• Author / Uploaded
• alex

• Categories
• Motivación
• Autosuperación
• Calidad (comercial)
• Actitud (psicología)
• Sicología y ciencia cognitiva

Citation preview

El Método TANGRAM Transformando actitudes César Llorente López © César Llorente López, 2010 www.metodotangram.com 0MNE0M, S.L. Primera edición: Junio 2010 Segunda edición: Julio 2011 I.S.B.N. 978-84-937980-0-0 Depósito Legal: B-24092-2010

Reservados todos los derechos. No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier otro medio, ya sea mecánico, electrónico o fotocopias, sin el permiso previo y por escrito del autor.

Para que cuando seas mayor tengas alguna pista más de las que yo tuve.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN PREFACIO CAPÍTULO 1 Antecedentes del método Un poco de historia Teatro y Procesos La sociedad en la que nace el método

CAPÍTULO 2 Preguntas y respuestas Hacia un diagnóstico de la situación La puesta en marcha Evaluación y modificación

CAPÍTULO 3 El método ¿Qué es el método Tangram? Principios fundacionales Cómo llevar a cabo el método

CAPÍTULO 4 Las “Tangram Tools” Qué son las Tangram Herramientas psicológicas para la transformación personal Herramientas para la identificación de las reglas Herramientas para el desarrollo de reglas Herramientas para la creación de personajes

ALGUNOS EJEMPLOS Caso Caso Caso Caso Caso Caso

1: Empleados de Bajo Rendimiento 2: Cambio de cultura organizativa (trabajo en equipo vs. trabajo en grupo) 3: Entrevistas de Desarrollo Individual 4: Proactividad Comercial 5: Motivación de adolescentes 6: Mentoring para Universitarios

EPÍLOGO Pasos futuros ANEXOS Listado de las “Tangram Tools” dirigidas a facilitar el cambio a terceros

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN Lo que tienes delante es el texto básico del método Tangram. Este método desarrolla una serie de pasos para conseguir cambiar las actitudes en un sistema dado, sea éste una empresa, organización, familia o persona, pero ante todo es un método, no una teoría. A pesar de que se basa en un conjunto de teorías, cuyo conocimiento previo no es necesario, explica un sistema práctico cuya finalidad es cambiar las actitudes. Con la intención de darle mayor difusión al método he decidido utilizar un lenguaje más próximo y menos técnico: por ejemplo, hablo de comportamientos y no de conductas, y defino algunos conceptos que pienso que pueden ser desconocidos para el público general. Aunque aquí desarrollo el método principalmente en su aplicación al ámbito empresarial, es aplicable a cualquier sistema humano, ya sea en la administración pública, la escuela, la universidad o en las pymes. En el prefacio, planteo el recorrido personal que me llevó por las diferentes disciplinas de las que se nutre el método. El primer capítulo, “la construcción de un método”, imprescindible para entender la dinámica interna del método, desarrolla cada una de las variables que lo conforman mediante respuestas a preguntas fundamentales, en un lenguaje sencillo, independientemente de si has tenido contacto previo con el mundo del teatro, la psicología o del resto de disciplinas que aquí se mencionan. En el segundo capítulo, “Preguntas y respuestas”, planteo las preguntas esenciales que sirvieron de base para desarrollar este método, y al que este libro intenta dar respuesta. El tercero, “El método”, te permitirá conocer de forma directa sus principios, sin entrar en el detalle de las preguntas que dieron origen a éste y que desarrollo en el segundo capítulo. En el cuarto, “Tangram Tools”, me aproximo a las herramientas que se están desarrollando para poner en práctica nuestro método, y que dan fe del universo de posibilidades existente. Por último desarrollo algunos ejemplos de aplicación práctica en diferentes entornos y situaciones. Su lectura es imprescindible para que obtengas una visión de conjunto así como de su aplicación e implantación.

PREFACIO En 1995, recién acabada la carrera de Psicología, realicé durante medio año mi servicio sustitutivo al servicio militar como colaborador del programa para el retorno a la vida activa en el campo de refugiados bosnio-musulmanes de Tolmin, en la entonces recién constituida república de Eslovenia. Aterricé tres meses antes de la finalización del conflicto militar en septiembre de ese año, continuando mi estancia durante los primeros meses de la posguerra. El programa bajo el que viajamos a Eslovenia pretendía ayudar a los refugiados en su reincorporación a la vida activa. Su misión era, por un lado, ayudar a las personas en edad laboral en su proceso de reincorporación profesional en el país de acogida y por otro ayudar a las personas mayores a superar la pérdida del hogar y en la normalización de su vida; por último, con jóvenes y niños, realizamos acciones dirigidas a dar un sentido a su nueva vida e integrarlos en el nuevo entorno. La realidad que pude constatar es que el campo de refugiados se había construido como una solución provisional que se perpetuaba. Pasados los años me doy cuenta

de que la experiencia, en caso de servir a alguien, fue a nosotros mismos, los voluntarios, y en mi caso en particular, en ahondar en la naturaleza de las actitudes y las causas de la motivación de las personas. De aquella época recuerdo el desánimo generalizado en el campo, del que no sin esfuerzo conseguíamos huir para no ser contagiados. Había actividades que nos ayudaban a seguir adelante: el taller de informática que llevaba a cabo en el campo, el de guitarra, el apoyo que prestaba a los psicólogos de la Slovenska Fondacija para la supervisión de casos clínicos, fueron de hecho grandes momentos que me permitieron compartir mi vida con las de unas personas que no me lo habían pedido, pero que confío en que les sirviera de algo también en estos años. En realidad, éstos se sentían reconfortados por nuestra presencia como observadores y representantes internacionales. Al margen de nuestro cometido eso era lo que les daba seguridad; es crudo decirlo, pero mientras estuviésemos allí no se cometerían desmanes con ellos. Pasado el tiempo se me disipan algunos recuerdos pero hay situaciones que han quedado indelebles. Por aquel entonces yo estudiaba Bel Canto en el Conservatorio de Santa Coloma de Gramenet así que cada mañana bajaba al patio central, y tras los cantos del muecín, iniciaba mis resonancias musicales (pequeñas estrofas de canciones que sirven a los cantantes de ópera para calentar la voz), hecho que se convirtió en una rutina más del campo de refugiados pero todo un acontecimiento para los más pequeños. Una de esas mañanas, al acabar mis resonancias, una adolescente llamada Mirsada, mientras tendía la ropa de sus hermanos más pequeños, se me quedó mirando y me dijo: “César, ¡Qué bonito es estar viva! ¿Verdad? Yo doy gracias a Dios por la suerte que tenemos de seguir con vida cada día” La frase me hizo un nudo en la garganta porque Mirsada (“paz ahora”, en bosnio) era una joven de 14 años que había perdido a sus padres y hermanos mayores durante un bombardeo, había sido violada reiteradas veces y había llegado al campo con sus dos hermanos pequeños a los que cuidaba desde hacía tres años como si fuera su madre. Esa joven tenía objetivamente todo el derecho a estar arrasada, triste, desmotivada, desairada, pero había optado por ser feliz. Había decidido que ese día, y todos los que le quedaban, iba a ser feliz. Mientras tanto, en el mismo campo de refugiados, un compañero y voluntario internacional con el que compartía celda lloraba desconsolado porque su novia no le había escrito. Entonces no capté toda la esencia del momento, pero años más tarde me ha servido de brújula para construir este método. Al volver de Eslovenia decidí hacer algo que ya en el pasado se me había dado bastante bien, y que reconozco que no me supone un gran esfuerzo: montar una organización. En este caso una ONG, Psicólogos Mundi, dirigida a continuar con la labor en el campo una vez acabada la guerra. Al finalizar la guerra que enfrentó a bosnio-musulmanes y croatas contra serbobosnios, la comunidad internacional reorientó, como era de suponer, los esfuerzos hacia aquellos conflictos todavía abiertos en nuestro planeta. Esto conllevó un abandono paulatino de los refugiados de la guerra en Bosnia, especialmente en países que, como Eslovenia, habían adquirido su independencia en un periodo breve de tiempo y no tenían suficientes recursos ni siquiera para sus propios ciudadanos. Aquí comienza nuestro trabajo como psicólogos, cuando la guerra acaba, momento en el que los conflictos psicológicos tienen su espacio y su tiempo para aflorar. Cuentan que durante la guerra hubo un congreso sobre la latencia de las enfermedades mentales en Europa. Al llegar su turno, el representante bosnio entregó una hoja en blanco. Durante la guerra no había habido tiempo para enfermos

mentales, para depresiones y ataques de ansiedad. La extrema realidad cotidiana, como salir a buscar comida, que podía ser un viaje de sólo ida, obligaba a concentrarse en la supervivencia. Evidentemente existieron enfermedades mentales durante la guerra, pero no eran una prioridad. No es de extrañar que nos costara tanto en nuestra etapa de Psicólogos Mundi explicar a las autoridades competentes la necesidad de nuestras intervenciones en los conflictos, pues los recursos iban siempre de forma prioritaria a otro tipo de ONG de acción directa. Tras el caos inicial, conseguimos en un corto periodo de tiempo enviar a un grupo de estudiantes a colaborar con la entidad antes mencionada, la Slovenska Fondacija, en la labor de seguimiento de los casos clínicos en los campos de refugiados durante varios meses del año siguiente a mi estancia. Mi participación en Psicólogos Mundi, dos años después de su fundación, fue dejar paso a savia nueva para dedicarme a otros proyectos. En ese momento, corría el año 98, me dirigía a Mazunte en Oaxaca, México, para colaborar en un proyecto de una ONG con discapacitados psíquicos cuando el lugar de intervención desapareció con el paso por la zona del huracán Mitch. Ése fue otro de los momentos cruciales en mi vida, pues me había despedido de todo el mundo para los siguientes dos años, había dejado la dirección de Psicólogos Mundi para la realización de un proyecto en México y ahora todos mis esfuerzos se veían frustrados. Decidí empezar de nuevo en otro lugar, donde actualmente resido. Mi llegada a Mallorca, con muy escasos recursos, me obligó a agudizar el ingenio. De esa época recuerdo montar una empresa de psicopedagogía para más de veinte parvularios, en el que además de evaluar a los niños, asesoraba a los padres sobre el cuidado infantil. Aún así, para poder llegar a fin de mes tuve que realizar muchos trabajos ingratos hasta que un buen día la suerte se puso de mi parte y, al tiempo que comenzaba mi doctorado en psicología en la Universidad de las Islas Baleares, me seleccionaron para trabajar como consultor-formador para una firma consultora de las islas. Paradójicamente fue este hecho el que más me volvió a acercar al campo de refugiados, ya que en esencia el objeto era el mismo, formar a personas para actualizarlas, para devolverlas a la vida profesional. He podido constatar que las empresas consultoras que dedican sus esfuerzos a trabajar habilidades y comportamientos hacen aflorar el fracaso de nuestro sistema educativo que al no formarnos desde pequeños en competencias interpersonales, obliga a desarrollarlas una vez de adultos en las empresas mediante acciones formativas que muchas veces, ante la escasez de tiempo o recursos, se convierten en meros parches de comportamientos a evitar. Un sistema educativo así, a pesar de los esfuerzos realizados, y de numerosas excepciones, hace adoptar a los alumnos un rol pasivo y dependiente en el aula, encaminados a convertirse en futuros trabajadores de terceros, sin emplearse activamente con ellos en la toma de decisiones. Tampoco es de extrañar en nuestro país, donde la palabra empresario, lejos de evocar al término emprendedor, se relaciona más con la corrupción y enriquecimiento rápido. En Eslovenia el objetivo era reintegrar a los refugiados en la sociedad, aquí era actualizar habilidades y conocimientos para el ejercicio profesional. La cuestión, tras dos años formando a profesionales en habilidades, era la misma: ¿cómo conseguir cambiar la actitud de una persona? En el campo de refugiados había observado la independencia de las actitudes del entorno y de la situación personal. Mirsada era feliz, aunque objetivamente no tenía ninguna razón para serlo, mientras mi compañero de habitación, que había acabado la carrera con 22 años, con novia, con trabajo en Barcelona a su regreso, y realizando

un servicio en una zona en guerra (muy valorado socialmente), era infeliz a todas luces. En este intervalo tuve la posibilidad de trabajar en una multinacional con amplio catálogo, clientes y experiencia. Decidí regresar a la península. Antes de empezar mi andadura en solitario, estuve trabajando en tres de las principales empresas consultoras de España. A todas ellas les debo el haber aprendido los fundamentos del Management, de las habilidades personales y de la acción comercial, el decálogo de la formación dirigida a empresas. En esencia los servicios ofertados eran muy parecidos, es decir, formación personalizada orientada a la mejora continúa. Sin embargo, mi paso por estas organizaciones no consiguió darme las respuestas a las cuestiones que se me presentaban de forma reiterada: la motivación y las actitudes humanas. Desde la Psicología sólo encontraba una maraña de teorías inconexas, que enfocaban el problema de la motivación y las actitudes desde demasiados puntos de vista, hasta el punto de contradecirse y tener la sensación de que hablaban de conceptos distintos. Entretanto, desde el 2002 al 2006, el autoempleo como socio de Abconsultors me dio la flexibilidad necesaria para desarrollar mi faceta como actor. Fue entonces cuando me acerqué al método Stanislavski de interpretación y al Teatro del Oprimido de Augusto Boal. También en esa época pude complementar mi formación en Terapia Organizacional Sistémica, y especialmente en Psicoterapia Constructivista. A finales de 2006 retomé mi doctorado y fue a instancias de mi DEA (o tesina, que recoge la esencia de lo que posteriormente se desarrolla en más profundidad en la tesis doctoral) en Psicología de las Organizaciones, cuando tuve un tiempo precioso para dedicarme a la investigación sobre las teorías de motivación. Mi apuesta por el doctorado me llevó a concentrarme en cómo las dinámicas motivacionales afectaban al cambio en las actitudes humanas, hasta el punto de constatar que ni la psicología, ni el teatro, ni otras disciplinas por sí solas, podían dar respuesta a cómo cambiar las actitudes. Tenía que haber alguna fórmula que permitiese a las personas elegir su propia actitud ante la vida, que permitiesen transformar su realidad en otra más deseada. Llegados a este punto, y tras instruirme en varias disciplinas del conocimiento, quise afrontar el reto de conseguir un método aplicado capaz de transformar personas y organizaciones, que fuera capaz de extraer el coraje y la determinación de Mirsada. Mientras tanto, por casualidad cae en mis manos un juego milenario chino: el Tangram. Es un rompecabezas que consta de siete piezas, resultantes de dividir un cuadrado, que ensambladas de distinta forma presentan múltiples realidades (más de 10.000 conocidos), pero que sólo de una determinada forma se constituyen en unidad. En ese momento, se convierte en el símbolo catalizador para la creación del método. Decido fundar una organización dedicada a llevarlo a la práctica, formada por personas que sintonizaran con esta búsqueda y que vibrasen al son de una misma melodía: un método transformador de la realidad que pudiese ser aprendido y replicado por cualquiera. Esa organización sería OMNEOM, del latín OMNE, todo (todas las teorías), y del sánscrito OM, unidad. Una organización que ayudase a crear único Método, (OM), con el concurso de diferentes teorías, (OMNE), para llevar a cabo la tarea de trasformar las actitudes de las personas y las organizaciones: El Método Tangram.

CAPÍTULO 1: Antecedentes del método El método Tangram surge de la proporción equilibrada de distintos conceptos y teorías y en una realidad social concreta. La mayor aportación al método proviene, cómo no, de la Psicología, sin olvidar otras dos disciplinas, la gestión por procesos y las técnicas teatrales. Creo conveniente hacer un repaso de todas ellas para contextualizarlo. Un poco de historia… La Psicología es una joven ciencia que nació hace apenas un siglo, en el año 1876 en un laboratorio de la ciudad alemana de Leizpig. Allí Wilhelm Wundt, crearía la psicología como ciencia experimental. Éste, tratando de comprender los mecanismos de la psique humana, quiso centrarse en el estudio de los procesos internos que tenían lugar en “la mente”. El afán de estos primeros psicólogos por aplicar el método científico se veía frustrado continuamente, no sólo por su precariedad de instrumentos y conocimiento, sino porque la única forma de “medir” lo que sucedía “ahí dentro”, era preguntando a los sujetos de experimentación acerca de sus propias sensaciones (lo que llamamos introspección). Como podemos deducir, esta vía de investigación se mostraba incompleta, pues la información reportada dependía del sujeto y de su propia experiencia de la realidad, y no era contrastable con otros por ser única e individual. Este escollo frenó durante mucho tiempo la Psicología como ciencia y todavía hoy es uno de los argumentos principales de sus detractores para desacreditarla. De esta época también son los primeros intentos de la medicina de abordar el hecho psicológico (lo que hoy conocemos como Psiquiatría) Tenemos el gigantesco trabajo de Emil Kraepelin, intentando dar luz a las enfermedades mentales con las primeras clasificaciones serias, que tanto sufrimiento consiguieron eliminar en las instituciones mentales. Es conocida su oposición a uno de sus contemporáneos el también médico Sigmund Freud, con sus especulaciones teóricas acerca del consciente y el inconsciente, achacando los trastornos psiquiátricos a causas psicológicas. Su acercamiento era más cultural que científico aunque ambos suponen los intentos más importantes de la medicina de entonces por intentar comprender el universo “mental”. De hecho Freud fue mucho más consciente de sus limitaciones que sus seguidores. Creía firmemente que el estudio del cerebro sólo se podría abordar seriamente cuando la tecnología permitiese acercarse más a su biología. Debido a las limitaciones de la época y con los pocos medios con los que contaba inició una serie de suposiciones especulativas sobre su funcionamiento interno. Su teoría, más allá de su utilidad, tiene el gran valor de haber tratado de acercarse a la comprensión del hecho psíquico desafiando al pensamiento victoriano “racional”, planteando que la mayoría de nuestros actos tienen un origen inconsciente y por lo tanto incontrolable. En un segundo intento de crear una verdadera ciencia, ya bien entrado el siglo XX, la Psicología deja de estudiar la “mente”; de hecho abandona cualquier planteamiento que no está basado en lo observable, rechazando como acientíficos a sus antecesores y orientándose hacia la observación objetiva del comportamiento: el conductismo. Se obvia todo lo que sucede en la mente o psique, o en el cerebro, a lo

que se le llama la “caja negra”, y se estudian únicamente los cambios producidos en el comportamiento observable. Esta drástica reacción ante el planteamiento anterior, centrado en la vivencia de la mente, que ignora los procesos internos del individuo, no se podía sostener durante mucho tiempo. Con el avance del siglo y la aparición de tecnologías y teorías que permitían estudiar “la caja negra”, como la informática, la neuroimagen y la inteligencia artificial, añadiéndose a ello los estudios de psicología, psicobiología y la renovada Gestalt, dieron paso a la ciencia cognitiva. La propia evolución del conductismo le llevó a cuestionarse a sí mismo en un camino que primero se llamaría Psicología Cognitivo-Conductual, que evoluciona rápidamente hacia la Psicología Cognitiva, paradigma más o menos dominante en la actualidad, en una clara evolución hacia el conexionismo, que presenta los fenómenos de la mente y del comportamiento como procesos que emergen de redes formadas por unidades sencillas interconectadas. Antes de continuar me permito rendir un sincero homenaje a los psicólogos de la Gestalt. Antes he dicho a la “renovada Gestalt”, y esto tiene una explicación: la historia moderna de la Psicología occidental, que es la que estamos relatando aquí, no siempre fue tan lineal como se plantea sino todo lo contrario. En pleno auge del conductismo aparece en Alemania la “Gestalt”. Esta teoría pretendía el estudio de los procesos psíquicos basándose en una metodología propia, estudiando el insight o “momentos de comprensión”. Sus planteamientos expuestos a principios de los años 30 del siglo pasado, fueron retomados en los 70 y sirvieron de base para la actual corriente mayoritaria en Psicología (psicología cognitiva). Para su desgracia, los creadores de esta escuela eran judíos y se encontraban en la Alemania nazi. Los pocos que pudieron escapar a su persecución y emigrar a otros países, preferentemente a EEUU, apenas pudieron mantener viva la corriente, ante la incomprensión de la sociedad de acogida que encontraba en el conductismo mejores respuestas a sus necesidades ”funcionales” para con su entorno. No podemos negarle a los creadores del conductismo el haber aportado herramientas metodológicas para elevar el estatus de la psicología a ciencia, el haber desarrollado multitud de técnicas para la modificación de la conducta (ver anexo las “Tangram Tools” al final del libro), a pesar de que como joven ciencia todavía adolezca de un cuerpo científico robusto. Dicho de otra manera, la Psicología actual es una amalgama de ciencias que estudian el psiquismo humano, aunque dependiendo de la distancia focal, si más cerca o más lejos, nos encontramos con distintos “enfoques” que distan mucho en sus planteamientos y técnicas. En el enfoque de lo “micro” nos encontramos con distintas ciencias: a. Psicobiología: su planteamiento es determinar cómo la biología afecta a nuestra percepción y comprensión de la realidad. b. Inteligencia Artificial: se simula el comportamiento a nivel neural (Redes Neuronales) o a nivel de procesos (Ciencia Cognitiva). Si ampliamos el foco, nos encontraremos con teorías como la: c. Gestalt: basa su estudio en la comprensión del fenómeno psíquico. d. Psicología cognitiva. e. Racional: basa su estudio en el discurso y la corriente de ideas. f. Constructivista: basa el estudio del psiquismo desde la experiencia individual, donde lo importante es comprender cómo la persona construye su realidad antes de intervenir sobre ella. Éste es el paradigma al que yo particularmente me adscribo.

Ampliando el foco, observamos a la persona en evolución (Psicología Evolutiva) o en interacción (desde la Psicología, Psicología Social, y en Sociología, Sociología Psicológica). En fin, si siguiésemos abriendo el zoom, terminaríamos en la Sociología. Con este breve recorrido de la psicología como ciencia, sólo pretendemos presentarte una perspectiva sobre la amplitud de teorías que trabajan sobre el fenómeno psicológico. Además, nuestro método se nutre de tres disciplinas, de la Psicología, la gestión por procesos y de diferentes técnicas de las artes dramáticas que vamos a desarrollar a continuación antes de presentar nuestro método. Teatro y Procesos El teatro es tan antiguo como la humanidad. Algunos autores trasladan su origen a los albores de las cavernas, incluso como medio de expresión antes que el habla. En este caso de forma práctica no vamos a hacer un recorrido por toda la historia de las artes escénicas, sino centrarlo en el contexto en el que se desarrollaron dos de las principales técnicas teatrales de las que se nutre nuestro método: El Método Stanislavski y el Teatro del oprimido de Augusto Boal. El método creado por Konstantin Stanislavski es un método de investigación sobre el proceso de construcción del personaje de un actor que todavía hoy sigue vigente en las principales escuelas de actores de todo el mundo a raíz de su desarrollo en Nueva York y posterior difusión. “No te creo, no me convences” era una de las frases preferidas de Stanislavski. Él comenzó a diseñar su método desde su temprana formación como actor a través del estudio de sus diferentes profesores y más tarde de sus alumnos, identificando dónde podían estar los impedimentos que se generaban en su aprendizaje como actores. Él aseguraba que: “Mi sistema es el resultado de búsquedas de toda la vida… he tratado de encontrar un método de trabajo para actores que les permita crear la imagen de un personaje, insuflándole la vida interior de un espíritu humano, y a través de medios naturales, encarnarlo en el escenario en una bella forma artística”. El sistema creado por Stanislavski, contrariamente a los antiguos sistemas teatrales, se diferencia en que se basa en el desarrollo de las causas intrínsecas que originan un resultado determinado en el actor. Stanislavski creó el Teatro de Arte de Moscú, que viajó a Nueva York en 1923, y fueron sus discípulos los que crearon la escuela American Laboratory Theatre, donde Lee Strasberg recibió su formación sobre el método creado. En ese encuentro, Strasberg constata cómo los actores que participan del método, por mediocres que fuesen, consiguen ser creíbles. Strasberg queda tan impresionado que no tarda en crear el Actor´s Studio en Nueva York, la primera escuela basada en el método Stanislavski por la que más tarde pasarán actores como Marlon Brando, Lawrence Olivier, Anthony Hopkins, Orson Wells, Dustin Hoffman, o Robert de Niro, convirtiendo el método en un referente a nivel mundial. En otro contexto político e ideológico, Augusto Boal crea el Teatro del Oprimido a comienzos de los años 60. Boal inicia su trabajo en Brasil, dirigiendo el Teatro Arena, hasta que la dictadura le obliga a exiliarse a Argentina en 1971. Represaliado por el régimen, inicia su acercamiento a las propuestas pedagógicas de Paulo Freire (propone que los oprimidos rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la capacidad crítica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus ataduras, única posibilidad de cambio de la sociedad). Boal trata de aplicarlas al Teatro, con la idea de integrar al espectador en el juego escénico. Su hazaña consiste en romper la dinámica espectador-actor,

convirtiendo a todos en especta-actores, concediendo al espectador la posibilidad de intervenir activamente en la función que está viendo. El Teatro Social, reelaboración del Teatro del Oprimido, es un instrumento para la comprensión y la búsqueda de soluciones a problemas reales. En sus palabras: “espectador privilegiado, el especta-actor, que es sujeto y objeto a la vez, que puede guiarse a sí mismo, ponerse en escena, un principio que opera en el espectador cuando está obrando”. El método recoge esta propuesta sobre el rol de los asistentes, unida al posicionamiento del docente desde perspectivas pedagógicas constructivistas. Ésta es la base de mis propuestas pedagógicas para el cambio de personas. No obstante, para poder dotar al método de estructura tuve que recurrir a algún tipo de disciplina que ofreciera una visión global sobre la estructura organizacional. La gestión por procesos me dio la clave. La historia de la gestión por procesos es la historia de la gestión de la calidad. Durante la revolución industrial, el concepto de calidad se identifica con la producción, y no tiene una gran relevancia. A grandes rasgos, se definía como calidad el hacer muchas cosas más que hacerlas bien. Esta fase, que nos puede parecer lejana en el tiempo, está todavía vigente en las cadenas de producción de los países emergentes, en donde prima la producción sobre la calidad. A raíz de la Segunda Guerra Mundial, se plantea la necesidad de garantizar la eficacia del armamento, dándole prioridad sin importar el coste, por lo que el concepto de calidad pasa a representarse como una producción eficaz en el plazo marcado por el cliente; el tiempo de entrega es vital, aunque para ello haya que emplear cantidades ingentes de trabajadores. En esos momentos el énfasis se pone al final del ciclo productivo, en el que alguien compruebe que el objeto producido sea satisfactorio, en un principio de interés por la satisfacción del cliente final. Aún se habla de Calidad y no de Control de Calidad, es decir, no sólo hacer bien las cosas, sino desarrollar técnicas de inspección orientadas a satisfacer las necesidades técnicas del producto. En cierta manera nos recuerda el estado actual de la formación de algunas organizaciones. El énfasis se pone en cambiar a los empleados mediante sesiones formativas sin cuestionarse qué procesos internos les han podido llevar a su estado actual. Por ejemplo, ante la detección de un bajo rendimiento en algunos empleados, se les propone un curso de reciclaje, en lugar de buscar las causas que lo originó. Los primeros en dar el siguiente paso fueron los japoneses. Ellos transformaron este concepto en el de Aseguramiento de la Calidad. Entre otras cosas, esto permitió que desde mediados de los años 70, y gracias a políticas públicas activas que se apoyaban en este modelo, la percepción de los consumidores occidentales respecto de los bienes de consumo japoneses variase, y que la marca Made in Japan, hoy en día no se relacione con un producto de baja calidad dirigido al gran consumo, sino con otro de gran valor añadido. Sin embargo antes de los 70 no era ésa la percepción, relacionándose los bienes de consumo japoneses con productos baratos y de baja calidad. Este concepto implica un paso más allá de la comprobación del producto final: la necesidad de identificar los sistemas y procedimientos (procesos) de la organización para evitar que se produzcan bienes defectuosos, (Asegurar la Calidad), es decir, garantizarla. Continuando con el ejemplo anterior, no se pondría el énfasis solamente en la actualización de los empleados de bajo rendimiento, sino que se acentuaría la búsqueda de los procesos que los han generado, corrigiéndolos para

que no se vuelvan a producir. Recomendamos aquí la lectura del Caso 1 de “Empleados de Bajo Rendimiento”. La gestión por procesos que incluyo en el método nace de esta reflexión, pero estaría más acorde con el siguiente paso en el ámbito de la calidad: la Calidad Total. Este nuevo estadio de la calidad implica no sólo la satisfacción del cliente final, sino la mejora continua de los procesos que permita avanzarse a los deseos del cliente final, para lo que tendremos que mejorar la satisfacción de nuestro cliente interno (los miembros de nuestra organización); la mejora de los procesos que propongo para facilitar el cambio de actitudes van en esta dirección: sólo si mejoramos el nivel de satisfacción de las personas que comparten el sistema podremos ofrecer la mejor calidad y el mejor servicio y producto. En ese sentido, Omneom utiliza para la evaluación de sus acciones de transformación el Modelo EFQM de Excelencia en su última versión. Hay una serie de modificaciones que desarrollamos en la pregunta 10 del siguiente capítulo. Estas disciplinas no son las únicas en aportar ideas a este Método, que aunque no requiera de una formación extensa en ninguna de ellas, requiere de la participación de otras disciplinas para su éxito. La Antropología, (el estudio de cómo la cultura influye en el comportamiento humano), o la Etología (la identificación de las conductas que compartimos con el resto de animales, especialmente con los primates), las ciencias dramáticas, el teatro, en su explicación de la formulación en la creación de personajes, son disciplinas que, ante el cambio de actitudes, tienen mucho que decir. La sociedad en la que nace el método Como comentaba anteriormente, el método se nutre de tres disciplinas principales, pero no puede ser ajeno a la sociedad en la que nace. El método nace en la sociedad del sur de la Europa Comunitaria. Son éstos países de tradición cultural cristiana. Aunque de hecho todos son democracias (en el caso de Italia con más de cinco décadas de antigüedad), las estructuras sociales aún no están totalmente impregnadas de esos valores. Existen aún en estas sociedades estructuras organizativas fuertemente jerarquizadas, especialmente en la administración pública. Esta sociedad aborda los conflictos humanos desde una perspectiva fuertemente culpabilizadora, donde prima la búsqueda de un culpable que solucionar la dinámica que no funciona. Este método no pretende más que aportar un grano de arena para ayudar a cambiar estas dinámicas en sociedades como en la nuestra, donde existe una fuerte cultura de la presencialidad en el trabajo, fruto de años de sobreprotección, y a implantar con decisión los conceptos de autonomía, independencia, responsabilidad y toma de decisiones en los mayores niveles organizacionales posibles.

CAPÍTULO 2: Preguntas y respuestas Es curioso constatar, como cuando defines con claridad lo que quieres hacer, aparecen los medios, las personas y los recursos para llevarlo a cabo. Durante el proceso de construcción del método Tangram he tenido siempre la sensación de ser un espectador antes que un creador. Paso a paso han aparecido ante mí los actores, las teorías y los recursos. Mi única intervención ha sido darme cuenta de su existencia y comunicarlos entre sí.

Este capítulo plantea las preguntas básicas que han provocado la aparición de este método. El capítulo se compone de tres partes: 1. Hacia un diagnóstico de la situación: defino el marco teórico en el que planteo el método. 2. Puesta en Marcha: planteo las preguntas sin cuya respuesta no podríamos llevarlo a cabo y finalizo con las preguntas que nos ayudarán a pensar en los últimos retoques necesarios para su puesta a punto. 3. Evaluación y Modificación. Hacia un diagnóstico de la situación PRIMERA PREGUNTA ¿Buenos y malos o dinámicas que no funcionan? Respuesta: Son dos caras de la misma moneda: no existe la una sin la otra, no hay buenos o malos, sólo dinámicas que no funcionan. En la fábula del lobo, un pastor anuncia tantas veces la llegada del lobo al resto de sus paisanos que cuando llega de verdad, la gente ya no lo cree y los encuentra desprevenidos. De la misma manera en muchas organizaciones se anuncia un cambio que nunca llega y que sólo genera más y más frustración en los empleados. Para desarrollar un nuevo método que dé respuesta a este tipo de situaciones, necesitamos un marco en el que el cambio se pueda llevar a cabo. Ese marco ya está inventado y lo sintetizó Paul Watzlawick en los años 70 en la publicación de su libro Cambio, en el que plantea una idea muy sencilla pero imprescindible para el desarrollo de nuestro método. El origen de este cambio requiere de una forma diferente de pensar. Nuestra cultura está todavía impregnada del concepto de culpabilidad, en el que el mundo se divide entre buenos y malos, culpables e inocentes. No es difícil ver en las organizaciones actitudes como la de buscar un chivo expiatorio que sirve para “limpiar” el expediente del grupo ante cualquier error. Watzlawick pertenece a una corriente de pensadores llamados “sistémicos”. Para él es imposible entrar en una vía de solución de un conflicto si previamente no reconocemos que somos parte del problema, es decir, admitir nuestra parte de responsabilidad. Lo sistémico implica pensar que todos formamos parte de múltiples sistemas: el configurado por tú y tu pareja, el familiar, los múltiples sistemas sociales, el del grupo de amigos, la empresa, tu departamento, tu comarca, tu región, tu equipo de fútbol, tu nación, etc. Bajo esta perspectiva no hay buenos y malos, no hay culpables. Todos somos coculpables, dado que somos co-responsables. Hay dinámicas que funcionan, es decir, que están adaptadas a una situación, y dinámicas que no funcionan, que no están plenamente adaptadas a una situación. Obviamente esto implica autocrítica y hacer un ejercicio importante de humildad frente a las posiciones antes enrocadas. Si desaparece la figura del “malo” todos somos culpables dado que es la dinámica generada entre todos la que no funciona. Watzlawick plantea que hay dos tipos de cambios: los cambios tipo 1 y los cambios tipo 2.

Plantea que los cambios a los que estamos acostumbrados son los tipo 1, cuyo resultado es cambiarlo todo para que nunca cambie nada. Es decir, cambiamos al resto pero no a nosotros mismos, yo permanezco igual. Son los cambios de los que hemos hablado antes. Así, un director de empresa llega el lunes por la mañana, tras un stage de fin de semana en dirección de equipos, con grandes ideas para implantar. Sin embargo, sus ideas no encuentran el eco esperado entre sus empleados, hartos de escuchar cambios que nunca se llevan a cabo. Watzlawick plantea las condiciones en las que se pueda dar un cambio (los cambios tipo 2). Dice que para realizar un cambio de este tipo se debe dar como mínimo una de estas dos variables, y siempre mejor ambas que sólo una: O cambias las reglas de juego, o cambias a las personas. Imaginemos que nos piden impartir un curso de dirección de reuniones. Bajo esta perspectiva de cambio tipo 2 lo primero que plantearíamos es: 1. Reglas: ¿Existen normas descritas en esta organización para poder reunirse con las personas? ¿Hay algún proceso llamado “hacer reuniones” del que yo pueda tener una guía (guión) de cómo actuar? Es decir, quizás no necesiten un curso sino la posibilidad de reunirse. 2. Personas: ¿Qué espera la empresa de un profesional (rol de actor que interpreta un papel) para llevar a cabo una reunión? Quizás el problema no radique en la posibilidad de reunirse, porque en esa organización ya se facilita a las personas reunirse, sino que al profesional no le gusta dirigir reuniones, es decir tiene mal construido su personaje. La limitación es que Watzlawick, que nos dota de un marco para plantear el cambio así como de técnicas para el cambio basadas en el lenguaje, no aporta un método para el cambio de actitudes. SEGUNDA PREGUNTA ¿Qué debemos tratar, la actitud o el comportamiento? Respuesta: Si no cambio tu actitud y sólo modifico tu comportamiento, pasado un breve lapso de tiempo, de una forma u otra, tu actitud volverá a salir a flote. El sustrato del método son las actitudes. En el Método Tangram entendemos por actitud “la predisposición a actuar de un individuo”. No es detectable por sí misma, aunque lo importante no es su manifestación a través de un comportamiento sino identificar qué variables le afectan. Coincido con dos de las definiciones más comúnmente aceptadas de actitud, la de Allport: “Una actitud es una disposición mental y neurológica, que se organiza a partir de la experiencia que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre las reacciones del individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden”. Y la de R. Jeffress: “La actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias de la vida”. En ambas definiciones podemos observar que se habla de la actitud como reacción de la razón y la emoción frente a experiencias externas. La diferencia básica entre conducta (comportamiento) y actitud, es que mientras la primera la podemos detectar y medir, la segunda requiere de la participación activa de la persona en cuestión para poder identificarse. Por ejemplo, yo puedo observar como reaccionas ante la petición de una persona y considerar que estas siendo

reactivo, observo en ti un comportamiento reactivo. De alguna forma, volvemos a lo planteado con respecto a la psicología del pasado siglo XX: centrar el cambio en la modificación del comportamiento es regresar inexorablemente a la psicología conductista. Sin embargo, centrarnos en la modificación de las actitudes, supone comprender y entrar en una vía de solución al porqué de ese comportamiento. La cuestión de fondo es, ¿por qué una persona acaba teniendo un comportamiento determinado? Repito que no hay comportamientos buenos ni malos, sino que hay comportamientos adaptados a una situación o no. El mismo comportamiento puede estar adaptado a una situación y no estarlo en otra. Por ejemplo, ser escrupuloso en un laboratorio de una empresa farmacéutica puede ser considerado un comportamiento adaptado, mientras que ese mismo comportamiento en el departamento de marketing de la misma empresa se puede ver como algo fuera de lugar. El problema de fondo surge cuando soy esclavo de mis actitudes y no soy yo el que decido cómo quiero ser o presentarme ante los demás, es decir “pierdo el control sobre mí mismo”. Llegados a este punto podríamos plantearnos la siguiente cuestión: si una persona tiene una actitud negativa ante alguien o algo, ¿qué comportamiento acabará manifestando? Y a pesar de que hay personas que son grandes actores, capaces de tener una actitud negativa ante alguien y no manifestarlo, si dejásemos pasar el suficiente tiempo la actitud afloraría en forma de comportamiento negativo. Ahora bien, ¿por qué alguien tiene una actitud negativa? Seguramente encontraremos múltiples respuestas. Para empezar, cuando decimos que alguien tiene una actitud negativa, ésta se fragua frente a algo o alguien. La identificación de las causas de esta actitud es la clave para llevar a cabo su transformación. Las actitudes están íntimamente ligadas a la motivación. Los teóricos de la motivación han establecido tres variables que afectan directamente en ésta, e indirectamente en su sustrato, las actitudes: De un lado están los propios Intereses de la persona, así si lo que quiero está en contradicción con lo que otros me ofrecen, por ejemplo, quiero un puesto de trabajo y la organización me ofrece otro que no me interesa, puede generar una actitud hostil con cualquier miembro del sistema. De otro lado actúan los Valores. Imaginemos una persona con fuertes valores y principios morales a la que la situación laboral le obliga a negociar o vender productos o servicios a personas que sabe que no los van a necesitar. Es muy probable que la actitud de esta persona con su organización cambie a peor, al no compartir los mismos valores. De la misma forma lo hacen las Expectativas de un individuo ante una situación: Si no se ven cubiertas pueden suponer un cambio importante en su actitud. Por ejemplo, si espero que me propongan un ascenso y éste no llega, varía mi actitud, al sentirme decepcionado por la organización. TERCERA PREGUNTA ¿Cuál el origen de las actitudes? Respuesta: La motivación está en la base de las actitudes, junto con mis valores, mis expectativas, mis intereses, mis experiencias y las circunstancias del entorno.

Podríamos decir que un método que quisiera provocar un cambio de actitudes debería tener en cuenta la motivación, los valores, expectativas, experiencias, intereses personales, así como los conocimientos, habilidades y las circunstancias externas de una persona. Sólo así podremos cambiar un comportamiento mediante el trabajo sobre las variables que nos llevan a modificar nuestras actitudes. No obstante, existe un problema ético. ¿Hasta dónde puedo llegar? Frente a una demanda particular podemos plantear trabajar con una persona en todos esos niveles. Pero cuando la demanda viene de otros, por ejemplo departamentos de formación de empresa, hay ciertos límites que no deberíamos cruzar. A pesar de no disponer de un código ético universalmente compartido, cualquier organización que pretenda cambiar las actitudes de sus miembros debe considerar algunos límites: los Valores, los Intereses y las expectativas individuales están en la esfera de lo privado y lo personal. Este método aborda el cambio de actitudes en las organizaciones desde el trabajo con las experiencias previas, la motivación y las circunstancias del entorno. No tendría mucho sentido continuar si no definimos qué entendemos por motivación. En el método, la motivación aparece como “aquella energía que nos lleva a alcanzar un objetivo mediante una dinámica concreta”. Esta definición de motivación tiene varias partes que deben ser analizadas por separado para su perfecta comprensión: Empecemos por la primera, “aquella energía (…)” Significa que la motivación puede ser medida, aunque sea en términos cualitativos. Una persona sabe cuando está motivada o no lo está, es algo que no da lugar a dudas. También podemos establecer grados de motivación, es decir, una persona sabe si está más o menos motivada con respecto a otra situación. La segunda parte de la definición dice que “(…) nos lleva a alcanzar un objetivo (…)” Luego para estar motivado necesito algo que quiero alcanzar o que estoy persiguiendo. Esto es importante porque sin objetivo y energía no hay motivación. Nuestra definición añade un párrafo que dice “(…) mediante una dinámica concreta”. Hasta hace relativamente poco se había dado poca importancia a las dinámicas producidas por una determinada motivación. La idea no es trivial, puesto que la forma en la que un individuo se motiva es tan importante como el objetivo que le lleva a motivarse. Podemos ya avanzar que en el método para cambiar las actitudes deberemos encontrar la motivación necesaria, que de la mano de nuevas experiencias y en otras circunstancias, nos permitirá cambiar su actitud. CUARTA PREGUNTA ¿Cómo influyo en la motivación de alguien? Respuesta: Para motivar a alguien debemos tener en cuenta cómo se motiva, es decir, sus motivaciones intrínsecas (propias y ajenas al entorno) y sus motivaciones extrínsecas (las que se desarrollan en su entorno inmediato). Uno de los grandes errores en la historia de la motivación empresarial ha sido confundir un tipo de motivación con el otro (intrínseca y extrínseca). Hace tiempo que Herzberg, teórico del siglo pasado, planteó la diferencia entre Higiénicos y Motivantes. Éste autor identificó una serie de elementos que cuando una persona los consideraba básicos y esenciales (Higiénicos) no tenían poder motivador. Es decir, si alguien considera que para el desarrollo de su tarea necesita un ordenador, tener una nómina

a fin de mes o un buen clima laboral, si se le proporciona, no le motivará, porque lo considera básico. Ahora bien, si se lo quita su efecto será muy desmotivador. Aquí es importante definir qué se considera básico y qué no. A su vez, este mismo autor descubrió que había otro tipo de elementos que por inesperados eran considerados motivantes y que tenían que ver más con la esfera de lo simbólico y personal que con el desarrollo concreto del puesto; si se proporcionaban motivaban a la persona, pero si no se le daban no tenían ningún efecto negativo. Por ejemplo, un reconocimiento no esperado, un seguro médico privado, etc. Para poder plantear un cambio de actitudes necesitamos allanar el terreno de la motivación personal, pues a primera vista la teoría de higiénicos y motivantes puede verse como subjetiva. Hace unos años, mientras estudiaba para el doctorado topé con una teoría que me permitió abordar este tema con éxito en todas las organizaciones en las que he trabajado en programas de implantación de estrategias motivadoras: el modelo de características del Puesto de Trabajo de Hackman y Oldham. Estos autores ofrecen un marco teórico para facilitar la motivación intrínseca de la persona, y establecen que sólo si los puestos de trabajo cumplen con cinco dimensiones concretas, la persona experimenta unos estados psicológicos que le conducen a incrementar su desempeño en el trabajo, disminuyendo así la rotación de plantilla y reducción del absentismo. A primera vista es un remedio milagroso. Mi experiencia en su aplicación me permite concluir que sus predicciones son ciertas siempre y cuando se cumpla la primera condición: que estén cubiertos los higiénicos. ¿Qué higiénicos? Imaginemos que estamos en el siglo XVIII y nos seleccionan en el puerto para trabajar en un barco. ¿Qué preguntas nos formularíamos?¿Qué tengo que hacer?, ¿Cómo puedo progresar?, ¿adónde va el barco?, ¿quién es el capitán?, además esperaría que me diesen los utensilios para trabajar y un trato cordial por parte de la tripulación. Pues eso son los higiénicos que, traducidos a una empresa del siglo XXI, serían la definición de funciones (qué tengo que hacer), plan de acogida y plan de carrera (cómo puedo progresar), misión, visión y estrategia de la compañía (adónde va el barco), liderazgo (quién es el capitán), elementos del trabajo y un trato cordial por parte de la tripulación (clima laboral asertivo). Una vez cubiertos estos elementos de motivación extrínseca, (cuyo control no depende del individuo sino de factores externos), Hackman y Oldham plantean cinco dimensiones que ayudan a incrementar el rendimiento de una organización, basándose en la motivación intrínseca de las personas. Cinco dimensiones para cambiar el mundo…Imaginemos que, como mandos, un colaborador nos plantea las siguientes cuestiones: 1. identidad: ¿Cómo quieres que esté motivado si nunca he realizado una tarea en que yo fuese el único responsable? ¿Cómo quieres que esté motivado si las cosas que hago no tienen entidad por ellas mismas? ¿Cómo quieres que esté motivado si bajo el epígrafe de trabajo en equipo no tienes indicadores para medir mi trabajo de forma individual? 2. autonomía: ¿Te has planteado que si me explicaras como se tiene que hacer, quizás podría tomar yo ciertas decisiones? 3. importancia: ¿Cómo quieres que esté motivado si ambos sabemos que lo que yo hago no sirve para nada? Miénteme pero dime que es importante lo que hago. 4. Variabilidad de Habilidades: ¿Te extraña que esté desmotivado cuando llevo haciendo lo mismo desde hace cinco años?

5. Feedback: ¿Cuándo fue la última vez que te reuniste conmigo para decirme lo que la organización piensa de mí? ¿Te extraña que esté desmotivado? Si ante estas preguntas nos hemos sentido retratados, en parte o totalmente, podemos empezar a cambiar nuestra forma de motivar a las personas a nuestro cargo. De hecho, en muchas ocasiones una intervención dirigida a cambiar actitudes pasa por plantear el problema de forma sistémica. Puesta en marcha QUINTA PREGUNTA ¿Reglas o Personas? Respuesta: decía que había dos tipos de cambios, los cambios tipo 1 y los cambios tipo 2. En los primeros decía que cambiamos todo, pero nunca cambia nada. Para realizar un cambio en profundidad en una situación, una persona o una actitud, o se cambian las reglas de juego o cambiamos las personas. Para cambiar un sistema las reglas de juego deben cambiar así como el rol de los actores que intervienen. Por ejemplo, pensemos en un equipo de fútbol. Las reglas estarían representadas por la figura del entrenador, que define las normas, la posición en el campo de los jugadores, configurando la misión del grupo. Con el mismo grupo de futbolistas podemos conseguir resultados radicalmente distintos con otra configuración. Una vez conocemos en qué se sustenta el Método Tangram, debemos darle estructura para lograr que consiga cambios estables. Al principio he mencionado la importancia de la teoría de procesos. Si recuerdas, Watzlawick, dice que una de las bases para el cambio tipo 2 organizativo es cambiar las reglas de juego. Pensemos en una organización que lleva años realizando cursos para mandos intermedios mediante diferentes propuestas pedagógicas sin que consiga cambiar las actitudes. El problema sería de este estilo: Al regresar de la acción, el mando se siente especialmente motivado pero al pasar los días vuelven a aparecer las mismas actitudes y los alumnos se quejan de que las circunstancias del entorno no acompañan para realizar el cambio. Es decir, si nuestras acciones formativas no van precedidas de cambios en las reglas que faciliten su puesta en marcha, su eficacia estará en mano de la bondad de los contenidos y del formador. La propuesta que hago es la siguiente: ¿Si hay procesos de RRHH, por ejemplo el proceso de Formación, el de Selección, el de Nóminas, el de Reclutamiento, etc., podrían existir procesos de Management?, ¿y de Acción Comercial?… Para transformar la realidad primero es clave identificar los procesos que la sustentan. Una acción de este tipo puede ir acompañada de acciones de formación o simplemente de una buena acción de comunicación interna. Siguiendo con el símil del curso de dirección de reuniones, quizás ese cliente no necesite un nuevo curso, sólo necesite una norma que permita a la gente reunirse. ¿Qué norma? Pues aquella que mejor funcione en esa organización; la sabiduría suele estar allí mismo. En su ausencia, se pueden crear nuevos procesos que faciliten poder llevar a cabo reuniones e implantarlos.

La teoría general de procesos nos dota de un marco referencial idóneo y es perfectamente aplicable al campo organizativo. En Omneom, hemos descrito ya muchos procesos que ayudan en la actualidad a muchas empresas a cambiar las actitudes en las organizaciones. (Ver el apartado de cambio de reglas en el capítulo 4, “Las Tangram Tools”). Dichos procesos, como el del ejemplo, sirven a modo de hoja de ruta para los nuevos dirigentes, y obligan a la organización a implantar normas y reglas para facilitar su puesta en marcha. La idea es sencilla: Por mucho que me digas mediante formaciones que me oriente al cliente, sería más sencillo eliminar el muro de cristal ante el que estoy ahora sentado que me impide dar la mano al cliente y que me sentara delante de una mesa a su misma altura. Seguro que entonces me oriento directamente. Pero hay más: Kurt Lewin planteó las fases que debía tener todo cambio para actuar con garantías de éxito. Lewin nos plantea que en todo proceso de cambio intervienen dos situaciones: una inicial, poco ventajosa para nuestras necesidades, (como una mala actitud) y una segunda situación objetivo hacia la que deseamos avanzar. Entre una y otra situación hay una fase de transición. Concretando, las fases se desarrollarían de esta manera: 1. A esta primera fase, Lewin le llama de Descongelamiento. Es una fase en la que necesitamos predisponer a los sujetos intervinientes en nuestro proceso de cambio. En este momento es clave impactar emocionalmente en los participantes para predisponerlos a un proceso de escucha activa. 2. En la segunda fase, el agente del cambio debe liderar el cambio de actitudes y comportamientos mediante los procesos de internalización e identificación. 3. La tercera fase, llamada de Fase de Re-congelación. En este momento final tras haber realizado el proceso debemos fijar los nuevos comportamientos y actitudes. Desafortunadamente Lewin no es muy explícito a la hora de plantear cómo realizar el proceso de cambio en la práctica. Este método trata de dar respuesta a esta dificultad. Para llevar a cabo este tipo de intervenciones, necesitaremos personas que dominen disciplinas tan dispares como las que nutren este método; gestión por procesos, la psicología y la interpretación dramática. Hablamos de gestores de transformación, profesionales que mediante la identificación de las reglas y los comportamientos clave son capaces de diseñar un programa que permite transformar una realidad. SEXTA PREGUNTA ¿Cómo dar poder a la persona? Sin un objetivo no se puede ser proactivo. La primera premisa para evitar una trampa es conocer su existencia. Antes hablaba del símil del barco. Decía que para poder empezar a trabajar, alguien te tenía que decir que esperaba de ti, si no, lo máximo que podías hacer era imitar comportamientos. En el caso de tener que tomar una decisión y, ante la ausencia de una directriz clara, nos convertimos en autómatas incapaces de hacer nada sin la mirada atenta del jefe todopoderoso, al que cargamos de responsabilidad. Incluso en algunas organizaciones se pide proactividad y responsabilidad a sus miembros sin dotarles de la autonomía necesaria para poderla llevar a cabo.

Es decir, quiero que seas autónomo porque lo he leído en algún libro pero no quiero que tomes decisiones, ninguna, sin consultarme. Cambiando de tema, hay pocos referentes de unión entre la psicología y las artes escénicas, salvo excepciones como el caso de Moreno y el Psicodrama (método de psicoterapia en el cual los pacientes actúan los acontecimientos relevantes de su vida en vez de simplemente hablar sobre ellos). El camino entre la psicología y las artes escénicas todavía tiene un largo recorrido y el trabajo con el hecho actitudinal requiere un acercamiento forzoso entre ambas disciplinas. Stanislavski plantea como inicio de su método un principio muy sencillo y altamente eficaz. Él decía que para que un actor fuera creíble en el escenario tenía que tener claro su objetivo, es decir, conocer para qué estaba allí, cuál era su objetivo en el escenario. Si no, obligamos al actor a seguir el papel al pie de la letra, sin un ápice de autonomía. En un lapsus de memoria, no sabrá como improvisar, darle un sentido de autenticidad. Los ejercicios que se plantean a los actores que se inician en este método son muy sencillos pero de difícil cumplimiento. Entrar en una sala, con una única idea en la mente y actuar en consecuencia. Para Stanislavski la clave del comportamiento estaba aquí, así que nosotros decidimos también empezar por el mismo lugar. En el ejemplo de dirección de reuniones, lo primero que deberíamos definirle al sujeto involucrado en un proceso de cambio mediante este método es si la organización le ha dejado clara su misión. Es decir, yo (colaborador) puedo imaginarme que es lo que tú (mando) crees que yo debo hacer, pero no sé específicamente que es lo que tú quieres de mí y si no me lo dices, nunca lo podré saber. Es más, es posible que esté toda mi vida en una organización sin llevar a cabo exactamente lo que tú quieres que haga, porque nunca me lo has dicho. Así de simple. SÉPTIMA PREGUNTA ¿Cómo simular la actitud de las personas? Podemos cambiar a una persona o cambiar el personaje. Para cambiar un personaje nos convertimos en actores, de dentro afuera y de afuera a dentro. Stanislavski plantea dos formas de dar vida a un personaje, de dentro afuera (mediante el conocimiento del objetivo del actor en el escenario, sus motivaciones, su intrahistoria), y de fuera a dentro: construir un personaje apoyándonos en la repetición de los elementos externos, como su voz, su aspecto físico, su rol, etc. de forma que a la hora de improvisar, además de tener claro su objetivo, tenga automatizados algunos procesos básicos. En el mundo de la música occidental tenemos como mínimo dos tipos de partituras, las clásicas y las de Jazz. En las primeras, el margen de interpretación de un músico está muy limitado y se centra más en jugar con los matices. (Pizzicato, allegro, allegretto, andante, etc.). En el Jazz, a diferencia de la música clásica, las partituras no plantean una estructura rígida, sino un marco en el que se dota de amplio poder al músico para improvisar. Por eso la misma partitura tocada por dos músicos es diferente pero suena a algo parecido. Las escalas dan un marco en el que el músico puede improvisar siempre y cuando toque las notas concretas de esa escala. El orden, el ritmo, el volumen, el timbre y el número de notas dependen del músico. Esta es la diferencia entre las partituras clásicas y las partituras de jazz. Las primeras son estructuras rígidas, necesarias para aprender, pero limitadas en la improvisación

dado que sólo permiten dar “un punto de autenticidad”, como el que plantea Stanislavski en su método, un gran punto si se me permite la expresión. En la vida real sucede algo parecido. Imagínate un oficinista que no ha vendido jamás. Primero necesitará darle a su nuevo personaje un sentido de autenticidad, conocer para qué está aquí, es decir, cuál es el objetivo de ese personaje, colocar los productos a cualquier precio, identificar las necesidades y asesorar al cliente, ser más comercial o más asesor, definir con claridad qué entendemos de cada uno de ellos, etc. La ausencia de claridad en este primer posicionamiento convierte en errática la “actuación” de nuestro personaje, el vendedor haciendo que sea poco eficaz, con el consiguiente descenso en su motivación y rendimiento, por una razón fundamental: Si no tiene clara su misión fallará en todas y cada una de sus decisiones. Un cajero orientado al cliente nunca hace la misma actuación ante el mismo cliente pero siempre parece orientado a él. (Éstas son las partituras de jazz, que siempre suenan igual aunque se presenten de forma diferente). De igual manera este colaborador tendrá que aprender de sus compañeros mediante la exposición a buenos modelos. En esas primeras aproximaciones a la venta, necesita conocer los principios básicos y repetirlos para automatizarlos. (Partituras clásicas). En términos de proceso esto se hace convirtiendo al colaborador en un actor en cuatro pasos: 1º) le limpiamos la máscara: trabajamos con él para que identifique donde acaba él como persona y donde empieza su personaje. 2º) le definimos al colaborador su misión (partituras de jazz) y le entrenamos en las mejores prácticas organizacionales (partituras clásicas), que definen su personaje. 3º) le construimos una máscara nueva, o sea, le entrenamos en las mejores prácticas y decisiones organizacionales. Hay dos elementos importantes para crear nuestro personaje. De un lado definirle lo que esperamos que haga, acciones (clásicas), como las diferentes fases de la venta para un comercial, o las funciones de un mando. Lo que es importante para poder interaccionar con otros actores/ personajes es la capacidad de poder decidir en los momentos clave, decisiones, (jazz). En resumen, además de desarrollar la misión del personaje, hay que definir los puntos en los que el personaje debe tomar decisiones. 4º) introducimos el personaje en una serie de escenarios críticos, planteados desde la organización, para que ponga en práctica las nuevas estructuras (partituras) aprendidas. Adicionalmente le hacemos improvisar en las situaciones anteriores que no ha sabido resolver, para que aprenda a solucionarlas con las nuevas estructuras aprendidas: acciones y decisiones. Es más sencillo de lo que parece. Lo llamamos blindaje emocional. Se trata de dotar de máscaras a los alumnos para que puedan responder a las demandas del resto de personajes que interactúan con ellos en nuestras operetas cotidianas. Ahora el alumno decide delante de quién se quita la máscara pero antes estaba obligado a tirar de recursos personales. Imaginemos al cajero de un parking del servicio de grúa municipal: dotaríamos a la persona de las máscaras necesarias para poder interiorizar su papel (rol profesional), permitiendo que pudiese volver intacto a su casa su yo privado.

Si identificamos por un lado las reglas organizacionales que facilitan su labor y por otro qué acciones y decisiones debe conocer y ensayar para desempeñar su papel estaremos ayudándole al blindarse frente a los clientes. En resumen, es su personaje el que interaccionará con el cliente. Mediante pequeñas piezas teatrales ponemos en práctica la adquisición de roles muy heterogéneos, como: – – – – – – – – – – – – – – – – –

entrevistador frente a entrevistados jefe frente a diferentes perfiles de equipo vendedor frente a diversos tipos de clientes negociador frente a diversos tipos de clientes orientación al cliente emprendedor rol proactivo rol comercial mentor coach directivo trabajo en equipo trabajo en red comunicador director de reuniones formador frente a diversos tipos de alumnos etc.

Los conceptos trabajados en esta pregunta serán desarrollados en el capítulo 4: Las Tangram Tools. Evaluación y modificación OCTAVA PREGUNTA ¿Adónde se dirige este cambio? Si te pido que cambies pero no te trato como a un adulto, seguiré teniendo un niño. Si quiero un adulto, debo hablarle a un adulto. Para cambiar la actitud y conseguir que seas responsable debo darte el poder para decidir, que emana de la autonomía y la independencia. Hasta este momento podríamos dirigir nuestra propuesta de cambio hacia cualquier meta organizativa y/o personal. Por ejemplo, podríamos utilizar el método Tangram para manipular a un conjunto de empleados haciéndoles ejecutar una serie de acciones para manipular a los clientes. Para transformar la realidad debes tener una idea, un modelo que guíe tus actos. Para este método no todo vale. El modelo está acotado por valores éticos. Pensamos que ese modelo de persona debe basarse en el respeto y conocimiento de lo que somos en realidad. No podemos pedir fe a las personas sin ofrecerles una realidad tangible. Este modelo implica la asunción de más responsabilidad a las personas que configuran el sistema. Esto solo lo conseguiremos si hacemos dueños del proceso al conjunto de los miembros de la organización, es decir, si les damos la posibilidad de tomar

decisiones. Pero no podemos exigir a alguien que tome decisiones si no le damos la autonomía necesaria para poderlas llevar a cabo. Esto implica que la persona sea independiente, es decir que asuma grados elevados de independencia, paso previo para que sea más responsable. Hace años que se viene hablando de trabajo en equipo. Para que esto funcione debemos cambiar a las personas y las reglas, pero de nada sirve si quien ostenta el poder no quiere compartirlo. Y no podemos afrontar el miedo a perder el poder sin un antídoto. Como dicen los maestros budistas: el miedo nace de la ignorancia. De ahí la necesidad de explicarle que si no comparte el poder sólo puede aspirar a tener autómatas alrededor. Nos podemos encontrar con dos situaciones: 1. Al no compartir el poder, genero una gran dependencia de los demás que me obliga a tomar constantemente todas las decisiones. 2. Que a pesar de querer compartir el poder, me encuentre con colaboradores que, educados en la dependencia, no quieran asumir cuotas de poder. Estos principios de autonomía, independencia, toma de decisiones y responsabilidad se convierten en nuestra particular visión del hombre. Creo interesante hacer una reflexión del porqué hemos llegado a este punto. Como decía Jung, durante toda la historia occidental conocida nuestro comportamiento se ha caracterizado por la contraposición entre dos principios diferentes, aparentemente irreconciliables: bien y mal, ángeles y demonios. Mientras que en el momento actual es la superación de las contraposiciones el paradigma que poco a poco se va abriendo paso en el universo occidental en el que la visión dualista herencia de nuestra herencia cultural puede llegar a ser limitante. Uno de estos aspectos limitantes es la visión culpabilizadora que hace que afrontemos los conflictos desde el sentimiento de culpa, interna o externa, buscando en cada conflicto el culpable antes que la modificación de la dinámica que lo produce. Durante el proceso de expansión de Omneom en países como China e India nos hemos dado cuenta de que la comprensión de los planteamientos sistémicos requiere mucho menos esfuerzo, dado que son más cercanos a su visión del mundo. En occidente hacemos un reduccionismo hacia lo blanco y lo negro, lo bueno y lo malo, el culpable y el inocente sin entender un principio básico: si algo no funciona somos corresponsables. De otro lado tenemos una cierta visión jerarquizada de la realidad organizacional que mana de nuestra historia reciente. Después de tantos años viviendo bajo la mirada del gran hermano, nos hemos acostumbrado hasta el punto de no saber vivir solos, es decir, nuestra autonomía ha descendido. Por otro lado, en el actual contexto socio-económico aumenta el número de jóvenes que encuentran más atractiva la seguridad de un trabajo fijo y remunerado, sea de lo que sea, que no hacer realidad su propio proyecto. Ante tal grado de desmotivación, las autoridades deberían hacer una reflexión del modelo de sociedad que estamos construyendo. A continuación voy a plantear las posibles repercusiones que puede tener la introducción de nuestro método en las organizaciones empresariales, así como en los ejemplos al final del libro hablaré de su repercusión en otros ámbitos. La aplicación de nuestro método puede conllevar una reorganización del ciclo productivo. Un miembro de la organización con más poder de decisión se convierte en un subsistema con capacidad de decisión; dicho de otra manera, una verdadera

unidad de negocio. Al desplazar el poder de decisión hacia el lugar en el que se desarrolla la acción, sin necesidad de la intervención de terceras personas (jefes, mandos intermedios, etc.) aumenta la satisfacción del cliente final al sentirse atendido mejor y más rápido, a la vez que libera los cuadros intermedios de su intervención en procesos en los que ya no aporta valor añadido, permitiendo a éste poder emplear su tiempo en actividades propias de su posición, aumentando su sensación de control del tiempo y su propia satisfacción. Al desarrollarse el método en toda la organización, pasamos de organizaciones que trabajan en equipo a organizaciones que trabajan en red. Es decir, el asignar dueños a los procesos, aumenta no sólo la sensación sino el control sobre el propio trabajo, aumentando su eficiencia, rendimiento, creatividad y vinculación con el objetivo de la organización. NOVENA PREGUNTA ¿Cómo implanto el cambio? Para que un gestor de la transformación sea capaz de implantar un cambio mediante el método Tangram necesitará algunas herramientas de las que todavía no he hablado. Partimos de un diagnóstico de las reglas así como de las actitudes que nos muestran un bajo rendimiento de su sistema. Este diagnóstico siempre se sustenta en incrementar el poder de los sujetos que componen el sistema, mediante el incremento de su autonomía, independencia y responsabilidad que nos ayudará a incrementar su motivación, la energía del cambio. Para implantar el cambio, una vez tenemos hecho el diagnóstico (50% del éxito) debemos aplicar las fases del cambio planteadas por Lewin. 1. 2. 2. 3.

Preparación, diagnóstico. Desbloqueo, descongelar actitudes. Cambio, periodo de cambio. Cristalización, re-congelar actitudes.

La introducción de reglas siempre debe preceder al cambio de actitudes. La propuesta que hace el método Tangram es introducir estas reglas mediante la filosofía japonesa del Kaizen. Cuando traducimos la palabra Cambio al japonés nos aparece la expresión Kaizen. Mientras que cuando lo hacemos de forma inversa aparece la expresión en castellano de “mejoramiento”. La razón es sencilla. El mundo oriental no tiene una palabra para el concepto occidental del cambio. Para ellos es un poco absurdo plantear el cambio, habida cuenta de que si lo lógico es estar en perpetuo cambio, entonces, ¿para qué necesitamos definirlo? A las personas que han crecido en este sistema les resulta bastante tosca nuestra preocupación ante el cambio, constatando a diario la impermanencia de las personas, ideas y cosas. Algo que sorprende de esta filosofía de trabajo es que nunca habla de cambio. Si hay cambio ya lo dirán los miembros de la organización. En este sentido nuestra cultura es menos humilde. Nosotros anunciamos el cambio antes de que se produzca, provocando muchas veces la frustración de las expectativas de las personas que ven que el cambio nunca llega.

Este método incorpora esta filosofía y, como en el kaizen, lo primero que hace es no hablar del cambio. Este hecho es trascendental para dar posibilidades de éxito a nuestro proceso. Otro concepto que incorporo de esta filosofía es la forma especial que tiene de introducir nuevas reglas para cambiar el comportamiento humano. Aunque inicialmente se plantearon para procesos técnicos, nuestro desarrollo de procesos comerciales y de Management nos ha permitido incorporar esta filosofía. Por ejemplo, las 5S (su objetivo es lograr lugares de trabajo mejor organizados, más ordenados y más limpios de forma permanente para conseguir una mayor productividad y un mejor entorno laboral), como punto de partida para la introducción de las nuevas reglas. La idea de base es sencilla: “no digas que hay cambio, ves introduciendo pequeñas normas para facilitar que las personas vayan cambiando su actitud”, entonces serán ellos los que constaten que hay cambio. El marco pedagógico al que se adscribe este método es el constructivista. Esta teoría plantea que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano que se realiza con los esquemas que ya posee, con los que ya construyó su relación con el medio que la rodea. En la intervención sobre un sistema no deberíamos partir con prejuicios previos, debiendo ser en primera instancia meros espectadores. Lo importante no es lo que yo crea sino ser capaz de entender cómo el otro construye su realidad. Esta posición frente a terceros es tan importante en el momento del diagnóstico sobre el sistema como en la acción directa con los agentes de la transformación. En la fase de diagnóstico la orientación constructivista nos es útil para hacer una buena fotografía de la situación, para identificar tanto las reglas como las actitudes a transformar. Para diseñar el marco futuro, el objeto a transformar, esta orientación nos ayuda a entrar desde el respeto mediante un proceso de escucha activa en aquello que para el responsable final significa ese cambio. Mediante la acción constructivista identificamos cómo el otro construye su conocimiento. En cuanto a la intervención directa sobre los agentes de la transformación, aunque me formé como terapeuta en esta escuela, no fue hasta hace pocos años, justo antes de fundar Omneom, cuando conocí las posibilidades que brindaba en el proceso formativo. De manos de algunos ex compañeros de facultad, tuve la oportunidad de conocer al equipo docente de una escuela de educación primaria de Ibiza que opera bajo este paradigma. En una escuela constructivista no hay libros de texto porque lo importante es aprender a construir el conocimiento. Los niños disponen de múltiples libros y acceso a la cultura de distinta índole. El objetivo de un curso es hacer “nuestro” libro de texto. Es decir, el profesor tiene un papel de guía en el proceso pero es el alumno el que construye su propia realidad (el principal actor) mediante la participación activa y la resolución de problemas. Estas ideas que, a priori, pueden parecer novedosas, son los fundamentos del método del caso que tan buenos resultados ha dado en las escuelas de negocios. El objetivo es dar las herramientas para que el alumno consiga sus propios resultados. Sin embargo, en muchas escuelas de negocios se presta poca atención a la formación pedagógica de los profesores. Este descuido en este entorno y sobre todo en la universidad, es una de las causas principales de la desmotivación del alumnado: la acción pedagógica, lejos de transformar, se convierte en uniformizadora, con resultados estériles para la construcción activa de conocimiento.

Para que la acción de los consultores sea efectiva y ayude a provocar el desarrollo de los alumnos, es necesario que exista: • Feedback: desarrollar fuertes lazos de confianza entre formador y formando. • Invitar a poner en acción los mecanismos internos de los alumnos que faciliten el desarrollo de su inteligencia • Dar intencionalidad al discurso por parte del consultor lo que implica comunicar en un estado de alerta constante por parte del alumno. • Anticipar, conseguir que la experiencia del alumno se lleve a cabo más allá del aquí y el ahora. • Jugar y ayudar en el proceso de aprendizaje incrementando la autoestima del alumno. DÉCIMA PREGUNTA ¿Cómo evalúo el cambio? Sin indicadores no hay medición, sin medición volvemos a la introspección. En el marco de la Calidad empresarial, Deming plantea el “Plan-Do-CheckAct”, (PDCA). En castellano este planteamiento se traduce por PEVO, es decir, previo diagnóstico de la situación, para poner en marcha una estrategia cualquiera, los pasos a dar son los siguientes: 1) Planificar la acción, 2) Ejecutar la acción, 3) Verificar la acción y, lo más importante, 4) Optimizar la acción. Finalizado este último paso, se cierra el círculo, es decir, volvemos a Planificar, Ejecutar... A esta forma de trabajar Deming la llamó Rueda de la Calidad y es lo que permite, una vez puesto en marcha un proceso, garantizar su mejora continua. Dejando de lado la bondad de esta estrategia que este método incorpora, lo importante para poder evaluar y optimizar es saber sobre qué objeto. Si buscamos indicadores sin un marco de coherencia tendremos muchos datos que no podrán ser interpretados correctamente para la optimización de nuestra intervención. En 1990, el mismo Deming presentó el System of Profound Knowledge (SoPK). El planteamiento de base de este sistema era que no obtendríamos buenos resultados mediante la implicación y el trabajo duro si no teníamos un conocimiento profundo de las variables a analizar. El sistema de conocimiento profundo que nos servirá de base para implantar la optimización de nuestro trabajo se puede resumir en cuatro aspectos para medir la variabilidad de la transformación, claves para poder Verificar y Optimizar nuestro trabajo: 1. Verificar y Optimizar mediante la habilidad de pensar en términos sistémicos y saber cómo manejar sistemas (Concepción Sistémica). 2. Verificar y Optimizar mediante la habilidad de entender la variabilidad del trabajo en la planificación y la solución de problemas (Visión de la persona autónoma y Responsable). 3. Verificar y Optimizar mediante la comprensión de como aprendemos, nos desarrollamos y mejoramos (Concepción Constructivista del aprendizaje). 4. Verificar y Optimizar mediante la comprensión de las personas y porqué se comportan de ciertas maneras (Comprensión de los procesos y motivaciones que subyacen a las actitudes de las personas).

No obstante sin indicadores no hay medición del cambio. Y este es uno de los principales problemas en ciencias sociales: La medición de la conducta, y no digamos ya de las actitudes. En nuestra experiencia profesional hemos podido contrastar diferentes tipos de indicadores indirectos que nos han sido de gran ayuda en este método. Como observábamos en el Modelo de Características del Puesto de Trabajo de Hackman y Oldham, como consecuencia de trabajar sobre las dimensiones de la motivación intrínseca del individuo, obteníamos una mejora sustancial del rendimiento, este hecho ha podido ser contrastado y probado. La mejora de la satisfacción en el puesto genera una mayor vinculación con la organización que permite reducir los niveles de absentismo y de rotación. El trabajar con procesos nos permite incorporar todos los indicadores de eficacia y de satisfacción tanto para el receptor del proceso como para el cliente externo. Esto es bien conocido en el modelo Europeo de Excelencia en la Calidad Empresarial, que define los indicadores para determinados apartados de RRHH y que utilizo como base para la medición del rendimiento de este método en las organizaciones. En este sentido este modelo consta de dos partes: 1. un conjunto de criterios de excelencia en la calidad empresarial que incluyen el conjunto de las áreas de funcionamiento de un sistema organizativo. 2. un conjunto de reglas o normativas para evaluar el funcionamiento del sistema en cada criterio. Este modelo basa su funcionamiento en la autoevaluación de cada uno de los criterios, aunque no es un modelo normativo. Su aplicación tampoco entra en contraposición con la normativa ISO u otras normas específicas, ya que su función es la integración de las mismas en un modelo completo de gestión. Su utilización sistemática por parte de los gestores de la transformación permite el establecimiento de mejoras basadas en hechos objetivos y la consecución de una visión común sobre las metas a alcanzar y las herramientas a utilizar en un contexto de mejora continua. Desarrollo este modelo en el apartado de procesos del capítulo 4 de las Tangram Tools.

CAPÍTULO 3: El método En este capítulo te presento de forma directa los fundamentos del método Tangram, para todo aquél que desee conocer las bases, los principios y el proceso sin pasar por el recorrido que nos ha llevado hasta aquí. No obstante, es imprescindible una introducción de los principios que se derivan de todo lo presentado en el anterior capítulo para dar coherencia las fases metodológicas necesarias para llevarlo a cabo. ¿Qué es el método Tangram? Tangram es un método dirigido a transformar las actitudes que a su vez conduzca a la reorganización del sistema. Para ello este método se nutre de diferentes teorías, que provienen de la psicología, del teatro y del campo de la calidad. Es un método que se basa en las fases del cambio descritas por Kurt Lewin, (Preparación, Desbloqueo, Cambio y Consolidación), y que sirve para cambiar las actitudes de las organizaciones y las personas.

Para llevar a cabo esta transformación realizamos un diagnóstico previo centrado en las dos variables descritas por Watzlawick para la formulación de un verdadero cambio o, en su propia terminología, un cambio tipo 2: Reglas y Personas. 1. Reglas: Diagnosticamos las reglas que facilitan la adquisición de patrones de motivación intrínseca (Hackman y Oldham) por su papel de generadores de actitudes, proponiendo mejoras mediante el establecimiento de procesos, es decir, revisando, eliminando, o creando las reglas necesarias para que la personas pueda desarrollar su motivación intrínseca, facilitando así su transformación. 2. Personas: Conscientes de que muchas veces no son las reglas las causantes sino las actitudes personales que se gestan fuera del trabajo, nos empleamos en el diagnóstico de la misión y las funciones del personaje que queremos desarrollar para que pueda funcionar en un entorno con unas reglas determinadas, mediante la creación de un personaje disociándolo de su yo privado (Método Stanislavski de Interpretación) y entrenándolo en un escenario real (Técnica de Teatro Social de Augusto Boal). Para que este cambio se pueda llevar a cabo desarrollamos una serie de herramientas (las Tangram Tools) que acompañan en el proceso de cambio, a partir de los autores citados. Creamos una figura, la del gestor de la transformación, experta en el diagnóstico, puesta en marcha, aplicación y evaluación de este método. Asimismo una visión sistémica de la realidad es esencial para poder gestionar la transformación dado que, desde otra perspectiva teórica que no contemple la realidad como un sistema en cambio constante, su aplicación se hace inviable. De igual manera, en las formas de aplicar el cambio, este método contempla la vía pedagógica constructivista por el rol que esta opción otorga al gestor como guía en el proceso, sin imponer ni adoctrinar. Como resultado de la intervención se produce una transformación en el sistema y por ende en la persona, pero sobre todo se realiza un aprendizaje organizativo para no caer en los errores que condujeron a la demanda original. Principios fundacionales Un método debe tener una misión y unos referentes. Éstos son los principios fundamentales sobre los que el método Tangram plantea la transformación: 1. Es un método de transformación de la realidad. 2. Se orienta a la transformación de las actitudes. 3. Se dirige a desarrollar la autonomía personal, la proactividad en la vida, la responsabilidad individual y la independencia en la toma de decisiones. 4. Se dirige a las personas y a las organizaciones humanas. 5. Implica una visión sistémica de la realidad. 6. Tiene una forma de interactuar con la realidad de corte constructivista. 7. La particular forma de realizar el seguimiento y la evaluación de la realidad se basa en criterios de excelencia. Comentarios a los principios fundacionales 1.

El método Tangram es un método de transformación de la realidad.

Este método se orienta a provocar cambios estables en las actitudes de las personas, frente a provocar cambios estables en el comportamiento de las personas. Este matiz marca la principal diferencia con la formación. En este sentido, en el método Tangram no hablamos de actos formativos sino de actos de transformación. Esto significa ir un paso más allá de la formación y mostrar al Gestor de la Transformación un universo de variables implicadas en el cambio y las múltiples posibilidades y disciplinas existentes para conseguir cambiar las actitudes. El acto de transformación convierte la formación en una herramienta en igualdad de condiciones con otras como la comunicación interna o el cambio de procesos para la generación de cambios estables no tan solo en el comportamiento, sino que también en las actitudes de las personas. Ésta es la diferencia entre formar y transformar, pues si la primera implica un guía y un guiado, la segunda no implica necesariamente la intervención de un segundo o un tercero más allá del actor principal. Hablamos de la realidad, y creemos importante aclarar el término: desde un punto de vista constructivista, al hablar de “realidad” hablamos de la realidad percibida por el individuo que le dota de significado. Poco nos importa si esa realidad es la “realidad verdadera”. Tomamos como realidad verdadera la percibida por el individuo sin prejuzgar si su “realidad” es “real” y alejando al gestor de sus impresiones personales y valores morales. El método Tangram podría ser aplicado en la transformación de cualquier sistema, pues proporciona las bases para efectuarla, aunque plantea límites establecidos en el principio nº 3, que acota el ámbito su actuación. La utilización del concepto método no implica una base teórica propia sino un proceso específico que se puede aprender y replicar en diferentes entornos. El método actúa de catalizador de diferentes teorías que lo nutren y le dan consistencia. Su eficacia consiste en la labor de síntesis y no en el descubrimiento de un nuevo paradigma teórico. Éste nace de la dialéctica entre diferentes teorías y disciplinas que, aunque todas inciden en el comportamiento, tienen diferentes ámbitos de actuación. Entre las fuentes de las que se nutre este método se encuentran la teoría General de Sistemas de la escuela de Palo Alto, la teoría de comunicación de Paul Watzlawick, la teoría pedagógica Constructivista, la teoría de interpretación o método desarrollado por Konstantin Stanislavski, la técnica del Teatro del oprimido de Augusto Boal, la Teoría de Características del Puesto de Trabajo de Hackman & Oldham, la teoría de Necesidades de Herzberg, la Terapia Racional Cognitiva, así como las aportaciones del campo de la Calidad como la gestión por procesos o el modelo EFQM. 2.

El método Tangram se orienta a la transformación de las actitudes.

En su definición original el método Tangram se basa en la transformación de las personas y las organizaciones para conseguir el cambio de actitudes, entendidas como la predisposición a actuar y no el comportamiento manifiesto. El comportamiento es la conducta observable mientras que la actitud es la predisposición a la acción, ya presente antes de que ésta se manifieste. Desde este punto de vista, el método Tangram pretende realizar cambios estables en las actitudes y flujos comunicativos, basando su intervención en la transformación de las personas y las reglas de juego, para que el individuo tenga control sobre sus comportamientos antes de que éstos se manifiesten. Ahora bien, el método Tangram, centrado en el cambio de actitudes, es consciente de que, especialmente en el mundo empresarial, las actitudes no siempre son consecuencia de eventos acaecidos en el trabajo. En estos casos plantea métodos y técnicas indirectas para conseguir

cambiar, al menos aparentemente, las actitudes, generando nuevos personajes que puedan dar respuesta a las demandas del sistema en el que se desarrollan. 3. El método Tangram se dirige a desarrollar la autonomía personal, la proactividad frente a la vida, la responsabilidad individual y la independencia en la toma de decisiones. En este axioma el método define su forma particular de entender la realidad que lo rodea y cuál es su meta como método de transformación. La visión del hombre que preconiza este método se basa en: • El desarrollo de la autonomía individual: Este valor permite a las personas que desarrollen sus propias parcelas, pudiendo vivir los procesos en los que participan desde el principio hasta el final. • Proactividad: bajo este término, acuñado en los campos de exterminio nazis por Viktor Frankl, se esconde la capacidad de decidir por uno mismo en un horizonte medio-largo. Es decir, hacer cosas hoy cuyo resultado no podré contemplar hasta dentro de mucho tiempo. Esta capacidad le dota de una visión estratégica para no vivir condicionado por el acoso del corto plazo y una visión reduccionista de la realidad. • Responsabilidad individual: La sociedad en la que nace el método está viciada por la ausencia de responsabilidad ligada a la pérdida progresiva de significado de la palabra esfuerzo. Es una sociedad que de forma velada premia las actitudes reactivas, en la que la consecución de un trabajo es la mayor meta, fomentándose trabajar para otros desde la infancia a través de las instituciones educativas. En la sociedad en la que surge este método la palabra fracaso es una palabra prohibida y no se percibe como un paso necesario para llegar a lograr una meta. Es una sociedad víctima de años de culpabilización, que lejos de encontrar vías de solución a las dificultades generadas por las dinámicas, prefiere asignar culpables y castigarlos. Una sociedad en el que las estructuras organizativas están fuertemente jerarquizadas, en la que con demasiada frecuencia se prima la burocracia de méritos frente a la investigación en las universidades, en la que las estructuras empresariales siguen fuertemente horizontalizadas con la consiguiente dejación de responsabilidades por parte de los trabajadores, dependencia del mando superior, e infantilización del individuo en la organización. Una sociedad que no cuida al emprendedor y que tiene una imagen de éste ligada a la corrupción y a la ausencia de esfuerzo. • Independencia en la toma de decisiones: Un método que fomente la proactividad y que quiera afrontar la ausencia de responsabilidad y la ausencia de autonomía debe capacitar las estructuras en las que sea implantado. Esto significa dotar a la persona de la suficiente autonomía e independencia como para poder tomar decisiones. También significa un modelo en el que la comunicación debe ser un eje fundamental, para poder alcanzar el conocimiento y experiencia para tomar decisiones eficazmente. Como resultado de lo anteriormente expuesto el método Tangram preconiza un sistema organizativo en red frente al trabajo en equipo que permita que las personas

se sientan dueñas de sus procesos, motivadas para dar lo mejor de sí mismas, y convirtiéndose en gestoras de su propio trabajo.

4. El método Tangram se dirige a las personas y las organizaciones humanas. El método Tangram como método de transformación de individuos no olvida que éstos viven en un sistema, sea una organización humana cualquiera, empresa, escuela, administración, ejército, familia, etc. Hablamos pues de trasformación de organizaciones humanas sin olvidar que éstas están compuestas por personas. 5.

El método Tangram implica una visión sistémica del diagnóstico de la realidad.

El método Tangram tiene una visión sistémica de las dinámicas humanas. Este modelo tiene en cuenta que la formulación de las dinámicas se debe a la interacción de nuestras motivaciones individuales en un contexto determinado, siendo unas la consecuencia directa de las otras y viceversa. Más allá de casos aislados, la dinámica de las organizaciones debe ser el foco de intervención del consultor, fruto de la interacción de dos tipos de variables:Personas y reglas de Funcionamiento. Cualquier método de transformación individual debe tener en estas dos variables en la base de su diagnóstico para obtener las máximas posibilidades de éxito. Dicho diagnóstico tendrá que basarse en el análisis de las reglas de funcionamiento interno de la estructura organizativa y por otra parte en el análisis de las personas implicadas, que incluye un diagnóstico de la misión, funciones del personaje requerido y de las motivaciones (intrínsecas y extrínsecas) de cada uno de los intervinientes. 6. El método Tangram tiene una constructivista.

forma

de afrontar la transformación

El acto de transformación se basa en las exitosas experiencias desarrolladas por la escuela constructivista. Estas experiencias implican una determinada forma de entender el acto formativo, menos directiva y en la línea de la no intervención, sino consejo y guía. Desde los postulados de esta escuela el centro de atención se desplaza hacia la significación del acto formativo. Para ello el alumno debe ser un actor y encontrar sus propias soluciones en un entorno de aprendizaje dinámico. Desde este punto de vista el método Tangram desarrolla las Tangram Tools, herramientas transformadoras que contemplan aplicaciones de consultoría propias y herramientas formativas interdisciplinares reelaboradas desde el propio método, entre las que se encuentran el método Stanislavski, El teatro-imagen y teatro social de Augusto Boal, herramientas de la gestión de procesos y técnicas psicoterapéuticas. 7. La particular forma de realizar el seguimiento y la evaluación de la realidad se basa en criterios de excelencia. El método Tangram, como herramienta transformadora de la realidad necesita realizar la medición y seguimiento de las propias intervenciones. Este seguimiento se da con criterios de rentabilidad. Los métodos de evaluación del propio método se

orientan a evaluar el rendimiento final de dicho modelo, mediante el análisis de la eficacia, la eficiencia y la efectividad de los resultados. El método Tangram es un método que interactúa en un entorno dinámico. Por ello el “seguimiento” no es un epígrafe vacío de contenidos, sino que se transforma en una de las piezas claves; lo entendemos como las herramientas necesarias para la actualización permanente de las reglas y las personas para facilitar un entorno más responsable, proactivo, autónomo e independiente en la toma de decisiones. Dado que dicho entorno varía en función de los cambios en los que las organizaciones y las personas están inmersas, este seguimiento debe estar previsto, ordenado y garantizado para el funcionamiento del modelo. Cómo llevar a cabo el método Para llevar a cabo este método hay tres acciones básicas a realizar: 1. Hacer un buen diagnóstico de la realidad 2. Poner en práctica el método 3. Evaluar la transformación Detallo cada una de las fases: 1. Diagnóstico de la situación: a) Para realizar un buen diagnóstico primero debemos concretar la demanda, definir con claridad cuál es el objetivo final de la transformación que se quiere llevar a cabo. Es posible que el sistema sobre el que vamos a intervenir no tenga una idea clara de lo que quiere y que únicamente nos proponga un cambio, consciente de que algo no va bien. No es algo infrecuente, dado que es muy difícil para un sistema estudiarse a sí mismo sin caer en tópicos. Así, hasta que no tengamos absolutamente clara la demanda, no pasaremos al siguiente paso. b) Una vez el sistema identifica qué le sucede y qué es lo que quiere, debemos analizar las variables que bajo este método influirán en el proceso de transformación: En cuanto al cambio en personas Por un lado, ¿qué actitudes debo cambiar de mi forma de actuar para conseguir mi objetivo? Esto lo realizamos centrándonos en el proceso de motivación extrínseco de la organización (higiénicos, Herzberg), las variables organizacionales que influyen en la motivación intrínseca (la Autonomía, Importancia, Identidad, Variabilidad de habilidades y el Feedback) dentro de la organización (Hackman & Oldham).Por otro lado, y ante la imposibilidad de generar un cambio actitudinal profundo, debemos prever cambiar al personaje en un proceso de aprendizaje teatral. En cuanto al cambio de reglas ¿Qué normas, procesos o reglas de funcionamiento interno debo cambiar para facilitar el cambio personal/organizativo y que en la actualidad están dificultando el cambio actitudinal? 2. Puesta en marcha Una vez realizado el diagnóstico de reglas y personas, iniciamos el proceso de transformación mediante la transformación de las variables de contexto y de las

variables individuales (reglas y personas), acompañándolas de las fases del cambio según Kurt Lewin (Preparación, Desbloqueo, Cambio y Consolidación). a) Variables de contexto: Antes de trabajar con las personas en el proceso de trasformación, modificaremos los procesos (reglas) que faciliten la potenciación de la confianza, la comunicación y la motivación intrínseca y extrínseca mediante la implantación basada en el Kaizen, sin anunciar un cambio y mediante pequeñas intervenciones en procesos que faciliten el cambio de actitudes. b) Variables individuales: Para facilitar la adquisición de un nuevo personaje que permita a la persona el cambio actitudinal debemos crearlo en un contexto facilitador. Kurt Lewin habla de 4 fases para facilitar un cambio: (Preparación, Desbloqueo, Cambio y Consolidación). • PREPARACION: Preparamos al colectivo o persona implicada con sumo cuidado. En este momento el control de la comunicación interna, especialmente de los mensajes que se trasladen, es muy importante y clave para el éxito del programa de trasformación. • DESBLOQUEO: Para conseguir desbloquear a la persona y descontextualizarla de su realidad actual es importante conseguir impactarla emocionalmente mediante experiencias basadas en vivencias comunes. Esto se consigue mediante herramientas teatrales de alto impacto como el teatro social, que permiten rememorar hechos pasados sin un abordaje directo que pueda dañar al individuo. • CAMBIO: Para iniciar un trabajo transformador sobre un individuo o un colectivo determinado es importante tener en cuenta algunas variables: Entrenamiento del personaje: Se trata de establecer en un nuevo contexto facilitador la transformación del rol del personaje actual por uno nuevo mediante: 1. La limpieza de la máscara: ayudar a diferenciar al participante entre su rol profesional y su yo real. 2. La construcción del personaje mediante el trabajo de las características externas e internas. 3. El entrenamiento en el nuevo personaje: Partituras Clásicas: Establecer las acciones que debe acometer nuestro nuevo personaje mediante elementos paradójicos dirigidos a facilitar el cambio. Partituras de Jazz: Establecer las variables que permiten a la persona tomar decisiones mediante el estudio de sus objetivos individuales. 4. Poner en práctica el personaje en un contexto controlado. Primero en aula y luego en un nuevo entorno facilitador antes de reincorporarse a la vida activa en el nuevo entorno. •CONSOLIDACION DE LA TRANSFORMACION: Acompañar en los primeros momentos en la adaptación de este nuevo rol a la nueva realidad de la persona. Hasta aquí hemos desarrollado el motor del cambio implantando una serie de procesos de Management (variables de contexto) que facilitan la consecución de unos hábitos (variables individuales).

3. Evaluación Para comprobar la eficacia y el alcance de la transformación realizada, establecemos un sistema previo para evaluar el impacto.Nuestra propuesta va en línea de la realización de una evaluación global antes y después de nuestra transformación. Dicha evaluación debe utilizar un diagnóstico global del sistema que refleje el alcance de la transformación y siempre teniendo en cuenta que debemos obtener resultados. Nuestra propuesta es realizar una autoevaluación según el modelo EFQM, especialmente de aquellos criterios y subcriterios que tienen una afectación directa en las personas como los criterios, 1, 3, 5, 7 y 9. Aunque somos partidarios de este modelo, no descartamos en el futuro otros sistemas que no requieran de una evaluación tan extensa.

CAPÍTULO 4: Las Tangram Tools Qué son las Tangram Tools Las Tangram Tools son herramientas que hemos identificado en diferentes disciplinas (práctica psicoterapéutica, ingeniería de procesos y artes dramáticas) necesarias para el diagnóstico y la puesta en práctica del método Tangram. Algunas de ellas, como el método Learning to Act, han sido desarrolladas por nuestro equipo, mientras que otras han sido reconvertidas en nuestro beneficio. No es una lista cerrada, más bien todo lo contrario. Describimos aquellas que habiendo sido testadas por Omneom, más nos han facilitado el diagnóstico, el cambio de reglas y el cambio de personas en los ámbitos en los que hemos intervenido.

Herramientas psicológicas para la transformación personal En estas herramientas de cambio individual se incluyen aquellas que hemos rescatado de diferentes modelos psicoterapéuticos, si bien su utilización por personas legas en la materia es desaconsejable.En nuestra práctica no utilizamos todas estas herramientas, dado que cada una de ellas requiere de un aprendizaje en profundidad que imposibilitaría su uso correcto. La intención de listarlas aquí pretende mostrarte las múltiples posibilidades de enfoque que tiene el campo del cambio personal desde la misma disciplina, la Psicología. Entre las herramientas para la facilitación del método Tangram a terceros bajo demanda individual podemos encontrar: 1. Técnicas de relajación 2. Desensibilización sistemática 3. Técnica de exposición 4. Técnica de inundación 5. Técnicas operantes 6. Técnicas operantes para reducir o eliminar conductas 7. Aprendizaje por imitación (Modelado) 8. Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el modelo operante 9. Técnicas que disminuyen la probabilidad de aparición de respuesta 10. Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el modelo del aprendizaje social

11. Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el modelo del autocontrol 12. Técnicas de autocontrol 13. Entrenamiento en habilidades Sociales 14. Terapia Racional Emotiva 15. Terapia Racional de Beck 16. Técnicas Cognitivas 17. Inoculación de estrés de Meichenbaum y Cameron 18. Técnicas de resolución de problemas D’Zurilla y Goldfried

Si no estás familiarizado/a con el mundo de la psicología, quizás desconozcas este abanico de posibilidades, aunque conozcas algunos términos que recogen algunas aportaciones de las que hemos mencionado. Modelos de comunicación, como el de la Programación Neuro-Lingüística (PNL), se hacen eco de alguna de estas herramientas, como la reelaboración que hace del condicionamiento operante (rebautizado como “anclaje”) o las actuales escuelas de Coaching que recogen algunas de las herramientas más comunes del entrenamiento en habilidades sociales y de fijación de objetivos. En nuestro caso, dado que dentro del paradigma sistémico y constructivista se alienta al eclecticismo para la solución adaptada a cada sistema / problema, las personas que utilizan nuestro método utilizan algunas de estas variantes, dependiendo de la formación terapéutica previa que hayan tenido. Herramientas para la identificacón de reglas Técnica de FOCUS GROUP La técnica de Focus Group consiste en realizar una sesión exploratoria alrededor de un tema propuesto por los consultores, con un conjunto de personas cuyo comportamiento sea significativo y crítico para el tema en cuestión a estudiar. En nuestro caso, en la realización del Focus Group empleamos un conjunto de dinámicas de corte sistémico orientadas a responder las cuestiones planteadas. La Entrevista de Incidentes Críticos En este tipo de entrevista el entrevistador plantea al sujeto un escenario a modo de estudio de caso en el que el evaluado tiene que posicionarse con respecto a una serie de competencias definidas, en este caso el diccionario de adaptado por Omneom a la realidad concreta de la entidad. Diagrama de Ishikawa Es una técnica de análisis de causas y efectos dirigida a la solución de problemas. Para ello se traza una flecha y se coloca el efecto a la derecha. A continuación planteamos posibles causas mediante flechas secundarias que terminan en la flecha principal. Para identificar causas secundarias se desarrolla el mismo proceso terminando en las flechas secundarias, así como las causas terciarias que afectan a las secundarias. Una variante de este método consiste en los “5 porqués”. Mediante esta técnica se considera que preguntando cinco veces el porqué de una causa, deberíamos llegar al origen del conflicto. Autoevaluación de los sujetos

Los sujetos se autoevalúan con respecto al perfil deseado y al que ellos creen que poseen en las actuales circunstancias. No es el evaluador el que evalúa si no que es un mero entrevistador que guía al evaluado en el proceso de auto-evaluación. Recolección de datos Consiste en recolectar datos para clasificar las informaciones según las variables del problema que queramos investigar. El proceso es sencillo: en primer lugar debemos identificar el elemento a estudiar, definir el alcance de la investigación. El siguiente paso es establecer la periodicidad con la que recogeremos los datos y elaborar la hoja de recogida de datos (fechas término, responsables, etc.). Brainstorming Es la popular técnica de búsqueda de soluciones. Se permite a todos los miembros de un mismo grupo aportar ideas sin limitaciones en cuanto al alcance y creatividad; hay algunas normas básicas como expresar una sola idea por turno, no repetir ideas o no criticarlas. Al acabarse las ideas se procede a seleccionarlas en función de los criterios que haya decidido en equipo. Diagrama de comportamiento Permite plasmar la pauta de una variable en función de cómo se está obteniendo. Es especialmente útil para desarrollar pautas de comportamiento. Otra herramienta menos utilizada es el etograma conductual que, a diferencia del diagrama, establece las macro-conductas, permitiendo hacer un estudio más cualitativo. Herramientas para el desarrollo de reglas Gestión por procesos Nuestro trabajo nos ha llevado a identificar procesos de Management. Estos procesos tienen la misma estructura que los clásicos que podemos encontrar en una organización, pero es importante no confundirlos con otros conceptos del ámbito de los RRHH tales como el proceso de selección, formación, acogida, nóminas, etc. En el capítulo 5, en el segundo caso (Cambio de estructura organizativa), desarrollamos un ejemplo de procesos de Management. En el método Tangram entendemos por proceso el conjunto de actividades interrelacionadas que producen valor añadido para unos clientes internos y/o externos. Ésta es una de las definiciones más clásicas y también nos sirve para desarrollar nuestros procesos. Entre los procesos que se plasmen en conductas reactivas y proactivas, elegiremos estos últimos, al ser los que tradicionalmente generan más valor añadido. Por ejemplo, para un comercial, el atender las demandas de sus clientes (actitud reactiva, reaccionar a las peticiones de sus clientes) aporta menos valor que sugerirles nuevos servicios o productos (Proactivo). La razón es que si dependo de sus demandas, mi actividad dependerá de su interés específico en un producto o servicio. Pero si me avanzo a sus necesidades podré plantearle una oferta más amplia en la que se pueda ver reflejado (genero más valor). En los procesos que identificamos para cambiar actitudes también debemos definir estos elementos: Misión, Propietario, Alcance, Límites, Clientes, Salidas, Entradas, Proveedores, Actividades/tareas e Indicadores. La ventaja de definir un proceso así es que posteriormente podemos utilizarlo para ubicar los personajes que vamos a crear en situaciones interactivas, como veremos a

continuación en el método Learning to Act. – Misión: Es la razón de ser del proceso. Por ejemplo, en el proceso de Dirección de Reuniones, la misión da nombre al proceso y el proceso define la misión. – Propietario: En este punto debemos definir si es un proceso compartido o único. Como hemos aprendido de Hackman y Oldham, la identidad de la tarea (o del proceso) es un elemento indispensable para una elevada motivación intrínseca, es clave para definir la actitud de una persona. Dicho de otra forma, no es lo mismo ser una pieza más del engranaje que ser una pieza fundamental de éste. Es proporcional al valor que su trabajo aporta a la cadena de montaje. Las tareas del propietario del proceso son planificar el trabajo, definir cómo llevar a cabo las actividades, comprobar que se realizan y analizar los resultados obtenidos. – Alcance/Límites: Debemos definir dónde empieza y termina mi proceso. Es decir, definir el grado de autonomía y concretar los parámetros. Asimismo identificar cuál es el inicio y final de forma clara y concreta. – Salidas/clientes: La razón de ser de un proceso es dar respuesta adecuada a las necesidades o expectativas de los clientes. El producto o servicio constituye la salida principal del proceso. – Entradas/Proveedores: Para obtener las salidas necesitamos recursos que puedan ser las entradas del proceso. Por ejemplo: Un proceso de evaluación individual no se puede llevar a cabo sin personas a quién evaluar. – Actividades/tareas: Para que una entrada acabe convirtiéndose en una salida necesitamos realizar una serie de tareas y/o actividades. Es importante mencionar una diferencia de base con los procesos tradicionales. En éstos hay dos figuras básicas: los cuadrados, en los que inscribimos las acciones a realizar y los rombos, en los que hay puntos de decisiones. Nuestros procesos tendrán estos mismos símbolos pero las decisiones no siempre estarán sujetas a dos o tres alternativas, dado que éstas pueden tener múltiples soluciones. Un rombo dibujado con líneas rectas significará que las elecciones están acotadas, mientras que uno dibujado con líneas discontinuas requerirá de creatividad y exploración de alternativas. – Indicadores: Sin indicadores asociados no podemos llevar a cabo la mejora de un proceso ni siquiera evaluar su funcionamiento. Su presencia es clave en el éxito final del proceso. Otro factor a tener en cuenta en el desarrollo de reglas es el concepto de control de proceso. En este sentido no hay que confundir medir con controlar. Podemos caer en la tentación de intentar medirlo todo y perder el verdadero objetivo para el que se construyó el proceso. No obstante, hay que hacer especial énfasis en el control del proceso pues para que los planes se alcancen es necesario que el propietario del proceso controle los resultados.

El Modelo Europeo de Excelencia Empresarial, en adelante Modelo EFQM, es un modelo no normativo cuyo concepto fundamental es la autoevaluación del propio sistema basada en un diagnóstico pormenorizado del funcionamiento de éste, sobre la gestión de la organización usando como guía los criterios del modelo. Su utilización sistemática y periódica permite establecer planes de mejora basados en hechos objetivos y la consecución de una visión común sobre las metas y las herramientas a utilizar.

Para llegar a una utilización responsable de éste se debe tener una comprensión profunda del modelo por parte de todos los niveles de dirección de la empresa, así como un diagnóstico y evaluación pormenorizada de cada una de las áreas. Los criterios que permite evaluar este modelo son los 9 expuestos a continuación, en el que, sin obviar la influencia que ejercen todos en el conjunto del sistema, el método Tangram se ciñe prioritariamente al 3º (Personal), al 5º (procesos), al 7º (resultados en Personas) y al 9º (resultados en la organización). A continuación desarrollamos brevemente todos los criterios para una mayor contextualización y comprensión del modelo EFQM. Criterio 1. El Liderazgo en la organización Entendido como la forma en la que el equipo directivo facilita que se alcance la misión y la visión, desarrolla los valores necesarios para el éxito a largo plazo, los materializa mediante acciones y comportamientos adecuados y se compromete personalmente a asegurar que el sistema de gestión de la organización se desarrolle y se ponga en práctica. En este criterio se evalúan variables como: a. El desarrollo de la misión, la visión y los valores, y su papel de modelo de referencia de una cultura de excelencia. b. Su compromiso personal con el desarrollo, puesta en práctica y mejora continua del sistema de gestión de la organización. c. Su implicación con clientes, asociados y representantes de la sociedad. d. La motivación, el apoyo y el reconocimiento al personal Criterio 2. Política y Estrategia Es la materialización en la organización de la misión y visión, mediante una estrategia claramente enfocada hacia los actores, apoyada por políticas, planes, objetivos, metas y procesos adecuados. En este criterio se evalúan variables como: a. Las necesidades y expectativas, tanto presentes como futuras, de los actores de la transformación. b. La información procedente de medidas del rendimiento y de las actividades de investigación, aprendizaje y creatividad. c. El desarrollo, revisión y actualización de éstas. d. El sistema de procesos claves. e. La comunicación de las políticas y su puesta en práctica. Criterio 3. Personal En este criterio se estudia cómo se gestiona y desarrolla el conocimiento de los miembros del sistema para que puedan liberar todo su potencial, individualmente y como equipo, así como la planificación de los procesos de apoyo a su política y estrategia. En este criterio se incluye el análisis de variables como: a. La planificación, la gestión y mejora de los recursos humanos. b. La identificación, desarrollo y mantenimiento de los conocimientos y las capacidades de los miembros de la organización. c. Cómo gestiona la organización la autoridad. d. Cómo el sistema se comunica con sus miembros. e. Cómo la organización reconoce a su personal y cuida de él.

Criterio 4. Colaboradores y recursos Se estudia cómo el sistema planifica y gestiona a sus colaboradores externos y sus recursos internos para apoyar su política y su estrategia y el funcionamiento eficaz de sus procesos. En este criterio se incluyen el análisis de variables como: a. Los colaboradores externos. b. Las finanzas de la organización. c. Los edificios, equipos y materiales. d. La tecnología utilizada y su utilidad. e. La información y los conocimientos. Criterio 5. Procesos Se estudia cómo el sistema diseña, gestiona y mejora sus procesos con el objeto de apoyar su política y su estrategia para generar valor de forma creciente para sus clientes y sus otros actores. En este criterio se incluyen el análisis de variables como: a. El diseño y la gestión sistemática de los procesos. b. La mejora de los procesos, la innovación necesaria para satisfacer plenamente las necesidades de los clientes internos y externos, generando así valor para ellos. c. El diseño y desarrollo de Productos y Servicios, basándose en las necesidades y expectativas de los clientes. d. La producción, distribución y servicio post-venta de productos y servicios. e. La gestión de las relaciones con los clientes, su intensificación y mejora. Criterio 6. Resultados en los clientes Hace referencia a lo que el sistema consigue en relación con sus clientes externos, teniendo en cuenta la percepción y el impacto percibido en éstos mediante indicadores de satisfacción del cliente. Criterio 7. Resultados en el Personal Hace referencia a lo que el sistema consigue en relación con su personal teniendo en cuenta medidas de impacto en la percepción del trabajador e indicadores asociados como la evaluación del desempeño. Criterio 8. Resultados en la Sociedad Hace referencia a lo que el sistema consigue en relación con su entorno social, local, nacional e internacional teniendo en cuenta las medidas de percepciones en la sociedad e indicadores sociales. Criterio 9. Rendimiento Final de la organización Hace referencia a lo que el sistema consigue en relación con su rendimiento final planificado, teniendo en cuenta los resultados clave y los indicadores clave. Esta forma de identificar indicadores, mediante el uso sistemático de los criterios del modelo EFQM es la particular forma en la que nuestro método mide la evolución del cambio al basar su estructura en la formulación de reglas facilitadoras, procesos que pueden ser medidos y cuantificados. No podemos medir la actitud pero podemos medir el impacto si ésta resulta de una ecuación en la que intervienen procesos de generación conductual.

Herramientas para la creación de personajes Ficha de personaje La ficha de personaje es una herramienta básica para la transformación de las personas en las organizaciones. Se basa en el diagnóstico del personaje y sirve para desarrollar en un personaje: 1. Su misión principal 2. El proceso que lo sustenta con acciones y puntos de decisión 3. Reglas que facilitan su puesta en escena Es la herramienta básica que necesita el Gestor de la transformación implantación del cambio.

en su

Ejemplo: dirigir a un equipo En la elaboración de la ficha de personaje de un actor que deba dirigir un equipo debemos definir los 3 puntos antes descritos: 1. Su misión principal: En este caso la misión sería conseguir los resultados que se le marquen dirigiendo a las personas de su equipo. Nótese aquí que lo que marca la diferencia de un manager respecto a un empleado es que su misión no consiste en conseguir unos objetivos, sino velar por que el equipo los consiga. 2. El proceso que lo sustenta con acciones y puntos de decisión 3. Reglas que facilitan su puesta en escena: Se definen las normativas necesarias para su puesta en marcha en un entorno específico. Por ejemplo, si la función de un mando es reunirse periódicamente con sus empleados debemos establecer tiempos para que se pueda producir, o sea, la creación de una normativa interna que obligue/facilite reunirse a los mandos sin detrimento de sus actuales funciones.(fig.4) Learning to Act Para cambiar una actitud una de las premisas básicas es que la persona quiera hacerlo. Esto pasa porque la persona reconozca previamente que tiene un problema. En las organizaciones nos encontramos con personas que no quieren cambiar su actitud o simplemente no pueden porque no saben cómo hacerlo. Por ejemplo, puede suceder que sepa dirigir una reunión, que la organización se lo facilite (reglas) pero que no le guste hacerlo (persona). Claro está, si no lo hace le podrían despedir. Para este tipo de situaciones se desarrolló este método. Pensando en situaciones en que la ausencia de motivaciones profesionales puede llevar a un callejón sin salida. Imaginémonos a alguien que no le gusta negociar pero debe hacerlo porque si no le despedirán y tampoco está por la labor de encontrar un nuevo empleo, más acorde con sus intereses, expectativas, que realmente le motive. Nosotros proponemos crear un actor. Es lo que hacen los actores. De hecho el actor que interpreta un asesino no tiene que ser un asesino, así como el mejor negociador, no tiene que serlo por vocación. (Insisto, siempre y cuando sea una persona que no quiera buscar un nuevo trabajo). Este método de creación de personajes lo desarrollé a partir del método Stanislavski y del teatro Social y lo bauticé como Learning to act (en inglés, aprender a actuar).

Es un método de dramatización que permite a una persona la adquisición de un rol (con o sin aceptación de éste) permitiéndole simular sus características y conductas. En un segundo momento el desarrollo de este método ha permitido incluir escenarios para que el personaje creado pueda ensayar respuestas poniendo en práctica lo aprendido. Este método sigue cuatro pasos básicos y esenciales para conseguir el efecto deseado: 1. Preparación: La primera fase del método consiste en trabajar con las personas la adquisición de máscaras en el teatro. Para ello, perder el miedo escénico en un primer momento es clave para ganar confianza con los nuevos actores. Durante esta primera fase, proponemos: • Ejercicios de caldeamiento, (“caldear” en el teatro significa “calentar”). El Role Play pierde así todo su sentido. Si los actores profesionales están minutos antes de entrar a escena diciéndose el papel, ¿cómo se pretende que personas sin ninguna formación teatral puedan improvisar delante de sus jefes? • Ejercicios elementales de creación de máscaras (roles) • Ejercicios para adquirir disciplina en el escenario • Definición de la Misión general. Este es uno de los puntos fundamentales. Stanislavski decía que la diferencia entre un actor creíble y otro no creíble radicaba en la interiorización del primero de la misión u objetivo principal. No es lo mismo alguien que entra en escena con la idea de buscar un rotulador, que alguien que entra pensando que tiene que interpretar a alguien que busca un rotulador. El segundo no es creíble, nos da la impresión de que sobreactúa. 2. Construcción del personaje: En este punto la técnica Learning to act habla de partituras clásicas y partituras de Jazz. Las primeras se centran en trabajar las herramientas que utilizará el actor para vestir el personaje, por ejemplo, para un vendedor puede ser saber hacer un buen contacto, saber hacer preguntas abiertas, saber detectar necesidades, saber argumentar y saber cerrar la venta. (En los procesos, serían los rectángulos o acciones a acometer en el proceso). Las segundas, las partituras de Jazz, establecen los puntos de decisión del proceso. Stanislavski decía que todo papel tenía una misión general pero que en cada escena había subobjetivos cuya interiorización permitía al actor poder improvisar en ausencia de libreto. En los procesos (reglas) que describimos estaríamos hablando de los rombos o puntos de decisión. Para poder tomar una decisión necesito saber cuál es el objetivo que debo conseguir. Siguiendo con el símil anterior, si es importante conocer técnicas para el contacto con un cliente (partitura clásica), tanto o más será saber qué objetivo quiero conseguir con esa acción: ¿quiero causarle buena impresión? ¿quiero facilitarle el proceso? ¿debe identificar en ese momento que soy empático? Partituras Clásicas de fuera a dentro: En el ensayo de las partituras clásicas, procesos básicos del personaje, debemos practicar una serie de técnicas: • Relajación: trabajar sobre la tensión física y la relajación.

• Practicar la Concentración: aprender a pensar como el personaje que queremos interpretar. • Circunstancias dadas: desarrollar las circunstancias en las que vive el personaje. • Trabajar con los sentidos: aprender a trabajar sobre la base de los sentidos; aprender a memorizar y recordar sensaciones, en lo que llamamos esferas de atención. • Unidades de Acción: elementos concretos basados en habilidades específicas. Dividir el papel o rol en unidades sensibles que puedan ser trabajadas individualmente (en la creación de una persona que esté frente al público estaríamos trabajando las fases de la atención al cliente) Partituras de Jazz: de dentro a fuera: En estas partituras debemos desarrollar los puntos de decisión del personaje mediante la interiorización del objetivo principal y todos los subobjetivos en cada fase o escena. • Objetivos: desarrollar la habilidad de tomar decisiones, por un deseo activo de objetivos, en lugar de una mera idea literaria. • Trabajar con el texto del libreto: desarrollando la habilidad de descubrir el sentido social, político y artístico del texto y viendo que esas ideas están contenidas en la actuación. • Lógica y credibilidad: descubrir cómo es verdadero que la suma de objetivos combinados son consistentes y coherentes y que ellos se encuentran en línea con el libreto como un todo. • Escalas: independientemente de las partituras, hay una serie de “escalas” que no podemos dejar de conocer de nuestro personaje para darle un sentido de verdad. Stanislavski planteaba que había que diferenciar entre lo básico y lo accesorio en el personaje, dotándolo de credibilidad frente a terceros. En ese sentido no podemos dar el proceso de creación del personaje por finalizado hasta que hayamos reflexionado sobre todas y cada una de las escalas: – LA DORIA: Cómo se comunica en lo verbal con otros el personaje(adaptación a los otros versus autocentrado). – LA FRIGIA: Cómo se comunica en lo para verbal el personaje(ExtraversiónIntroversión). – LA JONICA: Cuál es su motivación básica, qué necesidad básica quiere cubrir (motivación intrínseca / extrínseca). – LA MELÓDICA: Se mueve más por Tareas o por Relaciones personales (dinámica Tarea / Relación). – LA LIDIA: Nivel de activación (pausado o energizado). – LA MIXOLIDIA: Definir los puntos de fricción básicos (decisiones en el proceso del personaje). 3. Desarrollo en el entorno: A pesar de tener el personaje creado, este personaje se mueve en un entorno (empresa privada, pública, ONG, pyme, universidad, policía, etc.). Es básico trabajar la Comunicación y el Contacto, aprender a desarrollar la habilidad de interactuar con otros personajes espontáneamente. Para ello es importante conocer las reglas de juego del entorno. La clasificación que utilizamos para descubrir las reglas que subyacen en un sistema se basa en la organización de nuestro cerebro. Hablamos de una organización Instintiva, Emocional y Racional del sistema:

Visión I (instintiva) Territorialidad y Posesión: Debemos saber en qué tipo de sistema nos movemos. En este nivel analizamos el grado en que la territorialidad y el poder afectan al sistema. Visión E (Emocional) (Emociones, triángulo de Karpman, juegos psicológicos, Ley natural) En este punto trabajamos mediante teorías para desarrollar las leyes no escritas de una organización (la ley natural) de base emocional y cuyo desconocimiento puede hacerle perder la energía al personaje. Por ejemplo, “nadie me lo ha dicho, pero yo sé que no es tan importante lo que haga como saberlo vender bien”. Visión R (racionalidad) El uso de la razón es importante, así la base con la que nos hemos dotado para explicar el cambio de actitudes durante el capítulo 2 de este libro puede ser una buena aliada. – MOTIVACION EXTRÍNSECA: Identificación de los Higiénicos y Motivantes de los personajes. – MOTIVACION INTRÍNSECA: Identificación de las dimensiones críticas de los personajes. 4. Aprender a improvisar en el entorno: Una vez construido el personaje y conociendo las reglas del sistema, vamos a crear posibles situaciones y demostrarle a nuestro personaje que poniendo en práctica lo aprendido puede salir por sí mismo de las situaciones planteadas. Para ello utilizamos dos herramientas que se han mostrado muy útiles en nuestras intervenciones: Técnica de Teatro Social Esta técnica fue creada por el dramaturgo brasileño Augusto Boal en la década de los 60 trabajando en favelas con grupos sociales desfavorecidos, dándoles una significación nueva para protagonizar activamente su vida y tomar las riendas de la misma. Al arribar la dictadura a Brasil, Boal, como en su día tuvo que hacer Stanislavski en la Rusia postrevolucionaria, tuvo que emigrar a Francia, donde pudo desarrollar su teoría en diferentes ámbitos, entre ellos el empresarial. En una sesión de Teatro Social los asistentes forman grupos para pasar a representar una situación de conflicto no resuelto. Cada alumno cuenta al resto una experiencia sobre la temática que se desee abordar, que haya vivido personalmente y en la que la solución dada no sea del todo satisfactoria o sea mejorable. Una vez que todos los participantes han contado su historia se escoge aquella que el grupo considere más apta para representar en dos o tres minutos. El paso siguiente es ensayar esta escena teatral, para pasar luego a representarla ante el resto de los alumnos, que se convierten en espectadores, como en un teatro. Cuando todos han visto la escena del “conflicto”, se pasa a la elaboración conjunta de soluciones. Para esto, los alumnos van aportando diferentes soluciones posibles: sugieren en un primer momento, luego se debate con el resto de los alumnos y cuando hay una propuesta de acción y solución concreta, la persona que la ha impulsado sale al escenario para llevarla a la práctica. La misma escena vuelve a representarse, pero ahora tendrá un final diferente, un final que los propios alumnos han elaborado, consensuado y por último llevado a la práctica.

No siempre las propuestas de solución realizadas son satisfactorias. Esto, según el teatro social, no es un impedimento o un problema, sino una forma de ejercitarse en un aprendizaje, aprendizaje que nunca podremos dar por acabado, ya que cada situación, cada persona implicada será diferente y nos desafiará a poner en juego habilidades y ensayos de respuesta nuevos. Gracias a esta técnica aprendemos que no hay una única solución posible. En su lugar podemos hacer varios intentos hasta que demos con la satisfactoria. Se trata de asumir la responsabilidad de nuestras propias acciones y dejar de culpabilizar al otro implicado. Los personajes creados y el conocimiento de las reglas facilitan mucho el aprendizaje y puesta en práctica de los personajes creados. En cualquier caso conseguimos introducir al asistente en la comprensión de la naturaleza sistémica de los conflictos interpersonales y cómo su solución está condicionada al conocimiento de su diversidad basada en las reglas y las personas. Técnica de Teatro de improfighters: Inserción en el entorno nuevo Mediante esta técnica el alumno aprende a improvisar directamente en entornos imaginarios. Es un paso previo al teatro social que permite al alumno familiarizarse con el nuevo personaje y en el que las reglas de juego descritas en el punto 3 se van introduciendo paulatinamente hasta completar un escenario idéntico al que se encontrará en la realidad. Como hemos comentado, esta técnica actúa de puente entre una acciónformativa y el teatro social pero también puede ser utilizada en entornos formativos clásicos para introducir a los alumnos a la dramatización en general.

ALGUNOS EJEMPLOS PRÁCTICOS CASO 1: Empleados de Bajo rendimiento “Programa para el retorno a la vida activa de empleados de bajo rendimiento” Antecedentes En el marco de una reestructuración de las políticas de Recursos Humanos, nos encontramos con la demanda de una entidad financiera que nos planteaba el siguiente problema para el que no habían encontrado solución alguna. En esa entidad, compuesta por unos 1500 miembros, había unas 80 personas clasificadas mediante su sistema de evaluación del desempeño como “empleados de bajo rendimiento” (en adelante EBR’s). De estos 80 EBR’s la entidad consideraba que el 50% podían tener causas justificadas para mostrar bajo rendimiento pero del 50% restante desconocían su causa. Las soluciones planteadas hasta entonces se habían basado en formaciones generalistas dirigidas a mejorar su autoestima y el Management de sus mandos, sin que hasta ese momento hubiesen servido más que para paliar los efectos sin resultados concluyentes. Ante la situación generada la organización decide recurrir al método Tangram. Marco teórico inicial Los EBR’s, son una realidad en la mayoría de las organizaciones, incapaces de ofrecer entornos en los que todos sus miembros puedan desarrollar el100% de sus capacidades.

Los estudios sobre la motivación ligada al rendimiento laboral están planteados esencialmente desde dos perspectivas. De una parte, las teorías motivacionales centradas en los contenidos como la de Maslow (1954), Mclelland (1951) y Aldfer (1972) y otras centradas en el proceso, como por ejemplo la percepción de instrumentalidad en el modelo de Vroom (1964) o el concepto de autoeficacia de Bandura (1977). El énfasis en otros autores se pone en la percepción de la motivación intrínseca, esencialmente en autores como Deci, o en los factores extrínsecos como base de la motivación, como la Goal Setting Theory de Lathan (1991) o la Teoría de la Justicia Organizacional de Adams (1963, 1965). La necesidad de dar una visión más aplicada que teórica, llevó a nuestro equipo a aportar un modelo de cambio organizacional procesual – dinámico, centrado en la motivación intrínseca, sin perder de vista los factores extrínsecos. Nuestra participación en el proyecto nos llevó a tomar como referencia los trabajos de Hackman y Oldham con su modelo de Características de los Puestos de Trabajo, especialmente en el planteamiento de los estados psicológicos desde una perspectiva intrínseca y de su desempeño mediante las dimensiones centrales del puesto de trabajo, básicamente extrínsecas. Solución propuesta El objetivo del proyecto era la mejora del rendimiento de la organización, desde una perspectiva sistémica, manifestado en el bajo rendimiento del colectivo de EBR’s. Dicho de otra manera, no hay Empleados de Bajo Rendimiento, sino Organizaciones que producen Bajo Rendimiento, en adelante OBR’s, y sin asumir esta premisa por parte de la dirección de la organización no encontraremos nunca una vía de solución a medio y largo plazo. Hay infinitas causas por las que un empleado puede tener bajo rendimiento, tantas como empleados tengamos, aunque el origen suele girar alrededor de una serie de temáticas. El abordaje de una situación como esta que garantice que en el futuro no se genere nuevamente pasa por un planteamiento sistémico de la situación, y como tal, requerirá una solución sistémica: La organización tiene la obligación de cuidar de sus empleados. Lejos de un proceso de culpabilización, hablamos de restituir el lugar de los EBR’s en la organización, de reconocer el trabajo hecho, aquél por el que la organización hoy es la que es: Lo que es tiene derecho a ser. Un programa que pretenda solucionar una problemática como esta deberá abordar diferentes situaciones: 1. Reconocer que hay un conflicto organizacional y que requiere una respuesta organizacional. Así planteado, la solución debe venir del reconocimiento de que hay un problema organizacional en el que todos somos co-responsables. 2. Implicar activamente a la dirección en el proyecto de retorno a la vida activa de los EBRs, como parte activa y decisoria, reconociendo el origen sistémico del conflicto, corresponsabilizándose de la situación y ofreciendo a los EBR’s el reconocimiento necesario.

3. Trabajar con los EBR’s y especialmente con sus mandos en una solución basada en la confianza y la facilitación de la comunicación, mediante un programa a corto, medio y largo plazo, cuya finalidad sea no volver a generar las condiciones para la aparición de nuevos EBR’s. 4. Cambiar los procesos necesarios que faciliten la integración de los EBR’s. Principal Objetivo “Incrementar el rendimiento de todos los empleados de la entidad, mediante la implicación de todo el capital humano” Para conseguir este objetivo desplegamos una serie de objetivos específicos: 1. Identificar las principales causa del bajo rendimiento en nuestra organización. 2. Facilitar el cambio de actitud de las personas que tienen bajo rendimiento. 3. Dotar a sus dirigentes de las herramientas de Management y Coaching. necesarias para supervisar el proceso. 4. Transformar los procesos de la organización que faciliten dicho cambio. 5. Realizar un aprendizaje significativo del conjunto de la organización que les permita aprender de lo sucedido. Intervención mediante el método Tangram El programa de reactivación de los EBR’s se basa en la intervención en cuatro colectivos de la entidad: – EBr’s: Con este colectivo trabajamos en dos líneas de actuación. De un lado predisponerlos a la aceptación del cambio y por otro en el reciclaje en aspectos técnicos y relacionales de su cometido en la entidad. – Directores de EBr’s: se trabajaron aspectos de Management específicos del colectivo de EBR’s, con la finalidad de enseñarles a gestionar este colectivo. La razón de base es que por lo general los EBR’s se presentan siempre en compañía de un determinado jefe. En otras palabras, hay jefes que suelen producir EBR’s y otros que no. En este sentido si no conseguimos que los jefes de los EBR’s aprendan a convivir con ellos, la organización seguirá produciéndolos. – Jefes de Zona y dirección de la entidad: en este proceso el control de la comunicación interna fue clave, por lo que con estos colectivos se hizo un esfuerzo extra dirigido a: • Que se diesen los mensajes a quien toca, como toca y sobre lo que toca. • Llevarles de la mano durante todo el proceso. – Recursos Humanos: Es el departamento facilitador por excelencia y debía intervenir especialmente en la implantación de las reglas que facilitasen el cambio, selección de las oficinas escuela y directores facilitadores. La secuencia básica de la intervención es la que relatamos: 1. En un primer momento se seleccionó por parte de RRHH a los candidatos a entrar en el programa de forma voluntaria. 2. Nuestros consultores realizaron un segundo filtrado de los candidatos para descartar posibles fraudes, teniendo en cuenta el interés manifiesto de los

candidatos por su participación en el programa. En dicha entrevista tratamos de averiguar cuál fue el detonante para el bajo rendimiento. 3. Se convocó a los EBR’s a una sesión de formación de alto impacto que los predispusiese al cambio, a la vez que se les trasladó de oficina, a lo que llamamos oficina escuela, dirigida por algún profesor colaborador de RRHH, que ayudase durante el proceso de cambio del EBR, aproximadamente un mes, en su actualización de procesos clave. 4. En paralelo, se empezó a trabajar con los ex jefes de los EBR’s, con la consigna de aprender a gestionar este tipo de situaciones. Al finalizar el proceso, cada ex jefe de EBR recibió a un nuevo EBR en su oficina, con el que poder empezar de cero una nueva relación, no contaminada por la experiencia previa. 5. El EBR fue formado en aspectos técnicos y relacionales durante todo el mes y acompañado desde RRHH por un facilitador. 6. Una vez finalizada la formación en una nueva oficina, un director (jefe) y un ya exEBR se encontraron para iniciar el cambio. 7. Se realiza el seguimiento cada mes al principio y cada tres pasados los seis primeros desde RRHH. En un programa de estas características, que pretende reincorporar a la vida activa a los empleados de bajo rendimiento, debemos desarrollar una secuencia en nuestras actuaciones para conseguir un verdadero cambio. Siguiendo a Kurt Lewin, planteamos para cada fase el cambio de reglas y personas propuesto. Dicho cambio se desarrolló en cuatro fases: Preparación, Desbloqueo, Cambio, y ConsolidaciónEvaluación: Preparación Personas: Empezamos por hacer entrevistas individuales a los EBR’s para determinar cuál era el origen de cada conflicto individual y seleccionar los directores receptores que ayudasen a asegurar el éxito del programa. El departamento de RRHH inició el contacto con los EBR seleccionados para el proceso, dado que el proceso desde el principio se planteó como voluntario. El mismo personal de la organización testó el nivel competencial del EBR para plantear un plan formativo personalizado en aquellas áreas en que requiera un refuerzo. Reglas: Mediante un diagnóstico en el que participaron todos los actores implicados en la génesis de los EBR (mandos de los EBR, los EBR, los responsables de los mandos y la Dirección) estudiamos los procesos que podían producir la aparición de EBR. Nos planteamos si la organización tenía una forma de evaluar el desempeño diferenciada, si se producía con la finalidad adecuada, si estaba descrito algún proceso que contemplase qué hacer con las personas que no podían ascender pero que requerían de cierto reconocimiento por la labor realizada (proceso de Mentoring), si la organización tenía algún proceso que facilitase la fidelización de los miembros de la organización, si existía un plan de carrera o algún sistema para incrementar el rango de habilidades de una persona, entre otros.

Desbloqueo

Personas: Mediante las entrevistas sistémicas y formación centrada en el cambio de actitudes, planteamos un cambio de encuadre en los EBR. A los directores los entrenamos mediante teatro social (Tangram tools), un intercambio de roles para ponerles en la piel de un EBR. Reglas: Cambiamos de oficina a los EBR, a lo que llamamos una oficina escuela, es decir, una oficina dirigida por un director que suele colaborar con RRHH. De esta forma, la presencia del EBR se vivió en la oficina escuela como una ayuda extra y permitió al EBR, mientras duró la fase de cambio, estar en una situación confortable, lejos del sistema que producía su bajo rendimiento. otros: en esta fase fue una buena idea hacer algún tipo de restauración organizacional, tal como reconocer el trabajo hecho. Sobre todo lo importante fue el control de la comunicación interna de forma que se viviese como un cambio de toda la organización y no una apuesta por el “pelotón de los torpes”. Cambio Personas: De un lado se entrenó a los directores receptores y abordamos el posible cambio de oficina de los EBR’s. De otro, fue el momento de entrenar a los EBR en aquellas competencias técnicas (formación de productos bancarios de activo y de pasivo) así como genéricas (técnicas de venta o aspectos relacionales tales como mejora en la comunicación) necesarias mediante formación individualizada o Coaching. Reglas: Cambiamos los procesos antes expuestos y planteamos el cambio necesario de oficina, de EBR y mando de EBR. Es decir, dado que el mando no había sabido gestionar a su EBR debía aprender con otro EBR a gestionar el rendimiento. Este tipo de acciones debían servir ante todo para que hubiese un aprendizaje organizacional. Consolidación Personas: Se realizó un seguimiento pormenorizado del nuevo encuadre en las oficinas. Aquí fue muy importante plantear acciones de seguimiento hasta poder certificar la recuperación. Reglas: revisión de las normativas, reglas y procesos que hubiésemos generado. Evaluación Personas y reglas: Realizar evaluaciones periódicas dirigidas a conseguir afianzar el cambio. El desarrollo de las acciones formativas debía ir acompañado de un método pedagógico que facilitase dicha integración. Esta transformación se basó en tres principios básicos: A) Trabajar las actitudes: B) Cambiar las reglas: C) Cambiar comportamientos:

Desarrollo del programa

Acción teatral Reingeniería de Procesos Aprendizaje sistémico

Acciones formativas propuestas 1. Entrevistas personalizadas basadas en metodología de Coaching Sistémico, para identificar cuál es la problemática específica, el origen del conflicto que lleva al individuo a tener un bajo rendimiento. 2. Una acción de concienciación, dirigida al colectivo diana, acerca de la necesidad de efectuar un cambio actitudinal, finalizada con otra acción motivacional. 3. Acciones personalizadas promovidas desde la entidad en formación de producto y acciones comerciales. 4. Una acción de formación de cuatro medios días de duración dirigida a los mandos de este colectivo para instruirlos en la metodología del Coaching motivacional. Objetivos de la acción formativa con los EBRs a. Presentación del programa. b. Diagnóstico. c. Establecer el plan de trabajo. d. Clarificar la función de la persona respecto a la ley natural. e. Habilidades Asertivas básicas. f. Desarrollar las situaciones necesarias para la transformación natural en base a tres objetivos que deben ser entendidos.

mediante la ley

Objetivos de las acciones formativas de sus mandos a. Presentación del programa. b. Diagnóstico. c. Establecer el plan de trabajo. d. Clarificar la función del mando dentro del contexto general e. Evaluación del estilo de liderazgo. f. Reconocer el estilo de liderazgo más adecuado. g. Evaluación del estilo de comunicación. h. Reconocer el estilo de comunicación más adecuado. i. Identificar los principios motivacionales de cada empleado. j. Gestionar a empleados difíciles. k. Plan de acción asociado a los objetivos de aprendizaje. Resultados Este sistema se mostró eficaz en un 75% de los casos. Llegando al máximo al primer año, en el que el 90% de los EBR’s participantes pasaron de bajo a alto rendimiento hasta caer cuatro años más tarde en un porcentaje estabilizado al 75% en alto rendimiento. CASO 2: cambio de cultura organizativa: de dirigir grupos a dirigir equipos Antecedentes El siguiente caso trata de una organización que después de haber estado formando en dirección de equipos a sus mandos intermedios y directivos durante muchos años, constata que pese a los avances registrados en el lenguaje y en el conocimiento, las actitudes de los mandos hacia sus colaboradores siguen mostrando carencias importantes que imposibilitan el cambio real hacia una cultura de trabajo en equipo. Marco Teórico

Los planteamientos teóricos sobre la puesta en marcha de formaciones para aprender a dirigir equipos suelen estar centradas en la parrilla gerencial de Blake Mouton para la identificación de diferentes estilos de liderazgo. Este tipo de formaciones se suelen acompañar de formación relacionada con temas de comunicación interpersonal y teorías de motivación. Nuestro modelo de Liderazgo Situacional se fundamenta en tres orientaciones fundamentales del mando: el eje Tarea, el eje Relaciones y el eje Extraversión-introversión. La tarea trata del compromiso del responsable frente a los objetivos de la organización y a sus propios objetivos profesionales. Equivale a preocupación por la tarea, por la calidad del trabajo, por ejecutar una buena gestión así como un Interés por la técnica, desarrollo profesional. La dimensión Relaciones es la preocupación por el compromiso hacia los demás, el sacrificio de un ímpetu personal en beneficio de la organización colectiva. Como los puntos de vista y objetivos de los miembros del equipo pueden ser incompatibles, es necesaria la cooperación y la función esencial de ésta es hacer compatibles los objetivos de los diferentes colaboradores. La dimensión Extraversión-introversión define una variable independiente de los otros dos ejes y representa la orientación y gusto del entrevistado por mantener intercambios de toda índole continuados con los demás versus el gusto por el trabajo en solitario. Estos tres ejes dibujan ocho estilos de Management en los que no describimos caracteres o personalidades, sino individuos que asumen un papel en una situación dada. Por algo nuestro cuestionario es sistémico, es decir, depende del sistema en el que se desarrolle el Management. Los diferentes estilos describen diferentes influencias que impelen al individuo a desarrollar un determinado papel en su trabajo, que se traduce por un cierto grado de compromiso y de cooperación. El entorno representa el contexto de la organización: sus hábitos, tradiciones y sectores, su cultura. En la descripción de los ocho estilos de mando es difícil identificarse plenamente con cualquiera de ellas porque no hay estilos “puros”. En estos estilos podemos encontrar también los eficaces y los ineficaces. Los segundos son el resultado de estresar al individuo. Esto significa que en un entorno relajado, los trabajadores tenderán a mostrar su perfil eficaz para una misma dimensión. Estilo 1. Es el tipo de directivo que establece relaciones jerárquicas correctas pero nada más. Las definiciones de función están claras y los subordinados comprenden perfectamente lo que deben hacer; cada uno sabe cómo debe comportarse, lo que facilita perfectamente las relaciones. Sabe definir, organizar y planificar y encontrar los recursos dentro de la organización. Estilo 2. Es ideal para el entrenamiento de las personas de forma individual. Es capaz de establecer las metas individuales y generar objetivos bajo su control directo. Piensa que su misión consiste en dirigir a cada uno de sus subordinados para obtener los mejores resultados. Tiene gusto por el poder, por ejercerlo y asumirlo sin complejos. Su poder emana de su capacidad de motivación individual. Estilo 3. Es ideal para personas capaces de hacer trabajar a su equipo. Un 3 es capaz de generar equipos, de poner metas comunes y generar control bajo su mando. En la fase de creación de equipos es básico como ente aglutinador. Sabe hacer que los demás obtengan buenos resultados. Considera que cuanto mayor sea la influencia

recíproca, más energía disponible tendrá la organización para aumentar la eficacia general. Permite las influencias fuera de la jerarquía y piensa que todo el mundo puede presentar sus ideas, sea el que sea su nivel jerárquico. Estilo 4. Es ideal para resolver situaciones conflictivas dado que es una persona claramente orientada a las relaciones. Para él no se puede realmente hablar de relaciones jerárquicas pues los superiores y los colaboradores forman un equipo. Dada su influencia natural sobre el equipo sabe por experiencia que no es posible influenciar a los demás sin aceptar ser influenciado a su vez. ESTILOS DE LIDERAZGO INEFICACES QUE TRANSFORMAN LOS EFICACES EN INEFICACES ACTUANDO BAJO PRESION: Estilo 5. (Falso 1). Su misión consiste en escudarse en la burocracia para disimular su falta de proactividad. Es un burócrata que se defiende de los demás escudándose en sus papeles. Teme el enfrentamiento directo con los demás y vive cualquier nuevo proyecto como una ofensa a su status quo. Estilo 6. (Falso 2). La misión es conseguir los objetivos a cualquier costa.Para ello es capaz de extremar la presión al resto de miembros del sistema bajo su responsabilidad. Se ciega con los objetivos y acaba por olvidarse de las personas. Su forma de ejercer el poder es, en general, autoritaria. Son con frecuencia agresivos y manipuladores. Estilo 7. (Falso 3). Su misión es utilizar al grupo para conseguir sus propios objetivos. Cuando estresamos a un estilo 3 nos encontramos con alguien que suele saber manipular a los demás y aunque gana en las distancias cortas, pasado el tiempo acaba por ser descubierto por sus colaboradores. Estilo 8. (Falso 4). Es de todos los estilos ineficaces el más dependiente emocionalmente de los demás. Es sintomático de una cultura jerárquica. Hablamos de un directivo paternalista, el resultado de estresar a un estilo 4. Al perder su referencia, se olvida de hacer crecer a los colaboradores, acabando por asumir toda la carga de trabajo. Solución Propuesta Nuestra solución para este ejemplo empezó trabajando en la identificación y mejora, y en su ausencia, creación de los procesos necesarios para poder llevar a cabo la dirección de equipos, implantando las reglas para que la organización facilite el cambio de su personaje. A continuación formamos a los mandos del sistema en el ensayo de su propio rol mediante la técnica Learning to Act, para que aprendieran a interpretar su papel (su rol profesional), dotándole de las herramientas (máscaras) necesarias para interiorizar el papel (rol profesional). Nuestra Intervención La demanda por parte de la Entidad era conseguir facilitar a los cuadros intermedios las herramientas para poder realizar de forma efectiva (eficaz y eficiente) su tarea como mandos, en el marco del trabajo en equipo. Para definir con claridad el objetivo de este cambio de cultura, la primera acción fue definir cuál era el estilo actual de Management a través de un Focus Group.Esta definición se centró al conocer la opinión de los mandos respecto a:

1. Cuál pensaban ellos que era su Misión en la entidad. 2. Qué tareas y funciones eran básicas para su ejercicio como mandos en su entidad. 3. Qué entendían los mandos por responsabilidades básicas en la ejecución de su ejercicio profesional. 4. Qué imagen tenían de la entidad 5. Cuál era el estilo predominante de los cuadros intermedios, mediante la realización de un cuestionario autodiagnóstico de estilos de liderazgo, basado en una perspectiva sistémica. 6. Cuáles eran los procesos básicos de Management definidos por la entidad. Una vez respondidas estas preguntas, el siguiente paso fue realizar un modelo de Management que, basándose en la filosofía del método Tangram, respetase la idiosincrasia de la entidad así como un plan para su implantación. De nuestro diagnóstico mediante la técnica de Focus Group surgieron una serie de dificultades: a) Sensación de pérdida frente el pasado: – Antes la dirección estaba muy marcada y ahora somos más libres. Los objetivos estaban muy marcados, con coherencia. Al ir creciendo ya nadie tiene claro qué es lo que hay que hacer”. – Hay una nueva generación que ha entrado ocupando lugares de mando y que quieren cambiarlo todo rápidamente sin escuchar. Los antiguos ven que las cosas cambian y no para bien”. b) Poca claridad en la dirección: – ”La exigencia es muy alta, y no sabemos dónde vamos”. c) Dificultades en la comunicación: – ”La comunicación entre departamentos es nula. Uno puede hacer un estudio determinado y el departamento de al lado lo puede tener archivado porque ya lo hizo anteriormente. Hay diferentes entidades dentro de la misma entidad”. d) Dificultades en cuanto al ejercicio de mando: – ”No somos metódicos” “Hay muchos interlocutores” “La gente va sin rumbo fijo”. – ”Estoy en un departamento dónde somos 25 personas en una unidad y en otras unidades son 4. Es muy difícil saber dirigir a un grupo tan numeroso”. – ”No se sabe delegar y muchos mandos prefieren hacer el trabajo ellos mismos aunque no les toque en lugar de delegar a sus colaboradores”. – “Soy jefe de equipo pero no tengo funciones de mando. Mi labor es completamente reactiva, además de no tener a nadie por debajo”. e) En cuanto a los aspectos motivadores del puesto de trabajo: Como hechos satisfactorios se encontraron de forma unánime el reconocimiento y las promociones. f) En cuanto a la percepción sobre la Entidad, al preguntarlos aparecieron todo tipo de percepciones: dentro de las percepciones positivas de la organización: Gran dimensión, Fidelidad, Ferocidad y Fortaleza. Resultados del diagnóstico de Management de la entidad

Los siguientes resultados fueron la base para extraer las competencias de Management. Para una comprensión detallada hemos optado por presentarlos de forma emparejada con los estilos que conforman la misma dimensión (Positiva y Negativa): 1/5, 2/6, 3/7 y 4/8. En cuanto al 1/5: Los resultados indicaron un bajo perfil para este estilo (el más bajo de los eficaces) hecho que viene a indicar que las personas carecen de la predisposición para la planificación y organización. También vemos menguada su capacidad para definir el lugar, las funciones y la misión de los colaboradores. En cuanto al 2/6: Los resultados indican una excesiva facilidad para, una vez estresados, perder la conciencia de realidad y transformarse en un estilo agresivo. Falta una clara definición de la misión del mando. En cuanto al 3/7: Los resultados indican una excesiva facilidad para estresarse por las tareas del equipo con la consiguiente pérdida de efectividad al no reconocer sus prioridades y acabar funcionando de forma reactiva. En cuanto al 4/8: El resultado expresa la dificultad para abordar conflictos y desarrollar al grupo en la autogestión de los conflictos. Hay un gran desconocimiento de la relación entre motivación y rendimiento. Asimismo denotamos una clara ausencia de feedback de la persona por parte de la organización. Líneas de trabajo Con los resultados obtenidos se hizo patente la necesidad de formular una respuesta que pudiese actuar a dos niveles: Planteando procesos o normativas facilitadoras por parte de la organización que facilitasen el cambio de comportamientos. En una primera fase creamos los procesos de Management esenciales y planteamosel calendario formativo para la implantación de los nuevos procesos. En base a los resultados obtenidos los procesos a extraer se basarían en las respuestas a las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

¿Hay un sistema de comunicación procedimentado en la entidad? ¿De qué manera se motiva a los colaboradores? ¿Cuál es el proceso para desarrollar una persona en su puesto de trabajo? ¿De qué forma construimos un equipo? ¿Cómo se gestiona el tiempo propio y el del equipo? ¿De qué forma se delega?

Sus respuestas se utilizaron para generar los siguientes procesos de Management: 1. Proceso de entrenamiento del colaborador. 2. Proceso de comunicación al colaborador. 3. Proceso de creación de un equipo. 4. Proceso de motivación del colaborador. 5. Proceso de asignación de Tareas. 6. Proceso de Mejora Continua: Kaizen.

Nuestra propuesta de actuación Nuestra propuesta incluyó el desarrollo de los procesos de Management., dando respuesta a las 5 funciones básicas del Management: • • • • •

PLANIFICAR AL EQUIPO ORGANIZAR AL EQUIPO DIRIGIR y DESARROLLAR AL EQUIPO EVALUAR REORGANIZAR.

Todas las funciones tuvieron dos vertientes, una operativa y una actitudinal: la organización debe permitirlo pero por otro lado el colaborador debe modificar comportamientos y actitudes. Éste fue el gran cambio. Estamos acostumbrados a desarrollar competencias, ahora hablamos de desarrollar funciones. Para conseguir esto no basta con formar en una competencia si no se enmarca en un proceso que le dé sentido. Resultados del Programa: Tres años después de nuestra intervención podemos constatar que los mandos intermedios han adquirido una nueva cultura de trabajo en equipo y ahora avanzan hacia la autonomía de los colaboradores desarrollando el trabajo en red. CASO 3: Entrevistas de desarrollo individual Antecedentes Nos encontramos ante la demanda de una empresa industrial, que está diseñando un módulo de Evaluación del Desempeño que permita formar a 650 mandos, Directores, Managers y Supervisores para que dispongan de los conocimientos y herramientas necesarias para evaluar y desarrollar a sus colaboradores con la calidad requerida. Tras una búsqueda exhaustiva en el mercado dicha entidad considera que la metodología utilizada por Omneom basada en la formación práctica sujeta a un diagnóstico de reglas de funcionamiento, así como la experiencia de sus formadores en este tipo de transformaciones centradas en el desarrollo del rendimiento de las personas y los equipos, es un factor clave para conseguir el cambio deseado. Nuestra propuesta Presentamos un programa de transformación para identificar en profundidad los objetivos del proyecto así como la metodología de las herramientas a utilizar. Para conseguir la transformación deseada, la aceptación de la evaluación del desempeño como un instrumento útil, empezamos por realizar un análisis de las reglas que sustentaban dicha evaluación. Nos dimos cuenta de que la organización solicitaba las evaluaciones pero no había un criterio unificado para medir su importancia ni una asignación de tiempos para realizarla. Por ejemplo, se podía dar la circunstancia de que un Supervisor tuviera que hacer 3 evaluaciones anuales a 40 colaboradores y otro sólo a 3. La organización no preveía el consumo de esos tiempos y requería del supervisor que se “aprendiera a organizar mejor”. Sin elementos facilitadores el supervisor que tenía que evaluar a 40

personas veía esta evaluación como una sobrecarga de trabajo y un trámite burocrático más. La definición de los cuestionarios era muy poco práctica y requería de amplios conocimientos en Management para que diferentes observadores con el mismo cuestionario estuvieran midiendo lo mismo. El uso que se haría de la evaluación no estaba clara; así un colaborador no podía saber hasta qué punto esa evaluación servía para aumentar su salario. Ante estas implicaciones, sumadas a la “mala fama” que habían dejado años de rutina evaluadora, se planteaba una intervención difícil si previamente no cambiábamos las reglas. El segundo paso fue investigar sobre diferentes cambios de reglas llevados a cabo con pequeños grupos que nos permitieran ponderar su grado de eficacia. La solución que se mostró más efectiva fue cambiar el modelo de evaluación del desempeño en dos fases: 1. Realizando EDI’s (Entrevistas de desarrollo Individual) dirigidas a conseguir incrementar la confianza del mando y el colaborador, dejando de lado la evaluación del desempeño tradicional. La diferencia fundamental con una Evaluación de Desempeño es que de una EDI no se deriva un informe para recursos humanos, es decir, no hay terceros que interfieran en la relación entre mando y colaborador. Esto es importante si el objetivo es hablar de mejoras en un ambiente de confianza. 2. En un segundo momento, planteamos la implantación de un nuevo sistema de evaluación del desempeño que incluyera un cuestionario bidireccional basado en el modelo de Hackman y Oldham descrito en el segundo capítulo de este libro en la cuarta pregunta (“cómo cambio la motivación de alguien”). El cuestionario resultante, en el que se basa el modelo definitivo de Evaluación del Desempeño tiene dos partes: a. el mando evalúa conjuntamente al colaborador sobre su implicación en el equipo, avances conseguidos en resultados cualitativos y cuantitativos y desarrolla un plan de mejora en áreas de formación y plan de carrera. b. el colaborador evalúa conjuntamente al mando con respecto a las 5 áreas que dependen directamente del mando y que le ayudan o no a motivarse, es decir, parafraseando a Hackman y Oldham: • ¿Hasta qué punto hago trabajos que tienen identidad por sí mismos? • ¿Hasta qué punto me das autonomía para tomar decisiones? • ¿Hasta qué punto las cosas que hago son o se venden como relevantes para mi organización? • ¿Desde cuándo llevo haciendo las mismas cosas? • ¿Cuánto hace que no recibo feedback acerca de lo que yo hago? Este cuestionario bidireccional supone un paso más allá en cuanto a la implicación y reconocimiento de la actuación de uno y otro (mando y colaborador) con el resultado final de la mejora rendimiento del colaborador. Les vincula de forma inexorable y es el punto de partida para conseguir la implicación y aumentar la implicación del colaborador en el proceso productivo. Antes de formar a los miembros de la

organización en este cuestionario transformado en EDI necesitábamos corregir los déficits antes mencionados, sobre la sobre dimensión en algunos casos del numero de evaluados, etc. Se construyeron nuevas normativas que facilitasen al mando poder llevar a cabo las evaluaciones sin que lo vivieran como una pérdida de tiempo. A la hora de diseñar la acción pedagógica nuestra primera propuesta fue desarrollar una formación presencial de dos días aunque posteriormente desde RRHH nos indicaron la necesidad de reducirla a un día de duración. El método Tangram hace hincapié en huir de acciones formativas aisladas; por ello , y en aras de conseguir un aprendizaje significativo, propusimos reconvertir la acción de dos días en una presencial de un día precedida de una formación online en la que pudiésemos volcar todos los contenidos requeridos para la formación. Ello nos obligó a multiplicarnos para generar el material necesario, manual, casos prácticos, varios ejercicios para cada uno de los colectivos implicados. Es obligado recordar que la consecución de estos resultados fue gracias a las aportaciones del personal de la entidad, diversos grupos piloto que participaron para cada colectivo, de un lado Supervisores, de otro Section Managers y Seniors Supervisors, y finalmente los Managers. La metodología elegida fue combinando una primera formación online para conocer el modelo y seguida de una presencial para trabajar los aspectos emocionales de la entrevista. La metodología online se centró en un modelo simple que no requiriese de un gran aprendizaje previo: un manual acompañado de una guía pedagógica así como la entrega de ejercicios acompañados de transparencias autoejecutables con las ideas clave. La evaluación de los ejercicios permitió asegurar la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos. Una vez realizados los ejercicios, los alumnos eran convocados a la sesión inaugural. La sesión presencial para los tres colectivos diana perseguía 3 objetivos básicos: – En primer lugar recordar las ideas clave del manual (haciendo énfasis en el concepto de evaluación del desempeño y sus límites. – Homogeneizar un modelo de entrevista estandarizada haciendo hincapié en las actitudes y su manejo, especialmente en temas sensibles como la negociación de o bjetivos o la presentación de resultados. – Poner en práctica lo aprendido mediante la simulación de situaciones críticas, mediante la asunción de diferentes roles de los evaluados. La ejecución de estos tres objetivos se llevaba a cabo mediante el trabajo en grupo, el método del debate y la simulación de entrevistas de evaluación mediante role play, dejando para la exposición participativa las conclusiones y las ideas clave una vez trabajadas mediante transparencias. Análisis Cualitativo: Nuestra Evaluación General Consideramos que una formación así hecha es siempre eficaz para el conjunto de la organización aunque se muestra insuficiente por sí sola si no se acompaña de acciones que la apoyen y le den continuidad, algunas de las cuales exponemos en el apartado de conclusiones. A la conclusión general de la evaluación hecha por todos los colectivos, añadimos algunos elementos comunes: 1. El síndrome de “balones arriba”, descrito en psicología organizacional, presente en muchas organizaciones y que en esta acción se ha manifestado de forma reiterada en todos los colectivos. Consiste en plantear como origen de todos los males al

colectivo inmediatamente superior y conlleva la no asunción de ninguna responsabilidad del grupo denunciante ante la objeción en curso. Por ejemplo: los Section Managers denuncian que no pueden hacer nada con la asignación de beneficios al estar, según ellos, en manos exclusivas de los managers. Éstos a su vez denuncian que no pueden hacer nada con la asignación de los beneficios pues ello depende de los directores de fábrica, y así sucesivamente. 2. Si hay balones arriba, también hay “balones abajo”, esto es, denunciar que al no haber podido elegir a su equipo de trabajo, gran parte de sus males viene de estar rodeado de personas poco eficaces. O sea, eximirse de toda culpa. 3. “Paz social”: una dificultad inherente a posicionarse en la evaluación de forma objetiva. Todos los grupos prefieren efectuar una valoración positiva antes que plantearla en términos objetivos, si ello comporta incrementar la conflictividad. Si sumamos esto a la escasa relevancia que según ellos tiene a nivel organizacional hace que la evaluación del desempeño se centre en el rendimiento, es decir, tan sólo en el cumplimiento de objetivos, viviéndose como una pérdida de tiempo orientada a fiscalizar el trabajo en aras a promocionarse o incrementar el salario, beneficios, etc. 4. Confusión en todos los grupos sobre la finalidad de la evaluación del desempeño. Ésta es vivida como un hecho burocrático a realizar por el departamento de recursos humanos una vez al año. En este sentido una de nuestras principales misiones fue centrar el momento de la evaluación en el aquí y el ahora para aprovecharla como herramienta de motivación. 5. Dificultad generalizada en establecer planes de desarrollo más allá de proponer “cursillos” desde la organización matriz u ofertada desde RRHH. Resultados “El deporte nacional del Japón es el sumo. En cada torneo de sumo existen tres recompensas además del campeonato del torneo: un premio por un desempeño notable, un premio de habilidad y un premio por el espíritu de la pelea. El premio por el espíritu de la pelea es otorgado al luchador que ha peleado excepcionalmente duro durante los 15 días del torneo, incluso si su récord de triunfos y derrotas deja que desear. Ninguno de estos premios está basado en los resultados; esto es, cuántos encuentros gana el luchador. Este es un buen ejemplo del pensamiento orientado al proceso del Japón. Sin embargo esto no quiere decir que el triunfo no cuente en el sumo. En realidad, el ingreso mensual de cada luchador está basado en gran parte en su récord, sólo que el triunfo no lo es todo ni lo único que cuenta”. Extracto de Kaizen, la clave de la Ventaja Competitiva Japonesa, de Masaki Imai. La base de la evaluación del desempeño tiene mucho que ver con cómo conseguimos en el día a día transformar una cultura orientada al resultado, la actual, a otra orientada al proceso mediante una filosofía de mejora continua, el Kaizen. Pasamos de evaluar el rendimiento entendido como el cumplimiento de objetivos a evaluar nuestro desempeño entendido como la evaluación bidireccional en un clima de confianza, donde se contempla el qué y el cómo se ha obtenido los resultados. El éxito de una acción de esta envergadura se deriva del seguimiento de la implantación de las reglas, de las acciones formativas y de los pasos que iniciemos en el futuro.

CASO 4: Proactividad comercial

Antecedentes Una entidad financiera estaba interesada en desarrollar la proactividad comercial de las personas que trabajan en sus oficinas, tanto en su relación con el cliente como con el resto de miembros de la propia entidad. Esto implicaba una acción de transformación en la que: 1) de una parte, la organización facilitase al empleado, a través de la modificación de normas internas, la adquisición de esta competencia mediante una acción formativa que, centrándose en el contacto directo con el cliente, acompañase la implantación de este modelo. 2) se desarrollase este valor en un segundo momento en toda la entidad. Nuestra Propuesta Presentamos un programa cuya misión que actuaría de nexo entre las diferentes acciones a llevar a cabo, era desarrollar la proactividad comercial en el entorno de sus oficinas mediante la adquisición de hábitos basados en las mejores prácticas comerciales ya presentes en la entidad. Nuestra Intervención Nuestra intervención se basó en un proyecto de transformación, en el que partiendo de la realidad comercial de las oficinas de la entidad financiera y del modelo de OMNEOM de Proactividad Comercial, se implantaría un estándar de proactividad comercial, así como los pasos para conseguirlo. Para ello nos planteamos los siguientes cuatro pasos: 1. Establecer el estilo de proactividad comercial a las oficinas 2. Establecer el estándar de proactividad requerido por el nuevo entorno 3. Implantar los procesos (reglas) necesarios para poder llevar a cabo el cambio requerido de actitud de reactiva a proactiva 4. Acompañar de las acciones formativas necesarias 5. Evaluar el avance conseguido Proyecto en detalle 1. Definición del marco Objetivos y Pasos: El objetivo en esta primera fase del proyecto fue conseguir establecer cuál era el estilo presente de proactividad comercial a las oficinas de la entidad.Se realizaron las siguientes acciones:Identificar en un Focus Group con mandos escogidos por el área comercial y/o de RRHH: A) Cuáles eran las prácticas comerciales (reactivas y proactivas) más generalizadas por parte de las personas en Front Office. B) Qué comportamientos proactivos deberían componer el estándar de la entidad. C) Identificar, en el estudio de los hábitos administrativos dentro de las oficinas, dónde podrían estar los principales impedimentos para un comportamiento proactivo. De esta forma, cambiando los procesos administrativos y pautando la acción comercial y reglas, podríamos facilitar la adquisición de una actitud proactiva.

2. Establecimiento de un nuevo modelo Objetivos y Pasos: El objetivo de esta segunda fase del proyecto fue establecer el modelo definitivo de proactividad comercial. Para conseguirlo nos planteamos las siguientes pasos: • • •

Analizar las conclusiones del marco. Aplicación del Modelo de Proactividad de Omneom. Establecer el nuevo modelo definitivo con la dirección comercial.

Ello implicaría: A. Tomar conciencia del concepto proactividad, mediante el reconocimiento de los obstáculos personales y procesos que dificultan un comportamiento proactivo. B. Conocer cómo superar los obstáculos internos y externos mediante las bases del lenguaje proactivo. Construcción del Comportamiento Proactivo. 3. Implantación de procesos que facilitaran el cambio de actitudes Con la entidad convenimos en que para aplicar un cambio transformacional no bastaba con cambiar las actitudes de las personas. El razonamiento es muy sencillo. Si pasada la acción formativa identifico que mi realidad no ha cambiado el único resultado probable en el medio y largo plazo es la frustración de expectativas. Según el modelo Tangram, para que haya una transformación real en una organización se debe cumplir una de las dos condiciones: O cambio las reglas de juego o cambio la actitud (rol) de la persona. En este sentido el cambio de reglas se basó en dos intervenciones previas a la acción formativa: a. Estudio de los procesos administrativos de las oficinas para eliminar todas las actividades que no generasen valor añadido y fuesen automatizables: eliminar la burocracia. b. Implantar un sistema de seguimiento de las acciones comerciales que permitiera “matematizar” la proactividad y que obligara a llevar a cabo una serie de acciones mediante un protocolo. En este caso se optó por la implantación de un modelo informático basado en la filosofía CRM de Orientación al Cliente. 4. Entrenamiento mediante el método Learning to act Para esta última fase propusimos una acción de formación partiendo del modelo de Omneom en función de los resultados de los estudios previos y respetando las fases de Lewin sobre el cambio. En esencia se trató de un proyecto de formación de tres sesiones de duración para poner en práctica las herramientas técnicas y competenciales para entrenar la red comercial en la Proactividad. Para conseguir máximos resultados en el mínimo tiempo propusimos una actividad formativa de alto impacto que, basándose en ejercicios prácticos, nos ayudase a cumplir los objetivos formativos: • • •

Tomando conciencia de la proactividad Superando las barreras personales y organizacionales Poniéndolo en práctica mediante la adquisición del rol proactivo

5. Seguimiento auto-check de Proactividad y seguimiento del plan(3 inputs) Para afianzar los nuevos hábitos en los alumnos propusimos una acción de Coaching online, en la que mediante la autoevaluación periódica (3 inputs) pudiésemos observar la evolución de los alumnos en la adquisición de estos hábitos en su puesto de trabajo. Principales dificultades Nos encontramos con una actitud negativa de los alumnos, pues no conocían los objetivos de la formación ni el propósito de la misma, que se neutralizó en el momento en que se les expuso el contenido. La mayoría de los alumnos comenta posteriormente lo positivo de las dinámicas con un marcado sentido práctico, que ayudan también a promover un clima de complicidad, donde se pueden ensayar conductas nuevas y más adaptativas en un ambiente protegido. Se menciona la dificultad para tolerar el fracaso en las llamadas telefónicas a clientes, cuando responden que no desean asistir a la entrevista presencial… Falta de tiempo y desconocimiento del producto es un comentario escuchado con enorme frecuencia. Detección de necesidades: hay una gran dificultad para realizar preguntas abiertas destinadas a conocer al cliente, su comportamiento y sus necesidades, para promover una relación a largo plazo construida sobre una base de confianza y asesoramiento. La actitud más frecuente es responder a las demandas que solicite el cliente, desaprovechando la oportunidad de tenerlo delante para preguntarle y ofrecerle soluciones. Visitas comerciales: Parten de la idea que el objetivo es vender y se olvidan de un aspecto básico, sobre todo en una primera visita, que es generar una relación de confianza con el cliente. Sin duda, éste es el objetivo a largo plazo pero la venta es consecuencia de generar confianza previa. Resultados A pesar de coincidir con un período económico severa, los cambios acometidos han permitido dotar de nuevos fondos a la entidad y afrontar la crisis con optimismo. El cambio es contrastable en la red comercial, aunque el cambio de cultura ha tenido sus problemas especialmente en la gestión de la comunicación interna. Al aplicar estas mejoras, otras se han hecho necesarias. A raíz de esta intervención, la necesidad de formación comercial, competencial y técnica se ha puesto de relieve en la entidad, así como la necesidad de mejora en gestión del tiempo. CASO 5: motivación de adolescentes Antecedentes En Octubre de 2008 nos encontramos con una demanda que al principio nos resultó desconcertante. Una ex compañera de Psicólogos Mundi, conociendo nuestra trayectoria profesional, nos planteó un reto ante una demanda de un instituto de formación secundaria. La jefa de estudios de un IES (Instituto de Enseñanza Secundaria) le planteó a mi ex compañera que querían hacer algo para motivar a sus alumnos adolescentes. Comentaba que en los últimos años habían detectado una actitud cada vez más pasiva por parte de éstos, que llegaba en algunos casos a ser realmente preocupante.

Nuestra Propuesta El proyecto que propusimos se basaba en nuestro propio método, el Tangram, en el que partiendo de la realidad actual de la IES, planteábamos una serie de acciones para cambiar el actual rol pasivo del alumnado hacia otro en el que tomasen un rol proactivo. Para conseguir este cambio de actitud planteamos una serie de pasos que deberíamos llevar a cabo para conseguirlo: 1. Establecer el origen de la desmotivación del alumnado del IES. 2. Establecer los actores que intervienen en la desmotivación del alumnado. 3. Establecer qué reglas (método pedagógico) son corresponsables de esta actitud. 4. Implantar las reglas necesarias. 5. Acompañar de las acciones de transformación (acciones de impacto y de formación) necesarias. Nuestra Intervención 1. Origen de la desmotivación El objetivo en esta primera fase del proyecto fue conseguir establecer el origen de la desmotivación de los alumnos del IES. Convenimos que si se trataba de un hecho generalizado el origen se debería a alguna variable de su entorno que ha cambiado. Detectamos un entorno excesivamente facilitador que los eximía de responsabilidades y no les ayudaba a ser más independientes, con lo que se les limitaba su autonomía y toma de decisiones. Básicamente el marco es el siguiente: Cuanto más facilitador es el entorno, menos necesito esforzarme y viceversa, si el entorno es retador, deberé esforzarme más. Incluso podríamos convenir en que más esfuerzo hace valorar más las cosas, luego soy más responsable. 2. Actores del sistema Desde una perspectiva clásica, puede parecer que en este proyecto los principales actores son los chicos y chicas; desde una perspectiva sistémica la realidad se muestra mucho más rica y aparecen diferentes actores corresponsables en esta situación: – Los padres que han facilitado el régimen actitudinal de los chicos, orientándolos hacia actitudes reactivas. Desgraciadamente en esta fase del proyecto no participaron. – Los profesores: principales actores del proyecto al ser los transmisores de valores en el IES. – Los alumnos: sujetos al rol pasivo que se les ha conferido, se adaptan a esta realidad con las herramientas que encuentran a su disposición. – El IES: entendiéndolo como el sistema de reglas y posicionamiento hacia un tipo de pedagogía más activa o reactiva. 3. Reglas a cambiar (profesores) Para cambiar las reglas, necesitamos reorientar la praxis pedagógica hacia planteamientos constructivistas en los que los adolescentes tengan un papel activo en el instituto. Para ello, los profesores tienen que cambiar la forma de dar clase hacia otra en la que el adolescente adopte un rol activo y adquiera un aprendizaje con

significado para él. Por ello el principal obstáculo es el rol del profesor en la clase. Dicho de otro modo, si hablo a niños, tengo niños, y yo me convierto en padre. Si hablo a adultos, tengo adultos, y hablo desde el adulto. En esencia el trabajo es con los profesores; de otra forma, predispondremos a los alumnos a un cambio que luego no podrá ser continuado ni dirigido por los principales actores facilitadores, los profesores. 4. Acciones de impacto (alumnos) Para cambiar la actitud de los alumnos nos planteamos una serie de acciones que nos permitiesen avanzar en la asunción de una actitud proactiva, es decir predisponerlos a iniciar un cambio con la ayuda de los profesores: Esto se consiguió mediante una acción de alto impacto, de dos horas de duración, con el fin de hacerlos conscientes de que: • • •

Su situación es excepcional (no todo el mundo tiene sus oportunidades). Ellos son los únicos responsables de sus acciones. Sus acciones actuales (o inacción) tendrán consecuencias futuras.

También con acciones de intervención teatral de una hora de duración dirigidas a intercambiar roles con el resto de actores: profesores y padres, dirigidas a tomar conciencia de los efectos que sus actitudes provocan en el resto de personas de su cercando. 5. Informe de intervención PRIMERA SESION Previo a la sesión de impacto emocional con los alumnos, el equipo de Omneom se reunió con las personas implicadas en el proyecto de transformación, la jefa de estudios del centro, la directora del centro, los tutores de los grupos de bachillerato y los responsables del Centro de Recursos Pedagógicos de la comarca. Durante esta reunión se establecieron las “reglas del juego”, es decir, la metodología a seguir con los alumnos. Por parte de los tutores y la propia jefa de estudios hicieron la petición de estar presentes en el aula durante las sesiones con los alumnos con el objetivo de prevenir comportamientos no deseados. Entendemos nuestra relación con los alumnos en el aula como una relación de adultos y en ningún caso queremos fomentar el rol dependiente-controlador alumno-profesor. Por esta razón, no admitimos que los profesores entrasen en el aula a controlar el comportamiento de los alumnos. Los profesores entendieron perfectamente nuestra metodología y confiaron en nuestra experiencia. La sesión de impacto emocional se centró en el modo de vida de jóvenes que viven en campos de refugiados. Esta presentación fue muy dinámica, a partir de la mi propia experiencia como voluntario en un campo de refugiados. Reflexionamos con los alumnos sobre las oportunidades, ventajas y capacidad de decisión que tienen ellos a diferencia de los jóvenes que viven en situaciones de necesidad y carentes del control de sus vidas. Tras las reflexiones conjuntas les propusimos a los alumnos que ya era el momento para asumir responsabilidades y empezar a trazar su futuro, porque si ellos no lo hacían, alguien (padres, tutores) lo haría por ellos. Esta toma de responsabilidad la llevamos a cabo mediante un ejercicio de relajación con visualización. Mediante unas preguntas los alumnos trataban de visualizar cómo serían sus vidas dentro de 10 años. Como actividad y reto para la próxima sesión les pedimos a los alumnos que

copiasen en un folio las preguntas a las que acababan de dar respuesta en la visualización. SEGUNDA SESION Previo a esta segunda sesión, el equipo de Omneom se reunió con el personal docente del IES para explicarles los contenidos y metodología a seguir en las siguientes sesiones. También se aprovechó el espacio de reunión para compartir impresiones sobre la sesión anterior. Los tutores nos dieron feedback de la primera sesión y nos comentaron las impresiones y actitudes de los alumnos tras el impacto emocional. El feedback fue muy positivo. Tanto profesores como alumnos estaban motivados para continuar con la acción de transformación propuesta. El mensaje que más había calado en alumnos para modificar su actitud pasiva era: “si tú no decides, alguien lo hará por ti” Además, el personal docente se daba cuenta de la importancia y el impacto positivo que tendría esta acción si los propios profesores e incluso los padres recibieran formación. Comenzamos la segunda sesión con un breve repaso de la sesión anterior. El hecho de compartir entre ellos sus vidas visualizadas en 10 años y compararlas con sus situaciones actuales, nos ayudó a introducir el Análisis Transaccional. El AT muestra los 3 estados emocionales (Padre, Adulto y Niño) de comunicación interpersonal. La pregunta fundamental era: ¿Desde qué estado emocional me comunico? Con diversos ejemplos expuestos por los consultores los alumnos comprendieron e identificaron los mensajes verbales y no verbales que subyacen a cada estado. Tras esta introducción al AT, los alumnos ya estaban preparados para la siguiente sesión, en la que trabajaríamos con sus propios casos reales. Mediante Teatro Social los alumnos tendrían la oportunidad de revivir y dar respuesta a situaciones que hubiesen vivido tanto con sus padres como con sus profesores. En este contextopodrían aplicar el AT para darse cuenta de cómo las relaciones se modifican en función del estado emocional desde el que se comunica. Nos encontramos con adolescentes muy receptivos y predispuestos al cambio. Recordamos que esta acción no debería de quedar aislada únicamente para los alumnos, la efectividad de la transformación vendría dada con la implicación de padres y profesores en la formación. Los profesores ya eran conscientes de ello y confiábamos en continuar trabajando para que la acción de transformación fuese completamente efectiva y eficaz. TERCERA SESION En la tercera y última sesión se volvieron a mencionar las tres posiciones de Padre, Adulto y Niño que se postulan desde el Análisis Transaccional. Se recordó cómo cuando estamos en la posición de niño podemos ser creativos, dar rienda suelta a nuestra imaginación y encapricharnos con algo -quizás insistir y trabajar obstinadamente en un proyecto en el que creemos firmemente; el padre puede ser útil cuando hay que liderar situaciones de emergencia y hace falta una persona que dirija, etc. Esta variedad de registros nos aporta una riqueza importante a nuestra personalidad y nos permite dar respuestas adaptadas a las circunstancias. De todas maneras, en

algunos ámbitos como el laboral, el escolar o algunas situaciones puntuales que pudieran representar un conflicto es importante que se conozca y se sepa actuar desde la posición de persona adulta. Desde esta posición se ejercita especialmente la responsabilidad de los propios actos. Cuando dos personas se encuentran ante una situación de potencial conflicto y ambas están en la posición de adulto, están centradas en resolver el problema, buscando activamente soluciones satisfactorias para ambas partes. Es la posición de “ganar-ganar”. Se trabajó también con los conceptos de asertividad y empatía. Se recordó que la asertividad es la capacidad de defender nuestra posición, haciendo valer nuestros derechos, nuestra opinión y el respeto hacia nuestra persona, a la vez que se respeta totalmente a la otra persona que participa en esta situación. Por otro lado, la empatía, la capacidad de ponernos en el lugar de la otra persona, nos ayuda a que salgamos de nuestra visión egocéntrica del problema y nos permite pensar que la otra persona tiene probablemente unos motivos válidos para actuar de esta manera. Esto nos ayudará a construir soluciones desde una base colaborativa. Para trabajar en estos conceptos se utilizó la técnica de Teatro Social. Gracias a esta técnica pudieron ensayar con distintas soluciones posibles. Se ha promovido en todo momento la idea de que cuando dos personas están en una situación que propone un desafío, ambas son corresponsables de encontrar soluciones conjuntas y satisfactorias. En el momento de cierre del taller algunos participantes expusieron las ideas principales que se llevaban tras compartir las tres sesiones. Las impresiones fueron muy positivas en los talleres, la importancia de tomar decisiones y que no las tomen por uno mismo, lo enriquecedor que es actuar desde la posición adulto: en definitiva, si uno quiere, puede. Por parte del equipo de Omneom también valoramos muy positivamente estos encuentros que pretendían sembrar una semilla de autonomía y responsabilidad en los alumnos que han participado. Reflexión Final El método Tangram implica introducir cambios en las personas y las reglas de funcionamiento. En este sentido en esta acción sólo pudimos predisponer al cambio a los alumnos y no obtuvimos los resultados esperados. Watzlawick es tozudo cuando plantea la necesidad de intervenir sobre estas dos variables en todos los actores. En este caso, la negativa de los profesores a trabajar su forma de impartir la formación en un ejercicio que infantiliza a los adolescentes es una de las principales causas de la desmotivación de éstos. En palabras de los alumnos, “las asignaturas no significan nada para mí”. Efectivamente, la formación impartida sin un aprendizaje significativo individual en el que el alumno adopte un rol activo se convierte en burocracia pedagógica y prepara al adolescente para tener un rol pasivo en el futuro en vez de tomar las riendas de su propia vida. Algunos profesores manifestaron su temor ante lo que consideraban maduración y actitud proactiva de los adolescentes. Curiosamente les daba miedo que consiguiésemos realmente cambiar su actitud, ¡el objetivo para el que nos habían contratado! En esencia, lo importante de estas acciones relatadas no son si acertamos más o menos con los ejercicios propuestos o temáticas utilizadas, sino en el rol del profesor/guía en formación. En este libro hemos hablado mucho sobre el método para cambiar la actitud pero una condición clave en todo este proceso es adoptar un papel en el aula de humildad,

respeto y reconocimiento de la realidad, que te convierta ante todo en un interlocutor válido. CASO 6: mentoring para universitarios Antecedentes En una visita rutinaria a uno de mis principales clientes se me planteó un reto que años más tarde se ha convertido en una de las principales líneas de negocio inspiradas en el método Tangram. En esa visita me plantearon una problemática que hasta entonces desconocía: El plan Bolonia, que aporta un marco común a las universidades europeas para la homogenización de estudios entre los países de la Unión Europea, define que un porcentaje elevado del tiempo de los alumnos debe ser “tutorizado” por los profesores. El problema de base es que, como de costumbre, se plantea un hecho con el que se puede estar de acuerdo fácilmente, pero no se dice cómo llevarlo a cabo. En aquella visita, nos plantearon el reto de proponer una solución al respecto en el marco de un máster que esa empresa realizaba en un programa de colaboración universidadempresa. Nuestra Propuesta Nuestra propuesta tuvo como objetivo establecer un programa formal de Mentoring que ayudase tanto a los profesores como a los estudiantes a asumir sus nuevos roles en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Ámbito de Interés El programa que diseñamos se dirigía a mejorar la calidad de la enseñanza y el desarrollo individual e intelectual de los estudiantes. Para conseguirlo, introducimos el rol del mentor, definido por Omneom como aquella persona experta en la organización (universidad) capaz de facilitar el desarrollo y acompañar en la toma de decisiones, en función de las necesidades del estudiante, con el objetivo de formar personas independientes y emprendedoras. Debido a la implementación del Plan de Bolonia las universidades públicas se ven forzadas a ofrecer más espacios de tutorías y a cambiar su metodología de enseñanza hacia un enfoque de formación por competencias. Tanto en España como en otros países europeos, profesores y estudiantes se han manifestado en contra del Plan de Bolonia y han exigido más espacio para la reflexión y la discusión. Durante la implementación de nuestro programa quisimos potenciar ese espacio en las universidades y facilitar que el profesorado adquiriera el rol de guía en el proceso de aquel alumno/a que accede a la universidad desde la escuela y debe salir de ella como un ciudadano activo y responsable, que toma decisiones, sabe definir objetivos y tiene una visión global. Los objetivos del programa eran: Objetivos concretos para los profesores: 1. Reflexionar sobre el papel de la universidad en el siglo XXI y detectar áreas en las que el profesor pueda influir en su desarrollo. 2. Definir y consensuar el modelo de alumno europeo. 3. Definir el papel como mentor-facilitador. 4. Entrenar el rol de mentor en el contexto universitario.

5. Potenciar los comportamientos claves de éxito. 6. Acompañar en el proceso de adquisición de habilidades. 7. Incrementar el diálogo con los estudiantes para compartir puntos de vista. Método Tangram aplicado a nuestro programa 1. Diagnóstico Nos familiarizamos con la filosofía y políticas de la institución así como con el grado de satisfacción con la introducción de las reformas (a parte del Proceso de Bolonia puede haber otras reestructuraciones). Desde una perspectiva sistémica se tomaron en cuenta todos los actores que intervenían en la acción formativa y las normas o reglas relacionadas con la puesta en marcha del programa. 2. Planteamiento del Programa Preparamos una propuesta individualizada, por parte de Omneom, tras detectar las necesidades particulares de la institución. 3. Intervención Pretendimos lograr que la institución participase en su conjunto para la implantación del programa. Mediante el estudio de las normativas que facilitaban la incorporación del rol de mentor, se abrió la posibilidad de acompañar los procesos con acciones formativas. Durante las sesiones de transformación del programa, el profesor participó en sesiones de Coaching y formación en entrenamiento en los comportamientos claves. Una vez adquiridas estas competencias se practicaron mediante el método Learning to Act, que facilita a los profesores adquirir conciencia sobre los diferentes actores implicados en las acciones que introdujo el programa. 4. Evaluación Profesores. Se les evaluó de manera cuantitativa y cualitativa en el desarrollo personal de los participantes y de la institución durante todo el proceso. Se estableció una evaluación de competencias a priori y a posteriori, mediante el diccionario propio de competencias de Omneom. Proceso. En la fase de implantación, un consultor especializado acompañó el proceso de práctica de nuevas conductas. De igual forma, se realizaron sesiones de optimización de procesos, con entrevistas de evaluación. Cierre. En la etapa de medición de resultados obtenidos del programa de Omneom Mentia University los consultores y formadores de Omneom evaluaron el proceso total junto con todos los actores implicados: asistentes a la formación, responsables de la organización e implantación del programa, profesores y estudiantes. Se entregó un informe final con cuantificación de resultados. Resultados Esperados Los Gestores de la transformación realizaron un análisis sistémico de la institución para transformarla según las variables relevantes que se encontraron. De esta manera, se entrenó y acompañó a los alumnos y a los profesores durante todas las fases de intervención. Para la elaboración del plan de acción propusimos una tutoría y asesoramiento por parte de nuestros Gestores. Este tiempo se destinó a la búsqueda de información que ayudase a trazar un plan realista con posibilidades de éxito cuidadosamente estudiadas.

Al finalizar el programa, los consultores evaluaron el proyecto con los responsables de la institución para extraer conclusiones e identificar necesidades futuras.

Conclusiones Los jóvenes que hoy acceden a la universidad son los futuros profesionales y científicos del futuro. Serán ellos quienes deban encontrar soluciones para los problemas de nuestra época. Esta generación está viviendo cambios abruptos que requieren urgentemente de soluciones nuevas y creativas. El cambio climático, la distribución de recursos y la pirámide de población invertida que amenazan nuestro sistema social son sólo algunas cuestiones para las que no hay respuestas simples. Nuestro programa tiene como misión preparar a esta nueva generación para enfrentarse a los desafíos de este entorno cambiante con soluciones de éxito, aprovechando el intercambio con profesionales de la generación de los profesores actuales. Este programa pretende tener un rol activo para transformar el círculo vicioso que antes describíamos en otro que sea una espiral de mejora continua: el sistema determina qué tipo de persona formamos y esas personas a su vez seguirán determinando y mejorando el sistema. El proceso de transformación que planteamos ayuda a profesores y administradores de la universidad a redefinir el papel que tienen como personas e institución. Deseamos que adquieran mayor conciencia sobre sus posibilidades, libertades y las responsabilidades que tienen como motor de transformación de la sociedad. Pretendemos conseguir más la calidad de enseñanza y en la orientación de los estudiantes, que ayude a aumentar el prestigio de las universidades europeas y el papel que los europeos (o personas formadas en Europa) desempeñan en el mundo real.

EPÍLOGO: Pasos Futuros Sin duda, sólo hemos llegado al final de la primera etapa de un gran Tour. Este libro sólo pretende hacer reflexionar sobre la problemática de las actitudes en la organización. Para ello ofrecemos nuestro trabajo de los últimos tres años mediante la aplicación de algunas teorías psicológicas y técnicas del campo de la teatralización y de la gestión por procesos bajo el paradigma sistémico de la escuela de Palo Alto, bajo el denominador común de método Tangram. Esperamos haber presentado algún nuevo camino o nueva pista para alguno de los problemas en el campo de la modificación de las actitudes. Si es así, nos daremos por satisfechos, conscientes de la complejidad del tema. Práctica y teoría no siempre van de la mano. A lo largo de este libro hemos explicado el método de forma lineal, de la misma manera que los ejemplos expuestos siguen una secuencia lógica acorde con el método. Ahora bien, no siempre fue así. A veces, para conseguir transformar una organización hay que abrir puertas traseras, dar un paso atrás para poder demostrar tu utilidad, lo que permite ganarte la confianza del cliente para posteriormente dar dos pasos adelante. Lejos de desanimarnos estas experiencias han enriquecido nuestra labor y nos han enseñado que tan sólo respetando las estructuras informales de las organizaciones es posible avanzar en la transformación. Este hecho requiere dar otra vuelta de tuerca al estudio de estas estructuras informales, que llamamos “leyes naturales”: el conjunto de leyes no escritas por las que se rige la estructura informal de la organización. Su

desconocimiento puede llevar a la persona a un callejón sin salida, perdiéndose en el laberinto organizacional. También hay que avanzar en la toma de conciencia de nuestros clientes; sólo hay problema cuando tenemos conciencia de que existe un problema. Reflexionar sobre ello es el paso previo para iniciar un cambio; de hecho, el 50%. ¿Qué nos queda por recorrer todavía? Como todo método debemos seguir trabajando en su mejora, con las aportaciones de todos los lectores. El trabajo que resta es enorme. En la actualidad, el estudio de nuevas técnicas teatrales centra el trabajo de nuestro equipo, junto al estudio de las posibilidades que ofrecen algunas de las herramientas psicoterapéuticas de las que hemos hablado con el fin de seguir innovando en campos como la formación. También estamos optimizando los procesos que hemos podido mapear en distintas organizaciones y comprobar si estos procesos de Management que parecen repetirse tienen rango de universales (parece que sí). De confirmarse esta última opción, podríamos estar delante de una nueva forma de comprensión del establecimiento de relaciones humanas en las organizaciones, hecho que sin duda ayudaría a eliminar muchas de las problemáticas que se generan. Por último, nos falta desarrollar las Tangram Tools, en las que estamos trabajando de forma intensa. La aplicación de alguna de ellas en nuestro método, así como conseguir su aplicabilidad en el ámbito formativo son algunos de los próximos retos planteados. Para saber más sobre el método Tangram, sigue mi página www.cesarllorente.com

ANEXOS: Listado de las Tangram Tools dirigidas a facilitar el cambio a terceros Evaluación y Modificación Una vez implantada la acción debemos proveer de un sistema de evaluación y control que adapte, corrija, actualice los procesos de Management, vigile la satisfacción de la motivación de los actores del proceso, y actualice los perfiles del proceso. Herramientas de evaluación de la transformación: EDI, PEVO de Deming Relajación como técnica de control de la activación • Relajación progresiva o diferencial • Relajación pasiva • Entrenamiento autógeno • Otras técnicas: Biofeedback / Visualización / Meditación (control de la respiración) Desensibilización sistemática Pasos • Entrenamiento de la respuesta incompatible con la ansiedad • La construcción de la jerarquía de ansiedad • La DS propiamente dicha Variaciones: DS en vivo, DS por contacto, Imaginación emotiva, DS por medio de movimiento ocular, DS enriquecida, DS automatizada, DS en grupo, DS de autocontrol.

Técnica de Exposición El elemento fundamental de esta técnica es la prevención de la respuesta. Aplicación en la Fobia Social, Rituales compulsivos y Obsesiones. Técnica de inundación Es una técnica dirigida a eliminar la respuesta de evitación. Técnicas operantes 1. Reforzamiento positivo 2. La práctica reforzada 3. Economía de fichas 4. Modelado 5. Encadenamiento 6. Instrucciones 7. Feedback 8. Desvanecimiento 9. Contrato de contingencias 10. Control del estímulo 11. Generalización del estímulo y la respuesta Técnicas operantes para reducir o eliminar conductas 1. Reforzamiento diferencial de otras conductas 2. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas 3. Reforzamiento diferencial de tasas bajas 4. Extinción 5. Castigo Positivo 6. Castigo negativo 7. Saciación 8. Sobrecorrección Aprendizaje por imitación Modelado Variables que intervienen: • La conducta del observador • La forma en la que aparece el modelo • La adecuación de la conducta del modelo • El grado de dificultad de la conducta a modelar • El número de observadores • El numero de modelos • La identidad del modelo • La naturaleza del modelo • La competencia mostrada por el modelo Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el modelo operante • Técnicas que aumentan la probabilidad de una respuesta: • Reforzamiento positivo encubierto • Reforzamiento negativo encubierto Técnicas que disminuyen la probabilidad de aparición de respuesta • Sensibilización encubierta • Extinción encubierta

•

Coste de la respuesta encubierta

Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el modelo del aprendizaje social • Modelado encubierto • Ensayo de conducta encubierto Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el modelo del autocontrol • Parada de detención del pensamiento • Aserción encubierta • Tríada de Autocontrol Técnicas de autocontrol Fases: 1. Autoobservación 2. Establecimiento de objetivos 3. Entrenamiento en técnicas concretas y establecimiento de criterios de ejecución 4. Aplicación de las técnicas en el contexto real a. Autoobservación b. Aplicación de la técnica adecuada a la situación c. Autoevaluación d. Autorrefuerzo o autocastigo e. Autocorrección 5. Revisión de las aplicaciones con el terapeuta Técnicas: 1. Técnicas de control estimular 2. Técnicas de programación conductual Entrenamiento en habilidades Sociales 1. Instrucciones 2. Modelado 3. Ensayo conductual 4. Reforzamiento Positivo 5. Retroalimentación Terapia Racional Emotiva Técnicas Cognitivas: • Entrenamiento en detección de creencias irracionales • La flecha descendente hacia abajo • Técnicas de persuasión verbal • Entrenamiento en autoinstrucciones Técnicas conductuales: • Ensayo de conducta • Exposiciones a las situaciones temidas • Refuerzos y castigos • Imaginación racional-emotiva Terapia Racional de Beck Técnicas conductuales: • Programación de actividades / asignación de tareas graduales

• Diseño de experimentos • Práctica cognitiva Técnicas Cognitivas: • Entrenamiento en observación y registro de cogniciones • Técnica de triple columna • Técnica de retribución • Técnica para modificar imágenes • Repetición Continuada • Proyección temporal • Repetición de metas • Imaginación de estrategias de afrontamiento • Bloqueo cognitivo • Entrenamiento en autoinstrucciones Inoculación de estrés de Meichenbaum y Cameron Técnicas de resolución de problemas D’Zurilla y Goldfried

BIBLIOGRAFÍA – Caballo, Vicente E. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Siglo XXI. – Cabré, V. (2002): Escenoterapia. Dramatización terapéutica en grupo. Barcelona. Paidós. – Cornejo, J.M. (1988). Técnicas de investigación social: el Análisis de Correspondencias. Barcelona: PPU. – Cubero, R. (2005): Perspectivas Constructivistas. La intersección entre el significado y el discurso. Barcelona. GRAÓ. – Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper Collins. – Deci, E.L. (1972). Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement and inequity. Journal of Personality and Social Psychology, 22 (1), 113-120. – Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. – Freixas, G y Botella,L. (1998): Teoría de los constructos personales. Aplicaciones a la práctica psicológica. Barcelona. Lertes. Guillem Freixas, Luis Botella. – Gagné, M. & Deci, E.L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26, 331-362. – Goleman, Daniel. (1995): Inteligencia Emocional. Kairós. – Gottman, J. Y DeClaire, J. (2001): Guía del amor y la amistad. Barcelona. Kairós. – Hackman, J.R. & Oldham, G. R. (1976). Motivation through the design of work: test and theory. Organizational Behaviour and Human Performance, 16, 250-279. – Hetmon, R. (1965): El método del Actors Studio. Conversaciones con Lee Strasberg. Madrid. Editorial fundamentos. – Hellinger, B. y Bolzmann, T. (2003): Imágenes que solucionan. Buenos Aires. AlmaLepik. – Latham, G.P. & Locke, E.A. (1979). Goal Setting: A motivational technique that works. Organizational Dynamics, 8 (2), 68-80.

– Latham, G. P. & Pinder, C.C. (2005). Work motivation theory and research at the dawn of the Twenty-First Century. Annual Review of Psychology. – Locke, E.A. & Latham, G.P. (1990). Work Motivation and Satisfaction: Light at the end of the Tunnel. American Psychological Society, 1 (4),240-246. – Locke, E.A. & Latham, G.P. (2004). What should we do about motivation theory? Six recommendations for the Twenty-First Century. Academy of Management Review, 29 (3), 388-403. – Manfred F.R. Kets, de Vries & Miller, Danny. (1993) La Organización Neurótica. Clasicos de Management. – Marcer, Àngels. (2004). Taller de Teatro. Ed. A. Talleres. – Quijano, S.D. y Navarro, J. (1998). Un Modelo Integrado de la Motivación en el Trabajo: Conceptualización y Medida. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 14 (2), 193-216. – Reinhard, K. Sprenger (2005). El Mito de la Motivación. Ediciones Diaz de Santos. – Rodríguez, R. y Luca de Tena, C. (2001): Programa de motivación en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. ¿Cómo puedo mejorar la motivación de mis alumnos? Archidona. Aljibe. – Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. – Salanova, M.; Hontagas, P.M. y Peiró, J.Mª. (1997). Motivación laboral. En J.Mª. Peiró y F. Prieto (Eds.). Tratado de Psicología del Trabajo. Vol.I: La actividad laboral en su contexto. Madrid: Síntesis. – Stanislavski, Constantin.(1975): La construcción del personaje. AlianzaEditorial. – Stanislavski, Constantin. (1963): Manual del Actor. Ed. Diana. – Steers, R. M.; Mowday, R.T. & Shapiro, D. L. (2004). The future of work motivation theory. Academy of Management Review, 29 (3), 379-387. – Thierry, H. (1998). Motivation and satisfaction. In P. Drenth; H. Tierry y Ch. De Wolf (Eds). Organizational Psychology. United Kingdom: Psychology Press, vol. 4. – Traveset Vilaginés, M. (2007): La pedagogía sistémica. Fundamentos y práctica. Barcelona. GRAÓ. – Vander Zander, J.W. (1977). Manual de Psicología Social. Paidós Ibérica. S.A. – Vroom, V.H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley. – Watzlawick, Paul. (1977). Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Barcelona. Herder. – Watzlawick, Paul. (1977). El lenguaje del cambio. Barcelona. Herder. – Weber, G.(1999): Felicidad Dual. Bert Hellinger y su psicoterapia sistémica. Barcelona. Herder.

Este libro se acabó de imprimir en junio de 2010 en Barcelona.