sí puede variar. Las artes también pueden proporcionar una rica fuente de ejemplos. La formación de tradiciones o movimientos artísticos podría analizarse en términos de la producción de significado mediante la convención y la práctica. De manera similar, los alumnos podrían desear considerar acontecimientos que producen cambios en la tradición. Pero es importante que el ensayo no ofrezca una mera descripción, sino que vincule los ejemplos con la producción del conocimiento. Un ensayo excelente que adopte este enfoque ofrecerá alguna comprensión de cómo pueden entenderse las artes como sistemas de conocimiento. Los alumnos también podrían decidir explorar los efectos del desarrollo de un área de conocimiento sobre otra (la formulación del título no parece excluir esta opción), en cuyo caso se podrían analizar, por ejemplo, las relaciones entre el desarrollo de las ciencias naturales y el de la historia o de los sistemas religiosos de conocimiento. Otro factor que podría tenerse en cuenta es la medida en que las áreas de conocimiento tienen un pasado: por ejemplo, el contraste entre los sistemas religiosos de conocimiento antiguos y las ciencias humanas que son más recientes (los cuales podrían tener, en cierta medida, áreas de interés en común). En este título hay algunas trampas que deben evitarse. Un riesgo es que a los alumnos les puede tentar describir la evolución de un área de conocimiento en detalle, sin vincularla con las preguntas de conocimiento implícitas en el título. Describir algún descubrimiento casual no tendrá valor, a menos que se lo vincule no solamente con el posible papel del azar en la evolución de las ciencias naturales, mediante una discusión de la mecánica del método científico, sino también con una discusión sobre la implicación de que la ciencia está formada por descubrimientos que podrían no haber ocurrido. Otra trampa podría ser analizar el título prescrito de manera no crítica, en términos de los cambios de paradigma. Los alumnos deben definir lo que entienden por cambios de paradigma y ofrecer pruebas de que esta es una manera útil de considerar la evolución de determinadas áreas de conocimiento. También deberían explicitar las implicaciones para la naturaleza del conocimiento en este caso.

9

84/123

4. “Todo el conocimiento depende del reconocimiento de patrones y anomalías.” Considere la medida en que está de acuerdo con esta afirmación, haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

Naturaleza del título El título requiere que los alumnos consideren las conexiones entre los patrones y el conocimiento por un lado, y entre las anomalías y el conocimiento por otro, y que luego analicen la medida en que están vinculados y de qué manera. Será necesario explorar ambos conceptos clave de manera equilibrada, en términos de su relación con el conocimiento. Aunque no se especifican áreas de conocimiento o formas de conocimiento en el título, la pregunta presenta buenas oportunidades para establecer conexiones productivas entre las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento, que permitirán que los alumnos contesten satisfactoriamente la pregunta.

Preguntas de conocimiento Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta al título: 

¿En qué circunstancias deberían tener prioridad los patrones o las anomalías en la construcción del conocimiento?



¿Qué formas adquieren los patrones en diferentes áreas de conocimiento?



¿Qué mecanismos adoptan las áreas de conocimiento para tratar las anomalías?



¿Existe algún conocimiento que no depende de la capacidad de percibir patrones?



¿Qué tan seguros debemos estar acerca de un patrón para poder aceptarlo como base para el conocimiento?



¿Qué papeles desempeñan las formas de conocimiento en el reconocimiento de patrones y anomalías?



¿Cómo podemos saber si estamos equivocados en nuestro reconocimiento de patrones o anomalías?



¿Se reconocen en el mundo los patrones, o se imponen sobre él?

Comentarios sobre el posible tratamiento Los alumnos podrían empezar con una discusión de la importancia de los patrones en las áreas de conocimiento elegidas. Esto conllevará necesariamente demostrar una comprensión del concepto de patrón y la medida en que un patrón sirve como base para el conocimiento. Se podría argumentar que la construcción de conocimiento en todas las áreas de conocimiento requiere el reconocimiento de patrones. De ser así, será necesario considerar ciertas formas de conocimiento para explorar cómo se logra esto. De manera alternativa, los alumnos podrían cuestionar la importancia de la búsqueda de patrones en algunas áreas de conocimiento. Los patrones nos dan generalizaciones que nos permiten entender el mundo que nos rodea. No podemos observar simplemente las instancias particulares sin ver conexiones y similitudes, ya que sin ellas podría ser difícil afirmar que conocemos alguna cosa que realmente merezca la pena. Además, a fin de ser capaces

10

85/123

de entender instancias particulares, necesitamos los patrones, ya que nos proporcionan el contexto para entenderlas. La naturaleza de los patrones puede variar entre distintas áreas de conocimiento, y los alumnos podrían explorar los ejemplos que pertenecen a las categorías de modelos, teorías, leyes, principios o interpretaciones. Un análisis de este tipo podría facilitar una respuesta a la pregunta de si estos patrones son en efecto reconocidos como características del mundo, o si actúan como principios de organización para los datos o la información que recogemos. Otros tipos de patrones podrían servir para aclarar esta cuestión, tales como la organización de acontecimientos en forma de relatos o narrativas. En las ciencias naturales, por ejemplo, los patrones podrían referirse a las regularidades que se observan en la naturaleza de manera tan sistemática que se las considera como leyes de la naturaleza. Forman la base sobre la que se efectúan predicciones, por lo que su fiabilidad es de crucial importancia. En las ciencias humanas también buscamos patrones, pero dada la naturaleza del área, la expectativa de coherencia puede ser más modesta. En este caso se trata de patrones de comportamiento en los seres humanos, y las regularidades observadas serán amplias. En las ciencias naturales, las explicaciones se proponen mostrar cómo funciona el mundo natural, pero en las ciencias humanas explicamos el comportamiento humano, no solo para describirlo sino con la intención de proporcionar una base mejor para la sociedad. En las artes, los alumnos podrían reflexionar que los patrones tienen una función diferente de la que tienen en las ciencias, ya que toman la forma de estilos que nos orientarán pero no se proponen dar certeza sobre las conclusiones. Los patrones en la historia podrían tomar la forma del progreso o el deterioro según criterios específicos, o tal vez algún tipo de regularidad cíclica. Los alumnos deberán abordar el papel de las anomalías en la construcción del conocimiento. Si bien el reconocimiento de patrones parecería concordar con un modelo inductivo de generalizaciones y probabilidades, el falsacionismo requiere la búsqueda de anomalías a fin de progresar. Una anomalía proporciona pruebas que se encuentran fuera de lo que se espera, y podría considerarse como una observación que contradice, o parece contradecir, una afirmación o perspectiva generalmente aceptada. Los alumnos podrían investigar las diferentes maneras en que se puede responder frente a los descubrimientos que parecen debilitar los patrones. En estas circunstancias, una postura estrictamente falsacionista podría requerir que se abandone la adherencia al patrón. De manera alternativa, la anomalía podría considerarse como una indicación por adelantado de que existe un patrón diferente que está a punto de ser descubierto. Por último, la anomalía podría explicarse y rechazarse como un tipo de error de procedimiento. Quienes practican las ciencias naturales y humanas deben encarar todo el tiempo decisiones de este tipo. Los alumnos en el colegio, cuando realizan trabajos experimentales, también encuentran situaciones de este tipo, en las cuales atribuir la anomalía a un error experimental suele ser la explicación más plausible. Los alumnos podrían concluir que nuestra imagen del mundo depende de una necesidad profunda de derivar patrones a partir de la experiencia, y de nuestras decisiones acerca de cómo manejar las anomalías en el contexto de estos patrones. El conocimiento no es estático, y no poseemos una certeza absoluta, pero la medida en que tanto los patrones como las anomalías pueden operar en paralelo puede iluminar los procesos mediante los cuales accedemos al conocimiento.

11

86/123

5. “La posesión de conocimiento confiere un privilegio.” afirmación?

¿En qué medida es correcta esta

Naturaleza del título El título requiere que los alumnos consideren si existe una relación causal entre la posesión de conocimiento y la acumulación de privilegios. Ya que no se mencionan en el título las formas de conocimiento ni las áreas de conocimiento, los alumnos tienen la libertad de hacer elecciones sin limitaciones, y podrían utilizar solo áreas de conocimiento, o solo formas de conocimiento, o una combinación de ambas. Los alumnos deberán desglosar lo que se entiende por el concepto de privilegio. Las respuestas eficaces examinarán las justificaciones para apoyar o cuestionar la afirmación del título. Es posible que el concepto de privilegio tenga interpretaciones diferentes según dónde y cómo se lo aplica.

Preguntas de conocimiento Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta al título: 

¿En qué medida confieren privilegios de diferentes maneras las diferentes áreas de conocimiento o formas de conocimiento?



¿Es la posesión de privilegio un estado positivo o negativo? ¿Para quiénes?



¿En qué medida es cierto que la aplicación del conocimiento, y no su adquisición, es lo que confiere privilegio?



Si la posesión de conocimiento confiere privilegio, ¿qué papel puede desempeñar la ética, como área de conocimiento, en determinar la naturaleza del privilegio?



Si la posesión de conocimiento confiere privilegio, ¿cómo se relaciona esto con la idea de que el conocimiento es poder?



¿En qué medida podría el privilegio que puede acumular el actor del conocimiento cambiar la naturaleza del conocimiento adquirido en distintas áreas de conocimiento?



¿En qué medida afecta el conferir privilegio al actor de conocimiento las actitudes de dicho actor hacia ese conocimiento?



¿Cómo ha cambiado con el transcurso del tiempo el privilegio que obtenemos con la posesión de conocimiento, y cómo varía esto entre las diferentes áreas de conocimiento?

Comentarios sobre el posible tratamiento Los alumnos deberán considerar lo que podría entenderse por “conferir privilegio”. Este concepto puede abordarse mediante la interacción entre formas de conocimiento específicas dentro de áreas de conocimiento específicas, o la interacción entre las formas de conocimiento, o una combinación de áreas de conocimiento. El “privilegio” podría tener significados bastante diferentes según la manera en que se estructure el análisis en torno a estos componentes. El título pide a los alumnos que evalúen la medida en que se obtiene privilegio en base a la posesión de conocimiento. Si el privilegio es en sí mismo algo bueno o malo es una cuestión subsidiaria, pero de todos modos pertinente.

12

87/123

Los alumnos podrían considerar los distintos tipos de conocimiento que pueden abordarse en respuesta a este título. Puede que el conocimiento fáctico sea la variedad clave, pero los alumnos podrían optar por tratar la idea de que el conocimiento procedimental también puede conferir privilegio. Hay muchos puntos generales que pueden expresarse a favor de la idea de que el conocimiento confiere privilegio. A un nivel muy práctico, el hecho de que tanta gente en todo el mundo le otorga un alto valor a la educación sugiere que el conocimiento les proporciona a quienes lo adquieren una ventaja importante. A lo largo de la historia, ciertas comunidades de profesionales académicos han alcanzado un estatus más alto debido a que poseen conocimientos avanzados en sus disciplinas. El estatus de quienes practican ciertas disciplinas ha sufrido altibajos a lo largo de la historia. Puede que se esté produciendo una desprofesionalización del privilegio con el desarrollo de nuevas vías de comunicación, en las que personas no especializadas tienen oportunidades de participar en discusiones públicas en ámbitos especializados (por ejemplo, los comentarios de usuarios en periódicos y diarios en línea). A un nivel mucho más colectivo, se puede argumentar que la humanidad ha alcanzado una posición sumamente privilegiada con respecto al resto de los seres vivos en la tierra (y al planeta en sí), como resultado de la acumulación de conocimiento. Este es tal vez el logro distintivo de nuestra especie. Por otra parte, se podría argumentar que el privilegio se obtiene o se mantiene sin ningún vínculo con la posesión de conocimiento. Hay muchos ejemplos de gente ignorante y atrasada que ejerce una influencia desproporcionada en el mundo. Al público general, gran parte del conocimiento especializado puede parecerle esotérico y carente de una aplicación práctica obvia. Las sociedades parecen estar estratificadas de maneras que se autoperpetúan, a pesar de los esfuerzos por promover la idea de la meritocracia. Esta situación podría expresarse en términos de relaciones interesadas, que podrían entenderse como un tipo de conocimiento (por familiaridad), respaldando así la afirmación del título. Los alumnos podrían observar que la palabra “privilegio”, tal como aparece en el título, no viene con connotaciones positivas ni negativas. Una línea de aproximación posible es estructurar el ensayo mediante esta dicotomía, argumentando, por ejemplo, que el conocimiento en algunas áreas puede conferir una noción de privilegio que parece negativa, a diferencia de las situaciones en las que ésta podría ser positiva. Siguiendo esta línea de desarrollo, los alumnos también podrían intentar postular que determinadas áreas de conocimiento tienen aspectos tanto positivos como negativos del privilegio, y esto podría formar parte de la comparación entre distintas áreas de conocimiento. Mediante esta línea de pensamiento, el alumno podría llegar a la conclusión de que la posesión de conocimiento en sí misma no confiere privilegio, y que solo se vuelve pertinente cuando el conocimiento se utiliza. Asimismo, esta distinción entre posesión y uso del conocimiento podría ser un punto de partida para el análisis. Si el conocimiento confiere privilegio, ya sea mediante su adquisición o mediante su aplicación, entonces tal vez le confiere también una responsabilidad ética al actor del conocimiento. Otra alternativa es que si el conocimiento no viene con una responsabilidad ética, es por ello que confiere privilegio. De este modo, los alumnos podrían examinar y hacer comentarios sobre la idea del conocimiento como poder, o del conocimiento como algo que produce o facilita el poder para quienes lo poseen. Se podrían considerar diferentes perspectivas culturales en este respecto. Un enfoque distinto podría ser empezar con el supuesto de que el conocimiento confiere privilegio, y luego explorar cómo este privilegio cambia potencialmente la naturaleza del conocimiento que poseemos o el uso que le damos. Una vez más, los alumnos podrán centrarse en las áreas de conocimiento, o las formas de conocimiento, o ambas. Esto podría llevarles a hacer referencia a los conceptos de conocimiento personal y compartido, y cómo el privilegio afecta potencialmente a ambos, o a explorar cómo podría utilizarse el privilegio como la característica que permite diferenciar uno del otro. Los alumnos también pueden vincular su análisis con la cuestión de la fiabilidad del conocimiento. Si el conocimiento conlleva privilegio, y por ello conlleva poder, es posible que al productor de ese conocimiento no le preocupe del todo su fiabilidad. También podría ser válido el contraargumento de que el vínculo entre 13

88/123

el conocimiento y el poder lleva a una mayor fiabilidad. Los alumnos también podrían argumentar que el conocimiento cambia con el tiempo y que este proceso está influido por el privilegio, o que el cambio en sí puede influir sobre el privilegio.

14

89/123

6. ¿En qué medida nos impiden engañarnos las formas de conocimiento? Justifique su respuesta haciendo referencia a por lo menos un área de conocimiento.

Naturaleza del título El título requiere que los alumnos apliquen las formas de conocimiento a por lo menos un área de conocimiento. Si bien no se especifica el número de formas de conocimiento, el uso del plural en el título indica que es adecuado mencionar más de una. Los alumnos pueden seleccionar un área de conocimiento o más de una, según sus intenciones generales con respecto a la estructura del ensayo. Será necesario desglosar en bastante detalle el posible significado de “engañarnos”, a fin de proporcionar una base para el análisis.

Preguntas de conocimiento Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una respuesta al título: 

¿En qué medida nos impiden engañarnos las distintas formas de conocimiento, y cómo varía esto según el área de conocimiento discutida?



¿En qué medida y cómo interactúan las distintas formas de conocimiento para evitar que nos engañemos?



¿Hay diferencia entre engañarnos y engañar a otras personas, y cómo podrían ayudarnos las formas de conocimiento a hacer esta distinción?



¿Es más probable que nos engañemos en algunas áreas de conocimiento que en otras? ¿Qué papel desempeñan las formas de conocimiento?



¿En qué medida podría el engañarnos cambiar el conocimiento que adquirimos y cuáles son las implicaciones de esto para la fiabilidad de este conocimiento?



Si las formas de conocimiento impiden que nos engañemos, ¿qué es lo que nos hace susceptibles al engaño en primer lugar?



¿Hay alguna circunstancia en la que el autoengaño podría considerarse positivo?



¿En qué medida han contribuido las formas de conocimiento al autoengaño, y en qué medida han actuado las metodologías utilizadas en las diferentes áreas de conocimiento para corregir este problema?

Comentarios sobre el posible tratamiento El título sugiere que los alumnos deben utilizar las formas de conocimiento conjuntamente con las áreas de conocimiento, por lo cual los alumnos necesitarán tomar decisiones acerca de cómo efectuar conexiones eficaces entre ellas. Es posible adoptar varios enfoques diferentes, en los que el alumno estructura el ensayo utilizando formas de conocimiento especificadas y las aplica a un área o áreas de conocimiento. Asimismo, la estructura podría surgir de la elección de áreas de conocimiento específicas, considerando luego las formas de conocimiento relacionadas con ellas. Los alumnos deberán considerar la idea de lo que se entiende por “engañarnos” en el contexto de la pregunta. Puede que esto sea diferente de la idea de “engañar a otras personas”, y los alumnos deben asegurarse de poner énfasis en la primera.

15

90/123

Los alumnos podrían considerar si “engañarnos” es siempre algo negativo, o si hay situaciones en las que es deseable, o incluso necesario. Es bastante probable que nuestras formas de conocimiento hayan evolucionado de maneras que promueven la supervivencia en vez de la búsqueda imparcial de la verdad, y por ello puede que sean instrumentos defectuosos para la búsqueda de ciertos tipos de conocimiento. También debe considerarse la cuestión de qué es lo que nos hace engañarnos en primer lugar, si las formas de conocimiento son las entidades que lo impiden. Los alumnos podrían considerar el papel que desempeñan las formas de conocimiento en dar forma al conocimiento personal y compartido. Tal vez el diálogo interpersonal (el leguaje como forma de conocimiento), que está implícito en la idea del conocimiento compartido, podría protegernos contra el engaño de maneras que el conocimiento personal no está bien equipado para hacerlo, o tal vez la independencia que viene del conocimiento personal puede ayudarnos a protegernos contra los engaños colectivos. De una u otra manera, podría ser productivo investigar los aportes de las formas de conocimiento a la fiabilidad de estas dos categorías de conocimiento. Los alumnos deben seleccionar las formas de conocimiento que les permitan desarrollar los argumentos más convincentes. A continuación se ofrecen algunas sugerencias. El uso de la percepción sensorial es la base para un enfoque empírico hacia el conocimiento, que a lo largo de la historia ha socavado las actitudes escolásticas y autoritarias que le precedieron. En este sentido, el énfasis en la percepción sensorial como forma de conocimiento clave podría verse como un factor principal en el éxito de la ciencia al disipar los engaños. Los ejemplos de conocimiento empírico en los sistemas indígenas de conocimiento también podrían contribuir a un argumento a favor del impacto positivo de la percepción sensorial. Se podría argumentar que el gran punto fuerte de la razón es su capacidad de manipular las afirmaciones de conocimiento de maneras que preservan la verdad. El lenguaje, especialmente en forma escrita, puede contrarrestar los defectos de la memoria, y de hecho es probable que la falta total de memoria podría arrojarnos al más profundo abismo imaginable de engaños. Los hallazgos recientes de psicología muestran que los juicios derivados de la intuición rápida pueden ser más fiables que las conclusiones más consideradas a las que se llega mediante la razón. Se podría argumentar que la fe, construida como una suspensión del juicio, tiene un papel positivo al ayudar a introducir a los individuos a las prácticas de una religión, de modo que, más adelante, su participación en ella les permite obtener comprensiones. Estas observaciones sobre las formas de conocer pueden vincularse con áreas específicas de conocimiento, subrayando las contribuciones que aportan a la creación y aplicación de metodologías que podrían impedir que nos engañemos. Por otro lado, los alumnos podrían defender la afirmación de que las formas de conocimiento, en líneas generales, no nos impiden engañarnos, quizás como consecuencia de sus orígenes evolutivos, como se sugiere más arriba. Es más, puede que sean las fuentes de nuestros engaños. Por ejemplo, se ha establecido que la percepción sensorial está fuertemente influida por las expectativas previas. Las conclusiones que se sacan mediante el razonamiento no pueden ser más fiables que las premisas de las que se parte, aunque con frecuencia la aplicación cuidadosa de la razón puede llevar a conclusiones correctas que parecen contradecir la intuición. La emoción se menciona con frecuencia como una forma de conocimiento que interfiere con la búsqueda objetiva de conocimiento. Hay quienes afirmarían que la fe promueve la credulidad y la aceptación sin cuestionamientos de la autoridad. A la luz de estos presuntos defectos de las formas de conocimiento, se podría afirmar además que las metodologías de las áreas de conocimiento han sido desarrolladas en respuesta a una comprensión de que la adquisición de conocimiento no puede dejarse en manos de los caprichos de nuestras capacidades innatas.

16

91/123

92/123

93/123

94/123

95/123

96/123

97/123

98/123

99/123

100/123

101/123

102/123

103/123

104/123

105/123

106/123

107/123

108/123

109/123

110/123

111/123

112/123

113/123

Please wait... If this message is not eventually replaced by the proper contents of the document, your PDF viewer may not be able to display this type of document. You can upgrade to the latest version of Adobe Reader for Windows®, Mac, or Linux® by visiting http://www.adobe.com/go/reader_download. For more assistance with Adobe Reader visit http://www.adobe.com/go/acrreader. Windows is either a registered trademark or a trademark of Microsoft Corporation in the United States and/or other countries. Mac is a trademark of Apple Inc., registered in the United States and other countries. Linux is the registered trademark of Linus Torvalds in the U.S. and other countries.

114/123

Teoría del Conocimiento: formulario de planificación y progreso Nombre del profesor:

Convocatoria:

Nombre del alumno:

N.º de convocatoria del alumno:

Código del colegio:

Mayo 2015

Nombre del colegio:

Completar este formulario Es obligatorio que cada alumno de Teoría del Conocimiento y su profesor completen este formulario. Esto fortalecerá el proceso de redacción del ensayo y respaldará la autenticidad del trabajo del alumno. Los formularios deben enviarse si se solicitan, pero no serán corregidos por un examinador. Alumno Debe completar este formulario durante la planificación y el progreso de su ensayo. Sirve como registro de las tres interacciones con su profesor. La primera interacción debe centrarse en comentar los títulos prescritos y elegir el que utilizará para su ensayo. En la segunda interacción deberá discutir el desarrollo de sus ideas en relación con el título elegido. Adicionalmente, puede presentar a su profesor una exploración escrita de dichas ideas. Esto le permitirá crear un plan para estructurar su ensayo. En la interacción final, se le anima a presentar a su profesor un borrador completo del ensayo. El profesor podrá ofrecer comentarios escritos en el borrador, pero no le está permitido corregirlo o editarlo. Profesor Debe mantener al menos tres interacciones con cada alumno: una al principio del proceso para comentar los títulos prescritos, otra a mitad del proceso para discutir el progreso del ensayo y una sesión final en la que el alumno debe presentar un borrador completo. Se permiten otras interacciones, pero solo esas tres deben registrarse en este formulario.

Título prescrito:

Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a través de la observación pasiva o a través de la experimentación activa, ¿en qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

Planificación y progreso

Comentarios del alumno Se le recomienda incluir sus comentarios poco después de cada interacción.

Primera interacción:

Ya se ha discutido previa y brevemente (porque lo tengo muy claro) sobre el título que quiero desarrollar. En esta interacción, hablando con la profesora, se afianza el enfoque del ensayo y la forma en la que voy a abordar el trabajo. Discuto y confirmo con ella las formas y áreas de conocimiento que había planificado previamente para el desarrollo del ensayo.

23 Octubre 2014

Segunda interacción:

El ensayo ya ha sido redactado en su totalidad. En esta interacción, la profesora me sugiere evitar los ejemplos hipotéticos e investigar acerca de otros de vida real. Además me aconseja revisar el orden de desarrollo del ensayo para conseguir un efecto más hilado del mismo.

12 Enero 2015

Tercera interacción:

El ensayo supera el número de palabra por lo que en esta ocasión discutimos sobre qué es más oportuno eliminar para que el trabajo entre dentro del límite de palabras establecido.

18 Enero 2015

Fecha

(continúa)

115/123

Bachillerato Internacional

Página 2

Comentarios del profesor:

Confirmo todo lo indicado por la alumna. Conociendo su forma de trabajar y escribir, dejé que ella redactara libremente, sin estar pendiente del número de palabras, segura de que se podrían al final eliminar conceptos repetidos y resaltar mejor el conjunto.

Declaraciones completadas: Declaro que mis comentarios anteriores son fidedignos. Nombre del alumno:

Fecha: 29 Enero 2015

Nombre del profesor:

Fecha: 3/02/2015

116/123

TK/PPD Documento de planificación de la presentación Mayo de 2015

N

Convocatoria:

Nombre del alumno:

RS IO

- Conserve una copia de este formulario, ya sea utilizando la función Guardar como o imprimiéndolo. - Después de completar el formulario, este debe imprimirse y luego deben firmarlo el profesor y los alumnos para confirmar la autoría original del trabajo.

N.º de convocatoria del alumno:

Nombre del alumno:

N.º de convocatoria del alumno:

Título de la presentación: Resumiendo la razon de la intleigencia

SECCIÓN DEL ALUMNO

Describa la situación de la vida real:

VE

Las respuestas del alumno que se escriban en este formulario no deben superar las 500 palabras. No está permitido exceder las dos carillas de la sección del alumno.

IA L

En la película "Código Enigma" el personaje principal es una persona muy inteligente pero que sin embargo le cuesta trabajo relacionarse con sus compañeros de trabajo.

Indique la pregunta central de conocimiento (esta debe expresarse en forma de pregunta):

Hasta que punto la facultad de razonar puede determinar la inteligencia?

TR

Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento:

El vinculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento es la existencia de personas inteligentes con decisiones no razonadas, y a partir de ahí la pregunta que explica si necesariamente la inteligencia necesita de la facultad de razonar.

117/123

(continúa)

Bachillerato Internacional

TK/PPD (página 2)

Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias, argumentos, etc. Las respuestas a continuación pueden redactarse o presentarse en forma de lista de puntos:

N

A partir de tres áreas de conocimiento:

IO

Biología Tomando en cuenta los estudios de: Carlos Linneo: sapiens característica del ser humano "animal razonal" Paul McLean: Tres partes del cerebro (reptílica) Argumento: La razón es limitada por los instintos. Raymond Cattell: Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Pregunta implícita: ¿Nacemos o nos hacemos inteligentes? Manera de conocimiento: Experiencia

Manera de conocimiento: Emoción Matemáticas Tomando en cuenta los estudios de: Paul Broca y Carl Wernicke: Dos hemisferios del cerebro. René Descartes: Planteamiento de un triangulo

RS

Psicología Tomando en cuenta los estudios de: Howard Gardner: Inteligencias Múltiples Daniel Goleman: Inteligencia Emocional. Pregunta implícita: ¿La facultad de razonar es limitada por la emoción?

VE

Desenlace de la conclusión: ¿La inteligencia necesita de la facultad de razonar? Limites: Áreas de conocimiento determina el significado de inteligencia y a partir de ahí se establece el contexto y la autoridad. En los casos de la vida real están implicado un conjunto de muchas áreas de conocimiento.

L

Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más allá de la misma:

RI A

En la escuela conozco a un amigo desde hace mucho tiempo y desde pequeño fue considerado muy inteligente; sin embargo me di cuenta que en algunos aspectos no demuestra ser inteligente. Por lo tanto aplicando la conclusión: Se podría decir que es inteligente e acuerdo a el are en el que se analice y si es así, determinar si es necesaria la facultad de razonar.

Certifico que la presentación y el plan anterior son fruto de mi/nuestro trabajo.

118/123

(continúa)

Bachillerato Internacional

TK/PPD (página 3)

SECCIÓN DEL PROFESOR

8

RS IO

Proporcione comentarios para fundamentar su evaluación de la presentación:

N

Ingrese su puntuación (0-10) para esta presentación:

El estudiante muestra una investigación pertinente y relevante de distintas perspectivas para atender la pregunta del conocimiento que se relacionan con la situación de la vida real y otras situaciones similares. Se mantiene enfocada la presentación en la pregunta y se muestra la importancia de los resultados.

VE

Sin embargo se detectan algunas fallas en el desarrollo de la secuencia lógica de unos puntos, y algunas omisiones relevantes en el tratamiento de las formas de conocer que utilizó para su análisis.

AL

La presentación se muestra organizada, bien estructurada, y los puntos son justificados de manera adecuada.

T

Certifico que, a mi leal saber y entender, el plan y la presentación fueron fruto del trabajo de los alumnos mencionados (con el apoyo permitido del profesor).

119/123

120/123

121/123

122/123