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TEMA 31 PROGRAMAS DE ENSEÑAR A PENSAR, DE APRENDER A APRENDER: PRINCIPIOS COMUNES Y PANORAMA GENERAL.

1.- INTRODUCCIÓN. 2.- PROGRAMAS DE ENSEÑAR A PENSAR. 2.1. Principios comunes. 2.2. Aspectos que desarrollan. 2.3. Clasificación. 2.4. Evaluación. 2.6. Algunas características generales. 2.6. Una relación de programas disponibles en castellano. 3.- CONCLUSIÓN,

Bibliografía, - Beltrán, J.: Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. ED. Síntesis. Madrid, 1993. - Novak, J. y Gowin, B.: «Aprendiendo a aprender». ED. Martínez Roca. 1988. - Nickerson, R.S. y Col.: «Enseñar a pensar». ED. Paidós. 1987. - M.E.C. Orientación y Tutoría. Cajas Rojas de primaria y secundaria. 1992. - Compilación de Cesar Coll, Palacios y Marchesi: «Desarrollo psicológico y educación». Tomo II. ED. Alianza-Psicología. 1994 1.- INTRODUCCIÓN. Durante los últimos 30 años investigaciones educativas han ido reconociendo que el enfoque socio-cognitivo de la enseñanza y el aprendizaje es un paradigma mas eficaz para la educación que el método tradicional de la acumulación de hechos y conocimientos. En Europa, investigadores de Gran Bretaña, Suiza, Francia, Alemania, Holanda y Bélgica han examinado: - El desarrollo del niño. - La naturaleza de la inteligencia humana. 1

- La instrucción de operaciones complejas mentales como aspectos o contenidos importantes que deberían subyacer en la política educativa. (Nisbet y McGuinness, 1990). En España, el desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales básicas es un objetivo del currículo escolar. Así, como se señala en la LOE, uno de los fines de la educación es “el pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los alumnos” El proceso de enseñanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, funcionalidad que no es únicamente la construcción de conocimientos útiles y pertinentes, sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir, el APRENDER A APRENDER, que a su vez es una de las competencias básicas propuestas por la LOE como objetivos fundamentales de todas las etapas y todos los ciclos educativos. Según Nickerson, dado que no es posible que los individuos aprendan lo suficiente en los años de escolarización, es necesario proveer a los estudiantes con instrumentos que acentúen su habilidad para aprender, ya no sólo durante el periodo de tiempo de educación formal, sino también durante el resto de sus vidas. Así, uno de los objetivos de la educación actual es el de producir buenos aprendizajes autónomos mas que de llegar a contar con individuos que han adquirido muchos conocimientos pero que no saben cómo utilizarlos. Por otra parte, la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje y pensamiento en la escuela no resta importancia a la adquisición de conocimientos, hechos, procedimientos y actitudes. Estos son necesarios pues el pensamiento es siempre sobre alguna forma de conocimiento y sin él no sería tal pensamiento. Este aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instrucción explicita, una instrucción que puede y debe realizarse a través de las diferentes áreas puesto que, además, aprender a pensar aparece explícitamente como objetivo, como capacidad que los alumnos han de adquirir en todas las áreas. La culminación de aprender a pensar está en aprender a aprender. Así, podemos decir que enseñar a pensar es un elemento capital de la orientación educativa que forma parte integrante de la docencia en cualquiera de las áreas. 2.- PROGRAMAS DE ENSEÑAR A PENSAR. 2

Muchos alumnos, quizás la mayoría, alcanzan las capacidades intelectuales básicas y de aprender a pensar sin necesidad de una instrucción formal y metódica en ello. Adquieren esas capacidades y llegan a desarrollar un nivel de pensamiento determinado a través de los aprendizajes particulares y de las áreas del currículo. Aprender a pensar no se adquiere en abstracto, sino en concreto, a través de aprendizajes específicos; y, a menudo, aquellos aprendizajes en los que ciertos alumnos encuentran mas dificultades son también los que poseen mayor potencial de generalización en el proceso de adquisición del aprender a aprender y del aprender a pensar. Algunos alumnos pueden necesitar actividades o programas complementarios y de referencia para adquirir actitudes y modos de pensamiento que la mayoría de los alumnos adquiere espontáneamente, de manera incidental, o bien con ocasión de otros aprendizajes. Pero estos programas y actividades han de desarrollarse en el marco del desarrollo curricular general. Algunos alumnos pueden necesitar de actividades complementarias o de referencia en algún momento de su escolarización. No se trata solo de alumnos de n.e.e. permanentes o alumnos con un retraso significativo en el desarrollo intelectual. Son también alumnos con dificultades o problemas de diferentes clases: alumnos lentos para aprender o con dificultades de aprendizaje; alumnos socioculturalmente desfavorecidos, de etnias minoritarias o inmigrantes. Algunos alumnos necesitar una intervención educativa dirigida intencionalmente al desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar. La capacidad de pensar es una habilidad compleja o, más bien, un conjunto de habilidades que se desarrolla a lo largo de líneas distintas. Por otro lado, no coincide con el conocimiento. Conocimiento y pensamiento son interdependientes entre si, pero distintos. El pensamiento hábil es la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Cuanto más conocimiento se tenga, es más probable que el pensamiento sea más rico y la ejecución intelectual más eficaz. Ante la necesidad de dar respuesta a los alumnos que presentan alguna limitación cognitiva que les impide obtener un buen rendimiento escolar se han desarrollado en los últimos años programas con el objetivo de mejorar la inteligencia. Está demostrado que es posible modificar el rendimiento cognitivo y parece razonable recurrir a ello. Una suposición básica es, pues, que las habilidades del pensamiento son 3

susceptibles de enseñanza: pueden ser ensenadas. Es más, para algunos sujetos es necesario enseñarles de modo explícito y formal. Existe un potencial, no actualizado, en las capacidades personales que mediante la ejercitación y el entrenamiento puede ser desarrollado. Un aprendizaje eficaz exige que estas habilidades y estrategias pueden ser transferidas y adaptadas a otros problemas o situaciones previamente no experimentadas. Aprender a pensar contribuirá a mejorar el desempeño intelectual en materias abstractas y a elevar el rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales. 2.1. Principios comunes. ¿Cuáles son los principios más significativos que han prefijado la intervención para la enseñanza del pensamiento? Podemos distinguir dos categorías: a).- Los principios de índole sociopolíticos. b).- Los principios de índole científica. a).- Los primeros hacen referencia al interés social e institucional. Se refieren tanto a proteger y favorecer el desarrollo de los niños, particularmente en prevenir e intervenir en las deficiencias causadas por las condiciones socioeconómicas desfavorables (a nivel de desarrollo cognitivo la cultura de la pobreza perpetúa estrategias de socialización inadecuadas y ofrece una estimulación ambiental que es definitoria), como a conseguir la igualdad étnica y social dentro del respeto al pluralismo sociocultural. b).- En cuanto a los principios de índole científica hay que señalar: b.1). Las últimas investigaciones sobre la inteligencia tienden a ampliar el concepto de este constructo poniendo de relieve que la inteligencia no es una sino múltiple. Recordaremos a este efecto la teoría triárquica de Sternberg (inteligencia componencial, experiencial y social). Por otra parte, la inteligencia no es una entidad heredada, fija e inmodificable; al contrario, es susceptible de modificación y mejora como han puesto de relieve las experiencias de Feuerstein y otros autores de la perspectiva del procesamiento humano de la información que, tras el análisis de los conceptos procesuales y estructurales que pueden dar los individuos en los tests, afirman la posibilidad de realizar un entrenamiento en estos procesos a aquellos sujetos que

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hubiesen dado bajos resultados en los tests. (Feuerstein, Sternberg -1980-, Glaser y Pellegrino -1976- ). La idea fundamental que subyace al enfoque de Feuerstein de la valoración de la inteligencia es la de que lo que se quiere medir no es tanto el nivel presente del desarrollo intelectual del individuo, sino su susceptibilidad al cambio. El objetivo no deberá consistir en predecir el desempeño futuro midiendo las características estables del individuo, sino en averiguar el grado en que pueden cambiar esas características. Si admitimos que el propósito central de la educación es un cambio, lo que quiere saber un educador sobre un individuo dado es hasta qué punto es posible lograr en el cambio deseado. Por ultimo, las investigaciones mas recientes ponen de relieve que más importante que la inteligencia que uno posee es la forma de utilizarla, es decir, las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza para aplicar efectivamente esa inteligencia. Lo que interesa pues es la consideración de la inteligencia como estrategia. Los buenos resultados se consiguen cuando existe un buen repertorio de estrategias que se puedan desplegar en una tarea determinada. b.2). La investigación realizada sobre el aprendizaje ha puesto de relieve que la vieja concepción asociacionista del aprendizaje no tiene sentido, ya que hace hincapié en el «input» o entrada de información y en el proceso instruccional, descuidando la naturaleza del contenido y concibiendo al estudiante como un recipiente pasivo. Frente a esta concepción surge la concepción cognitiva que concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos. La clave del aprendizaje es la actividad del estudiante mientras aprende o, lo que es lo mismo, los procesos y estrategias que pone en marcha en el acto de aprender. Por otra parte, en el aprendizaje conviene distinguir entre lo que el sujeto hace por si mismo y lo que puede hacer con ayuda de los adultos, es lo que Vygotski ha dado en llamar la Zona de Desarrollo Próximo que marca la distancia entre el nivel de desarrollo real del sujeto y el nivel de desarrollo potencial. b.3). Los estudios sobre el aprendizaje en condiciones naturales, el aprendizaje de la vida y de la reflexión sobre las características de este aprendizaje.

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Estos estudios ponen de relieve que el aprendizaje y la actividad cognitiva es inseparable del medio cultural y que el aprendizaje tiene lugar en un sistema interpersonal de forma que, a través de las interacciones establecidas, los niños aprenden los instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura. Para Vygotski las funciones mentales aparecen dos veces en la vida del sujeto, primero en el plano social y, luego, en el plano psicológico. Por todo ello se plantea la intervención para el desarrollo humano en todo su potencial, los programas de enseñar a pensar pretenden posibilitar este óptimo desarrollo de los sujetos. 2.2. Aspectos que desarrollan. En los últimos 20 años se han introducido en las escuelas de EE.UU. diversos programas de intervención y prácticas relacionadas con la enseñanza del pensamiento. Estos programas tratan de desarrollar cuatro aspectos fundamentales del pensamiento: a) La solución de problemas, b) La creatividad, c) El razonamiento deductivo e inductivo y d) La metacognición. a).- La solución de problemas. Se refiere normalmente a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinada tarea intelectualmente exigente. El modelo prescriptivo de solución de problemas de Polya distingue cuatro Fases: * Comprender el problema. * Idear un plan. Esto incluye la formulación de una estrategia general, no de una prueba detallada. * Ejecutar ese plan. * Verificar los resultados. b).- La creatividad. Los problemas se pueden resolver de maneras más o menos creativas pero hay problemas de solución totalmente improbable sin un excelente grado de inventiva. La capacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye sin duda una importante habilidad solucionadora de problemas.

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La creatividad constituye un aspecto muy importante de la solución de problemas. Las personas creativas son aquellas que, en virtud de su creatividad, dan lugar con frecuencia a productos creativos, que se definen como productos originales y adecuados (Jackson y Messick, 1973). Un producto adaptado que careciese de originalidad no podría ser considerado creativo. Y un producto inadecuado para su contexto, por original que fuese, no podría ser considerado creativo, o al menos no lo sería en relación con ese contexto. Los productos creativos añaden intuición, inventiva y perspectiva a la competencia. Pero, ¿qué es la creatividad? Se puede definir como el conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos. Una serie de autores han sugerido algunas estrategias que podrían favorecer el pensamiento creativo. Figuran entre las comunes de ellas: •

Hacer analogías.

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Torbellino de ideas (Brainstorming).

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Enumerar atributos.

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Transformaciones imaginativas.

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Análisis de supuestos. c).- El razonamiento deductivo e inductivo. Mediante el desarrollo de la «capacidad de razonar» de acuerdo con los principios de la

inferencia tanto deductiva como inductiva. d).- La metacognición. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general, y de las características de persona especificas -en especial de uno mismo- en cuanto que individuos conocedores y pensantes. Las habilidades metacognitivas se pueden considerar como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias o útiles para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985). 7

Flavell (1970) fue el que introdujo el termino de metacognición que actualmente se entiende por “aprender a aprender”, y en ello hace especial interés la Reforma. Flavell (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables personales, las variables de la tarea y las variables de la estrategia. * La 1ª categoría -las variables personales- abarca todo lo que no podría creer acerca del carácter de uno mismo y de las demás personas consideradas como seres cognitivos. * La 2ª categoría -las variables de la tarea- se refiere al conocimiento de lo que implican las características una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de ésta y al mejor modo de enfocarla. * La 3ª categoría -las variables de la estrategia- implica el conocimiento de los métodos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. Flavell indica que la mayor parte del conocimiento metacognitivo implica probablemente la existencia de interacciones, o de combinaciones, entre dos a tres de estos tipos de variables. Las variables metacognitivas que han sido identificadas por distintos autores son: * La planificación. * La predicción. * La verificación. * La comprobación de la realidad. * La supervisión y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. 2.3. Clasificación de los programas de Enseñar a Pensar. 2.3.1.- Programas que se centran en la enseñanza de determinados procesos o habilidades cognitivas básicas que se suponen esenciales para la comprensión intelectual o que se creen componentes de ésta. Entrenan operaciones cognitivas básicas. * FIC Enriquecimiento instrumental (Feuerstein y cols., 1980). * SOL Estructura del Intelecto (Meever, 1969). * SAPA. Ciencia... Un enfoque procesual (Gagne, 1976). * I.P. Inteligencia práctica de Sternberg. 8

* T.A. «Piensa sobre...». (Agencia para la enseñanza por T.V., 1979). * BASICS. Construcción y aplicación de estrategias para incrementar la competencia intelectual (Ehrenberg y Sydelle, 1980). * P. I. Proyecto Inteligencia. (Harvard, 1983). 2.3.2.- Enseñar principios heurísticos para solucionar problemas. * POPS. Patrones de solución de problemas. (Rubinstein, 1978-1980). * LRWB. El pequeño libro rojo de la escritura (Scardamalia, Bereiter y Fillon, 1979). * TUD. Enseñanza del universo del discurso. (Moffet y Wagner, 1976; Moffet, 1968). * Programa de Meichenbaum. * Programa de Pappert, (1978, 1980, 1981). * Campo de aplicación de LOGO. 2.3.3.- Programas metacognitivos. - Filosofía para niños de Lipman y cols. (1980). - Entrenamiento en destrezas metacognitivas de Brown y Campione (1978) y Campione y cols. (1.982) Cualquier intento de categorizar los programas de “enseñar a pensar” es algo pesado, no obstante, Nickerson y cols., consideran que incluso una organización a grandes rasgos es mejor que nada, por lo que han optado por una clasificación atendiendo a los objetivos que persiguen. Esta clasificación es la siguiente: a).- Programas que se centran en la enseñanza de determinados procesos o habilidades cognitivas básicas que se suponen esenciales para la comprensión intelectual o que se creen componentes de ésta. b).- Programas heurísticos. c).- Programas para el desarrollo del pensamiento formal. d).- Programas orientados a enseñar a pensar mediante la manipulación de símbolos y del lenguaje (escrito y oral). e).- Programas metacognitivos. a.- Programas que se centran en la enseñanza de determinados procesos o habilidades cognitivas básicas que se suponen esenciales para la comprensión intelectual o que se creen componentes de ésta.

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Parten de la idea de que la inteligencia esta conformada por diversos componentes. a.1.- Programa de Enriquecimiento Instrumental (I.E.) de Feuerstein (1980). Es el programa con un mayor número de aplicaciones en cualquier parte del mundo. Originalmente encaminado a mejorar la ejecución cognitiva general de los adolescentes de bajo rendimiento (generalmente de 10 o más años), el I.E. ha sido empleado en gran variedad de poblaciones y en numerosos tipos de instituciones, tanto para niños como para adultos. El programa de I.E. supone un intento de definir procedimientos capaces de remediar los efectos perjudiciales de la ausencia de experiencia de aprendizaje inmediato. Feuerstein sostiene que el empleo de esos procedimientos puede cambiar la estructura cognitiva y aumentar la capacidad de aprender de un individuo. Este programa está basado en una concepción de la inteligencia que resalta los procesos en oposición a los productos. Su teoría de modificabilidad cognitiva se fundamenta en el principio de la capacidad del sujeto para beneficiarse del aprendizaje y modificar la estructura del pensamiento. El objetivo es cambiar la estructura cognitiva del individuo independiente y autónomo, capaz de producir y elaborar ideas. El rol mediacional del maestro o instructor y los materiales que se emplean son aspectos claves del programa. Otro concepto central del enfoque de Feuerstein es el del «mapa cognitivo», un conjunto de parámetros mediante los que se pueden analizar, categorizar y ordenar los actos mentales. Teniendo en cuenta que Feuerstein cree que una actuación intelectual deficiente se debe, por lo general, a una escasez de experiencias de aprendizaje mediato, esenciales para que el niño sea capaz de beneficiarse de la exposición a los estímulos del entorno, no es de sorprender que su programa tenga por objeto proporcionar al educando una forma específica de experiencia de aprendizaje mediato diseñada para compensar era deficiencia. El objetivo general consiste en «sensibilizar al individuo para que sea capaz de registrar y elaborar los hechos y experiencias de la vida, y de ser modificado por la exposición directa a ellos, de tal manera que se le faciliten cada vez más el aprendizaje y el manejo y empleo eficaz de los estímulos que recibe».

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Este programa está dividido en 15 instrumentos, cada uno de los cuales consiste en un conjunto de ejercicios escritos enfocados en una función cognitiva deficiente determinada. Un instrumento se define simplemente con un medio para conseguir un fin, como algo cuyo intermedio se realiza alguna otra cosa. Catorce de esos instrumentos, que se utilizan para aplicar el programa en el aula, proporcionan suficiente material para tres a cinco clases de una hora semanal durante 2 ó 3 años. Esos instrumentos están destinados también para su empleo individual por estudiantes con necesidades particulares. a.2.- Programa de la estructura del intelecto (S.O.I.) (Meever, 1969). El Instituto S.O.I. (Corporación de investigación educativa no lucrativa de El Segundo, California), ha desarrollado un enfoque para enseñar a pensar y para transmitir las habilidades del aprendizaje basado en el modelo de Inteligencia «Estructura del Intelecto» (S.O.I.) de J.P. Guilford. La base del programa S.O.I. es una teoría de la inteligencia desarrollada por J.P. Guilford y sus colegas. Mientras la mayoría de las teorías psicométricas de la inteligencia la miden a través de un factor o de unos pocos, el modelo de la estructura del intelecto de Guilford postula tres dimensiones con múltiples categorías asociadas a cada dimensión. Esas tres dimensiones reciben el nombre de: Operaciones, Contenidos y Productos. * Por operaciones se refiere a los diferentes tipos de actos mentales que una persona puede realizar. P. Ej.: reconocer, recordar o juzgar. * En contenidos clasifica los diferentes tipos de símbolos o medios con los que la persona puede trabajar. P. Ej.: números, palabras o imágenes. * Por productos se refiere a los objetos de diferente complejidad que la persona puede producir o manejar a través de las operaciones, entre ellas, las unidades, relaciones y sistemas. Según la teoría de Guilford, cualquier tarea compleja implica una o más procesos componentes representables por una categoría de cada una de las tres dimensiones. El modelo de estructura del intelecto fue diseñado mediante un proceso que consistió en administrar, seleccionar y revisar una gran variedad de tests. Tomados en conjunto, esos tests se parecen bastante a cualquier otro tipo de instrumentos utilizados para medir las capacidades mentales. 11

La teoría de Guilford proporciona una base muy interesante a los esfuerzos dedicados a enseñar las habilidades del intelecto y del aprendizaje. a.3.- El «pensar-sobre» (T.A.). Agencia para la enseñanza por televisión (1979) El «pensar-sobre» es una serie de 60 programas de vídeo de 15 minutos diseñados para inculcar en los estudiantes de 5° y 6° curso las habilidades de razonamiento esenciales para el aprendizaje y la solución de problemas. Además del conjunto de habilidades del razonamiento, la serie “pensar-sobre” identifica un número mayor de habilidades específicas en matemáticas, aulas del lenguaje y estudio que el material curricular trata de reforzar. Intercalados entre esos grupos de programas hay dos tipos de programas: los consejos y los desafíos. * Los consejos se centran en temas como mejoramiento de la memoria, fijación de objetivos y tratamiento de la ansiedad y tratar también de reforzar las habilidades para las matemáticas, el lenguaje y el estudio. * Los desafíos consisten en problemas cuya solución se recomienda a los estudiantes que traten de hallar después de haber completado el programa. Tienen también por objeto proporcionar a los profesores una oportunidad de evaluar informalmente el nivel que han conseguido los estudiantes en las habilidades perseguidas. El último objetivo de este esfuerzo es ayudar a los estudiantes a convertirse en «estudiantes y solucionadores de problemas independientes». Se supone que una manera eficaz de conseguirlo es enseñar cómo resuelven problemas otras personas, estimular el análisis de la solución de problemas y la aplicación de las habilidades en que se enfoca el material y motivar a los estudiantes para que intervengan en actividades de solución de problemas. a.4.- El Proyecto Inteligencia. Harvard (1983). Hace hincapié en procesos tan fundamentales como la observación, la comparación, la clasificación, la inferencia y otras similares, pero se enfoca también en algunos heurísticos o estrategias específicas de la solución de problemas, del razonamiento, de la invención y de la toma de decisiones.

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El proyecto ha implicado una colaboración en investigación de la Universidad de Harvard, del Ministerio de Educación Venezolano,..., en un esfuerzo destinado a desarrollar métodos y materiales que pudieran ser empleados en la enseñanza de las habilidades del pensamiento en el sistema escolar secundario venezolano. El objetivo de este programa es el desarrollo de aquellas habilidades cognitivas que faciliten a su vez la adquisición de otras habilidades y su generalización en diversas situaciones y contextos. El programa se compone de 100 lecciones, agrupadas en 20 unidades clasificadas en series referidas a: I.- Fundamentos de razonamiento. II.- Comprensión del lenguaje. III.- Razonamiento verbal. IV.- Resolución de problemas. V.- Toma de decisiones. VI.- Pensamiento inventivo. Este programa es concebido para su uso con sujetos de 10 a 17 años. La duración de la aplicación del programa es de tres años y se puede comenzar la aplicación al inicio de la secundaria. a.5.- Inteligencia Práctica de Sternberg (I.P.). Es un programa que trata de enseñar a los niños a ser prácticos y creativos para lograr el equilibrio necesario para tener éxito en la escuela y en la vida. a.6.- Basics. Construcción y aplicación de estrategias para incrementar la competencia intelectual (Ehrenberg y Sydelle, 1980). Está orientado directamente a los maestros e indirectamente a los alumnos. Se intenta enseñar a los primeros cómo pueden enseñar a los segundos una serie de estrategias de aprendizaje y pensamiento. Los programas de este grupo se han considerado útiles especialmente para los estudiantes que necesitan un refuerzo de sus habilidades básicas. Bases teóricas de estos programas: todos ellos parecen coherentes con la idea de que la inteligencia tiene muchos 13

componentes. Sin embargo, sorprende el hecho de que las listas o taxonomías de operaciones fundamentales se diferencian considerablemente de unos programas a otros. Cada una de estas listas puede considerarse como una teoría. b).- Programas heurísticos. Heurístico significa “servir para descubrir”, es una regla o procedimiento que nos ofrece una probabilidad razonada de solución, pero no hay garantía total como ocurre con el algoritmo. Son programas orientados al aprendizaje de determinadas estrategias o técnicas de solución de problemas que supuestamente son efectivas en un dominio de actividad dada. Es decir, adquirir un conjunto de heurísticos eficaces que serán usados por las personas expertas en la actividad estudiada. Además en cada programa se descompone la tarea que se desea entrenar en pasos sucesivos (análisis de tareas). Dentro de este enfoque se considera que actuar eficazmente es una cuestión de saber cómo hacer algo, saber qué quiere, más que conocer hechos específicos, conocer reglas o heurísticos de tipo general potencialmente útiles en situaciones diversas, así como conocer las situaciones en las que éstos son aplicables. Algunos de estos programas son: b.1.- Patrones de solución de problemas (POPS) de Rubenstein (1980). Constituye un intento de enseñar la solución de problemas como un curso universitario. Según Nickerson y colaboradores, está fuertemente orientado hacia los enfoques matemáticos de la solución de problemas y no es adecuado su uso con alumnos de enseñanza media o con personas que carecen de los conocimientos, matemáticos necesarios. b.2.- El programa de pensamiento productivo de Covington y colabs. (1974). Es un programa autoaplicable, organizado en 15 módulos. En ellos, dos personajes con los que se supone es fácil que se identifiquen los alumnos, un niño y una niña, tienen que resolver una serie de enigmas. A lo largo de estas lecciones se establecen una serie de principios útiles para resolver problemas de forma efectiva (generar muchas ideas, pensar en ideas poco usuales,

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no tener que pensar como otros, hacer diagramas, pensar en ideas generales antes que particulares, reunir los hechos, empezar con una idea improbable,...). Por lo tanto, este programa implica la enseñanza de estrategias específicos para realizar la creatividad o la invención. b.3.- El CORT de Bono (1983). Programa de la asociación para la investigación cognitiva. Se basa en la distinción entre pensamiento lateral -no necesariamente secuencial, impredictible, fuente de hipótesis, no limitado por convenciones- y el pensamiento vertical de características opuestas. El programa se ha administrado a alumnos de edades correspondientes entre los 8 y los 22 años. Este programa enseña a los alumnos operaciones para resolver situaciones, las presenta en forma de iniciales para que constituyan una figura mnemotécnica. El CORT enseña tácticas prácticas que pueden ayudar a los individuos a pensar de modo lógico los problemas que surgen en la vida cotidiana. Este enfoque tiende a creer que, tras un análisis de tarea que sea razonable, si la persona es capaz de recitar la estrategia, ya generaliza la aplicación de esa estrategia. El enfoque heurístico de la enseñanza del pensamiento se relaciona con las investigaciones contemporáneas de la solución de problemas, la creatividad y la metacognición y con la inteligencia artificial. Los programas de este grupo ya requieren en el sujeto las habilidades básicas que se entrenan en el grupo anterior. c).- Programas para el desarrollo del pensamiento formal. “Con los alumnos que aún permanecen en el pensamiento concreto una posibilidad consiste en ignorar la teoría de los estadios cognitivos de Piaget y seguir enseñándoles a nivel formal con lo que se obtendrán resultados mediocres. La otra posibilidad es revisar nuestros métodos pedagógicos a fin de que sean accesibles tanto a los estudiantes que se hallan en el estadio concreto como a los que se encuentran en el estadio formal”. (Nickerson, 1987). 15

La segunda de las anteriores posibilidades es la que ha dado lugar a la creación de programas del pensamiento formal. Son programas que pretenden favorecer la transición del pensamiento concreto al formal. Lo que se pretende es que, diseñando cuidadosamente el plan de estudios para hacer que los conceptos clave adquieran significado para los estudiantes preformales, se consiga estimular el proceso evolutivo de tal modo que estos estudiantes pasen al nivel del pensamiento formal. La idea consiste en llegar hasta los estudiantes allí donde se encuentren y llevarlos allí donde, según la teoría, deberían estar. Son programas de este enfoque: c.1.- El ADAPT. Campbell, 1980. Pone el acento en el desarrollo de los procesos abstractos del pensamiento.Tiene una orientación piagetiana. Este programa fue desarrollado en la Universidad de Lincoln (Nebraska) por un grupo de profesores universitarios que deseaban integrar la enseñanza de la habilidad de pensar en los cursos de contenido convencional. El objetivo consistía en diseñar un enfoque que ayudara a los estudiantes a desarrollar las habilidades de razonamiento necesarios para los cursos universitarios. c.2.- El DOORS (1982). Desarrollo de las habilidades de Razonamiento Operacional. Fue diseñado a partir del ADAPT y, al igual que éste, motivado por la creencia de que muchos de los estudiantes que ingresaban en la universidad no habían superado el estadio de las operaciones concretas. El objetivo del programa consiste en facilitar el movimiento de los estudiantes hacia el estadio formal integrando la enseñanza de las habilidades de razonamiento con las materias convencionales, por tanto, los cursos de DOORS se ofrecían en las clases de ingles, matemáticas, economía, historia, sociología y física. c.3.- El DORIS: Desarrollo del Razonamiento en la Ciencia (1980). 16

El proyecto DORIS constituye otro ejemplo de un esfuerzo por facilitar la transición del pensamiento concreto al pensamiento formal en los estudiantes recién llegados a la Universidad. Se ofrece a los estudiantes especializados en ciencias (principalmente del primer año). Está diseñado alrededor de cinco componentes del pensamiento formal: * La lógica combinatoria. * El razonamiento correlacional. * El aislamiento y control de variables. * El razonamiento proporcional. * El razonamiento hipotético-deductivo. Cada lección se centra en uno de estos componentes y los presenta en el contexto de una de las disciplinas siguientes: Química, Física, Geología o Matemáticas. Todos estos programas de inspiración piagetiana pueden tener una gran utilidad si se considera que en ellos se enseña a pensar en el contexto de la enseñanza ordinaria en relación con las áreas de contenidos a las que el sujeto deberá aplicar los esquemas que se pretende que desarrollen. d).- Programas orientados a enseñar a pensar mediante la manipulación de símbolos y del lenguaje (escrito y oral). Este grupo de programas se apoya en la idea de que pensar comporta manipulación de símbolos de muy diversas clases. Es decir, para pensar de una forma efectiva se requiere de un medio simbólico. Aprender a manejar adecuadamente el lenguaje humano o el lenguaje de las computadoras puede, en este contexto, ser útil para educar la inteligencia. De una forma general, leer, escribir y hablar, bien sea de una forma encubierta o no, pueden ser utilizados como medios para pensar de una forma eficiente. Algunos ejemplos de estos programas: d.1.- El de Meichenbaum (1977).

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Acentúa el papel del habla interna para pensar de forma sistemática y comportarse de una forma eficiente. Se basa en el argumento siguiente: el lenguaje interior desempeña un papel fundamental en el control de la propia conducta, como muestra de ello señala como en el tratamiento de niños impulsivos e hiperactivos a través de la modificación de su lenguaje interior se ha logrado que estos niños adquieran una conducta más calmada y ordenada. d.2.- El de Papert (1971, 1980, 1981). Emplea la comunicación entre el sujeto y el ordenador. Utiliza el lenguaje de programación LOGO para enseñar a los niños ciertos aspectos de las matemáticas y considera también que LOGO constituye un medio para promover el pensamiento y las habilidades de aprendizaje en general. Otro campo de aplicación del LOGO, así como otras sistemas de ordenador, se centra en los niños y jóvenes con deficiencias físicas y también con autistas, y señala la fuerza motivadora que el ordenador produce en los niños. Dentro de este grupo hay programas que inciden en “la escritura como medio para pensar”. Se fundamentan en que la escritura funciona como un accesorio para la M.C.P., suprimiendo la necesidad de que la persona mantenga todos los datos en su mente. Olson (1976) dice que la comunicación verbal es demasiado efímera y que tan solo se consigue inmovilizar durante un tiempo los pensamientos, éstos pueden ser criticados, revisados y elaborados hasta formar estructuras lógicas complejas. Uno de estos programas es el de Easterling y Pasanem. e).- Programas metacognitivos. Son aquéllos que se centran en el pensamiento como materia de estudio. Suponen que una mejor comprensión de la naturaleza del pensamiento por parte del propio sujeto mejorará su habilidad para pensar, entre otras razones, porque este conocimiento incrementará la confianza de la persona en su propia competencia cognitiva, lo que le ayudará a pensar mejor y en intervenir sobre su propio pensamiento para hacerlo mas eficaz. Algunos de los programas de este enfoque: e.1.- El programa de filosofía para niños de Lipman y colabs. (1980).

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Este programa, aunque de filosofía, trata, en general, de desarrollar en el alumnado algo que forma parte de los objetivos del currículo escolar: el enfoque lógico. Los materiales están formados por novelas acompañadas de manuales para uso del profesor. Estos manuales contienen planes de discusión, ejercicios y actividades propuestas y diseñadas para facilitar la asimilación y el empleo de las ideas principales en otras situaciones. e.2.- El de entrenamiento de destrezas metacognitivas de Brown y Campione (1978) y Campione y colabs. (1982). 2.4. Evaluación. Las evaluaciones educacionales se llevan a cabo por diversos propósitos: -

En algunos casos el objetivo consiste en proporcionar razones para decidir si se debe aceptar o rechazar una determinada innovación educativa o para decidir si se debe seguir o interrumpir una innovación que ha sido introducida.

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En otros casos el objetivo consiste en determinar cuál de dos o más posibilidades deben adoptarse en un determinado contexto.

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Otro posible propósito es intentar identificar los puntos fuertes y flojos de una innovación a fin de guiar su posterior desarrollo.

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Otra posibilidad consiste en estudiar los modos alternativos de aplicar una innovación a fin de maximizar su impacto.

El caso es que las evaluaciones se presentan de muchas maneras diferentes y a la hora de diseñar un esfuerzo de evaluación resulta importante saber con bastante exactitud cuál es el propósito. La valoración de los programas de enseñar a pensar dice Nickerson (1985) que se ha enfrentado a graves problemas. Algunos de estos son: - Los obstáculos para llevar a cabo experimentos científicos controlados en contextos educacionales. - Ciertas dificultades que surgen cuando se intentan comparar los hallazgos de un programa con los de otros. 19

- Los distintos procedimientos de medida utilizados por los diversos investigadores para evaluar la eficiencia de cada programa, lo cual dificulta, a su vez, la comparación entre los distintos programas. No obstante, Nickerson considera que pese a que estos programas carecen de evaluaciones empíricas adecuadas, se han obtenido suficientes datos evaluativos y muchas de estas investigaciones han producido resultados positivos para legar a la conclusión de que a través de la enseñanza es posible mejorar la habilidad de pensar. 2.5. Algunas características generales. Nickerson extrae algunas conclusiones respecto a las características que determinarán el éxito de un programa de enseñar a pensar. Estas son: 1.- Que el programa sea aceptado por el profesor y no impuesto y que al profesor se le forme mediante guías y entrenamiento. 2.- Que se le dedique el tiempo suficiente y no que se lleve a cabo en tiempos muertos del horario escolar. 3.- Que el nivel de dificultad de los ejercicios sea el adecuado para proporcionar un éxito elevado en los alumnos. 4.- Que estimule explícitamente a los alumnos a trasladar las habilidades hacia otros contextos (transferencias). 5.- Que preserve y estimule la motivación intrínseca en los alumnos. 6.- Que fomente actitudes de: * Curiosidad, indagación. * Disposición para modificar el propio criterio cuando las pruebas indican que es erróneo. * Respecto a las opiniones de los demás. * Aceptación de que hagan debates es menos importante que legar a conclusiones apoyadas por los hechos. * Compromiso para meditar sobre las cosas, opiniones,..., con espíritu crítico. A estas características podemos añadir otras propuestas por Stenberg (1985): 20

1.- Que el programa se fundamente en una teoría psicológica de los procesos intelectuales que intente entrenar y en una teoría educativa sobre el modo de entrenar los procesos. 2.- Que sea socioculturalmente apropiado para la población hacia la que se dirige. En cuando al formato del programa Jesús Beltrán (1993) dice que los puntos comunes en los que coinciden varios de estos programas son: •

Descripción de la estrategia.

•

Descripción de las condiciones de aplicación.

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Modelado.

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Práctica guiada.

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Práctica independiente.

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Generalización.

•

Evaluación.

2.6. Una relación de programas disponibles en castellano. Por ultimo damos una relación de programas de enseñar a pensar disponibles en castellano: - Proyecto de Inteligencia. Universidad de Harvard. Para alumnos de 12 a 16 años. (Distribuido por la fundación Centro de Estudios de Aprendizaje y Reeducación. Paseo Moret, 9. Madrid 1983. - Programa de Filosofía para niños. Lipman (ED. De la Torre, Madrid). Para niños de 5 a 16 años. - Programa de Enriquecimiento Instrumental. Feverstein. (ED. Bruño. Madrid, 1988). - Programa de intervención Cognitiva y Mejora de la Inteligencia (REID) Román Pérez, M. y Diez López, E. (1989). Para niños de 12 a 14 años. Entrena en las siguientes estrategias: * Razonamiento espacial. * Razonamiento inductivo. * Razonamiento deductivo.

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- Programa de intervención Cognitiva y Mejora de la Inteligencia (PAR) de Román Pérez, M. y Diez López, E. (1988). Para niños de 9 a 11 años. Este programa fomenta las siguientes estrategias: * Problemas comunes. * Analogías numéricas. * Analogías verbales. * Analogías figurales. * Relaciones familiares y transitivas. - Programas de enseñar a pensar de Pascal. 3.- CONCLUSIÓN. En la actual escuela, reestructurada bajo el paradigma cognitivo, la enseñanza del pensamiento ha llegado a ser el centro del programa escolar, creando el desafío más grande para la práctica educativa y provocando múltiples cuestiones sobre qué y cómo conseguir estas nuevas metas, pues muchos alumnos, quizás la mayoría, alcanzan las capacidades intelectuales básicas y aprenden a pensar sin necesidad de una instrucción formal y metódica en ello. Otros alumnos, en cambio, necesitan una intervención educativa dirigida intencionalmente a la adquisición de capacidades generales que consisten, sobre todo, en la capacidad de aprender a pensar. Ante la necesidad de dar respuesta a los alumnos que presentan alguna limitación cognitiva que les impide un buen rendimiento escolar, se han desarrollado en los últimos años programas con el ambicioso objetivo de mejorar la Inteligencia. Aunque hablar de mejora de la Inteligencia despierta demasiadas expectativas que a menudo no pueden ser satisfechas, si está demostrado que es posible modificar el rendimiento cognitivo y no parece razonable renunciar a ello.

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