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• Claudia Patricia Cantillo Medina

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Intervención neuropsicológica de TDAH [9.1] ¿Cómo estudiar este tema? [9.2] Ámbitos neuropsicológicos [9.3] Terapia cognitivo-conductual [9.4] Tratamiento farmacológico [9.5] Otras terapias complementarias: nutrición y Neurofeedback [9.6] Programas de intervención

TEMA

[9.7] Referencias bibliográficas

TEMA 9 – Esquema

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Programas de intervención

Otras terapias

Tratamiento farmacológico

conductual

Terapia cognitivo-

Ámbitos neuropsicológicos

No psicoestim ulantes

Psicoestim ulantes

Programas comercializados de intervención en TDAH

Neurofeedback

Terapia dietética

Lim itaciones

Efectos secundarios

T ipos

Resolución de problemas, relajación y autocontrol

Técnicas para niños con TDAH

Habilidades sociales

Autoinstrucciones

Función ejecutiva

Atención

Técnicas operantes

Actividades

Objetiv o

Ámbitos

Colectivos implicados

Factores que influyen

Finalidad

Dislexia, Discalculia e Hiperactividad

Esquema

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Intervención neuropsicológica de TDAH

Dislexia, Discalculia e Hiperactividad

Ideas clave 9.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar este tema deberás leer y trabajar las Ideas clave que te presentamos a continuación. La intervención del TDAH es multidimensional, combinando diversos tratamientos farmacológicos, neuropsicológicos, psicológicos, psicopedagógicos/educativos y otras terapias alternativas que en los últimos años están surgiendo, como el Neurofeedback o la terapia dietética. Esta intervención es fundamental para disminuir la sintomatología que se presente en la niñez y minimizar su persistencia en la adolescencia y edad adulta. La finalidad de este tratamiento multidisciplinar es mejorar la sintomatología del niño con TDAH y optimizar su adaptación a la vida académica y cotidiana. Para ello, la intervención tiene que tener en cuenta: » Establecer objetivos realistas a corto, medio y largo plazo. » Establecer conciencia del déficit en niños, padres y profesores. » Implicar a profesores y familiares. » Realizar práctica diaria. En la rehabilitación de niños con TDAH hay tres colectivos implicados, cuya labor es fundamental para la eficacia de la intervención, como son: » Padres: colaboración en casa. » Profesores: colaboración en el centro educativo (técnicas en el aula, programas educativos, etc.). » Profesionales externos: desarrollo de tratamientos concretos.

TEMA 9 – Ideas clave

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Dislexia, Discalculia e Hiperactividad

En la intervención del TDAH existe una serie de factores favorables para su pronóstico que, según Pascual-Castroviejo (2008), son, entre otros: » Buen cociente intelectual. » Que el trastorno sea leve. » Colaboración por parte del centro educativo. » Padres implicados. » Buena colaboración entre profesores, padres y profesionales externos. » Evitar consumo de sustancias tóxicas. » Saber escuchar a los demás. » Conocer la existencia de un nivel de competencia para cada persona. Por otro lado, los factores desfavorables para la evolución de la intervención del TDAH se exponen en la siguiente figura.

Figura 1. Factores desfavorables. Fuente: Pascual-Castroviejo (2008, p.147).

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Los estudios evidencian que las intervenciones eficaces son aquellas que tienen una duración de entre 8 y 12 semanas. En este tema se tratarán los siguientes puntos básicos para llevar a cabo una intervención eficaz en TDAH: » Conocer los distintos ejercicios neuropsicológicos para intervenir en TDAH. » Planificar el procedimiento de intervención para TDAH. » Conocer diferentes programas de intervención. » Diseñar un programa de intervención en TDAH.

9.2. Ámbitos neuropsicológicos Los ámbitos de intervención neuropsicológica del TDAH, principalmente, son atención y función ejecutiva. La base de la intervención es la neuroplasticidad cerebral, que permite a los profesionales crear nuevos circuitos cerebrales atencionales y ejecutivos mediante las actividades propuestas, proporcionando al alumno con TDAH nuevas formas de procesar la información que le permitan disminuir la sintomatología propia del trastorno. En este apartado, y teniendo en cuenta la heterogeneidad de alumnos incluidos en el diagnóstico de TDAH, se detallan ejercicios generales para trabajar la atención y la función ejecutiva. Ejercicios para trabajar la atención » Encontrar los nombres de animales en la sopa de letras.

Figura 2. Sopa de letras. Fuente: https://www.pipoclub.com/sopa-de-letras-para-ninos/sopaanimales.html

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» Seleccionar el sonido de una trompeta de entre varios sonidos de instrumentos musicales animales, como tambor, saxofón, clarinete y flauta (se pueden incrementar el número de sonidos distractores de más instrumentos musicales e incluso otros sonidos que no sean instrumentos musicales). » Encontrar la letra A en el texto.

Figura 3. Buscar una letra. Fuente: http://cuentosinfantiles.biz/cuento-la-mariposa-y-el-grillo

» Buscar un número determinado en la sopa de números.

Figura 4. Sopa de números. Fuente: https://www.pipoclub.com/sopa-de-letras-para-ninos/sopanumeros.html

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» Juegos de buscar las diferencias entre dos imágenes.

Figura 5. Busca las diferencias. Fuente: http://www.aulapt.org/educacion-especial/atencion/

» Encontrar el número de figuras iguales a un modelo.

Figura 6. Señalar número de figuras igual al modelo. Fuente: http://www.orientacionandujar.es/2012/01/12/500-matrices-de-simbolos-nivel-medio-trabajamos-aatencion/

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» Contar los números de una matriz.

Figura 7. Matrices. Fuente: http://www.orientacionandujar.es/2013/03/13/atencion-tdah-con-matricesde-numero-nivel-inicial/

» Buscar en el dibujo los detalles que se piden.

Figura 8. Búsqueda de figuras en un dibujo. Fuente: http://www.escuelaenlanube.com/20-fichas-paratrabajar-la-atencion-en-los-ninos/

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Ejercicios para trabajar la función ejecutiva » Jugar a La Torre de Londres. » Ejercicios temporales.

Figura 9. Ejercicio temporal. Fuente: http://www.docenteca.com/Publicaciones/37-83-fichas-desecuencias-temporales-para-imprimir.html

» Decir números y letras y el niño tiene que repetir primero los números y después las letras en orden tanto los números como las letras. » Actividades go/ no go. » Una serie de palabras dadas dividirlas en categorías que indique el profesional. » Nombrar ciudades que comiencen por una letra concreta. » Dar 3 frases y que las tenga que ordenar siguiendo una secuencia lógica. » Decir los pasos a seguir para realizar determinadas actividades, como, por ejemplo, pintar una casa. » Leer el nombre de la tinta con la que están escritas palabras. » Planificar la llegada a un sitio desde la salida, teniendo en cuenta algunas restricciones como calles cortadas, calles en obras, etc. El resto de ámbitos neuropsicológicos se trabajarán en función de las características del niño con TDAH ya que hay niños con TDAH que tienen problemas en memoria, orientación visoespacial, etc. y otros niños con TDAH sin este tipo de dificultades.

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Muchas de las actividades propuestas en este apartado se pueden adaptar y encontrar en formato tecnológico, como se verán en el tema «Neurotecnología aplicada a dislexia, discalculia y TDAH».

9.3. Terapia cognitivo-conductual El tratamiento cognitivo-conductual se dirige a ayudar al niño con TDAH a controlar su comportamiento, mejorar las habilidades sociales y, por tanto, optimizar el desarrollo de su autonomía. Desde esta terapia se pueden proponer actividades como: » Intervenir en las dificultades de aprendizaje asociadas (dislexias, falta de memoria, discalculias, disgrafías, etc.). » Utilización de técnicas operantes. » Entrenamiento en «autoinstrucciones». » Estrategias en resolución de problemas y relajación. » Ejercicios de compresión de órdenes. » Entrenamiento en habilidades sociales. » Orientación a los padres (este apartado se tratará en profundidad en el tema «Orientaciones a profesores y familia»). En relación al empleo de técnicas operantes, las más frecuentemente empleadas para trabajar con niños con TDAH son: » Programa de economía de fichas. » Contrato de contingencia. » Costo de respuesta. » Tiempo fuera. » Sobrecorrección. » Extinción.

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Programa de economía de fichas Mediante este programa se pretende aumentar la motivación del niño en la realización de las tareas mediante la consecución de una consecuencia externa positiva. Esta técnica consiste en la administración de fichas cada vez que el niño realiza una conducta deseada, como la obediencia al profesor o el estar quieto en su silla por un tiempo más prolongado, el no molestar al compañero, etc. Las fichas serán cambiadas por una serie de privilegios que sean significativos para el alumno, tanto en casa como en clase. Se establece de antemano el valor, las reglas de cambio y las condiciones de uso. Esta técnica consiste en dar puntos negativos o positivos en función de si se cumple o no cierta conducta. Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El número total de puntos se canjea por distintos premios. La lista con las conductas «objetivo» tiene que estar a la vista del niño, así como los puntos conseguidos. Se recomienda utilizarla con niños de 3 a 12 años. Contrato de contingencia El contrato de contingencia es un método que se puede usar con niños mayores de 6 años. Se realiza una negociación donde se plantea cuál es el objetivo, lo que le estamos pidiendo al niño, el niño también expone sus criterios y llegamos a un acuerdo entre ambos, tanto en el objetivo, como en la penalización y la recompensa por haber logrado cumplirlo. Si es posible, se debe firmar un documento o contrato que comprometa a las dos partes. Las metas planteadas deben ser realistas, moduladas en el tiempo, concretas y revisables. Costo de respuestas Esta técnica, también llamada economía de fichas, está basada en la elaboración de un listado de responsabilidades que se acompañan materialmente de unas fichas, para que el niño concrete su premio cuando las cumple, y de unas multas cuando no se hace responsable de ellas.

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Estas fichas son una representación material de su grado de éxito en el comportamiento y se pueden canjear por premios materiales o por privilegios más abstractos, como tiempo libre, visitas a casa de los abuelos, etc. Este tipo de técnica nos ayuda en el aprendizaje de nuevas tareas que requieren un esfuerzo extra de motivación por parte del niño.

Figura 10. Ficha Economía de Fichas. Fuente: http://www.aliciallanas.com/2013/04/modificacion-deconducta-economia-de-fichas-o-tabla-de-buen-comportamiento/

Tiempo fuera Esta es una técnica por la cual un niño sale fuera de la zona de actividades y, por tanto, de refuerzo positivo. Usualmente, sirve para que el niño se calme durante una rabieta o para que se tranquilice. Ese tiempo fuera de la actividad tiene sentido para desarrollar herramientas de autocontrol y fuera de los refuerzos positivos. Por ejemplo, si un niño llama la atención de sus compañeros, en vez de a través del lenguaje, a través del contacto físico más o menos brusco, darle tiempo fuera evita que tenga éxito con un comportamiento socialmente inapropiado. Una vez que el niño ha conseguido calmarse o autocontrolarse puede reincorporarse al trabajo en el aula. El tiempo fuera no es un castigo, es una oportunidad de autogestión. El tiempo fuera debe estar acordado previamente y respetarlo por ambas partes.

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Normalmente se recurre a esta técnica con niños pequeños, cuando otras técnicas no han funcionado o cuando el comportamiento del niño no puede ser ignorado. Sobrecorrección Esta técnica tiene como objetivo enseñar al niño las consecuencias lógicas de sus actos, sin caer en el exceso de consecuencias negativas. Por ejemplo, si se ensucia algo habrá que limpiarlo, si se tiran los juguetes habrá que recogerlos, si se golpea a alguien habrá que pedirle disculpas, etc. Así mismo, realizará alguna tarea que sea beneficiosa para la comunidad, como, por ejemplo, además de limpiar lo que ha ensuciado limpiará la pizarra para todos. Extinción La extinción es una técnica donde no se aplica ningún tipo de reforzador positivo. Básicamente, consiste en ignorar comportamientos inadecuados cuando sean llamadas de atención. Cuando un niño hace algo por desconocimiento tendremos que enseñarle. Cuando un niño hace algo a sabiendas de que es inapropiado, obtendría éxito en dicho comportamiento si capta nuestra atención, nos hace interrumpir la clase, consigue enfadarnos, etc. Usualmente, la falta de éxito de un comportamiento le lleva a extinguirse. A continuación, vamos a presentar determinadas técnicas para trabajar con niños con TDAH, tanto en el aula como en casa. » Entrenamiento en «autoinstrucciones» en el aula: programa «Pensar en voz alta». Meichembaum y Goodman (1971). » Estrategia en resolución de problemas, relajación y autocontrol. Técnica de la tortuga (Schneider y Robin, 1990).

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Entrenamiento en «autoinstrucciones» en el aula: programa «Pensar en voz alta». Meichembaum y Goodman (1971). Este entrenamiento fue diseñado por estos autores, siendo una estrategia de intervención cognitivo-conductual. Se puede usar en una amplia variedad de situaciones, desde temas básicos de desarrollo sensorial y motor hasta tareas complejas de resolución de problemas. El objetivo de este entrenamiento es dotar al niño hiperactivo de herramientas de lenguaje interno que le sirvan de guía para la resolución de problemas con éxito. El objetivo es enseñarle a utilizar el lenguaje como autoguía. Las preguntas que ha de realizarse el niño serían del siguiente tipo: » ¿Qué me están pidiendo que haga? ¿Cuál es la tarea que tengo que realizar? » ¿Cuál es el mejor plan para conseguirlo? Este punto es clave ya que de las diversas opciones que se nos plantean tenemos que elegir una. » ¿Estoy siguiendo mi estrategia/plan diseñado? Monitorizar la tarea. » ¿Cómo lo he hecho? ¿He tenido éxito? ¿He conseguido mi objetivo? Este método conlleva cinco fases:

Fases del método de enseñanza en «autoinstrucciones»:

Fase de modelado El adulto responsable actúa com o m odelo de dicho com portamiento, para que el niño lo pueda observar claramente, verbalizando todas las acciones (modelado cognitivo).

Fase de aut oinst rucción manifiesta El niño v erbaliza en voz alta las instrucciones m ientras las realiza bajo la observación del adulto.

Fase de guía externa manifiesta En esta fase el adulto solo habla dando instrucciones en v oz alta, siendo el niño el que realiza la acción.

Fase de autoinst rucción encubierta El niño es capaz de realizar la tarea guiado por las instrucciones de su lenguaje interno.

Fase de auto-instrucción mitigada El niño realiza la tarea m ientras se susurra a sí m ismo las instrucciones de la tarea. El adulto observa el proceso, pero se m antiene al m argen.

Figura 11. Fases del método de enseñanza en «autoinstrucciones».

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En la primera fase del proceso es importante que el adulto, padre, maestro o terapeuta, cometa algún error de forma deliberada, para luego verbalizar en voz alta el error y la mejor estrategia posible para resolverlo. Esta herramienta se debe usar con mucha frecuencia y en diversos entornos, para lograr generalizada. Así mismo, cuantos más adultos de referencia lo hagan también será más fácil generalizar. Es importante comenzar el tratamiento utilizando juegos y actividades interesantes. En todo momento el niño ha de conocer el significado de este tratamiento.

Figura 12. Ficha Autoinstrucciones. Fuente: https://marinamartinsanpsicologa.wordpress.com/2015/10/13/como-crear-autoinstrucciones-para-losnins-con-tdah-en-casa-y-en-la-escuela/

Estrategia en resolución de problemas, relajación y autocontrol. Técnica de la tortuga (Schneider y Robin, 1990). Esta técnica se diseñó para que los niños con hiperactividad mejoraran en autocontrol, incluyendo el modelado (el adulto actúa como modelo del niño en un primer momento) y entrenamiento en relajación. Algunos autores, como Miranda y Santamaría (1986), enseñan a los niños la técnica de la tortuga como si fuera un cuento. Puedes leer un ejemplo de un cuento para aprender a controlarse en: http://www.centropsicologicomca.es/articulos.php?post=220

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Una vez que los niños conocen el cuento, esta técnica se realiza en varios pasos que se exponen a continuación: 1. La palabra clave/mágica es TORTUGA. Ante este estímulo se entrena al niño para que se ponga en posición de tortuga, flexionando el cuerpo, cerrando los ojos y respirando de forma rítmica y profunda. 2. Mantener la postura y la respiración, para lograr bajar el nivel de activación del sistema nervioso central y relajando paulatinamente el cuerpo. 3. Se enseña al niño estrategias para la resolución de problemas. 4. Explicar a los padres la técnica para que puedan practicarla en casa. El niño aprende un instrumento para relajarse en los momentos de mayor nerviosismo y se le enseña a actuar de manera reflexiva en la solución de los problemas. » Ejercicios para mejorar la atención selectiva. Se trata de seleccionar, de entre un conjunto de estímulos diversos, uno en concreto al que prestar atención. » Ejercicios de comprensión de órdenes orales y escritas. Se comienza por órdenes sencillas, a modo de juego, y se van complicando en número y dificultad. Para asegurarnos de que ha entendido, se le pide que repita las instrucciones antes de comenzar. Para el cumplimiento de instrucciones se le pueden enseñar al niño técnicas de resolución de problemas. Para ello le decimos que siga cuatro pasos:

1

Establecimiento del plan a seguir

Comprensión de la orden

2

Pasos 4

3

Evaluación de la realización del plan

Ejecución del plan

Figura 13. Pasos a seguir en los ejercicios de comprensión.

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La intervención en habilidades sociales en niños con TDAH se puede realizar trabajando los siguientes contenidos: emociones, autoestima/autoconcepto, habilidades de comunicación (asertividad), amistad, resolver situaciones difíciles/complicadas (aceptar críticas, pedir disculpas, etc.), empatía, autonomía moral, etc. Todos estos contenidos pueden ser entrenados para que el niño con TDAH los aprenda y adquiera como repertorio de su conducta. Se pueden emplear fichas elaboradas por el profesional y que trabajen estos temas o utilizar programas que los integran. Existen diversos programas que trabajan las habilidades sociales para niños con TDAH, por ejemplo: » Programa ADHD Classroom Kit: entrena las habilidades sociales de forma diaria al trabajar en el aula en actividades de aprendizaje cooperativo. » Programa Escuela dinosaurio: entrena habilidades sociales y solución de problemas. » Irvine Paraprofesional Program IPP: combina entrenamiento en habilidades sociales e intervención conductual. Además, se puede utilizar, para trabajar las habilidades sociales, cualquier tipo de programa de habilidades sociales, como, por ejemplo: Relacionarnos bien, PEHIS, PEHIA, Programa de habilidades sociales de Promolibro, el juego de las habilidades sociales de TEA, etc.

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Para terminar, Valls et al. (2015) proponen un programa cognitivo–conductual para trabajar con niños con TDAH, que se expone en la siguiente figura.

Figura 14. Programa cognitivo – conductual para TDAH. Fuente: Valls (2015, p. S118).

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9.4. Tratamiento farmacológico El tratamiento farmacológico es la terapia más frecuente de la mayoría de los profesionales del campo de la medicina, pero no debe de establecerse como único tratamiento sino en combinación con otros. En el tema «Conceptualización del TDAH», se comentó que la disfunción en TDAH es una región prefrontal y frontal hipoactivas. Por tanto, el hecho de medicar a un niño con una sustancia estimulante produce, en general, una mejora inmediata de los síntomas, ya que potencia las funciones del lóbulo frontal y prefrontal: mejora en la planificación de la tarea y el control postural, mejora del foco atencional, mejora de la integración entre pensamiento y emoción, con una disminución de la impulsividad y por lo tanto del comportamiento social. Los psicoestimulantes son los fármacos de elección en la mayoría de los casos.

Estimulantes más utilizados

Metilfenidato

Anfetaminas

Antidepresivos

Figura 15. Estimulantes más utilizados.

Las presentaciones farmacológicas que se hallan en el mercado varían en sus características fármacodinámicas, siendo de liberación a corto plazo (3-4 horas), como el Rubifén o el Ritalín, o aquellas de liberación lenta (6-12 horas), como el Concerta. La fármaco-dinámica de esta medicación hace que después de unas horas los niveles en sangre bajen por su eliminación por la orina y sea necesario reponer la dosis. La revisión de los fármacos empleados se debe realizar al menos una vez al año.

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Metilfenidato de liberación inmediata

Metilfenidato de liberación prolongada: Concerta

Duración de los efectos

4 horas (en algunos niños 3 horas).

8 horas.

Nº de diarias

Tres dosis diarias

Una o dos dosis.

Efecto rebote (estado de nerviosismo e irritabilidad) al acabar los efectos, posible sobredosificación, incumplimiento de la administración

Se evita el efecto rebote, mejor cumplimiento de la medicación, mejora la atención durante todo el día, especialmente por la tarde, mejora de los tiempos de estudio y mejor control de la conducta y dinámica familiar.

Efectos

dosis

Tabla 1. Diferencias entre el Metilfenidato de liberación inmediata y el de liberación prolongada.

Cuando, por cualquier motivo, como efectos secundarios adversos, no se puede continuar con el tratamiento de psicoestimulantes, hay profesionales que se inclinan por el uso de drogas de segunda línea, que en algunos casos han demostrado ser eficaces, como son los antidepresivos y los antihipertensivos. Sin embargo, de nuevo faltan estudios a largo plazo de su uso en niños de corta edad.

Antidepresivos más utilizados

Imipramina

Desipramina

Nortriptilina

Figura 16. Antidepresivos más utilizados.

Estas drogas también presentan efectos secundarios, como sequedad de labios, estreñimiento, erupciones cutáneas, visión borrosa, alucinaciones y está contraindicado en aquellos niños con problemas cardíacos. Además, de nuevo hay que tener en cuenta las interacciones con otros fármacos, como los antiepilépticos. Entre los fármacos antihipertensivos destacan el Propanolol, la Clonidina y la Guanfacina. Pero, de nuevo, los estudios en niños pequeños son muy escasos. En los últimos años, hay cada vez más tendencia a usar cócteles de fármacos si la monoterapia no funciona. Sin embargo, en estos momentos, no existen estudios sobre su eficacia ni sobre los efectos a medio y largo plazo sobre la salud del niño (Estrada, 1997).

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Las investigaciones realizadas sitúan entre el 56%-70% la eficacia del tratamiento farmacológico, en períodos de 6 y 8 semanas. La remisión parcial o completa de la sintomatología dependerá de otras variables: » Funciona mejor si la inteligencia está conservada, frente a los casos que presentan retraso mental. » Mejora más los aspectos sociales y de comportamiento frente a una menor mejora en el rendimiento escolar o académico (Rapport et al., 1994). Faraone et al. (2006) realizan una revisión de estudios sobre la eficacia de los distintos tratamientos del TDAH y hallan que la combinación más eficaz es la de tratamiento farmacológico, diseñado individualmente y con un seguimiento exhaustivo, junto con terapia con un porcentaje de 68% de eficacia frente a otras opciones terapéuticas (Jensen et al., 2001). El tratamiento farmacológico tiene efectos secundarios en los niños, encontrando que el 80% disminuye el apetito, en el 30% de los casos hay efecto rebote empeorando la sintomatología y en los casos más graves puede conllevar un retraso en el crecimiento pondo-estatural. Otros efectos secundarios que se observan son dolor de cabeza, insomnio, tics o la exacerbación de patologías de base como incremento de la presión arterial (Stein et al., 2005). Los laboratorios farmacéuticos han seguido trabajando en los últimos años para llegar al 30% de los niños que no responde a los psicoestimulantes y también para lanzar al mercado otros compuestos químicos que aumenten la eficacia y disminuyan los efectos secundarios, como la atomoxetina, comercializado bajo el nombre de Strattera. Este fármaco de última generación parece presentar menos efectos secundarios que los psicoestimulantes y unas tasas de eficacia idóneas (Jensen et al., 2001). La atomoxetina está indicada para niños a partir de 6 años diagnosticados con TDAH y adolescentes y se basa en la inhibición de recaptación de noradrenalina que actúa en regiones corticales y apenas en regiones subcorticales. La ventaja de la atomoxetina frente al metilfenidato es que tiene menor efecto rebote, menor riesgo de inducir tics, mejora el nivel de ansiedad y el sueño y dura 24 horas. En la siguiente figura se muestra el ajuste de dosis para metilfenidato y atomoxetina.

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Figura 17. Ajuste dosis. Fuente: Villero et al. (2010, p.111).

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A continuación, se muestran en la figura las contraindicaciones del metilfenidato y de la atomoxetina.

Figura 18. Contraindicaciones. Fuente: Villero et al. (2010, p.109).

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Mulas, Gandía, Roca, Etchepareborda y Abad (2012) plantean un algoritmo sobre las opciones farmacológicas más adecuadas, en función de la alteración en los componentes de la función ejecutiva.

Figura 19. Algoritmo fármacos según función ejecutiva. Fuente: Mulas, Gandía, Roca, Etchepareborda y Abad (2012, p. S51).

Aunque se puede administrar el fármaco a partir de los tres años, no es muy recomendable puesto que los efectos secundarios parecen mayores y porque es a partir de los 5 años cuando se suele realizar un diagnóstico preciso. Hay que tener en cuenta: » Muchos de los posibles casos sospechosos de TDAH se resuelven solos. En realidad, el niño solo estaba en proceso de desarrollo motor explorando el entorno, manipulando todos los objetos a su alcance y procesando estímulos sensoriales a una gran velocidad y sin filtrarlos. » En otros casos, el TDA (Déficit de atención) está ligado a problemas de tipo emocional. Por ejemplo, un profesor propone a un niño aprender a dividir, esta tarea puede ser completamente irrelevante para un niño cuyos padres están en proceso de divorcio, y su atención está dirigida exclusivamente a pensar que va a pasar con su mundo familiar que se está rompiendo en mil pedazos.

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» Existe mucha controversia entre distintos grupos de trabajo, sobre si la medicación genera o no adicción o dependencia. Desde el punto de vista bioquímico parece que no, aun así, los profesionales recomiendan períodos de descanso para evitar la habituación. Estos descansos coinciden con las épocas que los niños no van al colegio: fines de semana, vacaciones, etc. » Esta no debería ser una medicación crónica. Se deben plantear períodos de tiempo tras los cuales reevaluar su eficacia, si sirve para el propósito para el cual estaba pautado. Hay que intentar evitar el tratamiento farmacológico en los siguientes casos: » Niños muy pequeños y/o ambiente familiar desestructurado. » Consumo de sustancias. » Falta de implicación familiar en el tratamiento. » Falta de reconocimiento del problema por parte del paciente con TDAH y familiares. Las limitaciones de los tratamientos farmacológicos según la guía NICE (2008) son: » Niños con TDAH que no responden al tratamiento farmacológico. » Niños con TDAH que responden de forma débil a la medicación. » Niños con TDAH que pueden tener intolerancia a los fármacos. » Beneficios limitados en la sintomatología, por ejemplo, en el nivel de autoestima. » La medicación tiene efectos a corto plazo. » Objeciones de los padres al uso de los fármacos. » No recomendados para niños menores de seis años de edad. » En ocasiones, la comorbilidad con otros trastornos. La prescripción de la medicación para niños diagnosticados de TDAH puede ser útil mientras suponga un apoyo eficaz y una ayuda a las otras técnicas educativas, neuropsicológicas, cognitivas y comportamentales.

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9.5. Otras terapias complementarias: nutrición y Neurofeedback En este apartado, se van a describir dos tipos de terapias complementarias, que en los últimos años se están investigando en el tratamiento del TDAH, como son la terapia dietética y el Neurofeedback. Terapia dietética Según Mercugliano et al. (1992), cuanto más pequeño es un niño, mayor grado de influencia tiene la nutrición en su desarrollo cerebral y en su comportamiento, siendo los niños en edad preescolar los más susceptibles. Si además le añadimos algún trastorno del neurodesarrollo, la dieta tiene más relevancia, sobre todo, para mantener un nivel óptimo de glucosa (Cox et al., 2010). Stein et al. (2005) describen la terapia dietética para el tratamiento complementario de los niños con TDAH a partir de la dieta Feingold, que se basaba en la eliminación de salicilatos y aditivos (conservantes y colorantes). Richardson (2006) encuentra relación entre la disponibilidad de los ácidos grasos esenciales, la maduración del cerebro y la aparición de trastornos del neurodesarrollo como el TDAH y Stein et al. (2005) ha comprobado que los niveles de ácidos grasos esenciales en niños con TDAH son menores comparados con niños sin TDAH. Estos ácidos grasos esenciales son precursores de los elementos estructurales de la membrana celular y del sistema de neurotransmisión. Canals, Juste y Romero (2015) recogen distintas intervenciones dietéticas: » Dieta libre de aditivos (dieta Feingold): eliminar de la dieta colorantes (E102tartrazina, E104-quinolina, E107 2G, E111-sunset, E123-amaranto y E124-ponceau 4R), saborizantes artificiales, salicilatos y edulcorantes artificiales (aquellos que incluyen sacarina, sucralosa, aspartamo y acesufamo-K). » Dieta de restricción de azúcares: eliminar o disminuir el consumo de alimentos ricos en azúcares de la dieta (helados, dulces, bebidas gaseosas, etc.).

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» Dieta oligoalergénica: identificar los alimentos que causan síntomas alérgicos para ir disminuyendo la exposición a los mismos. En la siguiente figura se pueden observar los alimentos permitidos y prohibidos de esta dieta oligoalergénica.

Figura 20. Alimentos de la dieta oligoalergénica. Fuente: Canals, Juste y Romero (2015, p. 172).

» Suplementación de ácidos grasos: proporcionar suplementos de ácidos grasos a los niños con TDAH. Los estudios son contradictorios, por un lado, los que recogen que mejorando el nivel de ácidos grasos mejoran los síntomas principales del TDAH y, por otro lado, los que no mejoran ni hallan diferencias significativas. Por lo tanto, se necesitan más estudios para poder llegar a sólidas conclusiones. » Dieta RED (dieta de eliminación restringida): supone un cambio en la dieta del niño con TDAH eliminando determinados alimentos de la misma. Según Ferré y Ferré (2010), en algunos niños los síntomas de hiperactividad se provocarían por ciertas comidas que causarían modificaciones en la actividad eléctrica local detectable por cartografía cerebral. Estas comidas serían según estos autores: azúcar de remolacha, colorantes, trigo, leche de vaca, plátano, huevos, cítricos, cacao, vaca, cerdo y nueces.

Este hecho se puede deber a una alterada

interacción del sistema gastrointestinal con el sistema nervioso central, puesto que comparten receptores y neurotransmisores constituyendo un circuito integrado. No obstante, actualmente hay investigadores que rechazan esta idea como posible origen del TDAH. Hoy en día, se requieren más estudios que permitan obtener una evidencia científica de este tipo de terapia dietética.

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Neurofeedback (neuroretroalimentación) La aplicación de las técnicas de neuroimagen al estudio del TDAH permite la visualización de mapas de actividad eléctrica de la corteza cerebral. Concretamente, Drechsler et al. (2008) observaron que la actividad eléctrica del lóbulo frontal de personas con TDAH (comparadas con personas sin TDAH) tenía un desequilibrio entre la excitación y la inhibición, con un aumento de ondas theta y una disminución de ondas beta. El Neurofeedback es una técnica de autorregulación en la que los pacientes pueden aprender a controlarse voluntariamente. Concretamente, aprenden a controlar su actividad eléctrica cerebral aumentando las ondas del cerebro deseadas y eliminando las no deseadas. Todo ello, a través del condicionamiento operante o clásico. En la figura 21 se muestra el modelo de funcionamiento del Neurofeedback.

Figura 21. Modelo de Neurofeedback. Fuente: Gaviria, Calderón y Barrera (2014, p.18).

Los objetivos del Neurofeedback para Gaviria, Calderón y Barrera (2014) son «controlar un sistema de respuestas fisiológicas a través del entrenamiento, mantener estas respuestas controladas en ausencia de la retroalimentación y generalizar y mantener dicho autocontrol aprendido» (p.19). El

Neurofeedback

pretende,

mediante

la

modificación

de

los

patrones

electroencefalográficos, mejorar los síntomas del TDAH. Pero, sobre todo, es una técnica importante para todos aquellos niños con TDAH (20%) que no responden al tratamiento farmacológico.

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El entrenamiento en Neurofeedback se realiza con ordenador y el niño con TDAH observa cómo las decisiones que va tomando van alterando una serie de gráficas que representan su actividad cerebral y aprende a rectificar sus decisiones en función de dichas gráficas. El programa informático posibilita un seguimiento exhaustivo para comprobar que la normalización de las ondas del electroencefalograma se corresponde con cambios funcionales en la vida cotidiana. El entrenamiento suele ser en general de 20 sesiones, no tiene efectos secundarios y es compatible con otros tratamientos. Existen dos protocolos de Neurofeedback, por un lado, el entrenamiento con potenciales corticales lentos (SCPs) que regula la actividad cortical fásica y, por otro lado, el entrenamiento con ondas theta/beta, que incrementa las ondas betha y disminuye las ondas theta. Uno de los requisitos del Neurofeedback es que el niño con TDAH tenga un nivel intelectual conservado, de tal manera que pueda comprender y seguir órdenes verbales complejas, por lo que niños que presentan retraso mental asociado no serán candidatos idóneos para este tipo de tratamiento. Se han encontrado evidencias de efectividad del Neurofeedback en diversos estudios (Holtman et al., 2006; Logeman et al., 2008; Studer et al., 2014), entre ellas, mejora del nivel atencional en niños con TDAH frente a otros tratamientos conductuales, como la terapia cognitiva, mejora del control de la impulsividad, disminución de los síntomas de hiperactividad, mejora de los tiempos de reacción en las tareas, mejora del nivel de autorregulación, en algunos casos mejora del cociente intelectual, etc. En la figura 22, se pueden observar algunos de los estudios y los resultados obtenidos. Los hallazgos de estos estudios son interesantes y sugieren el Neurofeedback como un excelente complemento terapéutico, pero todavía no puede ser recomendado como opción de intervención única para el tratamiento del TDAH. Además, todavía falta más formación de profesionales y unidades técnicas preparadas para el entrenamiento en Neurofeedback.

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Figura 22. Estudios de Neurofeedback. Fuente: Gaviria, Calderón y Barrera (2014, p.25).

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9.6. Programas de intervención Hoy en día, existen programas de intervención comercializados para ayudar a mejorar el TDAH de los alumnos. A continuación, se comentan algunos ejemplos: » Programa de Kotkin (1998): está estructurado en 12 semanas durante las que se entrena a profesionales sobre el TDAH (síntomas, evolución, detección, tratamientos, etc.). En otra fase, se informa al profesorado sobre estrategias y técnicas para tratar al niño con TDAH en el aula y se realiza el entrenamiento en habilidades sociales fuera del horario lectivo. » Programa integral TEAMS (2013): intervención cognitiva grupal que entrena atención, función ejecutiva y motricidad para mejorar los síntomas motores y cognitivos del TDAH. Dirigida a niños con edades entre 4-5 años. Emplean juegos que trabajan la memoria de trabajo, la atención, planificación, habilidades visoespaciales, control inhibitorio y control motor; además de ejercicios aeróbicos. También incluye sesiones con los padres que se basan en psicoeducación y apoyo grupal. » Programa Metacognitivo ETAM (2014): consiste en enseñar a los padres a realizar el entrenamiento en función ejecutiva con sus hijos TDAH en casa. Para ello, los entrenadores (especialistas en TDAH) realizan una formación a los padres y les explican las actividades que tienen que hacer sobre atención, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, inhibición, autorregulación, etc., incluyendo además técnicas de modificación de conducta (refuerzo, extinción, tiempo fuera, etc.). » Programa ENGAGE (2012): tratamiento para escolares de 3 años con problemas en autocontrol que trabaja la conducta, la emoción y la cognición e implica a familiares y niños. » Programa PIAFEx (2011): este programa de intervención sobre la autorregulación en función ejecutiva se organiza en torno a 11 módulos: o Módulo 1. Organización de materiales y manejo del tiempo. o Módulo 2. Organización de ideas, para establecer los objetivos. o Módulo3. Actividades de estimulación de las habilidades ejecutivas en formato de juegos individuales, grupales o por parejas, promoviendo que los niños organicen sus ideas y entiendan las consecuencias de sus comportamientos.

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o Módulo 4. Funciones ejecutivas para actividades motoras, sobre todo se trabaja la inhibición motora y la atención. o Módulo 5. Comunicación y gestión de conflictos para aprender medios que faciliten la resolución de conflictos interpersonales. o Módulo 6. Regulación de emociones. Ejercicios que entrenan al niño para identificar, expresar, comprender y regular distintas emociones. o Módulo 7. Ejercitación de la auto y heterorregulación trabajando con amigos. o Modulo8. Jugando con el significado de las palabras. Mediante ejercicios con palabras y frases ambiguas, ante las que el niño debate sobre los posibles significados, se desarrolla el pensamiento flexible. o Módulo 9. Conversación acerca de las actividades para potenciar la metacognición. El niño tiene que pensar sobre si sus estrategias son efectivas para las tareas, cómo lo hace, etc. o Módulo 10. Juego planificado con tres fases: planificación, ejecución y evaluación. En la etapa de planificación, los niños tienen que realizar un plan de juegos (materiales, qué sucederá, quién interpretará cada rol, etc.). En la etapa de ejecución durante el juego, los niños asumen sus roles y los desempeñan en varios contextos (hay que tener en cuenta que cada rol lleva implícito unas normas y los niños tienen que adecuar su conducta a las demandas del rol). En la fase de evaluación, los niños tienen que analizar si han jugado según lo establecido, si tienen que cambiar algo para jugar al día siguiente, etc. El juego planificado permite trabajar varios componentes ejecutivos como flexibilidad, inhibición, memoria de trabajo y generalización de lo aprendido. o Módulo complementario: el diario de Nina. Es un texto narrativo formado por diez capítulos y después de cada capítulo con actividades en las que los niños tienen que poner en práctica lo aprendido en todos los módulos anteriores en función de las situaciones planteadas en cada capítulo. Existen actualmente diversos programas tecnológicos, aplicaciones y realidad virtual dirigidos al tratamiento del TDAH, pero se describen en el tema «Neurotecnología aplicada a Dislexia, Discalculia y TDAH».

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9.7. Referencias bibliográficas Canals, A., Juste, M. y Romero, H. (2015). Posibilidades dietéticas en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Acta Pediátrica Española, 73(7), e171-e175. Cox, G.R., Clark, S.A., Cox, A.J., Halson, S.L., Hargreaves, M., Hawley, J.A. y Burke, L.M. (2010). Daily training with high carbohydrate availability increases exogenous carbohydrate oxidation during endurance cycling. J. Appl. Physiol. 109, 126-134. Drechsler, R., Straub, M., Doehnert, M., Heinrich, H., Steinhausen, H.C., y Brandeis, D. (2007). Controlled evaluation of a neurofeedback training of slow cortical potentials in children with attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Behavioral and Brain Functions, 3, 35. Estrada, N. (1997). Tratamiento farmacológico del Desorden por Déficit de Atención e Hiperactividad. La Niñez: Construyendo identidad, 3, 359 – 365. Faraone, S., Biederman, J., Mick, E. (2006). The Age Dependent Decline Of AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder: A Meta-Analysis Of Follow-Up Studies. Psychological Medicine, 36(2), 159–165. Ferré, J. y Ferré, M.J. (2010). La otra cara de la hiperactividad. Editorial Lebón. Gaviria, J. Calderón, L. y Barrera, M. (2014). ¿Es efectivo el entrenamiento en Neurofeedback para el tratamiento del TDAH? Resultados a partir de una revisión sistemática. Revista CES Psicología, 7(1), 16-34. Holtmann, M. y Stadler, C. (2006). Electroencephal ographic biofeedback for the treatment of attention-deficit hyperactivity disorder in childhood and adolescence. Expert Rev. Neurotherapeutics, 6(4), 533-540. Jensen, P.S., Hinshaw, S.P., Swason, M.J., Greenhill, L.L., Conners, C.K., Arnold, L.E. et al. (2001). Findings from the NIMH Multimodal Treatment Study of ADHD (MTA): Implications and Applications for Primary Care Providers. Developmental and Behavioral Pedriatics, 22(1), 60-73.

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Logemann, H.N., Lansbergen, M.M., Os, T.W., Bocker, K.B. y Kenemans, J.L. (2010). The effectiveness of EEG-feedback on attention, impulsivity and EEG: a sham feedback controlled study. Neurosci Lett., 479, 49–53. Meichenbaumn, E., y Goodman, J. (1971). Trauning impulsive children to talk themselves: A means of develiping self-controñ. Journal of Abnormal Psychology, 77, 115-126. Mercugliano, M., Saller, C.F., Salama, A.I., Prichard, D.C. y Chesselet, M.F. (1992) Clozapine and haloperidol have differential effects on glutamic acid decarboxylase mRNA in the pallidal nuclei of the rat. Neuropsychopharmacology, 6, 179–187. Miranda, A., Santamaría, M. (1986). Hiperactividad y dificultades de aprendizaje: análisis y técnicas de recuperación. Valencia: PromoLibro. Mulas, F., Gandía, R., Roca, P., Etchepareborda, M. y Abad. L. (2012). Actualización farmacológica en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad: modelos de intervención y nuevos fármacos. Revista de Neurología, 54(S3), S41-S53. National Institute for Health and Clinical Excellence (NICE) (2008). Attention deficit hyperactivity disorder: diagnosis and management of ADHD in children, young people and adults. Recuperado de http://www.nice.org.uk/cg72. Pascual-Castroviejo, I. (2008). Trastornos por déficit de atención e hiperactividad. Madrid: Asociación Española de Pediatría. Rapport, M. D., Denney, C., DuPaul, G. J., y Gardner, M. J. (1994). Attention deficit disorder and methylphenidate: Normalization rates, clinical effectiveness, and response prediction in 76 children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 33, 882, 893. Richardson, A. J. (2006). Omega-3 fatty acids in ADHD and related neurodevelopmental disorders. Int. Rev. Psychiatry, 18, 155–172. Schneider, M., y Robin, A. (1990). La técnica de la tortuga. Un método para el autocontrol de la conducta impulsiva. En T. Bonet (Comp.), Problemas psicológicos en la infancia. Valencia: Promolibro. CINTECO.

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Dislexia, Discalculia e Hiperactividad

Stein, H.H., Pedersen, C. y Boersma, M. G. (2005). Energy and nutrient digestibility in dried distillers grain with solubles. J. Anim. Sci., 83(Suppl. 2), 79. Studer P., Kratz O., Gevensleben H., Rothenberger A., Moll G. H., Hautzinger M., et al. (2014). Slow cortical potential and theta/beta neurofeedback training in adults: effects on attentional processes and motor system excitability. Front. Hum. Neurosci., 8, 555. Valls, C., Vidal, R., Abad, A., Corrales, M., Richarte, V., Casas, M. y Ramos, J. (2015). Intervenciones de orientación cognitivo-conductual en adolescentes con trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Rev Neurol, 60(Supl1), s115-20. Villero, S., Abellán, C., Parra, M. y Jiménez, A. (2010). Guía clínica: Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-H). Unidad de Salud Mental Infanto Juvenil del Servicio de Psiquiatría y Salud Mental del área la Mancha-Centro.

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Casos prácticos El caso de María Datos de la alumna » Alumna: María. » Curso: 1º de primaria. » Edad: 7 años. Motivo de consulta María fue remitida al Departamento de Orientación a petición de la profesora por su falta de atención en clase. Pruebas de evaluación y resultados Se mantuvo una entrevista con su profesora encargada de curso (P.E.C.) que cumplimentó los siguientes cuestionarios. » Cuestionario para el profesor sobre síntomas de hiperactividad y déficit de atención de Conners-Iowa. María obtuvo una puntuación de 37, que es considerada como muy alta. » Cuestionario de habilidades sociales de Goldstein. La alumna presenta un déficit en habilidades sociales. Se entregaron los siguientes cuestionarios a los padres para que fuesen cumplimentados. » Cuestionario de Autocontrol de Kendall y Wilcox. La alumna no presenta un déficit en autocontrol en el ámbito familiar. » Escala de Problemas de Conducta (EPC), de A. Navarro et al. La alumna no muestra problemas de conducta salvo falta de atención y desorganización de su trabajo como rasgos más significativos.

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» Cuestionario para padres de Conners. María no cumple la puntuación mínima para sospechar de un TDHA. La alumna recibió las siguientes pruebas. » Test de Percepción de Diferencias (Caras), de L. L. Thurstone. María ha obtenido una puntuación centil de 11, lo que mostraría un déficit en la capacidad de atención dividida. » Las subpruebas dígitos, claves, laberintos y aritmética del Test WISC-R.

Subprueba

Puntuación

Significado

Aritmética

PT = 8

Atención dividida Medio bajo

Dígitos

PT = 3

Vigilancia Medio bajo

Claves

PT = 13

Atención sostenida Medio alto

Laberintos

PT = 6

Control de impulsividad Bajo

Se recuperaron, de valoraciones anteriores, las puntuaciones obtenidas por María en las siguientes pruebas: » Test de Percepción Visual Frostig. Este test fue administrado al grupo de 1º de primaria en abril. En él, María obtuvo una puntuación muy baja en percepción figurafondo y en orientación espacial. Haciendo una valoración cualitativa del test encontramos que María tuvo dificultades para comprender bien las instrucciones de algunas subpruebas, cometiendo un número de fallos mayor que el esperado para su edad, así como para mantener la atención en tareas de mayor complejidad como en la subprueba de relaciones espaciales.

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» Evaluación neuropsicológica de Fomento. La alumna obtuvo puntuaciones bajas en: o Visión: movimientos oculares durante la lectura, convergencia del ojo derecho, guiñado lateral. o Destreza manual: fuerza y praxias manuales. o Área vestibular: equilibrio. o Praxis motoras: arrastre, gateo, tono muscular y control postural. o Lenguaje expresivo: articulación, uso gramatical y lenguaje comprensivo. o Memoria: numérica. » Notas académicas. Las notas que ha obtenido María en la tercera evaluación han sido las siguientes: o Lengua española: notable. o Lengua inglesa: notable. o Matemáticas: notable. o Conocimiento del Medio: sobresaliente. o Educación artística: bien. o Educación física: insuficiente. o Formación religiosa: bien. o Informática: suficiente. » Observación directa de la alumna. Se realizó una observación de la alumna en su aula ordinaria durante 20 minutos. En este tiempo la alumna se levantó varias veces de su asiento para dejar o pedir material a sus compañeras y para hacer preguntas a su profesora. Durante la hora de Lengua, en la que fue realizada esta observación, el rendimiento escolar de la alumna fue escaso, realizando solo 6 de las 9 frases sencillas que debía realizar. En clase de estudio (es una clase extracurricular), la profesora informa que María se muestra nerviosa, impulsiva, competitiva, en ocasiones dando muestras de agresividad, con dificultades para realizar actividades que requirieran atención, como los ejercicios de seguimiento visual y repetición de ritmos. También presenta dificultades en el programa neuromotor que requiere la repetición de determinados patrones motrices por parte de alumna.

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Conclusión diagnóstica A partir de la información recabada acerca de la alumna y de las pruebas que se le han administrado, se puede concluir que María presenta una sintomatología de hiperactividad-impulsividad, con predominio de dichas manifestaciones en el ámbito escolar; así como escasas habilidades sociales para tratar con sus iguales. Debido a que estos déficits no afectan a su rendimiento académico y parecen no presentarse en grado preocupante en el ámbito familiar, no se concluye que se trate de un trastorno por déficit de atención con hiperactividad según los criterios diagnósticos del DSM-V. Recomendaciones Se recomienda llevar un seguimiento de la alumna durante el curso próximo y realizar durante estas vacaciones de verano un entrenamiento en habilidades sociales, así como las siguientes actividades para mejorar la atención de alumna: » Percepción de diferencias: entrenar en la discriminación de pequeños detalles que faltan a una ilustración y expresarlo oralmente. Se puede ayudar a la alumna con las siguientes instrucciones: o Visión general de la ilustración. o Comparación por partes. o Rastrear con la vista las partes de la ilustración siguiendo un orden establecido. Por ejemplo, de derecha a izquierda, de arriba abajo. o Señalar con una marca cada diferencia que el niño o la niña encuentren. o Hacer un recuento final asegurándose de que se ha encontrado todas las diferencias. » Laberintos: debe seguir un laberinto con el lápiz. Así, la alumna debe poner en juego, habilidades grafomotoras y atencionales. Es un ejercicio clásico en el que debe discriminar visualmente el itinerario a seguir sin errores. Es una tarea de coordinación que exige una atención concentrada para no equivocarse ni tocar los bordes del camino. También supone un esfuerzo de orientación espacial por parte de la niña, de re-situación constante en las coordenadas arriba - abajo y derecha izquierda.

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» Discriminación visual y agudeza visual: en estas actividades debe identificar los elementos idénticos a un modelo dado (letras, sílabas, palabras, números...) de entre un conjunto que son perceptualmente similares y que exigen agudeza visual de parte de la niña. Es aconsejable reconocer visualmente el modelo con detenimiento; analizar uno a uno los elementos y compararlos con el modelo; señalar los que son iguales al modelo. » Seguimiento visual: ejercita la capacidad para seguir la direccionalidad de las líneas que se hallan enmascaradas unas con otras y que conducen a una recta, de izquierda a derecha. Si el niño o la niña presentan dificultad, puede apoyarse siguiendo la dirección con el dedo o con el lápiz, para trazar con el rotulador el camino. » Identificación de aciertos y errores: estas actividades ejercitan la capacidad de autoobservación. La alumna percibe qué elemento no configura el elemento correcto, (sumas y restas sencillas, algunas con errores, palabras con letras añadidas y con errores disortográficos). Esto la obliga a procesar y a reflexionar acerca del error cometido. » Ejercicios de orientación espacial: la alumna debe discernir la diferencia de orientación y la posición que ocupan los elementos. Se pretende con esta actividad que la alumna logre la resistencia a la fatiga, por la persistencia en el seguimiento de la instrucción. » Figura- fondo. Son ejercicios para colorear determinadas partes del espacio gráfico de la página, para que emerja una figura respecto del fondo blanco. » Percepción de semejanzas y diferencias: consiste en comparar dos objetos y encontrar semejanzas y diferencias según sus características de: qué es, para qué sirve, cómo es. También puede hacerse comparaciones verbales, para aumentar la abstracción. Es muy importante que la alumna verbalice. » Atención auditiva: esta actividad obliga a la alumna a escuchar atentamente la lectura breve que realiza la madre, siguiendo instrucciones previas, que consisten en identificar una palabra determinada, cada vez que aparezca y señalarla.

TEMA 9 – Casos prácticos

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» Localización rápida de datos: estos ejercicios pretenden desarrollar la capacidad de seleccionar la información con rapidez y exactitud. Se aplica a partir de primaria. Debe la niña buscar determinada información en cuentos, a fin de localizar rápidamente los datos.

TEMA 9 – Casos prácticos

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Lo + recomendado Lecciones magistrales Intervención neuropsicológica de TDAH En esta lección magistral vamos a centrarnos en un tipo de forma práctica para trabajar un ámbito del alumnado con TDAH. En esta sesión vamos a centrarnos en un hecho concreto de la intervención, el entrenamiento en habilidades sociales para adolescentes con TDAH.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

TEMA 9 – Lo + recomendado

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No dejes de leer… Procesos y programas para desarrollar la atención y mejorar el déficit de atención y la hiperactividad Díaz-Orueta, U. (2016). Procesos y programas para desarrollar la atención y mejorar el déficit de atención y la hiperactividad. En P. Martín- Lobo (Coord.), Procesos y programas de neuropsicología educativa (pp.154-168). Madrid: CNIIE. En este capítulo, el autor describe programas para mejorar el déficit de atención y la hiperactividad. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/procesos-e-instrumentos-de-evaluacionneuropsicologica-educativa/ensenanza-neurologia/20611

Actualización

farmacológica

en

el

trastorno

por

déficit

de

atención/hiperactividad: modelos de intervención y nuevos fármacos Mulas, F., Gandía, R., Roca, P., Etchepareborda, M. y Abad. L. (2012). Actualización farmacológica en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad: modelos de intervención y nuevos fármacos. Revista de Neurología, 54(S3), S41-S53. En este artículo se hace una revisión actual de los fármacos para TDAH. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.neurologia.com/articulo/2012243

TEMA 9 – Lo + recomendado

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No dejes de ver… Optimización del tratamiento del TDAH En este vídeo, Barkley comenta los aspectos que hay que tener en cuenta para una optimización del tratamiento del TDAH. Esta ponencia la realizó durante las Jornadas de TDAH del Hospital San Carlos en el año 2013.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.youtube.com/watch?v=zF7S9RF6x4E

TEMA 9 – Lo + recomendado

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+ Información A fondo ¿Es efectivo el entrenamiento en Neurofeedback para el tratamiento del TDAH? Resultados a partir de una revisión sistemática Gaviria, J. Calderón, L. y Barrera, M. (2014). ¿Es efectivo el entrenamiento en Neurofeedback para el tratamiento del TDAH? Resultados a partir de una revisión sistemática. Revista CES Psicología, 7(1), 16-34. En este artículo se describen las aportaciones del Neurofeedback a la intervención del TDAH. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.scielo.org.co/pdf/cesp/v7n1/v7n1a03.pdf

Entrenamiento de funciones ejecutivas en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad Abad-Más, L., Ruiz-Andrés, E., Moreno-Madrid, F., Sirera-Conca, A., Cornesse, M., Delgado-Mejía, I.D. et al. (2011). Entrenamiento de funciones ejecutivas en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Revista de Neurología, 52(Supl 1), S77-S83. En este artículo se describe el entrenamiento neurocognitivo del TDAH. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.neurologia.com/articulo/2011012

TEMA 9 – + Información

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Dislexia, Discalculia e Hiperactividad

Bibliografía Abad, L., Ruiz, E., Moreno, F., Sirera, A., Cornesse, M., Delgado, I.D. et al. (2011). Entrenamiento

de

funciones

ejecutivas

en

el

trastorno

por

déficit

de

atención/hiperactividad. Revista de Neurología, 52(Supl 1), S77-S83. Cortese, S., Ferrin, M., Brandeis, D. et al (2015). Cognitive training for attentiondeficit/hyperactivity disorder: Meta-analysis of clinical and neuropsychological outcomes from randomized controlled trials. Journal of the American Academy of Child Adolescent Psychiatry, 54, 164-174. Cortese, S., Ferrin, M. y Brandeis, D. et al (2016). Neurofeedback for attentiondeficit/hyperactivity disorder: Meta-analysis of clinical and neuropsychological outcomes from randomized controlled trials. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 55(6), 444-55. Díaz, U. (2016). Procesos y programas para desarrollar la atención y mejorar el déficit de atención y la hiperactividad. En P. Martín- Lobo (Coord.), Procesos y programas de neuropsicología educativa (pp.154-168). Madrid: CNIIE. Jarque, S. (2012). Eficacia de las intervenciones con niños y adolescentes con TDAH. Anuario de Psicología, 1, 19-33. Kaplan, G. y Newcorn, J. (2011). Pharmacotherapy for child and adolescent attentiondeficit hyperactivity disorder. Pediatr Clin North Am, 58(1), 99–120. Lofthouse. N., Arnold, L., Hersch, S., E, Hurt. y DeBeus, R. (2012). Una revisión del tratamiento de neurofeedback para el TDAH pediátrico. J AttenDisord, 16(5), 351-72. Neudecker C., Mewes N., Reimers A. K. y Woll A. (2015). Exercise interventions in children and adolescents with ADHD: A systematic review. Journal of Attention Disorders (online first). Steiner, N., Frenette, E., Rene, K., Brennan, R. y Perrin, E. (2013). Neurofeedback and cognitive attention training for children with attention deficit/hyperactivity disorder in schools. J Dev Behav Pediatr. 35, 18–27.

TEMA 9 – + Información

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Zentall S. S., Tom-Wright K. y Lee J. (2012). Psychostimulant and sensory stimulation interventions that target the reading and math deficits of students with ADHD. Journal of Attention Disorders, 17(4), 308-329.

TEMA 9 – + Información

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Actividades Trabajo: Diseño de una prueba Descripción de la actividad En esta actividad tendrás que hacer una prueba de screening, que permita valorar las dimensiones: lectura, matemáticas, atención, impulsividad e hiperactividad en niños de Educación Primaria. Cada dimensión tiene que tener una prueba diferente y las tareas tienen que estar completamente desarrolladas. Los apartados del índice serán los siguientes: objetivos, pruebas de lectura, pruebas de matemáticas, pruebas de atención, pruebas de impulsividad/hiperactividad. Objetivos Elaborar una prueba de evaluación para niños de Educación Primaria. Criterios de evaluación Los criterios de calificación de este trabajo son los siguientes: » Presentación: 10%. Portada e índice, con los apartados claros y bien presentados sin faltas de ortografía. » Objetivos de la prueba de evaluación: 10%. » Pruebas de lectura, matemáticas, atención, impulsividad/ hiperactividad: 80%. Extensión máxima: 6 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.

TEMA 9 – Actividades (UNIR)

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Test 1. Según Pascual-Castroviejo (2008) un factor desfavorable para la evolución del TDAH en un adolescente es: A. Buen nivel intelectual. B. Consumo de alcohol. C. Padres colaboradores en la intervención. 2. El entrenamiento con neurofeedback, que se basa en el entrenamiento con ondas theta/betha, consiste en: A. Disminuir las ondas betha e incrementar las ondas theta. B. Incrementar las ondas betha y disminuir las ondas theta. C. Ambas opciones anteriores son correctas. 3. Cristina tiene que buscar la letra Z en un texto concreto. Esta actividad entrena principalmente: A. Atención visual. B. Atención auditiva. C. Lateralidad. 4. Celia está ordenando frases de forma lógica a partir de palabras. Esta actividad permite entrenar: A. Función ejecutiva. B. Atención. C. Memoria visual. 5. En la terapia cognitivo-conductual, indica cuál no es una técnica operante: A. Extinción. B. Entrenamiento en autoinstrucciones. C. Sobrecorrección.

TEMA 9 – Test

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6. Indica el orden en el entrenamiento de autoinstrucciones: A.

Autoinstrucción

mitigada,

autoinstrucción

manifiesta,

autoinstrucción

encubierta. B.

Autoinstrucción

encubierta,

autoinstrucción

mitigada,

autoinstrucción

manifiesta,

autoinstrucción

mitigada,

autoinstrucción

manifiesta. C.

Autoinstrucción

encubierta. 7. Indica cuál no es un programa para entrenar las habilidades sociales con niños: A. PEHIA. B. PEHIS. C. Técnica de la tortuga. 8. En el tratamiento farmacológico del TDAH, los psicoestimulantes más utilizados son: A. Clonidina. B. Atomoxetina. C. Metilfenidato. 9. La dieta Feingold se basa en: A. Eliminación de aditivos. B. Suplementación de ácidos grasos. C. Eliminación de azúcares. 10. Un programa de intervención dirigido al entrenamiento a padres para trabajar en casa ejercicios con sus hijos TDAH es, principalmente: A. Programa ENGAGE. B. Programa Metacognitivo ETAM. C. Programa PIAFEx.

TEMA 9 – Test

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