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Estudio comparativo de Experiencias Educativas Alternativas al Modelo Educativo Oficial Español

Trabajo Fin de Grado. Facultad de Educación de Cuenca ( 2013)

Luís Carlos Fernández Castellanos Maestro especialista en Educación Física, Pedagogía Terapéutica y Graduado en Educación Primaria

Índice de contenidos Página - Presentación……………………………………………………………………………. 3 - Parte 1 - 1.1.- Reflexión y Análisis de la formación adquirida……………………....................... 5 - 1.2.- Autoevaluación acerca de la formación adquirida………………………………… 11 - 1.3.- Conclusiones………………………………………………………………………. 14 - Parte 2. Propuesta de aplicación práctica - 2.1.- Exposición de motivos que fundamentan la propuesta……………………………. 14 - 2.2.- Fundamentación teórica de la propuesta de trabajo……………………………….. 17 - 2.3.- Exposición de la propuesta de innovación docente……………………………….. 19 - 2.4.- Escuelas Alternativas al modelo oficial…………………………………………… 20 - 2.4.1.- Escuelas Libres asociadas a la pedagogía Waldorf……………………… 22 - 2.4.2.- Escuelas Libres autogestionadas que no contemplan el currículo oficial dentro de su proyecto educativo…………………………………………………. 26 - 2.4.3.- Escuelas Libres con concierto educativo………………………………... 29

- 2.4.4.- Familias que deciden formar a sus hijos e hijas en casa………………… 31 - 2.5.- Exposición de conclusiones………………………………………………………...33 - 2.6.-

Valoración Personal……………………………………………………………….. 34

- 2.7.- Bibliografía................................................................................................................37 - Anexo I.............................................................................................................................. 38 - Anexo II………………………………………………………………………………… 42 - Anexo III………………………………………………………………………………... 75

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Presentación El objeto de esta primera parte del trabajo es analizar y valorar, sintéticamente, el periodo académico universitario que me ha llevado a obtener la capacitación necesaria para el ejercicio de la tarea docente. De este modo, expondré a continuación los motivos personales que me indujeron a elegir estudios de Magisterio así como una breve historia de mi paso por la Universidad de Castilla La-Mancha, suministradora de mis títulos universitarios. Hace ya algunos años, decidí relacionar mi vida

al mundo de la docencia. Creo que mi

experiencia personal durante la adolescencia fue decisiva para descubrir esa actitud vocacional que me habitaba.

Desde entonces, no he cesado en el empeño de proveerme de

herramientas básicas y fundamentales que me ayuden a conformarme como un buen docente (descubriendo el hecho de que la curiosidad y la investigación personal pueden llegar a ser, en ocasiones, aliados tanto o más provechosos como lo es la enseñanza reglada). Mi vida académica universitaria comenzó de manera algo esperpéntica. Errores administrativos con los exámenes de la P.A.U1 me obligaron a comenzar los estudios de Magisterio cuatro meses después de lo oficialmente establecido. Fue a comienzos de siglo (año 2001) cuando ingresé en la ya desaparecida Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, ubicada por entonces en el barrio de Palomarejos. Desde entonces, mi vida ha girado en torno al mundo de la educación en su sentido más amplio. Pasé de ser alumno en la Escuela Universitaria a alumno de la Facultad de Magisterio en la restaurada Fábrica de Armas de Toledo, para más tarde, completar mis estudios en la Facultad de Educación de Cuenca. En un primer momento, mi interés por la enseñanza se centraba en ahondar en la relación conceptual entre actividad lúdico-deportiva/desarrollo integral del individuo y su aplicación en La Escuela. Por este motivo, decidí especializarme como Maestro Especialista en Educación Física. El periodo de prácticas en el C.E.I.P Ángel del Alcázar de Toledo supuso un punto de inflexión respecto a mi formación académica. La convivencia diaria en un centro escolar fue la experiencia más enriquecedora de todo el periodo académico. Fue en esos momentos cuando cambió mi enfoque acerca del papel que quisiera desempeñar como docente, mi 1

Prueba de Acceso a la Universidad (P.A.U).

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objetivo desde entonces se centraría en adquirir las destrezas necesarias para optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de discentes con necesidades específicas de apoyo educativo. Con ese propósito cursé estudios de Maestro Especialista en Pedagogía Terapéutica en la Facultad de Educación de Cuenca (Plan 142). Como Maestro Especialista en Pedagogía Terapéutica, Educación Física y ahora Graduado en Educación Primaria, he tenido la posibilidad de presenciar tres cambios fundamentales a la hora de concebir los citados estudios (de Escuela Universitaria a Facultad de Magisterio integrada en un Campus, para más adelante, contemplar la reestructuración del Plan de Estudios con la necesidad de ajustarlos al controvertido “Plan Bolonia”). Durante este periplo, he madurado como individuo, he descubierto aspectos de mi personalidad que hasta entonces habían permanecido latentes, he conocido la independencia familiar, he forjado relaciones personales sólidas, he aprendido a compaginar trabajo y estudios, he aprendido

tanto de docentes que amaban su profesión como de los que no la

amaban, he comenzado a interiorizar conceptos de estructuración del aprendizaje que me han abierto las puertas del conocimiento hacia una pedagogía liberadora, contraria al pensamiento atávico de esa enseñanza de libro, pupitre y memorización. En definitiva, he tenido la posibilidad de construir los cimientos de un pensamiento científico-humanista de la vida que ilumina mi “laissez-faire”. Realizando un breve repaso a mi expediente académico, considero que mi periodo lectivo se ha visto ciertamente enriquecido debido al hecho de haber cursado dos especialidades de Magisterio (Planes 142 y 139), habiendo tenido la posibilidad de recibir una formación más amplia y analítica en relación con las materias a estudiar de la que, a mi parecer, se tiene con la llegada del nuevo Plan de Estudios asociado al Grado de Maestro. Considero necesarios un conjunto de materias comunes a todas las especialidades de Magisterio pero critico, al mismo tiempo, la exigua formación académica específica relativa a cada una de las especialidades del Magisterio que lleva asociado el Plan Bolonia. Analizado mi expediente académico, se puede observar que el número de materias cursadas relativas a cada una de las especialidades obtenidas es considerablemente mayor al que en estos momentos corresponden a las denominadas Menciones de Grado (observar el Anexo I). 4

Si ya con los Planes de Estudios anteriores muchos pensábamos en la necesidad de ahondar, aún más, en conocimientos específicos de la especialidad correspondiente, con la llegada del Grado, muchos de nosotros nos preguntamos si este modelo formativo nos avoca a la necesidad de invertir más dinero y esfuerzo en futuros masteres oficiales con el propósito de completar una formación, ya de por si, algo exigua.

Parte 1 1.1.- Reflexión y Análisis de la formación adquirida Con el propósito de realizar un análisis ajustado a mi realidad académica, hemos de considerar que mis estudios de Magisterio comienzan con los Planes vigentes del curso 2001/2002. Quiero decir con esto, que no se me puede considerar un alumno de los estudios de Grado “al uso” sino más bien un “adaptado” a las exigencias del nuevo Plan de Grado de Magisterio. En las siguientes líneas trataré de reflexionar acerca de mi experiencia como estudiante de Magisterio en la Universidad de Castilla La-Mancha no sólo desde el ámbito académico sino también, comentando sensaciones y experiencias personales ligadas a estos años. Para la realización de este Trabajo Fin de Grado tendremos especial consideración con la normativa vigente en materia académica tanto de la propia Universidad como del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. De este modo, el trabajo se ajusta a la Resolución de 17 de febrero de 2010, de la Universidad de Castilla-La Mancha, por la que se publica el Plan de Estudios de Graduado en Maestro de Educación Primaria2 (BOE, jueves 4 de Marzo de 2010, páginas 22301 a 22304), el documento de la Facultad de Educación de Cuenca por la que se publica la Justificación y Objetivos del Grado de Maestro en Educación Primaria3 así como el documento relativo a las Competencias Generales del título4 .

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4

http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/33/Plan%20de%20estudios_Primaria_BOE.pdf http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/43/JUSTIFICACION%20PRIMA RIA.pdf http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/47/COMPETENCIAS%20PRIMARIA.pdf)

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Mi experiencia durante todos estos años me demuestra que al margen de la denominación de los estudios de Magisterio, de sus correspondientes Planes de Estudio y de la formación recibida en ellos, es el espíritu investigador y autónomo requisito indispensable para formarse como buen docente. A modo de ejemplo, al comienzo de mi etapa universitaria, ni siquiera la Escuela Universitaria de Toledo estaba integrada dentro del concepto actual de “campus”, sino que recibíamos docencia en un antiguo edificio del barrio de Palomarejos, no existía el Plan Bolonia ni los peculiares créditos ECTS 5 . De este modo comencé estudios de Magisterio en la especialidad de Educación Física con el Plan 129, constituido por un total de 206 créditos para cambiar posteriormente (curso 2003/2004) al nuevo código142. Estos Planes de Estudios contemplaban cuatro tipos de materias a las que se denominaban Troncales (comunes a todas las especialidades), Obligatorias (de cumplimiento específico para cada especialidad), Optativas (normalmente orientadas a la formación en la especialidad cursada) y de Libre Configuración (de parecido criterio al de las materias optativas añadiéndose formación a través de congresos, curso de formación, etc). Además, estaban provistos de tres periodos de prácticas divididas de la siguiente manera: - Primer curso: una quincena. - Segundo curso: un mes. - Tercer curso: cuatro meses. Estas últimas iban asociadas a la elaboración de una memoria de prácticas y de una evaluación personalizada por parte de un tutor asignado al uso que, una vez finalizado dicho periodo, era el responsable de evaluar la tarea docente realizada por el alumno en prácticas. El comienzo de mi etapa universitaria supuso una serie de cambios personales importantes, el más significativo, el hecho de comenzar a vivir fuera del domicilio familiar y tener que buscar algún trabajo que me permitiera continuar con mis estudios en años sucesivos.

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Créditos implantados a raíz del “Plan Bolonia” y que valoran tanto las horas lectivas como las de trabajo

autónomo.

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Como menciono en la introducción de este trabajo, comencé el primer curso una vez empezado el segundo cuatrimestre debido a un lamentable error administrativo, traspapelando mis exámenes de las Pruebas de Acceso a la Universidad y resolviendo el entuerto pasados cuatro meses. Señalo este hecho como importante porque, por ejemplo, no tuve la oportunidad de recibir formación reglada en varias de las materias fundamentales en la formación académica de cualquier docente como son las relativas a la Didáctica General, la Organización del Centro Escolar, la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura y la Psicología de la Educación, teniendo que remitirme a las referencias bibliográficas y extrayendo de ellas la información pertinente. Además de esto, tuve que formarme autónomamente en materias importantes de mi especialidad (Bases Teóricas de la Educación Física y Educación Física de Base), suponiendo, desde el comienzo, un esfuerzo añadido de adaptación a esta nueva etapa. Creo que este hecho marcó mi devenir en los sucesivos años en los que seguí realizando estudios relativos al Magisterio y explico el porqué: comenzar mi etapa universitaria teniendo que instruirme personalmente sobre las materias mencionadas con anterioridad a través de la bibliografía correspondiente, me facultó para descubrir un ámbito formativo hasta ahora inédito en mi experiencia como estudiante. Descubrí la posibilidad de integrar conocimientos teóricos relevantes, estableciendo mi propio ritmo de aprendizaje y sin la necesidad de vivir ajustado a un horario predeterminado (relacionado con las “competencias generales a los títulos de Grado”). Una vez matizado este asunto, he de decir que el primer curso de carrera fue ciertamente motivante, despertó mis deseos de saber y la curiosidad por aprender conceptos metodológicos de todo eso que antes entendía como algo meramente lúdico. Comenzaba a ser consciente de la existencia de procesos didáctico-pedagógicos que fundamentaban la introducción de aspectos lúdico-deportivos en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Los tres años de estudio de Magisterio de Educación Física despertaron mi interés por conocer aspectos metodológicos que se desvincularan de un proceso de enseñanzaaprendizaje excesivamente pasivo y determinista, concediendo poco margen de actuación a factores esenciales del desarrollo a edades tempranas tales como el desarrollo de estrategias activas de participación y autonomía en el aula, el desarrollo de la creatividad como instrumento enriquecedor del aprendizaje, el uso expresivo de estrategias de comunicación o

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el desarrollo de estrategias potenciadoras de las capacidades afectivas y de relación de los aprendices. Allá por el año 2004, decidí ampliar mis estudios matriculándome en la especialidad de Pedagogía Terapéutica. Fue mi experiencia en prácticas el factor decisivo para que, a partir de entonces, mis esfuerzos fueran dirigidos a querer conocer más sobre aquellas “herramientas” didáctico-metodológicas encaminadas a la mejora de los procesos y estrategias cognitivas de aprendices con necesidades específicas de apoyo educativo. Comencé a creer profundamente en esa idea acuñada por Ausubel que dice que cualquier alumno es capaz de aprender cualquier concepto siempre y cuando se utilicen para ello las estrategias adecuadas. Desde entonces, esta ha sido una de las premisas más presentes en toda mi labor como alumno y formador educativo. Después de seis años de estudios reglados, tuve la oportunidad de ejercer como educador en una casa de acogida de menores en situación de riesgo y desprotección social durante tres años y medio. Fue un periodo muy enriquecedor tanto desde el punto de vista profesional como personal, me posibilitó desarrollar estrategias que hasta esos momentos sólo habían sido teorías en mi mente, modularlas, enriquecerlas, eliminar algunas otras y sobre todo, seguir aprendiendo ayudando al desarrollo de otros. Dando por finalizado este periodo, fue necesario un tiempo para la reflexión, para recuperar fuerzas e impulso y poder, en 2011, aprobar las oposiciones al Cuerpo de Maestros en la Comunidad Autónoma de Andalucía. A pesar de obtener buenos resultados, sigo esperando la oportunidad para poder ejercer como docente dentro de la función pública y espero, mas pronto que tarde, poder empezar con una nueva y esperanzadora etapa de mi vida ligada a este ámbito. Estas han sido las razones principales por las que decidí, a comienzos del pasado mes de septiembre, continuar con mi formación académica cursando estudios de Grado. Como menciono en la introducción, no me considero un alumno de Grado al uso sino más bien un “alumno al que se le debieron olvidar algunas cosas y que ha vuelto para recogerlas”. Matizando mis palabras y mirando los estudios de Grado desde una perspectiva de antiguo alumno de Magisterio, intento aprender de esta nueva forma de convivir dentro de una escuela de Magisterio en donde parece que se va perdiendo gradualmente ese concepto del “saber para saber” y predominando aquel otro del “saber para tener”. Todo se resume en la 8

sustitución de un espíritu

humanista del aprendizaje por aquel otro mucho más

mercantilizado (como instrumento para obtener una distinción social a través de un determinado empleo). No deja de ser una percepción subjetiva de la situación pero he de reflejarla en este trabajo. Por este motivo creo que no son los Planes de Estudio los que forman estudiantes sino estudiantes los que forman Planes de Estudio. Quiero decir con esto que puede que existan diferencias tanto cualitativas como cuantitativas de unos Planes con respecto a otros, pero donde radica su éxito es en el tipo de alumnos que queremos que se nutran de ellos. Puede que los estudios de grado intenten equipararse al marco común europeo, lográndolo solo en parte, pero desde mi modesta opinión, es su marcado carácter generalista una de las debilidades sistémicas del mismo, relegando la formación de especialidades a unas pocas materias acuciadas por el azote del “cuatrimestralismo”. Una vez dicho esto, me gustaría realizar un breve repaso a mi trayectoria académica en relación con los módulos o bloques de contenidos, tal y como ahora aparecen reflejados en los Planes de Estudios de Grado. La normativa diferencia los siguientes bloques: -

Formación Básica: en donde se engloban las materias relacionadas con el mundo de la psicología, la pedagogía y la sociología así como una formación básica en una Lengua Extranjera (Inglés en mi caso)

-

Didáctico-disciplinar:

entrarían

a

formar

parte

todas

aquellas

materias

instrumentales relacionadas con conocimientos desarrollados en Educación Primaria (Lengua y Literatura, Matemáticas, Historia, Geografía, Geología, Biología, Física, Química, Música, Artes Plásticas y Visuales, Educación Física, además de una segunda asignatura de Lengua Extranjera). -

Prácticas-Mención cualificadora: en mi caso realizadas en tres periodos como relato anteriormente. Constituían un grueso de 32 créditos.

-

Trabajo Fin de Grado: memoria final donde se pretende reflexionar acerca del transcurrir del estudiante por los estudios de Magisterio así como el desarrollo de una propuesta práctica sobre cualquier aspecto relativo al mundo de la Educación.

En relación al grueso de materias englobadas dentro de la formación básica, he de reconocer que quizás fueron las que en un primer momento menos atrajeron mi interés. 9

Observándolo desde la madurez que concede la experiencia, creo que no fui consciente, en un primer momento, de la importancia que tienen este tipo de materias para intentar comprender el “santa santorum” de los procesos de enseñanza-aprendizaje practicados en estas nuestras sociedades. Pero, al mismo tiempo, y realizando una labor de introspección mas o menos rigurosa, creo que el hecho que me ha guiado a querer saber, a investigar, a conocer más acerca de los procesos socio-psico-pedagógicos que fundamentan cualquier desarrollo conceptual ha sido particularmente la realidad empírica, el contacto físico con la comunidad escolar, el deseo de querer mejorar sabiendo que parte de la efectividad de tus propuestas como docente radican en la construcción de una base teórica de los procesos de enseñanzaaprendizaje lo mejor fundamentada posible. Es ahora, a medida que he ido integrando este tipo de conocimientos a mi formación docente cuando realmente siento la Educación como un proceso global, metódico, interdisciplinar, permeable, adaptable, flexible y humano, muy humano. Solo de esta manera creo que seremos capaces como docentes de trasmitir el verdadero valor de la Enseñanza: la formación de seres más humanos, más racionales y en definitiva, más libres. A día de hoy, considero integrados el grueso de competencias desarrolladas en las materias de este módulo formativo, aunque, considerando estas como ciencias vivas, hemos de seguir preocupados por integrar conocimientos a lo largo de toda nuestra vida. Por otro lado, de las materias englobadas en el módulo didáctico-disciplinar, caracterizadas por conocimientos más instrumentales,

he tenido la posibilidad de integrar

contenidos de aplicación casi directa en el aula, materializándose desarrollos de contenidos de una manera más tangible que los conocimientos adquiridos en el primer módulo. Uno de los aspectos reseñables en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de este tipo de materias, tiene que ver con las diferencias observadas en los procesos metodológicos. En mis últimos años como alumno he podido percibir un cambio a la hora de impartir este tipo de materias orientado a hacer de las clases espacios de conocimiento teórico-prácticos buscando, en la mayoría de los casos, la adaptación metodológica de contenidos a la enseñanza Primaria. En mis comienzos, no encontrábamos muchos espacios didácticos dentro de las aulas y sí excesiva transmisión teórica de conocimientos. Materias como Geología, Geografía, Educación Musical, Artes Plásticas, Expresión Corporal, Tecnologías de la Información, etc, necesitan de este proceso “manipulativo” en las aulas, que contribuya a una formación holística y significativa de la enseñanza. 10

El tercer módulo de estos estudios de Grado es el correspondiente a Prácticas-Mención cualificadora. Tratamiento especial se merece este espacio en relación a mi experiencia académica ya que supuso un verdadero punto de inflexión en mi vida. Fueron los cuatro meses de prácticas escolares los que me abrieron las puertas a un mundo que hasta ahora sólo había tratado de comprender mediante libros, apuntes y algo de observación indirecta. Además de descubrir la realidad diaria de un centro escolar y todo lo relativo a su idiosincrasia, comencé a concebir el proceso educativo como un proyecto de comunidad (madres, padres, docentes, jóvenes, familias…) y no como el mero hecho instructorreduccionista enclaustrado en la escuela (relacionado con “competencias generales del título de Graduado en Educación Primaria”), fue la oportunidad de contrastar empíricamente todos aquellos conceptos que necesitaban ser contrastados. Tuve la oportunidad de trabajar con grupos de diferentes ciclos, pudiendo constatar las diferencias evolutivas merecedoras de procesos adaptados de enseñanza-aprendizaje y siendo consciente de esta realidad, descubrí también la posibilidad de intervenir de manera individualizada con aprendices que necesitan otro tipo de procesos/estrategias para optimizar su desarrollo vital. Creo que esta situación fue la catalizadora de un proceso que me ha llevado a no poder ser ajeno a esta realidad y a querer aprender todo lo posible por mejorarla. Este hecho es el que me lleva a seguir trabajando en mi formación docente y mantener intacta mi motivación por el estudio y la investigación dentro del mundo de la enseñanza.

1.2.- Autoevaluación acerca de la formación adquirida Analizando mi proceso formativo desde la perspectiva que me ofrecen estos más de seis años de estudios universitarios, valoro positivamente las competencias adquiridas durante este proceso. Soy consciente de que la realidad universitaria no me ha dotado de las suficientes herramientas para afrontar con garantías mi labor docente pero sí ha conseguido despertar e introducir en mí “las necesidades del mañana”. Quiero decir con esto, que ha despertado el interés por continuar con la labor de indagación y estudio de conceptos y procedimientos puestos al servicio de mi formación durante todos estos años. Concibo cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje como “un mundo propio (individuo) rodeado de capas atmosféricas muy permeables (familia, entorno, amigos, compañeros,

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docentes…) que deben facilitar, fomentar y potenciar dicho proceso, conviviendo en armonía y equilibrio”. Quiero dejar claro esto porque ayudará a entender mi reflexión acerca de las aptitudes que considero integradas en mi persona y que guían mi labor como docente. Me considero capacitado para formar parte de un grupo de personas con voluntad de trabajar de manera cooperativa con el propósito de servir de apoyo a los intereses de personas con inquietudes por investigar, manipular, indagar y convivir dentro un ambiente de respeto y solidaridad entre individuos, con el objetivo fundamental de contribuir a la formación de personas felices. Para ello,

considero

fundamental mi formación relativa a aspectos psico-socio-

pedagógicos, que me llevan a concebir la labor docente como una tarea bastante diferente a la propuesta por los actuales modelos educativos imperantes en nuestras sociedades. Gracias al conocimiento de la estructura, organización, funcionamiento y diseño de estos (leyes educativas, organizaciones de centros escolares, diseños de currículos oficiales, proyectos curriculares de centros, programaciones generales, programaciones de aula, tipos de adaptaciones curriculares, modelos de escolarización, modelos de evaluación de la enseñanza etc) he ido reafirmándome en la idea de la importancia de ofrecer alternativas a dichos modelos educativos. Para ello necesitamos partir de lo que conocemos hasta ahora (estudiado, en parte, durante estos años en la universidad) para ser capaces de materializar propuestas alternativas serias, justificadas y dotadas de la fundamentación necesaria para provocar una reflexión de hondo calado en esta nuestra sociedad (en España ya existen experiencias educativas que difieren significativamente del modelo ordinario estatal). Por otro lado, soy consciente de la necesidad de ampliar conocimientos y estrategias didácticas relacionadas con materias instrumentales. Este último año de estudios me ha hecho reflexionar sobre ello, dado el marcado carácter generalista que ha vuelto a tomar nuestra profesión, y que por otro lado nunca dejó de tener. Otro aspecto que valoro positivamente en cuanto a mi formación es el relativo a la capacidad de desarrollar estrategias de enseñaza y aprendizaje relacionadas con las áreas instrumentales a través de proyectos o tareas que transcienden de las aulas ordinarias para pasar a desarrollarse, por ejemplo, en un observatorio astronómico, un taller de diseño, un huerto escolar, un taller de bicicletas, un aula apícola o en un taller de construcción. Y todo 12

ello porque me considero con la formación suficiente en estas materias como para facilitar la ayuda necesaria para el conocimiento y aprendizaje personal motivado por la afinidad y curiosidad individual hacia un proyecto determinado. Conozco los procedimientos para el diseño y adaptación de estrategias de aprendizaje adaptadas a las realidades individuales siendo consciente que para la optimización de dichos procesos es necesaria la colaboración entre las personas implicadas en el mismo, inclusive, dentro de un mismo espacio de trabajo (aula o taller). Valoro positivamente los aprendizajes integrados en relación al planteamiento de objetivos a conseguir con nuestra labor docente ( relacionado con las competencias citadas en el apartado 4.3.1 del documento Competencias) aunque no comparto el procedimiento de establecer objetivos concretos para cada uno de los aprendizajes ni mucho menos en que los alumnos y alumnas tengan que ser conscientes de ello en todo momento, ya que esto puede contribuir a un excesivo interés por la consecución de dichos objetivos en detrimento de la observación, el disfrute y el conocimiento de aspectos que pueden ser obviados durante el proceso de consecución del mismo y que pueden llegar a resultar tanto o más valiosos como el objetivo en cuestión. De la misma manera que el hecho de diseñar actividades fuera del entorno escolar, (punto 4.3.1.4 del documento Competencias) hablando de visitas a museos, teatros…. cuando, en realidad, deberían ser espacios de aprendizaje global, no singularmente circunscritos a una mera visita. También valoro

positivamente las competencias adquiridas en torno al uso de

instrumentos evaluativos (punto 4.3.2 del documento Competencias) en los procesos de enseñanza-aprendizaje aunque me considero escaso de estrategias que posibiliten la transmisión de la importancia de los procesos de autoevaluación a los aprendices, provocando esa reflexión personal que produzca efectos madurativos encaminados a la autogestión de su proceso de aprendizaje. En relación a las competencias que considero integradas en menor medida he de mencionar las relativas al dominio de una segunda lengua, en mi caso la lengua inglesa, así como el uso y la adaptación de las tecnologías de la información al proceso de enseñazaaprendizaje. Con el propósito de mejorar en el dominio de una segunda lengua, decidí cursar un año de estudios en el extranjero (curso 2004/2005 en la Mazurian University de Polonia) y desde entonces no ha cesado mi empeño por el uso del inglés en cualquier situación comunicativa que se preste a ello, además de continuar con estudios reglados referidos a dicha 13

competencia. De igual manera considero que he de completar mi formación ahondando en el conocimiento de la Lengua de Signos, ya que hasta ahora, toda la formación al respecto ha sido de manera autodidacta. Igualmente he de reconocer que en este último curso académico he tenido la posibilidad de familiarizarme con el uso de pizarras digitales y softwars asociados a las mismas así como aprender de compañeros y compañeras de aula en relación al uso de nuevos medios interactivos de comunicación.

1.3.- Conclusiones Dicho esto, considero que mi formación y preparación académica ha sentado las bases de un proyecto

personal encaminado

a la investigación, formulación, replanteamiento y

desarrollo de estrategias didácticas y metodológicas encaminadas a la práctica de un proceso de enseñanza-aprendizaje constructivo, racional, social y humano. Sintiendo la confianza plena en mi persona de cara al trabajo diario en un entorno escolar soy consciente de la necesaria formación continua a lo largo de toda nuestra vida. Es mucha la ilusión con la que afronto esta etapa de mi vida y por ello no abandono la idea de incluir procesos formativos como esta adaptación de mis estudios al Grado de Maestro siempre y cuando las posibilidades personales me permitan acceder a los mismos.

Parte 2. Propuesta de aplicación práctica 2.1.- Exposición de motivos que fundamentan la propuesta. Uno de los aspectos fundamentales e inherentes al ejercicio de la tarea docente ha de ser el relativo al replanteamiento de la propia disciplina, permaneciendo sensibles y permeables ante los cambios inexorables de una sociedad en continua transformación. El replanteamiento de los principios pedagógicos regidores de cualquier propuesta didáctica ha de perseguir en todo momento el esfuerzo por optimizar y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje que acontece en la sociedad en su conjunto y en La Escuela, como institución formativa, en particular. Desde casi el comienzo de mi etapa como alumno de magisterio, mis preguntas acerca de la existencia de modelos educativos alternativos al oficial fue una constante y máxime cuando 14

comencé a tener noticias de experiencias educativas como las llevadas a cabo en Summerhill, la Escuela en Yasnaia Poliana (residencia de Tolstói), o la Escuela de Las Rocas de Francia, entre otras. Al comienzo de los estudios de magisterio mantenía ciertas expectativas con respecto a lo que significaría académicamente esta etapa. Me imaginaba analizando profundamente las raíces mediante las que se desarrollan los sistemas educativos, identificando y comparando propuestas didáctico-metodológicas de aplicación en el aula, desgranando los procesos psicoevolutivos que estructuran el aprendizaje de las personas y las distintas metodologías para llevarlos a cabo, debatiendo sobre la eficacia de los diferentes modelos de configuración del sistema educativo, en definitiva, tantos y tantos conceptos por descubrir y desarrollar que mi ilusión era enorme. Con el paso del tiempo y con la perspectiva que conceden los años, he de decir que muchas de esas expectativas se han ido diluyendo a medida que se acumulaban el número de horas lectivas en las aulas, aquellas que tanto se asemejan a las lecciones de mi formación en el Bachillerato donde se sucedían las escuchas pasivas de contenidos no sustanciadas con experiencias vitales significativas (con arreglo a la verdad he de decir que no todo fueron sombras en el camino, también he tenido la posibilidad de enriquecer mi formación a través de profesores que han despertado ese gusto por la investigación y el conocimiento que todos llevamos dentro). Los contenidos aparecían ante nosotros sin la posibilidad de establecer conexiones con proyectos o tareas prácticas donde pudiésemos comprobar de qué se nos estaba hablando verdaderamente. Muchas de las horas que pasaba sentado en las clases, las empleaba en imaginar la manera de poder cambiar de escenario, de trasmitir ese mismo mensaje con la sensación de haber aportado significatividad a la propuesta, de sentir la satisfacción de un trabajo bien hecho, de aprender a hacerme entender y a escuchar a los demás, de poder participar activamente en la construcción de un mundo que se abría ante mí, de aprovechar la energía de un ser en construcción. Todo ello es lo que me conduce hasta estas líneas y por ende, a la elaboración de este Trabajo Fin de Grado. En él, se realiza un estudio comparativo que pone en relación el modelo de Escuela y currículum oficial con los diferentes proyectos educativos alternativos que se llevan a cabo actualmente en el estado español. Con este propósito, uno de los primeros objetivos de este Trabajo Fin de Grado consistió en la elaboración original de un registro detallado de todas estas Escuelas Alternativas al 15

modelo de Escuela oficial y que fundamentalmente aparecen ligadas a los principios pedagógicos de la Escuela Nueva, la Pedagogía Waldorf-Steiner y la Pedagogía Libertaria (ver Anexo II). Todo este análisis de datos ha resultado el soporte fundamental para determinar los aspectos comunes vertebradores de estos proyectos educativos, sus líneas básicas de actuación y su posicionamiento ideológico con respecto al modelo de enseñanza que preconiza el sistema educativo estatal (currículum cerrado, diferenciación del alumnado por ciclos y etapas educativas, consecución de objetivos y desarrollo de competencias preestablecidas y universales, evaluación dirigida a la consecución competencial, sistemas de evaluación con exámenes estandarizados, etc). Podríamos determinar que uno de los rasgos comunes a estos proyectos es el que rige su marco de actuación psicopedagógica, fundamentado principalmente en los principios de La Escuela Nueva: el respeto a las capacidades de la persona para la construcción de su propio aprendizaje, atendiendo a sus intereses y siempre a través de experiencias vitales ligadas al entorno, a la naturaleza, al gusto por las creaciones artísticas y al desarrollo de la creatividad, al aprendizaje

a

través

del trabajo

físico/manual e intelectual,

a la cooperación

intergeneracional, a la construcción y participación activa del proyecto educativo, al respeto por el medio ambiente, su cuidado, defensa y conservación, al fomento de la autonomía e iniciativa personal y en definitiva, a un concepto holístico de la enseñanza en donde las personas aprenden a ser más humanas. Por todo ello he considerado pertinente orientar en este sentido el Trabajo Fin de Grado, tratando con ello de encontrar respuestas a cuestiones que emanan directamente de una parte de la sociedad que busca un modelo de Escuela diferente al ofrecido por el Estado español. Algunas de estas cuestiones podrían asemejarse a las siguientes: ¿Existen alternativas reales al modelo de Escuela oficial?, ¿Existen notables diferencias entre estas Escuelas y las oficiales?, ¿Qué tipo de familias eligen estas Escuelas?, ¿Los alumnos y alumnas de este tipo de Escuelas están bien formados académicamente? ¿En qué zonas se localizan?, ¿Qué requisitos administrativos han de cumplir para poder constituirse?, ¿Cómo se financian?...

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2.2.- Fundamentación teórica de la propuesta de trabajo Desde los tiempos del imperio prusiano hasta nuestra más reciente actualidad, el modelo educativo occidental permanece sustancialmente inalterado a pesar de los intentos por democratizarlo (Instituciones cerradas, división vertical y jerarquías de trabajo muy definidas, currículos muy determinados, separación por niveles y edades, pruebas cuantitativas de evaluación, instrucción o adiestramiento educativo, uso abusivo del premio-castigo, etc). Tanto desde el campo de la Sociología como desde el de la Pedagogía (Iván Illich, Everett Reimer, Paul Goodman, Maria Montessori…), ya por la década de 1970, definían el modelo educativo occidental como una entidad cerrada, represora e instructiva, reproductora de los valores de un modelo de sociedad marcado por la competitividad entre personas y el no cuestionamiento de la vulnerabilidad y fragilidad del sistema. Desde dicho marco, los sistemas educativos del estado español se encuentran sujetos a un conjunto de Leyes y Decretos que determinan, a grandes rasgos, no solo las competencias educativas a conseguir por parte del alumnado (definitorias, en cierto modo, del tipo de conocimientos que el sistema quiere transmitir a sus ciudadanos más noveles) sino un conjunto de artículos político-socio-pedagógicos encaminados a marcar las directrices fundamentales de los procesos relativos a la formación integral del mismo. Un modelo educativo rígido, que deje a un lado conocimientos, destrezas y valores que no sean cuantificables y medibles de alguna manera, que reproduzca sistemáticamente el modelo de sociedad de clases, que promueva la existencia de centros educativos para la excelencia, mientras relega a los más vulnerables del sistema a la mera instrucción de conocimientos para que lleguen a ser trabajadores obedientes y sumisos en el futuro, no puede tener cabida en una sociedad que pretende mejorar el mundo que la rodea. Por todo ello y animado en gran parte por el libro “La Sociedad Desescolarizada” de Iván Illich, he decidido fundamentar mi trabajo en aquellos autores que disintieron profundamente de un sistema educativo opresor de las libertades individuales y opresivo ante las alternativas al mismo. Dice Iván Illich que “el progreso de una sociedad se mide en Kilómetros” (“La sociedad Desescolarizada”, Barral editores, 1974), criticando la obsesión de nuestros políticos por querer simplificar el verdadero progreso con el simple desarrollo económico, ocultando

17

realidades tan infames como la falta de compromiso por un verdadero cambio social que promueva una sociedad más justa y equitativa. Uno de los puntos que muestra su falta de compromiso real, señala Illich, , es en el modelo de Escuela que imponen a la sociedad, en donde se perpetúa el modelo de sociedad de clases y las consiguientes desigualdades sociales, desestimando, de partida, experiencias educativas cualitativamente interesantes. Critica al actual modelo educativo institucionalizado al que señala como un “producto de consumo sin límites” en el que la meritocracia a través de la obtención de títulos académicos es el baremo mediante el cual se califica y clasifica a las personas, planteando el problema de otorgarle a La Escuela la total capacidad de reproducir y producir conocimientos así como la única que puede saber cómo transmitirlos. Cualquier aprendizaje ha de estar dentro de unos controles de certificados que solo una institución puede emitir. De esta manera La Escuela se instaura como ese poder hegemónico capaz de determinar los conocimientos válidos para las personas. Como respuesta a esta situación, a finales de la década de los 70 y principios de los 80 (transición hacia el periodo democrático español actual), comenzaron a surgir iniciativas que promovían un modelo de escuela notablemente diferente al que se ofertaba de manera oficial (Escuela Paideia en Mérida, La Escuela Libre Micael en Madrid o La Comarcal en Valencia). A partir de entonces, no han cesado de surgir experiencias educativas que tratan de ofrecer una alternativa real al modelo de Escuela oficial, escuelas y espacios de aprendizaje que ponen en valor la importancia del esfuerzo y el trabajo cooperativo entre familias, profesionales/educadores, discentes y entorno para llevar a cabo la enorme tarea del desarrollo intelectual6 de nuestros más jóvenes. Los valores y principios de la Escuela Nueva impregnan transversalmente todos y cada uno de los proyectos educativos de este tipo, y autores como María Montessori, Paulo Freire, Francesc Ferrer y Guardia, Jean Jaques Rousseau, Jean Piaget, Celestine Freinet, Paul Ausubel, Rudolf Steiner, Alexander S. Neill, Iván Illich, Paul Goodman o Everett Reimer han servido de inspiración para marcar las directrices pedagógicas de los mismos.

6

En relación al concepto de “Inteligencias Múltiples” de Howard Ga rdner.

18

Es importante destacar que todos estos proyectos educativos no conforman un todo uniforme sino que presentan determinadas particularidades que permiten distinguir varios modelos pedagógicos y organizativos.

Dentro

de estas experiencias surgen matices

interesantes definitorios de la idiosincrasia de cada una de las mismas y que serán determinadas en este trabajo (Escuelas Waldorf-Steiner, Escuelas Libres Autogestionadas, Jardines de Infancia, Madres de Día, Escuelas Libres con y sin concierto educativo, etc). El catalizador de este trabajo fin de grado fue la documentación previa que poseía relativa a la Escuela Paideia de Mérida y su proyecto educativo. Fue en el año 2006 cuando comencé a documentarme en relación a dicho proyecto ya que mi deseo era poder realizar el periodo de prácticas en dicha Escuela. A partir de este punto he ido ampliando el espectro investigador a través de la búsqueda de páginas webs que tuvieran relación con proyectos de Escuelas Libres y más tarde apoyando la información en llamadas telefónicas a diferentes Escuelas (Escuela Libre TipiTapa de Granada, Escuela Libre Paideia de Mérida, Asociación La Escuelita del Bosque en Acebo o la desaparecida Escuela Libre Ninfas y Elfos en Cabanillas del Campo). Con todo ello, se presenta a continuación el contenido fundamentado de la información recopilada al respecto, así como un breve análisis de los datos y la consiguiente valoración personal.

2.3.- Exposición de la propuesta de innovación docente Los proyectos o experiencias educativas en edad escolar que difieren significativamente del modelo de Institución Escolar Oficial están aumentando su número de manera progresiva dentro del territorio español en estos últimos años. Comienza a ser significativo el número de familias que se plantean comenzar a buscar alternativas al modelo educativo diseñado por el estado español y sus respectivos órganos de gobierno autonómicos para formar a sus hijas e hijos. Este tipo de experiencias se enmarcan dentro de un amplio espectro en cuanto a modelo de Escuela se refiere. Podemos encontrar desde familias que optan por educar y formar a sus hijos en su propia casa (previa justificación competencial de los progenitores para poder llevar

19

a cabo determinada tarea7 ), hasta centros educativos al uso (división del alumnado por ciclos y etapas) que ofrecen una formación desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato 8 , pasando por proyectos educativos que amplían progresivamente su ámbito de actuación, siempre y cuando la financiación se lo permita9 , o las múltiples escuelas de Educación Infantil (Jardines de Infancia) que ofrecen modelos de crianza muy diferentes a la etapa de Educación Infantil ofrecida en las escuelas oficiales y que se presentan como alternativa a la escolarización oficial temprana de los más jóvenes 10 . Las realidades vitales de estos modelos educativos parten del convencimiento de que el modelo escolar oficial no se encuentra en consonancia con los procesos psicoevolutivos, los intereses o el estado de desarrollo psicosocial de los niños y niñas, careciendo de la voluntad de adaptación singular y plena al nivel de desarrollo y a la forma de aprender durante la Infancia. Como ejemplo de ello podemos mencionar una de las frases determinantes de la denominada pedagogía Waldorf11 y que señala una de las líneas de actuación de este tipo de Escuelas: "El arte, tanto las artes plásticas como las poéticas-musicales, son ansiadas por la naturaleza infantil. Y existe una dedicación en el arte que también es adecuada al niño cuando entra en la edad escolar. Como pedagogos no deberíamos hablar tanto sobre si este o aquel arte resulta "útil" para la formación de esta o aquella capacidad humana. El arte existe por sí solo”, Rudolf Steiner12 .

2.4.- Escuelas Alternativas al modelo oficial Con el propósito de explicitar, a grandes rasgos, las características e idiosincrasia de estos proyectos educativos, se ha elaborado previamente un registro original (ver Anexo II) que recoge a los mismos así como un breve resumen de la información obtenida de cada uno de

7

Consultar anexo II, páginas 54 y 62, “La Escuelita del Bosque” en Acebo o la Asociación “Olea” en Castellón.

8

Consultar Anexo II, página 55, “La Comarcal” en Picassent (Valencia).

9

Consultar Anexo II, página 49, Escuela Waldorf-Steiner “El Til.Ler” en Bellaterra (Barcelona).

10

Consultar Anexo II, página 65, “la Caracola” y “El Jardín de Momo” en Madrid.

11

Pedagogía fundamentada en los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo por primera vez en la fábrica de tabacos Waldorf de Stuttgart por Rudolf Steiner a comienzos del siglo XX. 12

Revista de la Asociación de Centros Waldorf- Steiner, Junio de 2006.

20

ellos a través de diferentes medios (consulta de páginas webs, llamadas telefónicas y revistas informativas). Con ello se ha fundamentado la línea de trabajo que se presenta a continuación y que pretende tanto definir las características principales de estas Escuelas como determinar la distribución de las mismas a lo largo del territorio español. Para ello se presenta, en primer lugar, un gráfico ilustrativo relativo a la distribución de Escuelas Libres por Comunidades Autónomas extraído a partir del análisis de datos del Anexo II:

Como puede observarse en el gráfico de distribución de Escuelas Libres en las diferentes Comunidades Autónomas de España, Cataluña emerge como la comunidad con un mayor número de experiencias (cuarenta y dos) y supera enormemente al resto de comunidades, siendo la Comunidad de Madrid la siguiente con veinticuatro. A continuación se situaría la Comunidad Valenciana con trece y posteriormente se encontrarían las Islas Canarias (once) y Andalucía (diez). Podríamos decir que salvo Extremadura, que muestra seis experiencias educativas, el resto de Comunidades Autónomas se sitúan por debajo de las cinco e incluso en algunas, como La Rioja, no se obtuvo información relativa a proyectos de este tipo. A partir de este desglose y análisis de resultados, podríamos establecer varias líneas de trabajo que lograrán poner en relación las variables más significativas de esta tabla y poder así

21

entender con mayor amplitud las hipótesis que se presentan al final de este trabajo, a modo de conclusiones. De la misma manera y una vez analizada la información de cada uno de los proyectos educativos, podríamos agrupar a los mismos en torno a cuatro grandes grupos, resultando: -

Escuelas Libres asociadas a la pedagogía Waldorf.

-

Escuelas Libres autogestionadas que no contemplan el currículo oficial dentro de su modelo de enseñanza.

-

Escuelas Libres con concierto educativo.

-

Familias que deciden formar a sus hijos en casa (Home Schooling).

2.4.1.- Escuelas Libres asociadas a la pedagogía Waldorf La educación Waldorf está representada por unos 870 colegios y más de 1600 jardines de infancia repartidos entre 60 países. En la actualidad, en España la lista alcanza casi la treintena de centros escolares, todos ellos asociados en la “Federación de Centros Educativos Waldorf de España”: • 18 Centros de Educación Infantil. • 7 Centros de Educación Primaria. • 1 Centro de Educación Secundaria y Bachillerato. • 7 Centros de Madres de Día. • 4 Centros de Formación del Profesorado en Pedagogía Waldorf. Además, en las llamadas “Iniciativas Amigas”, grupos de madres, padres y docentes, preparan nuevos centros educativos Waldorf: • 12 Centros de Educación Infantil en formación • 4 Centros de Educación Primaria en formación. La creación del primer centro Waldorf en España se produjo hace treinta y seis años de la mano del primer jardín de Infancia Waldorf (Escuela Libre Micael) gracias al impulso y la

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colaboración de la familia Armbruster-Blecher (sostenedora física del impulso de la Pedagogía Waldorf en España).

- Características del modelo educativo de los colegios Waldorf (Revista de la Asociación de Centros Educativos Waldorf-Steiner de España: “Waldorf-Steiner Educación, nº3 Junio de 2006, página 32) - Se presentan como colegios mixtos con un currículo integrado desde los 6/7 años hasta los 18/19. - El Claustro de profesores gestiona el centro de forma cooperativa. Los colegios tienen un Consejo de Administración y cuentan con la participación activa de los padres en todos los aspectos de la vida escolar. - Todos los estudiantes comparten un amplio currículo Waldorf, ajustado a las necesidades de desarrollo de los niños y niñas sin imponer una especialización temprana o una presión académica indebidas. El currículo es reconocido internacionalmente, no reglamentado y se aplica con éxito desde hace más de 80 años. - Las escuelas Waldorf son entornos que fomentan también el aprendizaje continuado para padres, madres y docentes y la colaboración entre ambos grupos para apoyar la educación de los alumnos y alumnas.. - Evaluación formativa en lugar de en exámenes. - Las escuelas Waldorf son pioneras en las siguientes áreas pedagógicas: - Ofrecen un currículo en el que el contenido intelectual, lo artístico y lo práctico están equilibrados y orientados a la adquisición de aptitudes sociales y valores espirituales. - Enfocan la educación para que durante la edad temprana el niño tenga el espacio y el tiempo necesarios para desarrollar habilidades clave sobre las que se apoyará su futura competencia en matemáticas, lectura y escritura así como su competencia social y emocional.

23

- Dedican bloques de tiempo para el currículo troncal Steiner 13 . - Entienden que la educación integrada debería ser accesible a todos, independientemente de la raza, el credo o la situación económica. - Imparten dos idiomas modernos desde los 6 años. - El entorno físico de las aulas está diseñado para ser estéticamente agradable y acogedor. Un entorno en el que las cualidades de la niñez se cultivan y se respetan. - El mismo docente acompaña al grupo de clase durante el ciclo de enseñanza desde su escolarización, avanzando juntos con el currículo. - Todas las asignaturas, excepto ciertas áreas especializadas, se imparten en el mismo aula. - Las escuelas incluyen cursos para todas las edades. Los cursos se organizan por edad y no por nivel de logro académico e incluyen niños y niñas con diferentes niveles de aptitud. - Ciencias y tecnología se imparten durante todo el ciclo educativo, adaptando el currículo a la edad escolar. - La información académica se presenta de forma imaginativa y creativa para fomentar aptitudes básicas como las matemáticas, lectura y escritura. - El currículo troncal y el ethos compartido de todas las escuelas Waldorf permite movilidad a los estudiantes y la oferta de intercambios internacionales efectivos. - El enfoque educacional fomenta la integración de los niños y niñas en su entorno cultural mientras adquieren conciencia de ser ciudadanos del mundo. - Desarrollo de un currículo de alcance europeo. El Consejo Europeo para la Educación Waldorf-Steiner (ECSWE European Council for Steiner Waldorf Education) explicita que “el currículum internacional Steiner aporta los

fundamentos para una educación basada en la cultura y el contexto locales. Nuestro enfoque innovador fomenta la autoestima y la tolerancia como valores intrínsecos de la educación. El

13

Se puede consultar en la revista de la Asociación de Centros Waldorf-Steiner, nº 8, Diciembre de 2008, página 18.

24

niño crece con la percepción de saberse ciudadano del mundo de pleno derecho mientras desarrolla la capacidad de valorar sus propias circunstancias y entorno como elementos de la diversidad reinante. Estas cualidades, junto con la comprensión y el respeto por la cultura de los demás son tan esenciales para el desarrollo del potencial individual como el compromiso de seguir aprendiendo durante toda la vida14 ”. Consideran fundamentales todo el conjunto de actividades que trabajen desde y por la interculturalidad

considerándolas

“una

fuente

de

inspiración

para

desarrollar

las

perspectivas y aptitudes que les conviertan en agentes de un cambio real”. Apuestan por una organización educativa enmarcada en el movimiento de cooperación cultural y política europea como catalizadora de un nuevo espíritu revitalizador del sistema educativo. Su proyecto educativo va encaminado a la formación integral, creativa y respetuosa de cualquier tipo de persona independientemente de su formación previa, origen étnico, credo religioso o situación financiera. Apuestan firmemente por aportar propuestas que implementen la política y la práctica educativa dentro una sociedad que demanda cambios en los diferentes modelos educativos oficiales. Hablan de la incorporación del “espíritu humano” a los diferentes contextos en los que se desarrolla la labor educativa. Pretenden formar a ciudadanos responsables capaces de crecer, respetar y valorar su entorno más cercano para posteriormente sentirse parte de una unidad más amplia que le permita instituirse como ciudadanos de pleno derecho, responsables, tolerantes y con capacidad de modificar la realidad que les circunda con el propósito de “que pueda surgir una ecología moral que haga frente a los retos de este mundo cada vez más exigente y complejo”15 ● Los Objetivos de este Consejo Europeo son: - Ser una plataforma internacional.

14

Revista de la Asociación de Centro Waldorf-Steiner, Junio de 2006, página 30.

15

Revista de la Asociación de Centros Waldorf- Steiner, Junio de 2006, página 30.

25

- Intercambiar experiencias y desarrollar prácticas educativas que beneficien a las instituciones integrantes. - Crear y coordinar una política educativa europea. - Fomentar la cultura de la calidad. - Implementar proyectos internacionales. - Dialogar con todos aquellos que se preocupan por el bienestar de los niños, educadores, médicos, políticos... - Influir en la política y legislación, a nivel nacional y europeo, para beneficio y protección de la infancia y juventud. Un dato reseñable en relación a las Escuelas Waldorf-Steiner es el que aparece en una de su publicaciones y que alude al nivel de competencia curricular de los alumnos y alumnas austriacos de 15/16 años que estudian en este tipo de centros en relación a los que lo hacen en las escuelas públicas y privadas a través de pruebas parecidas a las realizadas en el Informe PISA: “referente a las ciencias, quedó clara la importancia de la experimentación directa por los alumnos. Esta participación en la investigación estimula el interés y es precisamente donde sobresalen los alumnos Waldorf en los estudios comparativos… En las ciencias los alumnos Waldorf obtienen una puntuación superior a los alumnos de escuelas ordinarias y, además, se muestran más motivados. En las lenguas y ciencias sociales no se evidencia una diferencia tan clara. Lo que se aprecia es que no hay tantos alumnos con notas extremas, ni de notas bajas ni de altas. Aparte de esto, los alumnos Waldorf sobresalen en la capacidad artística, creativa, manual y con una alta motivación de aprender cosas nuevas16 .

2.4.2.- Escuelas Libres autogestionadas que no contemplan el currículo oficial dentro de su proyecto educativo Las Escuelas Libres que optan por un modelo de currículo diametralmente distinto al oficial se caracterizan por considerar la autogestión la base sobre la que sustentar el proyecto. Este tipo de Escuelas ofrecen la posibilidad de proporcionar una formación integral de la persona respetando los procesos y ritmos naturales por los que se rige el proceso vital de

16

Revista de la Asociación de Centros Waldorf- Steiner, Noviembre de 2011, página 38.

26

cualquier

individuo

y

aportando

significatividad

a

los

aprendizajes

(constructivismo

pedagógico). Sus modelos organizativos no se identifican con las etapas educativas oficiales sino que el alumnado se agrupa autónomamente en torno a proyectos de trabajo (espacios de trabajo relacionados con las artes plásticas, la tecnología, la música, la informática, la comunicación o la naturaleza, entre otras) en los que se consensúan las normas y procedimientos de utilización de los recursos. Este modelo de Escuela se identificaría con los principios de la Pedagogía Libertaria (Escuela Paideia en Mérida o la Escuela “TipiTapa” en Monachil), en los que la autogestión, la autodeterminación, la autonomía e iniciativa personal, el espíritu autocrítico, el uso de las asambleas como órgano de coordinación y consenso entre toda la comunidad, la capacidad de esfuerzo y trabajo, tanto manipulativo como intelectual, facilitando una formación integral, así como el contacto directo con experiencias de aprendizaje que emanen de la propia naturaleza circundante serían sus señas de identidad. Del mismo modo, podríamos encuadrar dentro de este modelo a Escuelas Libres que no se enmarcan dentro

de la Pedagogía Libertaria pero que comparten muchos de los

procedimientos, estructuras y procesos metodológicos de estas últimas, como sería el caso de la Escuela Libre “Tximeleta” de Pamplona-Iruña o la Escuela Kokoro en Villalbilla (Madrid) o las Escuelas Libres enmarcadas dentro de movimientos educativos internacionales como es el caso del Eco espacio "Los Lebratos" en (Badajoz)17 . El sistema de evaluación de competencias no está relacionado con pruebas de adquisición de competencias estandarizadas sino que son las propias alumnas y alumnos los que, con la ayuda y acompañamiento diario de sus acompañantes, van creando estructuras que les permiten autoevaluar su propio aprendizaje en cada momento y decidir si están preparados para dar un paso más allá en su proceso de aprendizaje.

17

Espacio educativo privado con una oferta educativa de Educación Infantil y Educación Primaria homologada por la West River Academy de California a través de Epysteme.

27

Lógicamente, existe una preparación previa mediante la que alumnas y alumnos de estas escuelas preparan las pruebas competenciales que se ven obligados a realizar para acceder a los estudios reglados oficiales una vez completada su formación en dichas escuelas. Los valores definitorios de este modelo de Escuela podrían identificarse con los recogidos a continuación y que aparecen reflejados en el libro: “Paideia, 25 años de Educación Libertaria”18 : Igualdad, Solidaridad y ayuda mutua, Responsabilidad, Libertad, No violencia, Justicia y Felicidad. Para este modelo de escuela el diálogo, el debate y la confrontación de ideas e hipótesis estarán presentes en cualquier planteamiento metodológico que se realice. -El concepto

de

asamblea,

fundamental para el funcionamiento, maduración y

organización del proyecto. “Supone y representa una forma de convivencia NO AUTORITARIA, en donde cada persona posee los mismos derechos y las responsabilidades adecuadas a su edad y capacidad. Es el órgano decisorio de resolución de conflictos y de autogestión” (Paideia “25 años de Educación Libertaria, página 97). La introducción de las asambleas a edades tempranas comienza cuando resulta necesario aclarar o solucionar una dinámica de convivencia en el aula. En un primer momento sería el educador o acompañante el que ayudaría a que se desencadenase el proceso y determinar los datos y objetos a debate para que con la ayuda y participación de todos se llegue a un consenso en dichos temas. Para decidir lo que se quiere hacer en función de una serie de posibilidades relacionadas, por ejemplo, con la secuencia de presentación de contenidos en el aula, se puede convocar una asamblea ajustada al nivel madurativo de los alumnos y alumnas que participarán en la misma, y decidir democráticamente qué temas se van a tratar y el orden de aparición de los mismos, siempre con el apoyo inicial del acompañante.

18

Josefa Martín Luengo, Colectivo Paideia. “Paideia, 25 años de educación Libertaria, manual Teórico Práctico”, página 97. Ediciones Villakañeras, Madrid. 2006.

28

La interiorización de estos procesos democráticos de decisión supone un proceso paulatino ya que las personas necesitan comprender diferentes conceptos y actitudes ante una participación activa de su proceso de aprendizaje.

2.4.3.- Escuelas Libres con concierto educativo Un gran número de proyectos de Escuela Libre deciden fundamentar parte de su financiación recurriendo a los conciertos educativos dada la complicada tarea de mantener un proyecto de esta envergadura exclusivamente a través de las aportaciones de particulares y las cuotas, si las hubiera, de las familias que escolarizan a sus hijos en ellos. En estos casos, los requisitos legales exigidos por las diferentes administraciones con competencias al respecto se presentan de manera implícita a la hora de optar al concierto educativo, pero en el caso particular del estado español, dichos requisitos parecen ser mayores en número y en nivel de exigencia que en otros países de nuestro entorno. Según palabras de Marta Sierra (representante de la Asociación de Iniciativas Waldorf de España, reflejadas en la revista de la Asociación de Centros Waldorf-Steiner en su edición de Junio de 2006), a raíz de su primera reunión con el European Council de colegios Waldorf de Europa, señala: “en gran parte de Europa las escuelas Waldorf están subvencionadas y además tienen mucha más libertad que nosotros. Lo que chocaba muchísimo a mis colegas es la contradicción de ser un movimiento que en España es 100% privado y sin embargo controlado casi como si fuésemos escuelas públicas. Para ellos o se es privado con la ventaja de tener casi absoluta libertad (currículum, titulaciones…) o se es subvencionado con el inconveniente de tener que acatar ciertas normas. Nuestra situación por la tanto es muy dura. Esto es algo por lo que merecería la pena luchar.... Es muy difícil dar el paso a primaria pues te exigen construir el colegio entero de golpe aunque no tengas nada más que un primer grado. Lo sé por propia experiencia”. No es la única opinión que incide en esta cuestión fundamental sino que muchas de las experiencias

educativas

que

optan

por

solicitar concierto

educativo

se encuentran,

frecuentemente, con el rodillo de la Administración exigiendo el cumplimiento escrupuloso de plazos y normativa relativa a los centros escolares de nueva creación, uno de estos ejemplos podría ser el de la Asociación Escuela Libre “La Casa del Sol” en Visvique (Las

29

Palmas de Gran Canaria)19 quienes además de comenzar con dificultades de financiación particular dada la “sobrevenida” crisis económica (recogido en la revista de la Asociación de Centros Walforf-Steiner de Marzo de 2011) se ven ante la necesidad de cambiar urgentemente de ubicación si quieren mantener las etapas de Educación Infantil y Primaria en funcionamiento. Como se puede deducir de la información recogida en el Anexo II, la mayoría de Escuelas Libres que mantienen o intentan mantener concierto educativo, pertenecen al movimiento de Escuelas Waldorf (Escuela Infantil “El Moral” en Tenerife, La Escuela Libre de Meniñeiros o la Asociación Escuela Libre “La Casa del Sol” en Visvique). Este hecho puede deberse a que el modelo organizativo del alumnado en las escuelas Waldorf se asemeja al establecido en la Escuela Oficial, de tal modo que pueden cumplir con un requisito fundamental de la administración como es la división del alumnado por etapas y ciclos escolares en el momento que exista el número necesario para ello. Además, contemplan la división del trabajo por materias o asignaturas, con lo que los Planes de Estudio también resultan más fácilmente homologables. Del mismo modo, existen también Escuelas Libres que no pertenecen al movimiento Waldorf y que mantienen concierto educativo, tal es el caso de la Escuela “La Comarcal” en Valencia20 , con sus más de cuarenta años de historia. En líneas generales, este tipo de Escuelas tratan de fundamentar su proyecto pedagógico dentro del marco de la Escuela Nueva (permiten mayor flexibilidad en el currículo escolar, atienden y otorgan, considerándola tan importante como el resto de competencias, la formación humanístico-artística en mayor medida que la Escuela oficial, suelen presentar un proyecto bilingüe en muchos casos, consideran a las familias elemento fundamental del proyecto escolar, mantienen un contacto directo con el entorno, comparten espacio con huertos y animales…) pero siempre manteniendo determinadas similitudes con el sistema educativo oficial (agrupamientos, organización del alumnado por ciclos y etapas, pruebas y certificados homologables…).

19

Se puede consultar la evolución de esta Escuela en las diferentes publicaciones de la revista de la Asociación de Centros Waldorf-Steiner de España. 20

Consultar el Anexo II, página 55.

30

2.4.4.- Familias que deciden formar a sus hijas e hijos en casa Desde hace ya algunos años, son numerosos los casos de familias que valoran la posibilidad de formar a sus hijos e hijas en casa en lugar de optar por la escolarización en un centro educativo oficial. Tal es el caso, que comienzan a surgir asociaciones de madres y padres con este tipo de inquietudes y que tratan de ofrecer alternativas al modelo educativo oficial21 . La razón principal que les guía a decidirse por esta modalidad formativa coincide fundamentalmente con las razones que se han explicitado a lo largo de este trabajo: quieren proporcionar a sus hijas e hijos un modelo formativo alejado de los principios de competitividad,

de

la

diferenciación

por edades,

de un currículum estructurado

y

excesivamente centrado en la consecución de objetivos/competencias, de un modelo de enseñanza coercitivo e inhibidor, en ocasiones, de las actitudes creativas e imaginativas, de la falta de ratios que propicien un aprendizaje individualizado, etc. En un primer estadio, la mayoría de familias que comenzaron a ofrecer este modelo educativo a sus hijos en el territorio español solían presentar características comunes: - El nivel académico de la pareja solía corresponderse con titulaciones de estudios superiores (alguno de los cónyuges podía presentar, incluso, formación en el campo de las ciencias de la educación). - El nivel socioeconómico familiar era el perteneciente a una familia de clase mediaalta/alta. - Uno de los miembros de la pareja podía desarrollar su labor profesional desde el propio domicilio o simplemente dedicarse en exclusiva a las tareas relacionadas con el hogar y la formación académica de sus hijos e hijas, o bien, compartir el tiempo dedicado a la crianza entre los dos miembros de la pareja (jornadas laborales a tiempo parcial, reducciones de jornada, etc).

21

“La Semilla i la Terra” (Alacant), perteneciente al movimiento Home-Schooling, “Kaidara” eco-educación (Málaga), “Proyecto emergente”, Vallecas-Moratalaz (Madrid)

31

- Suelen buscar redes de apoyo que complementen el aprendizaje de sus hijas e hijos en momentos puntuales del mismo. En la actualidad, esta opción educativa no se circunscribe, tan solo, a familias de clase media-alta/alta. Asistimos a un crecimiento en el número de familias de clase media, con buenos niveles formativos, que deciden agruparse y constituirse en asociaciones para generar y gestionar los espacios necesarios que permitan desarrollar contextos de aprendizaje autónomo para con sus hijos e hijas en sintonía con los principios de La Escuela Nueva y alejados del modelo de Escuela Oficial. Del mismo modo, podríamos afirmar que existe un común denominador en todas las familias que deciden acompañar a sus hijas e hijos en sus procesos de aprendizaje libre, siendo esta, la incertidumbre legal que les lleva en muchos casos, según idiosincrasia de la fiscalía provincial de turno, a enfrentarse a procesos de inspección e incluso a demandas civiles y penales. A partir de la resolución del Tribunal Supremo de 1994 se desvanece la posibilidad de dictar sentencia criminal ante cualquier situación de no-escolarización aunque, sin embargo, no contempla la posibilidad de establecer un marco legal que dote de derechos a esta alternativa de aprendizaje libre. Por tanto, el estado español avoca a esta opción de aprendizaje a los márgenes del Sistema Educativo, propiciando situaciones muy dispares en función del profesional judicial que estudie el caso. Algunas asociaciones relacionadas con el movimiento “Home Schooling” reivindican el reconocimiento legal de esta modalidad de aprendizaje, como sucede ya en Reino Unido, evitando, de este modo, el tortuoso proceso al que han de enfrentarse quienes deciden vivir y crecer sin institución escolar. Hasta la fecha, no existe resolución alguna a favor de retirar la custodia a ninguna familia que haya optado por el aprendizaje en casa.

32

2.5.- Exposición de conclusiones En relación al contenido principal de este Trabajo Fin de Grado (“Experiencias Educativas Alternativas al Sistema Educativo Oficial Español”) y una vez recogidos los datos, analizados y puestos en relación, se pueden extraer varias conclusiones que intenten explicar el porqué de esta distribución tan asimétrica de experiencias educativas alternativas. En primer lugar, puedo determinar que Cataluña destaca notablemente por encima del resto, pero además, la Comunidad Valenciana también es una de las que presenta mayores datos junto con las Islas Canarias. Siguiendo con esta línea de interpretación de los datos, presento a continuación una de mis conclusiones: creo

que existen zonas en las que

históricamente, parte de la inmigración de estas áreas proviene de países del noreste de Europa (Alemania, Holanda, Bélgica, Austria, Noruega o Finlandia, por ejemplo) con población que suele presentar niveles académicos medios-altos y provenientes de sectores laborales cualificados, en muchos de los casos. Cuando estos sectores de población comienzan a asentarse definitivamente en territorios como Cataluña, Comunidad Valenciana o Islas Canarias, comienza un proceso de integración en el tejido social de estas comunidades, participando y contribuyendo al desarrollo de la comunidad en su conjunto. Del mismo modo, los hijos e hijas de estas familias participan de derechos básicos como la escolarización y es, llegados a este punto, cuando juega un papel fundamental lo relatado anteriormente, ya que puede ser uno de los factores desencadenantes de muchas de las iniciativas de Escuelas Libres que se han llevado a cabo, ya no solo en estas tres Comunidades Autónomas sino a lo largo del territorio español. Experiencias educativas que, en muchos casos, han tenido un origen o influencia de colectivos y proyectos educativos iniciados en el noreste de Europa mucho antes de su materialización en España. Un buen ejemplo es el origen de las escuelas asociadas a la pedagogía Waldorf, tal y como se menciona con anterioridad en este trabajo cuando se ofrecía información relativa a las Escuelas Waldorf-Steiner o también casos como la Asociación Kaidara en Málaga, “La Casa verde” en Coín (Málaga) o el espacio para crecer “La Serrada” de Alcoi (Alicante). Este hecho migratorio puede ir en relación con el surgimiento de colectivos de profesionales y familias interesadas por una pedagogía que difiriera, en mayor o menor medida, del modelo pedagógico de las Escuelas Oficiales, y puede ser que esta sea una de las posibles explicaciones del porqué de la diferencia tan elevada entre el número de Escuelas 33

Libres en estas tres Comunidades Autónomas y las demás, exceptuando a la Comunidad de Madrid, que por ser el mayor núcleo de población del país y por ende la capital del mismo, se ha podido beneficiar también de estas corrientes pedagógicas asociadas a los sectores de población citados anteriormente. Otra de las interpretaciones posibles y que complementa a la conclusión anterior sería el hecho diferencial de que, tanto Cataluña como Comunidad Valenciana y Comunidad de Madrid, son tres de las regiones con mayor tejido industrial del país, hecho que proporciona núcleos urbanos con mayor densidad de población y por ende, mayor intercambio cultural. Las oportunidades laborales que brindan estos núcleos urbanos pueden ser uno de los factores que influyan determinantemente en ese flujo migratorio, que tan fundamental se muestra para desencadenar este tipo de experiencias. Por último, puedo deducir que la creación de este tipo de

Escuelas en Comunidades

Autónomas con menor densidad de población, puede estar vinculada a grupos de personas no relacionadas directamente con las hipótesis mostradas anteriormente, sino que obedezcan a reivindicaciones de familias y colectivos de profesionales que abogan por un modelo de Escuela basado en los principios de la Escuela Nueva o bien, por personas que, de un modo u otro, han comenzado a tener contacto con organizaciones o colectivos afines a modelos educativos alternativos con experiencia en otros países y que se han decido a ofrecer un espacio de estas características en su propia comunidad.

2.6.- Valoración personal La elaboración de este Trabajo Fin de Grado ha supuesto un ejercicio de reflexión personal en lo relativo a mi proceso de formación académica que quizás, de otro modo, no hubiera realizado de manera tan consciente y metódica. Lo valoro positivamente ya que con la elaboración del mismo he tenido la posibilidad de aprender las tan elogiadas “competencias” que, en teoría, se han de alcanzar al término de los Estudios de Grado (manejo y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, uso correcto y adecuado de la expresión escrita utilizando el rigor académico, autoevaluación del proceso de aprendizaje, etc) teniendo, además, la oportunidad de realizar un trabajo de

34

investigación relativo a uno de los campos educativos que más me apasiona: el que compete a las experiencias educativas alternativas fundamentadas en los principios de la Escuela Nueva. Creo que con este Trabajo Fin de Grado se ofrece la posibilidad de conocer, de manera más exhaustiva, un amplio registro de experiencias educativas alternativas al modelo oficial que existen en España, así como la diferenciación, a grandes rasgos, de estas dos maneras de concebir el mundo de la Educación. Por ello, y con la intención de mejorar y enriquecer la aportación de esta propuesta, he considerado apropiado la elaboración de soportes gráficos (gráfico de datos y mapa ilustrativo) ayudando, en mi opinión, a la comprensión global del Trabajo; sirviendo, también, de apoyo y soporte para el establecimiento de líneas de investigación que podrían desarrollarse a partir de los mismos. Quizás sea esta una de las razones que más me ha motivado a la hora de elaborar el TFG. No me ha resultado fácil la estructuración del Trabajo. En un primer momento, me encontré sobrepasado debido a la cantidad de información recopilada, no sabiendo como dar cabida a todo ello en un capítulo que se circunscribía a siete mil palabras aproximadamente. Un arduo trabajo de estructuración y síntesis de la información, ha posibilitado el que pueda ser explicitado en estas líneas así como en los diferentes anexos. Me siento satisfecho de la elaboración del mismo, siendo consciente de los aspectos a mejorar, ya que, por ejemplo, la limitación en su extensión, me ha hecho sintetizar información que de otro modo hubiera sido publicada, habiéndose convertido en líneas de trabajo abiertas para futuros estudios o ampliación del presente (en relación con el grado de análisis de algunas de las experiencias educativas) y sintiéndome gratamente recompensado por el aprendizaje realizado a través de su elaboración. Sin abandonar el rigor académico que está en la base del trabajo, me gustaría finalizar el mismo dando cabida al aspecto emocional que me ha guiado durante su elaboración; y que no deseo obviar: la elaboración de este TFG adquiere significación propia asentándose en la idea de que no todo está dicho en relación a procesos y modelos de enseñanza-aprendizaje, porque no todos los modelos han tenido las mismas posibilidades de aplicación práctica, porque no todas las personas se enfrentan al escenario de la vida desde un mismo enfoque, porque no está demostrado que el sistema oficial actual forme verdaderos ciudadanos y ciudadanas de una sociedad con mayúsculas, porque la propia ciudadanía demanda alternativas a una 35

enseñanza enclaustrada entre paredes, porque se necesitan experiencias que vivencien el cambio efectivo de un modelo de escuela obsoleto, por todo ello, he decidido realizar este registro de experiencias educativas alternativas como un primer paso hacia un proyecto más ambicioso que ayude a difundir estos principios pedagógicos.

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2.7.- Bibliografía - Illich, Iván (1974). La sociedad desescolarizada. Barral Ediciones. - Delgado, B. (1979). La Escuela moderna de Ferrer i Guardia. Barcelona. Editorial CEAC. - Reimer, Everett. La escuela ha muerto - Carlgreen, F. (1989). Pedagogía Waldorf. Una educación hacia la libertad. Madird. Editorial Rudolf Steiner. - Ausubel, David Paul. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Editorial Paidós. - Montessori, María. (2003). El método de la pedagogía científica: aplicado a la educación de la Infancia. Biblioteca Nueva. - Montessori, María. (2005). Montessori: la Educación Natural y el Medio. Editorial MAD. - Gardner, Howard. (2005). Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Paidós Ibérica. - Martín Luengo, Josefa (2006). Paideia, 25 años de educación Libertaria, manual TeóricoPráctico. Ediciones Villakañeras, Madrid. • Webgrafía: - Revista de la Asociación de centros educativos Waldorf.Steiner de España. Waldorf-Steiner, educación.

Revistas

desde

nº

3

hasta

nº

14.

Recuperado

de

http://www.colegioswaldorf.org/revista.html - http://www.educacionlibre.org/ - http://www.educaciolliure.org/ - UCLM (Febrero de 2013). Plan de Primaria. Recuperado de http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/33/Plan%20de%20estudios_Primaria_BOE.pdf

- UCLM (Febrero de 2013). Justificación de los estudios de Grado. Recuperado de http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/43/JUSTIFICACION%20PRIMARIA.pdf

-

UCLM.

(Febrero

de

2013).

Competencias

de

Primaria.

Recuperado

de

http://www3.uclm.es/eumagisteriocu/archivos/g_archivos/47/COMPETENCIAS%20PRIMA RIA.pdf )

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Anexo I Relación de Asignaturas cursadas durante la formación de maestro

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A continuación se detallan el grueso de materias cursadas durante mi periodo como alumno de Magisterio de la Universidad de Castilla La-Mancha.

Materias cursadas durante la especialidad de Educación Física

TIPO DE MATERIA

CREDITOS

Didáctica general

Troncal

9

Lengua y Literatura y su Didáctica

Troncal

9

Psicología de la Educación

Troncal

4.5

Sociología de la educación

Troncal

4.5

Psicología del desarrollo en edad escolar

Troncal

4.5

Idioma Extranjero: Inglés y su Didáctica

Troncal

4.5

Organización del Centro Escolar

Troncal

4.5

Bases Teóricas de la Educación Física

Troncal

4.5

Bases Psicológicas de la Educación Especial

Troncal

4.5

Bases Pedagógicas de la educación Especial

Troncal

4.5

Educación Artística y su Didáctica

Troncal

6

Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación

Troncal

4.5

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

Troncal

6

Teoría y Práctica del Acondicionamiento Físico

Troncal

6

Aprendizaje y desarrollo Motor

Troncal

6

Bases Biológicas y Fisiológicas del Movimiento

Troncal

6

Educación Física y su Didáctica I

Troncal

6

Educación Física y su Didáctica II

Troncal

6

Matemáticas y su Didáctica

Troncal

6

Teorías e Instituciones Contemporáneas de Educación

Troncal

4.5

Fundamentos de los Deportes I

Optativa

4.5

Fundamentos de los Deportes II

Optativa

4.5

39

Educación Física para la Tercera Edad

Optativa

4.5

Educación Física para alumnos con N.E. Especiales

Optativa

4.5

Educación Física de Base

Obligatoria

6

Juegos Ocio y Recreación

Obligatoria

4.5

Iniciación Deportiva

Obligatoria

6

Expresión Corporal

Obligatoria

4.5

Fundamentos de los Deportes de Raqueta

Libre configuración

4.5

El niño el deporte y la salud

Libre configuración

Curso de Iniciación al Hockey Hierba

Libre configuración

Materias

cursadas

durante

la especialidad de Pedagogía

Terapéutica Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual

Troncal

6

Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motórica

Troncal

6

Aspectos didácticos y Organizativos de la educación Especial

Troncal

6

Didáctica de la Expresión Plástica

Troncal

6

Aspectos evolutivos y Educativos de la Deficiencia Auditiva

Troncal

6

Tratamiento Educativo de la Lengua Oral y Escrita

Troncal

9

Aspectos Educativos y Evolutivos de la Deficiencia Mental

Troncal

9

Trastornos de Conducta y Personalidad

Troncal

6

Psicología de la Personalidad

Optativa

6

Sistemas Alternativos de comunicación

Optativa

4.5

Didáctica de la Expresión Musical

Libre Configuración

4.5

Lengua Francesa y su Didáctica

Libre Configuración

4.5

Literatura Española Contemporánea

Libre Configuración

6

40

Materias cursadas en

los es tudios de Grado de Educación

Grado de Educación Primaria Ciencias Sociales I: Geografía y su Didáctica

Obligatoria

6

Medio Natural I: Biología, Geología y su Didáctica

Obligatoria

6

Medio Natural II: Física, Química y su Didáctica

Obligatoria

6

Didáctica de la Geometría y la Medida

Obligatoria

9

Educación y Sociedad

Formación Básica

6

Lengua Inglesa y su Didáctica I

Formación Básica

9

Lengua Inglesa y su Didáctica II

Obligatoria

9

Didáctica de la Lengua Española

Obligatoria

6

Prácticas de Enseñanza

Prácticas

32

Trabajo FIN DE GRADO

TFG

6 TOTAL:314

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Anexo II Registro explicativo de Escuelas Libres distribuidas por provincias

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BARCELONA ● “MOIXANA”, Premià de Mar (Barcelona) - Contactos: [email protected] Tfno: 661 736 723 (Laia). www.moixana.com Asociación de padres, madres y educadoras interesados en favorecer y respetar procesos de vida. Iniciativa que desarrolla su proyecto educativo en espacios naturales de la ciudad. Atendiendo a una población de entre 2 y 6 años. Consideran esencial cuidar la curiosidad natural de las niñas y niños y sus ganas de aprender, dándole espacio para que puedan ser ellos mismos, donde puedan escoger, decidir y relacionarse libremente con los demás y con su entorno. Los horarios son de mañana, adecuándose a las necesidades de las familias. Se definen como un grupo de profesionales provenientes del ámbito pedagógico, artístico y terapéutico.

● “ESCOLA LIBERI”, Premià de Mar (Barcelona) - Contacto: [email protected] Tfno: 648 09 11 30 . www.escolaliberi.com En Liberi, escuela libre, de carácter privado, el protagonista es el niño, acompañado de educadores respetuosos y abierta a la familia. Liberi es un lugar abierto, el punto de encuentro de actividades no dirigidas. Los espacios exteriores e interiores son cuidados para proporcionar una elección libre y rica en estímulos físicos e intelectuales. Liberi es la prolongación de los hogares, donde adultos y niñas y niños pueden convivir sin cuestionarse y sin jerarquías autoritarias. Se sitúa en la línea de pedagogos como María Montessori, Célestin Freinet, Francesc Ferrer i Guàrdia, Rosa Sensat o Pere Vergés: "sólo se aprende lo que se aprende por uno mismo".

● “LA CASETA”, Barrio de Gràcia (Barcelona) - Contactos: http://www.la-caseta.com/castellano/links.html Tfno: 937531575 La Caseta es un proyecto educativo que surge en el año 2000 impulsado por Ana Bachs y Pere Juan (carácter privado). Nace como un espacio dirigido a las niñas , niños y sus familias, durante el proceso de crianza en el período de la vida que va desde el nacimiento hasta los 6 años. Se centra en pilares como el respeto, la aceptación, la autonomía, la libertad, los límites y el descubrimiento de sí mismo y del entorno. Cuenta con un total de 29 niñas y niños y cuatro educadores/as cada día. Llevan a cabo un proyecto de Formación de Educadores. Es una propuesta formativa de un año de duración que tiene como pilares la formación personal del educador, la formación teórica, la introducción a procesos y recursos creativos y la práctica en el ámbito de la Caseta.

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● BCN-KINDER, Barrio Gótico (Barcelona) - Contacto: http://bcn-kinder.org BCN-Kinder es una asociación de madres y padres sin ánimo de lucro fundada en el año 2002. Nació de la inquietud de un grupo de familias que pretende acompañar a sus hijos e hijas en su proceso de crecimiento, en un entorno intercultural y multilingüe y con una clara filosofía pedagógica. BCN-Kinder se financia exclusivamente de las cuotas de las familias. De manera extraordinaria se organizan mercadillos de segunda mano o tómbolas u otras actividad es para financiar la adquisición puntual de infraestructura o el mantenimiento de las instalaciones. El proyecto se caracteriza por unos ratio educador/niños muy bajos, un fuerte enfoque en el contacto con la naturaleza, grupos de edades y culturas diferentes y una atención individualizada en el desarrollo de cada niño niña. Procuran educar en el consumo de comida ecológica y el contacto con el entorno natural participación de los padres y madres.

● “XANTALA”, Poblenou C/Pere IV (Barcelona) - Contactos: http://xantala.wordpress.com/ [email protected] Tfno: 664580347 La Asociación Xantala tiene sus raíces en la iniciativa de algunas familias que querían algo diferente en cuanto a servicios de atención a sus niños y niñas. De ello nació el proyecto de escuela en septiembre del 2006 La Asociación Xantala tiene como finalidad el acompañamiento respetuoso de la crianza en tod o el proceso desde la concepción hasta el acceso del niño a la Educación Primaria. Es una asociación sin ánimo de lucro, constituida por un grupo de educadores y de familias . Esta asociación familiar nace como una de las propuestas alternativas a los modelos actuales de guarderías.

.

● “XICALLA”, Barrio de Grácia (Barcelona) - Contactos: http://xicalla.wordpress.com/ [email protected] m, Tfno: 689334146 (Enric) Es un espacio de crecimiento formado por tres educadores / as y varias familias con niños de 2 a 6 años. Proyecto que parte de una iniciativa profesional. Inspirados en los principios de La Escuela Nueva. Fomentan el consumo de comida ecológica en su comedor. Desarrollan talleres pedagógico-formativos mensuales.

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● ESPAI PER A INFANTS "EL TATANET", Barrio de Sants (Barcelona) - Contactos: http://eltatanetsants.blogspot.com.es/ [email protected] Escuela de Educación Infantil de carácter privado creada po r iniciativa de un conjunto de madres, padres y educadores. Procuran mantener una ratio de 3-4 niños y niñas por adulto.

● “LA MELICA”, Barrio de Gràcia, (Barcelona) - Contactos: [email protected] Tfno: 610915054 CAI de carácter privado.

● “AIGUA”, espai de criança, Barrio del Clot (Barcelona) - Contactos: http://www.espai-aigua.org/ [email protected], Tfno: 636 352 637 (Cristina) y 659 320 593 (Aitor). Se presenta como un espacio de acompañamiento a la crianza y espacio para las familias con hijos entre los 2 y 6 años de edad. Pretende ofrecer un espacio educativo alternativo a la Educación Infantil o ficial. Se fijan una ratio máxima de 1:7.

● “LA MAGARRUFA”, espacio cedido por l'Associació de Veïns de la Barceloneta. - Contactos: http://lamagarrufa.blogspot.com.es/ [email protected] Tel: 635 368 358 (Eli) Espacio autogestionado por un grupo de familias creado en 2005 y que ofrece un espacio educativo basado en los principios de la Pedagogía Libre a niños y niñas entre 1 y 3 años. Se enmarca dentro del concepto de crianza compartida. Pertenecen a la red de Educación Libre XELL de Cataluña.

● “CIRCDEPUCES”, Barrio de Sant Martí (Barcelona) - Contactos: http://circdepuces.blogspot.com.es [email protected]

Tel: 627.818.490

Asociación constituida por un grupo de madres y padres en el año 2010 con el propósito de ofrecer una alternativa a las familias que buscan un espacio de crianza diferente al ofrecido por la Educación Infantil oficial.

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● “LA PETITA MIRANDA”, Barrio de La Salut, (Barcelona) - Contactos: http://marylia.wix.com/ la-miranda [email protected] Tel: 687 721 249 Un grupo de familias que a partir de 2010 decidieron ofrecer un espacio de crianza compartida para los más pequeños (entre 2 y 6 años) y sus familias. Constituyen la asociación denominada "Families en Joc".

● “ESPACIO SOMATRUITES”, Barrio de Gràcia (Barcelona) -Contactos: http://www.elssomiatruites.org/?page_id=142 [email protected] Iniciativa particular creada para ofrecer un espacio relacional en el que se atenderán las necesidades de los niños y niñas, de sus padres y madres así como cualquier persona que solicite asesoramiento o esté interesada en la promoción de la educación para la salud. Presentan un espacio de acompañamiento para el desarrollo de una crianza respetuosa al tiempo que se comparten valores y conocimientos referidos a los hábitos de vida saludables a través de tres proyectos: - Mutua de salud familiar. - Espacio de Atención Educativa y preventiva en la infancia. - Grupo de crianza y Educación compartida con "La Escoleta".

● “LA PINYA”, Esplugues de Llobregat (Barcelona) - Contactos: lapinya@moviments http://www.alapinya.blogspot.com Es un colectivo nacido en Barcelona en 2003, formado por familias, acompañantes y colab oradores, que conforman un proyecto de educación libre. La defensa de la justicia social y comunitaria es el eje vertebrador de sus actuaciones. La asamblea, no jerárquica, representa el espacio de gestión fundamental del proyecto. No consideran fundamenta l la presencia de formadores/especialistas titulados. La autogestión es su forma de financiación, bien a través de las cuotas de las familias o de las aportaciones puntuales.

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● “MOMO”, Esplugues de Llobregat (Barcelona) - Contactos: http://momoespai.com/compartiendo-una-ilusion/freetime-in-mo mo-es/ [email protected] Tel: 603 535 680 Es una iniciativa privada que ofrece un espacio de crianza para niñas y niños entre 1 y 6 años pero solamente los fines de semana.

● ”EL ROSER”, Sant Joan Despí (Barcelona) - Contactos: http://www.elroser.net/ [email protected] Tel: 673 137 242 (Marisa) Es un espacio de acompañamiento a la crianza para niños y niñas de 2 a 6 años y sus familias. Se presentan como asociación sin ánimo de lucro. Desarrollan talleres, charlas y espacios de juego.

● “LA XAUXA XICA”, Molins de Rei (Barcelona) - Contacto: http://blocs.xarxanet.org/xauxaxica/qui-so m/ Es uno de los proyectos del grupo de madres y padres "Vínculos" que lleva trabajando en la población desde 2007. Ofrecen un espacio de crianza para niñas y niños de 1 a 6 años dentro de los principios de lo que denominan Escuela Viva, inspirados en los trabajos de Maria Montessori.

● “L´ ARBREDA” espai de creixement familiar, Valldoreix (Barcelona) - Contacto: http://www.arbreda.net/ Proyecto que surge de la iniciativa de las familias por crear un espacio de aprendizaje en relación a los métodos de crianza de los hijos e hijas. Ofrece un espacio de relación para los más pequeños por las tardes.

● “QUART CREIXENT”, Sant Cugat del Vallès (Barcelona) - Contactos: http://quart-creixent.jimdo.com/ [email protected] m Surgió como propuesta de un grupo de familias que a principios del 2010 se asociaron para crear un espacio de aprendizaje y relación que promoviera el desarrollo libre e integral de las niñas y niños de 2 a 6 años.

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● ”LA TOMBARELLA”, Sabadell (Vallès Occidental) - Contactos: http://latombarella.wordpress.com/ [email protected] m Iniciativa privada que ofrece un espacio de crianza compartida y de educación libre para niños de 2 a 6 años.

● “MAR DE PEIXOS”, Terrassa (Barcelona) - Contactos: http://mardepeixos.wordpress.com/ [email protected] m Tel: 678 234 503 (Noemi). Mar de Peces nació a partir de la inquietud de unas familias que buscaban un lugar donde encontrarse y compartir una misma forma de crianza y educación. Se gestó en el otoño de 2006 en Terrassa, y desde sus inicios hasta la actualidad ha ido evolucionando y transformándose a partir de las necesidades de las criaturas en cada momento. Al inicio fue un proyecto de crianza compartida con criaturas hasta los 3 años, ya partir del año 2010 hasta la actualidad, se constituyó como proyecto con criaturas de 2 a 6 años.

● ”EL ROURE Escola Viva”, Sant Joan de Mediona (Alt Penedés) - Contactos: http://www.elroure.org/ [email protected] Tfno: 645 38 98 22 y 93 742 80 30 Parte de la iniciativa de dos profesionales con inquietudes pedagógicas relacionadas con la Escuela Libre y un mecenazgo que aporto la financiación necesaria. El Roure es un espacio de encuentro y acompañamiento entre familias, con hijos entre los 3 y 11 a ños, y un equipo pedagógico alrededor de la experiencia de la crianza infantil.

● “KALEIDOSCOPIO”, Castelldefels (Barcelona) - Contactos: http://familieskaleidoscopio.wordpress.com/ Tfno: 668885470. Es una asociación cultural de convivencia familiar fundada en 2006 como espacio familiar de acompañamiento pedagógico. Ofrecen espacios de encuentro para menores a partir de los 18 meses así como para adultos con inquietudes por profundizar en el conocimiento de este tipo de pedagogía y técnicas de crianza.

● “LA PELITRUMPELI”, Sant Agustí Mataró (Barcelona) - Contactos: 605 65 44 75 (Carla) [email protected] Se presentan como un espacio educativo de escuela libre para menores de tres años de carácter privado.

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● “LA SERRA” St Pere de Ribes (Barcelona) - Contacto: http://www.escolalaserra.org/ Abrirá sus puertas a partir de septiembre de 2013 al amparo de la Asociación "Lauraluna" (Gupo de padres y madres constituidos en cooperativa). Se presentan como una "Escuela Auténtica, donde se respetan los ritmos y necesidades de cada uno y para todos". Albergarán hasta 210 niñas y niños de entre 3 a 18 años. A prendizaje sin aulas y sin exámenes con una ratio de 15/1.

● Escuela "BARRUFET", pasaje Vapor Vell 7, Santos (Barcelona). - Contactos: http://www.escolabarrufet.cat [email protected]. Tfno: 934 097 208/934 097 228. Escuela de carácter privado autogestionada que ofrece un espacio educativo dedicado a la Educación Infantil y Primaria.

● CERCLE PER A LA PEDAGOGÍA WALDORF A CATALUNYA, C/Les Toeses 08776 Sant Pere de Riudebitlles (Barcelona) - Contactos: Tel. 93 899 51 26 E-mail: [email protected] Centro encargado de coordinar e impartir cursos de formación en Pedagogía Waldorf.

● Escuela Infantil “ROSA D’ABRIL”, Llar d'Infants i Grup de Joc. C/ Sant Salvador, 88, 08024, Barcelona - Contactos: Tfno: 93 213 02 45E-mail: [email protected] Pag.web: www.waldorfbarcelona.org Escuela Libre Infantil que ofrece dos espacios educativos (en el barrio de Gràcia y en el Jardín de Vallvidrera). He documentado a partir del año 2007, cuando se recoge su primera aportación a la revista de Centros Asociados a la Pedagogía Waldorf. Muestran diferentes estados del proyecto a lo largo de los años (desde etapas iniciales con grupos de 20 a 25 niñas y niños hasta que en 2010 tienen que abandonar parte del proyecto por falta de infraestructuras con las que pudieran optar a la homologación administrativa.). Apuestan por ofrecer estos espacios dentro de la ciudad de Barcelona ya que consideran fundamental la aplicación de esta pedagogía en núcleos urbanos.

● Escola Waldorf-Steiner “EL TIL.LER”, C/ Mercè Rodoreda, 16-18 08193 Bellaterra

(Barcelona) - Contactos: Tel. 93 592 97 95 E-mail: [email protected] Web: www.escolawaldorf.org Fue la primera escuela Waldorf en Cataluña (fundada en 1999). Presenta una oferta educativa para Infantil y Primaria. Se financia a través de las cuotas de los socios y de aportaciones de particulares. A fecha de Noviembre de 2011 eran unos 190 alumnos y 24 maestras y maestros, (contando especialistas y ayudantes) los que conformaban la escuela, sin olvidar a las familias.

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● Associació Espai per als infants - Jardí d'infants “LA FIGUERA DE SAMALÚS”, C/ l'Autèntic s.n.08445 Samalús 938 43 42 99 (Barcelona) - Contacto: [email protected] Un Jardín de Infancia que abrió sus puertas en el año 2005. Fueron necesarios 5 años de preparación antes de poder abrir. También ofrecen espacios para la formación en materias relacionadas con la pedagogía Waldorf (seminarios de antroposofía).

● “KRISOL”, un espai per a la infancia, C/de la Cisa, 53 08338 Premià de Dalt (Barcelona) - Contactos: Tfno: 687 86 97 15 [email protected] [email protected] Nació en 2004 del impulso de cuatro familias de la comarca del Maresme de Barcelona para crear un espacio educativo para sus hijos e hijas, coherente con su concepción de la educación y un lugar de reflexión y autoformación para ellos mismos, en la tarea de guiar a sus hijas e hijos en la vida. A fecha de Noviembre de 2011 el proyecto contaba con 12 niños y niñas y esperando alguna incorporación más. Las familias que integran el proyecto se muestran muy motivadas.

● Associació Espai Per Als Infants “LA FONT”, C/ Girona, 17 08571 Borgonyà - St. Vicenç de Torelló (Barcelona) - Contactos: Tfno: 628072304 [email protected] www.infantslafont.org Grupo de madres y padres con el interés de ofrecer un espacio de crecimiento y formación para sus hijos e hijas basados en los principios de la pedagogía Waldorf.

● Associació Waldorf “LA GARRIGA”, Barcelona - Contacto: Creación y puesta en marcha de la Asociación Waldorf en el municipio de La Garriga (Barcelona). Se presentan en la revista de la Asociación de Centros Asociados a la Pedagogía Waldorf de Noviembre de 2011 como un grupo de personas interesadas ofrecer, a través de la pedagogía waldorf, un acompañamiento natural, integral y respetuoso a la infancia, en sus etapas de desarrollo hacia la madurez. Su primer paso fue dedicar un espacio para niñas y niños de 2 a 5 años.

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TARRAGONA ● "ABRAÇA´M". St Miquel de Balenyá (Tarragona) - Contactos: [email protected] Asociación de familias que han decidido no escolarizar a sus hijas e hijos en el sistema educativo oficial. Para ello han creado el espacio "Al Coll".

● "EL SORRAL" Nulles (Tarragona) - Contactos: https://sites.google.com/site/lalzinadelmussol/home/el-sorral-espai-d-educacio-activa Tfno: 609166703, 650904300 Fundada por la Asociación de familias para la crianza y la educación "L´alzina de Mussol (2008). Espacio dedicado a los más pequeños y pequeñas en el que comparten experiencias con sus iguales y el grupo de acompañantes.

● "L´ALBELLAROLA", La Selva del Camp - Contactos: http://karantoina.blogspot.com.es/p/associacio.html, [email protected] Tfno77 330 654 – 618 603 884 (Jesús) / 606 648 298 (Yolanda) 977 545 576 (Mary) Experiencia educativa (2004 a 2008) predecesora del proyecto educativo llevado a cabo por la Asociación "LA KARANTOINA" y que ofrece dos espacios de Educación Libre: "Lo Bruc" de 3 a 5 años y "Lo Tejo" de 5 a 12.

● "EL BOSQUE DE GULUBÚ", Réus (Tarragona) -Contactos:http://elbosquedegulubu.blogspot.com.es/p/que-es-el-bosque-de-gulubu.html [email protected] Iniciativa privada y personal de una especialista que ofrece un espacio de crianza/madre de día para niñas y niños de 0 a 3 años.

● “L´ESPIGOL”, Associació espai de joc Waldorf, Crtra. de la Ermita, s/n 43550 Ulldecona (Tarragona) -Contactos: Tfno: 977 261015 Puri: 606 09 50 15 http://www.lespigol.org/www.lespigol.org/Benvingut.html / [email protected] Proyecto madurado desde el año 2000 y que cristaliza en 2009 con la apertura de un espacio en la Granja Laya con cuatro niñas y niños. En 2001 comienza una campaña para poder instalar la etapa de Primaria en un futuro.

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LLEIDA ● "LA PUPUSA" - Contactos: [email protected] http://www.lapupusa.cat/ Tel: 675732732 (Miriam) Tel: 675731731 (Raquel) Espacio de atención a la infancia de carácter privado y en consonancia con el respeto al proceso evolutivo y de aprendizaje de cada niña y niño..

GIRONA ● “L´ESPURNA”, St Sadurní de Noia (Girona) - Contactos: [email protected] http://blocs.xtec.cat/eblespurna/ Tel: 972-870-248 (Gemma) Espacio dedicado a la Educación Infantil entre 16 meses y tres años en horario de mañana y tarde. Se ofrece como un servicio municipal para dar cabida hasta 70 niñas y niños. El Equipo educativo está formado por diez profesionales. Modelo de trabajo por proyectos.

● “L´ALBADA”, Arbúcies (Girona) - Contactos: http://albadaviva.blogspot.com.es/ [email protected] Tel: 655 554 635 (Lydia) Iniciativa particular autogestionada que trabajan para la creación/consolidación de 4 comunidades: Pequeños / as, Medios / as, Grandes y Adolescentes.

● Associació per a la Pedagogia Waldorf Rudolf Steiner de Girona “L´ESCOLETA”, Can Xifré Vell 17199 Cartellà -Sant Gregori- (Girona) - Contactos: Tfno: 972 190 041/ 972 430 851 [email protected] www.waldorfgirona.org

● Associació per el Desenvolupament de l´Educació Lliure “LA LLAVOR”, Olot (Girona) - Contactos: [email protected] m [email protected] Tel. 645385775 (De Lunes a Viernes de 9:00h a 10:00h) Tfno:. 618 54 76 00 (Karen) 657 44 05 19 (Cathleen) La “Associació per al Desenvolupament del’Educació Lliure” fue fundada en 2001 con la inquietud de crear un grupo de juego para niñas y niños hasta los 6 años. El proyecto empezó en septiembre de 2004, con tres familias y una maestra de Educación Infantil especializada en la Pedagogía Waldorf.

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Se ofrece un espacio destinado al Jardín de Infancia y un espacio para la Educación Primaria.

● “VERS EL SOL”, Girona. - Contacto: Tfno: 618830324 http://www.waldorfgirona.cat/ Iniciativa autogestionada que ofrece un espacio educativo (Sant Martí Vell) para Infantil, Primaria, Secundaria (Bachillerato en ciernes) además de ofrecer espacios de divulgación y formación en Pedagogía Waldorf.

ZARAGOZA ● “NIDO” Zaragoza. - Contacto: http://www.nidoeduca.blogspot.com.es/ En su andadura se fue gestando el sueño de disponer de un Centro construido específicamente para la convivencia y educación de la Etapa 0-6 años. Y fue en el año 2000 cuando por fin se materializó aquella ilusión: una " Gran casa en el Campo". Subvencionado con el "bono infantil". -Horario de apertura de 7:45 a 18 horas. -Enseñanza Infantil, - Servicio de Comedor - Aula de Ingles - Proyecto de Música - Programas vacacionales para alumnos externos (en Navidad, Semana Santa y en Julio). - Escuela de Padres. - Escuela de Abuelos. - Servicio de Psicóloga y Pediatra incluido en las cuotas que se satisfacen periódicamente.

● Asociación "WASLALA", Zaragoza. - Contacto: http://www.waslala.net/ Asociación Juvenil que trata de ofrecer espacios de encuentro que propicien modelos alternativos en relación con diferentes ámbitos (educativo, musical, deportivo, etc)

● Asociación “O FAROL”, Zaragoza. - Contactos: Urb. Torres de San Lamberto Calle B 5, casa 53 B Zaragoza Tel. 600 76 34 76 [email protected] Asociación que ofrece un espacio educativo para la Educación Infantil y Primaria siguiendo los principios pedagógicos de las Escuelas Waldorf. Comienza su andadura en 2005 como la segunda experiencia Waldorf en Zaragoza.

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Además, organizan cursos de formación, conferencias y la Escuela de Madres y Padres.

CASTELLÓN ● "OLEA", Alcalà de Xivert, Castellón - Contacto: http://www.asociacionolea.org/ Asociación sin ánimo de lucro formada por familias que educan sin escuela y de forma no directiva. Quieren dejar claro su desvinculación total con el concepto "escuela" tal y como lo entendemos actualmente.

● "COLEGIO GRANS Y MENUTS" El Jardín, Quadra La Torta 4 (Castellón) - Contactos: http://www.gransimenuts.org, Tfno: 964 20 24 25. Empezó como proyecto de guardería en el año 1976 hasta lo desarrollado actualmente que abarca tanto el periodo de Educación Infantil como la Educación Primaria y la Secundaria. Se definen como cooperativa de trabajadores.

VALENCIA ● "HORT DEL PI", Coumnitat d aprenentatge, Alcàsser,(Valencia) - Contactos: http://hortdelpi.blogspot.com.es/ [email protected], Tfno: 615 190 183 Se ofrece como un espacio favorecedor de las relaciones personales y como punto de partida para el desarrollo de la personalidad del individuo. Se enmarca dentro de las experiencias inspiradas en los principios de La Escuela Nueva.

● Escola Lliure "ELS DONYETS", C/ Sant Vicent Olocau (València) - Contactos: [email protected] Tel. 96 16 854 16 ó 6666 43 23 1 http://www.esternet.org/donyets/ http://www.esternet.org/donyets/ La actividad de la Escuela Libre “Els Donyets” se inició en 1993. Propician espacios de encuentro e investigación siguiendo los principios de la Escuela Libre.

● Escuela Libre "TIERRA DE NIÑOS", Godella (Valencia) - Contactos: http://escuelalibretierra.wordpress.com/, Tfno: 646438736

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Comenzó en 2010 en Torrent (Valencia), y desde septiembre de 2011 está ub icada en Godella. Compuesta por dos profesionales/acompañantes para niños y niñas a partir de 3 años.

● "LA COMARCAL", Picassent (Valencia) - Contactos: http://www.lacomarcal.com, Tfno: 961 231 933 Celebran su cuarenta aniversario desde la creación de este proyecto educativo. Se presenta como centro concertado de enseñanza en valenciano constituido por una cooperativa de padres, madres y profesionales. Poseen una oferta educativa desde la Etapa de Educación Infantil hasta el último curso del Bachillerato.

● Escuela Libre “FLOR DE AZAHAR”/ Escola Lliure “FLOR D’ATZAHAR”, Godelleta (Valencia) - Contactos: Tfno: 961270622/ mail: [email protected]. Asociación de familias, profesionales y amistades que ponen en marcha un proyecto pedagógico Waldorf autofinanciado que arranca en 2007.

ALICANTE ● "OJO DE AGUA", Orba (Alicante) - Contacto: http://ojodeagua.es/ [email protected], Javier Herrero y Marien Tfno: 966 472 006 / 649 901 562 Proyecto iniciado por dos familias en 1999. Apoyados por la corriente de escuelas fundamentadas en la Educación democrática y el modelo de la Sudbury Valley School

● "EL JARDÍ DELS SOMNIS", Ptda de Torrellano, Pol 3 nº 36, Alicante - Contacto: http://eljardidelssomnis.org/ El Jardí dels Somnis es un espacio de aprendizaje vivencial que acompaña a los niños y niñas a partir de los tres años y medio y apoya a sus familias en este proceso. Se presentan como una iniciativa particular y autogestionada (a través de cuotas de socios y aportaciones de particulares). Ofertan 28 plazas que serán acompañadas por tres adultos con formación específica.

● Asociación "EL SONIDO DEL CIELO", Villena (Alicante) - Contactos: http://asociacionsonidodelcielo.blogspot.com.es/, Tfno: 655.633.026 Espacio de aprendizaje vivencial no directivo dirigido a niñas y niños en edad preescolar.

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● ESPAI PER A CRÉIXER "LA SERRADA" (AECSA), Alcoi (Alicante) - Contactos: [email protected], David: 657410326 y Hendrik: 639952726 El Espai per a Créixer La Serrada (AECSA) es una asociación sin ánimo de lucro que nace en el año 2006 para promover el desarrollo sano e integral de los niños y niñas a través de la crianza y la educación. Ofrecen también actividades de formación.

● "EL BOSQUE DE LAS MARIPOSAS" (Elche) - Contacto: [email protected]

● "LA SEMILLA I LA TERRA" - Contactos: http://lasemillailaterra.org/Inicio/Inicio.ht ml Iniciativa que parte del interés de varias familias con el objetivo de materializar un espacio para los niños y niñas de aquellas personas que estén dispuestas a hacer red, a coger la responsabilidad de la educación de sus criaturas y de su vida, con amor y respeto. Con el apoyo de profesionales de la educación y otros campos relacionados con la crianza, la infancia y la familia.

● Asociación Waldorf “LA MARINA”, Benidorm (Alicante) - Contactos: Tfno.: 966 88 59 29 Móvil 625 676 521 / e.mail: [email protected] Pagweb: www.waldorflamarina.co m En 2002 un pequeñísimo grupo de padres, desconocedores la mayoría de la pedagogía Waldorf, se lanzó a la aventura de educar a sus hijos fuera de los circuitos oficiales. En 2007 publican en la revista que la escuela “La Marina” se componía de 63 niños que esperaban con ilusión disfrutar de las nuevas instalaciones de Jardín de Infancia (1 grupo), Primaria (6 niveles en 4 grupos) y Secundaria (1 grupo). Señalan como fundamental la implicación de los padres y madres en la construcción y consolidación del proyecto incluso ayudando a labores de rehabilitación de las instalaciones. Reciben visitas de alumnos de escuelas Waldorf de Alemania. En el año 2008 llegan a 75 alumnos. Además de las actividades escolares de la mañana y las extraescolares de las tardes (cursos de violín, guitarra, flauta, piano y malabares) apoyan su labor formativa con conferencias, cursos y campamentos de verano.

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Incorporan las clases de Euritmia al proyecto educativo en el 2009. En Noviembre 2010, la Asociación Waldorf “La Marina” sigue su andadura en pos de la ans iada legalización definitiva. Comienzan los trabajos de derribo y construcción para adaptar los espacios a lo exigido por la Consellería de Educación.

● Escuela Waldorf de Alicante, Escuela Infantil “SAN JUÁN”, C/ Rodríguez Albert, 10, Villafranqueza (Alicante) - Contactos: Tfno: 96 517 61 72/ E-mail: [email protected] / http://www.asociacionsanjuan.es/enlaces.php Escuela Libre de carácter privado que oferta un espacio educativo para los más jóvenes (de 0 a 6 años). Tenían como proyecto la ampliación a la Primaria tal y como se recoge en la revista de la Asociación de Centros Waldorf de España de Noviembre de 2010.

MURCIA ● “LA OROPÉNDOLA” - Contactos: http://espacioeducativolaoropendola.blogspot.com.es/ El Espacio Educativo La Oropéndola (Organización Sureste Ibérico en Transición) Constituido por un grupo de madres y padres, la mayoría del Puerto del Garruchal (Murcia), pero también se han sumado personas que viven en la Huerta de Murcia, todos interesados y convencidos de que se puede materializar la posibilidad de ofrecer a sus hijos e hijas una educación diferente a la que existe actualmente en la mayoría de centros educativos. Este proyecto empezó a fraguarse en enero del año 2012, y el principal objetivo del grupo fue abrir el Espacio Educativo La Oropéndola para el siguiente curso académico que comenzó en septiembre de ese mismo año. Pertenecen al movimiento “Espiral de encuentros (http://matrizcelular.blogspot.com.es/p/espiral-de-encuentros.html)

de

Sureste

Ibérico

en

Transición”

● Asociación “ESCUELA WALDORF DE MURCIA”, Carril de los Tubos, 12 30009 Albatalía (Murcia) - Contactos: Tfno: 696 927 056/ http://www.asociacionaprenderjugando.es/ [email protected]/ Tfno: 692782317 Esta Asociación se formó en el año 2010 con el propósito de impulsar el desarrollo de un organismo vital desde el cual configurar la labor que se venia realizando en distintos ámbitos de la educación y unificar las

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distintas actividades, inquietudes y proyectos sociales y educativos latentes, sobre la base de nuestro compromiso con el desarrollo humano. Pretenden agrupar las inquietudes de varios grupos de personas con el compromiso de iniciar proyectos sociales, propiciar espacios de encuentro y diálogo con entidades educativas y por último la creación de un Centro Educativo multidisciplinar.

ALMERIA ● “ESPACIO PARA CRECER”, Costacabana (Almería) - Contactos: [email protected] http://espacioparacreceralmeria.blogspot.com.es/p/quienes -somos.html Es una asociación cultural sin ánimo de lucro formada por un grupo de familias y profesionales de la educación movidos por una inquietud común sobre el modelo educativo vigente e n los países occidentales. Se denominan como “un grupo heterogéneo de personas y, como asociación, no tenemos filiación política, religiosa ni ideológica, así como ningún apoyo económico público ni privado ”. Han creado un espacio educativo para niños y niñas entre los 2 y los 6 años. Su objetivo primordial es crear una escuela alternativa en Almería. Espacio para Crecer ofrece: - Espacio preparado para niños y niñas de 2 a 6 años, en edad de escolarización no obligatoria, con intención de continuar con más edades en el futuro. - Pedagogía activa no directiva con material Montessori. - Educación complementaria con la familia. - Ambiente relajado y familiar. - Charlas, talleres y encuentros.

● “COLEGIO

ÍTACA”

- Contacto: [email protected]

colegioitaca.org

Proyecto para crear una escuela alternativa homologada de enseñanza infantil y primaria en Almería. Pretenden sentar las bases sólidas de un proyecto a largo plazo que apueste por un modelo de Escuela cooperativa y sensible a los procesos naturales de crecimiento. Comienzan andadura en 2014 y apuestan por homologar desde inicio.

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MÁLAGA ● “LA CASA VERDE”, Coín (Málaga) - Contacto: 665 619 528 (Colette) Espacio educativo rural en Coín, busca ofrecer a niños y niñas mayores de 3 años una educación basada en el contacto con la naturaleza, que fomente valores ecológicos, democráticos y humanistas. La maestra es Colette Chaumier, maestra con quince años de experiencia, especializada en pedagogía Montessori, y con influencia de otras, como Waldorf, Freinet, Pestalozzi.

● “KAIDARA ECO-EDUCACIÓN”, Rincón de la Victoria (Málaga) - Contacto: http://www.homeschoolingspain.com/2011/03/kaidara-eco-educacion.html La asociación Kaidara se encuentra en Málaga y se reúnen dos o tres veces a la semana. Familias de diferentes nacionalidades que han querido crear una red para dar apoyo e información no sólo en el ámbito educativo, en Kaidara además , proporcionan apoyo y orientación a las mujeres embarazadas, información sobre lactancia materna, crianza con apego,... y actualmente están buscando un espacio en la naturaleza para reunirse las familias que educan en casa. Pertenecen al movimiento Home-Schooling".

● Escuela Libre “EL FAROL”, Málaga - Contacto: http://www.elfarolwaldorf.org/index.php?option=com_content&view=article&id=49&Itemid=62&lang=es

Después de muchas vicisitudes, se inicia en 2009 la andadura en Málaga, como jardín de infancia y escuela infantil, desde los dos hasta los seis años. Siguen los principios de la Pedagogía Waldorf.

GRANADA ● “TIPITAPA”, Monachil (Granada) - Contactos: @eltipitapa.com Tel: 695250475 (Ana) 657703314 (Cristina) TipiTapa es un lugar sito en Monachil (Granada), dentro del Parque Natural de Sierra Nevada, en la ruta hacia “Los Cahorros”. Allí, madres, padres y acompañantes ofrecen espacios preparados donde niñas y niños puedan conectarse con sus necesidades e intereses auténticos. Así se posibilita mantener un proceso coherente en cada momento de desarrollo. Al mismo tiempo, se proponen respetar y apoyar también sus propios procesos. Toman principios de la Escuela Libertaria, de la pedagogía de Maria Montessori y de la experiencia de dos de sus miembros en proyectos anteriores en Ecuador. Proyecto autogestionado. Ofrecen un espacio preparado para niños y niñas a partir de los tres años (de lunes a viernes de 09:30 a 14:00h)

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● Asociación “STEINER/WALDORF DE GRANADA”, Orgiva (Granada) - Contacto: [email protected] / www.escuela-waldorf-de-la -alpujarra.com / Telf./fax + 34 958 068 011 Pasa en 2008 a llamarse “Escuela Libre de la Alpujarra Asociación Cultural”. En ese mismo año comienza su andadura con dos grupos de Ecuación Infantil. Manifiestan el enorme esfuerzo que han de realizar de cara a crecer como Escuela ya que hasta esa fecha eran pocas las familias que financiaban el proyecto.

SEVILLA ● Asociación “CRIANZA”, Alcalá de Guadaíra (Sevilla) - Contacto: [email protected] m /

● “CASA ESCUELA CARACOLES”, Sevilla - Contacto: http://www.casaescuelacaracoles.com/ Proyecto de financiación privada. Espacio de trabajo de Madres de día para niños y niñas entre 0 y 3 años y como Escuela de Educación Infantil (de 3 a 6 años). Por las tardes se ofrecen actividades como: - De la huerta a la cocina. - Teatro, música y movimiento. -Estudio acompañado. - Happy English.

● “MYLAND”, Mairena de Aljarafea (Sevilla) - Contactos: http://centromyland.wordpress.com/about/ [email protected] "Myland" es una asociación educativa nacida para promover el cambio y la inno vación en los modelos educativos actuales. Organizan talleres y actividades durante la tarde dirigidos a niños y mayores, reuniones grupales donde compartir experiencias relacionadas con la maternidad, la lactancia y la crianza, así como talleres de forma ción especializada en pedagogía activa para acompañantes y padres. Sin embargo, las expectativas de la asociación van más allá. Buscan crear un espacio de formación para profesionales donde se realice una reflexión seria sobre los métodos de enseñanza pred ominantes.

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CASTILLA LA MANCHA ● Asociación Educativa "LA COLMENA", camino de la serrana s/n, Albacete. - Contacto: http://waldorfalbacete.blogspot.com.es/ Asociación impulsora de la pedagogía Waldorf en Albacete constituida por un grupo de familias con el propósito de crear una escuela Waldorf en Albacete. Comenzaron en febrero de 2013 a realizar charlas informativas acerca de la pedagogía Waldorf.

● Espacio de crecimiento libre "LA ALEGRÍA DE LA HUERTA", Cuenca - Contactos: Tfno: 655 265 951 (Mónica) y 635 872 679 (María) / www.lalegriadelahuerta.com Iniciativa particular, en ciernes, de dos profesionales de la Educación que tratan de ofrecer un espacio de crecimiento destinado a la Educación Infantil de manera autogestionada, siguiendo criterios pedagógicos de la Escuela Nueva y a autoras como María Montessori. A fecha de elaboración de este trabajo, el proyecto se encuentra en la fase de búsqueda del espacio adecuado para el desarrollo del mismo.

● “NINFAS Y ELFOS”, Cabanillas del Campo (Guadalajara) - Contacto: 690621184 . Contactamos con ellos a través del teléfono. Proyecto desaparecido hace cinco años principalmente por la falta de financiación además de la imposibilidad de ofrecer una alternativa al cambio de etapa educativa entre Infantil y Primaria.

EXTREMADURA ● Proyecto pedagógico " LA LLAVE DE ORO", Villanueva de la Vera (Cáceres). - Contacto: http://asociacionlallavedeoro.wordpress.com/donde-estamos/ Se dedican a la etapa comprendida entre los 3 y 6 años. Su objetivo es que los niños y niñas: -Aprendan sin libros de texto - Aprendan con placer -Desarrollen sus manos, algo fundamental para el desarrollo de su cerebro y funciones cognitivas -Realicen amplio trabajo sensorial

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● “ESCUELA PAIDEIA”, Prado Viejo s/n Mérida (Badajoz) - Contactos: [email protected] http://www.paideiaescuelalibre.org/

Tel: 924 123 352 / 679 203 071

Inspirada en los principios de la Pedagogía Libertaria, la Escuela Paideia no cree ni participa de la enseñanza oficial. Frente a ella propone un modelo de escuela autogestionada, libre, basada en el principio de la libertad responsable y solidaridad entre iguales. Fundada en Enero de 1978, ha cumplido sus treinta y cinco años de existencia en 2013. Presenta una oferta educativa desde la Educación Infantil hasta el tercer curso de la E.S.O.

● Eco Espacio "LOS LEBRATOS", Badajoz - Contacto: http://www.youfreeweb.com/ecoespacioloslebratos/ Espacio educativo privado con una oferta educativa de Educación Infantil y Educación Primaria homologada por la West River Academy de California a través de Epysteme.

● “LA ESCUELITA DEL BOSQUE”, Acebo - Contactos: escuelita del [email protected]. Tfno: 616 888 500 Experiencia particular de un grupo de familias organizadas en asociación con el propósito de ofrecer un ambiente educacional para sus hijos al margen del modelo oficial.

● Fundación “EDUCACIÓN Y APOYO SOCIAL” Finca: «Llano Timón»,Villanueva de la Vera (Cáceres). - Contacto: Tfno: 91 636 39 33 [email protected] www.fundedapso.com

● “LAS TRES NARANJAS”, Asociación Cultural. Grupo de Juego Infantil Calle Cañada, 19. Villanueva de la Vera (Cáceres) -Contacto: Tfno: 927 566 665 [email protected] Iniciativa privada que nació en 2008 con un grupo de apenas tres niños. La Escuela crece poco a poco gracias al impulso de las familias Realizan actividades abiertas a todo el mundo (Grupos de teatro y manualidades por las tardes).

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COMUNIDAD DE MADRID ● “JARDÍN WALDORF LAS MATAS”, C/ Martín Iriarte 69, 28290 Las Matas (Madrid) - Contactos: Tel. 91 6306528/637598709. [email protected] www.jardi-waldorf.co m De financiación privada, abrió sus puertas en el mes de Octubre de 2010 después de un largo trabajo y mucho esfuerzo. El Jardín Waldorf acoge a un grupo reducido de niñas y niños de edades comprendidas entre año y medio y seis años, pudiendo así ofrecer una atención verdaderamente individualizada.

● “ESCUELA LIBRE MICAEL”. Centro de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Ctra. de La Coruña Km. 21,3, 28232, Las Rozas. (Madrid) - Contacto: Tel: 91 637 52 87. Fax: 91 636 09 57 E-mail: [email protected]/Pag. web: www.escuelamicael.com La Escuela Libre Micael fue la pionera del movimiento Waldorf en España. Heidi Bieler, Karen Armbruster y Antonio Malagón recogieron el impulso espiritual de Ru dolf Steiner cuando, en 1919, abrió sus puertas la primera Escuela Waldorf del mundo en Stuttgart (Alemania). Además de presentar una oferta educativa desde la Etapa de Infantil hasta el Bachillerato (conseguido en el año 2007), presenta una formación humanístico-cultural amplia teniendo una Escuela de Música (Curso de Flauta Pentatónica y canto para adultos, la coral Micael, el curso de arpas pentatónicas y Canto para adultos, Grupo de Liras…) Escuela de deportes, Escuela de Teatro (de teatro para alumnos de 3º y 4º de secundaria y para antiguos alumnos), una Escuela de Madres yPadres y cursos (¿Cómo crear un jardín acogedor en casa?, Curso de Euritmia, Taller de Arte de la Palabra, Curso de Euritmia para principiantes).

● “ALAVIDA”, El Escorial (Madrid) - Contactos: http://www.alavida.org/ [email protected] Entorno educativo en una finca en plena naturaleza en la Sierra Oeste de Madrid. Ambientes preparados para niñas y niños entre 3 y 12 años. El proyecto comenzó en 2001, solamente con las familias implicadas, y en el año siguiente se abrió a otras familias con niñas y niños pequeños. A lo largo del tiempo se ha ido transformando y creciendo. Actualmente existe un grupo de niños y niñas de entre 3 y 6 años y otro entre 6 y 12.

● “ESCUELA INFANTIL GRIMM”. Centro de Educación Infantil. Colonia Grandes Valles, C/ Del Valle del Alberche, 45. 28440, Guadarrama, (Madrid). - Contactos: Tfno: 91 850 22 44 E-mail: [email protected] m. Página web: www.escuelagrimm.co m Escuela de Educación Infantil con doce años de existencia. Los primeros datos recogidos datan del año 2007 en el que la escuela Grimm se conforma de 4 grupos con cerca de 50 niñ os, entre los 5 meses y 6 años.

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Se suceden las ampliaciones de grupos y el aumento del número de docentes. El movimiento Waldorf apoya esta iniciativa a través de diversos medios. Como ejemplo destacamos las conferencias como la que tuvo lugar en 2008 con la presencia de Antón Kimpfher, con sus Juegos Sociales y la Conferencia «La Crisis como oportunidad».

● “LA VIOLETA”, espacio para el juego y la comunicación. Galapagar (Madrid) - Contactos: http://www.lavioleta.org/ Es una Asociación Educativa y Creativa sin ánimo de lucro. Ofrece un espacio dedicado a la primera infancia, hasta los seis años, y a los adultos que estén interesados en reflexionar sobre nuevos parámetros educativos.

● “SUDBURY HIPERION SCHOOL”, Zarzalejo (El Escorial) - Contacto: http://www.nodo50.org/colectivohiperion/bases.htm Iniciativa privada de un grupo de familias de Zarzalejo (sierra oeste de Madrid) unido para dar a sus hija s e hijos la oportunidad de crecer y desarrollarse de acuerdo a sus propias necesidades y maduración. No existe la separación por edades.

● “EL JARDIN PIRATA”, Sierra Norte de Madrid - Contactos: http://jardinpirata.org/ El proyecto está enmarcado dentro de una organización asociativa, pues surge por la iniciativa conjunta de educadoras y familias. Ante esto, se presenta la necesidad de crear un marco legal que les otorgue consistencia y seguridad como colectivo. Proyecto de autogestión con una oferta de educación Infantil y espacios de encuentros pedagógicos y familiares.

● “TARTARUGA” Proyecto de pedagogía Libre. CSO Casablanca c/ Sta. Isabel 2123Madrid - Contactos: http://proyectotartaruga.blogspot.com.es/ [email protected] Dirigido a niñas y niños de entre dos y seis años basado en respetar sus necesidades e intereses y acompañarles en su evolución personal, intelectual y afectiva.

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● “LA CARACOLA”. San Martín de la Vega (Madrid) - Contactos: http://ambienteeducativolacaracola.blogspot.com.es/ [email protected] Iniciativa particular que ofrece un espacio similar a un hogar donde los más pequeños puedan pasar las horas de ausencia materna en compañía de otros niños , niñas y adultos de confianza. Se ofrecen como una alternativa para las familias que no quieran la escolarización temprana de sus hijos.

● Escuela Infantil "LA COMETA", Usera (Madrid) - ContactoS: [email protected] Tel: 654489041 (Alba) Iniciativa de carácter privado que ofrece un espacio de Educación Infantil en el barrio de Usera.

● “ASOCIACIÓN NIDIA”, Barrio de Tetuán (Madrid) - Contactos: http://nidiaasociacion.blogspot.com.es [email protected] Nidia es un espacio de encuentro para familias, autogestionado, donde compartir, aprender, crear, imaginar, crecer juntos, hacer amigos y construir bonitos recuerdos. En 2014 amplían el proyecto y fundan la escuela “Madrid Active School”.

● “COLEGIO KOKORO”, International School ,Villalbilla (Madrid) - Contactos: http://www.colegiokokoro.com [email protected] El proyecto ofrece la Educación Infantil (un ciclo entre los 14 meses y los tres años y otro desde los 3 hasta los 6 años) y la Primaria. Se favorece el trabajo por proyectos. Se financia a través de las cuotas de las madres y padres que escolarizan a sus hijos.

● EL JARDÍN DE MOMO, C/ Ventorrillo 11, Madrid - Contactos: http://eljardindemomo.wordpress.com/about/ [email protected] m Tel: 646381500 Proyecto pedagógico para niños y niñas entre 3 y 6 año basado en el respeto a los procesos de aprendizaje de cada pequeño y pequeña y el juego espontáneo como base de ese aprendizaje. Es un proyecto participativo y asambleario en el que las familias se encargan de la gestión y organización.

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● “PROYECTO EMERGENTE”, Vallecas-Moratalaz (Madrid) - Contactos: http://www.crianzanatural.com

[email protected]

Agrupación de madres y padres interesados en crear un espacio alternativo a la Educación Infantil oficial.

● “GRUPO DE JUEGO EL SALTAMONTES”, Sierra de Guadarrama (Madrid) - Contacto: [email protected] http://grupojuegonaturalezasaltamontes.blogspot.com.es/ Tfno: 678 896 490 Es un proyecto pedagógico libre, autogestionado y en la naturaleza para niños de 3 a 6 años . No se encuentra homologado por la administración. Tiene previsto ampliar sus actividades a otros ámbitos (extraescolares, vacaciones, ocio familiar, cursos de formación, etc.).

● "EL ÁRBOL DE AYELÉN", Alcalá de Henares (Madrid) - Contacto: http://elarboldeayelen.blogspot.com.es/ [email protected], Tfno: 635 150 773. Iniciativa particular autofinanciada que comenzó en Septiembre de 2012.

● “EL ARDAL”, San Sebastián de los Reyes (Madrid) - Contacto: http://www.elardal.com Centro educativo de 1 a 6 años. Iniciativa de carácter privada caracterizada por ofrecer una alternativa a la enseñanza oficial en la etapa de Educación Infantil. Centros de Interés, Rincones de Aprendizaje, Proyectos, Exposiciones y Talleres Integrados (Arte, Drama, Naturaleza, Cuentacuentos, Psicomotricidad, Cocina)

● Escuela Infantil Libre "LA LIBÉLULA" - Contacto: http://www.lalibelula.com/ Escuela Infantil de carácter privado que ofrece un "nido" a niños y niñas de 0 a 3 años. Se espera para este mismo año la apertura a la Educación Primaria. En consonancia con la organización Pikler-Lóczy de Francia.

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● CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA DE ARAVACA, C/ Zenit, 10, 28023, Aravaca, (Madrid) - Contactos: Tfno: 913071210/ Email:in [email protected] www.escuelawaldorfaravaca.com Escuela de Educación Infantil y Primaria asociada a la Pedagogía Waldorf. Comenzó con alrededor de 100 alumnos y alumnas, la mayoría distribuidos en los cursos de Educación Infantil y dos grupos de Primaria, acompañados por 10 adultos, entre docentes y personal de administración. Consiguen en 2009 completar todos los cursos de la Educación Primaria (160 niñas y niños componen la Escuela). En 2010 son ya más de 200 alumnas y alumnos y 30 adultos. Aportan clases de Euritmia a todos los grupos. Además, ofrecen espacios de formación en pedagogía Waldorf. En estrecha relación con la “Escuela Micael”.

● Escuela Libre “ARTABÁN”, C/. Torreón, s/n Colmenarejo (Madrid) - Contacto: Tfno: 91 8423388 [email protected] Escuela que nace en 2006 con el apoyo de la “Asociación Familias Sierra Gua darrama”. En ella, se ofrece un espacio educativo destinando a la Educación Primaria y a la Pedagogía Curativa (intervención con alumnos con necesidades educativas especiales) de manera integrada. Homologada por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Se integra dentro del movimiento de Escuelas Waldorf de España.

● Escuela Infantil Waldorf “MADRE TERRA”, Calle Guadalajara, 17. Campo de las Naciones. Madrid - Contactos: Tfno: 639 34 83 22/ [email protected] Se presentan como “un Jardín de Infancia para niños de tres a seis años en la capital” (revista de la Asociación de Centros Waldorf de España de Mayo de 2009). En ella, reflejan la intención de consolidarse como escuela Waldorf, ampliando progresivamente su oferta educativa.

● Taller “RAFAEL”, C/ Guadiana, 36 28223 Pozuelo (Madrid) Asociación para el desarrollo de la Pedagogía curativa y la Socioterapia siguiendo con la pedagogía desarrollada por Rudolf Steiner.

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● Asociación “TOBÍAS”, C/ Marcelo Martín Bravo, 16 28400 Collado Villalba (Madrid) - Contacto: Tfno: 91 851 47 79 Asociación para el desarrollo de la Pedagogía curativa y la Socioterapia conforme a los principios pedagógicos de Rudolf Steiner

SEGOVIA ● Escuela Libre "VALORA", San Cristóbal (Segovia) - Contacto: http://www.escuelavalora.org/inicio.html La Asociación Valora es una entidad, formada por un grupo de personas que desde el 2009, contando con el apoyo de muchas familias de alumnos/as, trabajan con una clara vocación por la enseñanza, creyendo firmemente en la necesidad de ofrecer una educación respetuosa con la infancia apoyada en la pedagogía Waldorf. Prevén la instauración de la Educación Primaria para el curso 2013/2014.

SORIA ● “PAPOULA”, espacio de Pedagogía Libre, Fuentelfresno (Soria) - Contacto: http://escuelalibresoria.blogspot.com.es/ Proyecto que da sus primeros pasos en el año 2011. Se encuentra en fase de divulgación de su propuesta a la población de la zona.

VALLADOLID ● Grupo de Juego “PUENTE AZUL”, Avenida de Santander nº 90 (salida hacia SantoveniaCabezón) Valladolid - Contactos: Tfno: 696 545 362 (Thurit)/ [email protected] Asociación cultural para el cuidado de la infancia, siguiendo los parámetros de la Pedagogía Waldorf creada en Octubre de 2008. Ofrecen un espacio destinado a la educación Infantil denominado “Sal Solito ”. Comprometidos con la labor de difusión de la pedagogía Waldorf organizan lo que denominan “actividades ventana”. En 2010 constituyen la escuela de madres, padres y educadores.

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NAVARRA ● “TXIMELETA”, Pamplona-Iruña - Contactos: http://www.tximeleta.org/ [email protected] Experiencia educativa promovida, organizada y gestionada por familias, hace once años, para dar a sus hijos la oportunidad de disfrutar de una experiencia educativa diferente y más plena. Colectivo con más de diez años de trayectoria. Se componen de un grupo de 5 educadores/acompañantes de 33 niñas y niños de 3 hasta 12 años. No existe diferenciación por edades. Trabajo por proyectos. Asamblea como marco para la toma de decisiones.

● “ESCUELA WALDORF NAVARRA”, C/ Cuenda de Pamplona, 24 (antigua C/Beorlegui). Pamplona/Iruña - Contactos: Tfno: 635 519 982/ [email protected] / http://www.escuelawaldorfnavarra.es Se presentan en la revista de Centros Waldorf de España del año 2011 como “Asociación cultural y grupo de juego Infantil” Parte de la iniciativa de un grupo de familias y educadores que buscan modelos alternativos de educación para sus hijos e hijas. Se ubican en un aula del antiguo colegio “María Auxiliadora” en el barrio de Chantrea.

BIZKAIA ● “XIXUPICA”, Slow Center (Bilbao) - Contactos: http://www.xixupika.co m [email protected] m Tel: 622 35 25 91 Iniciativa particular que ofrece un espacio de Juego libre especialmente preparado para niños y niñas de 0 a 6 años. Actualmente asisten unos diez niños y niñas de manera regular y varios de manera esporádica.

ÁLAVA ● “GEROA ESKOLA” (Escuela libre), Nº 33, Trokoniz 01193 Iruraiz/Gauna (Álava) - Contactos: Tfno: 663 51 72 06 [email protected] Web: www.waldorf-euskadi.org Constituida en 2006 empieza su andadura educativa en 2007 con una clase unitaria de Primaria y un aula de Infantil. Basada en los principios de la pedagogía Waldorf y en un proyecto de trilingüismo. Los padres, madres y educadores se encargan de la gestión de la Escuela a través del mantenimiento de la asociación “Amets Waldorf Euskadi”.

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En 2008 les confirman la aprobación del proyecto de obras para albergar la Educación Infantil ( 2º ciclo con capacidad para 3 unidades y 63 puestos escolares) y la Educación primaria (con capacidad para 6 unidades y 150 puestos escolares). En 2010 consiguen la concertación parcial del proyecto por parte de la administración por lo que solventan parte de las necesidades de financiación.

● Jardín de Infancia “PARSIFAL”, C/. Aretxabaleta, 34, 01194, Vitoria-Gasteiz -Contactos: Tfno: 630347006 y 635731937 E-mail: [email protected] Iniciativa de carácter privado que se constituyen como Jardín de Infancia orientado a la Pedagogía Waldorf en 2007, después de cuatro años de experiencia como Jardín. Ofrecen además, un espacio dedicado a la escuela de madres y padres

ASTURIAS ● “LA CARACOLA”, Oviedo (Asturias) - Contacto: [email protected] / www.facebook.com/CaracolaAsturias Proyecto de reciente inauguración. Iniciativa particular destinada a ofrecer un espacio para los más pequeños (de 18 meses a 6 años) en un ambiente maternal en compañía de otros niños, niñas y adultos. Financiado con a aportación de las familias que participan en el proyecto. El grupo d e menores no excederá de los 22 y acompañados por tres adultos con formación específica.

● “COLEGIO ANDOLINA”, Camino del Barreo 203 (Gijón) - Contactos: http://colegioandolina.wordpress.com/ [email protected] Se presenta como un colegio de Educación Infantil y Primaria, privado, mixto y laico, formado por una Cooperativa de familias sin ánimo de lucro y declarado de Interés Social. Homologado por la Consejería. No plantean la diferenciación por edades y se basan en el aprendizaje a través de proyectos.

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VIGO ● “O´PELOURO”, Caldelas de Tui, (Vigo) - Contactos: [email protected] / Tfno: 986 629 024 (Teresa y Juan) Fundada en 1973 por Juan Llaudier y Teresa Ubeira. En 1998 se declara " Centro Singular Experimental de Innovación Psicopedagógica e Integración" subvencionado por la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia. (tiene consideración de centro privado-concertado).

● "PUMARIÑOS, un espacio para medrar”, Bembrive (Vigo) - Contacto: http://pumarios.blogaliza.org/ Iniciativa particular que ofrece espacios de encuentro para familias los miércoles y viernes.

A CORUÑA ● Asociación de Pedagogía Waldorf de La Coruña “A ESCOLIÑA”, C/ O Rego, 7, bajos 15181 Sigrás-Cambre (La Coruña) -Contactos: Tfno: 981 67 44 86 Móviles: 607 520 108/609 720 961 E-mail: [email protected] www.naiescola.org Iniciativa privada de familias que se constituyeron en asociación (2006), creando un espacio educativo acorde con los principios de la pedagogía Waldorf.

LUGO ● Xardin de Infancia Waldorf “ESCUELA LIBRE LUCENSE”, Rua Rio Landro, 51 · 27004 Lugo - Contactos: Tfno: 982 21 83 29 (Cristina) 607 75 22 20 (Nieves) / E-mail: [email protected] Proyecto educativo de Escuela Libre basada en los principios de la pedagogía Waldorf. Ofrecen las etapas de Educación Infantil y Primaria. Comienzan con el proyecto en 2002 con el esfuerzo y apoyo las familias y profesionales además del banco "Triodos Bank". También promueven cursos de Pedagogía Curativa, Formación en Pedagogía Waldorf (2007), y en Pedagogía de Apoyo. En 2010 inauguran oficialmente La Escuela con todas sus infraestructuras.

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CANTABRIA ● “ASOCIACIÓN PEDAGÓGICOCULTURAL WALDORF” Cantabria -Contacto: www.waldorfcantabria.es. Asociación constituida en 2008 por un grupo de familias y profesionales int eresados en crear un espacio de aprendizaje basado en los principios de la pedagogía Waldorf.

ISLAS BALEARES ● Escola “SA LLAVOR”, C/Binjarroi, nº 28,Mancor de la Vall (Mallorca) -Contactos: Tfno: 971 881277 www.sallavor.es [email protected] Comenzó su andadura en el curso 2006/2007. Ofrecen un espacio educativo para la Educación Infantil y Primaria acorde con los principios pedagógicos Waldorf. Tienen como objetivo ampliar su oferta educativa a la Secundaria.

● Escuela “CAS JAI TIT”, C/d’en Laparra, Binissalem (Mallorca) - Contactos: Tfno: 971 886200 / E-mail: [email protected] / Pag. web:http://es-paradis.com Es el primer proyecto de Escuela Waldorf llevado a cabo en Mallorca. Fundado en 2001, ofrece un espacio para niñas y niños en edad Infantil (1 a 6 años). Mantienen la posibilidad de ampliar el proyecto a la Educación Primaria y también impa rten cursos de formación en Pedagogía Waldorf.

ISLAS CANARIAS ● “MI ESCUELITA”, - Contacto: http://miescuelitayopuedoyoaprendo.blogspot.com.es/ Familia con la ilusión de ofrecer a sus hijas e hijos una educación basada en propuestas metodológicas diferentes a las tradicionales, dónde puedan ser y aprender en un entorno de respeto y libertad

Proyecto impulsado por Domingo Barrera Suárez, Maestro de Educación Primaria y Sabina Santana, Diplomada en Educación Social, educadores con una larga trayectoria en el ámbito educativo formal y no formal, con experiencia en aula y en gestión de centros, que hacen de esta idea su proyecto de vida con el objetivo de acercar la propuesta al mayor número de familias y niños posibles. Mantienen contactos con el ayuntamiento de Agüimes.

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● Asociación E. I. “FOGALERA DE SAN JUAN”“Pedagogía Waldorf. Urb. Las Cabreras, 15, 35509, Tahiche / Teguise, (Lanzarote) - Contactos: Tfno: 609 36 21 83 / Fax: 928 51 28 44 / E mail: [email protected] / www.waldorf lanzarote.com [email protected] Inauguran el primer espacio en 2001 como Espacio de Juego. En Enero de 2007 comienza en Lanzarote una propia Formación Waldorf organizada por la Fundación Canaria Antroposófica. En 2010 cambian de ubicación desde el espacio de “las Cabreras” a la “Casita de Luz” lo que posibilita que se puedan constituir como jardín de Infancia.

● Escuela Infantil “EL MORAL”, Ctra. San Miguel de Geneto Km. 6, La Laguna (Tenerife) - Contacto: Tfno: 922 25 47 49 Fax: 922 2547 49. Escuela infantil concertada que ofrece un espacio inspirado en los principios de la Pedagogía Waldorf. Nace en 2003 al amparo de las familias y profesionales que sustentan el proyecto. En 2010 comienzan la escuela de Madres y Padres. Actualmente, también se llevan a cabo diferentes talleres abiertos al público (teatro, euritmia, etc).

● Asociación “ESCUELA LIBRE LA CASA DEL SOL”, C/ Pasaje el Roble, 19, 35412, Visvique-Arucas, (Las Palmas de Gran Canaria) -Contactos: Tfno: 928 62 2144 / Fax : 928 64 80 34 / E-mail: [email protected] Escuela Infantil concertada (comienza el concierto educativo en 2005) inspirada en los principios pedagógicos Waldorf. Comienzan en 2010 los cursos de formación en pedagogía Waldorf.

● Escuela Libre “SAN MIGUEL”, Santa Cruz de la Palma - Contacto: www.grupowaldorflapalma.org.es El proyecto empezó hace más de 20 años como una iniciativa educativa suizo-alemana, actualmente ofrece una oferta educativa para Infantil y Primaria fundamentada en los principios pedagógicos Waldorf.

● Centro de Educación Infantil “LA CASA DE LA VIÑA”, Camino de las Mercedes 178 San Cristóbal de La Laguna (Santa Cruz de Tenerife) - Contactos: Tfno: 636 792 820 / [email protected] Iniciativa Waldorf de Jardín de Infancia fundada en 2009 con el apoyo de familias y profesionales con experiencia en pedagogía Waldorf.

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● Grupo de Juego “ZOE”, Tacoronte (Tenerife) - Contacto: http://www.grupodejuegozoe Iniciativa particular que ofrece un espacio de crianza denominado “Madres de Día” acorde con los principios de la pedagogía Waldorf. Desarrolla al mismo tiempo una labor de formación y difusión relacionada con la crianza de los más jóvenes (“El Arte de Ser Padres”, con charlas, mesas redondas y talleres para familias, educadores y personas interesadas en la etapa de infantil).

● “AULA LIBRE TRES ROBLES”, La Esperanza (Santa Cruz de Tenerife) - Contactos: Tfno: 610760313 [email protected] Proyecto de Educación Primaria creado en 2010, basado en los principios de la pedagogía Waldorf. En estrecha relación con otros proyectos en las Islas Canarias (Escuela Infantil El Moral y los Grupos de La Casa de La Viña y Zoe…)

● “NUESTRA CASA”, C/ Vista del Castillo, 12 38290 La Esperanza (Santa Cruz de Tenerife) - Contactos: Tfno: 922 297285 y 636792820 [email protected] Asociación Cultural que ofrece un espacio de Educación Infantil para niñas y niños hasta los 6 años.

● Asociación “SAN JUAN”, Adeje (Tenerife) - Contactos: 38678 Tel. 92 278 11 60 Fax 92 271 16 27 Espacio dedicado a la Educación especial/Pedagogía curativa y terapia social, basado en la pedagogía Waldorf.

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Anexo III Relación de experiencias educativas distribuidas por provincias

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1. Escuela Libre “Micael”. Las Rozas (Madrid) 2. Centro de Formación de la Pedagogía Waldorf. Las Rozas (Madrid) 3. Escuela Infantil “Grimm”. Guadarrama (Madrid) 4. Centro Educación Infantil “Primeride” de Aravaca (Madrid) 5. Escuela Libre “Artabán”. Colmenajero (Madrid) 6. Escuela Infantil Waldorf “Madre Terra”. Campo de las Naciones (Madrid) 7. Taller "Rafael". Pozuelo (Madrid) 8. Asociación "Tobías". Collado Villalba (Madrid) 9. Jardín Waldorf "Las Matas" (Madrid). 10. “Alavida”. El Escorial (Madrid) 11. “La Violeta”. Espacio para el juego y la comunicación. Galapagar (Madrid) 12. “Sudbury Hiperion School”. Zarzalejo (Madrid) 13. “El Jardín Pirata”. Sierra Norte Madrid. 14. “Tartaruga”. Centro Social Ocupado Casa Blanca (Madrid) 15. “La Caracola”. San Martín de la Vega (Madrid) 16. “La Cometa” (Madrid) 17. Asociación "Nidia". Madrid 18. “Kokoro”. Villalbilla (Madrid) 19. “El jardín de Momo”. Madrid 20. “Proyecto Emergente”. Vallecas. Moratalaz (Madrid) 21. Grupo de Juego “Saltamontes”. Sierra de Guadarrama. 22. “El Árbol de Ayelén”. Alcala de Henares (Madrid) 23. Escuela Infantil Libre “La Libélula”. 24. “El Ardal”, Madrid. 25. “Moixaina”, Premià de Mar (Barcelona) 26. “Escola Liberi”. Premià de Mar (Barcelona) 27. “La Caseta” (Barcelona) 28. “Xantala” (Barcelona) 29. “Xicalla”. Barrio de Gracia (Barcelona) 30. “El Tatanet” (Barcelona) 31. “La Melica Espai Aigua” (Barcelona) 32. “La Magarrufa” (Barcelona) 33. “CirCdePuCes” (Barcelona) 34. “La Petita Miranda” (Barcelona) 35. Espai “Somiatruites” (Barcelona) 36. “La Pinya” (Barcelona) 37. Momo. Els Plugas de Llobregat (Barcelona) 38. “El Roser”. Sant Joan Despí (Barcelona) 39. “La Xauxa Xica”. Molins de Rei (Barcelona) 40. “L’Arbreda”. Valldoreix (Barcelona) 41. “Quart Creixent”. Sant Cugat del Vallès (Barcelona) 42. “La Tombarella”. Sabadell (Barcelona) 43. “Mar de Peixos”. Terrassa (Barcelona) 44. “L’Espurna” .Arbúcies (Barcelona) 45. “L’Albada” .Arbúcies (Barcelona) 46. “El Roure” .Sant Joan de Mediona (Barcelona) 47. “Kaleidoscopio”. Castelldefels (Barcelona) 48. “La Pelitrumpeli”. Mataró (Barcelona) 49. “La Serra” .St Pere de Ribes (Barcelona) 50. Associació Espai Per Als Infants “La Font. St. Vicenç de Torelló” (Barcelona) 77

51. “Krisol”, un espai per a la infancia. Premià de Dalt (Barcelona) 52. Associació Espai per als infants - Jardí d'infants “La Figuera de Samalús”. Samalús (Barcelona) 53. Escola Waldorf-Steiner el “Til.Ler”. Bellaterra (Barcelona) 54. Escuela Infantil “Rosa D´Abril”. Llar d'Infants i Grup de Joc, Barcelona. 55. Cercle Per a la Pedagogía Waldorf a Catalunya. Sant Pere de Riudebitlles (Barcelona) 56. Escola "Barrufet", Santos (Barcelona) 57. “L’Espigol” Associació espai de joc waldorf .Ulldecona (Tarragona) 58. “Abraça’m “. La Sinia (Tarragona). 59. “El Sorral”. Nulles (Tarragona). 60. “L’Abellarola” .La Selva del Camp (Tarragona). 61. “El Bosque de Gulubú”, Reus (Tarragona). 62. “La Pupusa”, Lleida. 63. “Vers El Sol”, Girona. 64. Associació per el Desenvolupamentde la Educació lliure “La llavor”. Olot (Girona) 65. Associació per a la Pedagogia Waldorf Rudolf Steiner de Girona l'Escoleta. Cartellà -Sant Gregori (Girona) 66. Associació per a la Pedagogia Waldorf Rudolf Steiner de Girona “La Casa del Bosc”, Canet d'Adri (Girona) 67. “Nido”, Zaragoza. 68. Asociación “O Farol”, Zaragoza. 69. Asociación “Waslala”, Zaragoza. 70. “Olea”, Alcalà de Xivert (Castellón). 71. “El Jardín.”, Catellón. 72. “Hort del Pi”, Alcàsser (Valencia) 73. “Els donyets Olocau”, Valencia. 74. “Tierra de Niños”. Valencia. 75. Proyecto de Escuela Libre ” Flor de Azahar”/ Escola Lliure “Flor d’Atzahar. Valencia 76. “Ojo de agua”, Orba (Alicante) 77. “El jardí dels somnis”, Alacant/Alicante. 78. “El sonido del cielo”, Villena (Alicante) 79. “La Semilla i la Terra”. Alicante. 80. “La Serrada”, Alcói (Alicante) 81. Asociación Waldorf “La Marina” Asociación para el desarrollo de la Pedagogía Rudolf Steiner.Benidorm. 82. .Escuela Waldorf de Alicante. Escuela Infantil San Juan. Villafranqueza (Alicante) 83. “La Oropéndola”, Murcia. 84. Asociación Escuela Waldorf de Murcia. Grupos de Juego Infantil. “Albatalía”. Murcia. 85. “Espacio Para Crecer”. Costacabana (Almería) 86. Colegio “Itaka”, Almería. 87. “La Casa Verde”. Málaga. 88. “Kaidara Eco-Educación”. Rincón de la Victoria (Málaga) 89. Escuela Libre “El Farol”. Málaga. 90. “Tipitapa”. Monachil (Granada) 91. Asociación Steiner/Waldorf de Granada (Granada) 92. Asociación “Crianza”. Alcalá de Guadaíra (Sevilla) 93. Casa Escuela “Caracoles”, Sevilla. 94. “Myland”. Mairena de Aljarafea (Sevilla) 95. “Ninfas y Elfos”. Cabanillas del Campo (Guadalajara). 78

96. "La Colmena", Albacete. 97. "La Alegría de la Huerta", Cuenca. 98. Proyecto Pedagógico "La Llave de Oro" Villanueva de la Vera (Cáceres) 99. “La Escuelita del Bosque”. Acebo (Badajoz) 100. Fundación Educación y Apoyo Social. Villanueva de la Vera, Cáceres. 101. “Las Tres Naranjas”, Asociación Cultural, Villanueva de la Vera (Cáceres) 102. Escuela “Paideia”. Mérida. Badajoz. 103. Eco Espacio "Los Lebratos". Badajoz. 104. Escuela Libre “Valora”, San Cristobal (segovia) 105. “Papoula”, Fuentelfresno (Soria) 106. Grupo de Juego “Puente Azul”. Valladolid. 107. "Tximeleta". Pamplona/Iruña. 108. Escuela Waldorf Navarra, Pamplona/Iruña. 109. “Xixupika”, Bilbao. 110. Jardín de Infancia “Parsifal”. Vitoria-Gasteiz. 111. “Geroa Eskola-Escuela libre”, Iruraiz/Gauna (Álava) 112. “Caracola” , Oviedo. 113. Colegio "Andolina", Gijón. 114. “O’Pelouro” .Caldelas de Tui (Vigo). 115. “Pumariños” .Bembrive (Vigo) 116. Asociación Escuela Libre Lucense, Meniñeiros. 117. Xardin de Infancia Waldorf Centro de Educación Infantil. Lugo. 118. Asociación de Pedagogía Waldorf de La Coruña “A Escoliña”. La Coruña. 119. Asociación Pedagógico-cultural Waldorf. Cantabria. 120. El primer proyecto escuela Waldorf en Mallorca. Binissalem (Mallorca) 121. Escola “Sa Llavor”. Mancor de la Vall (Mallorca) 122. Asociación E. I. “Fogalera de San Juan“, Pedagogía Waldorf. Tahiche / Teguise, (Lanzarote) 123. Escuela Infantil “El Moral”, La Laguna (Tenerife) 124. Grupo de Juego “Zoe", Tenerife. 125. “Asociación San Juan”. Santa Cruz de Tenerife. (Educación especial/ Centro de Pedagogía curativa y Terapia Social) Adeje (Tenerife) 126. Escuela Libre San Miguel de la Palma. Santa Cruz de la Palma. 127. “La casa de la Viña”, Tenerife, 128. Asociación Cultural, Centro de Educación Infantil “San Cristóbal” de La Laguna (Santa Cruz de Tenerife) 129. Aula Libre “Tres Robles”. Educación Primaria Waldorf .Santa Cruz de Tenerife. 130. Nuestra Casa Asociación Cultural Centro de Educación Infantil .La Esperanza (Santa Cruz de Tenerife) 131. “Mi escuelita”, Aguimes. Las Palmas. 132. Asociación Escuela Libre “La Casa del Sol”, Visvique-Arucas, (Las Palmas de Gran Canaria)

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