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UNIVERSIDAD TÉCNICA EQUINOCCIAL VICERRECTORADO GENERAL ACADÉMICO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

TRABAJO DE GRADO PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE: MAGISTER EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS/AS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES DE COTACACHI”

DIRECTORA: Biól. Anita Argüello Mejía MSc AUTOR: Lcdo. Paúl Andrade

Quito - Ecuador DICIEMBRE 2010

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DEDICATORIA

El presente trabajo investigativo, va dedicado con cariño a mi esposa Kathya Guzmán, a mi hijo Paúl Esteban y a mis padres Dr. Rómulo Andrade y Prof. Cumandá Ubidia quienes me han colmado de amor, paciencia, comprensión, consideración y apoyo incondicional, ayudándome a ver cristalizada mis aspiraciones como persona y como profesional.

Paúl

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RECONOCIMIENTOS Al finalizar este trabajo de investigación, realizado en el período lectivo 2009-2010 quiero expresar mis sinceros reconocimientos a las siguientes personas e instituciones:

A todas las Autoridades y Docentes de la Universidad Técnica Equinoccial, por dar las facilidades necesarias para una educación de calidad y mejorar los conocimientos dentro del campo de la educación comunicación y por ende ser mejores profesionales y facilitar la culminación de la carrera tan anhelada.

A la Bióloga Anita Arguello, en calidad de Tutora de la Investigación, quien durante todo el tiempo supo guiar de forma académica y científica el desarrollo del trabajo, como también dar la confianza necesaria para una mejor relación humana estudiantemaestro.

A las niñas y niños de la escuela Manuela Cañizares de la ciudad de Cotacachi, por colaborar en la investigación de campo y ser parte fundamental para determinar el problema investigativo.

Paúl Andrade

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ACEPTACIÓN DE LA TUTORA

En mi calidad de tutora de la Maestría en Educación y Desarrollo Social de la Universidad Tecnológica Equinoccial.

CERTIFICO:

Que he analizado la Tesis de Grado con el título “ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES DE COTACACHI” presentada por el señor:

Rómulo Paúl Andrade Ubidia

CI 100190844-9

Como requisito previo para optar por el grado de Magíster en Educación y Desarrollo Social.

Quito, a los quince días del mes de agosto del 2010

_____________________________ Biol. Anita Argüello Mejía MSc.

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RESUMEN

“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES DE COTACACHI” La presente investigación se ha llevado a cabo con la finalidad de determinar estrategias

metodológicas activas para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en niños con necesidades educativas especiales de la escuela Manuela Cañizares, mediante la aplicación de principios y normas científicas, técnicas y lingüísticas para mejorar el nivel de aprendizaje de la asignatura. Este estudio posibilita superar los problemas de aprendizaje que se dan con los niños con capacidades educativas especiales, a la vez, mejorar el rendimiento escolar de los estudiantes, permitiendo que éstos se sientan motivados y seguros en el desarrollo de proceso educativo.

El desarrollo de este estudio se lo ha realizado a través de una investigación de campo en función de la aplicación de técnicas de recolección de datos como son las encuestas a maestros los maestros y estudiantes de la escuela Manuela Cañizares y observación a los niños con capacidades educativas especiales de la misma institución; este proceso se fundamenta en la aplicación de métodos investigativos como el inductivo, deductivo, analítico y sintético. Con los datos obtenidos se ha llegado a determinar el verdadero problema de la investigación, sus causas y consecuencias, aspecto fundamental para desarrollar la investigación. La población inmersa dentro de este estudio, son los maestros de la institución y los estudiantes con capacidades educativas especiales de la escuela Manuela Cañizares de la ciudad de Cotacachi. Los resultados obtenidos en la investigación determinan la importancia de la utilización de estrategias metodológicas activas para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura para niños con capacidades especiales distintas, además se estable la necesidad de que todos los maestros de la escuela se concienticen sobre la necesidad de manejar estrategias especiales de lectoescritura para estos niños; lo que posibilitará que el proceso enseñanza-aprendizaje mejore día a día. En esta investigación se ha utilizado las siguientes palabras claves: Aprendizaje, Motivación, Cognición, Conocimiento, constructivismo, destrezas, estrategias, idioma, lectoescritura, técnicas, métodos; la conceptualización de estos términos permite visualizar el área de investigación.

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SUMMARY “ACTIVE METHODOLOGICAL STRATEGIES FOR THE TEACHING AND LEARNING OF THE READING-WRITING PROCESS IN CHILDREN WITH DIFFERENT SPECIAL CAPABILITIES IN MANUELA CAÑIZARES SCHOOL FROM COTACACHI” The present research has been developed with the purpose of determining the active methodological strategies for the teaching and learning of the reading-writing process in children with different special capabilities from the “Manuela Cañizares” School, through the application of scientific norms (patterns, standards) and principles, techniques and linguistics to improve the level of learning of the subject matter. This study makes possible to overcome the learning problems that children with special educative capabilities have, and at the same time, to improve their school performance and of course, to allow them to feel motivated and secure inside the development of the educative process. The development of this study has been done through a “field- research” with the application of specific collecting data techniques such as: surveys applied to teachers and students in Manuela Cañizares School, and through observation techniques directed to students with special educative capabilities in the same institution. This process is based in the application of different types of research methods like the inductive, deductive, analytical and synthetical. The obtained results have allowed determining the real problem, its causes and consequences for the development of the research. The population immerse in this study are: the teachers of the institution and the students with different and special capabilities of the Manuela Cañizares school from Cotacachi city. The obtained results in the present research have determined the importance in the application of the -active methodological strategies- for the teaching and learning of the reading-writing process for children with different and special capabilities. Besides, it has been established the requirement that all the teachers in the school be aware of the necessity of managing special strategies for the reading-writing process directed to this specific kind of children. This will also make that the teaching and learning process improve day by day. For this research have been used the following key words: learning, motivation, cognition, knowledge, constructivism, skill, strategies, language, reading-writing process, techniques and methods. The conceptualization of these terms let to visualize the research area.

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ÍNDICE

CAPÍTULO I

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INTRODUCCIÓN 1.1 Planteamiento del problema 1.2 Antecedentes 1.3 Sistematización 1.3 Preguntas de la investigación 1.4 Justificación 1.3 Objetivos 1.3.1 Objetivo general 1.3.2 Objetivos específicos 1.5 Alcances de investigación

1 1 2 3 3 4 5 5 5 6

CAPÍTULO II

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MARCO REFERENCIAL 2.1 Marco teórico 2.1.1 Fundamento teóricos 2.1.1.1 Filosófico 2.1.1.2 Social 2.1.1.3 Psicológico 2.1.1.4 Pedagógico (constructivismo) 2.1.2. Estrategias metodológicas activas 2.1.2.1 Conceptualización 2.1.2.2 Importancia de estrategias metodológicas de la enseñanza aprendizaje. 2.1.2.3 Estrategias, procedimientos, técnicas e instrumentos 2.1.2.4. Tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de lectoescritura con niños con capacidades distintas 2.1.3 Niños con capacidades especiales distintas 2.1.3.1 Conceptualización 2.1.3.2 Educación de niños con capacidades especiales distintas 2.1.3.3 Tipos de necesidades educativas especiales 2.1.3.4 Índices de niños con capacidades especiales distintas en el Ecuador A) La educación especial en el Ecuador. B) Estadísticas real nacional de niños con capacidades especiales C) Estructura de la división de educación especial en el MEC 2.1.3.5 Bases psicológicas de los niños 2.1.3.6 Problemas intelectuales, psicomotores y adaptativos 2.1.3.7 Discapacidades intelectuales, físicas, socio afecticas A) Discapacidad intelectual B) La discapacidad motriz C) Discapacidad Afectivo-social

7 7 7 7 7 8 8 9 9 11 13 16 18 18 19 21 23 23 24 26 27 29 30 30 31 32

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D) Necesidad de facilitar el desarrollo socio-afectivo 2.1.3.8 Aprendizajes escolares 2.1.4 Enseñanza aprendizaje 2.1.4.1 Importancia de la enseñanza aprendizaje 2.1.4.2 Enseñanza aprendizaje en el proceso cognitivo del niño 2.1.4.3 Objetivo de la enseñanza-aprendizaje 2.1.5 Lectoescritura 2.1.5.1 Conceptualización 2.1.5.2 Enfoque constructivista de la lectoescritura 2.1.5.3 Importancia de la lectoescritura 2.1.5.4 Formas de trabajo 2.1.5.5 Métodos y técnicas para la lectoescritura A. Método de marcha sintético B. Método Alfabético o Deletreo C. Método fonético D. Método silábico E. Método de palabras normales F. Método global G. Método Ecléctico 2.1.5.6 Técnicas para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura 2.1.5.7 Estrategias de trabajo en lectoescritura 2.1.5.8 La lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas 2.1.5.9 Estrategias metodológicas especiales activas. 2.1.5.10 Conclusiones del marco teórico 2.2 Marco conceptual 2.3 Marco temporo espacial 2.4 Marco legal 2.5 Hipótesis 2.5.1 Hipótesis general 2.5.2 Hipótesis específica 2.6 Variables 2.7 Indicadores

33 34 34 34 36 38 39 39 41 43 46 48 48 49 50 50 51 51 52 53 54 56 58 59 60 66 66 69 69 69 69 70

CAPÍTULO III

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METODOLOGÍA 3.1 Unidad de análisis 3.2 Población y nuestra 3.3 Prueba de hipótesis 3.4 Tipo de investigación 3.5 Métodos de estudio 3.6 Técnicas e instrumentos 3.8 Fuente de información

71 71 71 73 73 73 74 75

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4.- CAPÍTULO IV

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RESULTADOS Y ANÁLISIS

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4.1 Problemas de los niños con capacidades especiales distintas en Lectoescritura.

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4.2 Funcionalidad de estrategias metodológicas activas para la enseñanzaaprendizaje de la lectoescritura. 4.3 Estrategias metodológicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas. 4.4 Identificar la predisposición de los maestros de la escuela Manuela Cañizares para aplicar las estrategias metodológicas activas para los niños con capacidades especiales diferentes.

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5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

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BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

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91 94

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CAPITULO I INTRODUCCIÓN En el presente capítulo se hace referencia a los aspectos fundamentales del problema, determinando cuales son los antecedentes del mismo, además se establece datos importantes de la institución donde se realiza la investigación. Así mismo se determina los justificativos y los objetivos de la investigación, la sistematización y preguntas de la investigación; de la misma manera cabe señalar que en este capítulo se encuentran los alcances de la investigación. Con estos datos podemos visualizar la problemática y los alcances de la misma a través de la investigación.

1.1 Planteamiento del problema La Inadecuada selección y aplicación de estrategias metodológicas activas para el aprendizaje de la lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas en la escuela Manuela Cañizares, aspecto que ha influido en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños, disminuyendo sus posibilidades para leer y escribir. Si continua este problema en la institución podrá desencadenas una serie de dificultades aún más grandes ya que los demás niños podrían irse atrasando en sus aprendizaje y esto afectaría no sólo el rendimientos de los niños con capacidades educativas distintas sino también a toda la institución. Para poder enfrentar este problema es necesario buscar alternativas de solución que permitan mejorar el aprendizaje de la lectoescritura en los niños con capacidades educativas distintas, y dentro de esta solución se encuentra la aplicación de estrategias metodológicas activas de la lectoescritura.

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1.2 Antecedentes En el Cantón Cotacachi al igual que en todo el Ecuador se encuentra niños con capacidades diferentes que están insertos dentro del sistema educativo formal, cumpliendo con lo que determina la Constitución, sección sexta en el artículo 47 al 49 sobre personas con discapacidad y la Ley de educación. La inclusión de estos niños con Necesidades Educativas Especiales en la educación formal, busca mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad, a través de la provisión de servicios educativos y de formación ocupacional de calidad, buscando activamente su inclusión en la sociedad. En la Escuela manuela Cañizares

existen varios casos de niños con este tipo de

necesidades educativas, mismos que necesitan atención especial de sus maestros dentro del grupo formal. De ahí la necesidad de que los maestros tengan conocimiento de cómo trabajar con estas personas y de contar con estrategias metodológicas activas que les permita ayudar a los niños a una verdadera inclusión en el sistema educativo. Dentro del trabajo curricular una de las asignaturas que fundamenta su educación es la lecto-escritura, debido a la importancia de poder comunicarse con los demás no sólo de forma verbal sino escritica. Generalmente los maestros cuando tienen estos casos en su grupo de grado se sienten preocupados de la forma en que tienen que tratar a los niños, de cómo enseñarles y de que de alguna manera deben buscar la forma de que el estudiante aprenda a leer y escribir al igual que los demás; es por ello la necesidad de que el maestro cuente con un conjunto de directrices didácticas en cada una de las fases del proceso enseñanzaaprendizaje, mismas que deben ser dinámicas, activas e íntimamente relacionadas con los objetivos que deseamos conseguir con los niños. Estos aspectos anotados son los que ha llevado a la selección de esta temática ya que el potenciar las habilidades lectoras de los niños con capacidades diferentes o necesidades

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educativas especiales ayudará a que ellos cuenten con un poderoso instrumento social y de aprobación cultural, y en este sentido la lectura y escritura son las herramientas básicas con las que aprendemos los diferentes contenidos escolares y sociales que se dan en la escuela y fuera de ella. Su dominio nos hace autónomos en la sociedad y la búsqueda de la mayor autonomía posible será uno de los objetivos fundamentales con los alumnos con necesidades educativas diferentes. Cabe señalar que para ello el maestro de debe estar debidamente preparado y con conocimiento de nuevas estrategias metodológicas de aprendizaje que garanticen que estos niños con capacidades diferentes puedan leer y escribir como los demás, recordemos que aprender a leer y escribir va más allá de utilizar o comprender un código, significa dar sentido a lo que se lee o escribe apropiándonos de conocimientos para comunicarnos y poder resolver los problemas que a diario se nos presenta.

1.3 Sistematización La presente investigación busca determinar los problemas que existe en la Escuela Manuela Cañizares con la lectoescritura en los niños con capacidades especiales distintas, además se busca establecer las estrategias metodológicas activas que ayuden en la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura. Es importante mencionar la necesidad de que los niños con capacidades especiales diferentes puedan adquirir conocimientos dentro de la lectoescritura. Dentro de la problemática es necesario establecer e indagar la información científica que ayudará a fundamentar la investigación dentro de la aplicación de estrategias metodológicas activas y en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas.

1.4 Preguntas de la investigación • ¿Qué dificultades tiene la escuela Manuela Cañizares al contar en la educación regular con niños con capacidades especiales distintas?

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• ¿Son funcionales las estrategias metodológicas activas que se aplican para la enseñanza de lectoescritura en los niños con capacidades especiales distintas? • ¿Cuáles son las estrategias más apropiadas para que los niños con capacidades especiales distintas desarrollen destrezas para la lectoescritura? • ¿Los maestros se encuentran preparados para aplicar estrategias metodológicas activas con los niños con capacidades especiales distintas en la escuela?

1.5 Justificación

El presente tema de investigación se seleccionó con la finalidad de ayudar a los niños con necesidades educativas especiales y a los maestros que les imparten en conocimiento en las escuelas formales. El contar con estrategias metodológicas activas para la enseñanza de la lecto-escritura en niños con Necesidades educativas especiales permitirá tener una verdadera enseñanza- aprendizaje y de esta manera se podrá cumplir con la base legal de incluir a estos niños en la educación formal y en la sociedad misma. Recordemos que por mucho tiempo y en reiteradas ocasiones la inclusión de estos niños a la educación formal ha sido una utopía, se lo tiene dentro de las aulas cumpliendo con la ley, pero los maestros no se preocupan de ellos y mucho menos de su aprendizaje, son simplemente relegados de la acciones que los demás niños realizan y por ende su trabajo es minimizado; con este proyecto de investigación se busca dora al maestros de estrategias metodológicas activas para poder manejar adecuadamente el proceso enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura con estos niños. La contribución de esta investigación está directamente enfocada al campo educativosocial, ya que el manejo de estrategias metodológicas dentro de la enseñanzaaprendizaje de la lecto-escritura en niños con necesidades educativas especiales es fundamentar un proceso educativo que se encuentra enmarcado en la Constitución y Ley de Educación. Y además es una contribución social porque la Lectoescritura es el elemento fundamental de la comunicación, y comunicarnos es parte esencial de un acto

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social. Recordemos que las personas con discapacidad intelectual tienen derecho a participar en la vida política, social y económica de la comunidad a la que pertenecen. Estas personas tienen las mismas necesidades de conocer que cualquier otra persona: necesitan tener acceso a la información diaria que utiliza cada persona en su vida cotidiana: noticias diarias, información dirigida a los consumidores, derechos y obligaciones, acceso a los servicios, información relativa al ocio, transporte, etc. Al alcance de esta investigación es la elaboración de una guía con estrategias metodológicas activas para la enseñanza de Lectoescritura en niños con necesidades educativas especiales en la Escuela Manuela Cañizares de la ciudad de Cotacachi, propuesta que podrá ser llevada a las demás escuelas de cantón para su socialización y aplicación.

1.6 Objetivos 1.6.1 Objetivo general Determinar estrategias metodológicas activas para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en niños con necesidades educativas especiales de la escuela Manuela Cañizares.

1.6.2 Objetivos específicos • Determinar los problemas de los niños con Capacidades Especiales Diferentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. • • Establecer la funcionalidad de estrategias metodológicas activas para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura con Capacidades Especiales Diferentes. •

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• Identificar las estrategias metodológicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en niños con Capacidades Especiales Diferentes. • • Identificar las potencialidades de los maestros de la Escuela Manuela Cañizares para aplicar las estrategias metodológicas activas para los niños con Capacidades Especiales Diferentes.

1.5 Alcances de investigación •

Identificación de los problemas que tienen los niños con Capacidades Especiales Diferentes en la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura.

•

Información sobre la Funcionalidad de las estrategias metodológicas activas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura con Capacidades Especiales Diferentes.

•

Características, procesos y procedimientos de las estrategias metodológicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en niños con Capacidades Especiales Diferentes.

•

La preparación de Maestros para la aplicar las estrategias metodológicas activas para lectoescritura para los niños con Capacidades Especiales Diferentes.

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CAPÍTULO II MARCO DE REFERENCIAS

2.1 Marco teórico 2.1.1 Fundamento teóricos 2.1.1.1 Filosófico Además filosóficamente este trabajo está delineado por una filosofía analítica 1, en vista de los requerimientos de los niños con necesidades educativas especiales entienda los conceptos y las cosas que le expresan los demás y que él expresa al hablar. Este movimiento teórico aparecido en el siglo XX, que trata de aclarar y analizar los conceptos expresados en el lenguaje a su nivel de captación. El objeto de esta actividad es solucionar las disputas filosóficas y resolver los problemas conceptuales que estos niños tienen. Además se fundamente en la filosofía humanista en virtud de que estas personas con necesidades educativas especiales son seres humanos especiales que requieren ser entendidos por todos.

2.1.1.2 Social Por otro lado, es importante tomar en cuenta la teoría de Bandura 1986 cognoscitivista social, que permitirá establecer la importancia del medio contextual donde se desarrolla el alumno con necesidades educativas especiales para el desarrollo cognitivo. Es así que Bandura analiza que “buena parte del aprendizaje humano se da en el medio social dentro de interacciones recíprocas de conducta, variables ambientales y factores personales de la cognición”9. Y cuando nosotros buscamos desarrollar identidades a partir de la historia; indiscutiblemente estamos adentrándonos dentro de la cultura en el medio contextual.

1

WOOLFOLK. Anita: Psicología Educativa. Editorial Prentice Hall México 1990 (Vid. p. 412)

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2.1.1.3 Psicológico 2 Las corrientes y teorías psicológicas contemporáneas cognitivas, histórico – cultural y ecológico propone principios que permiten una comprensión comprobada de los procesos mentales y de cómo aprende el ser humano. Se considera que el estudiante debería ser el protagonista de su propio aprendizaje, ya que es él quien construye su conocimiento mediante la realización de ejercicios psicomotrices y el hábito de hablar para aprender un idioma extranjero, cualquiera que sea éste entre otros.

La madurez intelectual del estudiante se constituye en el pilar fundamental de su aprendizaje, ya que deben tomarse en cuenta las etapas evolutivas del ser humano, para aprender un proceso de enseñanza. Después de la madurez es necesario tomar en cuenta las diferencias individuales del estudiante.

El nuevo conocimiento de un idioma o de un aprendizaje cualquiera debe relacionarse con el fondo de experiencias y con el aprendizaje previo de los dicentes. El educando debe lograr un conocimiento compresivo, no mecánico por lo cual debe relacionarse lo que ya sabe y valorar lo que aprende pero de manera lógica.

2.1.1.4 Pedagógico (constructivismo)

De acuerdo a estos análisis vemos que esta investigación Pedagógicamente se fundamenta en la teoría pedagógica constructivista, donde se tomó en cuenta como base primordial el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Este aprendizaje depende de la forma en que el alumno incorpora a la estructura cognitiva los nuevos conocimientos, determinando un amplio cuerpo de teorías que 2

WOOLFOLK. Anita: Psicología Educativa. Editorial Prentice Hall México 1990 (Vid. P. 415)

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tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, “construyen” sus ideas sobre su medio físico, social o cultural.

De esa concepción de “construir” el pensamiento surge el término que ampara a todos. Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye una modelización más que una descripción de la realidad.

Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir, las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comporte como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorístico.

2.1.2 Estrategias metodológicas activas 2.1.2.1 Conceptualización “Una estrategia metodológica activa es un conjunto de acciones especiales, dinámicas y efectivas para lograr un determinado fin dentro del proceso educativo”. 3

De acuerdo a Vigotsky las estrategias metodológicas activas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje, recordación y pensamiento. Las estrategias metodológicas

3

DELEUZE, Guilles. (1987) Foucault. Ediciones Paidos. Barcelona España

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constituyen formas con los que cuenta el estudiante y el maestro para controlar los procesos de aprendizaje, así como la retención y el pensamiento. 4

Vigotsky dice además que la aplicación correcta de estrategias metodológicas posibilita el manejo de una serie de habilidades que permitan a la persona identificar una alternativa viable para superar una dificultad para la que no existan soluciones conocidas. Esta es la habilidad para resolver problemas y requiere del uso de todas las capacidades específicas del estudiante y de la aplicación de todas las estrategias posibles, sólo de esta manera se conseguirá niveles de pensamiento más elevados y con un grado de complejidad cada vez mayor. El concepto de estrategia metodológica se usa normalmente en tres formas. Primero, para designar los medios empleados en la obtención de cierto fin dentro del proceso educativo, es por lo tanto, un punto que involucra la racionalidad orientada a un objetivo. En segundo lugar, es utilizado para designar la manera en la cual una persona actúa en una cierta actividad de acuerdo a lo que ella piensa, cuál será la acción de los demás y lo que considera que los demás piensan que sería su acción; ésta es la forma en que uno busca tener ventajas sobre los otros. Y en tercer lugar, se utiliza para designar los procedimientos usados en una situación de confrontación con el fin de privar al oponente de sus medios de lucha y obligarlo a abandonar el combate; es una cuestión, entonces, de los medios destinados a obtener una victoria. “La aplicación de las estrategias dentro del campo educativo ha revolucionado la forma de trabajo en el aula porque posibilita el desarrollo de una serie de acciones que buscan un adecuado inter-aprendizaje en los estudiantes, garantizando el éxito del proceso educativo” 5 De acuerdo a la información expuesta se concluye que las estrategias metodológicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de 4

MENDOZA HERNÁNDEZ, Carlos. "Corrientes Psicopedagógicas Contemporáneas". Ed. Vallejiana. Trujillo - Perú 2001. 5

LIZCANO G. Proceso didáctico en el aula. Editorial Caracas Venezuela. 2001 Pág. 17

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actual del docente en relación con la programación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. Además en el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educador es compartida con los niños y las niñas que atienden, así con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa. La participación de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la expresión al organizar propósitos, estrategias y actividades. Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concepciones y emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervención educativa 6.

2.1.2.2 Importancia de las estrategias metodológicas de la enseñanza aprendizaje

“La importancia de las estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizada sistemáticamente permitiendo la construcción de de conocimiento escolar y en particular intervienen en la interacción con las comunidades. Se refiere a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos espontánea de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente” 7 Según Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a prender. La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.

6

http://www.buenastareas.com/ensayos/Metodologias-Aplicadas-En-El-Proceso-De/529550.html Ancell Scheker Mendoza: Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Editora Corripio. C por A. Santo Domingo. R. D

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Por lo tanto, el conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitirá también el entendimiento en las estrategias aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio.

Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad.

“La educación de los niño con capacidades especiales distintas en el aula regular es probablemente una de las experiencias más complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro; las necesidades educativas de estos alumnos deberían vivirse como un desafío cotidiano más que como un obstáculo, responder a ellas impone revisar las estrategias de intervención pedagógicas que empleamos cotidianamente para mejóralas día a día en el aula” 8.

La relación que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba nuevos recursos creativos para responder interrogantes como estas: ¿cómo ayudar a este niño?, ¿qué medios emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades?, ¿cómo reconocer y encontrar soluciones de la movilidad en el aula cuando se integran niños con discapacidad motora?, ¿cómo establecer canales de comunicación cuando éstos están alterados?, entre otras.

8

ECHAURY Cardona , (2005) Enseñanza aprendizaje en niños con capacidades distintas. España

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2.1.2.3 Estrategias, procedimientos, técnicas e instrumentos

A) La observación Tiene una gran importancia para el proceso evaluativo en el nivel inicial. La vamos a destacar como una estrategia de valor indiscutible siempre y cuando la misma esté situada en un contexto de intencionalidad pedagógica, coherente con los esfuerzos que se realizan para el logro de los propósitos del nivel. La observación está orientada por criterios que permite al educador y educadora atender manifestaciones, comportamientos, situaciones que desde la dinámica socio educativa cotidiana ocurre durante todo el proceso de desarrollo de los niños y las niñas.

a) Observación a los niños y las niñas • Cuando juegan exploran, preguntan, razonan, infieren. • Cuando interactúan entre sí. • Cuando establecen relaciones con los materiales, con la naturaleza, con los adultos. • En su ambiente familiar. • Observación al medio ambiente, a la dinámica de relaciones que entre adultos,

niños y niñas.

B) Las estrategias metodológicas en los procesos de aprendizajes significativos “El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno o la alumna otorgan sentido a los objetos, hechos y contexto que presentan experiencia educativa. Se otorga sentido a través de una dinámica de intercambio de las estructuras de conocimiento (sentir con la emoción). Es decir, el mundo no absorbe o se capta simplemente, sino que es la persona que da significado las cosas, interpretándolas desde lo que sabe y siente de ellas”. 9

9

Rocío Hernández Mella y Carolina Andujar Scheker: Algunas Estrategias Para trabajar en el aula.

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Desde el inicio de la vida, el niño y la niña efectúa esa dinámica a través de sus percepciones y acciones.

La experiencia educativa que promueve aprendizajes significativos son:

Percepción es el proceso donde el niño y la niña a través de los sentidos entra e interacción con el medio ambiente, poniendo en relación su identidad, a la vez que reconocer las características y propiedades de lo que los rodea. • Razonamiento. Es una forma superior de entendimiento o conocimiento del mundo en la cual ya podemos establecer relaciones lógicas entre objetos y hechos. • • Clasificación: proceso mediante el cual el niño y la niña determinan la inclusión no de objetos y sujetos en una clase determinada atendiendo las características que le son comunes, diferentes o propias. • • Seriación: en este proceso el niño y la niña recopilan diversos objetos, ya sea atendiendo a las formas, el tamaño, el color, la superficie y las cualidades. • Análisis: proceso donde los niños las niñas identifican, describieron como comparan, asocian, disocian, antes de su marco de referencia. • • Integración o síntesis: proceso mediante el cual se unifica las partes de un todo. • • Imaginación: capacidad de representar mentalmente la realidad. Una vez que se determina la primera etapa del desarrollo cognoscitivo que es el sensorio motriz y la que aporta una experiencia real del mundo físico social, es posible imaginar la realidad sin tener presente a los sentidos. •

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• Simbolización: es una forma de imaginación o representación mental. Consiste en representar un objeto o hecho por medio de otro. Esta capacidad se expresa en el juego, el dibujo y todas las formas de comunicación, gestual, verbal y gráfica, hasta incluir el lenguaje matemático, como la expresión más formal, abstracta del pensamiento.

• Creatividad: capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de forma innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conducta habituales. En psicología, se le atribuyen los siguientes atributos: originalidad (considerar las cosas o relaciones bajo un nuevo ángulo), flexibilidad (utilizar de forma inusual pero razonable los objetos), sensibilidad (detectar problemas o relaciones hasta entonces ignoradas), fluidez (apartarse de los esquemas mentales rígidos) e inconformismo (desarrollar ideas razonables en contra de la corriente social).

C) Estrategias Pedagógicas Las estrategias pedagógicas ponen de manifiesto la intencionalidad de los educadores y educadoras del nivel. Se refieren a las diferentes formas como el adulto o la adulta participa en la experiencia educativa de sus niños y niñas, promoviendo el aprendizaje significativo.

En este nivel educativo donde existen niños y niñas de corta edad, la estrategia pedagógica están suspendidos a las capacidades de propia de las etapas de desarrollo en que ellos y ellas encuentran. Ahora bien educadores y educadoras aportan direccionalidad al proceso educativo de sus propios saberes y los saberes elaborados, con el fin de generar un espacio social demandante que promueva el desarrollo de sus capacidades y que posibilite una acción comprometida con una sociedad más justa.

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2.1.2.4. Tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de lectoescritura con niños

con capacidades distintas Vigotsky (1978) planteó el fundamento epistemológico de su teoría indicando que “…el

problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve a través de la dialéctica marxista, donde el sujeto actúa (persona) mediado por la actividad práctica social (objetal) sobre el objeto (realidad) transformándolo y transformándose a sí mismo”10 (Matos, 1996, p. 4). Es decir, se da una relación dialéctica entre sujeto y objeto. En este proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la acción. Los signos son instrumentos psicológicos producto de la interacción sociocultural y de la evolución, como el lenguaje, la escritura y el cálculo, entre otros (Barquero, 1996). El método montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la autonomía; le da gran importancia a la autoeducación y al docente como guía del proceso de enseñanza y aprendizaje, y propone material didáctico autocorrector que contribuye a lograr una “educación sensorial completa y graduada” La “escuela activa” toma en cuenta los intereses del niño y la niña, respeta las diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonomía; y le da al docente el rol de facilitador o guía de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Rojas,1998). Método de Decroly (1871-1932) propuso una metodología de integración de ideas asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al niño y la niña. Esta metodología consideraba que la vida psíquica es “una totalidad” dentro de la cual se perciben las estructuras organizadas, de ahí que propone los “centros de interés” como

10

MATOS C. (1996) Aprendizaje y lenguaje.

17

forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observación, asociación y expresión. Dentro del enfoque decrolyano se le dio gran importancia a la afectividad en el desarrollo de la personalidad y al trabajo en grupo; se creía que la niñez debía ser el centro de la escuela y la “Escuela para la vida y por la vida”.

A continuación presentamos algunos criterios que posibilitarán estrategias pedagógicas capaces de propician aprendizajes significativos en los alumnos y las alumnos con capacidades distintas. 11 •

Integrar el movimiento de la imaginación en las actividades.

•

Partir de la espontaneidad que los aportes específicos del niño y de la niña.

•

Utiliza recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de aprendizaje.

•

Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.

•

Favorece la experiencia en la comunicación todas sus formas.

•

Propiciar el trabajo autónomo.

•

Propiciar un clima cálido y flexible, respetuoso para que el niño y la niña se expresen con seguridad.

•

Comunicarse claras, sencilla y explícitamente con el niño y la niña.

•

Crear un clima de goce y disfrute evitando correcciones.

•

Incorporar al contexto familiar como parte del proceso enseñanza aprendizaje.

•

Promoverla la observación permanente de los fenómenos y acontecimientos que ocurren en el entorno.

•

Propiciar la generación de interrogantes y la búsqueda de respuestas a partir de la formulación de hipótesis.

•

Tomar encuentra el grupo, su situación en la vida cotidiana de los niños y las niñas.

11

Ascen Diez de Ulzurrum: El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivita. Vol. I. y Vol. II

18

•

Seguir individualmente los niños y las niñas para el desarrollo armónico e integrar de las capacidades y de sus intereses.

•

Implícita en todos estos criterios que está la dimensión lúdica el juego como forma de expresión natural que posibilita la conclusión de conocimientos. El sentido de la experiencia educativa en el nivel inicial se encuentra el juego.

2.1.3 Niños con capacidades especiales distintas 2.1.3.1 Conceptualización “Las necesidades educativas especiales o también llamadas capacidades especiales distintas, estas son relativas porque surgen de la dinámica que se establece entre características personales del estudiante y las respuestas que recibe de su entorno educativo. Cualquier niño o niña puede tener necesidades educativas especiales no solo el niño con discapacidad, estas pueden ser temporales o permanentes” 12.

En síntesis el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de acción para la educación de los niños que las presentan, campo de acción muy restringido si prevalece en concepto de discapacidad. "Conjunto de medios (materiales, arquitectónicos, metodológicos, curriculares y profesionales) que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela ordinaria" (Puigdellívol, 1999:62). Según la LOGSE (1990), el concepto de n.e.e. está en relación con la idea de diversidad de los alumnos y se concreta en la: "La atención a aquellos alumnos que, de forma complementaria y más especializada, precisan de otro tipo de ayudas menos usuales, bien sea temporal o permanentemente". El término “alumnos con necesidades educativas especiales” fue acuñado en el informe Warnock (1981) para definir a aquellos alumnos que presentan unas dificultades de 12

LIZCANO G. (2001) Niños especiales en América; Editorial Kapeluz Argentina.

19

aprendizaje que hace necesario disponer de recursos educativos especiales para atenderlas. “Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo” (CNREE, 1992, pág. 20).

2.1.3.2 Educación de niños con capacidades especiales distintas "La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas y cada vez es más manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se hace evidente y necesario optar por una educación abierta, "en y para la diversidad", poniendo de manifiesto un pensamiento con relieve multidimensional, que contemple las diferencias aceptando y valorizando la heterogeneidad de los niños/as y de las docentes 13. Institucionalmente la diversidad estará orientada a la valoración y aceptación de todos los estudiantes y al reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias y la diversidad social. Hay que reconocer que las prácticas en el aula son complejas, cargadas de problemas, esto nos lleva a tener que superar el paradigma de la simplicidad asumiendo el paradigma de la complejidad en el hacer educativo cotidiano. Se debe destacar que no hay - o al menos no debería haber- una institución educativa homogénea y uniforme y que la diversidad implica complejidad. Por eso comprender la diversidad implica buscar diferentes alternativas para superar los problemas, y que estos se traduzcan en un esbozo teórico pero que avance en actuaciones concretas que ayuden a los niños a solucionar los problemas.

13

Brennan Wilfred, "El curriculum para niños con necesidades educativas especiales", Siglo XXI editores. 1988.

20

La diversidad está dada por múltiples factores, pero no solamente por los niños con capacidades educativas especiales, sino también se contemplan las diferencias étnicas y multiculturales de un país. Casi todos los casos tiene diversidad en sus bases ya sea por las diferencias culturales cada vez más acentuadas dentro de una misma sociedad o comunidad, ya sea por necesidad o por convicción, lo cual es peor (los tiempos y espacios para la niñez no son necesarios ni justificados). Un aspecto importante a considerar es el "reduccionismo" con el cual se suele tratar este tema, la diversidad no atiende a un solo aspecto del ser, no considera únicamente los problemas de aprendizaje que se reflejan en el aula y que en realidad son el manifiesto o síntoma - la punta del iceberg- de un problema aun mayor, que podrá focalizarse en una imagen personal desvalorizada, en carencias ambientales o en problemas en el terreno de la sociabilidad. Brennan Wilfred (1988)

Atender solo un aspecto no significa abordarla en su conjunto con deseos de superar la situación detectada, en la mayoría de los casos los problemas que los niños presentan no son irreversibles, y cuanto más temprana sea la intervención y más alta su calidad, los cambios serán más efectivos y permanentes. Es necesario tomar en cuenta la diferencia individuales, ofreciendo igualdad de oportunidades sobre la base de la atención individual que permite la educación personalizada - que no es atender al niño cuando tiene problemas sino darle a cada uno lo que necesita en más o menos- por lo que se centrará la búsqueda en estrategias acordes a las necesidades detectadas en el diagnóstico institucional. “Debe entenderse que la atención a la diversidad implica creer que cada ser es único y singular y que no se pretende que el niño/a se "adapte" al modelo escolar y sus normas y reglas preestablecidas, - aquí, en este punto, debemos revisar nuestros periodos de adaptación a las instituciones escolares- sino mas bien, que la escuela busque alternativas que se basarán en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendrá como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno." 14

14

Ibíd. Pág. 42

21

Es importante tomar el tema de la diversidad e integración de niños especiales", para ello es necesario saber buscar previo diagnostico, entrevista y evaluación las estrategias apropiadas, los datos que necesitamos, ya sea conocer escuelas especiales que puedan ayudarnos, integrar de forma participe y responsabilizándolos a los padres en apoyar, colaborar y participar en las estrategias a seguir. Este trabajo es importante aunque dificulta la elaboración de estrategias tanto individuales como grupales y nos lleva a tener que realizar varias entrevistas con los padres para solicitarles el apoyo para el trabajo en grupo.

2.1.3.3 Tipos de necesidades educativas especiales Las necesidades educativas especiales pueden ser permanentes y transitorias: 15 a. Las Necesidades Educativas Especiales Permanentes Son aquellas que presenta una persona durante toda su vida y período estudiantil asociado a trastornos intelectuales, sensoriales, motores, perceptivos, expresivos, o alteraciones genéticas. Como consecuencias de estas se manifiesta una incapacidad en el ejercicio de las funciones vitales y de relación, que requieren de la atención de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades. En esta categoría se encuentran la discapacidad visual (ceguera); discapacidad auditiva (sordera); discapacidad motora (parálisis cerebral); discapacidad intelectual y los multidéficit.

b. Las Necesidades Educativas Transitorias

Las necesidades educativas transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarización y demanda una atención diferenciada, mayores 15

Libro de la chilena

22

recursos educativos de los que necesitan los compañeros de su edad y que pueden ser superados en el aula.

1. Causas de las necesidades educativas transitorias Las causas de las necesidades educativas transitorias se han clasificado en las siguientes categorías 16:

a. Causas socio - económicas y ambientes culturales • Limitaciones para el ingreso a la escuela, como la pobreza • Ambiente cultural pobre y sin estímulos ( padres analfabetos) • El trabajo infantil, la prostitución, alcoholismo, drogadicción, delincuencia, • Niños desplazados, abandonados. • Niños de la calle, etc.

b. Causas Educativas • Métodos de enseñanza inadecuados • Escuela selectiva y excluyente. • Relación inadecuada entre profesor – alumno

c. Causas de origen familiar • Conflictos familiares, separación y divorcio • Sobreprotección / abandono emocional • Maltrato físico, psicológico y sexual • Enfermedad permanente de uno de los miembros de la familia • Migración • Ausencia de uno de los progenitores

16

GARRIDO, Jesús. SANTANA, Rafael.- Adaptaciones curriculares.-Guía para los Profesores Tutores de Educación Primaria y de Educación Especial. Editorial CEPE. Madrid. 1999

23

• Alcoholismo, drogadicción o prostitución de uno o varios miembros familiares, especialmente de los padres

d. Causas de origen individual • Problemas de salud como la desnutrición, anemia, cáncer, sida, epilepsia. • Problemas emocionales y conductuales • La desmotivación y baja autoestima. • Los ritmos y estilos de aprendizaje

2.1.3.4 Los niños con capacidades especiales distintas en el Ecuador A) La educación especial en el Ecuador

“La Educación Especial ecuatoriana se inició en la década del 40, por iniciativa de los padres de familia y organizaciones particulares, bajo criterios de caridad y beneficencia. A pesar de que, la Constitución de la República del Ecuador estipula en el Art. 27 vigente a esa fecha, "el acceso a la educación de todos los ciudadanos sin discriminación alguna", esto no se concretó sino hasta l.945, cuando el Ministerio de Educación expide la Ley Orgánica en la que dispone la atención de los niños que adolezcan de anormalidad biológica y mental.” 17

La falta de decisión política, de asignación de recursos humanos, materiales y económicos por parte del Estado, ha determinado que la atención educativa fuera impulsada por asociaciones de padres de familia o instituciones privadas.

Posteriormente se crean varias instituciones para atender a la población con deficiencias sensoriales (ciegos y sordos); y luego se fundan establecimientos para educar a personas con retardo mental e impedimentos físicos. En la década de los 70, varios organismos 17

MEC (2005) División Nacional de Educación Especial

24

públicos y privados asumieron responsabilidades en los campos educativos, salud y bienestar social, para enfrentar y solucionar las necesidades de este sector poblacional.

Esto originó la duplicidad de acciones, dispersión y falta de optimización de recursos. En esta década se crean en Guayaquil 13 "Aulas remediales", actualmente denominadas "Aulas de Apoyo Psicopedagógico", iniciativa que fuera seguida por Quito con la creación de 5 "Aulas de Recursos". Paralelamente, el Ministerio de Educación y Cultura puntualiza su responsabilidad en la Ley de Educación y Cultura de 1977, Art. 5 , literal c, posteriormente lo hace a través de su Reglamento General de Aplicación.

En 1978 se norman los objetivos, campos de acción y obligaciones de este portafolio. Para hacer realidad lo planteado, el 6 de abril de l979, con resolución N° 627 se aprueba el Primer Plan Nacional de Educación Especial. En enero de 1980 se crea la Unidad de Educación Especial, responsable administrativa y técnica de la ejecución del Plan.

Desde 1980 hasta 1984, el Plan Nacional de Educación de Desarrollo del país (Consejo Nacional de Desarrollo), incluye a la Educación Especial como un programa prioritario, en el sector educativo cuyos objetivos se establecieron: • Implementar la unidad técnica de la educación especial a nivel nacional; • Incrementar progresivamente los servicios de atención educativa; • Fortalecer y orientar técnicamente los programas que atienden a las diferentes discapacidades dando prioridad a los alumnos con Problemas de Aprendizaje.

B) Estadísticas de la realidad nacional de niños con capacidades especiales

De acuerdo a los últimos datos estadísticos que arroja la investigación "Situación actual de los Discapacitados en el Ecuador", se conoce que:

25

El 13,2% (1'600.000) de personas tienen algún tipo de discapacidad, de los cuales el 76.2 % no asiste a ningún instituto de educación; de las personas que asisten el 58.8% se encuentran en Educación Regular.

El 6.1% son niños y niñas con necesidades educativas especiales, que no reciben ningún apoyo a pesar de estar aparentemente integrados a Educación Regular.

El 37.9 % de la población con discapacidad, no ha terminado ningún nivel de instrucción lo que significa que el nivel de analfabetismo es del 56.8% en esta población.

Hasta el momento tan solo el 4% de la población en edad escolar, con necesidades educativas especiales, tiene acceso a los servicios de educación especial.

De la población educativa de 5 a 18 años, se calcula que el 2.2 % tienen características de superdotación.

Fuente: datos estadísticos del CONADIS 2009

26

Fuente: datos estadísticos del CONADIS 2009

Fuente: datos estadísticos del CONADIS 2009

C) Estructura de la división de educación especial en el MEC

Fuente: Ministerio de Educación

27

2.1.3.5 Bases psicológicas

A) Comprensión de necesidades educativas especiales

La delimitación del concepto de necesidades educativas especiales supone una referencia a los conceptos de excepcionalidad, los criterios de normalidad-anormalidad, los modelos explicativos de la conducta anormal y la categorización de necesidades educativas especiales 18.

B) Excepcionalidad y criterios de anormalidad La educación especial se fundamenta en la existencia de una excepcionalidad, de una deficiencia, o de una desviación de la normalidad.

Para valorar la normalidad se debe basar en varios criterios: a) Criterio Estadístico: Se refiere al valor de la media de la población en relación a la campana de Gauss. b) Criterio médico: Hace referencia al estado de salud. c) Criterio Sociocultural: Hace referencia a la adaptabilidad al medio social d) Criterio Subjetivo: Toma como referencia a la propia experiencia del individuo.

C) Modelos que explican la conducta anormal El empleo de uno u otro criterio está influido por el modelo teórico que se adopte cono referencia, esto implica supuestos teóricos diferentes así como prácticas educativas diferentes: • Modelo biomédico La conducta anormal es una patología orgánica causada por un agente causal definido.

18

CASTEJON, Juan. Unas bases psicológicas de la educación especial. 2002

28

• Modelo psicológico Considera la conducta anormal como una desviación estadística respecto a la media de su población de referencia. Dentro de este modelo se puede distinguir distintas orientaciones según el paradigma teórico. Conductual, cognitivo y sociocultural.

o Conductual.- Establece las causas de la conducta anormal en las modificaciones observables del comportamiento. Sitúa a los antecedentes de la conducta anormal en los procesos de aprendizaje inadecuados. Este modelo ha servido de base para la intervención sobre niños con dificultades en el aprendizaje o comportamiento que desde el punto de vista práctico es uno de los modelos que más aportaciones ha hecho a la educación especial.

o Cognitivo.- Este modelo sitúa las causas de la conducta anormal en los procesos cognitivos deficitarios del individuo. Explica los mecanismosprocesos-internos mediante los cuales se procesa y asimila la información y conocimientos que constituye la base de los aprendizajes de los alumnos. La intervención para la mejora de las deficiencias en la adquisición de información se ha centrado principalmente en la de programas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y motivación más adecuada por parte del estudiante.

• Modelo sociocultural

Sitúa las causas de la conducta anormal fuera del individuo en la sociedad. Existen mecanismos marginadores de tipo económico, político y cultural que ejercen su influencia en el aprendizaje fundamentalmente a través de la familia.

29

2.1.3.6 Problemas intelectuales, psicomotores y adaptativos 19 Estas causas se traducen en una variedad de dificultades que presentan algunos niños para acceder a los aprendizajes comunes a su edad y se agrupan en:

a) Dificultades significativas en el funcionamiento intelectual y en conducta adaptativa.- Los estudiantes con discapacidad Intelectual se caracterizan por presentar limitaciones significativas en funcionamiento intelectual y en conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años. (AARM 2002). b) Deficiencias Visuales.- Los estudiantes con discapacidad visual se caracterizan por presentar carencia o déficit en la captación de estímulos visuales. c) Deficiencias Auditivas.- Los estudiantes con discapacidad auditiva se caracterizan por presentar carencia o déficit en la captación de estímulos sonoros. d) Deficiencias Auditivo-Visuales.- Los estudiantes sordos ciegos presentan dificultades tanto en el área auditiva como visual. e) Deficiencias Motrices.- Los estudiantes con discapacidad motriz se caracterizan por presentar dificultades graves orgánicas que afectan al movimiento y coordinación de miembros corporales. Presentan dificultad para desplazarse; lentitud e imprecisión en los movimientos gruesos y finos. f) Trastornos De Conducta.- Son estudiantes que presentan procesos cognitivos, emocionales y sociales inadecuados. g) Psicosis Infantil.- Estudiantes con trastornos graves en el desarrollo de la personalidad.

19

Ibíd. 72.

30

h) Autismo.- Estudiantes con psicosis infantil que, además, presentan extremados síntomas de aislamiento y trastorno del lenguaje.

i) Superdotación y Altas Capacidades Intelectuales.- Estudiantes que se caracterizan por un ritmo de aprendizaje rápido, buena memoria. Procesos cognitivos y metacognitivos más allá de su edad cronológica real. Coeficientes intelectuales altos.

2.1.3.7 Discapacidades intelectuales, físicas, socioafectivas

A) Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual se caracteriza por presentar limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiestan en dificultades de habilidades prácticas, sociales y conceptuales que se evidencia durante el período del desarrollo. Obedece a diferentes etiologías y puede ser vía común de procesos patológicos diversos que afectan al sistema nervioso central Encontramos el Retardo Mental, el Síndrome de Down, el Síndrome de Reth (autismo)

A partir del cambio de paradigma que se produjo en 1992 (AAMR), tiempo en el que se utilizaban más los test psicológicos para el diagnóstico del CI., se ha puesto mayor énfasis en las necesidades educativas más que en el déficit, las ayudas y recursos que requieren a partir de las limitaciones existentes tanto intelectuales como adaptativas.

Aquí es donde la evaluación cumpliría funciones de diagnóstico, clasificación y determinación de sistemas de apoyo. Las áreas a evaluarse estarían de acuerdo a los niveles de funcionamiento del alumno y que abarcarían los siguientes campos: • Comunicación • Auto cuidado,

31

• Vida en el Hogar. • Habilidades. • Utilización de la Comunidad. • Auto dirección. • Salud y seguridad. • Habilidades Académicas. • Tiempo Libre. • Trabajo.

B) La discapacidad motriz Se entiende alumno con Discapacidad Motriz, aquél que presenta alguna alteración motriz, transitoria o permanente, debido a un mal funcionamiento del sistema osteoarticular, muscular y/o nerviosa y que, en grado variable, supone ciertas limitaciones a la hora de enfrentarse a algunas de las actividades propias de su edad 20. Encontramos la parálisis cerebral, las hemiplejías y hemiparecias, la espina bífida, las lesiones medulares traumáticas, las paraplejías, la distrofia muscular progresiva, las neuromiopatías, lo procesos ostioarticulares.

Los alumnos con Discapacidad motriz presentan dificultades para adquirir o mantener las diferentes habilidades motoras. Así, las limitaciones más significativas que se pueden encontrar en la escuela son las referidas al desplazamiento, la postura y movilidad.

Es frecuente que estos niños presenten problemas en sus desplazamientos por ausencia o inestabilidad en la marcha, debido a alteraciones en el equilibrio estático y dinámico, en la coordinación muscular y/o por debilidad o parálisis muscular. Como consecuencia,

20

DONOSO Mauricio, Discapacidad Física, Instrumentación Psicopedagógica de la Educación Especial en el Ecuador MEC – OEA 2003

32

suelen ser usuarios de diferentes ayudas técnicas (sillas de ruedas, muletas, andadores...) 21.

“Todo ello dificulta al alumno el traslado al colegio, así como el acceso al centro y la utilización de las diferentes dependencias del mismo. Y, en consecuencia, debe plantearse la posibilidad de transporte adaptado y la eliminación de barreras arquitectónicas.” 22 En cuanto a la postura y movilidad, presentan dificultades para mantener una postura adecuada (alineación corporal incorrecta y escaso o nulo control raquídeo) y para adaptar las distintas partes del cuerpo a los cambios posturales. Existen además, dificultades para disociar movimientos de unas zonas corporales respecto de otras y/o para coordinar adecuadamente los grupos musculares necesarios para realizar diferentes actividades escolares y de la vida diaria.

C) Discapacidad afectivo-social

La incapacidad de influir eficazmente sobre los objetos, hechos y personas, conlleva la ausencia de control de cualquier experiencia personal, generando sentimientos de incompetencia y debilitando la motivación de logro. Si a ello se añade que el entorno que le rodea tiende a la sobreprotección, se refuerzan las conductas de aislamiento, pasividad y dependencia. Si el escolar, además, presenta inexpresividad facial y un lenguaje poco inteligible puede acabar sin comunicarse y sin desarrollar habilidades sociales básicas.

Además, la autoimagen puede generar una angustia permanente, máxime en situaciones de progreso de enfermedad o aparición brusca de ésta, que se traduce en conductas de repliegue personal, negativismo y refugio en la fantasía para escaparse de la realidad. También se observan dificultades para controlar las emociones, pasando de conductas de 21

Equipo Específico del CREENA. Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad física. MEC - OEI

- UNED. 2004. 22

Ibíd. Pág, 17

33

tipo depresivo al optimismo, no exentas en ocasiones de agresividad e indisciplina, especialmente si hay dependencia física máxima.

En consecuencia, se constata la necesidad que tiene este alumnado de un refuerzo de la motivación para el trabajo escolar y un diseño de actividades y estrategias que posibiliten sentimientos de autoeficacia y normalización de las interacciones sociales, permitiendo un desarrollo adecuado de sus relaciones interpersonales.

D) Necesidad de facilitar el desarrollo socio-afectivo

El lenguaje es un instrumento que regula nuestra conducta, nos introduce en la comprensión del mundo emocional y social y posibilita la interacción con las personas. El desarrollo socio-afectivo del niño requiere acceder a un código de comunicación lo más tempranamente posible.

Con el fin de facilitarlo en los alumnos sordos, es necesario:

•

Informar a los niños sordos sobre las intenciones, cambios de humor y comportamientos de las personas de su alrededor.

•

Planificar las relaciones entre los alumnos sordos y oyentes y trabajar con ellos estrategias de resolución de problemas con el fin de mejorar las habilidades sociales.

•

Propiciar trabajos en grupos reducidos en los que el alumno sordo se sienta cómodo y participativo, así como el desarrollo de actividades individuales que pueda llevar a cabo con autonomía.

•

Facilitar al alumnado oyente conocimientos sobre la discapacidad auditiva y estrategias de comunicación para hacer posible la interacción y la participación en igualdad de condiciones.

34

2.1.3.8 Aprendizajes escolares “La capacidad intelectual del alumno con DM no tiene porqué verse afectada, si bien aparecen en casi todos ellos problemas de aprendizaje derivados, fundamentalmente, de su limitado contacto y control sobre el mundo que les rodea. En consecuencia, no estructuran el espacio y el tiempo, ni expresan lo que van conociendo ni lo que sucede en su mundo interior, etc” 23

La existencia de otros trastornos asociados y las ausencias de la escuela por enfermedades complican, además, el dominio de los aprendizajes previstos (Rosa y cols., 1993). A ello, se añade que tienen dificultades al realizar las tareas que se les encomienda y el ritmo que imprimen en ellas es lento. Por tanto, estas limitaciones deberán contemplarse en el diseño de la respuesta educativa (adaptación curricular).

En síntesis, la intervención pedagógica deberá dar respuesta a las siguientes necesidades educativas: • Traslado al centro • Supresión de barreras arquitectónicas • Adaptación de mobiliario y material didáctico • Ayudas técnicas • Personal especializado • Adaptaciones curriculares •

Desarrollo de relaciones interpersonales

2.1.4 Enseñanza y aprendizaje 2.1.4.1 Importancia de la enseñanza y aprendizaje Hablar de la Enseñanza y el Aprendizaje, es hablar de la vida misma, porque el hombre nace con esa necesidad de aprender, está presente durante todo su proceso evolutivo, 23

MEC (2005) División Nacional de Educación Especial

35

constituyendo la base para la existencia y desarrollo de la inteligencia humana y del conocimiento.

Es importante analizar esta terminología científica, por su estrecha relación con el tema de investigación: “Incorporación de técnicas activas en el aprendizaje del idioma Inglés”, motor fundamental que mueve el pensamiento del hombre y desarrolla sus habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes, etc., haciéndose imprescindible abordar aspectos puntuales del aprendizaje, conceptos importantes y otros.

“En el campo de la Psicología Educativa, el aprendizaje es el núcleo o tema central al que se ha dedicado mayor atención y espacio que a cualquier otro aspecto”. “Aprender es la ocupación más universal e importante del hombre. Es la gran tarea de la niñez y la juventud y de todo ser humano; y, además es el único medio de progresar en cualquier período de la vida, es decir, aprendiendo” 24(Schunk, 1997, p. 345). Con esta breve introducción se establece, que el aprendizaje es la capacidad humana para hacer suyo el conocimiento; es un don innato y significativo que posee el hombre, ya que constituye la característica primaria de su naturaleza racional. Es el fundamento de todo acto humano y de todo logro.

Para abordar esta temática, es necesario mencionar primeramente a los tres elementos funcionales del proceso educativo como son: el estudiante, el maestro y la materia, entre los cuales existe una relación de interdependencia. Así, entre el estudiante y el maestro está el enseñar, entre el maestro y la materia esta la planificación, y, entre el alumno y la materia está el aprender. El aprendizaje y la enseñanza son las actividades educativas principales, de un proceso que se realiza y se completa bajo las influencias del medio ambiente y de las condiciones socio-culturales, en las cuales se lleva a cabo el proceso educativo.

24

Schunk, (1997) Teorías del Aprendizaje Prentuce Hall México.

36

El MEC (2000, p. 10) en el documento Aprendizaje 2000 dice: “El aprendizaje constituye un proceso mediante el cual ciertas especies de organismos vivientes son capaces de modificar su conducta con una rapidez más o menos permanente, de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva, sino otra, y otra modificación tendiente a la perfección o dominio del nuevo aprendizaje”. 25

2.1.4.2 Enseñanza aprendizaje en el proceso cognitivo del niño El aprendizaje, no es solamente un proceso que permite añadir cosas nuevas al modo de conducta, a las capacidades corporales o mentales, al contenido del conocimiento, sino que además, hacen posible insertar lo nuevo en lo heredado (modificarlo o completarlo). “Con respecto a esto, el individuo podrá ser creativo e inventivo, reflexivo, investigador y por lo tanto productivo. Para tener una idea más clara de lo que es el aprendizaje, es necesario tomar en cuenta conceptos emitidos por diferentes autores”. 26 Con relación a la problemática del aprendizaje y en particular a la forma por la cual cada individuo aprende, muchos investigadores de la educación coinciden en apuntar que las personas poseen diferentes estilos de aprendizaje, y estos son, en definitiva, los responsables de las diversas formas de acción de los estudiantes ante el aprendizaje. Es importante mencionar a los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseño, ejecución y control del proceso de enseñanza y aprendizaje en el marco de la propia psicología educativa y la didáctica en general, considerándose esto parte de la labor docente. La investigación sobre los estilos cognitivos ha tenido gran trascendencia para la metodología, ya que brindar evidencias que sugieren que el acomodar los métodos de enseñanza a los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una mayor satisfacción de éstos y también una mejora en los resultados académicos. La psicología cognitivista ha desarrollad estudios sobre los estilos cognitivos donde se busca la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumnado como 25 26

MEC (2000) Curso de aprendizajes significativos Williams, Linda V.: "Aprender con todo el cerebro". Editorial Martínez Roca, Colombia. 1995

37

polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Algunos investigadores de la educación comenzaron a utilizar el término estilo de aprendizaje del contexto escolar. De esta manera se considera que estilo de aprendizaje es aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como guías relativamente estables de cómo los participantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje perciben, interaccionan y responden en sus distintos ambientes de aprendizaje, y a la vez que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información.

Respecto a la clasificación de los estilos de aprendizaje, se puede ver la existencia de una gama versátil de clasificaciones en tipos de estilos o estudiantes, en la gran mayoría establecidas a partir de dos criterios fundamentales: las formas de percibir la información y las formas de procesarla.

“Las formas preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de aprendizaje se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo táctil o kinestésico. Por eso es tan trascendental mezclar las técnicas de enseñanza, puesto que gracias a estas tres formas de adquirir el aprendizaje, el niño y el adolescente se familiarizan con su realidad más próxima y asocian el proceso aprendizaje a los estímulos sensoriales que le son más impactantes”. Linda V. Williams. (1995)

A partir de las investigaciones neurológicas, en los últimos años ha surgido en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral, fundamento básico del llamado "arte de aprender con todo el cerebro". Esto realmente a causado un gran impacto en el sistema educativo a nivel mundial ya que ambos hemisferios son igualmente importantes en términos del funcionamiento del cerebro total; existen en los seres humanos una propensión a utilizar más un hemisferio que otro para determinadas funciones cognitivas.

38

2.1.4.3 Objetivo de la enseñanza y aprendizaje “El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programación del curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro, PPC)” 27. Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente, coordinar su actuación con los demás miembros del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuación, contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites administrativos... De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didáctico, y representa la tarea más emblemática del profesorado. Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada (en la planificación de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes. La educación ha evolucionado desde la "pedagogía de la reproducción" a la "pedagogía de la imaginación" más basada en la indagación, la búsqueda y la pregunta que con la respuesta (Beltrán Llera, 2003), de estar centrada en la enseñanza y el profesor a 27

BRUNER, Jerome (1995), Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza, Madrid

39

centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la enseñanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolución de las concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones óptimas para enseñar

2.1.5 Lectoescritura

2.1.5.1 Conceptualización “El lenguaje es un instrumento que regula nuestra conducta, nos introduce en la comprensión del mundo emocional y social y posibilita la interacción con las personas. El desarrollo socio-afectivo del niño requiere acceder a un código de comunicación lo más tempranamente posible.” 28

Con el fin de facilitarlo en los alumnos sordos, es necesario: •

Informar a los niños sordos sobre las intenciones, cambios de humor y comportamientos de las personas de su alrededor.

•

Planificar las relaciones entre los alumnos sordos y oyentes y trabajar con ellos estrategias de resolución de problemas con el fin de mejorar las habilidades sociales.

•

Propiciar trabajos en grupos reducidos en los que el alumno sordo se sienta cómodo y participativo, así como el desarrollo de actividades individuales que pueda llevar a cabo con autonomía.

Facilitar al alumnado oyente conocimientos sobre la discapacidad auditiva y estrategias de comunicación para hacer posible la interacción y la participación en igualdad de condiciones.

28

FERREIRO E. y TEBEROSKY A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, Madrid

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Según Goodman antes de análisis la palabra lecto-escritura se debería realizar un estudio de cada palabra por separado. Lectura: “La lectura sería uno de los cuatro procesos lingüísticos, ya que el habla y la escritura son productivos, y el escuchar y el leer son comprensivos. Es un juego psicolingüístico de adivinanzas. El sujeto predice o anticipa el significado de lo que lee, utiliza las claves que encuentra en los sistemas grafo-fonológico, sintáctico y semántico y hace uso de la redundancia del lenguaje escrito”. Escritura: “La escritura es quizá, el mayor de los inventos humanos. Es un símbolo de materialidad comunicativa verbal o no verbal”. Goodman escribió un concepto propio que no basó en abstracciones como Teberosky, sino que para él, la lectura resulta ser uno de los tantos procesos lingüísticos del individuo, que se basa en la comprensión del mensaje que el autor del texto desea expresar. También manifiesta que es juego psicolingüístico, donde el individuo “adivina”, predice o anticipa lo que está leyendo, a través de los signos gráficos y/o sonoros; internalizando la información. El individuo lee la información, e inmediatamente ocurre una “internalización” de la misma, y a medida que avanza la lectura, el individuo puede ser capaz de adivinar lo que viene a continuación. Su concepto de Escritura es sencillo pero exacto, manifiesta que la Escritura es el mejor invento que el ser humano pudo haber creado, con la misma, él puede expresar sus sentimientos, escribir su historia y su pasado, contar anécdotas y comunicarse con sus semejantes, sin ella, la comunicación escrita no sería nada, y no quedaría un registro de lo que sucediere en su vida y en la historia. El ser humano, a través de esta, se comunica materialmente, es decir, a través de un objeto, que puede ser un papel, una piedra, y deja pruebas materiales de algún hecho o suceso. “Lectoescritura inicial, en educación, se refiere a ese breve período donde los niños pequeños, entre 4 y 6 años de edad (educación infantil), acceden a leer y escribir. En realidad, no hace referencia a un concepto definido sino a un proceso compuesto por muchos conceptos que en su entramado han dado lugar a diversas teorías científicas de

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tal proceso. Los maestros saben que ese período es crucial porque los niños deben aprender a leer y luego leer para aprender otros temas y por esto deben observar detalladamente cómo los niños evolucionan en sus logros. Cuando el maestro estudia sobre la lectoescritura inicial se enfrenta con teorías, investigaciones y estrategias de la práctica educativa que tienen distintos enfoques como el socio-cultural, el constructivista y la psicolingüística” BRUNER, (1995) 29

2.1.5.2 Enfoque constructivista de la lectoescritura “El constructivismo no es un método de enseñanza de la lectoescritura, sino una teoría de conocimiento. Son investigaciones sobre cómo aprendemos a leer y a escribir. Parece que aprendemos en contextos funcionales y significativos, que hay unas etapas de desarrollo sobre lectoescritura que se dan siempre, parece que lo emocional es muy importante, etc.” 30 Es necesario adecuar las actividades de lectoescritura para lograr desarrollos importantes con los niños y más aún cuando estos son con capacidades especiales distintas. Aquí todas las actividades son importantes. Hay que recordar que para escrituras funcionales se deben tomar conciencia sobre las letras, sobre las vocales, sobre las formas mayúsculas o minúsculas, sobre las sílabas, etc. Y para ello realizar una serie de actividades hasta que el niño comprenda la temática. Así mismo la metodología globalizada da excelentes resultados, porque se destaca algunas actividades específicas sobre lectoescritura que pueden servir para reflexionar sobre el sistema de lectoescritura. Ferreiro y Teberosky son pedagogos que han creado una progresión del proceso que posee cinco fases. En este proceso en las dos primeras fases el niño tiene una escritura indiferenciada, llamada etapa presilábica. En la primera fase diferencia la escritura del dibujo pero no grafican letras convencionales.

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BRUNER, Jerome (1995), Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza, Madrid Ibíd. Pág. 31

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En la segunda fase el niño emplea un variado repertorio de grafías convencionales reguladas por hipótesis de cantidad mínima (no se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras), de variedad (letras iguales no sirven para leer) y otras. En la tercera fase, llamada etapa silábica el niño intenta dar valor sonoro a cada grafía, pero cada letra vale por una sílaba. En la cuarta fase, silábica-alfabética es conflictiva para el niño por el abandono paulatino que hace de las hipótesis de la fase anterior. Los conflictos se producen por la dificultad de coordinar las diferentes hipótesis, lo que induce que no sea todavía capaz de segmentar los elementos sonoros de las palabras. En la quinta fase el niño hace correspondencia entre el fonema y el grafema por eso es llamada fase alfabética. Esta fase no es el final del proceso puesto que quedan por resolver muchas dificultades que se pueden presentar con la comprensión del sistema, en la sintaxis y la ortografía. 31 Ferreiro destaca que el proceso de alfabetización inicial tiene como componentes el método utilizado, la madurez-prontitud del niño y la conceptualización del objeto que se puede dar de dos modos: como representación del lenguaje o como código de trascripción gráfica en unidades sonoras, cuando la conceptualización es de este tipo tiene una consecuencia pedagógica que es la ejercitación de la discriminación y la adquisición de una técnica en oposición a la comprensión de la naturaleza del sistema de representación del lenguaje. Para Piaget, el lenguaje no es màs que una de las posibilidades de representar un significado por medio de un significante. Piaget a este proceso le denomina función simbólica del lenguaje, entendida comop una capacidad humana de representar mentalmente la realidad, que no sólo se manifiesta a travès del lenguaje, sino también del juego, el dibujo y la imitación diferida.

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FERREIRO E. y TEBEROSKY A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, Madrid

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Aquí se propone una secuencia de tareas que facilitan el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se muestran situaciones en las que los niños asocian procesos cognitivos y motrices de forma vivencial. Recordemos que escribir o leer en una hoja le implica a un niño, entre otras cosas, controlar las manos y manejar un lápiz con rigurosa precisión para realizar trazos concretos en determinada dirección y medidas.

2.1.5.3 Importancia de la lectoescritura “La importancia del desarrollo del lenguaje y dentro de este la lectoescritura como vehículo de expresión de sentimientos, de recepción de información así como de la necesidad de satisfacer la comunicación con los demás, ha estado latente en las aulas de nuestros centros durante el presente curso escolar. Por ello, y como respuesta educativa a las necesidades educativas especiales del alumnado de nuestros centros, hemos decidido realizar un material de lecto-escritura que se adaptase a nuestro entorno escolar más cotidiano” 32 Entonces la lectoescritura no solo proporciona información (instrucción) sino que forma (educa) creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración... y recrea, hace gozar, entretiene y distrae. Una persona con hábito de lectura posee autonomía cognitiva, es decir, está preparada para aprender por sí mismo durante toda la vida.

En esta época de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos envejecen con rapidez, es fundamental tener un hábito lector que nos garantice tener conocimientos frescos, actualizados pues ello nos vuelve laboral y académicamente más eficientes y competentes en el campo laboral o académico. Tener una fluida comprensión lectora, poseer hábito lector, hoy en día, es algo más que tener un pasatiempo digno de elogio…es garantizar el futuro de las generaciones que en este momento están formándose en las aulas. Veamos, a continuación, algunas de las razones por las cuales debemos optar por un proyecto lector serio y creativo.

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COLOMA Sandrina, (2005) Lectoescritura en el aula. Editorial Salas S.A. Madrid

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La lectoescritura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la redacción y ortografía.·

“La lectoescritura nos permite aprender cualquier materia desde física cuántica hasta matemática financiera. No hay especialidad profesional en la que no se requiera de una práctica lectora que actualice constantemente los conocimientos para hacernos más competentes día a día” 33 Es importante mencionar que la lectoescritura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales ya que facilita el desarrollo de las habilidades sociales. Al mejorar la comunicación y la comprensión de otras mentalidades al explorar el universo presentado por los diferentes autores. Recordemos que la lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. En el acto de leer, se establecen conceptos, juicios y razonamientos ya que, aunque no seamos conscientes de ello, estamos dialogando constantemente con el autor y con nuestra propia cosmovisión.

Además la lectoescritura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar, definir, argumentar, observar, caracterizar, etc., aumenta nuestro bagaje cultural; proporciona información, conocimientos de diferentes aspectos de la cultura humana, amplía los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio.

“También podemos decir que la lectoescritura estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica, desarrolla la creatividad pues al ampliar nuestro horizonte lexicológico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores de creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad, nos vuelve más tolerantes, menos prejuiciosos, más libres, más resistentes al cambio, más universales y más orgullosos de lo nuestro”. 34

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Ibíd. Pág. 56 Ibíd. Pág. 56

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La lectoescritura es una afición que dura toda la vida que puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, circunstancia. Nos libra de los males de nuestro tiempo: la soledad, la depresión y el consumismo compulsivo.

“En los primeros años de la vida en el ambiente familiar y su asistencia al centro maternales el niño y la niña ha adquirido los mecanismos de base del idioma natal y la comunicación, con su ingreso al centro de educación inicial refuerza o amplia los conocimientos y habilidades ya construidos, que le permiten dominar el código lingüístico y su deferente utilización” 35. Es importante que el centro educativo el niño y la niña cuenten con estímulos e instrumentos que le permitan elaborar específicas competencias ligadas a subsistemas fonéticos, léxicos semántico, morfosintáctico y textual, que constituyen el sistema lengua y poner a prueba estas competencias en contexto comunicativo distinto y con intencionalidades comunicativas diversas. La construcción de una competencia lingística compleja y articulada sobre el plano de los habilidades y los usos, se ve favorecida por las específicas elecciones que el centro infantil realiza, teniendo en cuenta el hecho de que el niño y la niña de esta edad sirve de medios expresivos no verbales por lo que el ambiente escolar y la intervención educativa debe estar orientada para utilizar varios códigos (sonoros, gráficos, verbal oral y escrito) observando las peculiaridades y posibilidades de integración del niño y la niña. Además, hay que estar consciente de las diferencias socioculturales de los ambientes familiares y su influencia en el desarrollo mirar y dominio y responsabilidad del centro infantil.

“En el período de aprendizaje como es el proceso de iniciación a la lectura y escritura que constituye una tarea intelectual compleja. En el caso de la lectura el niño/a debe poseer una edad visual que sea capaz de ve con la realidad objetos tan pequeños como la palabra, percibir las ideas del autor, integradas para utilizarlas, emitir juicio maduración de percepción auditiva, lo que permite discriminar sonidos tan próximos como un fonema. Con a la escritura ésta no es una mera reproducción de gráficos,

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H. Cairney (2008) La magia de la comunicación a través de la lectoescritura. Madrid.

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transmitieron pensamiento, por eso se hace necesario el desarrollo del lenguaje, poseer dominio de la estructuración tan especial” 36 Cairney (2008) El desarrollo de los conocimientos y habilidades lingüística, la reflexión acerca del lenguaje hablado, la familiaridad con las actividades de lectura escritura crearán un contexto para los sucesivos aprendizajes escolares.

2.1.5.4 Formas de trabajo Las formas de trabajo en la lectoescritura son fundamentales para poder superar los problemas o dificultades de lecto-escritura en los estudiantes.

Según HARROL G. (2006), para la determinar las formas de trabajo, previamente se debe basarse en las distintas etapas por las que el niño pasa hasta llegar a adquirir la competencia lecto-escritora 37. Dichas etapas son las siguientes:

1. Etapa del garabateo: donde el alumno raya el papel y posteriormente interpreta de forma oral aquello que ha querido escribir. 2. Etapa de las letras sueltas: el niño comienza a escribir letras sin orden repitiendo aquellas que están en su nombre o que son más familiares para él como por ejemplo las letras de los nombres de sus compañeros de clase. 3. Etapa de los sonidos oídos: el niño comienza a escribir letras, sobre todo vocales, de manera ordenada a como las escucha o pronuncia sin llegar a escribir la palabra o frase completa como por ejemplo, escribe E O A en lugar de PELOTA.

4. Etapa de la escritura convencional: el niño dice las palabras que escribe y viceversa, tomando conciencia silábica y de cómo funciona más o menos el lenguaje aproximándose de esta manera a la escritura de los adultos.

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Ibíd. Pág. 21 HAROL G. (2006) Aprendizaje de la lectoescritura, Madrid.

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También hay que tomar en cuenta la metodología ecléctica la cual es una combinación de los llamados métodos analítico y sintético. El primero de ellos basado en el estudio de unidades completas con significado (oraciones y palabras) para terminar con el estudio de unidades mínimas del lenguaje (sílabas y letras) y el segundo, el método sintético, por el contrario, centrado en partir de unidades mínimas (letras y sílabas) llegar a comprensión y expresión de unidades con significado (palabras y oraciones).

Con todos estos aspectos, hay que seleccionar las formas de trabajo desde distintas perspectivas no cayendo en el error de utilizar un método único sino la combinación de ambos, extrayendo lo mejor de cada uno. Para ello, lo que hicimos fue especificar los objetivos generales que queríamos conseguir con nuestros alumnos, los cuales son: • Desarrollar la capacidad para demostrar interés hacia la comprensión y expresión de símbolos sencillos como forma de comunicación escrita. • Desarrollar la curiosidad, el interés, y la capacidad para captar el sentido de las palabras escritas así como de reproducirlas. • • Utilizar la lengua para facilitar el acceso a los alumnos con NEE a la lengua valenciana. • • Interpretar imágenes que acompañan a palabras escritas estableciendo relaciones entre ambas. • • Producir y utilizar sistemas de símbolos sencillos para transmitir mensajes simples, respetando algunos conocimientos convencionales de la lengua escrita (orientación derecha-izquierda, posición del papel, del lápiz,...). • • Reconocer dibujos, símbolos, signos y palabras muy familiares. •

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• Desarrollar un vocabulario adecuado a su edad que le ayude a entender y expresarse en la lengua valenciana. • • Asociar grafía y sonido de la lengua valenciana tanto a nivel oral como escrito (empezando con la letra al inicio de una palabra y llegando a descifrar mensajes).

2.1.5.5 Métodos y técnicas para la lectoescritura Existe una variedad de métodos para la enseñanza de la lectoescritura sin embargo de ello Rodríguez Estrada menciona los siguientes como los más utilizados:

A) Método de marcha sintético Para T.H. Cairney (1992) la lectura no es una simple transferencia de información, pues esto supondría que quien lee un texto no posee información personal la cual contrasta con lo leído. Por tal motivo considera que al lectura es un proceso transaccional. Bajo la concepción de la teoría transaccional se encuentra el método de lectura conocido como lenguaje integral. 38 Este método está integrado por varios investigadores como K. Goodman, F. Smith y Freeman, T.H. Cairney y otros. El método de lenguaje integral ve la lectura como un todo y se fundamenta en la globalidad comunicativa. En este método, se toman en cuenta los conocimientos previos que han desarrollado los educandos y se consideran las experiencias y conocimientos que traen a la escuela para proveerles herramientas que los ayuden en la construcción de nuevos conocimientos. El proceso de aprendizaje de la lectura no se concibe como jerárquico, si no como uno en el cual la actividad lectura ser propicia en varias direcciones a seguir. El proceso de

38

.H. Cairney (2008) La magia de la comunicación a través de la lectoescritura. Madrid

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lectoescritura es planteado como un proceso analítico, interactivo, constructivo y estratégico

B) Método alfabético o deletreo “Desde que se inició durante la antigüedad la enseñanza de la lectoescritura en forma, sistematizada, se ha empleado el Método alfabético. Este método se viene usando desde las edad Antigua, Media y Moderna, recibió el nombre de Alfabético por seguir el orden del alfabeto” 39 Durante el florecimiento de Grecia (siglo VI al IV a. de c.) Dionisio de Halicarnaso (Asia Menor), en su libro de la composición de las palabras dice: "cuando aprendemos a leer, ante todo aprendemos los nombres de las letras, después su forma y después de esto las palabras y sus propiedades, cuando hemos llegado a conocer esto, comenzamos finalmente a leer y escribir sílabas por silaba al principio". Durante la vida Floreciente de Roma(siglo III a. c. al v.d.c.) marco Fabio Quintilano aconsejaba: "Que antes de enseñar el nombre de las letras se hicieran ver las formas de las mismas que se adaptasen letras movibles de marfil y se hiciesen ejercicios preparatorios mediante un estilete que debía pasarse por las letras ahuecadas en una, tablita, para que se adquiriese soltura de mano". Recomendaba además "que no se tuviera prisa" Más lo sustancial en él era también esto: "Conocer en primer lugar perfectamente las letras, después unir unas a las otras y leer durante mucho tiempo despacio..." 40 Esto implicaba que el aprendizaje era lento, pues a los estudiantes les producía confusión al aprender primer el nombre de la grafía y posteriormente sus combinaciones.

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Risikole bensversicherung erwirbt.(2006) Idíd. Pág, 72

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C) Método fonético Se considera que fue Blas Pasal el padre de este método; se dice que al preguntarle su Hermana Jacqueline Pascal como se podía facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en los niños recomendó. “Hacer pronunciar a los niños sólo las vocales y los diptongos, pero no las consonantes, que no debe hacérseles pronunciar si no en las diversas combinaciones que tienen con las mismas vocales o diptongos en la sílaba o en la palabra” 41 Esto implicaba eliminar el nombre de cada grafía y enfatizar su punto de articulación. Otro pedagogo a quien se le reconoce como el padre del método fonético es Juan Amos Comenio, en (1658) publico en libro Orbis Pictus (el mundo en imágenes). En él presenta un abecedario ilustrado que contenía dibujos de personas y animales produciendo sonidos onomatopéyicos.

Así dibujó de una oveja y

seguidamente dice: la oveja bala bé, é é, Bd. Con este aporta, Juan Amós Comino contribuyó a facilitar la pronunciación de las grafías consonantes, principalmente de aquellas que no poseen sonoridad; permitiendo que se comprendiera la ventaja de enseñar a leer produciendo el sonido de la letra y no se nombra.

D) Método silábico Insatisfechos con los resultados del método alfabético y el fonético, se siguió en la búsqueda de uno que facilitara más la enseñanza de la lectura, surgiendo así el método silábico. “El método silábico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike (1779) y Samiel Heinicke, el método se define como el proceso mediante el cual se enseña la lectoescritura y consiste en la enseñanza de las vocales. Posteriormente la enseñanza de las consonantes se van cambiando con las vocales formadas sílabas y luego palabras” 42

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Pascal B. (2001) Método para la lectoescritura, Editorial Marx SA México Risikole bensversicherung erwirbt.(2006) Pág. 23

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E) Método de palabras normales Al igual que el método Fonético se atribuye a Juan Amós Comenio, pues en su obra Orbis Pictus, “la enseñanza de cada grafía iba acompañada de una imagen, la cual contenía la primera grafía que se quería estudiar, o contenía el dibujo del animal que hacia un sonido, el cual al utilizarlo como onomatopéyico le permitía a los niños relacionarlo con el dibujo y el punto de articulación” 43 Juan Amós Comenio abogaba por el método de palabras y aducía que cuando las palabras se presentan en cuadros que representan el significado, pueden aprenderse rápidamente sin el penoso deletreo corriente que es una agobiadora tortura del ingenio. Este método consisten partir de la palabra normal de nominada también generadora o generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se presenta una figura que posea la palabra generadora, la palabra generadora se escribe en el pizarron y los alumnos en los cuadernos. Luego es leída para observar sus particularidades y después en sílabas y letras las cuales se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra con la nueva letra se forman nuevas sílabas.

F) Método global Los métodos globales son de más reciente aplicación especialmente el introducido por Ovidio Decroly. Se ha investigado que los precursores de este método fueron: Jacotot (1770-1840) el religioso Fray. José Virazloing (1750) y Federico Gedike. Este método data del siglo XVIII, aunque fue hasta el siglo XIX que se organizó definitivamente.

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Ibíd. Pág. 25

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En Bélgica el método global fue aplicado antes de 1904 en el Instituto de Enseñanza Especial de Bruselas dirigido por el Dr. Ovidio Decroly, este método es conocido también como método de oraciones completas y método Decroly. Decroly, afirma que “sólo se puede aplicar el método Global analítico en la lecto escritura si toda la enseñanza concreta e intuitiva se basa en los principios de globalización en el cual los intereses y necesidades del niño y la niña son vitales cuando se utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos complementarios para el aprendizaje de la lecto – escritura” 44 "El método global analítico es el que mejor contempla las características del pensamiento del niño que ingresa en primer grado, porque": G) Método ecléctico “El método ecléctico permite el logro de objetivos más amplios en la enseñanza de la lectura que los métodos altamente especializados a los que se ha hecho mención” 45 Por lo tanto, la tendencia ecléctica que presenta un intento para vencer las limitaciones de los métodos especializados da grandes esperanzas, para alcanzar mayores niveles de lectoescritura. Mediante la elección de aspectos valiosos de los distintos métodos y de procedimientos pedagógicos y técnicas adecuados puede organizarse un programa de enseñanza de la lectoescritura que permita el desarrollo de todas las capacidades de niños, niñas y personas adultas, que son indispensables 0para hacer frente a las necesidades. En síntesis el método ecléctico es el que se forma al tomar lo más valioso y significativo del método global, del de palabras normales y de todos los otros métodos con el propósito de facilitar el aprendizaje de la lecto escritura.

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Decroly O. (2002) Lectoescritura, Madrid. Ibíd. Pág. 22

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2.1.5.6 Técnicas para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura Para apoyar y reforzar el aprendizaje de la lectoescritura, los y las docentes, aplican algunas estrategias metodológicas que facilitan el aprendizaje. A esas estrategias también se les pueden llamar técnicas. ROSALES T. (2005) expone algunas de ellas: A. Animación por la Lectura Es motivar al niño y niña a que lea. Se pueden utilizar cuentos cortos, adivinanzas y juegos.

B. Lectura Individual Es tomarse tiempo para cada uno de los niños y niñas y que nos lean cierto párrafo de un libro, periódico o láminas, a parte de los demás compañeros de la clase.

C. Lectura en Grupo Es tomar en cuenta a todos los alumnos de un determinado grado o nivel y leer todos a la vez. Esto se puede hacer en carteles ilustrados o en el pizarrón.

D. Lectura en Voz Alta Consiste en que niños y niñas lean de la pizarra o cartel palabras y oraciones; supervisados por la maestra o maestro. E. Lectura Silenciosa Es en la que nadie puede alzar la voz, pues todos leen ya sea en forma individual o en grupo pero mentalmente. F. Juegos de Lectoescritura con Diferentes Materiales Es cuando usamos no sólo la pizarra sino dibujos o juguetes, loterías, tarjetas con sílabas o palabras que permitan al alumno una lectura más emocionante

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G. Copias de Palabras Frases y Oraciones Es cuando el niño y niña transcriben ya sea del pizarrón, libro o cartel palabras, frases y oraciones. H. Dictado de Palabras Frases y Oraciones Es cuando la maestra y maestro hace un dictado (menciona varias frases cortas, palabras cortas u oraciones simples). I. Lectura Comprensiva Es cuando el niño y niña pueda de forma sencilla explicar lo que entendió al leer una oración o un párrafo. J. Lectura Espontánea Consiste en que el niño y la niña por iniciativa propia toman un libro y lo leen. K. Creación Literaria Es cuando los niños inventan cuentos, adivinanzas, poemas y luego la maestra va retomando sus ideas y las escribe en papel o pizarra

2.1.5.7 Estrategias de trabajo en lectoescritura “Entre las estrategias metodologías sintéticas y analíticas han surgido una serie de metodologías eclécticas mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientación. La práctica escolar muestra que en ningún caso se utiliza una metodología en toda su pureza a la querella entre métodos globales o analíticos y sintéticos con referencia a la lectoescritura en castellano conviene analizar con Venexki (1978), que la diferencia básica entre las necesidades” 46

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Venexki (1978), Lectura y escritura en funcionalidad, Realidad del aula. Madrid.

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En síntesis el método ecléctico es el que se forma al tomar lo más valioso y significativo del método global, del de palabras normales y de todos los otros métodos con el propósito de facilitar el aprendizaje de la lecto - escritura. Entre las estrategias metodológicas sintéticas y analíticas han surgido una serie de metodologías eclécticas mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientación.

“La práctica escolar muestra que en ningún caso se utiliza una metodología en toda su pureza a la querella entre métodos globales o analíticos y sintéticos con referencia a la lectoescritura en castellano conviene analizar con Venexki (1978), que la diferencia básica entre las 2 metodologías radica en el momento en que se dedica al aprendizaje de las reglas de conversión grafema - fonema ya que las metodologías sintéticas lo utilizan desde el comienzo mientras que las metodologías analíticas la posponen a etapas posteriores, en consecuencia cualquiera que sea el método por el que el niño o la niña aprende la lectoescritura antes o después tendrá que aprender las reglas de conversión grafema – fonema” 47.

El método ecléctico es analítico - sintético creado por Vogel, quien logro asociar la grafía de cada palabra con la idea que representa. Este método propicia la enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura de manera simultánea. Todos los métodos, los del pasado y los del presente, tienen sus ventajas y limitaciones cada uno de ellos inicia al alumno y alumna, en el desarrollo de habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura. Por lo tanto el maestro y maestra se ha visto en la necesidad de utilizar un método ecléctico para enseñar a leer y escribir. En términos generales el eclecticismo consiste en usar los mejores elementos de varios métodos para formar un nuevo; agregando a una idea definida.

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Idíd. Pág, 19

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2.1.5.8 La lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas La educación asume el compromiso de "Trabajar con la diversidad", esto supone reconocer que los seres humanos son diferentes, trabajar con la diversidad significa integrar las diferencias sin olvidar que la escuela asume la responsabilidad de garantizar un horizonte de igualdad para todos 48. Diversidad e igualdad dialogan mutuamente: para garantizar la igualdad de oportunidades, la escuela ofrece a cada uno lo que necesita en relación con su singularidad. Todos los niños tienen necesidades educativas propias ¿Constituye esto un obstáculo para el docente o, esta diversidad, genera situaciones que podrá aprovechar el maestro para favorecer el progreso de todo el grupo? Las diferencias no pueden ser abordadas con los recursos comunes, se deben modificar las condiciones en las que los alumnos realizan sus aprendizajes (incorporación de personal especializado que complemente la acción de los docentes, material didáctico específico, adaptación de los contenidos curriculares). A medida que el tiempo transcurre y las experiencias de integración se hacen más frecuentes y más conocidas por la comunidad, se crean en la sociedad una mayor comprensión y actitudes más favorables hacia estos procesos. Estas actitudes se proyectan en la escuela por medio de la progresiva supresión de barreras sociales y por la mayor toma de conciencia de los docentes, los padres y toda la comunidad educativa.

"El desafío no es sencillo. Significa responder a las diferencias individuales proponiendo nuevas modalidades de enseñanza. Significa incluirse en un proceso de cambio desde una nueva óptica, con la plena convicción de que en este proceso de integración debe comprometerse la institución toda, trabajando por una sociedad que erradique los prejuicios, aceptando las diferencias y apuntando a ser más comprensiva y solidaria" .

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Barrionuevo S y Pazos L. (2003) El desafío de la lectoescritura en niños especiales. Madrid.

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Desde la teoría trabajar con la diversidad es asunto cotidiano, para ello contamos con los contenidos que nos proporciona la formación ética y ciudadana, con nuestros valores humanos y con nuestra sensibilidad. Pero la diversidad tiene otra rama que va mas allá de los grupos étnicos, los diferentes niveles culturales y sociales, razas o religiones; es aquella que tiene que ver con los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). Es aquí donde nos queremos detener. ¿Cómo aplicar la teoría desde el momento en que nos comunican que vamos a Tener en un grupo un alumno no vidente? La experiencia que plasmamos en este artículo, es el trabajo con un grupo conformado por alumnos del segundo ciclo en el que estaba incluida una niña ciega (toda una palabra, a veces costosa de reproducir). Es solo una pequeña parte de lo vivido en la escuela durante dos años de intenso enriquecimiento personal y profesional. Está basada en los objetivos que nos propusimos para favorecer el enriquecimiento del grupo a partir de la aceptación, el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la amistad, la igualdad, valores estos que deben ser comprendidos y aceptados para una mejor convivencia y comprensión del otro. Las maestras integradoras realizan un trabajo a partir de la continua comunicación con los docentes de las escuelas comunes, esto implica un asesoramiento constante en las adaptaciones curriculares específicas para el niño ciego (material en relieve, mapas, elementos de geometría, etc.), como así también facilitar la relación con sus pares y maestros. “La guía en aquellas tareas que asignamos a los alumnos no videntes, aporta datos de cómo resolver situaciones cotidianas como la anteriormente expuesta y nos impulsa a realizar todo lo que creemos va a ser beneficioso para ellos, aunque nos parezca imposible y en algunos casos hasta violento” 49 Los momentos que los grupos de niños gozan, es el espacio de los cuentos o ellos leían sus producciones. La historia elegida debe ser que llame la atención, 49

Ibíd. Pág. 88

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Los momentos de lectoescritura son, sin duda son momentos de reflexión, de descubrir todas aquellas cosas que amamos o tememos y que otros desde la palabra nos ayudan a exteriorizar pudiendo escribir ellos lo que sentimos nosotros. Con estos antecedentes podemos concluir que no importa la edad, el problema, el tipo de capacidades especiales que tenga ellos disfrutan del trabajo activo, dinámico y funcional. Las horas de lectura y escritura son los momentos de mayor riqueza en la escuela si permitimos que nuestros alumnos dejen volar su imaginación o si se emocionan o ríen al escuchar lo que otros escribieron. La lectura es un espacio abierto en el que volcamos un sin fin de sensaciones, y en este espacio no existen las necesidades educativas especiales. La Palabra es la herramienta fundamental de la comunicación y no importa qué sistema de escritura se utilice, ni como se lea sino la interpretación que cada uno haga de la misma.

2.1.5.9 Estrategias metodológicas especiales activas El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la interpretación del significado del texto. Aprender a leer y escribir requiere el uso del lenguaje de manera más consciente, formal, deliberada y descontextualizada. Dada su complejidad, el aprendizaje de estas actividades llega a convertirse en un serio problema para educadores y educandos. En este trabajo se pretende dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué problemas en la ejecución de la lectura y la escritura presentan los niños considerados con problemas de aprendizaje? ¿Cómo identificar el origen de los problemas? ¿Cómo favorecer la comprensión y el aprendizaje a través de la lectura y la escritura?

59

“La lectoescritura encierra pues, una serie de operaciones indispensables todas para la elaboración del significado, tales como: reconocimiento de la información, relación de dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación de los significados semánticos, realización de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construcción del significado global o macroestructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja”50

Los niños aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones también incluyen sus propias y únicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y comprensión (p. 155) 51.

Realmente se puede concluir que si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede deducir que su aprendizaje también lo es. Aprender a leer es algo más que adquirir un sistema de representación, e implica la capacidad para usar el lenguaje de manera más consciente, deliberada, formal y descontextualizada.

En el medio, la mayoría de los niños que, según el criterio de los adultos, no son capaces de aprender a leer y escribir, demuestran una capacidad de funcionamiento intelectual totalmente normal, no evidencian trastorno alguno y han entrado en contacto con las experiencias habituales de aprendizaje en la escuela, sin embargo, no leen ni escriben bien.

2.1.5.10 Conclusiones del marco teórico • El análisis de los procesos iniciales de lecto-escritura para niños con capacidades especiales distintas, permite una aproximación teórica de la función de la educación inicial. Así mismo, se estudia la apropiación de la lengua escrita por parte de la niña y

50

MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (1995). Desarrollo psicológico y educación, III Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza. 51 FERREIRO, E. (1996). La revolución informática y los procesos de lectura y escritura. Lectura y vida 4 año 17.

60

el niño, concebida como un proceso constructivo, interactivo, de producción cultural, que lleva a la reflexión y a la acción del sujeto; como una propuesta pedagógica que contribuya a la transformación, en este nivel, del sistema educativo. • • Por otro lado la función pedagógica a través de estrategias metodológicas activas es la más importante en el nivel con niños con capacidades especiales diferentes, pues se preocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspecto socio-afectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primer agente contexto sociocultural que rodea al niño. • • Como conclusión también hay que mencionar que cada niña y cada niño con capacidades especiales distintas tienen un desarrollo madurativo propio que tenemos que respetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura con el que queremos trabajar se favorece el atender a cada uno de los distintos ritmos de desarrollo, ahora estamos inmersas en otro proceso de educación distinto, y contamos con una serie de estrategias metodológicas activas y distintas que propician la lectoescritura desde un principio, independientemente de que a las personas adultas nos cueste entenderles. • • De acuerdo al material informativo seleccionado vemos que la enseñanza no puede entenderse más que en relación al aprendizaje; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender. Y la enseñanza-aprendizaje surge de la aproximación, del intercambio entre profesor y alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias concretas y más aún cuando el trabajo se lo hace con niños con capacidades especiales distintas.

2.2 Marco conceptual a) Accesibilidad.- Cualidad de accesible de la persona o cosa a la que se puede acceder o llegar. En el contexto de la discapacidad visual el término aparece

61

históricamente vinculado a la posibilidad de acceso de las personas discapacitadas al entorno construido, formando inicialmente parte de las acciones a favor de la supresión de las barreras arquitectónicas, urbanísticas y del transporte.

b) Acceso a la educación.- Acción de acceder a la educación académica. En el caso de las personas con discapacidad visual y sordo ceguera, tal acceso es posible si se cuenta con los medios y los recursos puestos al alcance de la especificidad de las necesidades educativas especiales de este colectivo.

c) Actitud: Contenido del currículo referido a la tendencia o disposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación.

d) Adaptación curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia que en este currículo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de aprendizajes significativos y conferir una dimensión personalizada al proceso de enseñanzaaprendizaje.

e) Aprender a aprender: Principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por buscar información y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideración especial a los

62

contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)

f) Autoevaluación: Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evalúa su actuación docente, el alumno evalúa su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulación del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir.

g) Ayuda adaptad.- Cualquier elemento, pieza de equipo o producto comercial estándar, adaptado a la medida de los usuarios discapacitados visuales, que se utiliza para aumentar, mantener o mejorar sus capacidades funcionales.

h) Ayudas auditivas.- Instrumentos que reproducen o leen un texto o un mensaje para permitir que su usuario pueda acceder a la información a través del sentido del oído. Entre estas ayudas figuran las grabadoras / reproductoras que dan acceso al libro hablado, la voz sintética de los ordenadores y las ayudas parlantes adaptadas (en instrumentos de vida cotidiana como calculadoras, relojes, termómetros, etc.) i) Ayudas para la escritura.- Aparatos o utensilios que actúan de ayuda para la comunicación textual de las personas discapacitadas visuales. Entre estas ayudas figuran: pautas, regletas, guías para escribir manualmente, máquinas de escribir manuales o electrónicas, ordenadores e impresoras, etc.

63

j) Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos presentes en el Diseño Curricular Prescriptivo se formulan en términos de capacidades, puesto que se considera que la educación debe orientarse más que a la adquisición de comportamientos específicos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad básica. Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educación integral deberá por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelación y de inserción social.

k) Centro de educación especial.- Institución pública o privada en la que se escolarizan los alumnos con necesidades educativas especiales, cuando se aprecie que sus necesidades no pueden ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario. En el contexto español (LOGSE) en estos centros deberán escolarizarse los alumnos con NEE asociadas a deficiencia mental profunda, retraso mental severo, plurideficiencias y trastornos graves de la personalidad vinculados a psicosis y autismo.

l) Educación.- La educación es el conjunto de conocimientos, ordenes y métodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y físicas. La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisión ( Ausubel y Colbs., 1990 ).

m) Enseñanza en orientación y movilidad.- Enseñanza que reciben las personas ciegas o deficientes visuales para adquirir o recuperar la autonomía en sus desplazamientos, ya sea en interiores como en exteriores. Dicha enseñanza

64

incluye: adiestramiento de los sistemas perceptivos, desarrollo de conceptos, desarrollo de la motricidad y habilidades de orientación y de movilidad formal (sin: Adiestramiento en OyM; Entrenamiento en OyM).

n) Enseñanza.- Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha.

o) Habilidades táctiles.- Capacidad para explorar objetos de forma sistemática de manera que el alumno con ceguera o deficiencia visual pueda observar todas las características de un objeto

p) Necesidades educativas especiales: Carencias formativas que para ser superadas necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y para cuya compensación, por tanto, es necesaria la elaboración y aplicación de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas. Tales carencias formativas pueden ser función tanto de condiciones personales (discapacidad o sobredotación) como de variables asociadas a la historia familiar, social, etc., del alumno y con repercusiones significativas sobre su aprendizaje. Las necesidades educativas especiales, en consecuencia, deben ser entendidas en un sentido interactivo (dependen tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo y de la respuesta que se le ofrece) y relativo (éstas serán diferentes en función de las características y respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo).

65

q) Personalización: Principio de intervención educativa que exige tener en cuenta tanto las peculiaridades de los grupos como los ritmos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos con el fin de adaptar los recursos didácticos a las diferentes situaciones de enseñanza aprendizaje. Exige considerar e integrar en el proceso educativo las dimensiones individual y social de la personalidad.

r) Procedimientos: Contenido del currículo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en función de la naturaleza de las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado de generalidad, en función del número de acciones implicadas en su ejecución, de la estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan. Este tipo de contenido básicamente engloba a las denominadas destrezas, técnicas y estrategias. s) Recurso didáctico: Genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formación de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodológicos (técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos ambientales (p.e. vinculación de contenidos al entorno próximo) y recursos materiales. Estos últimos comprenderían tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier otro medio útil no creado necesariamente para el ámbito docente (p.e. materiales no convencionales, tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.).

66

2.3 Marco temporo espacial La investigación se realizará en la Escuela Manuela Cañizares ubicada en la Provincia de Imbabura, Cantón Cotacachi. La institución está ubicada en la calle Juan Montalvo y Vacas Galindo No. 007 La investigación se realizar en el período escolar 2009-2010.

2.4 Marco legal El marco legal determina aspectos importantes a nivel internacional como es:

DECLARACIONES INTERNACIONALES AÑO

DECLARACIÓN

RESUMEN DEL CONTENIDO

1990

Declaración de Jomtiem,

Se declara; La EDUCACIÓN PARA

Tailandia.

TODOS, la educación es un derecho fundamental del ser humano

1994

Declaración de Salamanca y

Se expresa; Las escuelas deben abrirse a

marco de acción sobre

la diversidad fin de atender a todos los

necesidades educativas

niños y niñas especialmente a los que

especiales

tienen necesidades educativas especiales

67

CONVENCIONES INTERNACIONALES AÑO

2006.

CONVENCIÓN

Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, En marzo de 2007 el Sr. Vicepresidente de la República suscribe la Convención, cuya ratificación la realizó la Asamblea Constituyente en el mes de abril de 2008

RESUMEN DEL CONTENIDO Reconoce el derecho a la educación de las personas con discapacidad, en particular en su artículo 24, y manifiesta: "Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida...".

BASES LEGALES ECUATORIANAS 2008

68

El desarrollo de este trabajo investigativo tiene fundamentos legales desde el punto de vista de la aplicabilidad educativa en el aula; que, se ciñe estrictamente, al cumplimiento de ciertas disposiciones ministeriales donde determina el Art. 72, segunda parte del literal d, donde dice que las personas con necesidades educativas especiales tienen derecho a la inclusión escolar, es decir pueden integrarse a una vida escolar normal donde no deben ser limitados y relegados por ningún motivo y para ello se debe utilizar técnicas y procesos que permitan la participación activa de los estudiantes; emplear materiales y otros recursos didácticos para objetivizar el aprendizaje y evaluar permanentemente el progreso alcanzado por los estudiantes, en función de los objetivos propuestos. Además, los maestros también deben estar en función de la Reforma Curricular Consensuada que por ley se aplica en el Ecuador a partir de 1996 y que determina en el Art. 1 poner en vigencia el nuevo currículo para la educación básica ecuatoriana, que comprende los niveles pre-escolar, primario y el ciclo básico del nivel medio. Además, determina dentro de sus consideraciones generales la necesidad de que el conocimiento tenga significatividad para los niños y jóvenes de nuestro país para que puedan superar las condiciones negativas y sean parte del mejoramiento de las condiciones socio-económicas, culturales y familiar en el futuro.

69

2.5 Hipótesis 2.5.1 Hipótesis general La adecuada selección y aplicación de estrategias metodológicas activas mejoró el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en niños con Capacidades Especiales Diferentes en la escuela Manuela Cañizares.

2.5.2 Hipótesis específica •

Se aplica en la escuela Manuela Cañizares adecuadas estrategias metodológicas para la lectoescritura de los niños con capacidades especiales distintas.

•

Se puede fusionar el trabajo académico de los niños de educación formal y los niños con capacidades especiales distintas.

•

Es importante el desarrollo de estrategias metodológicas activas para la enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura en niños con capacidades especiales distintas

•

Se elevará las capacidades de los niños con necesidades educativas especiales a través del aprendizaje de la lectoescritura?

2.6 Variables

2.6.1 Variable independiente -

Selección y aplicación de estrategias metodológicas activas.

70

2.6.2 Variable dependiente

-

Proceso de Enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en niños con Capacidades Especiales Diferentes en la escuela Manuela Cañizares.

2.7 Indicadores: • Nivel de funcionalidad de estrategias metodológicas en el aula • Aplicación de tipos de estrategias metodológicas activas • Aplicabilidad de acciones didácticas en el aula • Nivel de aplicación de procesos de aprendizaje de lectoescritura • Número de niños con Capacidades Especiales Distintas en la Escuela Manuela Cañizares • Nivel de conocimientos de de los maestros sobre C.E.D en la escuela Manuela Cañizares • Nivel de aplicabilidad de técnicas para detectar C.E.D en la escuela Manuela Cañizares

71

CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1 Unidad de análisis La unidad de análisis de esta investigación es la escuela Manuela Cañizares de la ciudad de Cotacachi; que cuenta 580 estudiantes regulares y con un promedio anual de 21 niños con capacidades especiales distintas y que necesitan mejorar su nivel de lectoescritura, para elevar su desarrollo cognitivo y socio-afectivo.

3.2 Población y muestra Para la realización de esta investigación se identificará a todos los niños de la escuela Manuela Cañizares que son un total de 580, además se tomará en cuenta al total de maestras de la institución que son 18. Así mismo se fundamental contar con las autoridades institucionales y personeros del Departamento de Inclusión de Niños con Capacidades especiales Distintas de la Dirección Provincial de Educación. Niñas/os = 580 Maestros = 18 Autoridades = 1 Coordinadores de la Dirección de Estudios del Departamento de de Niños con Capacidades especiales Distintas = 1 Niños con capacidades especiales distintas 21 Cálculo de la muestra Al ser la población de niños/as de las Escuela y sus Padres un número elevado se aplicará un muestreo. Para el cálculo de la muestra se utilizará la siguiente fórmula:

72

N ⋅σ 2 ⋅ Z 2 n= ( N − 1) ⋅ E 2 + σ 2 ⋅ Z 2 N= tamaño de la población

= 580

n= tamaño de la muestra σ= desviación estándar

= 0,5

Z= nivel de confianza

= 1,96

E= error

= 5%

Fórmula para la muestra

N ⋅σ 2 ⋅ Z 2 n= (N − 1) ⋅ E 2 + σ 2 ⋅ Z 2 n=

580 ⋅ (0.5) 2 ⋅ (1.96) 2 (580 − 1) ⋅ (0.05) 2 + (0.5) 2 ⋅ (1.96) 2

n=

580 ⋅ (0.25) ⋅ (3.8416) (579) ⋅ (0.0025) + (0.25) ⋅ (3.8416)

n=

557 1.4475 + 0.9604

n=

557 2.4079

n= 231,7

n= 232

El tamaño de la muestra es de 232 de las cuales el 50% serán estudiantes y el 50% Padres de familia.

73

3.3 Prueba de hipótesis Al ser un proyecto de tipo socioeducativo y contener una hipótesis cualitativa, la prueba de la hipótesis se contrastará las preguntas de la investigación con los datos obtenidos.

3.4 Tipo de investigación Esta investigación se enfocará dentro del paradigma cualitativo, en virtud de que se interesa por comprender la conducta humana, se fundamentará en la realidad del contexto de la Escuela Manuela Cañizares; se preocupa de los hechos observables para interpretarlos y comprenderlos dentro del contexto social que se producen para poder explicar los fenómenos. El tipo de investigación que se aplicó es la investigación de campo, descriptiva y correlacional y se realizará una descripción de las características del objeto de estudio, lo cual dará como resultado un diagnóstico; y en base a ésto se determinará relaciones de causa y efecto mediante la variable dependiente y variable independiente.

3.5 Métodos de estudio

Inductivo: Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este método va a ser utilizado en el desarrollo del diagnóstico debido a que la información será recopilada será analizada desde una base local para luego extraer generalizaciones en función de las estrategias que se aplica para la lectoescritura en la institución.

74

Deductivo: Este método se empleará para analizar normas generales de procedimientos para la lectoescritura, y contenidos teóricos niños con capacidades especiales distintas, estrategias

metodológicas activas para lectoescritura y dentro

área de área de

investigación, que permita construir el marco teórico y a su vez determinar, evaluar y emitir juicios de valor respecto a los hechos observados en el método inductivo.

Analítico: El análisis de un objeto se realiza a partir de la relación que existe entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo. Mediante éste método nos va a permitir obtener información básica, para analizar el problema y su fundamentación científica.

Sintético: Los estudios realizados en el método analítico, como en los demás procesos de investigación serán objeto de resúmenes, elaboración de cuadros, esquemas y otros modelos de procesamiento de información para presentar en forma objetiva la información.

3.6 Técnicas e instrumentos Para obtener información apropiada, que permita desarrollar el presente proyecto se aplicará las siguientes técnicas:

Encuestas: Se aplicará ésta técnica a 18 maestros, 232 niños para obtener información sobre los problemas que tienen los niños con Capacidades Especiales Distintas en el aprendizaje de la Lectoescritura.

Entrevistas: Esta técnica se aplicará a la Autoridad de la escuela Manuela Cañizares y al Coordinador del Departamento de Inserción de niños con Capacidades Especiales Distintas, información que será mucha relevancia, porque nos va a sustentar la

75

aplicabilidad de estrategias metodológicas activas para la enseñanza –aprendizaje de la Lectoescritura.

Observación: Esta técnica se aplicará mediante la observación directa de cómo trabajan los 21 niños con Capacidades Especiales Distintas en el aula.

3.8 Fuente de información 3.8.1 Información primaria Para la obtención de la información primaria se realizará encuestas y entrevistas que fueron diseñadas en base a las variables las cuales serán dirigidas a maestros y padres de familia de la institución, una entrevista a las autoridades de la Escuela Manuela Cañizares y al Coordinado del Departamento de Inclusión de niños con Capacidades Especiales Distintas, quienes aportarán con una información valiosa para el desarrollo del proyecto. Además se realizará observación directa al proceso de trabajo en el aula a los niños con Capacidades Especiales Distintas.

3.8.3 Información secundaria La información secundaria se tomará en cuenta de libros especializados, revistas, documentos, manuales, publicaciones e internet.

76

CAPÍTULO IV RESULTADOS Y ANÁLISIS 4.1 Problemas de los niños con capacidades especiales distintas en lectoescritura En el Ecuador de acuerdo a la ley de inclusión los niños con capacidades especiales distintas tienen el derecho de asistir a las escuelas regulares y compartir el aprendizaje con otros niños. Y en la escuela Manuela Cañizares en un excelente ejemplo de que los niños y niñas con este tipo de capacidades se han incluido dentro del desarrollo académico.

En la escuela Manuela Cañizares existen 21 niños con capacidades especiales distintas que se encuentran ubicados en los distintos grados de educación básica y para poder obtener la información necesaria se aplicó encuestas a maestros y estudiantes del grado con ítems relacionados a establecer los problemas de estos niños especiales y las dificultades que ellos tienen en el aprendizaje. Niños con capacidades especiales distintas en la escuela Manuela Cañizares

MUCHOS

POCOS

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

NINGUNO

77

Con los resultados se determina que el 28% de los encuestados dicen que en la Escuela Manuela Cañizares existen muchos niños con capacidades especiales distintas, el 72% dicen que son pocos.

De acuerdo a los datos obtenidos la gran mayoría de maestros determinan que los niños con capacidades especiales distintas son pocos, pero que es importante su presencia en la institución para equilibrar la parte humana de los demás niños.

De acuerdo con las bases teóricas la Constitución Política del Ecuador garantiza la inclusión de niños con capacidades especiales distintas en la educación regular y para ello se ha determinado una serie de artículos de ley que permiten este proceso de inclusión, además también se cuenta con el Reglamente general de Educación Especial, donde se defines aspectos normativos para las instituciones regulares que cuentan con estos niños en sus aulas.

Distribución de los Niños con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

78

El 100% de los maestros de la Escuela Manuela Cañizares dicen que los niños se encuentran distribuidos en los diferentes grados. Todos los maestros coinciden en que los niños se encuentran distribuidos por paralelos de acuerdo a su edad y grado de conocimientos, nunca se los ha ubicado en un solo grupo porque eso sería discriminar a los niños, de ahí la necesidad de insertar a estos niños en el grupo regular de trabajo.

De acuerdo a la normativa del Reglamento General de Educación Especial los niños al estar incluidos en la educación regular, no pueden estar todos reunidos en un solo grupo, sino deben estar distribuidos en los diferentes grados de acuerdo con su edad intelectual, es decir de acuerdo a su edad escolar.

Además los estudios realizados al respecto determinan que los niños con capacidades especiales distintas que asisten a la educación regular, son niños más sociables, con mayor autoestima y fundamentalmente aprenden con mayor facilidad que estando con un grupo de niños en una escuela especial.

Número de niños con capacidades especiales distintos

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

79

El 83% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Cañizares dicen que existe de

1 a 3 niños por grado con necesidades educativas especiales, el 17% en cambio

dicen que hay 4 a 6 niños por grado.

Casi la totalidad de encuestados expresan que el número de niños que hay en cada grado son de 1 a 3 niños y en muy pocos grados existe de 4 a 6 niños. Los maestros determinan que el tener pocos niños es manejable dentro del grupo. De acuerdo con las bases teóricas determinadas en esta investigación el número de niños con estas capacidades por grado es el ideal ya que tener un tope máximo de 3 niños es adecuado para poder trabajar, sin embargo que existe dificultades pero que son superadas gracias al trabajo del docente.

Reacción de los niños del grado en relación a los niños con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

De los resultados obtenidos vemos que el 11% de los maestros encuestas de la Escuela Manuela Cañizares dicen que la reacción de los niños del grado con niños con

80

capacidades especiales se molestan, el 22% dicen que se respetan y el 67% miran con indiferencia.

Más de la mitad de los maestros encuestadas determinan que los demás niños miran con indiferencia a los niños con necesidades educativas especiales; un buen grupo de ellos los respetan mucho y muy pocos se molestas estos ha ayudado para que los niños con sus capacidades normales sean más humanos y aprendan a respetas las diferencias individuales. Realmente cuando los niños están acostumbrados a verles y tratarles a los niños con capacidades especiales distintas ellos ya los ven y los tratan con normalidad, indiferencia a su forma de ser y de actuar y estos es importante en el sentido que ya no se les ve como anormales o como seres distintos a nosotros.

De acuerdo con las bases teóricas que fundamentan esta investigación los niños se adaptan fácilmente a todo tipo de compañeros, es decir los niños con capacidades especiales distintas se acostumbran a estar los niños de escuelas regulares con capacidades normales y viceversa, es por ello la necesidad de que este proceso de adaptación el maestro lo lleve de la mejor manera, además cuando ha pasado el tiempo los niños con capacidades especiales distintas son tratados con normalidad por sus compañeros. Dificultad en las asignaturas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

81

Los maestros encuestados dicen que en algunas asignaturas tienen dificultades para trabajar con niños capacidades el

33% en matemáticas el 56% en lenguaje 6%en

ciencias naturales y el 6% en ciencias sociales.

La mayor parte de los maestros dicen los problemas más agudos con los niños con capacidades especiales distintas es la asignatura de lenguaje debido a la dificultad de comprender las destrezas de leer, hablar, escribir y escuchar.

De acuerdo a la teórica determina en esta investigación el lenguaje es un instrumento que regula nuestra conducta, introduce en la comprensión del mundo emocional y social; pero los niños con capacidades especiales distintas al tener dificultades en el lenguaje, obviamente tienen problemas en la comprensión de ese mundo, es por ello importante que el maestro busque la manera de llegar al estudiantes para desarrollo las destrezas del lenguaje lo mejor que se pueda de acuerdo a sus capacidades.

Dificultad de los niños en lectoescritura

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

Los resultados de este ítem determina que el 50% de los maestros consideran que el mayor problema es el reconocimiento de letras, el 28% dicen que es el reconocimiento

82

de números, el 11% es la comprensión lectora y el otro 11% dice que es la pronunciación de las palabras.

De acuerdo a estos datos el mayor problema para los niños con capacidades educativas distintas es el reconocimiento de las letras y poder entenderlas para escribirlas y leerlas.

Hay que reconocer que si los niños tienen dificultades para reconocer letras realmente es un grave problema porque el lenguaje se basa en letras y signos; y cuando el niño sabe leer podrá aplicar la lectura a las otras áreas del conocimiento como las Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Es por ello que las bases teóricas definan que un alumno que puede leer y escribir está en condiciones de aprender otros conocimientos. Niños con capacidades especiales distintas en el grado

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

De los resultados obtenidos vemos que el 90% de los estudiantes encuestados que Poco existe niños con capacidades especiales distintas y el 10% ninguno. Y de acuerdo con los datos de los maestros estos tiene relación ya que realmente existen pocos niños en las aulas.

83

Casi la totalidad de los niños encuestados dicen que en el grado de ellos, sí existen niños con capacidades educativas distintas y que ellos comparten su convivir diario con todos los niños. Con relación al tema ya se había aclarado que la Constitución garantiza la inclusión de estos niños a la educación regular.

Número de niños con capacidades especiales distintas por grado

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 82% de los estudiantes encuestas dicen que existe de 1 a 3 niños por grado con necesidades educativas especiales, el 18% en cambio dicen que hay 4 a 6 niños por grado. Los maestros también coinciden en que los niños por grado son de 1 a 3 con estos se correlaciona la información de los maestros y los niños. La mayoría de los niños dicen que en cada grado existen de 1 a 3 niños con capacidades educativas distintas y que son parte del grupo y que trabajan juntos con la maestra. Esta respuesta coincide con la respuesta de los maestros que existen muy pocos niños en cada grado. De igual manera es importante recalcar que los niños con capacidades especiales distintas deben estar incluidos en la educación regular en el grado que les corresponde de acuerdo a su edad intelectual.

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Reacción de los compañeros del grado de los Niños con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 33% de los estudiantes encuestas dicen La reacción de los niños del grado con niños con capacidades especiales respetas y el 67% miran con indiferencia. Estos datos también coinciden con los maestros ya que los niños realmente miran a sus compañeros especiales con indiferencia. La mayor parte de los niños encuestados determinan que no les molesta la presencia de estos niños en el aula y que los miran con respeto igual que a los demás y más bien existe indiferencia porque son igual que los otros.

Estos datos se relacionan con los resultados de los maestros, donde determina que los niños se adaptan con facilidad a sus compañeros y mientras más tiempo pases los niños con capacidades especiales distintas en las escuelas regulares se adaptan los niños de las aulas con mayor facilidad.

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Interferencia del trabajo por la presencia de los niños con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

Los estudiantes encuestados en un 55% dicen que mucho interfiere el trabajo normal de clases la atención que el maestro da a los niños con capacidades especiales distintas, y el 45% poco interfiere el trabajo normal de clases la atención que el maestro da a los niños con capacidades especiales distintas.

Los niños dicen que en el aspecto donde si tienen dificultades es que el maestro tienen que repetir muchas veces el tema de clases para que estos niños entiendan y es por ello que se avanza mucho en las clases.

Es inevitable las interferencias en el proceso de trabajo del aula, ya que el maestro debe dar cierto tipo de atención especial a los niños con capacidades especiales distintas; pero no debe descuidar el grupo mayoritario más bien podría dejar un trabajo a los niños para acercarse al grupo especial y dar indicaciones y ayudarles en lo que necesiten principalmente en reforzar con estrategias activas de lectoescritura.

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Problemas más frecuentes de los niños con Capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 19% de los encuestados dicen los niños con capacidades especiales distintas tienen mayores problemas en cálculo y el 81% en lectoescritura.

La gran mayoría de los estudiantes dicen que los niños con capacidades educativas distintas tienen más dificultades en leer y escribir. Los maestros también tienen la misma respuesta porque ellos también dicen que el problema más grave realmente es la lectoescritura. De acuerdo con las bases teóricas de la investigación la lectura y escritura son procesos lingüísticos productivos y requieren de un trabajo especial en el aula y más aún cuando tenemos que enseñar a niños regular y a niños con capacidades especiales distintas en el mismo grupo, realmente este es un conflicto que el maestro debe aprender a sobrellevar y a buscar estrategias metodológicas que ayuden a los niños principalmente especiales a comprender y aplicar la lectoescritura.

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4.1.1 Resultados de la observación realizada a los niños con capacidades educativas distintas en la escuela Manuela Cañizares

Fuente: Observación a los niños con capacidades especiales distintas en la escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

Los resultados de la observación al trabajo en el aula de los niños con capacidades especiales distintas determinan que ellos en cuanto a la motivación al trabajo es buena con un 57%; el reconocimiento de letras y palabras también están en el rango de bueno con

un 71%.

Esto permite definir que existen dificultades con los niños en su

motivación a trabajar como también en el reconocimiento de letras y palabras.

88

Otro aspecto observado fue la lectura de oraciones y párrafo y es preocupante porque el rango de desempeño de los niños es regular con un 81%, y de la misma manera en el indicador de comprender lo que lee el niño también tener un resultado regular con 90%. Estos datos realmente son preocupantes porque podríamos decir que poco o nada se ha trabajado con los niños especiales en el aula regular.

Otro aspecto observado al trabajo de los niños en cuanto a escritura de letras y palabras es regular con un 86% y la comprensión de lo que escribe también está en el mismo rango de regular con 81%, al igual que los datos anteriores se determina que los niños poco o nada saben escribir.

89

En cuanto a la utilización de material especial vemos que existen algunos niños en un rango de Muy bueno con 19%, otros con buena en un 24% y el 57% de regular por lo que se pude establecer que los materiales los niños lo utilizan con mayor facilidad; en cuanto al lenguaje verbal es notorio un mejor desempeño porque el rango es de buena con un 81, esto quiere decir que por lo menos a los niños se les entiende medianamente lo que hablan.

La participación de niños en el aula tenemos que el 71% es regular y el 29% es bueno, lo que quiere decir que de alguna manera los niños intentan participar en las actividades del aula. Y en cuanto al cumplimiento de tareas dentro del aula es notorio que no hacen su trabajo, los otros niños cumplen las actividades que determina el maestro; se concluye

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de etos datos que posiblemente los niños necesiten que su maestro les de mayor atención para que realicen sus tareas.

Resumen total de las observaciones

En la observación realiza a 21 niños con capacidades educativas distintas en la escuela Manuela Cañizares se puede determinar el siguiente resultados general: el 9% de estos niños tiene muy buena motivación al trabajo, Reconocimiento de letras y palabras, lee oraciones y párrafos, comprende lo que escribe, utiliza material especial, y estrategias distintas. El 34% de los niños son buenos en estos aspectos y más de la mitad que es un 57% se observa que su desempeño en el trabajo es regular.

Los resultados observados expresan la necesidad urgente de que los maestros trabajen con estrategias metodológicas activas que desarrollo en los niños con necesidades educativas distintas las capacidades para el aprendizaje de la lectoescritura en primer lugar, consideran que al aprender bien el lenguaje con el podrían entender las demás asignaturas.

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La observación realizada a los niños con capacidades especiales distintas ratifica los resultados de las encuestas determinando que los niños tienen problemas en cuanto al aprendizaje, principalmente en la lectoescritura.

4.2 Funcionalidad de estrategias metodológicas activas para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. El trabajo didáctico en el aula con niños con capacidades especiales distintas, debe ser especial, ya que sólo las estrategias generales que se utiliza para todo el aula no es suficiente para lograr los aprendizajes necesarios en estos niños, es indispensable entonces desarrollar con estos niños estrategias metodológicas activas que se trabaje de forma individual con cada niño.

La selección de este tipo de estrategias metodológicas activas responde a las necesidades de los niños, de la asignatura y a las circunstancias del trabajo. A través de la investigación de campo se ha recogido varios resultados de los maestros y estudiantes sobre la importancia y funcionalidad de las estrategias metodológicas activas para la lectoescritura Importancia de estrategias metodológicas activas de lectoescritura

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

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Los maestros encuestados de la escuela Manuela Cañizares el 100% creen importante desarrollar estrategias metodológicas para el desarrollo de la lectoescritura con niños con capacidades especiales distintas. Todos los maestros y maestras dicen que es fundamental que la institución cuente con estrategias metodológicas

para el desarrollo de la lectoescritura con niños con

capacidades educativas distintas y que por obvias razones se requiere tener de urgencia este material para poder aplicarlo en la institución. De acuerdo con la teoría base se establece que las estrategias metodológicas activas son un conjunto de acciones especiales, dinámicas y efectivas para lograr un determinado fin dentro del proceso educativo. De ahí que todos los maestros están de acuerdo con la importancia de estas para el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje.

Retraso en las actividades del grupo general en el aula

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 95% de los encuestados dicen que siempre el maestro se retrasa en el desarrollo completo de las clases con todos y el 5% dice a veces.

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La mayor parte de los niños dice que muchas veces no se concluye con el trabajo de la clase porque se demoran por los niños con capacidades educativas distintas. La aplicación de estrategias metodológicas activas para estos niños especiales disminuirá el grado de retraso en el trabajo escolar.

Es importante tomar en cuenta que las estrategias que se apliquen deben tener secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente permitiendo la construcción del conocimiento escolar. Es necesario que el maestro busque las estrategias apropiadas para que se pueda equilibrar el trabajo de los niños del aula y de los niños con capacidades especiales distintas. Utilización de libros iguales para todos los niños

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 95% de los encuestados dicen que los libros de trabajo para todos los niños son iguales y el 5% dice que en ocasiones.

Todos coinciden en que los niños tienen el mismo material de trabajo y que se debería tener materiales distintos aunque con los mismos temas.

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De acuerdo a las bases científicas para el desarrollo de estrategias metodológicas es importante contar con recursos y materiales, estos ayudarán al desarrollo de destrezas y posibilitará que en alumnos aprenda más rápida. Es fundamental que los niños cuenten cada uno con su propio material ya que sólo de esa manera podrá cada uno avanzar a su propio ritmo.

4.3 Estrategias metodológicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas. Para poder determinar el tipo de estrategias a aplicar con los niños con capacidades especiales distintas, es importante tomar en cuenta la opinión de los maestros de grado que tienen experiencia en este campo y que ya han trabajo algún tiempo con estos niños; así mismo se ha realizado. Las estrategias metodológicas para la lectoescritura aunque se las puede utilizar para todos el grado es indispensable aplicarlas en forma individual y con guía especial del maestro en el caso de los niños con capacidades especiales distintas. Para poder obtener esta información se ha realizado algunas preguntas a maestros y estudiantes de las cuales se extrae la siguiente información. Recursos para el desarrollo de estrategias metodológicas activas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

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El 11% de los encuestados pocos cuenta la institución con material especial para trabajar estrategias metodológicas en las diferentes áreas con estos niños el 89% dicen que No cuentan la institución con material especial para trabajar estrategias metodológicas en las diferentes áreas con estos niños.

La mayoría de los maestros dicen que la institución no cuenta con material didáctico para este trabajo especial y mucho menos para poder hacerlo dentro de las clases de los demás niños.

De acuerdo con las bases teóricas que sustentan esta investigación es indispensable contar con materiales y recursos; estos posibilitarán el desarrollo de estrategias metodológicas que garanticen la enseñanza y aprendizaje de los niños.

Aplicación de estrategias metodológicas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 61% de los maestros expresan que este material de estrategias metodológicas debe ser elaborado de forma técnica, el 22% dicen que debe contener aspectos prácticos y el 17% de ellos dicen que los temas deben estar acorde con las necesidades de los niños con

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capacidades educativas distintas. Estos datos determinan que los maestros creen que las estrategias metodológicas que se elaboren deben ser realizadas de forma científica y técnica.

Es por ello que según Schuckermith las estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican habilidades. Y para su desarrollo se requiere que estas estrategias sean elaboradas y desarrolladas de forma técnica.

Técnicas más aplicadas para la lectoescritura

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

De acuerdo a los resultados de la encuesta se determina que el 100% de los encuestados dicen que las técnicas más utilizadas son dicado de palabras y creación literaria, el 97% dice que se aplica es copia de palabras y frases, el 92% lecturas gráficas y el 84% a aplicación de letreros.

De acuerdo a estos resultados se establece que los maestros si aplican técnicas para la lectoescritura y que es necesario buscar otro tipo de técnicas que permita activar de mejor forma el aprendizaje.

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Obviamente las técnicas que se han utilizado estos años en la institución es para todos los niños, pero es importante la investigación de nuevas estrategias que ayuden más a los niños con capacidades especiales distintas.

Estrategias de lectoescritura para niños con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

Según los resultados vemos que el 100% de los maestros determina que utilizan las estrategias de dibujo y pintado de letras, relación de palabras con gráficos, creación de cuentos; el 93% dice que utiliza la audición de palabras y frases y el 79% expresa que se realiza una visualización de letras.

De acuerdo a las palabras de Rosales existe una variedad de estrategias metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de lectoescritura entre ellas tenemos: Animación por la lectura, lectura individual, lectura en grupo, lectura en alta voz, copias de frases y oraciones, dictados, creación literaria, etc. Estas y otras estrategias ayudan a que los niños desarrollen destrezas para la lectoescritura.

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Por otro lado es necesario mencionar que existen las estrategias metodológicas sintéticas y analíticas donde se establecen el aprendizaje simultáneo de lectura y escritura con muy buenos resultados.

Aplicación de estrategias metodológicas

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 89% de los estudiantes encuestados dicen que el aprendizaje en el aula con los niños con capacidades especiales es distinto y el 11% dice que es distinta. En cambio la gran mayoría de niños determina que el aprendizaje con los otros niños es distinto y que en ocasiones es muy divertido y comprensible. La aplicación de estrategias metodológicas distintas en el mismo grupo de trabajo podría ser una solución al problema de que el grupo general del aula se retrasa por esperarles a los demás niños con capacidades especiales distintas.

Actualmente las metodologías que se aplican son distintas pero esto ha llevado a un problema que el maestro definitivamente está dividiendo el trabajo del aula y esto da la posibilidad de pensar que no estamos integrando adecuadamente a los niños especiales en el grupo. De acuerdo a la teoría la inclusión es con la finalidad de que los niños con capacidades especiales distintas pueden incluirse en el mismo trabajo de los demás niños

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del aula y aunque no se obtenga los logros al mismo nivel que el grupo general se está ayudando a una integración social del niños y a la participación en el aula. Actividades que realiza el maestro en el aula, con los niños con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 5%

de los encuestados dicen que es distinta la enseñanza

estos niños con

capacidades especiales distintas debe ser y el 97% dicen que es especial.

Casi todos los niños coinciden que el trabajo con estos niños debe ser especial aunque sean dentro del aula con los demás niños, solo de esta manera se podría adelantar el trabajo. Realmente el trabajo del maestro debe estar dirigido tanto a los niños regulares como a los niños con capacidades especiales distintas, esto permitirá darles realmente importancia a cada grupo sin descuidar la universalidad del trabajo.

100

4.4 Potencialidades de los maestros para aplicar las estrategias metodológicas

activas en lectoescritura. Para que el maestro pueda trabajar con niños con capacidades especiales distintas es importante que tenga primeramente la predisposición para hacerlo, la vocación de un verdadero maestros y de ayuda a los demás, así como también contar con la capacitación necesaria para el trabajo, caso contrario por más que el maestro quiera ayudar a estos niños, la buena voluntad se queda sin aplicación. Es importante entonces conocer la opinión de los maestros y estudiantes sobre la predisposición del profesor para trabajar en el grupo regular del aula incluidos los niños con capacidades especiales distintas. Dificultades del maestro para trabajar con niños con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 61% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Cañizares dicen que tienen una alta dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los niños con capacidades especiales distintas y el 33% dicen que tienen una media dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los niños con capacidades especiales distintas y el 6% dicen que tienen una baja dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los niños con capacidades especiales distintas

101

De acuerdo a los datos se establece que si existen dificultades para que los maestros desarrollen adecuadamente su trabajo en el aula. De acuerdo a las bases teóricas del presente trabajo los maestros deben estar altamente preparados para poder asumir una responsabilidad tan grande como es trabajar con niños regulares y dentro de este grupo inmersos niños con capacidades especiales distintas: de ahí la importancia de que se capacite a todos los maestros de la escuela Manuela Cañizares sólo con una preparación adecuada se podrá trabajar en el grupo sin que afecte el desarrollo del proceso educativo. Mayor dificultad que tiene el maestro al trabajar con los niños con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 33% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Cañizares dicen que desconocen técnicas para trabajar con niños con capacidades especiales, el 11% dicen que no se avanza en los contenidos en el aula y el 67% dicen que no tienen estrategias de trabajo para niños especiales.

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Más de la mitad de las personas encuestadas coinciden en que la mayor dificultad que tienen para trabajar con niños con capacidades especiales distintas son las estrategias metodológicas para lectoescritura.

Otro aspecto fundamental es que los maestros no están preparados para la aplicación de técnicas de lectoescritura para niños con capacidades especiales, sin embargo la experiencia de los maestros y la buena voluntad para hacerlo ayuda muchísimo al momento de trabajan en el aula con los niños.

Preparación del maestro para el trabajo con niños con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 11% de los maestros encuestados dicen que en pocas ocasiones han sido preparados con cursos, talleres y seminarios para el trabajo con niños con capacidades especiales distintas y el 89% de los encuestados dice que no han tenido ninguna capacitación.

De acuerdo a loa datos casi la totalidad que son el 89% de las personas encuestadas dicen que nunca han sido preparadas para trabajar con niños con capacidades especiales

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distintas, de ahí la dificultad que tienen para el trabajo con ellos; además la institución no se ha preocupado por darles cursos o talleres sobre el tema. Este resultado es realmente preocupante porque si los maestros no están preparados por más buena voluntad que tenga no podrá tener éxito en el trabajo con estos niños, de ahí la necesidad de los maestros por tener capacitación y un material especial con estrategias metodológicas activas para lectoescritura que les ayude a mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje en la asignatura de lenguaje principalmente en lectoescritura.

Predisposición del maestro para utilizar estrategias metodológicas activas del lectoescritura con NCED

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 100% de los encuestados aplica en el aula estas estrategias metodológicas para desarrollar la lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas.

Todos los maestros necesitan conocer estrategias metodológicas para lectoescritura, por lo que ellos lo aplicarían en un 100% ya que necesitan desarrollas aspectos fundamentales en los niños con capacidades educativas distintas y además que estas estrategias deben ser utilizadas en forma global para el trabajo con los demás.

104

De acuerdo al gráfico los maestros están dispuestos a aprender y aplicar nuevas estrategias metodológicas activas que posibiliten el mejoramiento de los aprendizajes con los niños con capacidades especiales distintas. El sustento teórico de esta investigación determina la importancia de que los maestros tengan interés en el trabajo con niños con capacidades especiales distintas y fundamentalmente tenga predisposición al desarrollo de las tareas y actividades diarias, esto a su vez va a motivar a los niños en el trabajo. Preparación del maestro

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade

El 100% de los encuestados creen que el maestro debe estar preparado para trabajar con los dos tipos de niños al mismo tiempo.

Los resultados obtenidos determina que existe la necesidad urgente que los maestros estén preparados para trabajar con estos niños dentro de su grupo normal de clase. Con este resultado vemos que los niños del grado también creen que los maestros deben estar muy bien preparados para asumir este reto, que es integral a los niños con capacidades educativas distintas y lograr aprendizajes significativos en todas las áreas, pero para ello, debe dominar la lectoescritura.

105

5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados del diagnóstico definen la presencia de niños con capacidades especiales distintas en la Escuela Manuela Cañizares con un promedio de 1 a 3 personas por grado, esta presencia es ratificada tanto de estudiantes como maestros; este aspecto definitivamente tiene relación directa con la teoría donde se expresan que la constitución y las leyes ecuatorianas norman la inclusión de los niños con capacidades especiales distintas en la educación regular y definitivamente este articulado se cumple en la mayoría de instituciones en el Ecuador. Otro aspecto importante del diagnóstico es la determinación de varias dificultades en el aprendizaje de estos niños y todos los investigados a través entrevistas y observación coinciden en que el mayor problema para los niños con capacidades especiales distintas es la lectoescritura, y al tener este problema les es difícil asimilar los conocimientos en las otras áreas básicas, así mismo se han establecido el nivel de logros de los niños dentro de la lectoescritura, y los resultados consideran dificultades en varios aspectos como reconocimientos de palabras, comprensión lectora, escritura y dibujo de letras, entre otras; de ahí la necesidad de mejorar estos procesos de aprendizaje.

Estos resultados se interrelacionan con la teoría base al establecer que los niños con capacidades especiales distintas tienen dificultades con el aprendizaje del idioma pero con la aplicación de métodos, técnicas y estrategias metodológicas activas acordes a las necesidades de los niños se logra el aprendizaje de la lectoescritura con excelentes resultados.

Dentro de la investigación también se establece un aspecto importante dentro de la importancia y funcionalidad de las estrategias metodológicas activas para la lectoescritura donde todos concuerdan

que es indispensable la utilización de estas

estrategias metodológicas. Y en relación con la teoría podemos determinar que existen una serie de estrategias metodológicas activas para la lectoescritura que se podrían

106

utilizar en la Escuela Manuela Cañizares

y posibilitar el nivel de logros en el

aprendizaje de la lectoescritura de los niños con capacidades especiales distintas.

5.1 Conclusiones

La Escuela Manuela Cañizares es una de las pocas instituciones educativas que recibe niños con capacidades educativas distintas como parte de su sistema regular de estudios y acogiéndose a las determinación de la Constitución del Estado Ecuatoriano, a la ley de educación en relación a educación especial, al código de convivencia y a otros aspectos legales de determinan la inclusión de los niños con capacidades educativas distintas en la educación regular. La inclusión de los niños con capacidades educativas distintas a la educación regular es una acertada disposición legal, que permite que los niños se puedan adaptar al trabajo regular de los demás niños; es también necesario determinar que no solo es provechoso para los niños con capacidades educativas distintas, sino también los demás niños aprenden a convivir con las diferencias individuales de los demás niños, aprenden a respetar estas individualidades y fundamentalmente aprenden a ser seres humanos con sentimientos, capacidades para comprender la realidad de las demás personas.

De acuerdo a los resultados de la investigación de campo se determina que existen dificultades en el trabajo con niños con capacidades educativas distintas en el aula, y se establece la necesidad de que el personal debe estar preparado para ello, caso contrario podría ser preocupante para el maestro el trabajo con estos niños en el grupo regular, porque el maestros se va a ver incompetente para trabajar con los dos grupos a la vez.

De acuerdo a la investigación el problema más grande de estos niños con relación al aprendizaje es el lenguaje, los niños tienen dificultades para leer y escribir, reconocer las grafías del lenguaje de ahí que los problemas de lectoescritura es una dificultad que debe ser analizada para buscar los mecanismos de solución.

107

De acuerdo a la observación realizada a los niños vemos que su promedio de rendimiento es regular aspectos que es preocupante porque este rendimiento influye en la autoestima de los niños y en el desarrollo de sus capacidades.

El desarrollo de la lectoescritura en los niños con capacidades educativas distintas no sólo es responsabilidad de los maestros y de la institución, sino de los padres de familia, por lo que necesario que ellos también se inmiscuyan en el proceso educativo de sus hijos.

La realización de estrategias activas para el desarrollo de la lectoescritura en niños con capacidades educativas distintas debe ser realizada de forma técnica, basado en base teórico científicas que garanticen el aprendizaje del lenguaje en los niños y la coordinación del trabajo con los demás niños regulares del grado.

5.2 Recomendaciones La Escuela manuela Cañizares debe seguir aplicando este aspecto legal y más que ello dando la oportunidad a estos niños con capacidades educativas distintas de participar en el desarrollo educativo y la convivencia con la sociedad, lo que si debe esta institución es buscar la constante preparación de su personal. Es importante que la institución eduque a todos los niños para ser tolerantes de unos a otros, para respetar las diferencias individuales y para aprender a convivir con los demás sin importar sus condiciones y, para ello, el maestro debe estar preparado para este trabajo.

La preparación y capacitación de los maestros es fundamental y las autoridades de la institución debe realizar todos los esfuerzos necesarios para que cada trimestre personas preparadas den charlas, cursos y seminarios, y ayuden al maestro a desarrollar técnicas y estrategias de trabajo en el aula.

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Los docentes deben trabajar con estrategias metodológicas activas para lectoescritura para niños con capacidades educativas distintas, aspecto que permitirá dar a los maestros herramientas didácticas para el trabajo en el aula, así como también facilitar el aprendizaje de la lectoescritura a los niños. Es fundamental el desarrollo de estas estrategias activas para el aprendizaje de la lectoescritura con niños con capacidades educativas distintas para poder elevar el nivel de aprendizaje de los niños y con ello elevar su rendimiento y autoestima.

El trabajo que la institución realice para el desarrollo de estrategias metodológicas activas para el aprendizaje de lectoescritura con niños con capacidades educativas distintas, debe ser socializados con los padres de familia, para que ellos también apoyen el trabajo del maestro, realicen ejercicios y repasos en las casas y más que todo estimulen a los niños al cumplimiento de sus tareas.

Se recomienda que las estrategias metodológicas activas para el aprendizaje del lenguaje en niños con capacidades educativas distintas se fundamenten en métodos y técnicas de acuerdo a un modelo pedagógico y modelo educativo de la educación ecuatoriana.

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ANEXOS UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL ENCUESTA PARA LOS MAESTROS DE LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES TEMA “ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES DE COTACACHI Fecha: ………………………..

Lugar…………………………:

OBJETIVO: Conocer la opinión de los maestros sobre el trabajo de lectoescritura con los niños con capacidades especiales distintas. INSTRUCCIONES: Permítase emitir su respuesta marcando una (X) en el paréntesis que corresponda según considere su respuesta. CUESTIONARIO 1.- ¿En la Escuela Manuela Cañizares existe niños con capacidades especiales distintas? Muchos (

)

Pocos

(

)

Ninguno (

)

2.- Estos niños se encuentran: Distribuidos por los diferentes grados ( ) Concentrados en un grado de niños con capacidades especiales distintas (

)

3.- Cuántos niños por grado cree usted que existan: 1 a 3 niños por grado 4 a 6 niños por grado 7 a 10 niños por grado

( ( (

) ) )

4.- Tiene usted dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los niños con capacidades especiales distintas? Alta (

)

Media (

)

Baja

(

)

114

5.- ¿Cuál cree que es la dificultad más grande al trabajar con estos niños en el aula? • Comprensión de su estado ( ) • Poco trabajo ( ) • Se desconoce técnicas para trabajar con niños con capacidades especiales ( • No se avanza en los contenidos en el aula ( ) • Se molestan los padres ( ) • Estrategias de trabajo ( ) 6.- ¿Usted ha sido preparada con cursos, talleres y seminarios para el trabajo con niños con capacidades especiales distintas? Varias ocasiones (

)

Pocas ocasiones (

)

Ninguna (

)

7.- La reacción de los niños del grado es: • Se molestan • Respetan • Miran con indiferencia

( ( (

) ) )

8.- ¿En cuales de las asignaturas usted tiene dificultades para trabajar en estos niños? • Matemática ( ) • Lenguaje ( ) • Ciencias Naturales ( ) • Ciencias Sociales ( ) 9.- Dentro de la asignatura que más dificultades tiene cual es el aspecto relevante del problema. ………………………………………………………………………………… 10.- ¿Cuenta la institución con material especial para trabajar estrategias metodológicas en las diferentes áreas con estos niños? Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( ) 11.- ¿Cree importante desarrollar estrategias metodológicas para el desarrollo de la lectoescritura con niños con capacidades especiales distintas? Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( ) 12.- ¿Aplicaría usted en el aula estas estrategias de trabajo para desarrollar la lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca (

)

13.- Qué sugerencia daría para elaborar estas estrategias de trabajo en lectoescritura? ……………………………………………………………………………………………

)

115

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL ENCUESTA PARA LOS NIÑOS DE LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES TEMA “ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES DE COTACACHI Fecha: ………………………..

Lugar…………………………:

OBJETIVO: Conocer la opinión de los niños de la escuela sobre el trabajo de lectoescritura con los niños con capacidades especiales distintas. INSTRUCCIONES: Permítase emitir su respuesta marcando una (X) en el paréntesis que corresponda según considere su respuesta. CUESTIONARIO 1.- ¿En tu grado existe niños con capacidades especiales distintas? Muchos (

)

Pocos (

)

Ninguno

(

)

2.- Cuántos niños con capacidades especiales distintas existen: 1 a 3 niños por grado 4 a 6 niños por grado 7 a 10 niños por grado

( ( (

) ) )

3.- ¿Cuál es tu reacción en el aula con estos niños? Te molesta Respetas Miras con indiferencia

( ( (

) ) )

4.- ¿Interfiere el trabajo normal de clases la atención que el maestro da a los niños con capacidades especiales distintas? Mucho(

)

Poco (

)

Nada (

)

116

5.- Las estrategias del maestro para con los niños con capacidades especiales distintas es: Igual: Distinta Especial

( ( (

) ) )

6.- ¿El maestro se retrasa en el desarrollo completo de las clases con todos? Siempre (

)

A veces (

)

Nunca (

)

7.- Tú crees que la enseñanza estos niños con capacidades especiales distintas debe ser: Igual Distinta Especial

( ( (

) ) )

8.- ¿Los libros de trabajo para todos los niños son iguales? SI (

)

NO (

)

EN OCASIONES

(

)

9.- Los niños con capacidades especiales distintas tienen mayores problemas en: Calculo Lectoescritura Sentido espacial 10.- ¿Crees que el maestro debe estar preparado para trabajar con los dos tipos de niños al mismo tiempo? Mucho

(

)

Poco (

)

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

Nada (

)

117

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL OBSERVACIÓN DEL TRABAJO DE LOS NIÑOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES

Fecha: ………………………..

Lugar…………………………:

OBJETIVO: Observar el trabajo de los niños con capacidades especiales distintas en el aula? INSTRUCCIONES: Marcando una (X) en el casillero que crea conveniente.

ASPECTOS A OBSERVARSE N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

INDICADORES Su motivación al trabajo es: Reconocimiento de letras y palabras Lectura de oraciones y párrafos Comprensión de lo que lee Escritura de letras y palabras Comprensión de los que escribe Utiliza material especial Las estrategias de trabajo son: Aplicabilidad de estrategias Cumplimiento de tareas TOTAL

CÓDIGO:

EX: Excelente MB: Muy buena B: Buena R: Regular I: Insuficiente

Ex

MB

B

R

I

118

ANEXO 2

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES VARIABLE Selección y aplicación de estrategias metodológicas activas.

Enseñanzaaprendizaje de la lectoescritura

Capacidades Especiales Diferentes en la escuela Manuela Cañizares

PARÁMETROS CONCEPTUALES ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ACTIVAS

DIMENSIONES

INDICADORES

Funcionalidad de las Nivel de estrategias funcionalidad de metodológicas activas estrategias metodológicas en el aula Tipos de estrategias Aplicación de tipos de metodológicas activas estrategias metodológicas activas ENSEÑANZA Acciones didácticas Aplicabilidad de APRENDIZAJE DE en la enseñanza de la acciones didácticas en LECTOESCRITUTA lectoescritura el aula Procesos de Nivel de aplicación de aprendizaje de la procesos de lectoescritura aprendizaje de lectoescritura Problemas de niños Número de niños con con Capacidades Capacidades CAPACIDADES Especiales Distintas Especiales Distintas ESPECIALES en lectoescritura en la Escuela DISTINTAS Manuela Cañizares Conocimiento de los Nivel de maestros sobre conocimientos de de Capacidades los maestros sobre Especiales Distintas C.E.D en la escuela Manuela Cañizares Técnicas para detectar las capacidades especiales distintas en los niños

Nivel de aplicabilidad de técnicas para detectar C.E.D en la escuela Manuela Cañizares

119

MATRIZ INSTRUMENTAL SEGÚN INTERROGANTE INTERROGANTES

OBJETIVO ESPECÍFICO

¿Cuál es la aplicabilidad de los métodos y técnicas para la enseñanza aprendizaje en niños con C.E.D?

Determinar los problemas que tienen los niños con Capacidades Especiales Diferentes en la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura Establecer la funcionalidad de estrategias metodológicas activas para la enseñanzaaprendizaje de la lectoescritura

¿Cuales estrategias metodológicas son las más efectivas para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura en niños con C.E.D.

TIPO DE INVESTIGAC IÓN Explicativa Bibliográfica

Explicativa Bibliográfica

¿Qué estrategias metodológicas activas posibilitan la adecuada enseñanzaaprendizaje de la lectoescritura?

Identificar el tipo de estrategias metodológicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en niños con C.E.D.

Explicativa Explorativa Bibliográfica De campo

¿Qué tipo de problemas tienen los niños con Capacidades Especiales Diferentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura?

Identificar la capacidad de los maestros de la Escuela Manuela Cañizares para aplicar las estrategias metodológicas activas para los niños con Capacidades Especiales Diferentes.

Explicativa Explorativa Bibliográfica De campo

GRUPO DE ESTUDIO

TÉCNICA

INSTRUMEN TO

Autoridades y maestros de la escuela Manuela Cañizares

Encuesta Entrevista

Cuestionario Cuestionario

Autoridades y maestros de la escuela Manuela Cañizares Niños con Capacidades Especiales Diferentes Autoridades y maestros de la escuela Manuela Cañizares Niños con Capacidades Especiales Diferentes Autoridades y maestros de la escuela Manuela Cañizares Niños con Capacidades Especiales Diferentes

Encuesta Entrevista Observación

Cuestionario Cuestionario Ficha

Encuesta Entrevista Observación

Cuestionario Cuestionario Ficha

Encuesta Entrevista Observación Grupo focal

Cuestionario Cuestionario Ficha Preguntas para grupo focal