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• Manuel Morales Luque

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Manuales docentes de Educación Primaria

Nº

8

Sociología de la Educación Fermín Romero Navarro

2006

COLECCIÓN: Manuales docentes de Educación Primaria Nº 8 - SOCIOLOGÍA DE

LA

EDUCACIÓN

© del texto: Fermín Romero Navarro

© de la edición: Vicerrectorado de Planificación y Calidad de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2006

Primera edición

ISBN: 84-96502-63-5 Depósito Legal: GC 159-2006

Impresión: Servicio de Reprografía, Encuadernación y Autoedición ULPGC

Impreso en España. Printed in Spain

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PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 GUÍA ACADÉMICA PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 OBJETIVOS GENERALES Y REQUISITOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Módulo 1. La Sociología General y la Sociología de la Educación. Aspectos epistemológicos. La investigación en Sociología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Módulo 2. La estructura social. Cultura. Socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Módulo 3. El carácter social de la Educación y la desigualdad social. Movilidad social y Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Módulo 4. Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Módulo 5. El multiculturalismo y la perspectiva de género en la Educación . . . . . . . . . . 15 METODOLOGÍA: UNA GUÍA PARA EL DESARROLLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 MÓDULO 1. LA SOCIOLOGÍA GENERAL Y LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS. LA INVESTIGACIÓN EN SOCIOLOGÍA PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 I Parte. Sociología General. Aspectos epistemológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1. Utilidad del estudio de la Sociología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2. En torno a la Epistemología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3. La Sociología como ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 4. Las teorías en Sociología: cuatro perspectivas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 5. Cómo mirar y estudiar la realidad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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Índice Fermín Romero Navarro

II Parte. Sociología de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 1. Algunos aspectos referidos al estatuto epistemológico de la Sociología de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2. Orientaciones principales de la Sociología de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3. Los niveles de análisis de la Sociología de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4. Relaciones de la Sociología de la Educación con otras ciencias afines . . . . . . . . . . 61 III Parte. El proceso de investigación en Sociología. Métodos y técnicas . . . . . . . . . . . . 62 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 1. Nociones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2. Tipos de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3. Algunos conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4. Fases de una investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 5. El cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6. La entrevista en profundidad no directiva, semiestructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 MÓDULO 2. LA ESTRUCTURA SOCIAL. CULTURA. SOCIALIZACIÓN PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 I Parte. La estructura social. Elementos de la misma. La cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 1. Concepto y definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 2. Status y rol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 3. Instituciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4. Los grupos humanos: noción, características y tipologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 5. La cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 6. Unidad y diversidad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 7. Etnocentrismo y relativismo cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 8. Cambio cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 II Parte. La socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 1. Concepto de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 6

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Sociología de la Educación

Índice

2. Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 3. Aspectos fundamentales de la Socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 4. Los agentes de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 4.1. La socialización familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 4.2. La escuela como agente socializador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 4.3. Los grupos de iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 4.4. Los medios de comunicación de masas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 4.5. La aparición del modo de socialización telemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 MÓDULO 3. EL CARÁCTER SOCIAL DE LA EDUCACIÓN Y LA DESIGUALDAD SOCIAL. MOVILIDAD SOCIAL Y EDUCACIÓN PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 1. El carácter social del fenómeno educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 1.1. Elementos que intervienen en la educación como fenómeno social . . . . . . . 172 1.2. Funciones sociales de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 1.3. La educación como control social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 2. La desigualdad social y la educación. Educación y movilidad social . . . . . . . . . . . 185 3. Las teorías de la escolarización y la desigualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 3.1. Los estudios de Coleman sobre las desigualdades en la educación americana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 3.2. Los estudios de Michael Rutter llevados a cabo en Londres (1970-1974) . . 199 3.3. El estudio de Christopher Jencks (1972) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 3.4. Los códigos lingüísticos de Bernstein (1985) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 3.5. Los estudios de Bordieu (1986-1988), de Passeron (1977) y de L. Althusser (1974): educación y reproducción cultural e ideología . . . 201 ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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Índice Fermín Romero Navarro

GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 MÓDULO 4. SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO E INTEGRACIÓN EN EL AULA. SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 I Parte. Sociología del profesorado e interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 1. La enseñanza como profesión Conceptos de profesión, obrero y semiprofesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 1.1. Los atributos profesionales del docente. Modelos teóricos sobre la profesionalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 2. El origen y posición social del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 3. Los motivos de elección de la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 4. Causas de la crisis profesional y el malestar docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 5. La feminización de la profesión docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 6. Las interacciónes en el aula. Efectos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 6.1. Tipos de interacciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 6.2. Los enfoque teóricos: formal y comprensivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 6.3. El profesorado en la interacción que se produce en el sistema de enseñanza-aprendizaje. Algunos efectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 6.4. Un marco para la explicación de la relación profesor-alumno . . . . . . . . . . . . 240 II Parte. Sociología del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 1. El curso de la vida en la perspectiva sociológica. Definiciones sociales de de las etapas de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 2. La infancia como objeto de estudio sociológico. La construcción social de la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 3. La niñez en la sociedad actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 4. La protección de la infancia. Los derechos del menor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 5. La adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 6. Los grupos de edad y el sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 7. Sociología del alumnado no universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 8. Cambios significativos en el sistema escolar de la comunidad canaria . . . . . . . . . 261 8.1. Disminución de las titulaciones más bajas. Aumento de la educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

8

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Sociología de la Educación

Índice

8.2. Cambios crecientes en todas las etapas del sistema educativo canario . . . . . 261 8.3. Enseñanza universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 MÓDULO 5. EL MULTICULTURALISMO Y LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 I Parte. El multiculturalismo y la educación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 1. El multiculturalismo. Concepto, características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 2. Multiculturalismo y migraciones en Europa y en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 3. Los derechos culturales y su protección en los estados multiculturales . . . . . . . . 293 4. Medidas de política educativa de integración de las culturas minoritarias . . . . . . 296 4.1. La asimilación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 4.2. La segregación o quetización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 4.3. El interculturalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 5. La escuela y la educación intecultural. El tratamiento escolar del multiculturalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 6. Una aproximación al multiculturalismo y a las migraciones en Canarias . . . . . . . 300 7. El alumnado extranjero en Canarias: evolución, características de la población . . . 303 8. Multiculturalismo e identidad canaria. Papel de la escuela canaria. . . . . . . . . . . . . 307 II Parte. Sociología del género y coeducación. La violencia de género . . . . . . . . . . . . . 309 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 1. La desigualdad sexual y jerarquización social. Legitimización y efectos sociales . . . 310 2. Conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 2.1. Sexo y sexismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 2.2. Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 2.3. Patriarcado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 2.4. Matriarcado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 2.5. Androcentrismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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Índice Fermín Romero Navarro

3. La construcción social del género. Argumentos explicativos . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 4. El proceso de socialización del género. Teorías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 4.1. Teorías sobre el aprendizaje social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 4.2. Teorías cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 4.3. Teorías psicodinámicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 4.4. Teoría de Nancy Chodorow de desarrollo del género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 5. La educación de la mujer a través de los modelos escolares. La coeducación . . . . . . 321 6. La contribución de la escuela en la interiorización de los roles sexistas . . . . . . . . . . 322 ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

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MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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resentación

La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la función de una universidad moderna no puede limitar su actividad docente a la enseñanza presencial. Nuestra vocación de servicio en el marco de un contexto geográfico discontinuo y nuestras conexiones con África y América, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formación superior a sectores que no pueden cumplir las especificaciones de la enseñanza presencial. Tras la exitosa experiencia de la Licenciatura de Psicopedagogía en línea, que ya cuenta con dos promociones de egresados, y la puesta en marcha de Turismo en modalidad no presencial, nuestra Universidad es la única que oferta la Diplomatura de Magisterio-Educación Primaria en modalidad no presencial, carrera ampliamente demandada por personas adultas con dificultades para acceder de manera presencial a la universidad. La formación superior en modalidad no presencial exige materiales docentes de calidad que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, y con la experiencia de 23 manuales editados para la Licenciatura de Psicopedagogía en modalidad no presencial, iniciamos la edición de una colección de manuales docentes que se publican a la vez en formato papel y en soporte electrónico en distintos volúmenes que responden a los contenidos de las asignaturas de Magisterio en modalidad no presencial elaborados por profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Estos manuales presentan el mismo diseño instruccional y de publicación que incluye, en primer lugar, la guía académica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los módulos con un esquema común que incorpora el índice del módulo, el esquema de la asignatura, los contenidos del módulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la exposición de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografía básica para el estudio del módulo y las referencias bibliográficas, los ejercicios de autocontrol y las correspondientes soluciones, un glosario de términos y los anexos. Quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo para elaborar unos materiales rigurosos y adaptados a una nueva forma de enseñar y aprender. Al Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedicación, diligencia y eficiencia. Y a la colaboración institucional prestada por los departamentos responsables de la docencia en esta titulación y a la Facultad de Formación del Profesorado que han hecho posible la cristalización de este proyecto. Espero que estos manuales docentes sean una herramienta útil para nuestros estudiantes y les ayuden a construir conocimientos significativos. Esta es nuestra apuesta institucional que pretende acercar la formación universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria. Manuel Lobo Cabrera Rector MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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uía académica

PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA El presente Manual, que lleva por título “Sociología de la Educación”, va dirigido a los alumnos que cursan los estudios universitarios de Magisterio. La Sociología de la Educación pertenece al ámbito de las llamadas “sociologías especiales”, como lo son la sociología de la familia, la sociología política, la sociología de la religión, etc. Como tal sociología especial, la Sociología de la Educación no se comprende si no se inserta en los orígenes de la misma Sociología, los cuales se han de situar en el fragor de los grandes acontecimientos del siglo XVIII que marcaron el nuevo rumbo de la historia: la Revolución Francesa y la Revolución Industrial, que ya venían alterando de forma imparable la vida cotidiana y las relaciones sociales, culturales y laborales de grandes colectivos humanos. Los grandes y profundos cambios suscitan siempre las mismas preguntas: ¿qué está sucediendo?, ¿por qué está sucediendo? ¿qué efectos sociales está generando?, ¿qué nueva dirección tomarán dichos cambios? Antes del nacimiento de la sociología, los filósofos y los teólogos se limitaban a describir o a imaginar cómo debía ser la sociedad, pero no intentaban analizarla tal y como era realmente. Los cambios precisaban de un nuevo modo de entender y explicar cómo es y cómo funciona la sociedad. Fue Augusto Comte quien inició este nuevo modo de conocer la sociedad, otorgándole a este nuevo conocimiento de una base o estatuto científico. Comte, a quien se le considera el “padre de la sociología”, acuñó en Francia el término “sociología” en su obra “Positive Philosophy”, publicada en 1838. La realidad social de los últimos siglos no es lo compacta y homogénea que lo fue en las sociedades de ayer, llamadas sociedades tradicionales, más bien son sociedades cada vez más heterogéneas y complejas que requieren un abordaje más especializado. El alumno de las escuelas monacales, catedralicias y parroquiales es bien distinto al alumno de las sociedades actuales. Si la Pedagogía se preguntó y se pregunta cómo educar, lo que trata de responder apoyándose en los conocimientos que le ofrece la Psicología, la pregunta se vuelve ociosa si a la vez no le acompaña estas otras pregunta: ¿quién es el sujeto a educar?, es decir, ¿cuáles son sus condicionantes sociales?, ¿cuál es su medio social?, ¿para qué sociedad es educado? Emile Durkheim, el primer clásico de la Sociología de la Educación, afirmaba que “el hombre que la educación debe plasmar entro de nosotros, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea” (Durkheim, 1975, pág. 104). La educación no se circunscribe al ámbito puramente subjetivo e intersubjetivo. Es siempre una SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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realidad o fenómeno social cualquiera que sea el lugar, el ambiente o institución (la escuela, la familia, el trabajo...) donde se desarrolla. Así pues, la Sociología General intenta ver y explicar lo que la realidad social tiene de producción social y los mecanismos sociales que la constituyen. La Sociología de la Educación, por su parte, trata de comprender y explicar el hecho educacional en general y más particularmente la educación reglada, escolar, como hecho social, a partir de las condiciones que las circundan y, en parte, la determinan. Lo que ocurre dentro del aula se entiende en profundidad si se conoce lo que hay fuera de ella, qué es y cómo funciona. La escuela, como tal institución social, precisa de un análisis sociológico que permita conocer su naturaleza, su funcionamiento, su transformación y sus efectos en los procesos de inserción social y laboral de sus efectivos, los alumnos. La breve exposición de estos pensamientos nos permite presentar y legitimar la orientación de este Manual que se inscribe en la clave de armonizar dos partes: la Sociología General y la Sociología de la Educación, dedicando a la primera dos módulos de los cinco de los que consta el Manual, y el resto a la segunda parte, la sociología de la educación. El presente Manual tiene un carácter introductorio, lo que le viene impuesto por el número de créditos que se le otorga a esta asignatura, 4,5, pero ello no quiere decir que su importancia para la formación de los docentes en general y de los maestros en particular sea inferior a otras disciplinas. La LOGSE señala que los fundamentos del currículum se hallan en la Pedagogía, la Psicología y la Sociología. Por ello, dichas disciplinas se han incluido en los planes de formación del profesorado, aunque con peso muy desigual, lo que se explica en función de las relaciones de poder existentes entre las mismas. No obstante, la Sociología como asignatura troncal, está pensada en los planes de estudio como un medio muy importante para fundamentar un saber sólido y vertrebrador de los futuros docentes, ofreciéndoles herramientas teórico-explicativas para contextualizar, analizar y explicar sociológicamente la intervención pedagógica y formativa, que siempre lo es de carácter social, tanto por su contenido como por sus efectos. OBJETIVOS GENERALES Y REQUISITOS Distinguimos dos tipos de objetivos: unos de carácter informativo y otros de carácter formativo: Objetivos generales de carácter informativo: • Introducir a los alumnos en el conocimiento de la realidad social en relación con la compleja influencia que ésta ejerce en el sistema educativo. • Presentar y orientar los conceptos y enfoques centrales de la Sociología de la Educación en sus aspectos macrosociológicos. • Estudiar el sistema educativo como una institución de la realidad social, de la que procede y a la vez moldea. • Acercar al alumno al conocimiento y al análisis de las unidades o instituciones primarias de la educación. (Microsociología de la eucación): profesorado, alumnado, los efectos sociales de la interacción en el aula, etc. 14

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Objetivos de carácter formativo: • Motivar la curiosidad y la actitud investigadora, mostrando la utilidad de la “pregunta” como punto de partida para hallar conocimientos de la realidad socioeducativa. • Potenciar el espíritu crítico en el análisis de los fenómenos socioeducativos. • Ayudar a adquirir una forma de interpretar los acontecimientos sociales en general, y los educativos en particular, desde el enfoque multicausal, sustituyendo los esquemas de interpretación lineal por esquemas más circulares. Conocimientos previos para el seguimiento adecuado de la asignatura: • Esta asignatura, de carácter obligatorio, se imparte en primer curso de Magisterio, lo que significa que los alumnos traen los conocimientos de Filosofía y Sociología adquiridos en la Educación Secundaria. • El desarrollo del tema 1 y 2 proporcionará a los alumnos los conocimientos básicos e introductorios para poder adentrarse con facilidad en el discurso sociológico y en la terminología que le es propicia. CONTENIDOS Como ya se ha indicado, el Manual consta de cinco módulos, dos referidos a la Sociología General y tres a la Sociología de la Educación. Loa títulos son como siguen: I Parte Módulo 1. La Sociología General y la Sociología de la Educación. Aspectos epistemológicos. La investigación en Sociología Módulo 2. La estructura social, Cultura y socialización II Parte Módulo 3. El carácter social de la educación y la desigualdad social Módulo 4. Sociología del profesorado e interacción el aula-sociología del alumnado. Módulo 5. El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación METODOLOGÍA: UNA GUÍA PARA EL DESARROLLO El desarrollo de cada módulo se ajusta a un mismo iter que seguiremos puntualmente con el fin de ayudar al alumno tanto a la lectura fácil y comprensión asequible del tema, como a la asimilación del mismo, mediante la participación activa del alumno, lo que se traduce principalmente en las actividades y ejercicios de autoevaluación a realizar. El iter que se utiliza en cada módulo sigue los siguientes pasos: 1. Presentación del módulo 2. Objetivos del módulo SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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3. Esquema de los contenidos 4. Exposición de los contenidos 5. Actividades 6. Bibliografía (básica y complementaria) 7. Ejercicios de autoevaluación y soluciones 8. Glosario de términos 9. Materiales complementarios (anexos) Al desarrollo de cada Módulo, además de los nueve puntos indicados, le acompañan estos otros instrumentos de ayuda al alumno: a) Esquemas gráficos: estos aparecen después de uno o de varios puntos importantes ya desarrollados en el texto. Permiten facilitar la comprensión, la asimilación y la síntesis que ha de lograr el alumno. b) Recapitulación: esta técnica aparece o al final de cada parte del módulo o al final de varios puntos ya desarrollados. Tiene la finalidad de ayudar a recapitular y fijar los conceptos y conocimientos básicos. Facilita también la concentración en la materia que se está estudiando c) Sentido y finalidad de las actividades y ejercicios de autoevaluación y soluciones: ambos tipos de ejercicios están pensados y son formulados en unos términos que permiten que, el alumno, que se interesa por responderlos adecuadamente, pueda alcanzar un excelente conocimiento de la materia de cada módulo y adquirir sentimientos personales de esfuerzo, satisfacción, claridad y seguridad en los conocimientos adquiridos. Como autor y profesor de esta asignatura me resta expresar a los alumnos de la misma lo siguiente: – Desearles que el esfuerzo personal que dedican a esta y otras asignaturas aumente en ustedes sus nobles ideales como profesionales de la enseñanza. – Transmitirles un bello sueño: ustedes serán los mejores maestros de los niños/as que son de todos nosotros. Este sueño hoy mismo ya se está haciendo realidad. ¡Ánimo! EVALUACIÓN La evaluación de la asignatura incluye la realización de trabajos prácticos, la participación en las actividades en línea (foros de discusión, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas del alumnado) y una prueba escrita presencial: Parte I. La participación en las actividades en línea y la realización de las tareas programadas aporta el 40% de la nota final y se evaluará a partir de la participación en las actividades en línea y la realización de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Será necesario obtener una nota mínima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura. Parte II. La parte teórica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluará mediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta múltiple. La nota del 16

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examen oscila entre 0 y 6. La nota mínima necesaria para superar esta parte de la asignatura es de 3 puntos. La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mínimos necesarios (2 puntos en la parte I y 3 puntos en la parte II). La nota final consiste, superados los mínimos señalados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la parte I y de la parte II.

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Manuales docentes de Educación Primaria

Módulo 1 La Sociología General y la Sociología de la Educación. Aspectos epistemológicos. La investigación en Sociología

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO Este primer módulo tiene tres características: – Es introductorio: se pretende ofrecer a los alumnos los elementos teórico-conceptuales básicos, que, a modo de herramientas, les permita familiarizarse con la sociología en cuanto al modo de pensar y analizar científicamente la realidad social, siempre compleja y cambiante. – Necesariamente es comprimido, en cuanto que trata de presentar de forma sintética y armonizada importantes aspectos de la disciplina sociológica que en otros ámbitos exigiría un mayor desarrollo. – Como consecuencia de la característica anterior, es sensiblemente extenso, pues desarrolla tres grandes partes con identidad propia: la Sociología General; la Sociología de la Educación, ambas desde una fundamentación teórica, y un tema de carácter práctico, como es la Investigación Sociológica: métodos y técnicas de investigación social. OBJETIVOS DEL MÓDULO El presente módulo tiene por finalidad poner al alumno en contacto con los fundamentos de la Sociología como ciencia y despertar el interés por los siguientes objetivos específicos: 1. Despertar el interés por las preguntas ante la sociedad en la que vive y se desarrolla, los cambios que se producen, el ritmo de los mismos, sus consecuencias y la dirección que toman, para lo cual se necesita adquirir un modo de pensar sociológico. 2. Descubrir las virtualidades y utilidades que ofrece el estudio de la Sociología. 3. Conocer los fundamentos más importantes tanto de la Sociología General en tanto que ciencia, como de la Sociología de la Educación en particular. 4. Ayudar a introyectar en el esquema intelectual personal los elementos básicos que permiten adquirir la mirada sociológica en los análisis de la realidad social, es decir, conocer el proceso básico de la investigación social.

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ESTRUCTURA El presente módulo consta de tres partes: – La primera parte trata de presentar la fundamentación científica de la Sociología General, comenzando por el desarrollo previo de dos puntos: la utilidad del estudio de la Sociología y un breve acercamiento al estudio de la epistemología, punto que ayudará a comprender el estatuto científico de la sociología. – La segunda parte se centra en la Sociología de la Educación, fundamentando y especificando su base científica y su cualidad de ciencia especial de la Sociología. – La tercera parte desarrolla, desde una perspectiva panorámica, cuál es el proceso metodológico y técnico de la investigación social, con el fin de que el alumno pueda utilizar estos conocimientos en investigaciones de carácter microsocial, referidas a fenómenos socioeducativos a su alcance. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS I PARTE. SOCIOLOGÍA GENERAL. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS

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II PARTE. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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III PARTE. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EN SOCIOLOGÍA. MÉTODOS Y TÉCNICAS

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EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS I PARTE. SOCIOLOGÍA GENERAL. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS 1. UTILIDAD DEL ESTUDIO DE LA SOCIOLOGÍA El mundo, la sociedad, no se paraliza. A partir de la Revolución Industrial y de la Revolución Francesa, la sociedad de los últimos siglos ha experimentado profundos y acelerados cambios nunca imaginados. A principios del siglo XXI vivimos en un mundo lleno de promesas extraordinarias para el futuro, pero a la vez lleno de incertidumbres, de riesgos, de conflictos, tensiones y divisiones sociales. ¿Cómo han surgido las diferentes sociedades?; ¿por qué nuestras condiciones de vida son tan diferentes a las de nuestros padres y abuelos?; ¿qué direcciones tomará el cambio en el SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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futuro? Y junto a estos interrogantes surgen estos otros: ¿qué mantiene unida la sociedad?, es decir, ¿qué es lo que permite el orden, el consenso, en las relaciones sociales?, ¿cuál es la relación entre el individuo y la sociedad?, o dicho de otra forma: ¿hasta dónde las fuerzas sociales configuran el comportamiento del individuo y hasta dónde las acciones del individuo configuran a la sociedad? Hacerse conscientemente estas preguntas y ahondar sus respuestas es una empresa interesante, atrayente y necesaria para toda persona que reflexiona sobre su entorno y más especialmente para aquellos que, por su profesión, a modo de interventores sociales, como maestros, psicólogos, abogados, trabajadores sociales, periodistas, jueces, arquitectos, lideres religiosos, etc, ejercen una influencia en las situaciones sociales y en los colectivos humanos. Digamos de entrada que la Sociología es el estudio de la vida social humana, de sus grupos y sociedades, de nuestro comportamiento como seres sociales. Aprender a pensar sociológicamente es la primera utilidad que nos ofrece la Sociología como ciencia. Este pensar sociológico demanda al sociólogo u observador social salir de la inmediatez de las circunstancias personales para situar los acontecimientos en un contexto social más amplio y adecuado donde encontrar las respuestas correctas. Este pensamiento sociológico depende del uso correcto de lo que, el autor americano Wright Mils denominó imaginación sociológica (Mils, 1970), sobre lo cual ahondaremos más adelante. Esta primera utilidad del estudio de la Sociología se sitúa dentro de la dimensión teórica y explicativa de la realidad social que le es propia. El estudio de la Sociología ofrece otras utilidades de carácter práctico tanto personal como profesional. González-Anleo desarrolla cinco tipos de utilidades que sintetizamos a continuación. Primera: la sociología acrecienta nuestro bagaje de saber y nos enriquece intelectualmente. La mirada que nos proporcionan los estudios sociológicos sobre la realidad social, nos permite adentrarnos en la gran complejidad de la misma y descubrir las conexiones entre instituciones, grupos sociales, cultura, poder, educación, familia, etc y detectar cómo configura nuestros comportamientos así como la organización social con la que nos regulamos la vida. Todo ello nos permite desarrollar nuestra conciencia crítica. Segunda: Estos estudios suponen un gran aporte y enriquecimiento a nuestra personalidad profunda, en cuanto nos ayudan a clarificar nuestro propio esquema de valores, convicciones y creencias, a enriquecerlo y, en ocasiones a transformarlos. Tercera: El estudio de la Sociología, a través de las investigaciones sobre la realidad social, nos capacita personalmente para prever, predecir y captar las líneas del cambio social en sus diferentes niveles: individual, grupal, institucional o global. El sociólogo diseña “escenarios”-probables, menos probables- del futuro a medio y a largo plazo. Por ejemplo: En 1971, el sociólogo español Amando de Miguel pronosticaba que “el fin de la escuela clásica, puesto que el sistema tradicional de enseñanza se transformará en una rede muy amplia de instituciones de tratamiento, transmisión y creación de información culturalmente valiosa”. Cuarta: El sociólogo/a es una persona capacitada para asesorar e intervenir en un plan de reformas sensatas, duraderas. Esta capacitación se adquiere mediante la comprensión de la estructura y el funcionamiento de los sistemas sociales y de los mecanismos, procesos y juego de factores que intervienen en la aparición de los problemas sociales. 26

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Quinta: El estudio de la sociología sirve para crear un grupo de profesionales que puedan trabajar en la Administración, en las empresas privadas y en despachos particulares en mil formas y maneras. Cualquier interventor social (maestro, trabajador social, psicólogo, pedagogo, médico, etc) debe tener unos conocimientos, el más amplio posible, sobre la complejidad de la realidad social en la que actúa, de tal forma que le permitan comprender y ubicar en la dinámica social los fenómenos y comportamientos sociales en los que intervine directa o indirectamente. (González-Anleo 1991, págs.9 y ss.).

2. EN TORNO A LA EPISTEMOLOGÍA 2.1. Concepto de Epistemología ¿Cómo se produce, o se elabora el conocimiento científico?; ¿qué es lo que hace que el conocimiento adquirido tenga la cualidad de científico, es decir, generalizable y fiable? A estos interrogantes responde la epistemología. Se pueden considerar usuales tres definiciones de la epistemología: en el mundo anglosajón se ha definido la epistemología como el estudio del conocimiento; en el ámbito científico contemporáneo se ha entendido como doctrina de los fundamentos de la ciencia; finalmente, la epistemología se puede considerar como la disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada disciplina o materia. De las tres opciones se pueden deducir tres afirmaciones importantes: a) que la epistemología estudia la génesis y la estructura de los conocimientos; b) cuáles son las condiciones que hacen posible que el conocimiento sea científico; c) cada ciencia en particular tiene su base epistemológica. En tal sentido, la Sociología General y la Sociología de la Educación también tienen su base epistemológica. 2.2. Los elementos que constituyen toda ciencia 2.2.1. En torno a los métodos científicos Uno de los padres de la ciencia moderna fue Francis Bacon con su obra Novum organum scientiarum (1620), quien se interesó no tanto por qué suceden las cosas, sino cómo suceden. Bacon fundamenta un nuevo método, el método inductivo, basado en la observación sistemática y en la experimentación, alejándose de la mera especulación subjetiva, detentada por SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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la escolástica. Uno de los requisitos necesarios para el surgimiento de la ciencia moderna fue la convicción de la existencia de un orden natural, la utilización de las matemáticas y la preferencia -iniciada por Francis Bacon-por la investigación de las causas eficientes antes que las causas finales (Del Campo, 1979, pág. 46). El siglo XVII es llamado “el siglo de los genios” debido a la gran lista de genios que fueron capaces de asentar las bases de la ciencia moderna. La Física fue precisamente la ciencia del siglo y con ella había de extenderse enormemente el campo de la causación natural o física, abriendo las puertas, de alguna forma al auge de la biología. Toda ciencia es una actitud del hombre por dominar el medio en que vive, con el fin de utilizarlo y transformarlo para lo cual se vale de un método. El método puede ser considerado como el proceso que sigue nuestra mente desde que se plantea un problema e intuye la respuesta hasta que llega a ella. La actividad de nuestra mente en pro de la búsqueda de conocimientos científicos se desarrolla en dos sentidos: ascendente, o inductivo, y descendente o deductivo. A través del movimiento ascendente, nuestro entendimiento va configurando el concepto, es decir, una réplica o fotografía de la realidad percibida a través de múltiples contactos con nuestros sentidos, integrando los elementos parciales y observados en un concepto con el que poder comprender la realidad percibida. En el movimiento descendente, el entendimiento humano, aprovechándose de las ideas, conceptos o categorías propias y elaboradas, trata de relacionarse con el mundo y de comprenderlo con mayor profundidad y precisión, descubriendo la interdependencia con la realidad. El proceso que sigue la mente para remontarse desde la observación sistemática de hechos análogos hasta la conceptualización de los mismos con hipótesis verificadas, leyes y teorías, es lo que comúnmente se denomina método inductivo. El proceso de esclarecimiento y análisis de premisas o ideas universales y necesarias de lo que se deduce nuevos conceptos aplicables lógicamente a la realidad es a lo que se llama método deductivo. Ambos métodos no son excluyentes por cuanto que la inducción difícilmente puede terminar su recorrido si no es en un proceso deductivo y, a su vez, toda deducción debe justificarse en un proceso inductivo. La diferencia está, por parte del científico, en la diferencia de énfasis que adopte en la búsqueda del conocimiento. Por ello, hay ciencias que hacen uso preferente de la deducción, las llamadas ciencias formales, (la lógica, la matemática pura, la metafísica...), y existen otras ciencias, las ciencias naturales o empíricas, entre las que se encuentra la sociología, que utilizan el método inductivo. Para concluir este aspecto de los métodos científicos hagamos brevemente una distinción entre métodos y técnicas. El método, como ya hemos dicho, es el proceso que sigue nuestra mente desde que intuye la verdad hasta que llega a ella. Las técnicas son lo diferentes procedimientos e instrumentos que se utilizan para recorrer el camino con objetividad y seguridad. Las ciencias empíricas se diferencian entre si no respecto al método, que es el mismo básicamente, sino respecto a las técnicas que utilizan.

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2.2.2. El concepto de ciencia: como método y como conocimiento En función de ofrecer en este Manual conocimientos condensados, no procede entrar en una exposición detallada sobre la evolución del concepto de ciencia. Basta hacer las siguientes puntualizaciones: La palabra ciencia deriva del vocablo latino scientia, cuyo sentido latino es muy amplio: conocimiento, idea, doctrina, erudición. En su acepción más original y más general, ciencia equivale a toda clase de saber. Históricamente, vino a significar, de modo más preciso, un conjunto de conocimientos sistematizados sobre una materia, noción que hoy es coincidente con lo que entendemos por disciplina. En el sentido preciso, ciencia puede ser definida como “el resultado de la investigación realizada con el método y el objetivo de la ciencia” (Bunge. 1972, pág. 189). Dicho de otra forma, la ciencia como resultado puede ser definida en sentido estricto como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico (Sierra Bravo. 1983, pág. 36). En los tiempos modernos, la ciencia ha llegado a ser utilizada principalmente en dos formas distintas, aunque relacionadas entre ellas: “como cualquier conjunto de conocimientos basados en observaciones dignas de confianza y organizadas en un sistema de proposiciones o leyes”, o también, “los métodos con los cuales se obtiene el conocimiento sistemático y correcto del mundo real, en oposición a la intuición, a la especulación y a las observaciones más o menos causales, aunque penetrantes, de la literatura, la filosofía o la teología” (Chinoy, E., 1975, pág. 14). La ciencia como conocimiento y como método supone dos elementos esenciales: el racional y el empírico. Como conocimiento, la ciencia está constituida por proposiciones lógicamente vinculadas que deben estar fundadas en la evidencia empírica. Como método, la ciencia destaca la observación segura y objetiva, la experimentación controlada y reglada y el análisis lógico. Con lo expuesto hasta el momento, podemos sintetizar en el siguiente punto los elementos constitutivos de la ciencia. 2.2.3. Los elementos de las ciencias empíricas Cuatro son los elementos de toda ciencia empírica: a) El método: el uso correcto del método científico basado en la observación sistemática y en la experimentación. El método es lo más característico y específico de la ciencia. b) El objeto: cada ciencia particular es autónoma no por el uso del método científico, que es común a todas, ni tampoco por sus técnicas, sino por el objeto que somete a estudio. No hay ciencia particular sin un objeto específico que observar y estudiar. c) La existencia o descubrimiento de leyes, pues se parte del supuesto según el cual la realidad física, humana y social, aunque se presenta azarosa, caprichosa, existe tras de sí un orden, unas regularidades, unas leyes. Se puede afirmar que cuantas más leyes descubre una ciencia y más generales son, mayor estatuto científico adquiere. La ciencia SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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estudia leyes que relacionan los hechos y al descubrirlos se hace posible la explicación y la previsión. d) Teoría: no basta la observación contrastada de los hechos. Los hechos sin teoría son inescrutables. Se requiere partir de alguna teoría, por provisional que sea ésta, para determinar qué observaciones hay que tener en cuenta, aunque la afirmación contraria, según la cual no existe teoría sin hechos observados sistemáticamente, es tan válida como la anterior. Por teoría científica se entiende una explicación sistemática de cómo dos o más fenómenos se relacionan entre sí. Toda ciencia tienen un cuerpo coherente de conocimientos, de proposiciones y leyes, vinculadas con ideas generales, que constituyen la teoría, o teorías, cuyo alcance y validez serán mayor o menor en tanto en cuanto logren explicar lógicamente los fenómenos observados. 2.2.4. Características de la ciencia como actividad La ciencia como actividad es siempre un proceso dilatado y elaborado, cuyas características son las siguientes: a) Es metódica: debe fundarse en el empleo de un método muy definido y preciso, el científico, afirmando lo mismo respecto a las técnicas que se emplean. b) La profesionalización. La actividad científica se realiza por personas que preferentemente se dedican a ella. c) Es una actividad sistemática, sin la cual no se alcanzaría la construcción y formulación de las teorías pertinentes. d) Es una actividad contrastable, en cuanto que cualquier conocimiento que sea científico ha de ser objeto de prueba o contraste. e) No ético: la actividad científica exige la neutralidad en el sentido de que no debe estar determinada o influenciada por los valores de los científicos. La eticidad que se propugna consiste en investigar tal como es o se presenta la realidad y no cómo debería ser o suceder. 2.3. Sobre la objetividad del conocimiento científico en las ciencias sociales La pregunta en torno a la objetividad y validez científica de los conocimientos es siempre la misma: ¿ofrece la ciencia un conocimiento absolutamente seguro? K. Poper y A. Kuhn son dos representantes de esta cuestión, ya clásica, sobre todo respecto a la demarcación entre los conocimientos que ofrecen las llamadas ciencias del espíritu, culturales, humanas y sociales y las que ofrece el positivismo de las ciencias naturales. La objetividad puede ser considerada como sinónimo de verdad, si tal objetividad está en relación al conocimiento o es un atributo suyo. En tal supuesto, la actividad cognoscitiva puede ser considerada como un proceso de objetivación en cuanto que el sujeto cognoscente pretende obtener un conocimiento objetivo que corresponda lo más fielmente posible a la cosa conocida. Si fuera así, la objetividad no es otra cosa que la correspondencia del resultado del conocimiento con lo conocido. 30

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¿De dónde deriva la objetividad? Sierra Bravo (1984, págs. 48-49) responde haciendo las siguientes afirmaciones: – La objetividad no se deriva necesariamente de la actividad cognoscitiva. – Todo conocimiento científico es selectivo, en cuanto que los investigadores se centran en los aspectos que más les interesan, por lo que no se puede hablar de objetividad única en relación al mismo fenómeno, sino de distintas objetividades, según los distintos enfoques y variables que se consideren en el fenómeno. De las afirmaciones precedentes, Sierra Bravo llega a estas dos conclusiones: a) No es posible una objetividad absoluta, ni ésta puede cubrir la distancia insalvable y la distinta naturaleza entre el conocimiento y la realidad, sino sólo lograr un acercamiento mayor o menor a la objetividad según grados. b) Que el conocimiento científico no asegura tampoco esta objetividad, porque no hay verificación científica concluyente, ni existen garantías de que un conocimiento científico determinado sea plenamente objetivo, aunque los contrastes exitosos pueden proporcionar una seguridad aceptable al respecto (Sierra Bravo, 1984, pág. 49). El neopositivismo del círculo de Viena ha marcado una tendencia englobada hoy dentro de lo que se denomina filosofía analítica, según la cual, científico es sólo aquel análisis de la realidad que se fundamenta y trabaja con estos dos pilares: la teoría lógico-matemática y la fase o verificación empírica. Una de las cuestiones que inmediatamente surge ante tal afirmación es la siguiente: ¿es posible que todos los enunciados científicos sean verificables empíricamente? K. Popper, perteneciente al racionalismo crítico, se posiciona en contra del positivismo lógico del círculo de Viena, afirmando que es imposible tal verificación empírica. Para dicho autor, los enunciados científicos hay que entenderlos como esbozos arbitrarios, creativos, que sólo tienen valor conjetural e hipotético y necesitan la comprobación posterior. Ya que no se puede comprobar todos los posibles casos subsumidos por una hipótesis científica, no se podrá utilizar la verificación sino la falsificación. En el caso de que una hipótesis resista los intentos de falsificación, será aceptada como científica mientras no se demuestre lo contrario. Así pues, para Popper la ciencia deja de ser un saber absolutamente seguro para ser hipotético, conjetural; deja de ser un camino inductivo para ser deductivo; abandona el criterio de verificación para seguir el de la falsificación (Popper, 1971, págs. 38-55). La posición de Popper ha sido objeto de crítica por otros científicos: Freyerabend, Lakatos, Kühn, G.Bueno. De las nuevas orientaciones que ofrecen estos científicos cabe ser destacada la de Kühn, según la cual “una vez que ha alcanzado el status de paradigma, una teoría científica se declara inválida sólo cuando se dispone de un candidato alternativo para que ocupe su lugar. Ningún proceso descubierto hasta ahora por el estudio histórico del desarrollo científico se parece en nada al estereotipo metodológico de la demostración directa con la naturaleza” (Kühn, 1975, pág. 128). Resumiendo el fondo de la cuestión que se ha querido plantear en este punto, la objetividad del conocimiento científico en las ciencias sociales, podemos afirmar lo siguiente:

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Desde finales del siglo pasado, el concepto de ciencia se ha visto profundamente transformado, pasando de una concepción dogmática y totalizante a un enfoque crítico y probabilista. En el nuevo saber, dominado por los conceptos de relatividad e indeterminación, la ciencia sabe que no puede aspirar a lo absoluto, y se limita a garantizar la posibilidad de realizar observaciones, experimentos e interpretaciones siempre nuevas. La ciencia clásica hablaba en términos de evidencia y necesidad; la ciencia contemporánea lo hace en términos convencionales y de probabilidad. Como consecuencia de ello, se sustituye el concepto metafísico-dogmático de ley por el concepto de “ley tendencial” en sentido probabilista. Las leyes científicas adquieren con ello validez en sentido esencialmente probabilista, no normativo.

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3. LA SOCIOLOGÍA COMO CIENCIA 3.1. En torno a los orígenes de la Sociología Reflexiones sobre la sociedad han habido desde los orígenes del pensamiento sistemático, como lo hicieron entre otros Platón, con su obra “La República”, en la que estudia la estructura de un Estado ideal, Aristóteles con su obra “La Política”en la que define deductivamente los tipos de gobierno y de convivencia cívica. También los escritores clásicos romanos, como Lucrecio, Cicerón y Séneca abordaron temas que hoy son objetos de la investigación sociológica moderna. Una teoría sobre la sociedad civil se encuentra en San Agustín, para quien la sociedad terrena es un reflejo imperfecto de la “Civitas Dei”. Estos escritores se inscriben dentro de la filosofía social, es decir, estudiaban la sociedad desde el cómo debe ser y no cómo de hecho se presenta y cuáles son los las estructuras determinantes de la misma. A este último aspecto responde la sociología como ciencia. Como afirma Rodríguez Zúñiga, el modo de pensar sociológico nació como fruto de un proceso en el interior de un determinado contexto (1982, pág. 20). A este proceso corresponden, como precedentes inmediatos del comienzo del nuevo pensamiento sobre la sociedad, autores de la Edad Moderna como Maquiavelo, Rousseau, Locke, Voltaire, Jobe, Ferguson, quienes comienzan a estudiar la sociedad desde el ámbito de las condiciones geográficas, biológicas, psicológicas, históricas y económicas. Al citado proceso, y en orden a la verdad, el nacimiento de la sociología como disciplina científica, autónoma, desligada de la metafísica y comprometida con el método científico, pertenecen, como elementos alumbradores de la sociología, los siguientes factores, entre otros: la caída del viejo orden social y la fe en la razón, como base del progreso; la Revolución Industrial con la aparición de la economía industrial y el crecimiento de las ciudades; el cambio en el pensamiento político y el nuevo orden democrático. Todos estos factores hicieron necesario y posible el surgimiento de un nuevo pensamiento sobre una sociedad que en nada SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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se parecía a la que se venía extinguiendo. Se precisaba un conocimiento y explicación de la misma desligada del pensamiento filosófico-deductivo y con fundamento en los nuevos métodos científicos. La sociología es una disciplina aún reciente. Es una de las disciplinas científicas más jóvenes, más que la historia, la física o la economía, por ejemplo. Fue en 1838 cuando el pensador Augusto Comte acuñó el término de sociología para describir y explicar de forma científica la sociedad. Su pretensión fue formular leyes sobre el desarrollo de la sociedad y ordenarlas sistemáticamente en un nuevo saber. En este momento surge la sociología que tiene por objeto de estudio la sociedad humana. A Comte se le llama el “padre” de la sociología por su papel en la fundación explícita, pero junto a él hay que citar a Saint-Simon, dada la influencia directa que ejerció en su pensamiento y doctrina. 3.2. Concepto y definición de la Sociología. Precisiones y características La sociología es el estudio científico de la vida social humana en general y de los grupos (familias, comunidades, organizaciones sociales, políticas, religiosas, económicas, etc), y de las sociedades en particular. Los seres humanos se comportan de forma diferente a los animales. Tienen formas únicas de vida de grupo; siguen costumbres, desarrollan instituciones y crean valores. La sociología aplica los métodos científicos al estudio de estos fenómenos así como al funcionamiento de la estructura social, entendida ésta como el complejo entramado de grupos e instituciones sociales; Tiene por objeto nuestro propio comportamiento social; estudia la interacción de los grupos y analiza la influencia que las actividades grupales ejercen sobre los miembros individuales. En síntesis, la sociología centra su estudio en la vida de grupo de los seres humanos y en el producto de su vida como grupo (Horton, P. y Chester L. Hunt, 1987, pág. 27). 3.2.1. Precisiones al concepto a) La naturaleza social del ser humano: el supuesto básico que da pié al estudio de la vida social humana y por ello al estudio de la sociedad en su conjunto, es la naturaleza social del ser humano. La sociedad de los hombres responde a dos exigencias fundamentales: una instintiva, común a todos los seres de la naturaleza, que es fuerza de atracción y de cohesión (lo que significa necesariamente necesidad reciproca); y la otra exigencia es, en cambio, más propiamente humana. En el ser humano, además de darse una tendencia natural a agruparse, presente en todos los niveles de la vida, existe otra exigencia de naturaleza espiritual, que lleva a los individuos a unirse entre sí. El principio de la sociabilidad del que nace de la exigencia de ampliar nuestro existir. Es constitutivo y esencial a nuestra estructura humana, de donde se deduce que el ser humano es por principio criatura social. b) Es una de las ciencias del ser humano, y no la ciencia del ser humano, en cuanto que pretendiera abarcar y totalizar todo su existir. El comportamiento social humano es complejo y multidimensional. Es, a la vez, histórico, económico, religioso, político, psicológico, social, cultural, etc. De ahí, pues, que cada ciencia aporte su perspectiva sin menoscabo de las otras. 34

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c) Enfoque globalizador: Estudia cualquier hecho o fenómeno social teniendo en cuenta el medio, la estructura donde se produce y las funciones sociales que genera, ya que el contexto social en que vivimos afecta a las decisiones y experiencias de los individuos. Los fenómenos sociales que producen los individuos en cuanto tales y en cuanto colectividades no suceden de forma aislada; se insertan dentro de un escenario más amplio, de carácter local, nacional, internacional o mundial; dependen de la posición que cada sociedad ocupa en relación a otras y dentro del sistema mundial. d) Enorme amplitud del objeto de conocimiento. La Sociología como ciencia tiene por objeto de estudio la misma sociedad. La sociedad no es otra cosa que la gran realidad social dentro de la cual los diversos grupos fundamentales se mueven, interactúan y obran sistemáticamente en un flujo perenne y continuo de relación. Una definición completa de la sociedad debe incluir los elementos siguientes: a) unidad demográfica (población); unidad geográfica: los confines físicos fijan las fronteras de una nación, en la cual existe una sociedad, aunque es posible que existan diferentes sociedades dentro de una nación, por lo cual el término nación no es sinónimo de sociedad; c) unidad de base cultural, es decir, con elementos como valores, normas, expectativas, tradiciones, usos y costumbres, etc. d) unidad global basada en un orden social básico, en la que debe existir, para que funcione, la cooperación entre sus diversos grupos; e) la inclusión de grupos e instituciones de todos los tipos. Todo lo indicado en este punto precisa que la Sociología como ciencia parcialice su objeto de estudio que no es otro que la misma sociedad o la interacción humana, que se hace presente en multitud de espacios y que es objeto de análisis de diversos ámbitos de conocimiento: estructura social, estratificación social, demografía, sociología urbana, sociología rural, sociología del conocimiento, epistemología, etc. 3.2.2. Ámbito de estudio de la Sociología En consonancia con lo señalado en el punto anterior, la parcialización del objeto de estudio, se impone señalar cuáles son algunos de los grandes temas que estudia la Sociología: a) Formas de agrupación: micro y macrosocial, estructura y funcionamiento. b) Instituciones sociales: familiares, religiosas, económicas, políticas. c) Conformidad, desviación y control social. d) Cambio y conflicto social. e) Estratificación social: castas, estamentos, clases sociales, etc. f) Población y medio: ecología, demografía, urbanismo, etc. g) Sociología médica o de la salud. h) Sociología de la educación. i) Sociología industrial y del trabajo. j) Sociología de la familia. k) Sociología de la religión. l) Sociología del conocimiento y de las ciencias.

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ll) Problemas epistemológicos: metodología y técnicas de investigación. m) Sociología aplicada. n) Otros. 3.2.3. Características de la Sociología como ciencia a) Empírica: se fundamenta en la contrastación con la realidad social mediante el uso de los métodos científicos, (la observación y el experimento), lo que supone el control de las variables que intervienen. b) Teórica: tiene un cuerpo coherente de conocimientos: proposiciones y leyes. c) Sistemática: realiza mediciones y registros regulares. d) Abierta: cumulativa, en el sentido de que va incorporando nuevos conocimientos a los ya obtenidos o, en su caso, supone una superación de los mismos. En este sentido, la Sociología no es una ciencia dogmática, sino abierta. e) Éticamente neutra: no utiliza juicios de valor. Si aprobase o condenase por anticipado lo que se propone indagar, no podría proceder de manera científica. Introducir juicios morales en la investigación sociológica reduciría por fuerza la validez científica de los resultados. f) Objetiva: no admite las referencias ni creencias del investigador. g) Crítica: plantea frente a los mundos reales los mundos posibles. 3.2.4. Dificultades para la determinación del objeto de estudio a) Está inmersa en su propio objeto de conocimiento: Los sociólogos al ser miembros de una sociedad, son parte del objeto de estudio. Por ello, al estudiar temas o fenómenos sociales que les implican como miembros de la sociedad, tienen muchas más dificultades para distanciarse del objeto de estudio. Las investigaciones y estudios que hacen los sociólogos, los libros que escriben, las explicaciones que ofrecen sobre temas diversos, terminan siendo parte del conocimiento que una sociedad tiene de sí misma. b) Imprecisión de sus límites: Ninguna ciencia puede cercar su campo de estudio en exclusiva. Muchos de los temas que aborda la Sociología no son propiedad exclusiva de ella misma. La sociología sólo es una de las ciencias sociales: otras disciplinas comparten con ella su interés por varios temas, como por ejemplo, la Psicología, la Ciencia política, la Antropología, etc. Lo indicado explica la imprecisión de sus límites como ciencia, al compartir fronteras comunes. 3.3. ¿Es posible estudiar la sociedad científicamente? Diversos enfoques respecto a la consideración de la Sociología como ciencia La cuestión que aquí se plantea queda expuesta en los siguientes interrogantes: ¿Podemos estudiar realmente la vida social humana de forma “científica”?, es decir, ¿puede la sociología 36

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esperar alcanzar el mismo tipo de conocimiento preciso, bien fundamentado, que los científicos naturales han desarrollado respecto al mundo físico? Estas preguntas siempre han sido controvertidas de alguna manera, sin embargo un gran número de sociólogos las han respondido de forma afirmativa. Veamos los principales enfoques al respecto. 3.3.1. Enfoque positivista Augusto Comte (1797-1857), es el exponente principal de este enfoque. Nace en Montpellier, en el sur de Francia. Obras: Plan de trabajos científicos para reorganizar la sociedad (1822), Curso de Filosofía positiva, 6 v. (1830-1842), Sistema de política positiva (1848-1854). Comte fue el primero en acuñar el término de “sociología” en su obra Filosofía positiva. Pensaba que una ciencia de la vida social debía basarse en la observación sistemática y en la clasificación y no en la autoridad o la especulación. Esta era una idea relativamente nueva en aquel tiempo. En esta línea se sitúa Herber Spencer, quien publicó en Inglaterra Principios de sociología, en 1876. Aplicó la teoría de la evolución orgánica a la sociedad humana y desarrolló una gran teoría de la “evolución social”, que fue ampliamente aceptada durante decenios. El término positivo hay que entenderlo aquí no en el sentido figurado, es decir, sinónimo de bueno, agradable, positivo. Hay que entenderlo en su sentido histórico-científico: lo que es observable y medible. Positivismo sociológico, según Comte, significa aplicar al conocimiento de la sociedad los mismos métodos de las ciencias naturales. El objeto de la sociología no puede ser otro que la sociedad misma, interesándose por los elementos que componen esa realidad social y por las leyes que presiden sus conexiones. El estudio de las leyes sociales tiene que hacer posible la previsión de los fenómenos sociales, dentro de los límites y posibilidades que se puedan tener. Conocer sociológicamente no es interpretar el mundo, ni construir un sistema de conceptos metafísicos generales, sino descubrir las leyes, regularidades, que rigen el mundo, la sociedad, para modificarlas en provecho nuestro. La formulación de tales leyes nos permitiría tener las condiciones para poder prevenir el futuro. La realidad social puede ser organizada por medio de la ciencia: “prever para proveer”. Así, pues, según Comte, la Sociología puede observar y conocer científicamente los fenómenos sociales como lo hacen las ciencias naturales respecto a los fenómenos físicos. Comte introduce un esquema básico para la comprensión de la realidad social: la estática y la dinámica: a) La estática social pone de relieve el “consentimiento universal” que tienen entre sí las diversas partes del sistema social, el orden social en un momento dado. Él trata de observar y descubrir las leyes que regulan el orden social, el cual depende de muchos factores, como el clima, la raza,..etc, pero sobre todo depende de las ideas. El orden de la sociedad se basa en el orden de la inteligencia y sólo hay cambio cuando aparece una nueva idea. b) La dinámica social o cambio social es una historia social de la humanidad, o la historia de las grandes ideas socializadoras. El cometido de la Sociología aquí es encontrar la ley que preside el desarrollo de la humanidad. Esa ley, según Comte, es la ley de los tres estadios del pensamiento por los que ha pasado la humanidad:

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1. Estadio teológico. En este primer estadio de la humanidad, el hombre busca la explicación de lo sorprendente en lo religioso, en el recurso a la divinidad. A este estadio intelectual corresponden formas poco coherentes de la sociedad. Así, al fetichismo corresponde una vida social en hordas independientes; al politeísmo corresponde una vida social en pueblos aislados; al monoteísmo una vida social unificada en un imperio universal. 2. Estadio metafísico: Los agentes sobrenaturales –divinidades– del estadio anterior son sustituidos por fuerzas abstractas. Los fenómenos se explican recurriendo a causas últimas, es decir, a abstracciones metafísicas. En este momento de la humanidad la sociedad se va organizando en forma cada vez más grandiosa y más coherente. Es el caso del sacro imperio en la Edad Media. Pero, a causa de la libertad de conciencia, que introduce el Protestantismo, se destruyó el orden religioso y se fragmentó la sociedad en unidades nacionales con la Edad Moderna. 3. Estadio positivo: La disolución del orden social medieval contribuyó a volver la reflexión a lo positivo, es decir a lo real, lo objetivo, lo observable y medible. Las ciencias han inaugurado un nuevo pensamiento, el pensamiento positivo, con el que la humanidad se encaminará definitivamente hacia el fututo. A Comte le pareció evidente por sí misma la ley de los tres estadios. Efectivamente, ¿quién de nosotros –decía Comte– no ve, al contemplar su propia historia, que ha sido respecto de los problemas más acuciantes de la vida, teólogo en la infancia, metafísico en la juventud y físico en la madurez? La crítica considera este enfoque positivista un tanto ingenuo, pues estudiar a los fenómenos sociales, es decir, a los seres humanos en cuanto actores sociales, es bien diferente de observar los sucesos del mundo físico. Ni el marco lógico ni los descubrimientos de la Sociología pueden entenderse adecuadamente desde las comparaciones puras con las ciencias de la naturaleza: la Física, la Biología, la Química, etc. La conducta humana es mucho más compleja que los fenómenos naturales. No obstante, los sociólogos siguen pensando que continúa siendo necesario el método científico para obtener un conocimiento riguroso y válido de la sociedad, aunque la mayoría reconoce que no es posible encontrar “leyes” que expliquen la sociedad del modo en que Comte esperaba. 3.3.2. Enfoque comprensivo Max Weber (1864-1920), es el iniciador de este enfoque. Nace en Erfurt, Alemania. Obras: Economía y sociedad (1922), Colección de trabajos sobre sociología de la religión, 3 v (1920-1921), La ética protestante y el espíritu del capitalismo (incluido en la colección anterior) y Colección de trabajos sobre sociología y política social (1924). La perspectiva comprensiva de Weber está dentro de la línea de pensamiento de Dilthey y de Rickert. Para Dilthey las ciencias culturales, en la que se inserta la sociología, tienen un sentido que hay que descubrir por intuición, interpretándolo en relación con otros significados hasta comprenderlos. Rickert reconoce que la realidad social humana no es reductible a leyes, por eso no cabe la predicción científica en la sociología en el mismo sentido que lo 38

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es para las ciencias físicas. Al investigar la vida social tratamos con actividades significativas para las personas que las realizan. A diferencia de los objetos de la naturaleza, los seres humanos son seres autoconscientes que confieren sentido y finalidad a lo que hacen. La sociología es la “ciencia de la cultura” o del “espíritu”. El ser humano es un ser libre, incompatible con la cuantificación. Los hechos humanos están cargados de “significación”. Son susceptibles de una comprensión e inteligibilidad intrínseca e inmediata (acción comprensiva). Según lo indicado, hay que entender la sociología como la ciencia que se propone la comprensión interpretativa de la acción social, para llegar a una explicación causal de su curso y efectos. El cometido de la sociología es comprender. Comprender es conocer el estado interno del actor social y el significado que éste le atribuye a su conducta social. ¿Cómo comprender sociológicamente?: interpretando los significados y motivos que les guían a los actores sociales en sus conductas y relacionándolos con el significado de los datos culturales. El objeto de la sociología es para Weber la acción social significativa. La acción es social siempre que, en virtud del significado subjetivo que le es dado por el individuo, o los individuos que actúan, tiene en cuenta el comportamiento de los otros y se ve orientado en su curso. Dos notas caracterizan la acción social: la significación y la intencionalidad. La intencionalidad es la orientación hacia el otro, sin la cual no hay acción social. Sólo es sociológico el comportamiento interhumano. La significación será diversa según las intencionalidades que les dé el actor social. Si el objeto de la sociología es comprender, el método para llegar a ello, como ya hemos dicho, es interpretar. Interpretar es descubrir los significados internos de los actores sociales (los que realizan la acción social) y los significados objetivos y valores culturales. Por eso el método tiene que ser comparativo e histórico. Sólo podemos estudiar y comprender la vida social humana con exactitud si captamos los significados que las personas aplican a su conducta. 3.3.3. Enfoque dual Durkheim (1858-1917), es el que inaugura el enfoque que aquí hemos llamado dual. Durkheim nace en Lorena, nordeste de Francia. Obras: De la división del trabajo (1883), Las reglas del método sociológico (1885), El suicidio (1897) y Las formas elementales de la vida religiosa (1912). Si, respecto a la pregunta inicial que estamos tratando, ¿es la Sociología una ciencia en todo su sentido?, Comte lo afirma como tesis, Weber lo rechaza a modo de antítesis, el enfoque durkheimiano hace la síntesis. El objeto de estudio de la sociología, según Durkheim, son los hechos sociales. Los hechos sociales (ya profundizaremos más adelante en esta cuestión) son comportamientos colectivos, no individuales, aunque sean realizados por los individuos, que por sus características colectivas logran independizarse de los individuos y alcanzan una identidad social distinta a la suma de todos ellos. Son, según Durkheim, “maneras de sentir, de pensar y de actuar con poder de coerción para imponerse a los individuos”, es decir, son percibidos por los individuos en su conciencia individual como una imposición que viene del exterior, de la conciencia colectiva. Los hechos sociales no se pueden estudiar e interpretar en base a consideraciones psicológicas, (aunque no se pueda prescindir de ella), procedentes de sentimientos, motivaciones o decisiones estrictamente individuales; SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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no son, pues, reductibles a datos psicológicos. Un hecho es social cuando logra independizarse de los individuos, considerados aisladamente, y cobra una realidad “sui generis”, especial, peculiar. Por todo lo dicho, el nivel social de la realidad que aborda la sociología es “sui generis”, es decir, posee propiedades específicas y unos principios de causalidad peculiares, gobernados por leyes que no encuentran analogías fáciles en otras zonas de la realidad social (Reglas del método sociológico, Durkheim, 1885). Así pues, según Durkheim, cabe un doble tratamiento de los fenómenos sociales según los casos: unas veces conviene utilizar los métodos cuantitativos, los estadísticos, como la encuesta, y otras veces conviene utilizar los métodos cualitativos o interpretativos, como la entrevista en sus diferentes modalidades y otros. Un ejemplo de estudio de hechos sociales es el que Durkheim hace del suicidio en su obra El suicidio (1897), en la que analiza los suicidios acaecidos en una unidad social durante una unidad de tiempo. Pretende comparar las variaciones cuantitativas en diferentes unidades sociales, por oposición a los factores individuales. Así, en función del grado de solidaridad en la sociedad, concluye la existencia de tres tipos definidos de suicidio: 1. Suicidio egoísta: sucede como consecuencia de la falta de integración del individuo en la sociedad. Se da en un clima sociocultural en que la toma de conciencia, la iniciativa privada, la responsabilidad y la libre elección personal son valores reconocidos y predominantes. 2. Suicidio altruista: se da cuando el sentido del deber pesa enormemente sobre el individuo, hasta el punto de hacer del sacrificio personal algo obligatorio, honorable, heroico, santo. Se da en grupos de gran cohesión social, en los que los fines colectivos del grupo se consideran a priori superiores a los fines individuales. Es propio de las sociedades arcaicas y autoritarias. 3. Suicidio anómico, (fuera de la norma): Se produce como consecuencia de la frustración del individuo en un momento de crisis o desorganización social. Tales suicidios se dan en un clima sociocultural en el que las normas están difuminadas o no existen y los valores están en crisis. Hay valores pero no son compartidos por todos y son contestados e ineficaces. De esta obra de Durkheim que comentamos se deduce que el hecho social del suicidio depende de la estructura y de la solidaridad social. Tales suicidios se dan en mayor número entre librepensadores que creyentes; más entre solteros que entre casados; más en época de prosperidad que en guerra. De donde resulta que se da una corriente de suicidios que afecta al grupo y a la que sucumben los individuos psicológicamente más predispuestos. Determinar quiénes son los que sucumban a esta tendencia y se suiciden, debe estudiarlo y señalarlo la psicología. De esta forma Durkheim prueba que es posible estudiar los hechos sociales de manera científica, adoptando para ello el método cuantitativo.

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4. LAS TEORÍAS EN SOCIOLOGÍA: CUATRO PERSPECTIVAS BÁSICAS La investigación sociológica no consiste sólo en la mera recogida de datos de los fenómenos sociales y su ordenación y clasificación. Necesita de un cuerpo de conocimientos, paradigmas o teorías, a la luz del cual poder interpretarlos. Una teoría es un enunciado con el que se quiere expresar cómo y por qué unos determinados hechos están relacionados entre sí. Recordemos, según explicamos más arriba, que Emile Durkheim observó que determinadas categorías de personas (los hombres, los protestantes, los ricos y los solteros) mostraban índices de suicidio superiores a los de otras personas (las mujeres, los católicos y los judíos, los pobres y los casados). Explicó estas diferencias por medio de una teoría, según la cual los elevados índices de suicidio son consecuencia de bajos niveles de integración social. Lógicamente, la teoría tiene que estar confirmada con los datos empíricos que se han recogido mediante la experimentación o la observación sistemática. Durkheim tuvo que comprobar SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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si su teoría era correcta y por ello se dedicó a recoger datos estadísticos sobre el suicidio. Las sociólogos utilizan las reglas de la lógica y distintos métodos y técnicas de investigación para construir y probar teorías. La sociología, en el devenir de su historia, ha elaborado diversas teorías con las que ha tratado de explicar los fenómenos sociales que ha ido estudiando. Algunas de esas teorías han tenido más vigencia que otras. Presentamos a continuación las cuatro teorías más clásicas. 4.1. Perspectiva evolucionista La perspectiva evolucionista es la primera perspectiva teórica en sociológica. Está basada en las obras de Augusto Comte (1798-1857) y Herbert Spencer (1820-1903). Estudia la sociedad como un todo en evolución y trata de ofrecer una explicación satisfactoria acerca del origen y desarrollo de las sociedades humanas. Busca las pautas de cambio y desarrollo que aparecen en diferentes sociedades para ver si se puede encontrar algunas secuencias generales. Comte explicó la evolución de las sociedades a través de la ley de los tres estadios del pensamiento, ya explicados más arriba. Hebert Spencer pertenece a la misma trayectoria histórica y mental que Comte, pero se distancia de él al disponer de los avances de la Biología y de la Psicología. De la misma manera que todo ser vivo está sometido a la ley universal del desarrollo, también la sociedad, por analogía, está sometida a la misma ley, sustituyendo así la hipótesis comtiana de los tres estadios del pensamiento. Dicha ley, aplicada a la sociedad, significa que la convivencia humana ha pasado del estado de hordas (modelo más simple y antigua de organización social humana, de semejantes unos a otros, pero sin conexión mutua) a la formación de grandes grupos nacionales, muy diferenciados entre sí y con gran consistencia interna. Hemos pasado de un estado coactivo-despótico militar a una sociedad liberal pacifista de sociedades compuestas, y de estas a doble y triplemente compuestas. Esta perspectiva permite al sociólogo preguntarse, por ejemplo, como explica Horton (1987, pág. 16), si el comunismo chino evolucionará en la misma forma que el ruso, o si la industrialización tendrá los mismos efectos sobre la familia en los países en desarrollo que el que parece haber tenido en las sociedades occidentales, etc. 4.2. Perspectiva funcionalista El funcionalismo fue prefigurado por Durkheim, para quien la sociedad es concebida como un todo organizado en el que cada norma o institución no ha surgido al azar, sino que cumple funciones de mantenimiento en ese entramado, o forma de vida. Se constituye propiamente como paradigma en la obra de los antropólogos A. R. Radcliffe-Brown y Bronislaw Malinowsky, quienes buscan identificar las estructuras de que se compone una sociedad y las funciones que cumplen. Será más tarde, con los trabajos de Parsons y Merton, cuando aparece como modelo bien estructurado. El pensamiento sociológico de Durkheim estaba orientado a estudiar la solidaridad social, esto es, cómo las sociedades son capaces de mantenerse unidas y ordenadas, ya sea en virtud de solidaridad orgánica, propia de las sociedades pequeñas, o ya sea en virtud 44

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de la solidaridad mecánica, propia de las sociedades complejas en las que tienen lugar la heterogeneidad, la especialización y división social del trabajo. Tolcott Parsons (1902-1979), el máximo representante del paradigma funcionalista, concebía la sociedad como un sistema que tiende al equilibrio y a la supervivencia. En tal sentido, y para una compensación de la sociedad, propuso identificar las tareas o requisitos básicos que todas las sociedades, en cuantos sistemas, deben realizar o satisfacer para sobrevivir, así como las formas en que se consiguen hacer. Robert Merton (1910-?) en su obra Teoría y estructuras sociales (1964) se formula el concepto de función social, distinguiendo tres sentidos: el primer sentido se da cuando una pauta de la acción social puede ser distinta para distintos individuos, por ejemplo, la incorporación de la mujer en los puestos de responsabilidad laboral o política será vista por el varón como una lucha que le resta fuerza a su poder tradicional. El segundo sentido se refiere a la diferencia que Merton establece entre funciones manifiestas, aquellas que hacen referencia a las consecuencias intencionadas y reconocidas de la acción social, funciones latentes, las que se refieren a las consecuencias desconocidas y no intencionadas de la acción social. Por ejemplo: una función manifiesta de la escuela es transmitir aquellos conocimientos básicos que dispone el alumno para insertarse en la sociedad y en el mundo laboral, pero de forma latente la educación escolar tiene como función “cuidar” a los alumnos mientras los padres trabajan. En tercer lugar, Merton distingue las funciones en razón de las consecuencias que se derivan para todo cual estructura social: funcionales, positivas para el sistema, o disfuncionales, negativas, para el orden o equilibrio del sistema o subsistema social. Así pues, una norma o institución social puede tener consecuencias funcionales o disfuncionales. Resumiendo: según esta perspectiva la sociedad es concebida según los siguientes aspectos: a) La sociedad es un sistema estable en equilibrio, cuya finalidad es el mantenimiento del orden social. La sociedad es pues, un todo estructurado de relaciones, posiciones, papeles sociales institucionalizados y valores compartidos que hacen viable una forma de vida. Existe una inclinación en este tipo de teoría a legitimar el orden social existente, es decir, a darlo por bueno y válido, puesto que hace posible la vida social. El conflicto social es concebido como una disfunción del orden social, es valorado negativamente, no como un factor de progreso sino como una perturbación social. Es por ello por lo que se ha llamado a este enfoque el “paradigma del orden” o del “consenso”. El cambio social rompe el equilibrio estable de la sociedad, pero al poco tiempo se obtiene un nuevo equilibrio. Si un cambio social particular promueve un equilibrio armonioso, se considera funcional, si rompe el equilibrio, es disfuncional y si no tiene efectos, es no funcional. b) La sociedad está compuesta por partes distintas que desempeñan funciones diferenciadas y complementarias unas de otras. Tiene una tendencia a desarrollarse hacia un estado de “integración funcional” en el que sus diferentes partes encajan dentro de una totalidad que opera en forma continua (Durkheim, Malinowski, T. Parsons). c) Las pautas de comportamientos, instituciones o estructuras, surgen para satisfacer necesidades y se abandonan cuando éstas cambian, recomponiéndose el orden y el equilibrio social. Por ejemplo en sociedades tradicionales la pauta de las familias numeroSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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sas fue funcional para una sociedad que vivía de la agricultura y necesitaba mano de obra “barata”. Al surgir la sociedad industrial dicha pauta desaparece porque ya no es funcional. Las preguntas que se formularían los funcionalistas serían de este tipo: ¿En qué forma tal valor, tal práctica o tal institución colaboran a satisfacer las necesidades de la sociedad? ¿Cómo se ajusta con las otras prácticas e instituciones de la sociedad? ¿Un cambio lo haría más o menos útil o funcional para la sociedad? 4.3. Perspectiva conflictivista: la perspectiva del poder. El marxismo La perspectiva del conflicto, aunque es fruto del trabajo de varios estudioso del marxismo, se basa más directamente en la obra de Karl Marx. Karl Marx (1818- 1883). Nace en Tréveris, Alemania, de familia judía, conversa al luteranismo. Obras: Ideología alemana (1845-1846), La miseria de la filosofía (1847), La lucha de clases en Francia (1850), Crítica de la economía política (1859), El capital (primer volumen, 1867), terminado por su compañero Engels en 1894. Marx estudia la sociedad también como un todo, pero no desde un estado funcional y de orden o de equilibrio, sino desde el cambio y el conflicto. Marx consideró el conflicto de clase y la explotación de clase como las fuerzas fundamentales del cambio en la historia. Si los funcionalistas consideran que el estado normal de la sociedad es el de un equilibrio estable, los teóricos del conflicto consideran que la sociedad se encuentra en continuo estado de conflicto entre grupos y clases. Los dos conceptos clave del marxismo, entorno a los cuales se articulan los demás, son “modo de producción” y “conflicto de clases”. Para comprender el “modo de producción” social de la existencia social hay que considerar dos aspectos: uno, las técnicas de producción existentes, (fuerzas productivas) y el estado de su desarrollo histórico; y dos, la propiedad de los medios de producción y las condiciones de trabajo, (relaciones sociales de producción). Estas relaciones se establecen entre los que son dueños de los medios de producción y los que no lo son. Todo ello da lugar a las distintas clases sociales, de las que siempre hay dos de mayor relevancia: los capitalistas y el proletariado, los dueños de las fuerzas productivas o medios de producción y los dueños de la fuerza de trabajo, los obreros. Hay sociólogos que sitúan el conflicto en el centro de sus investigaciones y no son marxistas. C. Wirght Mills (1956-1959), Lewis Coser (1956) y otros (Aron, 1957; Dahrendorf, 1959, 1964; Chambliss, 1973; Collins, 1975) han hecho revisiones importantes al respecto. Los sociólogos del conflicto, sean o no marxista, ponen el énfasis de su investigación en analizar los hechos sociales reorientándolos hacia una crítica de las desigualdades sociales, sus raíces económicas y políticas y, a menudo, hacia un proyecto de transformación social. No sólo hay en la sociedad conflictos y desigualdades de clase, sino de etnia o de género, poco atendidos por los primeros marxistas. Resumiendo lo expuesto en este punto, señalamos a continuación algunos aspectos fundamentales de esta teoría: a) El papel que el poder juega en la sociedad, sobre todo por parte de los que controlan los grandes recursos materiales y culturales, es el factor principal que mantiene, estructura 46

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y perpetua el orden social existente, que siempre es impuesto por los que lo poseen los medios de producción. b) El conflicto es el estado natural de los asuntos sociales y una situación inevitable; genera e inspira la lucha de clases, la lucha de intereses y de partes contrapuestas. El conflicto, la lucha de clases, es el “motor de la historia”, es el factor que explica el cambio social. c) La lucha de clase y la conciencia de clase explotada son las fuerzas que hacen posible el cambio social hacia un modelo de sociedad comunista; ésta consiste en que el poder esté en las manos de una única clase, la clase del proletariado, la riqueza esté repartida por igual y haya desaparecido el Estado, como monopolio del poder o fuerza, y exista una sola clase, la clase de los trabajadores, es decir, la sociedad comunista. Los teóricos del conflicto harían el tipo siguiente de preguntas: ¿Cómo han surgido las actuales pautas de comportamiento de la lucha entre grupos conflictivos que buscan cada uno su propia ventaja? ¿Cómo han alcanzado y mantenido su posición de privilegio las clases o grupos dominantes? ¿En qué forma manipulan las instituciones de la sociedad (escuelas, iglesias, medios de comunicación de masas, gobiernos...)? ¿Quiénes se benefician del orden social actual y quiénes resultan dañados por él? ¿ Cómo puede ser más justa y humana la sociedad? 4.4. Perspectiva comprensiva o de la interacción social orientada por valores Las teorías anteriores se sitúan al nivel de las grandes estructuras sociales, lo que permite entender a la sociedad como un todo. Son teorías de carácter macrosocial, en cuanto que buscan una comprensión global o completa de la sociedad. Por el contrario, la perspectiva comprensiva o de la interacción social y significativa tiene como punto de partida las interacciones de las personas en los distintos contextos sociales y los significados que en ellos se producen. Se trata pues de una perspectiva microsocial. El iniciador de esta corriente fue Max Weber, quien no se interesa por explicar la sociedad como un todo, sino que se preocupó por estudiar diversos tipos ideales, existentes en la sociedad, con los que poder entender diversas áreas de interacción social como el poder, la religión, la educación o la actividad económica. Tanto Weber como sus seguidores pusieron de manifiesto una explicación sobre los procesos sociales, según la cual se requiere comprender los motivos y fines que motivan y animan a los actores sociales, ya que éstos no actúan de manera mecánica sino intencionada. Weber hace, por ejemplo, un estudio de los tipos “ideales” de autoridad o poder para conocer por qué un poder es considerado legítimo por la población a él sometida. Distingue tres tipos “ideales” de poder: la “autoridad carismática”, sería aquella que es considerada legítima y aceptable en virtud de las cualidades excepcionales que se le suponen al gobernante, los llamado caudillos; la “autoridad tradicional”, se refiere a aquellas instituciones de gobierno que son aceptadas por razones de legitimidad histórica. La monarquía dinástica es un ejemplo claro; la autoridad “legal-racional”, que corresponde, sobre todo, a las modernas sociedades democráticas. En éstas se pacta una carta magna que sirve de marco legal a los tres poderes del Estado. El refrendo en las urnas confiere legitimidad SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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al régimen y a los gobernantes. Otro ejemplo de este tipo de estudio de Weber es el que hace sobre la educación como acción interactiva y comprensiva. Para comprender los tipos de educación es necesario tener presente la finalidad que se proponen alcanzar los educadores con la tarea educativa (suscitar virtudes, transmitir sabiduría, preparar expertos, etc.). La “sociología comprensiva” no sólo incluye la producción inspirada en Weber sino aquellas otras líneas que atienden preferentemente al estudio de la interacción de los actores en la que siempre están presentes los símbolos, es decir, la interacción social con un significado colectivo que comparten los actores sociales, o dicho con palabras de Weber “la interacción de los actores sociales simbólicamente mediada”, es decir, la interacción social siempre es realizada mediante o a través de símbolos y significados, aceptados y compartidos por las personas que interactúan, los actores sociales. Algunos de los autores de esta línea son G. H. Mead (1863-1931), C. H. Cooley (1846-1929 ) y más recientemente los autores que se inspiran en la filosofía fenomenológica como Berger y Luckmann. Los interaccionistas simbólicos se concentran en la interacción entre individuos y grupos. Señalan que las personas actúan recíprocamente casi siempre por medio de símbolos que incluyen signos, gestos y palabras escritas y habladas. Las personas nos ponemos de acuerdo y dotamos de significado concreto a las palabras y signos diversos, por eso las personas no respondemos directamente a las cosas sino a los significados que le atribuimos a las cosas o sucesos. W.I. Thomas (1937) acuñó la frase “definición de situación” para explicar, que las personas interaccionamos con los demás a partir de las definiciones que previamente hacemos de las situaciones en las que estamos en curso. Por ejemplo, se entiende que a la playa se va en traje de baño y no en traje de fiesta, si no fuera así produciría cuando menos una risa. Berger y Luckmann (1966) en su obra La construcción social de la realidad enseñan que la sociedad es una realidad objetiva en la que las personas, los grupos y las instituciones son reales, independientemente de nuestras percepciones de ellos. Pero la sociedad es también una realidad subjetiva en la que, para cada persona, las otras personas, los grupos y las instituciones son lo que aquella persona percibe de ellas como seres. La realidad subjetiva de la sociedad es formada por las percepciones que las personas se forman a partir de sus propias experiencias y se convierten para ellas en “así son las cosas”. Interaccionistas más modernos como Erving Goffman (1959) y Herber Blumer (1962) hacen hincapié en el hecho de que las personas no responden directamente a las otras personas, sino que responden a lo que imaginan que son las otras personas. En el comportamiento humano, la “realidad” no es algo que simplemente está “allí fuera”, como lo coches, los anuncios publicitarios; la “realidad” se construye en la mente de las personas cuando se avalúan mutuamente y tratan de adivinar los sentimientos, opiniones e impulsos respectivos: “aquella persona es para mí lo que yo percibo de ella, al menos hasta que no cambie mi percepción”. Podemos decir que las personas, los acontecimientos son de alguna manera criaturas de nuestra propia estructura, percepción o elaboración mental. Por ejemplo, siempre que un grupo de alumnos y un profesor llegan a formarse un conjunto de opiniones firmes uno respecto del otro, ha tenido lugar una “construcción de la realidad”. Esto no significa que toda realidad sea subjetiva, es decir, que sólo exista en la mente de las personas. Los seres humanos son reales; nacen y mueren y llevan a cabo acciones que tienen consecuencias. Pero un hecho no tiene significado en sí mismo. Los seres humanos son los que dan significados a los hechos y a las acciones humanas. De esta forma las construcciones sociales 48

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de la realidad, es decir, “las criaturas de nuestra propia estructura mental”, no se quedan en el mundo interior de los individuos, sino que producen y tienen efectos sociales, comportamientos sociales múltiples. La perspectiva interaccionista simbólica se centra en qué significados encuentran las personas en las acciones de las otras personas, en cómo se deducen estos significados y cómo responden los demás a ellos. Esta perspectiva ha permitido profundizar mucho en el desarrollo de la personalidad y en el comportamiento humano. Su utilidad ha sido menor en el estudio de los grandes grupos humanos y de las instituciones sociales. Resumiendo, podemos decir lo siguiente: a) La sociedad no es sólo algo estrictamente externo a las personas. La sociedad está siendo recreada y configurada por las acciones de los individuos, imbuidas de significados, de interacciones simbólicas. b) El comportamiento humano es un proceso creativo, basado en la forma como las personas interpretan y reorientan las fuerzas sociales. El objeto de la sociología es pues la interpretación de las creencias subjetivas y de las expectativas en las que se basa la acción del individuo. c) Las construcciones sociales pasan a formar parte de la conciencia colectiva o del llamado “imaginario social”, cuyas definiciones o comprensiones de la realidad generan acciones o comportamientos sociales. La orientación que tuvieran las preguntas que se hicieran a partir de esta perspectiva sería más o menos de esta forma: ¿Cómo se formularon las normas y cómo se cambiaron? ¿Cómo son percibidas las personas y las interacciones? ¿Qué efectos sociales producen? 4.5 Comparación de las perspectivas ¿Cuál de las cuatro perspectivas es la mejor? Esta pregunta no se puede responder a secas. La realidad es multiforme y cada perspectiva considera a la sociedad desde una visión diferente, formula preguntas diferentes y llega a conclusiones diferentes. No es que las perspectivas sean contradictorias entre sí sino más bien complementarias. La variedad de teorías nos aleja de la postura dogmática y responde mejor al carácter complejo y polifacético del comportamiento social humano, al que reiteradas veces hemos hecho alusión. Para algunos problemas sociales una perspectiva puede ser más útil que para otra, aunque en algunos temas las diferentes perspectivas son tan opuestas entre sí que es imposible reconciliarlas, como sucede con el tema de las clases sociales y la desigualdad. La perspectiva funcionalista y la del conflicto se contradicen abiertamente acerca de las fuentes de la desigualdad y de la posibilidad de lograr la igualdad social. Entre los sociólogos primeros existió la pretensión de elaborar teorías de largo alcance, es decir, omnícomprensiva, que abarcarán la realidad total de la sociedad. Robert Merton (1957) defendió la postura de que los sociólogos deben centrarse en lo que él llama “teorías de alcance medio”. Éstas son lo suficientemente específicas como para poder ser contrastadas mediante la investigación empírica y lo suficientemente generales como para abarcar un abanico de fenómenos diversos. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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4. LAS TEORÍAS EN SOCIOLOGÍA

5. CÓMO MIRAR Y ESTUDIAR LA REALIDAD SOCIAL En este apartado se trata de abordar dos cuestiones básicas: 1) Cómo el observador social, o el sociólogo, ha de mirar, observar y estudiar la realidad social, es decir, qué perspectiva ha de tomar; 2) Qué niveles o ámbitos de la realidad social puede abordar en la investigación. Hablaremos, pues, de la perspectiva sociológica y de los niveles de análisis sociológicos. El desarrollo de estos puntos nos permitirán comprender y contextualizar la tercera parte de este primer tema: métodos y técnicas de la investigación social, que más abajo abordaremos. 5.1. La perspectiva sociológica: la mirada sociológica Se trata de explicar cuáles son los elementos que todo sociólogo u observador social debe poseer y abordar al estudiar la realidad social y sus fenómenos. Esta mirada es de carácter sociológico en cuanto que actúa a modo de predisposición para observar y explicar la realidad social. Esta mirada consta de tres elementos concadenados: a) Identificar los hechos sociales: Lo primero que ha de hacer un observador social, un sociólogo, es identificar los hechos sociales. Ya hablamos más arriba de los hechos sociales. ¿Qué son los hechos sociales? Decíamos que cualquier experiencia humana está producida y organizada por fuerzas sociales que no provienen únicamente del quehacer individual. Durkheim describió los hechos sociales considerándolos como objeto de estudio de la sociología. Estos son “propiedades de la vida de los grupos que no pueden ser explicadas por las acciones, por los sentimientos o por las características de las personas considerados individualmente”. Hechos sociales o fenómenos sociales, (términos utilizados indistintamente por Durkheim), “son modos de actuar, de pensar y de sentir exteriores al individuo y que poseen un poder de coerción en virtud del cual se le imponen”, (Reglas del método sociológico). Poseen 50

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estas propiedades: colectivos, objetivos, generales y positivos. Dos son las características sobresalientes: a) son objetivos, exteriores al individuo, presentes en la conciencia colectiva; y b) son coactivos, es decir, los percibimos en nuestra conciencia individual con una fuerza que se nos imponen. Han de ser considerados como “cosas”, es decir, como datos, magnitudes o proporciones. Son pues comportamientos colectivos. Un tipo de hecho social son las tasas o proporciones de algunos fenómenos sociales que se encuentran en cualquier población: tasa de crímenes, de natalidad, de defunción, de divorcio, de fracaso escolar, etc. Aunque cada una de estas tasas comprende la suma de casos individuales, la proporción global suministra una nueva información muy importante. Revela los modelos sociales que no serían manifiestos al analizar algunos casos individualmente. ¿Cómo identificar científicamente los hechos sociales? La respuesta a esta pregunta la encontramos en el estudio de los métodos y técnicas de investigación social que se explicará en la tercera parte de este tema, donde se señalará los diversos métodos cuantitativos y cualitativos y las técnicas como la encuesta, los diversos tipos de entrevistas, la historia de vida, la discusión de grupos etc. b) Explicar los hechos sociales: los hechos o comportamientos sociales están siempre circundados por otros hechos sociales que en mayor o menor medida los determinan, o de ellos reciben importante influencia. Por ejemplo: el fracaso escolar, o el absentismo educativo, la presencia o ausencia del conflicto familiar, las condiciones educativas y expectativas de los padres y otros aspectos. Los hechos sociales tienen siempre causas sociales, que son múltiples e interdependientes. Le toca al sociólogo explicar esa interdependencia de las causas sociales. El énfasis en buscar las causas sociales y su interdependencia ante cualquier fenómeno social es lo que le distingue de otras disciplinas interesadas en el comportamiento humano, como la psicología, que se centra principalmente en el individuo. c) Aplicar el enfoque interrelacional: la imaginación sociológica La imaginación sociológica, como ya hemos indicado en las páginas anteriores, es un concepto introducido por el sociólogo, que fuera profesor de la Universidad de Columbia, en Nueva York, Wrigt Mills (1916-1962), para quien la sociología transforma los problemas privados en problemas sociales y políticos: “cuando una sociedad se industrializa, dice W. Mills, el campesino se transforma en trabajador industrial, y el señor feudal se arruina o se hace empresario. Cuando una clase emerge o sucumbe, un hombre gana un puesto de trabajo o pierde el que tenía; cuando estalla una guerra, un vendedor de seguros se convierte en lanzador de misiles; un dependiente de una tienda se hace analista de radar; una mujer se queda en casa sola; un niño crece sin madre. Ni la vida de un individuo ni la historia de una sociedad puede entenderse la una sin la otra. Sin embargo los hombres no suelen relacionar su situación, los cambios que suceden en sus vidas, con los cambios que se están produciendo en la sociedad en la que viven... Apenas son conscientes de las relaciones complejas que anudan sus propias vidas al curso de la historia mundial. No tienen ese talante, esa disposición mental necesaria para captar la interrelación entre el hombre y la sociedad, entre su biografía y la historia, entre su personalidad y el mundo...” (citado por Macionis, 1999, pág. 15).

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Giner, (1988), por su parte considera la imaginación sociológica como el “enfoque interrelacional” entendiéndolo como la capacidad y perspectiva de interrelacionar fenómenos que pertenecen a varios niveles de la realidad social, es decir, la sociología trata de establecer las conexiones pertinentes, necesarias, entre los fenómenos políticos y los religiosos, los económicos y los bélicos, los artísticos y los éticos. Este enfoque constituye la clave de la inteligencia sociológica de la realidad humana. Este enfoque nos permite subrayar la unidad y la diversidad, existente a la vez, del mundo social, la básica interdependencia de todas las áreas de la realidad social, (Giner, 1983, pág. 9). Hay que añadir, no obstante, que cada nivel de la realidad social tiene su peso en la causación social. Le toca a la sociología descubrir qué factores son los predominantes en cada situación social. El énfasis sociológico sobre los hechos sociales y sus causas sociales ofrece a las personas una nueva forma de mirarse a sí misma y su entorno. Nos permite comprender la historia, la biografía y la relación entre ambas dentro de la sociedad: entenderse y entender los hechos a partir de la ubicación en la historia y en la estructura o escenario social. Los fenómenos sociales, (y las mismas experiencias personales), se comprenden si se sitúan dentro de ese conjunto de interacciones o conexiones necesarias, pertinentes, que tienen con otros fenómenos sociales: las relaciones interpersonales, las familias, las comunidades, las empresas, los grandes o pequeños negocios, las escuelas, las religiones, los gobiernos, las relaciones entre la gente de culturas diferentes, las fuentes de la desigualdad social, los efectos u orientaciones de las políticas públicas, etc. En definitiva, en la convergencia de estas tres dimensiones, la biografía, la historia y lo estructural de la sociedad reside la acertada mirada o investigación sociológica. (Light D. y otros 1991, págs. 8 y ss.). 5.2. Niveles de análisis sociológico Dos son los niveles de análisis sociológico: a) Microsociológico: este nivel explora la interacción humana en cualquiera de los cientos de diferentes marcos sociales posibles, por ejemplo: la interacción entre hombres y mujeres en un bar de solteros; cómo la creencia de las enseñanzas de la iglesia afectan el comportamiento diario de una persona o grupo; la interacción en una pandilla de adolescentes, o la interacción de un grupo de niños en un campamento de verano, la interacción de dos equipos de fútbol en competición, etc. Las posibilidades son ilimitadas. Ningún aspecto de la vida social es demasiado pequeño para dejar de ser analizado por este nivel de investigación sociológica. b) Macrosociológico: enfoca la investigación de cualquier fenómenos social, que somete a estudio, situándolo en relación con los grandes elementos o factores de la estructura social a gran escala. Por ejemplo cómo las políticas pastorales de la iglesia sobre el control de la natalidad afectan a Latinoamérica, o cuáles son las funciones que está cubriendo la educación superior en España, etc. Ambos enfoques no son complementarios ni se excluyen: cada uno tiene su ámbito y su razón de ser y con frecuencia se complementan entre sí. 52

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5. CÓMO MIRAR Y ESTUDIAR LA REALIDAD SOCIAL

RECAPITULANDO En esta primera parte del presente módulo hemos presentado una introducción a la sociología general desarrollando cinco apartados: 1. La utilidad del estudio de la Sociología. 2. En torno a la epistemología. En este apartado hemos presentado los aspectos y elementos básicos que conforman toda ciencia. 3. La Sociología como ciencia. Cada disciplina tiene su base epistemológica y también la tiene la sociología. A ello responde este apartado que se ha podido comprender mejor con el estudio del precedente. 4. Las teorías sociológicas. Como cualquier otra disciplina, la sociología tiene su cuerpo de conocimientos ordenados y articulados en teorías. En este apartado hemos presentado las cuatro grandes teorías y su utilidad para el análisis de la realidad social. 5. La mirada sociológica. En este apartado hemos presentado cuáles son los elementos que constituyen y hacen viable el punto de observación, la mirada, que el observador social o el sociólogo ha de tener ante la realidad social. El estudio de estos cinco apartados nos permite ahora adentrarnos en la segunda parte de este primer módulo: la Sociología de la Educación. Se trata de hacer una breve introducción referente a los aspectos epistemológicos de la misma.

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II PARTE. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN INTRODUCCIÓN En esta segunda parte del Módulo 1, se trata de hacer una breve presentación de la Sociología de la Educación, sobre cuyos contenidos principales, seleccionados en aras de la brevedad del presente manual, abundaremos sobre ellos en los módulos 3, 4 y 5. La realidad social que estudia la sociología es compleja porque está sometida al cambio y a la diversidad creciente. Estos fenómenos explican que la Sociología, casi desde sus mismos orígenes, tendiera a ampliar sus conocimientos diversificando su objeto de estudio en estudios específicos, dando así lugar a la aparición de las sociologías especiales, como así le ha sucedido a la Sociología de la Educación. La Sociología de la Educación, como sociología especial, tiene como objeto de estudio a una institución social que es básica en cualquier sociedad humana, sobre todo en las sociedades actuales. La educación, en cuanto que entre educación y sociedad se establece una relación necesaria, mutuamente influyente y por ello dialéctica. La educación es de por sí “social” tanto si se le considera desde el punto de vista formal, como sistema educativo reglado, como si se considera como realidad informal, propio de los grupos sociales, es decir la transmisión cultural. A partir de la Segunda Guerra Mundial la educación como sistema de enseñanza ha experimentado un proceso de expansión que en los últimos decenios ha sido sin precedente, pero no se ha producido de igual forma a nivel planetario. En los países occidentales, lo habitual es que la mayor parte de los jóvenes pase los primero 20 años de su vida en el sistema educativo, aunque, hasta hace unas décadas, la educación en estos países era un privilegio reservado a una pequeña elite, como lo sigue siendo en la actualidad en los países pobres. Según afirma el Informe sobre el Desarrollo Humano 1999, PNUD, en los países del Norte la educación es un bien asequible a toda la población, en los países empobrecidos del Sur la educación continua siendo un bien escaso al que solo tiene acceso una parte de la población. La enseñanza es una de las grandes instituciones que vertebra cualquier sociedad. Como institución social básica es estudiada desde diversas perspectivas: pedagógicas, sociológicas, epistemológicas, metodológicas, tecnológicas, económicas, etc. Son muchos los aspectos que entran en juego, trayendo consigo mutuas e importantes interrelaciones. Lo indicado explica que la Sociología de la Ecuación aborde el estudio de la educación de forma sectorial en tres niveles que desarrollaremos más adelante: el macrosociológico, el microsociológico y el intermedio (Guerrero Serón, 1996). 1. ALGUNOS ASPECTOS REFERIDOS AL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1.1. Dificultades para la concreción del objeto de la sociología de la educación Digamos de entrada que los orígenes del análisis social de la educación se remontan al siglo XVIII cuando Rousseau publica Emilio de la Educación (1762), concibiendo la educación 54

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como un progresivo desvelamiento de lo que está en potencia en la naturaleza humana. Un primer análisis sociológico de la educación lo inicia Durkheim con su obra Educación y Sociología, para quien la educación es una función de la sociedad, siendo la educación moral el factor estructurador y cohesionador de la sociedad. El nacimiento propiamente dicho de la Sociología de la Educación se produce con la publicación de Parsons en 1959 del artículo “El aula como sistema social”. No obstante, lo indicado en el punto anterior, durante el primer tercio del siglo XX, a lo que se llamaba sociología educativa, se desarrolló bajo la etiqueta “educational sociology” de John Dewey, quien consideraba a la Sociología como una ciencia de apoyo para la educación. Estos comienzos crearon de entrada dificultades para considerar los problemas educativos en clave sociológica más bien hicieron que la Sociología de la Educación fuera considerada como una disciplina ligada a la Pedagogía y con un carácter eminentemente normativo, lo que llevaría a entenderla erróneamente como una teoría normativa al servicio de unos imperativos éticos con el fin de conseguir unos fines determinados. Dos circunstancias mas vienen a aumentar la dificultad indicada, según Quintana Cabanas: 1º) la complejidad del objeto de la sociología de la Educación: éste cabalga entre dos aspectos, lo sociológico por un lado y lo educacional por otro; 2º) los dos aspectos señalados se han concentrado en el hecho de que dos colectivos científicos distintos, los pedagogos y los sociólogos, han cultivado la sociología de la educación. Los pedagogos, comenzaron antes y aportaron un enfoque “pedagógico” que más tarde fue criticado y eliminado por los sociólogos (Quintana Cabanas, 1989, pág. 27). 1.2. El objeto de estudio de la sociología de la Educación. Definición Es importante establecer y demarcar el objeto de estudio de la Sociología de la Educación para liberarla de la concepción instrumental y auxiliar, pretendida por otras ciencias de la educación, como es el caso de la Pedagogía. Ello justifica la labor que hacen algunos autores en quitarle el carácter científico de la misma (Quintana Cabanas, 1989; Guerrero Serón, 1996). Las diferentes definiciones que ofrecen los autores son coincidentes en el fondo; sólo que unos aportamos matices que otros no lo hacen: “La Sociología de la Educación tiene por objeto el análisis metódico y sistemático de los procesos, instituciones y fenómenos educativos desde el punto de vista sociológico” (Guerrero Serón, 1996, pág. 62). “La Sociología de la Educación es la rama de la Sociología que estudia la educación en cuanto fenómeno social. Se ocupa, por consiguiente, del origen social de la educación, de sus manifestaciones sociales, de su contenido social, de sus instituciones sociales, de su desarrollo social, de sus condiciones sociales, de su fuente social, de sus objetivos sociales, de sus posibilidades sociales y de sus agentes sociales” (Quintana Cabanas, 1989, pág. 31). “La Sociología de la Educación estudia la socialización como parte del proceso educativo, las mutuas relaciones entre la sociedad y la educación, la dependencia biunívoca de la economía y la educación, las instituciones educativas y las relaciones humanas existentes en su seno” (Fermoso y otros, 1990, pág. 16).

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De estas y otras definiciones no citadas se puede deducir que el objeto explícito y formal de la Sociología de la Educación es la “educación en cuanto fenómeno social sociológicamente relevante” (Agulla, 1967), cuyos contenidos son tan amplios como los siguientes: origen social de la educación, manifestaciones sociales de la educación, contenido social de la educación, instituciones sociales dela educación, repercusiones sociales de la educación, funciones de la educación, objetivos de la educación, relación entre sistema educativo y estructura social, determinantes de la educabilidad, instituciones educativas en general y escolares en particular, hechos y prácticas educativas sociales, función de la cultura en la educación y viceversa, efectivos del sistema escolar, el personal docente como grupo profesional, etc. 1.3. La parte no visible de lo social como objeto de estudio de la sociología de la educación Con aguda percepción, Carlos Lerena (1987) hace un acertado análisis de lo que él llama la parte “no visible” de lo social como objeto de estudio de la Sociología de la Educación, cuyo enfoque nos parece esclarecedor para el punto que estamos tratando, y cuyo contenido se desarrolla en los siguientes párrafos: • La educación no se restringe ni se agota en un sistema formalmente estructurado. Son muchos los espacios sociales los que socializan: la familia, la religión, los medios de comunicación social, etc. • A la Sociología de la Educación no le interesa solo el contenido explícito de lo que se quiere enseñar. Bajo la coartada de educar y enseñar está su verdadera función: contribuir a que el conjunto social (el sistema de clases), funcione. Un buen sistema es aquel que hace una feliz contribución en términos de diferenciación, jerarquización, relación, legitimación y reproducción social. Esto quiere decir que el actual sistema educativo, de dos siglos a esta parte, es impensable separarlo de la sociedad de clases. • Cuando la actividad educativa se institucionaliza tiene por objetivo la inculcación expresa y continuada de particulares sistemas de hábito de percepción, de pensamiento, de sentimiento y de acción: en suma la inculcación, en todo o en parte, de los elementos de una determinada cultura. El sistema educativo puede ser considerado como el órgano encargado de realizar, expresamente y de modo continuado, la tarea de interiorización de una cultura particular, o tarea de socialización. Todo lo indicado forma el contenido de esa parte “no visible” de la educación. • La parte “no visible de la educación” es considerada también una parte del objeto de estudio de la Sociología de la Educación. Consiste en estudiar al sistema educativo como un instrumento esencial de continuidad histórica, porque, a través de su función de inculcación y de reproducción de una determinada cultura, (mediante la formación del inconsciente colectivo y la formación de hábitos), el sistema educativo desempeña una función de mantenimiento y reproducción del orden social existente en un ámbito social y en un momento dado. Esta perspectiva construye por si misma parte del objeto de la Sociología de la Educación: la contribución del sistema educativo a la reproducción de la cultura y de las relaciones de esa reproducción con la reproducción de la sociedad.

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• Así pues, en la parte no visible de lo social radican las finalidades y motivaciones del sistema educativo, lo que implica considerar la educación algo más que una parcela administrativa y política en cuanto que es: – un mundo de realidades materiales y simbólicas, penetrados por el fenómeno del poder y de la cultura; – un universo ideológico, cultural, base de legitimidad del ejercicio del poder; – la educación es formación de hábitos, también por vía no institucional e incluso no consciente. Todo lo indicado lleva a plantear que la Sociología de la Educación ha de estudiar cómo y en qué medida contribuye el sistema educativo en el mantenimiento y reproducción del sistema de clases, mantenimiento del orden social, y cómo contribuye el sistema educativo en la reproducción de la cultura y las relaciones de ésta en la reproducción de la sociedad. 1.4. Algunos aspectos del estatuto epistemológico de la sociología de la Educación La Sociología de la Educación es una disciplina que tiene su peculiaridad científica, lo que se puede sintetizar en los siguientes puntos: • Es una de Sociología especial, como lo es la Sociología de la Familia, la Sociología de la Religión o la Sociología del Trabajo, que se ocupan de algunos de los aspectos específicos de la realidad social. Es una rama de la Sociología General, relacionada con otras sociologías especiales. • Es una ciencia de la educación (por su objeto), pero no es una ciencia pedagógica: no es pedagogía en cuanto que no tiene un carácter normativo, lo que es propio de la Pedagogía, cuyo objeto de estudio es el hecho educativo y los principios que los rigen. • Es de carácter explicativo, teórico, y no aplicada, aunque se apliquen sus conocimientos. • Es una ciencia empírica, ya que recoge y elabora datos de los fenómenos educativos mediante informaciones y diversas técnicas, utilizando métodos de carácter interpretativo y explicativo. • Su especialista o profesional típico es el sociólogo y debe de figurar en los currícula tanto de la Sociología, por ser una rama de esta ciencia, como de la Pedagogía, por ser una de las Ciencias de la Educación.

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2. ORIENTACIONES PRINCIPALES DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN La sociología de la Educación, al igual que le ha sucedido a otras Ciencias Humanas, se ha ido desarrollando no de forma lineal, sino de forma acumulativa y circular al compás de numerosas dicotomías, alternativas, dudas, disparidades y nuevos hallazgos y visiones que los nuevos estudios científicos sociales han ido aportando. Hacer una exposición a modo de síntesis de las distintas orientaciones y escuelas, así como de los distintos autores que los conforman, va más allá del propósito de esta obra, pues supondría ocupar un espacio, con el que no se cuenta. Preferimos dos cosas: Primera: remitir a los alumnos o lectores interesados a la lectura de cualquier manual de Sociología de la Educación, recomendando en especial los siguiente: Quintana Cabana, J. M. (1989). Sociología de la Educación, Madrid: Dikinson, capítulo 2, apartado: Tendencias principales en Sociología de la Educación: págs. 33-39; Alonso Hinojal, I., (1991). Educación y sociedad. Los sociólogos de la educación. Madrid: Centro de Investigaciones Científicas, capítulo 2: Hacia la Sociología de la Educación, págs. 34-65; Fernández Palomares, F. (2003). Sociología de la Educación. Madrid: Pearson. Prentice Hall, capítulo 3: El desarrollo de la Sociología de la E. Principales enfoques o escuelas. Revisión crítica, págs. 63-81; Moreno, A. (2001). Sociología de la Educación: claves teóricas. Oviedo: Septem Ediciones, págs. 50-90; Fermoso Estébanez, P y Pont Vidal, J. (2000). Sociología de la Educación. Valencia: Nau Llibres, págs. 25-43. 58

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Segunda: Presentar, en términos de síntesis, las tres orientaciones principales de la sociología de la Educación, contemplados desde la clave siguiente: ¿en qué medida el sistema educativo contribuye al mantenimiento y a la reproducción de la sociedad? Lerena (1985) distingue tres tipos de orientación, de las que haremos un breve resumen; positiva, culturalista y crítica. Para estas tres orientaciones el sistema educativo es esencialmente un instrumento de continuidad histórica. Las tres orientaciones divergen a partir de la consideración que cada una de ellas tenga al respecto. Cada una de ellas es asociada respectivamente a Durkheim, Weber y Marx. Hacemos nuestra afirmación de Moreno (2001, pág. 46), según la cual “la crítica materialista de Marx, el modelo simbólico de Durkheim, y la concepción de la educación como forma de dominación hierocrática de Weber han sido y siguen siendo referencias claves para situar la teoría sociológica de la educación que se ha desarrollado posteriormente. a) Sociología positiva de la educación Saint-Simón, Comte, Durkheim son los primeros exponentes de esta corriente, siendo sus continuadores Manheim y Parsons. Para esta orientación el sistema educativo es considerado como instrucción, transmisión de contenidos y de técnicas; instrumento de control e integración social. El orden social es entendido como consenso y el sistema educativo es considerado como instrumento para el mantenimiento del orden. Esta corriente, a falta de una teoría sobre el poder, se ha preocupado teóricamente por la relación entre escuela y estructura social en términos de estratificación y movilidad social. Por ello, el tema dominante lo ha constituido el relativo a la contribución del sistema de enseñanza a los procesos de movilidad social (Lerena, op. cit., pág. 237). b) Orientación culturalista Esta segunda orientación está asociada a las obras de Weber y a la de Veblen. La educación es entendida desde el carácter social diferencial, estilo de vida, en cuanto que considera el sistema de enseñanza como un órgano reproductor de los diferentes modos de vida, asociados a las distintas posiciones sociales. De ello se deducen dos aspectos: primero, la escuela reproduce el modo de vida, el nivel o consideración social y segundo, las diferencias sociales tienen que ver sobre todo con el poder y se manifiestan antes que nada como diferencias culturales Los diferentes modos de vida o culturas tienen que ver con los conceptos dominantes de dominación y legitimidad, en cuanto que aquellos aparecen jerarquizados entre sí, manteniendo unas relaciones de dominación-subordinación (Lerena, op. cit., págs. 238-239). c) Orientación crítica Los exponentes principales de esta orientación son Marx y Gramsci y principalmente a Bernstein y P. Bordieu. El punto de partida de esta orientación es una teoría del poder y de las clases sociales. Los temas de la misma son, entre otros, la reproducción cultural llevada a cabo por el sistema educativo y la contribución de éste a la reproducción social. La cultura es comprendida como producto de la dominación de clase. Desde esta orientación el objeto de estudio de la sociología de la educación lo constituye el estudio de las relaciones entre la producción cultural y la reproducción social.

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3. LOS NIVELES DE ANÁLISIS DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN En función de la perspectiva que se quiere adoptar, el objeto de estudio de la Sociología de la Educación puede ser abordado desde tres niveles, que no son excluyentes entre sí, sino complementarios, esquema desarrollado por Guerrero Serón (op. cit., págs. 66-69) y que nosotros hacemos nuestro a lo largo de esta obra: el macrosociológico, el microsociológico y el intermedio: a) Nivel macrosociológico Se refiere a aquellos temas y teorías que pretenden explicar los intereses de los grupos dominantes y la transmisión de los valores en el sistema escolar. b) Nivel microsociológico Se centra en unidades del sistema educativo desde la perspectiva interaccionista, interpretativa y etnográfica: las interacciones en el aula, los procesos de aprendizajes, las nuevas tecnologías y la transmisión de conocimientos. c) Nivel intermedio El nivel intermedio, llamado también sociología del centro escolar, se ocupa del estudio de las interrelaciones que se producen en el centro escolar: dinámicas de estratificación, género, clase y etnia, etc.

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4. RELACIONES DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CON OTRAS CIENCIAS AFINES La LOGSE. señala que los fundamentos del curriculum de los futuros maestros se hallan en la Pedagogía, la Psicología y la Sociología, aunque el peso de las mismas en los planes de estudio de formación del profesorado es desigual, en función de las relaciones de poder existentes entre las mismas. La LOGSE reconoce la existencia de relaciones estrechas entre las citadas disciplinas. No obstante, y en orden a la claridad del objeto a estudiar, conviene señalar las diferencias respecto al objeto de estudio: la educación. La Pedagogía aporta a la formación del profesorado los principios y métodos específicos que regulan los procesos de transmisión y aprendizaje. Es una disciplina normativa, aunque fundamentada científicamente. La Psicología , por su parte, se caracteriza por considerar el aprendizaje como procesos individuales e individualizables. Establece la normalidad de los aprendizajes individuales y su terapia conveniente. La Psicología evolutiva señala las etapas normales en el desarrollo cognitivo, el recorrido y el ritmo del aprendizaje. La Sociología considera a la educación como un ente eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones. Durkheim realiza en su discurso de toma de posesión de la cátedra de Sociología de la Educación, tras abandonar la de Pedagogía, una clara delimitación de las relaciones entre Pedagogía, Psicología y Sociología. Demuestra cómo ese concepto de educación como fenómeno individual se halla “en total contradicción” con la historia: en primer lugar porque “la educación varia según las clases sociales”. (Educación y Sociología, 1975, pág. 99); en segundo lugar, por lo que denomina educación común, porque “no hay pueblo en el que no exista un cierto numero de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación deba inculcar a todos los niños”, (op. cit., pág. 101). Y en tercer lugar, porque cuando “la educación empezó a convertirse en un verdadero servicio publico, tendió a colocarse cada vez más directamente bajo el control del Estado, tornándose sus fines más generales y mas abstractos (op.cit., pág. 103). En definitiva, Durkheim considera que “el hombre, que la educación debe plasmar dentro de nosotros, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea” (op. cit., pág. 104). La Sociología de la Educación parte del carácter social de los procesos de aprendizaje, substrayéndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones sociales del conocimiento y sus métodos de transmisión. Aunque no pueda aportar un conocimiento de receta, válido para el trabajo cotidiano, la Sociología de la Educación puede ayudar a cuestionar críticamente los conceptos aportados por otras disciplinas; puede analizar las estructuras sociales y de poder y el modo cómo éste se legitima en los procesos de transmisión; puede examinar las diferencias que existen entre los discursos que sustentan los planes y programas educativos y la realidad cotidiana de las aulas. La Sociología de la Educación contribuye a que los futuros profesores/as adquieran aquellos instrumentos teóricos y analíticos que necesitan para comprender y actuar sobre el contexto social en el que van a desarrollar su trabajo en el futuro. Aporta también materiales muy útiles para los diseños y puesta en práctica de la política educativa. (Guerrero Serón, op. cit., pág. 74). Ello es posible en tanto dichos materiales procedan de la aplicación de los métodos y técnicas de investigación a cualquier campo de la educación, que se considera de interés, lo que llevará a tener conocimientos básicos de los mismos. Ello constituye la tercera parte del Módulo 1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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RECAPITULANDO En esta segunda parte hemos pretendido hacer una presentación sucinta de la Sociología de la Educación, como una de las sociologías especiales, señalando cuál es su entronque y a la vez su diferenciación con otras ciencias de la educación. Para lograr el fin indicado se han desarrollado diversos puntos, como son: – Algunos aspectos referidos a la epistemología de esta disciplina: el objeto de estudio y definición, la parte “no visible” de lo social, como parte del objeto de estudio, y algunos aspectos del estatuto epistemológico de esta disciplina. – Orientaciones principales de la educación: se trata de acercar al alumno o al lector a las orientaciones clásicas que se han ido sucediendo en el devenir de la Sociología de la Educación, sobre todo los más clásicos, pudiendo ampliar estos conocimientos, utilizando un conjunto de obras o manuales que desarrollan las diversas teorías. – Terminamos esta segunda parte desarrollando dos últimos puntos: los tres niveles de análisis en los que se centran los estudios de la presente disciplina y, finalmente, se explican las relaciones que se establecen entre la Sociología de la Educación y otras disciplinas afines o cercanas a su objeto de estudio, como la Pedagogía y la Psicología, subrayando las diferencias perspectivas. III PARTE. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EN SOCIOLOGÍA. MÉTODOS Y TÉCNICAS INTRODUCCIÓN En esta tercera parte se pretende ofrecer a los alumnos los conocimientos elementales sobre el proceso que se ha de seguir en cualquier investigación social y cuáles son algunas de las técnicas utilizadas más frecuentemente. El desarrollo de estos conocimientos, de carácter básico e introductorio en la materia, tiene por objetivo familiarizar al alumno en la comprensión de los mismos y en la posibilidad de su uso, para ser aplicados en pequeñas investigaciones que pudiera hacer de fenómenos educativos microsociales, que suceden en el entorno escolar de un determinado colegio o curso, como la disciplina escolar, el uso del internet y su aplicación a las tareas escolares, etc. El esquema, que a grandes trazos vamos a seguir, es el siguiente: 1. Nociones generales 2. Tipos de investigación 3. Algunos conceptos básicos 4. Etapas de una investigación 5. El cuestionario 6. La entrevista en profundidad

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1. NOCIONES GENERALES Los métodos científicos son básicamente semejantes para todas las ciencias, sin embargo las técnicas científicas varían, porque son las formas particulares en que los métodos científicos se aplican a un problema particular. Cada ciencia desarrolla una serie de técnicas. También lo hace la Sociología. La Sociología, como ciencia que es, ha de ser empírica, es decir, ha de abordar el conocimiento de la realidad social de manera objetiva y racional (lógica). Ha de hacer uso del método científico cuyas características son la observación y la experimentación sistemáticas. 1.1. La observación sistemática La observación científica no es lo mismo que el simple mirar las cosas. Puede ser definida como “el proceso a través del cual el investigador se apropia de los datos empíricos pertinentes para sus objetivos de investigación, haciendo uso de sus sentidos, habitualmente auxiliados por ciertos instrumentos, y de acuerdo con ciertos procedimientos metodológicos y técnicos que suponen tomas de posición teórica” (Castro y otros, 2005, pág. 109). La observación puede ser no sistemática, sistemática, participante y no participante. Tiene unas características que le cualifican de científica: a) Es precisa: determina el grado de la verdad observada. b) Es sistemática: supone un programa sistemático. c) Es registrada mediante un sistema previamente programado. d) Es objetiva: responde a cómo son los hechos y no a cómo se quisieran que fueran. e) Es exacta: no conjetural o aproximativa. f) Realizada por observadores adiestrados, es decir, que saben qué mirar y cómo interpretarlo. 1.2. La experimentación El concepto de cualquier experimento es simple: consiste en mantener constante todas las variables, menos una, y se hará variar para saber qué sucede, es decir, para observar si dicha variable explica o no el fenómeno que se somete a estudio. Una de las formas de controlar todas las variables consiste en utilizar un grupo de control y un grupo experimental o de prueba. El primero está compuesto por un grupo de sujetos semejantes al grupo experimental en todos los aspectos excepto en la o en las variables que se someten a estudio. Hay dos maneras comunes de establecer grupos de control y grupos de prueba: una es la técnica de los pares igualados, personas semejantes en todas las variables importantes en cada grupo; la otra manera es mediante la técnica de la selección al azar. Los experimentos en sociología son muy complicados y tienen muchas dificultades técnicas que resolver. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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1.3. El concepto de investigación sociológica Es un proceso metodológico y técnico mediante el cual, y como toda investigación, parte de un problema a estudiar llegando a través de una serie de fases a unos resultados relevantes para el problema inicialmente planteado y basado en constataciones empíricas.

2. TIPOS DE INVESTIGACIÓN Dos son las dimensiones relevantes para clasificar las investigaciones, (Alvira Martín, F. 1985, págs. 60 y ss.): a) Descripción / Explicación b) Cualidad / Cantidad a) Descripción/explicación Se distinguen tres tipos de investigaciones: exploratorias, descriptivas y explicativas. a.1) Investigaciones exploratorias Es una investigación de carácter o de dimensión reducida, (espacio, tiempo, recursos); de ensayo o de prueba de algunas de las diferentes fases del proceso investigador. Se suele plantear como estudio previo para delimitar mejor las hipótesis o conceptos teóricos. En tal supuesto, se sitúa dentro de la primera fase del proceso investigador. Técnicas a usar: a) Revisión de la literatura especializada; b) Entrevistas con expertos en el tema a investigar; c) Análisis de casos extraños.

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a.2) Investigaciones descriptivas Investiga o plantea cómo es o cómo se presenta en un determinado momento la realidad social o parte de la misma. Es como una fotografía del momento del fenómeno social que se somete a estudio. Los estudios descriptivos no entran en la consideración de las relaciones de causalidad entre variables, es decir, la relación causa-efecto, o relación entre variable dependiente independiente. Aspectos a tener en cuenta: – La obtención de indicadores que se correspondan adecuadamente con los conceptos y variables derivados de los objetivos de la investigación, conceptos sobre los cuales abundaremos más abajo. – La obtención de una muestra representativa de la población, objeto del estudio en cuestión. a.3) Investigaciones explicativas – Tratan de dar respuesta al por qué se dan los hechos o fenómenos sociales. Se denominan “de prueba de hipótesis”. – Tienen por objeto la búsqueda de relaciones de causalidad entre dos o más variables, de tal forma que se pueda afirmar que un fenómeno social es causa u origen de otro: la variable X “causa” a otra variable Y; siempre que ocurre X, existe una alta posibilidad de que Y le seguirá poco tiempo después. NOTAS: – No es fácil diseñar estudios sociales para someter a hipótesis de relaciones causales, ya que idealmente hay que recurrir a esquemas experimentales para hacerlo. V. C.: “Cuanto más carencia afectiva materna se siente en la infancia mayores serán los problemas de personalidad en la edad adulta”. – El análisis multivariado ofrece la posibilidad de manipular estadísticamente las variables y comparar repetidamente grupos de ellas, sin necesidad de llevar a cabo el experimento con personas reales. b) Cualidad/Cantidad Dos tipos de investigaciones diferentes, basados respectivamente en características cualitativas o cuantitativas de las unidades de análisis. b.1) Dimensión cualitativa Utiliza la observación participante, entrevistas en profundidad y grupos de discusión, entre otras técnicas de recogida de datos. Este tipo de investigación supone: – Comprender y no explicar el fenómeno social en cuestión. – No se busca la “verdad” sino captar diferentes perspectivas de la realidad social. – No se persigue explicar desde fuera, desde la perspectiva del propio científico, sino recoger las propias explicaciones de los entrevistados en su propia terminología, palabras, gestos y conductas y situarlas en la perspectiva sociológica. – El investigador cualitativo se verá necesariamente implicado en la vida de los sujetos, objeto de la investigación, por lo que tendrá que controlar la influencia posible de su subjetividad. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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b.2) La dimensión cuantitativa Constituye el reverso de la moneda respecto al método anterior: – Se postula la objetividad y la neutralidad y no la implicación del investigador en los investigados. – El objetivo básico es la explicación, y, en la mayoría de los casos, la búsqueda de las causas. – Recoge y mide los datos que están en la realidad social y trata los fenómenos sociales como hechos, es decir, externos al actor social. – Se hace uso de la cuantificación y del análisis estadístico. – La encuesta sería el paradigma de la metodología cuantitativa, mientras que para la cualitativa lo serían la discusión de grupo y las entrevistas en profundidad, entre otras. – Ambas perspectivas metodológicas se complementan, ya que, por un lado, la producción y análisis de los discursos producidos en los grupos de discusión contribuyen a la contextualización significativa de los hechos observados y, por otro lado, la contrastación empírica de los mismos condiciona, limita y localiza la representatividad real de los discursos de los individuos y grupos.

3. ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS 3.1. Hipótesis “Soluciones probables, previamente seleccionadas ante el problema planteado, que el científico propone para ver, a través de todo el proceso de la investigación si son confirmadas por los hechos”. En definitiva, es una conjetura sobre la relación entre los fenómenos sociales sometidos a estudio. Se da una relación entre el problema a investigar y la o las hipótesis en los estudios de carácter explicativo, no así en los de carácter descriptivos. Condiciones de las hipótesis: – Conceptualmente claros y precisos. Los conceptos que incluyen deben ser previamente definidos. 66

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– Deben ser contrastables con la realidad a través de sus variables. – Deben excluir formulaciones de carácter moral. – Deben hallarse en conexión con las teorías que las sustentan. – Deben poseer un cierto alcance general en el campo al que se refiere el estudio. – Deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la investigación. • Tipos de hipótesis: Se pueden referir a una o más variables, según el tipo de relación que se establezca entre sí. 1. Hipótesis de una sola variable: trata de demostrar la existencia de determinadas uniformidades o regularidades empíricas en una población dada: “Menos del 50% de los estudiantes que empiezan en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria acaban la carrera de medicina. “Acaban la carrera menos del 50%”: Hipótesis de una sola variable de carácter cuantitativa. 2. Hipótesis con dos o más variables que establecen una relación simple de asociación o covarianza entre ellas, es decir, de cambio en una variable acompañado de un cambio correlativo en la otra del mismo signo, sin que se precise qué variable influye en el cambio de la otra. “Cuanto más elevada es la frecuencia de los conflictos sociales, menor es su intensidad”. Hipótesis de dos variables que expresa relación simple, no de dependencia, sino de variación conjunta de carácter inverso. 3. Hipótesis de dos o más variables y de relación de dependencia: Son las más interesantes desde un punto de vista científico, aunque sociológicamente su estudio es limitado, supuesta la influencia a la vez de múltiples factores interdependientes. “Cuánto mayor es el grado de frustración en los estudios de los niños y adolescentes, mayor es el porcentaje de delincuencia juvenil en ellos”. Una hipótesis con dos variables: frustración en los estudios y delincuencia juvenil, que establece una relación de dependencia de la segunda, respecto de la primera, formulada de forma continua. • Estructura de la hipótesis: – Unidades de observación: personas, grupos, objetos, actividades, etc. sobre las que versa la investigación. – Variables: respecto a las unidades a las que se dirige la investigación, se estudia algunas modalidades o características. A éstas se les llaman variables. Las variables son los aspectos en los que se concreta el objetivo de la investigación: qué se quiere investigar y, por ello, bajo qué aspectos. – Términos lógicos: son los que relacionan las unidades de observación con la o las variables y éstas entre sí. Las hipótesis son pues proposiciones de tal carácter que las unidades de observación son los sujetos de dichas proposiciones y las variables sus atributos. 3.2. Variables Las variables son cualquier unidad que puede cambiar de valor, es decir, es una cualidad o atributo con respecto al cual difieren las unidades o individuos en un conjunto dado. Son SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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características observables de algo que son susceptibles de ser expresadas en categorías. V. C.: La variable color puede ser presentada en diferentes categorías: blanco, azul, etc.; el peso puede tomar distintos valores: 50, 60, 70 kg; la edad; los niveles de estudio, lugar de residencia; clase social, etc. • Tipos de variables: – Cualitativa o de atributos: características que sólo pueden ser consideradas a nivel nominal (sexo, profesión, etc.). – Cuantitativas: características con cuyos números correspondientes se pueden realizar operaciones matemáticas. Según la función que desempeñan las variables, éstas pueden ser: – Independientes: son las variables explicativas o causales. – Dependientes: son las variables a explicar los efectos o consecuencias. • Operacionalización de las variables: Las variables, al igual que las unidades de observación, están formadas por conceptos que son necesarios definir de forma previa, clara y precisa. Definir las variables significa mostrar su base o fundamento de referencia a la realidad, de tal forma que sean susceptibles de “operacionalización”, es decir, instrumentarla para que pueda ser medible. Es el procedimiento que tiende a pasar de las variables generales a las intermedias, y de éstas a los indicadores, con el objeto de transformar las variables primeras de generales en directamente observables e inmediatamente operativas. V. C.: Una variable intermedia de la variable general clase social es, entre otras, el nivel económico, y los indicadores de éste son el importe de todas las fuentes de renta: sueldos, rendimientos de fincas rústicas y urbanas, intereses de capitales, etc. La operacionalización de cada variable, que se somete a una investigación, es imprescindible para poder construir el cuestionario. Las preguntas del cuestionario, cuando se vaya a elaborar, de lo que hablaremos más adelante, han de referirse a cada indicador señalado en la operacionalización o definición de cada variable. Según lo dicho en este punto de la “operalización” de las variables, otras clasificaciones de las mismas son las siguientes: – Variables generales: las que no son inmediatamente medibles empíricamente. – Variables intermedias: son las que expresan dimensiones o aspectos parciales de las variables generales. – Variables empíricas o indicadores: son las que representan aspectos de las dimensiones directamente medibles y observables de aquellas otras.

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4. FASES DE UNA INVESTIGACIÓN Toda investigación pasa por cuatro fases: 1. Identificación y formulación del problema a investigar. 2. Diseño de la investigación. 3. Recogida de los datos. 4. Análisis de los datos y presentación de los resultados. 4.1. Primera fase: Identificación y formulación del problema a investigar Esta fase supone responder con precisión a estas tres cuestiones: a) Qué investigar y para qué. b) Bajo qué aspecto se investiga. c) Aventurar una hipótesis razonable. Responder a las preguntas qué investigar y bajo qué aspecto o aspectos, supone concretar los cuatro aspectos siguientes: A) Las condiciones del problema a investigar – Que sea de carácter sociológico y no filosófico o moral. – Formulado en términos concretos. – Que sea objeto de observación o de experimentación. – No debe ser un caso único, aislado, sino representativo y que en su formulación queden aislados o eliminados los juicios de valor.

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B) Hacer una reflexión atenta sobre los aspectos fundamentales del problema: origen, naturaleza, carácter, funciones, elementos, historia, evolución, etc. C) Tener en cuenta las relaciones más comunes y generales de los fenómenos sociales: – Relaciones con las condiciones culturales: normas, actitudes, valores, opiniones, creencias. – Relaciones con las condiciones físicas y biológicas de lo social: clima, geografía, región, edad, sexo, raza, estado, salud. – Relaciones con las condiciones personales de los miembros de la sociedad: status, rol, clase social, ocupación, situación económica, nivel cultural. – Relación con las instituciones y grupos sociales fundamentales: familiares, educativas, religiosas, económicas, laborales, recreativas, políticas... etc. – Relaciones con las condiciones relacionados con la dinámica de lo social: cambio, conflicto, problemas sociales, etc. D) Revisar la literatura e investigaciones ya existentes o afines al tema elegido para no repetir las investigaciones sino ampliar los conocimientos. A esta característica se le llama “investigación exploratoria”, de la que ya se ha hablado anteriormente. La última cuestión indicada es la de aventurar una hipótesis o varias hipótesis, sobre lo cual ya hemos hecho una explicación en páginas anteriores. 4.2. Segunda fase: Diseño de la investigación Se trata de diseñar, a modo de un plan a seguir, cuáles son los pasos a recorrer para no errar en el proceso de investigación, lo que implica dar los dos siguientes pasos: 4.2.1. Precisar cuáles son los objetivos y necesidades de información y los recursos económicos con los que se cuenta para llevar a cabo la investigación 4.2.2. Concretar el plan de muestreo Este aspecto supone definir los siguientes conceptos que se presentan interrelacionados a) Población: su significado no es sólo de carácter humano, sino todo conjunto sometido a investigación. El concepto responde a la pregunta a quiénes o a qué conjunto va dirigida la investigación, es decir, los destinatarios. La población responde a la pregunta: ¿a quién va dirigida la investigación? b) Universo: toda población está compuesta por una cantidad que es necesario conocer previo a la investigación. Ahora bien, el universo puede ser de dos tipos: infinito, si consta de más de 100 000 unidades, o finito si consta de menos de 100 000 unidades. El concepto de universo limita, concreta más, el concepto de población. El concepto de universo responde a la pregunta: ¿de cuántos miembros o elementos consta la población a la que va destinada la investigación? 70

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c) Unidad de observación: se trata de precisar bien quién o qué elemento del universo se somete a observación, sea mediante el cuestionario u otra técnica. El concepto de unidad de observación responde a la pregunta: qué elementos o qué personas y con qué características entran dentro del concepto universo o muestra para ser observados o encuestados, V. C. estudiantes varones de entre 20 y 25 años, o mujeres casadas entre 16 y 65 años, etc., dependiendo, claro está de la población destinataria. 4.2.3. Determinar el tamaño de la muestra a) Conceptos previos: – La muestra trata de sustituir el universo real de la investigación por algo que sea equivalente a él, desde el punto de vista de sus componentes o unidades, pero que se pueda manipular convenientemente. – El concepto de la muestra puede ser definido como “una parte proporcional y representativa de un conjunto de población o universo, cuyas características debe reproducirse en pequeño lo más exactamente posible”. – La muestra responde a la pregunta siguiente: Supuesto el tamaño del universo, ¿a cuántos investigar? b) Elementos de la muestra: – Base: Constituye la representación fiel y material del universo que utilizamos para elaborar la muestra. Por ejemplo: Un fichero donde figuran las personas que forman parte del universo que vamos a estudiar, un mapa, un listado, etc. – Unidad: Es cada uno de los elementos que consideramos en el universo para elaborar la muestra. Ésta también puede ser colectiva cuando está constituida por familias, manzanas, pueblos, ciudades, etc. c) Condiciones de la muestra: – Que comprenda parte del universo y no la totalidad. – Que su amplitud sea estadísticamente proporcionada a la magnitud del universo. Así sabremos si una muestra es o no, admisible. – Ausencia de distorsión o desviación de los elementos de la muestra. – Que sea representativa del universo y que reproduzca sus diversas categorías. 4.2.4. Criterios para determinar el tamaño de la muestra La muestra constituye una porción del universo. Esto significa que el tamaño de una muestra ha de alcanzar determinadas proporciones mínimas, fijadas estadísticamente, según las leyes experimentales de la probabilidad. El tamaño de la muestra y también su cálculo dependen de los cuatro elementos o factores siguientes: 1. La amplitud del universo, que como ya hemos dicho puede ser infinito o finito. 2. El nivel de confianza adoptado. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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3. El error de estimación permitido. 4. Proporción en que se encuentra la característica estudiada. 4.2.4.1. La amplitud del universo Según la amplitud del universo al que corresponde la muestra que se va a elegir, éste se divide en: – Infinito: a partir de 100 000 unidades. – Finito: menos de 100 000 unidades. 4.2.4.2. Nivel de confianza Las pruebas empíricas realizadas muestran que la distribución en el universo de cualquier información recogida en una muestra se ajusta por lo general a la ley normal de probabilidad con unos valores centrales y medios elevados y unos valores extremos reducidos, y adopta, por tanto, la forma de una curva de Gauss. Supuesto esto, el nivel de confianza no es otra cosa que la porción de área de esta curva de distribución estadística normal del universo que se piensa abarcar. El nivel de confianza que normalmente se estima suficiente en una investigación sociológica y el más generalmente usado es el dos sigma, representado por la letra griega llamada sigma, que abarca el 955 x 1000 del área de la curva normal e indica que existe una probabilidad de 955 x 1000 de que cualquier resultado obtenido en la muestra, es válido para el universo en principio. También se emplea, cuando se quiere lograr una mayor seguridad, el nivel de confianza de tres sigma que abarca y proporciona una probabilidad de 997 x 1000 del área de dicha curva. 4.2.4.3. El error de estimación Los resultados de las muestras no pueden ser rigurosamente exactos en relación al universo que pretenden representar, y siempre suponen un error de medida mayor o menor. Este error disminuye, como es obvio, con la amplitud de la muestra, es decir, a menor error mayor será el tamaño de la muestra. El máximo error admisible en las investigaciones sociológicas es del 6 por %. Como de este error depende el tamaño de la muestra, para determinar éste se debe decidir previamente el error que se estima admisible. Cuanta mayor exactitud se pretenda y, por tanto, un error menor, el tamaño de la muestra tendrá que ser mayor. ¿De qué o de quién depende la elección del grado de error? En la práctica depende de las fuentes de financiación que se tenga para realizar la investigación, pues cada encuesta, a la hora de realizarla por el equipo de encuestadores, tiene unos gastos y por ello un precio.

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4.2.4.4. Proporción en que se encuentra en el universo la característica a estudiar – Este es el cuarto elemento del que depende el tamaño de la muestra. Por proporción (P) se entiende en qué medida la característica o variable que se va a estudiar está presente en el universo. Por ejemplo: “En una encuesta sobre la extensión del consumo de una determinada marca de cigarrillos se deberá estimar inicialmente, aunque sea de manera aproximada, mediante un sondeo previo, la proporción de los fumadores y no fumadores respecto al total de la población”. La proporción en este caso es el tanto por ciento que se estima que son fumadores de tal marca de cigarrillos. – Cuando representa una dificultad grande realizar esta estimación previa, se suele adoptar la suposición de que dicha proporción sea del 50%, que es el caso más desfavorable, es decir, aquel en el que la muestra deberá ser mayor, siendo lo contrario, la consecuencia de dicha característica en el universo, el resto, que se representa con la letra q, lo que es igual a decir: p x q; p = la característica o variable a estudiar y q = la ausencia de la misma. Fórmulas y ejercicios para hallar el tamaño de la muestra 1. Para poblaciones infinitas:

2. Para poblaciones finitas:

Ejercicios prácticos Los ejercicios que se señalan a continuación están tomados de Sierra Bravo (1975, págs. 101-103): a) Se pretende realizar un estudio de las actitudes hacia la experiencia prematrimonial de los estudiantes de una Universidad española que cuenta con una población estudiantil de 10 000 alumnos. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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Hallar el tamaño de la muestra, aplicando la fórmula y con las tablas, supuesto que se piensa trabajar a un nivel de confianza del 95,50 por 100 y con un margen de error permitido del 2 por 100 Al ser el universo inferior a 100 000, hay que aplicar la fórmula para poblaciones finitas siguiente:

Respuesta: E en este caso es igual a 2 al cuadrado, y p y q igual a 50,50. N= 10 000.

b) El primer curso de la Facultad de Políticas y Sociología tiene 1000 miembros, de los cuales 500 se orientan a Sociología y el resto a Políticas. Hallar cuántos elementos debe tener la muestra en una investigación sobre las aspiraciones profesionales de dicho curso, al nivel de confianza del 95 por 100, o dos sigmas, y con un error permitido del 4 por 100. Aplicar primero la fórmula y utilizar después las tablas. Respuesta: Sustituyendo en la fórmula anterior para poblaciones finitas, los valores dados de sigma 2, error muestral 4, p 50, q también 50 y N 1000, tenemos que:

c) Repetir el mismo ejercicio anterior, supuesto que se quiere trabajar a un nivel de confianza del 99,7 por 100 o de tres sigmas, y con un error permitido del 5 por 100. Interpretar el resultado en comparación con el anterior. Respuesta: Sustituyendo la fórmula, se tiene los siguientes datos:

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Respuesta: sustituyendo la fórmula, se tiene los siguientes datos:

Las tablas siguientes, (tomadas de Sierra Bravo, op. cit., págs. 98-101), son unos instrumentos prácticos, que podemos utilizar para saber cuál es el tamaño de una muestra según se refiera a universos finitos o infinitos, y según se refiera a qué nivel de confianza, qué error estimable se admite y cuál es la proporción entre p x q. 4.2.4. Selección de la muestra Supuesto haber elegido el tamaño de la muestra, siguiendo los pasos ya explicados, se trata ahora de dar un paso más: la selección de la muestra. Se trata de responder a esta pregunta: ¿quiénes, dentro del universo, son los seleccionados a formar parte de la muestra, según el tamaño de la misma, ya seleccionada? Un procedimiento importante es el “muestreo aleatorio”en el que cada miembro de la población en cuestión ha de tener las mismas posibilidades de estar incluido. La forma más sofisticada de obtener una muestra al azar es dar un número a cada miembro de la población y utilizar después un ordenador que genere los números aleatorios, de los cuales saldrá la muestra seleccionada. Hay diferentes tipos de muestreo: – Muestreo aleatorio simple: Consiste en tomar de una población dada un número de unidades al azar. – Muestreo estratificado: Consiste en extraer al azar un número cualquiera de casos de cada una de las partes de la población en la que se ha dividido previamente siguiendo un punto de vista.– Muestreo controlado: Consiste en elegir de cada uno de los estratos y al azar un número de casos proporcional al número que de ese estrato se hallan en la población total. Al elegir una muestra se pueden cometer errores muestrales que en unos casos son aleatorios, es decir, debidos al simple azar, y en otros de sesgo, debidos a la parcialidad de la elección. 4.3. Tercera fase: Recogida de los datos La recogida de los datos hace referencia explícita a las Técnicas de Investigación, es decir, a los instrumentos escogidos para tal fin. Éstas están en función del nivel de medida de las variables o características que se quieren medir, la validez y la fiabilidad del instrumento y la relevancia de los datos que ofrece. Entre las técnicas de investigación más usuales convienen citar las siguientes:

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– Encuestas: Postal, Telefónica, Personal, Panel. – Observación: simple, participante. – Experimentación. – Análisis de documentos. – Historias de vida. – Entrevistas en profundidad: º Centradas en la persona. º Centradas en el problema. – Grupos de discusión. – Estudio de casos. – Estudio de documentos. – Triangulación. La recogida de los datos realizada a través de la encuesta, supone dar los siguientes pasos: – Construcción del cuestionario. – Adiestramiento de los encuestadores. – Trabajo de campo y control del mismo. – Recogida y vaciado de los datos. 4.3.1. Procedimientos para la recogida de los datos Detengámonos en este último punto y expliquemos el procedimiento a seguir. Los pasos a dar son los siguientes: • Codificar: se trata de dar a cada pregunta del cuestionario y cada salida de la misma y de forma correlativa un código, un número. Por ejemplo: la primera pregunta del cuestionario puede ser el sexo, que tiene dos salidas o respuestas: varón y mujer. Los códigos serían de esta forma, 1 sexo, 2 varón, 3 mujer. Siguiente pregunta por ejemplo es la edad: 13, 14, 15 y más de 15. Los códigos serían de esta forma: edad 4: 13 (5), 14 (6), 15 (7), + 15 (8), y así sucesivamente con cada pregunta que se formula a partir de cada indicador, correspondiente a cada variable, que previamente ya se ha definido operativamente. NOTA: conviene recordar que para elaborar un cuestionario, previamente es necesario saber cuáles son las variables que se van a estudiar, y definirlas operativamente. La definición operativa de una variable se hace cuando se pasa de variable general a variable intermedia, y de ésta a variable específica o llamada también indicadores. Las preguntas del cuestionario se formulan a partir de cada indicador. Véase el punto 3.2 y 5.5. • Vaciado de los datos: se trata de hacer una falsilla o un programa en el ordenador (el excell) en el que en la cabecera de la falsilla o programa aparezca cada código, cada uno con su campo y a la izquierda una columna en la que aparece el número de cada encuesta.

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Al final de cada columna, que se le da a cada código, permite hacer el sumatorio de esa variable o indicador, señalado con el código en cuestión. Veamos por ejemplo:

El sumatorio de cada código o variable nos permite, mediante una simple regla de tres, conocer la distribución porcentual de cada variable, pudiendo elaborar tablas de una sola entrada, de una sola variable, o de dos entradas o dos variables. Veamos el siguiente ejemplo: Tabla de una sola entrada

Tabla de dos entradas

Las tablas de doble entrada nos ofrecen una mayor información y nos permite plantearnos si se da o no una posible relación entre variables.

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4.4. Cuarta fase: Análisis de los datos y presentación de los resultados El análisis de los datos supone dar los siguientes pasos: – Ordenar y categorizar los datos: Ello se hace de acuerdo con los distintos niveles de cada variable, en tablas y representaciones gráficas, para ser sometidos a pruebas estadísticas. Partiendo de las tablas y representaciones se obtienen unos valores de las características descriptivas del grupo, por ejemplo: Medidas de tendencia central, correlaciones, dispersiones, etc. Se trata, pues, de recurrir a la estadística descriptiva para ordenar y operar con los datos de la muestra, y a la estadística inferencial para generalizar los resultados de toda la población. – La interpretación de los datos: Ello se hace en función de la aceptación o rechazo de la hipótesis. Se da una doble interpretación según sea el método elegido para la investigación: a) Cuantitativa: Se lleva a cabo mediante el proceso estadístico de contraste, y trata de conocer si los resultados obtenidos tienen significatividad estadística, y si se da verdadera influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente. b) Cualitativa: Esta se lleva a cabo según sea la técnica empleada. En cualquier caso, la interpretación se hará siempre interpretando los resultados, no desde la perspectiva del investigador, sino de lo investigados, lo que supone el uso de distintos tipos de análisis cualitativos. Recuérdese al respecto lo que más arriba se dijo de las investigaciones cuantitativas y cualitativas. – Publicación de la investigación: La publicación se hace necesaria para que pueda realizarse el proceso acumulativo, que permite el progreso científico. La aprobación o rechace de la comunidad científica será o no un aval a los conocimientos que aporta la investigación realizada.

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RECAPITULANDO Fases del proceso de investigación

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5. EL CUESTIONARIO 5.1. Concepto. Modalidades El método de encuesta es un modelo de investigación que presenta dos características: a) Utiliza una muestra del universo a quien va dirigida, pudiendo así aplicarse a una población amplia y extrapolar los resultados de la misma al universo; b) Se basa en las respuestas de los actores sociales, los encuestados, que dan a un conjunto de preguntas de un cuestionario. El cuestionario es el instrumento básico del método de encuesta, que consiste en un conjunto de preguntas sobre hechos y aspectos que interesan a la investigación cuidadosamente preparadas y formuladas adecuadamente, y que se puede aplicar a una población amplia, por lo común, a una muestra, pudiendo extrapolarse los resultados de las mismas al universo. Existen tres modalidades principales: a) El cuestionario simple: Es aquel por el que los encuestados contestan, previa su lectura, por escrito, sin intervención directa de persona alguna de los que colaboran en la investigación. b) Entrevistas: El cuestionario es aplicado a los sujetos investigados por personas especializadas en esta tarea, reclutados y preparados por la dirección de la investigación, quienes hacen a los encuestados las preguntas del cuestionario y anotan en él sus respuestas. c) Las escalas: Es una forma especial de cuestionario, caracterizada porque las preguntas y las diferentes contestaciones a las preguntas tienen atribuido un valor numérico, lo que permite cifrar cuantitativamente y en cierto modo medir el nivel que alcanza en cada caso la actitud o aspecto investigado. 5.2. Tipos de preguntas Las preguntas que se pueden hacer son de cuatro tipos: abiertas, cerradas, categorizadas excluyentes, categorizadas de respuesta múltiple. – Preguntas abiertas: son aquellas cuya formulación está orientada a que la respuesta de los encuestados pueda ser muy variada; por ejemplo: ¿cuál es su nacionalidad? Las respuestas pueden ser sin duda muy variadas. Conviene no formular en los cuestionarios estructurados preguntas abiertas, porque cuando se haga el vaciado de las mismas hay que reunirlas todas y darle un código por categorías de respuestas, aspectos explicados en el punto de las fases de una investigación: recogida de datos. – Preguntas cerradas: son aquellas cuya formulación sólo admite una de dos posibles respuestas; por ejemplo: ¿es usted español? Si o no; ¿cuál es su sexo? Varón, mujer. – Preguntas categorizadas excluyentes: son aquellas cuya formulación se hace en términos de categorías, para lo cual deben cumplir tres requisitos:

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a) estar bien definidas b) deben excluirse mutuamente c) deben ser exhaustivas, es decir, comprender todas las posibles categorías Por ejemplo: Indique por favor el grado de claridad que presenta el desarrollo del presente Manual: º Muy claro º Bastante claro º Claro º Poco claro º Nada claro Este tipo de pregunta exige referirse a una sola dimensión, es decir, a un solo nivel o sentido, en este caso la claridad: no se puede formular de esta forma: Indique por favor el grado de claridad y de satisfacción que le produce la lectura del presente Manual º Muy claro º Poco satisfactorio º Nada claro º Etc. – Preguntas categorizadas de respuesta múltiple: son aquellas cuya formulación utiliza respuestas varias en términos de categorías pero no son excluyentes, por ejemplo: “Indique, por favor, las razones por las que usted eligió estudiar la carrera de magisterio: º Es una carrera corta º Es una carrera que me permite estudiar Psicopedagogía º Me permite ascender en mi trabajo º Por vocación º Por influencia de mi familia º Aumentar mi formación º Otras, ¿cuál?” Como se observa, el encuestado puede elegir más de una respuesta, pues no son excluyentes entre sí, Este tipo de pregunta tiene la dificultad de la dispersión por parte de la población encuestada, además de hacer tantas operaciones matemáticas y estadísticas por cuantas respuestas dieran los encuestados. Para evitar estas dificultades y lograr la concentración de la población, la formulación idónea sería la siguiente: “Indique por favor, según las respuestas que se señalan a continuación, cuáles son las dos razones más importantes para usted en la elección de la carrera de magisterio, cuyo orden de importancia mayor es el 1 muy importante y 2 la siguiente más importante”

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º Es una carrera corta º Es una carrera que me permite acceder a psicopedagogía º Etc. 5.3. Funciones de las preguntas Según las funciones que ejerzan las preguntas en el cuestionario, éstas pueden ser de filtro o de control. Ambas van orientadas a controlar la veracidad del encuestado. – Preguntas de control: es aquella en la que a propósito se introduce una categoría o respuesta falsa; por ejemplo: Un empresario quiere saber por cuáles de los medios a través de los cuales publicita una marca de coche logra ser más conocida. Tal marca de coche, por ejemplo, Renault, lo ha publicitado en spot publicitario en la TV, radio, prensa, seminarios, y no lo ha hecho en revistas de automóviles, pero lo introduce como una de las posibles respuestas. Hagamos una formulación: “Indique, por favor, en cuales de los siguientes medios ha conocido usted la publicidad de la marca Renault”: º en la TV º en la radio º en la prensa º en seminarios º en revistas de automóviles Si el encuestado responde marcando la respuesta “ en revistas de automóviles”, dicho encuestado ha falseado su respuesta e invalida su respuesta al resto del cuestionario. – Preguntas de filtro: son aquellas cuya formulación y respuesta está en relación de coherencia con otro tipo de pregunta que se formula en espacios más abajo del cuestionario, por ejemplo: ¿Tiene usted hijos? Si o no. El encuestado contesta que no tiene hijos, más abajo se hace esta otra pregunta: Indique, por favor, la edad de sus hijos: menos de 5 años º de 6 a 10 años º de 11 a 20 años º de 21 a 30 años º más de 30 años El encuestado ha contestado que tiene, por ejemplo menos de 5 años. Esta respuesta no concuerda con la que dio a la pregunta anterior. La respuesta elegida a la segunda pregunta filtra, sirve de colador de la veracidad de la respuesta elegida en la primera pregunta.

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5.4. Reglas para la formulación de las preguntas 1) Relativamente pocas, siempre en función de la definición operativa de cada variable, es decir, de los indicadores de ésta. 2) Han de estar hechas de tal forma que requieran siempre una respuesta numérica, una afirmación o negación, o la elección de una categoría propuestas. 3) Sencillas y de fácil comprensión. 4) Hechas de tal forma que no levanten prejuicios, ni que sean indiscretas. 5) No deben ser ambiguas o vagas, muy generales. 6) No hacer preguntas que obliguen a hacer esfuerzos de memoria, y por lo mismo evitar que se tengan que hacer cálculos. 7) Redactar las preguntas de forma personal y directa. 8) Formular las preguntas alternativas, y no de forma afirmativa o negativa, pues en el caso de las afirmativas, inducen a contestar afirmativamente y en el de las negativas se da lugar a la duda sobre el sentido de la pregunta. 9) No utilizar palabras abstractas ni de carácter valorativo. 10) Evitar preguntas sesgadas que invitan al acuerdo por parte del encuestado. Por ejemplo: ¿Está usted de acuerdo a...?, mejor sería: ¿Cuál es su opinión sobre...? 5.5. Construcción del cuestionario Se han de dar una serie de pasos que se han de seguir metódicamente: 1. Determinar el objeto de la investigación: Concretar el objeto de la investigación, es decir, qué se quiere investigar y bajo qué aspectos, es decir, señalar las variables; por ejemplo: hacer un estudio de 3º de la ESO en un colegio público para conocer cuales son sus diversiones de fin de semanas, con quiénes se divierten, qué cantidad de dinero gastan y a qué hora vuelven a casa. Objeto de la investigación: conocer las diversiones de fin de semana de la población citada; ¿bajo que aspectos?, es decir, ¿cuáles son las variables?: variable general, las diversiones; variables intermedias: 1) con quienes se divierten, 2) qué cantidad de dinero gastan, 3) a qué hora vuelven a casa. Luego hay que precisar los indicadores de cada variable intermedia. 2. Establecer una hipótesis si se trata de investigaciones explicativas. 3. Utilizar la literatura e investigaciones existentes referidas al tema de investigación elegida. 4. Proceder a la definición operativa de cada variable. Recuérdese que más arriba hemos explicado cómo se define operativamente una variable: señalando los indicadores. Por ejemplo: una variable que debe estar presente en cualquier investigación es la variable, que suele actuar de independiente, a la que se le llama variable de: “identificación social” (lo que suele coincidir con lo que otros autores llaman preguntas de situación). Definamos operativamente dicha variable. Veamos: “Por variable identificación social se entiende en el presente estudio (siguiendo el ejemplo anterior) aquellas SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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características que definen a la población a la que va dirigida, la investigación, cuyos indicadores con: sexo, edad, curso que estudia, repetición de curso, composición familiar: estado civil del padre, estado civil de la madre, niveles de estudios del padre, niveles de estudios de la madre, número de hermanos, lugar que ocupa, número total de miembros que vive en el hogar, etc. Si no se detalla los indicadores no se ha producido la definición operativa de la variable en cuestión, y por ello no se puede construir el cuestionario. Este se construye a partir de todos y cada uno de los indicadores pertenecientes a cada variable. Siguiendo el ejemplo que nos trae, habría que definir operativamente, de similar forma a como se hizo con la variable de identificación social, el resto de las variables: diversiones de fin de semana, con quiénes se divierten, etc. Sólo se definen operativamente señalando los indicadores. Es un grave error construir el cuestionario si previamente no se ha definido operativamente cada variable que se somete a la investigación. 5. Sabiendo qué preguntar, a partir de la definición operativa de cada variable: hay que plantearse cómo se formulan las preguntas y qué función va a ejercer en el cuestionario: abierta, cerrada, categorizada excluyente, categorizada de respuestas múltiples, ajustando dichas preguntas a las reglas para su formulación explicadas en puntos anteriores. 6. Trabajo de campo: aplicación de la encuesta: al universo total o a la muestra, según tamaño determinado y seleccionada previamente. 7. Recogida y análisis de los datos: para estos dos últimos puntos recuérdese lo que se explicó en las fases 3 y 4 del proceso de investigación. 5.6. Elementos accesorios – Aplicar previamente un pretest a una pequeña muestra de la población a la que se le va a aplicar el cuestionario, con el fin de observar qué preguntas del cuestionario no está bien redactadas, cuáles son las que generan mayor dificultad de comprensión, o deseabilidad, etc. – Dirigir una carta al encuestado solicitando su cooperación. En ella se hará resaltar el interés de la investigación y los beneficios que representa su contestación. En las instrucciones se expondrán las advertencias para cumplimentar el cuestionario. 5.7. Fiabilidad del cuestionario ¿En qué medida el cuestionario está bien construido y es fiable? Un cuestionario tiene fiabilidad cuando se adecua a los siguientes criterios y se han aplicado los siguientes instrumentos: – Precisar bien el objeto de la investigación y las variables correspondientes. – Adecuada definición operativa de cada variable. – Adecuada formulación de las preguntas. – Coherencia interna entre las preguntas, utilizando preguntas de filtro y de control. 84

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– Someter el cuestionario a la revisión de un comité de jueces expertos en metodología. – Aplicar el cuestionario a modo de pretest, de forma aleatoria, a una muestra pequeña de la población que va a ser encuestada, en los términos explicados en el punto anterior: elementos accesorio.

6. LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD NO DIRECTIVA, SEMIESTRUCTURADA • Es una técnica cualitativa, no cuantitativa, y por ello, no representativa. Se dirige a un número significativamente menor de personas, por lo que estas deben ser representativas en el plano teórico, no estadístico. Es decir, deben ser seleccionadas por su coincidencia con las características sociales que se estudian. • Se realiza en el ámbito de la interacción personal que se da entre el investigador y el sujeto entrevistado. • Pretende a través de la interrelación descubrir y encontrar el tipo de discurso social que cada sujeto representa por el hecho de pertenecer o estar adscrito a un determinado grupo de referencia y/o inclusión. • Para captar las motivaciones profundas que orientan los comportamientos se requiere que se dé un clima de libertad en la interacción; cuidar el clima de interacción y los tipos de preguntas y formulación de las mismas. • Se trata técnicamente de reconstruir la realidad del sujeto a través del discurso que éste puede ir generando, como reflejo de sus motivaciones y actitudes más profundas. No se trata de analizar las vivencias particulares del sujeto entrevistado, sino más bien de situar el discurso del sujeto en una perspectiva sociológica, en la forma social, cultural y de clase; se trata de descubrir cuáles pueden ser los rasgos típicos del discurso de un sujeto típico de la clase social de referencia. • Esta técnica tiene la ventaja, frente al grupo de discusión, de poder detectar y explicar las contradicciones en las que incurre el sujeto, dada la interacción que se produce entre SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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el entrevistador y el entrevistado. A éste le es más fácil desinhibirse ante una sola persona, (el entrevistador), que ante un grupo, como sucede en el grupo de discusión. • La técnica de la entrevista en profundidad no directiva está recomendada cuando se trata de acceder a individuos que bien pueden ser considerados como ejemplos arquetipos, supuestamente los que mejor pueden encarnar y representar el discurso habitual que se produce en determinados grupos o colectivos, o bien cuando se trata de acceder a individuos que puedan ser tomados como modelos de referencia y puedan ejercer y condicionar en una determinada dirección la opinión y comportamientos de aquellos (Bureba G. y otros. 1993). • Una manera de ayudar a reconstruir el discurso social del sujeto es reconstruir su contexto etnográfico: conocer su mundo de pertenencia para que ayude al investigador a situarse y conocer las motivaciones más profundas, no explícitas, que condicionan y orientan el discurso. • Para reconstruir el mundo etnográfico del sujeto es necesario tener en cuenta que entorno al sujeto se da una red de estructuras que hemos llamado relaciones sustantivas. – Estructuras contextuales: º Situación social º Situación económica º Situación laboral º Situación cultural º Otros – Datos etnográficos: º Situación familiar de origen º Composición familiar º Lugar que ocupa en la familia º Otros – Estructura subjetiva: situación personal de sujeto: º Rasgos que definen la personalidad del sujeto º Conductas que se observan º Otros – Estructura interactiva: º El marco de las relaciones interpersonales en la familia, la pareja, los amigos, el trabajo, etc. según el caso en estudio al que refiere – Se trata de observar: º Qué dinámica se produce en las relaciones interpersonales º Cómo se produce la interrelación desde el rol que se ejerce • La entrevista en profundidad, a veces combinada con entrevistas interactivas, no precisa aplicar un cuestionario, sino elaborar un guión de preguntas que dé cobertura a la interacción; que sea lo suficientemente amplio, claro y flexible como para no coaccionar, sino más bien provocar la espontaneidad, y así mismo no desviarse del objetivo 86

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de la investigación. Su construcción se puede llevar a cabo de un modo estructurado, siguiendo un plan rígido e igual para todas las personas entrevistadas o semiestructurado, donde el guión se sigue de forma más flexible. • La técnica de la entrevista en profundidad, combinada con el estudio de la incidencia que las estructuras contextuales, interactivas y subjetivas, (denominadas relaciones sustantivas), ejercen sobre el fenómeno que se somete a investigación, permiten conocer más a fondo la dinámica que en el mismo se produce. • La entrevista semiestructurada supone: a) Preparar un guión de preguntas abiertas y flexibles. b) Dichas preguntas han de estar en relación con los objetivos de la investigación. c) Han de formularse a los entrevistados en un clima que favorezca la interacción espontánea y libre. d) El análisis sociológico de las respuestas ha de hacerse no desde el punto de vista del entrevistador sino a partir del punto de vista del entrevistado, descubriendo en su discurso personal, la elaboración de la realidad social que desvela a través de sus palabras, gestos, signos, etc.

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ACTIVIDADES 1. Explica cuáles son los elementos de toda ciencia empírica. 2. ¿Es posible que las ciencias sociales ofrezcan un conocimiento absolutamente objetivo? Razona y argumenta la respuesta. 3. Define al Sociología como ciencia y señala las características que consideres más importantes. 4. ¿Es posible estudiar la sociedad de manera científica? A esta pregunta se han dado tres respuestas. Razona cada una de ellas según los autores respectivos que la sustentan. 5. Define el concepto de “hecho social” o “fenómeno social” según Durkheim y señala sus características. 6. Elige cualquier hecho social o fenómeno social, por ejemplo, el abandono escolar, el fracaso escolar, el divorcio, la delincuencia juvenil. Por lo general cualquier hecho social puede ser analizado a través de una de estas cuatro teorías: a) evolucionista, b) funcionalista, c) conflictivista, y d) comprensiva, también llamada interaccionismo simbólico. Supuesto que ya has elegido el fenómeno social (fracaso escolar, abandono escolar...), formula ahora un conjunto de preguntas que correspondan a cada una de las teorías citadas, para así dar una orientación y explicación al fenómeno social elegido. 7. Definir la Sociología de la Educación presenta algunas dificultades. ¿Cuáles son? 8. Haz una comparación entre diversas definiciones que los autores hacen de la Sociología de la Educación, señalando las coincidencias y diferencias. Contesta además, a qué se llama la parte “no visible” del objeto de estudio de la Sociología de la Educación. 9. Haz una distinción entre una investigación explicativa y otra descriptiva. 10. Hipótesis, objetivo, variable, unidad de análisis, población y características de la misma, universo, muestra, técnica a utilizar, ¿son los elementos básicos de todo proceso de investigación social? Haz una explicación de cada uno de ellos. 11. Identifica cada elemento de los arriba señalados, en la formulación del siguiente estudio: “Hacer un estudio con adolescentes en edades comprendidas entre 13 y 15 años de un colegio público para conocer cuáles son sus diversiones, qué tiempo les dedican, con quiénes las comparten y cuáles de ellas generan más conflictos con sus padres y hermanos, aplicando para ello la técnica del cuestionario estructurado” (encuesta). 88

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12. ¿Cuáles son las cuatro fases de una investigación? 13. Pon ejemplos de preguntas para un cuestionario, relacionado con un tema de investigación elegido por Ud., que sean abiertas, cerradas, categorizadas excluyentes y categorizadas de respuesta múltiple. ¿A qué se llaman preguntas de control y preguntas de filtro? ¿Ayuda este último tipo de preguntas a dar coherencia interna y fiabilidad a un cuestionario? Razone su respuesta. 14. Existen cuatro pasos para determinar el tamaño de una muestra, ¿cuáles son? 15. ¿Cuáles son los pasos que se han de dar para preparar y construir un cuestionario? 16. Construye un cuestionario para aplicarlo a la población que se señala en el ejercicio número 11, definiendo previamente y de forma operativa cada una de las variables que aparecen en dicha investigación (definir operativamente una variable es hacerla medible, es decir, señalar sus indicadores, pasándola de variable general a variable intermedia y luego a indicadores). 17. Haz una lista de las diversas técnicas de investigación social indicando cuáles se usan para estudios cuantitativos y cuáles para estudios cualitativos. 18. Siguiendo el modelo de la técnica utilizada en el desarrollo del texto del presente Módulo, “RECAPITULANDO”, haz una “Recapitulación” de no menos de 5 ni más de 6 páginas sobre estas cuestiones: a) Los tres enfoques que se dan por diversos autores sobre si la Sociología es una ciencia en sentido estricto; b) Las cuatro teorías fundamentales de la So-ciología ; c) Los hechos sociales según Durkheim; d) Cuál es el objeto de estudio de la Sociolgía de la Educación, incluyendo “la parte no visible” de la educación; e) Cuáles son las cuatro fases por las que pasa una investigación, detallando especialmente la fase del “diseño”.

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BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Alvira Martín, F. (1985). La investigación sociológica. En S. del Campo S. (ed) Tratado de Sociología 1, Madrid: Taurus. Capítulo 2. Bureba, G. y otros (1993). Claves de Sociología. Madrid: Arcanes. (1ª parte: capítulo I al VI). Castro, L. y Castro Nogueira, M. A. y Morales Navarro, J. (2005). Metodología de las ciencias sociales. Una introducción crítica. Madrid: Taurus. Capítulos 11-15. Chinoy, E. (1975). La sociedad. Introducción a la Sociología. Madrid: Fondo de Cultura Económica. Del Campo, S. (1979). La Sociología científica moderna. Madrid: Centro de Estudios Consti-tucionales. Durkheim, E. (1973). Educación y Sociología. Barcelona: Fontanella. Giner, S. (1983). Sociología. Barcelona, Península, pág. 9. Guerrero Serón, A. (1996). Manual de Sociología de la Educación. Madrid: Síntesis. González-Anleo, J. (1991). Para comprender la sociología. Navarra: Verbo Divino. Horton, P. y Chester L. H. (1987). Sociología. Madrid: Mc Graw Hill. Kühn, T. S. (1990). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: Fondo de Cultura Económica. Lerena, C. (1989). Materiales de Sociología de la Educación y de la Cultura. Madrid: Grupo Zero, capítulo 2, parte IV. Macionis, J. y Plumer, K. (1999). Sociología. Madrid: Pretince may, pág. 15. Merton, R. (1964). Teoría y estructura sociales. México: Fondo de cultura Económica. Poper, K. R. (1974). Conocimiento objetivo. Madrid: Tecnos. Poper., K. R. (1971). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos. Quintana Cabanas, J. M. (1989). Sociología de la Educación. Madrid: Dikinson, pág. 27-30. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Barbancho, A. (1978). Estadística elemental moderna. Barcelona: Ariel Bunge, M. (1972). La investigación científica. Madrid: Ariel. Del Campo, S. (1979). La sociología científica moderna. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales. González Ríos, M. J. (1997). Metodología de la investigación social. Valencia: Aguaclara. Mils, C y Wright (1970). The sociological imagination, Harmonds Worth, Penguin. (Ed. Cost: La imaginación sociológica. México: Fondo de Cultura Económica 1974). Sierra Bravo, R. (1984). Ciencias sociales: epistemología, lógica y metodología. Madrid: Paraninfo.

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BIBLIOGRAFÍA GENERAL. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alvira Martín, F. (1985). La investigación sociológica. En S. del Campo. S. (Ed). Tratado de Sociología. V. 1. Madrid: Taurus. Bunge, M. (1972). La investigación científica. Madrid: Ariel. Bureba, G. y otros (1993). Claves de Sociología. Madrid: Arcanes (1ª parte: capítulo I al VI). Del Campo, S. (1979). La Sociología científica moderna. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales. Chinoy , E. (1975). La sociedad. Introducción a la Sociología. Madrid: Fondo de Cultura Económica. Durkheim , E. (1973). Educación y Sociología. Barcelona: Fontanella. Fermoso, P y Pont Vidal, J. (Eds.). (2000). Sociología de la Educación. Valencia: Nau Llibres. Giner, S. (1983 y 1988): Sociología. Barcelona: Península, pág. 9. Guerrero Serón, A. (1996). Manual de Sociología de la Educación. Madrid: Síntesis. González-Anleo, J. (1991). Para comprender la sociología. Navarra: Verbo Divino. Horton , P. Chester L. H. (1987). Sociología. Madrid: Mc Graw Hill. Kühn , T. S.(1990). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: Fondo de Cultura Económica. Lerena, C. (1989). Materiales de Sociología de la Educación y de la Cultura. Madrid: Grupo Zero, capítulo 2, parte IV. Macionis , J. y Plumer, K. (1999). Sociología. Madrid: Pretince may, pág. 15. Merton , R. (1964). Teoría y estructura sociales. México: Fondo de cultura Económica. Mils, C y Wright (1970). The sociological imagination, Harmonds Worth, Penguin. (Ed. Cost: La imaginación sociológica. México: Fondo de Cultura Económica 1974). Moreno, A. (2001). Sociología de la Ecuación. Claves teóricas. Oviedo: Colección Poper, K. R. (1974). Conocimiento objetivo. Madrid: Tecnos. Poper ., K. R. (1971). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos. Quintana Cabanas, J. M. (1989). Sociología de la Educación. Madrid: Dikinson, págs. 27-30. Rodríguez Zúñiga, L. (1985). El desarrollo de la teoría sociológica. En, Del Campo (ed.) Tratado de Sociología. Madrid: Taurus, capítulo 1, págs. 15-56. Sierra Bravo, R. (1984). Ciencias sociales: epistemología, lógica y metodología. Madrid: Paraninfo.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN NOTA: El tipo de respuestas que se dan a las preguntas que se formulan a continuación pueden ser o todas falsas, o todas verdaderas, o una o varias verdaderas, o una o varias falsas. 1. Los elementos de toda ciencia empírica son: a) Solamente el método: b) Solamente el objeto y las leyes: c) Solamente el objeto, las leyes y las teorías: d) Solamente el método, el objeto, las leyes y las teorías:

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2. La Sociología tiene sus orígenes: a) Únicamente en la filosofía clásica: V F a) Solamente en la aparición del cambio de sociedad originado por la Revolución Industrial: V F c) En la aparición de una serie de acontecimientos históricos sociales acaecidos a partir de los siglos XVII y XVIII y del método deductivo para la aplicación al estudio de estos y otros fenómenos sociales: V F d) En la aparición de los citados acontecimientos socio-históricos y en la aplicación para el estudio de los mismos del método inductivo: V F 3. El positivismo sociológico significa: a) Aplicar al conocimiento de la realidad social el método deductivo, como hace la Filosofía: V F b) Estudiar cómo debe ser la realidad social: V F c) Ambas cosas a la vez: V F d) Estudiar la realidad social mediante la observación sistemática y la experimentación: V F 4. Para Emile Durkheim los hechos sociales son: a) Acontecimientos esporádicos: V b) Comportamientos colectivos: V c) Comportamientos del individuo: V d) No son observables, porque pertenecen a la subjetividad de los individuos: V e) Son objetivos, positivos y colectivos, que se pueden traducir en datos, en tasas: V

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5. Las teorías clásicas en sociología: la evolucionista, la funcionalista, la conflictivista y la del poder: a) Fueron desarrolladas solamente por Emile Durkheim: V F b) Son contradictorias entre sí: V F c) Pueden ser complementarias entre sí: V F d) Se ha desestimado su vigencia, porque no responden a los grandes cambios sociales actuales: V F 6. La Sociología de la Educación: a) Tiene el mismo contenido u objeto de estudio que la Pedagogía: V b) No es una Sociología Especial : V c) Es una disciplina normativa : V d) Su objeto de estudio es la educación en cuanto fenómeno social relevante: V e) Es una Sociología Especial de carácter teórico-explicativo: V

F F F F F

7. La investigación científica: a) Es el resultado de la experiencia personal acumulada: V F b) Es un proceso que sólo consta de la observación sistemática y objetiva: V F c) Es un proceso que sólo consta de tres fases: V F d) Es un proceso en el que a veces se utiliza la observación sistemática y objetiva y otras veces la experimentación: V F e) Es un proceso que consta de cuatro fases: V F 8. Un cuestionario estructurado: a) Es un conjunto de preguntas que no necesitan un orden y formulación adecuada: V F b) Es un conjunto de preguntas abiertas como la entrevista en profundidad: V F c) Es un conjunto de preguntas que precisan ser formuladas siguiendo unas reglas, que pueden ser enunciadas según diversos tipos y referirse a cada indicador de cada variable definida previamente de forma operativa: V F 9. Las preguntas de un cuestionario según el tipo de formulación son: a) Sólo de control: b) Sólo de filtro: c) Sólo de control y de filtro:

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d) Sólo abiertas y/o cerradas: V F e) Sólo categorizadas excluyentes: V F f) De varios tipos: abiertas, cerradas, categorizadas excluyentes y categorizadas de respuestas múltiples: V F 10. La muestra es: a) Una parte cualquiera de la población: b) Es una parte del universo: c) Es una parte proporcional y representativa del universo: d) Es una solamente representativa del universo:

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SOLUCIONES – Pregunta 1: verdadera la d y falsas el resto. – Pregunta 2: verdadera la d y falsas el resto. – Pregunta 3: verdadera la d y falsas el resto. – Pregunta 4: verdaderas la b, la c y la e. – Pregunta 5: verdadera la c y falsas el resto. – Pregunta 6: verdaderas la d y la c; falsas el resto. – Pregunta 7: verdaderas la d y la e y falsas el resto. – Pregunta 8: verdadera la c y falsas el resto. – Pregunta 9: verdadera sólo la f. – Pregunta 10: verdadera la c y falsas el resto.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS Anomia: falta de normas. Inestabilidad social y pérdida de fe en las reglas sociales y las instituciones como resultado del rápido cambio social. Capitalistas: miembros de una sociedad industrializada que poseen y controlan los medios de producción (la tierra, las fábricas, la maquinaria, el capital cultural, etc). Ciencia: cuerpo de conocimientos verificados y organizados; serie de métodos mediante los cuales se obtiene un cuerpo de conocimientos verificables. Conciencia de clase: sentido de intereses compartidos y de problemas entre miembros de una clase social, referida según Marx a la clase obrera.. Epistemología: es una rama de las ciencias que estudia cuáles son las condiciones que hacen posible que el conocimiento sea científico. Hechos sociales: propiedades dela vida social de los grupos humanos que no se pueden explicar haciendo referencia a las actividades, sensibilidades o a las características de las personas individuales; al contrario, ellas surgen como fruto de las maneras de pensar, sentir y obrar, exteriores al individuo con poder de coerción en el curso de la interacción social. Hipótesis: afirmación provisional no verificada de la posible relación entre hechos conocidos; una proposición razonable digna de una comprobación científica. Imaginación sociológica: una forma de ver nuestras experiencias personales en el contexto de lo que está sucediendo en el mundo que nos rodea. Interaccionismo simbólico: una teoría sociológica interesada en estudiar las comunicación entre la gente, que ocurre por medio de símbolos, tales como palabras, gestos, expresiones faciales y sonidos. Macrosociología: análisis a gran escala de la información sociológica derivada de los estudios de la estructura y de los efectos de las disposiciones sociológicas globales. Método científico: reglas, principios y métodos de la ciencia que se utilizan en la búsqueda sistemática del conocimiento. Puede ser deductivo o inductivo. Microsociología: análisis a menor escala de la información derivada de los estudios de los patrones de comportamiento diarios y de las interacciones cara a cara. Perspectiva de conflicto: visión o teoría sociológica según la cual la sociedad se halla en continuo estado de conflicto entre grupos y clases, por lo que tiende a la disidencia, la tensión y al cambio. Para Karls Marx el conflicto es considerado como el “motor del cambio” y por ello como instrumento de transformación de la sociedad de clases, en orden a que exista una sola clase, la clase de los trabajadores, haciendo desaparecer la propiedad privada de los medios de producción. Perspectiva de poder: perspectiva teórica que ve el poder como el factor principal que mantiene y configura el orden social y ve el conflicto como el resultado natural e inevitable de la lucha por el poder entre los individuos y los grupos. Es una forma similar de llamar a la misma realidad social descrita en el vocablo anterior, acentuando en este caso la dimensión del poder. Perspectiva evolucionista: visión de que las diferentes sociedades muestran muchas similitudes

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en su evolución y desarrollo. Perspectiva funcional: perspectiva teórica que hace énfasis en cómo cada parte de una sociedad o de una institución social contribuye al orden y desarrollo del todo social. Perspectiva interaccionista: perspectiva teórica que se enfoca hacia cómo la gente interactúa en las situaciones diarias y sobre cómo éstas le dan sentido a las relaciones sociales. Visión de la sociedad que se concentra en la interacción entre personas y grupos. La perspectiva interaccionista tiene en cuenta la presencia de los símbolos y signos, para afirmar que las interacciones se producen siempre a través de signos y símbolos, es decir las interacciones son siempre “mediadas simbólicamente”. La perspectiva interaccionista se completa con las aportaciones que diversos autores han hecho al interaccionismo simbólico. Proletariado: miembros de una sociedad industrializada que no tienen el control sobre los medios de producción, ni sobre su proceso final, ni sobre la maximalización del beneficio del mismo; es decir, los trabajadores asalariados. Sociología: estudio científico de la vida social humana. El estudio sistemático de las sociedades humanas y del comportamiento humano en los grupos e instituciones sociales. Teoría: explicación sistemática de cómo dos o más fenómenos se relacionan entre sí. Variable: algo que varía de caso en caso, como edad, sexo, color, tamaño, etc. Son los aspectos bajo los cuales se puede estudiar cualquier objeto de investigación. Por ejemplo: Como objetivo se trata de estudiar las diversiones de los jóvenes. Las variables pueden ser: tiempo que le dedican, lugares donde se divierten, tipos de diversiones, etc. Cada una de estas variables a la vez pueden tomar diversas formas que el investigador ha de precisar y definir.

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MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS

Fuente: Sierra Bravo, R.(1976). Técnicas de Investigación Social. Madrid: Paraninfo

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Manuales docentes de Educación Primaria

Módulo 2 La estructura social. Cultura. Socialización

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO El segundo módulo lleva por título: “La estructura social. Cultura. Socialización”. El tema que nos ocupa se sitúa dentro de los conocimientos generales y básicos con los que la Sociología trata de explicar la realidad social y su complejidad. El desarrollo de los mismos, que serán necesariamente condensados y breves, permitirán al alumno y al lector en general familiarizarse con los conceptos básicos de la Sociología y utilizarlos adecuadamente en el análisis que hiciera ante cualquier fenómeno social relacionado con la estructura social. El presente módulo es de considerable extensión, ya que abarca tres grandes aspectos que, interrelacionados, son tratados en otros modelos de manuales de manera autónoma. Por ello, este módulo se desarrolla en dos partes: en la primera parte se explica el tema de la estructura social y sus elementos, y el tema de la cultura. En la segunda parte se explica la socialización, desarrollando algunos de los agentes de socialización más importantes: la familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comunicación social, prestando una mayor atención a la socialización familiar y escolar, dada la relación tan directa que ambos temas tienen con la Sociología de la Educación. OBJETIVOS DEL MÓDULO Los objetivos del presente módulo se refieren unos a aspectos informativos y otros a aspectos formativos. Desde el punto de vista informativo se pretende poner al alcance de los alumnos un conjunto de conocimientos básicos de la Sociología, cuya comprensión y aprendizaje les permite analizar y explicar en parte aspectos que pertenecen a las entrañas de la “caja oscura” de la estructura u organización social, desarrollando sus elementos principales y la interacción que entre ellos se producen. Desde el punto de vista formativo se pretende que el alumno, en la medida en que va leyendo y comprendiendo los citados conceptos, vaya observando con otros ojos, con una visión más científica, más ordenada y sistematizada, aspectos de la realidad social particular que le circunda, como otras realidades sociales de carácter más general, y en especial los de carácter educativo.

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ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS I PARTE. LA ESTRUCTURA SOCIAL. ELEMENTOS DE LA MISMA. LA CULTURA

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II PARTE. LA SOCIALIZACIÓN

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS I PARTE. LA ESTRUCTURA SOCIAL. ELEMENTOS DE LA MISMA. LA CULTURA 1. ESTRUCTURA SOCIAL: CONCEPTO. DEFINICIÓN El término estructura ha sido asumido por casi todas las ramas del saber científico, aunque el contenido que se le da es bien distinto según sea la disciplina. En el ámbito de las ciencias sociales, y más concretamente en la Sociología, fue Spencer el primero en utilizar el término estructura en su obra Los principios de la Sociología, (1876), según el cual la evolución de los organismos vivos (animales o humanos) se opera mediante una diversificación e integración SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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creciente de las partes. El símil organicista le llevó sin más a identificar la noción de “estructura biológica”, aplicada a los organismos vivos, con la noción de “estructura social”. Otros autores, como Radcliffe-Brow, Levi-Straus, Talcott Parsons, etc., le han dado significados diversos en los que no entramos a precisar porque nos llevaría lejos. Este término, aplicado a la Sociología, es como un “modelo” teórico que ofrece una visión simplificada de la realidad, destacando un determinado tipo de relaciones entre las partes. Definición. Podemos entender este término como “un conjunto compuesto de partes interdependientes que tiene por objeto garantizar la permanencia del propio conjunto compuesto.” Ginsberg (1939), por su parte da la siguiente definición: “El complejo de los principales grupos e instituciones que integran la sociedad.” El estudio de la estructura social implica interrelacionar una doble perspectiva: el conjunto de pautas de comportamiento institucionalizadas y el conjunto de grupos, en cuyos espacios se realizan las instituciones. Así pues, instituciones y grupos sociales constituyen el contenido básico de cualquier estructura social. Digamos de entrada, aunque más abajo lo profundizaremos, que por institución se entiende el conjunto de pautas de comportamientos ordenadas por los valores y significados culturales. Por grupos sociales se entiende un conjunto de individuos que se relacionan entre sí según los status que ocupan y los roles que desempeñan. El estudio de los elementos señalados nos permitirá comprender mejor el concepto de estructura social. La estructura social es como un “modelo” teórico, un concepto que nos permite describir y comprender la vida cotidiana, es decir, las diversas situaciones en las que se ven inmersos y condicionados los miembros de una sociedad. Si esto es así, ¿cuáles son los elementos que conforman o estructuran la vida social? Explicamos a continuación los elementos principales de la estructura social. ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA SOCIAL INDIVIDUOS: que se asocian e interactúan formando

↓ GRUPOS SOCIALES Las relaciones de los miembros de los grupos dependen del lugar social y de los papeles que desempeñan dentro de los grupos, todo lo cual da lugar a los

↓ STATUS Y ROLES La cultura determina qué STATUS son significativos dentro del sistema social y qué tipo de PAPELES, roles, deben asociarse a cada status a través de

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↓ LAS NORMAS Y LOS VALORES En todas las sociedades existen necesidades o funciones imprescindibles para la supervivencia de los grupos, que se satisfacen de una manera recurrente y estable, lo que da lugar a las

↓ LAS INSTITUCIONES Las instituciones realizan un conjunto de funciones y el modo de ejercerlas las determinan la CULTURA. Así, pues, el concepto de estructura social incluye todos y cada uno de los elementos señalados: los individuos, no en cuanto seres dotados de individualidad, lo que sería objeto de estudio de la psicología, sino en cuanto que se asocian y forman grupos sociales, en cuyos espacios se relacionan ocupando status y desarrollando papeles, no de forma arbitraria sino ordenados según las normas y valores de la cultura, y satisfaciendo necesidades de manera recurrente y estable, lo que da lugar a las instituciones. Estudiamos a continuación cada uno de estos elementos de la estructura social. El análisis de cada uno de estos elementos nos permitirá adentrarnos al interior de la sociedad y conocer en gran medida su proceso de conformación.

2. STATUS Y ROL Status y rol son dos conceptos interdependientes. Son como las dos caras de una moneda, de una misma realidad. El estudio de los mismos nos permite conocer cómo los individuos actúan en los grupos humanos y cómo queda conformada su conducta social por ambos elementos.

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2.1. Status 2.1.1. Concepto El término status significa “posición social”, “lugar” que se ocupa en el entramado de las diversas posiciones sociales que se dan en la sociedad y en sus grupos. Es el puesto que cada persona ocupa en la estructura social, tal como lo evalúa, lo considera, la propia sociedad. Nos integramos en la sociedad por el status que ocupamos: padre, madre, esposa, hijo, director, jefe de personal, etc. El status hace referencia a una posición social, esto es, a las responsabilidades, privilegios y expectativas que acompañan a esa posición. Ciertamente, podemos decir que hay posiciones, unas más que otras, que confieren más poder y prestigio a las personas que las ocupan, pero no podemos, sin más, identificar status con prestigio social, ni tampoco identificar status con el concepto de clase social. A cada status le corresponde un repertorio de pautas y normas de comportamiento que prescribe la sociedad a la persona que lo ocupa, es decir, le señala cómo ha de actuar en cada situación y qué es lo que razonablemente ha de hacer en virtud del lugar que ocupa. Nos permite saber y predecir cómo va a actuar esa persona en un determinado contexto social, por ejemplo, sabemos de antemano cómo va a actuar un profesor cuando el alumno le dirige una pregunta en el aula. • Conjunto de status: Toda persona ocupa más de un status en cualquier etapa de su vida, según los diversos grupos a los que pertenece, por eso hablamos de un conjunto de status para referirnos a todos aquellos status o posiciones sociales que una persona tiene u ocupa en un periodo de tiempo determinado, según los grupos sociales a los que pertenece. Una persona puede ocupar a la vez el status de padre y de hijo y de hermano mayor y de jefe de una empresa, etc. Las personas están incorporadas y vinculadas a los grupos por los estatus que ocupan en ellos, y a lo largo de su vida ocupan y desocupan muchas posiciones sociales. • Dimensiones de los status: El status tiene dos dimensiones que afectan a las relaciones sociales, una horizontal y otra vertical. La primera, la horizontal, consiste en una red de relaciones, contactos e intercambios, reales o potenciales, de un individuo con los individuos de su mismo nivel, de su mismo status, y en las reciprocidades que tales individuos pretenden mantener entre sí. La dimensión vertical se refiere al conjunto de las relaciones jerárquicas que un individuo establece con los que ocupan un status superior o inferior. 2.1.2. Clasificación de los status Los status se clasifican de la siguiente forma: status adscritos, status adquiridos y status principal. Esta clasificación tiene que ver con la consideración o valoración que de los mismos se haga, es decir, según se haga desde la cultura de una sociedad tradicional o según se haga desde la cultura de una sociedad industrial, urbana. 110

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a) Status adscrito: es la posición social que ocupa una persona al nacer o se le adjudica independientemente de su voluntad. Son los status que derivan de factores sobre los que el individuo carece de control: edad, sexo, estamento social y continuidad patrimonial. En las sociedades tradicionales, la jerarquía de los status tenía un sólido fundamento en la edad, el sexo y muy principalmente en el estamento social. b) Status adquirido: es la posición social que una persona adquiere por sus propios esfuerzos. Son los que dependen, como sucede en las sociedades modernas, de dos factores o paradigmas operantes: la meritocracia, (el talento y el esfuerzo personal), y la posición personal que se tenga dentro de la trama de la relaciones de producción, la estructura profesional y ocupacional. Dicho de otra forma, el status adscrito de las personas determina en mayor o menor medida (y según el tipo de sociedad al que nos referimos) el estatus que esa persona puede llegar a conseguir en virtud de su esfuerzo personal, es decir, el status adquirido. Las políticas de igualdad de oportunidades tienen como objetivo procurar que las personas puedan alcanzar el status deseado sin que su raza, género, salud u otras características adscriptivas intervengan en ello o les determinen. c) Status principal: Cada persona ocupa tanto status como grupos a los que pertenece, aunque siempre existe uno de ellos que es el status clave, porque identifica socialmente en mayor medida al individuo y le sitúa en la estructura social. ¿Cuál será? Ello depende de la valoración que le da cada sociedad. En sociedades tradicionales será el parentesco y, por ello, el status familiar ocupa el lugar preeminente; en sociedades más desarrolladas se concede una alta valoración al éxito económico, por lo que el status predominante será el profesional. 2.1.3. Criterios generales de atribución de status Todas las sociedades prescriben en mayor o menor medida cuáles son las actividades, comportamientos, actitudes y relaciones que las personas deben desempeñar según el sexo que le identifica, la edad que tienen (niño, joven, adulto, anciano), las relaciones de parentesco, por afinidad o con sanguínidad (esposo-esposa; padre-hijo; hermano/a mayor o menor; abuelo/a-nieto) y los factores sociales, muy especialmente los niveles de ingreso, la profesión y la ocupación. Así pues, son criterios de atribución de status que la sociedad, la cultura, otorga a las personas: el sexo, la edad, el parentesco y los factores sociales. En las sociedades desarrolladas, como ya hemos indicado, tienen más influencia en la atribución de status los factores sociales que los otros elementos: sexo, edad y relaciones de parentesco o estamentales. Las diferencias sexuales y las marcadas por la edad y el origen familiar –que en tiempos pasados fueron razón inequívoca de adscripción de status– se han ido difuminando en las sociedades desarrolladas, en las que prevalece la consideración del individuo según los méritos adquiridos y el lugar que ocupa en los circuitos o espacios de la producción y de la profesión.

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2.2. Rol 2.2.1. Concepto. Definición El concepto de rol es complementario al concepto de status; hace referencia al conjunto de todas las pautas de comportamientos asociadas a cada status: “Pautas de comportamiento estructuradas en torno a deberes específicos y asociadas a una particular posición de status en un grupo o situación social” (González–Anleo, 1991, pág. 225). De la misma manera que una persona ocupa más de una posición social o status, también tendrá que desempeñar distintos roles en su vida cotidiana. Robert Merton (1968) acuñó el término conjunto de roles para referirse a la variedad de roles reunidos en un único status o posición social. 2.2.2. Consideraciones en torno al rol a) Los papeles o roles que desempeña cada individuo ocupan una zona amplísima del mundo de las relaciones sociales. Son como los elementos primarios de éstas. Los seres humanos nos relacionamos desempeñando roles. Los roles abarcan toda nuestra vida social. b) El rol y la diferenciación social: la fuente primera de la diferenciación en la sociedad, (grupos, agregaciones, organizaciones), lo constituye la posición social: padres e hijos en la familia, jóvenes, adultos y viejos en la sociedad, directivos y empleados en la empresa, etc. Los status y roles constituyen el primer peldaño de la diferenciación social. c) El rol es una entidad social compleja en razón de su contenido, pues genera cierta coacción; obliga actuar de la manera que socialmente se prescribe, señalando pautas a seguir; genera expectativas, es decir, se espera del que desempeña tal o cual rol que lo haga de una forma y no de otra. El papel no está determinado solamente por las expectativas de aquellas personas o grupos con los que se entra en relación directa, como sucede entre profesor y alumnos, sino también, y al mismo tiempo, por las expectativas de otros grupos o personas que están interesados en el ejercicio del rol, como les sucede, por ejemplo, a otros profesores, a la dirección del colegio, a los padres de los alumnos. El rol es también una realidad social compleja porque en torno a un rol se genera diversos subroles que se reclaman entre sí. Así pues, el rol se define como una “relación pautada”, “relación normada” y “esperada” y en torno a él se activa un conjunto de subroles. d) El rol configura al individuo en sus relaciones sociales como “actor” en el escenario social. Dahrendorf habla del “homo sociologicus”: el tipo de hombre-actor de roles, el hombre segmentado que debe aprender los roles que desempeñar y en los que invierte una gran parte de su personalidad. Al respecto existen dos visones distintas sobre la consideración de los individuos como actores sociales, una de impronta americana y otra de impronta europea, como bien señala González-Anleo (págs. 225-226). – Los sociólogos norteamericanos han insistido en la centralidad del rol en la vida social, en lógica consonancia con la importancia allí concedida al marco 112

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social de la personalidad. Desde esta perspectiva, el rol es esencial para el equilibrio de la persona en una sociedad sometida al cambio de estructuras y a la adaptación al medio social, siempre cambiante. El rol, en cuanto adopción e interiorización de modelos de comportamientos impuestos por otros individuos y grupos, rodea al individuo a modo de “coraza” que le protege y le trasmite cierto sentimiento de seguridad. El precio es alto: la conformidad y la adaptación social constante. – Entre los sociólogos europeos ha prevalecido una nota negativa: el rol como inautenticidad personal, como aniquilador de la espontaneidad, de la emoción, y del sentimiento. La sociedad actual es, como dice Sartre, una sociedad “serializada”, compuesta de grandes masas invertebradas que sólo se diferencian por el desempeño de un rol concreto: los ciudadanos, los electores, los consumidores, los profesionales, los obreros, etc., George H. Mead plantea la distinción y la distancia entre la personalidad profunda y el “sí mismo social”, es decir, la aceptación y adaptación a las expectativas que los demás ponen sobre el individuo. Dahrendorf lo explica sociológicamente de esta forma: La sociedad es una forma alienada del individuo, y la socialización una forma y mecanismo de alineación. El “homo sociologicus”, el hombre actor de roles, es como una sombra que huye de su dueño para convertirse a sí misma en dueño del YO. El rol, en definitiva, es una alienación del hombre que se convierte en mero actor en una sociedad-escenario. e) Los roles se interiorizan. Hay un proceso generado por la sociedad a través de los agentes significativos, como los padres, los maestros, controles sociales y grupos diversos, que consiste en interiorizar por los caminos de los hábitos y el inconsciente las pautas correspondientes a los roles, dotándolos de valores y consideraciones sociales. Como consecuencia, las pautas se interiorizan como “algo que se debe hacer” y como algo que se espera que se haga con respecto a los demás. Esta interiorización de los roles y sus pautas llevan a que los individuos los desempeñen de forma irreflexiva y mecánica. f) Status/rol y personalidad social: Ambos aspectos, status y rol, desempeñan un papel decisivo en la configuración de la personalidad social del individuo. La identificación que la sociedad realiza de cada individuo y la propia valoración o autoestima, mayor o menor, que éste se apropia, están en relación directa con la forma con que cada individuo y la sociedad evalúan y reconocen el status que ocupan y los roles que desempeñan. ¿Hasta qué punto la consideración del status y roles influye en la conformación de la personalidad social? Es este uno de los campos de estudio más interesante de la Psicología Social, habiéndose demostrado por parte de los psicólogos sociales la existencia de una correlación positiva entre ambas realidades. g) El rol y los cambios sociales: En nuestra sociedad actual, de considerable movilidad social, es frecuente el cambio de rol, y es de nuevo la sociedad la que se encarga de efectuar este cambio, retirando expectativas y reconocimientos y creando otros nuevos, todo lo cual impacta en la socialización y resocialización de los actores sociales.

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2.2.3. Los rasgos del rol Los rasgos del rol que señalamos a continuación se desprenden de las consideraciones que sobre el mismo hemos hecho en el punto anterior: 1. El rol debe estar definido culturalmente en reciprocidad con el contenido de derechos y deberes, atribuidos al status que con él se relacionan. 2. Forma parte de la personalidad del actor a través de los comportamientos. 3. Se desempeña de forma irreflexiva; ésta irreflexividad se convierte a la vez en un poder que actúa sobre el actor social. 4. Este poder es “invisible” y a su vez es lo que genera la predicibilidad de los comportamientos del actor social. 5. Los roles son cambiantes en concordancia con los cambios que genera la sociedad, exigiendo de los individuos una capacidad de adaptación.

3. INSTITUCIONES SOCIALES 3.1. Concepto y definición Todos los seres humanos están sujetos a una serie de necesidades que deben satisfacer como condición para la supervivencia. Los hombres atienden estas necesidades de modo indirecto, es decir, mediante la cooperación de los demás en el seno de una sociedad organizada, en cuyo desarrollo la cultura juega un papel decisivo. La cooperación entre los individuos y grupos se encauza a través de los roles, que son la unidad básica en una institución. Los roles, como ya hemos explicado, no se desarrollan o se ejercitan arbitrariamente, sino que están organizados y pautados en torno a una actividad fundamental, en torno a una necesidad importante. Por ejemplo, educar un hijo o a un alumno se realiza a través de los roles que cumplen los padres y los maestros, cada uno en su orden. Ese conjunto de roles organizados se orienta hacia la satisfacción de necesidades básicas para el individuo y la sociedad en su conjunto. Estos dos –conjunto de papeles 114

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organizados y normalizados y necesidades básicas a satisfacer– son los elementos que conforman cualquier institución social. Según lo expuesto, podemos definir el concepto de institución social como “el conjunto de pautas de comportamientos, recurrentes y estables que tienen por finalidad específica la satisfacción de cada una de las necesidades básicas” (Morales Navarro y Abad Márquez, 1988, pág. 87). En torno a cualquier institución social (la familia, la educación, la religión, la economía...) se organiza un conjunto de costumbres, tradiciones, relaciones sociales, procedimientos comunes, orientados todos a la satisfacción de necesidades básicas de la sociedad. Las instituciones no tienen miembros, tienen seguidores. La institución es un sistema de ideas, creencias, prácticas y relaciones. Por ejemplo, el juego está constituido por una serie de reglas y prácticas junto con unos valores y sentimientos que lo apoyan. El juego no puede jugarse sin los jugadores, pero los jugadores no son el juego; son la asociación de personas que juega el juego. Cada institución tiene un grupo de asociaciones mediante las cuales las personas practican las normas de esa institución. Todas las instituciones sociales tienen, cada una en su orden, miembros, normas, códigos, ritos y ceremonias, símbolos y localización. Piénsese por ejemplo en la institución educativa: a) miembros: maestros, profesores, catedráticos, alumnos, estudiantes universitarios; b) códigos: leyes, reglamentos, normas internas, normas de urbanidad...; c) ritos y ceremonias: apertura de curso, entrega de orlas, de premios, fiestas académicas, exámenes, defensa de tesis...; d) símbolos: beca, orla, escudo, diplomas, matrículas...; e) localización: escuelas, institutos, universidades, bibliotecas, paraninfo... 3.2. Funciones de las instituciones Podemos distinguir varias funciones que ejercen las instituciones: a) Servir de medio a los miembros de un grupo para facilitar la adecuada satisfacción de sus necesidades. b) Facilitar las relaciones sociales y la cooperación de todos, pues los individuos no pueden afrontar de forma particular el amplio capítulo de necesidades que tienen en cualquier nivel de organización humana, y menos aún en las actuales sociedades desarrolladas. c) Actuar de control social. Toda institución regulariza y facilita las relaciones sociales y ordena las conductas de los individuos, todo lo cual está imbuido de un conjunto de valores que las legitiman. En la medida en que las instituciones hacen suyas estos valores y pautas de comportamiento, se convierten para los individuos en poderosos medios de control social, actuando en los mismos a través tanto en el inconsciente individual como en el inconsciente colectivo. El grado de control y de presión social de una institución social depende de la importancia que tenga en el marco general de la sociedad y del modelo de sociedad al que nos refiramos. En una sociedad tradicional la familia y la religión ocupan el centro de la misma. Hoy el centro lo ocupan la institución productiva, la economía y la institución política.

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3.3. Perspectiva funcionalista de las instituciones. Malinowski El enfoque funcionalista, representado por Malinowski, (1884-1942), sitúa el estudio de las instituciones en la satisfacción de las necesidades básicas de toda sociedad: cada necesidad da origen a una institución, y ésta a la vez se desarrolla en diversos niveles. El propio Malinowski elaboró una lista de esas necesidades básicas de los individuos de donde deriva “los cuatro imperativos culturales” presentes en toda sociedad: economía, control social, educación y organización política. Afirmar que son exactamente cuatro, y no más, los requisitos funcionales básicos y derivar de ahí su universalidad, es llevar la cuestión a un terreno donde el acuerdo entre los sociólogos es imposible. Resulta imposible justificar que se trata de una enumeración exhaustiva, y poco probable es la universalidad de los mismos en toda la historia humana desde sus orígenes. El planteamiento de Malinowski descansa en un supuesto incuestionable: que el funcionamiento de toda sociedad exige un grado mínimo de organización social, y que no puede existir organización social alguna a menos que exista un conjunto de instituciones encargadas de regular las relaciones entre los hombres encaminadas a cumplir funciones vitales. 3.4. Universalidad y variabilidad de las instituciones Las instituciones se presentan con cierto grado de universalidad y de variabilidad a la vez. Las grandes instituciones son, ente otras: la religión, la política, la familia, la economía, el control social, la educación, la sanitaria y la institución científica. El desarrollo y complejidad de las sociedades dependen del número y desarrollo de sus instituciones. Las sociedades modernas se diferencian de las sociedades tradicionales por el número de instituciones que albergan y el desarrollo de las mismas. En la sociedad industrial las instituciones tienden a especializarse porque en este tipo de sociedades las necesidades humanas no se simplifican, sino que se diversifican mucho y requieren respuestas especializadas. La sociedad responde a la creciente complejidad actual con la aparición en escena de nuevas y especializadas instituciones. La familia, por ejemplo, ha perdido funciones tradicionales, que hoy desarrollan otras instituciones, como por ejemplo, la sanitaria, la educativa o la productiva-laboral. La familia se ha especializado en la socialización de los menores y en ser un lugar para el desarrollo y estabilidad emocional de los adultos. También la escuela está experimentando un proceso de especialización como efecto de la influencia del avance de las nuevas tecnologías. 3.5. Tipos de instituciones y características Se distinguen dos tipos de instituciones: – Primarias o básicas: Son aquellas que satisfacen funciones esenciales para la supervivencia del individuo y del grupo. Poseen un cierto grado de universalidad y fuerza vinculante para el individuo, por ejemplo, la familia, la económica, la educativa. – Secundarias o subsidiarias: Son aquellas que satisfacen funciones no esenciales para la supervivencia del grupo, sino más bien son complementarias y se caracterizan por 116

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la variabilidad. Se agrupan en torno a las instituciones básicas para desarrollarlas y complementarlas, por ejemplo, el desarrollo del deporte en la escuela o la inspiración artística, como la música, la pintura, la arquitectura, en la religión o en la política. Características: a) Especializadas funcionalmente pero interrelacionadas: la sociedad es un sistema estructurado en el que los distintos elementos, las instituciones, son interdependientes y están interconectadas. b) Relativamente permanentes y preexistentes al individuo: los individuos se integran en el sistema social y se encuentran con las instituciones ya dadas. Los modos de pensar y de actuar que marcan las instituciones han sido en gran medida regulados antes que los individuos entren a formar parte de la sociedad. c) Actúan a modo de agencias de estabilidad social y continuidad cultural: el carácter de permanencia, al que aludíamos, garantiza la continuidad cultural a través del tiempo y aporta al individuo la sensación de seguridad, que se deriva de saber que sus actuaciones se ajustan a los cauces socialmente aceptados. d) Regulan las expectativas de los individuos, pues señalan a qué ajustarse y cómo hacerlo. e) Actúan a modo de freno u obstáculo para el cambio social. El carácter de permanencia hace que las instituciones sean rígidas y reacias al cambio, actuando más bien como freno al cambio social. f) Se expresan y se socializan a través de los símbolos culturales (banderas, himnos, edificios, etc.), los códigos (juramentos, votos), las ideologías ( sistemas de ideas que sancionan un conjunto de normas), etc.

4. LOS GRUPOS HUMANOS: NOCIÓN, CARACTERÍSTICAS Y TIPOLOGÍAS 4.1. Concepto y definición Los seres humanos formamos constantemente grupos diversos: parejas, familias, círculos de amigos, grupos de vecinos, clubes, empresas, sindicatos, etc. No todos los grupos humanos tienen la misma naturaleza, ya que respecto a ellos los individuos no mantienen los mismos SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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vínculos de relación, pues en unos las relaciones son más estrechas y directas y en otros no lo son así, como sucede en las grandes organizaciones: empresas, hospitales, universidades, etc. La denominación “grupo social” es un término analógico en cuanto que es aplicable a cualquier conjunto humano, por lo que es necesario hacer precisas distinciones entre ellos y analizar su realidad y sus funciones en cualquier sociedad. Es en los grupos humanos donde se realizan las instituciones y las relaciones sociales, por ello los grupos humanos constituyen la unidad básica del análisis sociológico. En el seno de los mismos se establecen las relaciones sociales según los status y los roles, que se ocupan y se desempeñan respectivamente, y estructuran la vida de cualquier sociedad humana. La unidad básica de los grupos humanos son ciertamente los individuos, pero sólo en tanto en cuanto desarrollan relaciones sociales pautadas según status y roles. Por lo tanto, es el grupo, y no el individuo, el elemento básico del análisis sociológico, junto, claro está, con otros elementos, como las instituciones, la cultura, etc. Por grupo social humano se entiende un grupo de dos o más personas, cada una de las cuales con una identidad reconocida por el resto, y que mantiene algún tipo de vínculo o de relación entre sí. El grupo social humano está formado por una pluralidad de individuos, pero no toda pluralidad de individuos forma un grupo social. Será el tipo de relaciones, que en su seno se establezca, lo que explica la existencia de diversos grupos humanos. Es necesario, pues, precisar este concepto. Los sociólogos distinguen entre grupos primarios y grupos secundarios, sobre lo que más adelante abundaremos, aunque digamos de entrada que el concepto de grupo social humano es sinónimo de grupo primario. Definición: conjunto de personas cuyas relaciones se ajustan a un complejo de status y roles interrelacionados, comparten valores, actitudes y objetivos comunes, poseen conciencia de unidad y su existencia es reconocida como tal por los demás. Precisión del concepto: Es necesario precisar las características que se predican del concepto de grupo social y las diferencias entre éste y otros conjuntos humanos. a) Las características del grupo social humano son las siguientes (Morales Navarro, 1988, op. cit., págs. 96-97). – Interacción recíproca: relaciones reguladas y normadas. – Conciencia de grupo: que permita definir al grupo como un “nosotros”. – Objetivos, valores y actitudes compartidas. – Estabilidad y duración relativa. – Identificación social: el reconocimiento por parte de los demás. Ciertamente, todas y cada una de estas características no se dan de igual forma en todos los grupos sociales. Su intensidad varía según el tipo de grupo del que se trata, o al que se pertenece. b) Diferenciación del grupo social de otros conjuntos humanos: – Categorías sociales: aquel conjunto de personas que tienen en común una o varias características o categorías, (interesante para el análisis sociológico: los solteros, los casados, los parados, los estudiantes...), cuya existencia está en el punto de mira o en el juicio del observador, pero esas personas no están vinculadas entre sí y posiblemente ni se conocen. 118

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– Conglomerados: aquel conjunto de personas que tiene en común la proximidad física sin interacción permanente alguna, como sucede, por ejemplo, en cualquier concentración humana: partido de fútbol, parada de autobús, etc. – Cuasi-grupos: Tanto las categorías como los conglomerados son con frecuencia espacios sociales para la emergencia de grupos sociales, en los que, por los motivos que fueran, o por la intervención de terceros (activistas sociales, trabajadores sociales) se van introduciendo en su seno ciertas relaciones y conciencia de pertenecer a un mismo núcleo urbano o categoría social (médicos, maestros...). A esta situación de tránsito entre conglomerado o categoría hacia las relaciones de grupo es lo que se llama cuasi-grupos. Así pues, por cuasi-grupo se entiende aquel conjunto de personas cuyo tipo de relaciones está en tránsito de convertirse en relaciones de grupo estable, como sucede en aquellas circunstancias en las que, a través de la acción de un operador social, ese conjunto de personas comienza a conocerse, a re-lacionarse entre sí, a hacer alguna acción en común, etc. Fue M. Ginsberg (1934, op. cit.) quien denominó a este tipo de agrupaciones con el término de cuasi-grupos. 4.2. Tipologías de los grupos Gurvitch: presenta una clasificación muy amplia, basada en 15 criterios, pero tal clasificación es muy exhaustiva y difícil de manejar. Otros autores prefieren clasificaciones más manejables, como las siguientes: 1. Comunidad y asociación. 2. Grupos de pertenencia y referencia. 3. Grupos primarios y secundarios. 4.2.1. Comunidad y asociación Esta distinción del alemán Ferdinand Tönnies es similar a la que establecen G. Mead y Cooley al hablar de grupos primarios y grupos secundarios, cuya explicación la posponemos para su lugar. En la comunidad los miembros están comprometidos globalmente como personas en su pertenencia al grupo, cuya unión es valorada por todos como un bien en sí misma, independiente de que comporte o no algunas ventajas y en la que las relaciones suelen ser más afectivas. En la asociación la vinculación que se establece entre los miembros de la misma es concebida como un instrumento para alcanzar otros fines distintos de la relación del grupo; el grupo es considerado como un instrumento para alcanzar metas comunes, como sucede en una fábrica, en un banco, en una empresa, etc. En estas asociaciones las relaciones no precisan que sean afectivas; son estratégicas, instrumentales, contractuales. 4.2.2. Grupos de pertenencia y grupos de referencia El primer tipo se da cuando los miembros del grupo aceptan las normas del grupo al que dicen o manifiestan pertenecer, y orientan sus acciones según aquellas. El segundo tipo se da cuando los miembros del grupo se inspiran en los valores y normas de otro grupo al SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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que no pertenecen, (y al que de alguna forma desean pertenecer), y de acuerdo con esa inspiración referencial orientan su propio comportamiento. Se habla entonces de grupos de referencia, expresión acuñada por el sociólogo norteamericano Robert K. Merton. Así sucede por ejemplo con el recién titulado que se comporta como profesional, el suboficial que se inspira en valores y en estilo de vida de los oficiales, el joven ayudante del profesor que adopta estilos de los profesores experimentados, el nuevo rico que se inspira en el estilo de vida de los viejos ricos, o el inmigrante que imita costumbres del país acogente, etc. 4.2.3. Grupos primarios y grupos secundarios a) El grupo primario: Fue Charles Horton Cooley (1864-1929), quien acuñó este término. Es un grupo social pequeño, cuyos miembros mantienen una relación personal, que tiende a ser duradera entre sus miembros. Se caracteriza por el número reducido de personas, relaciones directas, es decir, asociación y cooperación íntima, cara a cara, de tal forma que se genera entre los miembros un sentido de “nosotros”, de nuestro grupo, nuestra familia, nuestra pandilla, y aunque existen normas que regulan sus relaciones estas no son formales, sino informales, es decir, no organizadas por reglas establecidas formalmente. Cooley los llamó grupos primarios porque son, generalmente, los primeros de los que formamos parte en la vida. b) El grupo secundario: Se configura de modo antitético al grupo primario. Es de dimensiones más amplias, agrupando un mayor número de personas. Está regulado por normas formales, las relaciones entre los miembros y la comunicación interpersonal se realiza a niveles poco profundos, es decir, la vinculación no es de carácter afectivo sino instrumental: se unen por un interés o fin común, que individualmente no pueden alcanzar. Mientras que los miembros de los grupos primarios están orientados hacia las relaciones interpersonales del grupo, los secundarios están orientados hacia unos determinados objetivos, a cuyo logro puede contribuir el resto de las personas del grupo. La distinción entre ambos tipos de grupos es bastante similar a la establecida más arriba entre comunidad y asociación. En la vida real, lo que encontramos son: colectividades o grupos en los que predominan ambos modelos, aunque se dan los grupos híbridos, con características de los dos tipos señalados. Dicho más específicamente, se da la existencia de grupos con características de los grupos pequeños en el seno de grandes colectividades de tipo mayores. Son los llamados grupos informales que se dan en las empresas, (fenómeno que puso de manifiesto por primera vez el sociólogo Elton Mayo), o en cualquier otro tipo de organización formal: hospitales, sindicatos, iglesias, universidades, escuelas, etc. 4.3. Los grupos pequeños Un estudio aparte merecen los grupos pequeños. Los rasgos que definen a los grupos pequeños son los mismos que definen a los grupos primarios, en los que predominan las relaciones primarias, por ello, nos remitimos a las características que los definen, ya explicados 120

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en el punto 4.2.3. Dada la importancia que tienen estos grupos pequeños en la construcción de la personalidad de los individuos y en la vida cotidiana, profundizamos algo más en su identidad y en sus funciones. Nuestra sociedad actual se caracteriza por la erosión de las relaciones primarias entre las personas, debida, entre otros factores, al fuerte incremento de la urbanización, al individualismo imperante, al racionalismo de la vida, y, como consecuencia, el anonimato. Todo ello hace más necesario la importancia de los grupos primarios para ofrecer al individuo un ambiente humano, protector y personalizante. El alto nivel de cohesión y de identidad que se genera en los grupos pequeños se explica en razón de estos cuatros factores: Un territorio común, el pequeño pueblo; un lugar común, el gremio antiguo; un lazo de sangre o sexual, la familia; una ideología o programa común, la célula política, la secta carismática, etc. Los grupos pequeños tienen una gran trascendencia en la formación del “yo social”, de la personalidad del individuo. La personalidad social nace y se desarrolla como consecuencia de la interacción con los otros. El “yo social” no es otra cosa que el conjunto de imágenes y de expectativas que los demás expresan al individuo, en cuyo espejo éste se reconoce y se adapta a ellas. Los grupos pequeños, como la familia, el grupo de amigos, o también llamado “grupo de pares”, marcan y deciden el futuro de la personalidad de sus miembros. 4.3.1. Funciones de los grupos pequeños Los grupos pequeños realizan una serie de funciones por las que se satisfacen una serie de necesidades relacionadas unas con el individuo y otras con la sociedad. Por ello, destacamos dos niveles: a) Con relación al individuo: – Satisfacen las necesidades básicas individuales de seguridad, amistad y reconocimiento. – Proporcionan al individuo un status básico, otorgándole de esta forma una especie de capa protectora dentro de la sociedad global. La ausencia de ello genera en el individuo una situación psico-social de anomía. – Ofrece al individuo una imagen de sí mismo y de los demás como actores sociales, lo que le facilita el desempeño de sus roles. – Homogeneizan las actitudes de los miembros del grupo. Para ser aceptado por el grupo es necesario acomodarse a las pautas generalmente aceptadas por los demás miembros. – Protegen física y socialmente a los miembros del grupo, adaptándose a sus limitaciones y a sus desventajas. – Generan e interiorizan el sentimiento primario de pertenencia, proporcionando a los individuos seguridad, defensa, compañía, lealtad, así como la expansión hacia otras vinculaciones más societarias, como la familia extensa, el pueblo, la ciudad, la región, la nación, etc.

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b) Con relación a la sociedad: – Actúan como agencias poderosas de socialización de los miembros para la integración en la sociedad, preparándolos así para un desarrollo de las tareas en la misma. Desde el punto de vista de la integración social, ésta es la función más importante de los grupos pequeños. – Facilitan y promueven la adhesión de los individuos a la gran organización o sociedad a la que últimamente pertenecen, sin que sea necesario por ello que tales individuos comulguen con los valores y objetivos de dicha organización o sociedad en todos sus términos.

5. LA CULTURA La cultura es otro de los elementos básicos que conforman la estructura de la sociedad en general y de cualquier sociedad en particular. Si olvidamos en el análisis de cualquier sociedad o fenómeno social a la cultura, nuestro análisis quedaría gravemente incompleto. Son varios los aspectos que vamos a desarrollar al respecto, comenzando por estudiar la relación entre cultura y naturaleza y hacer una referencia al término cultura. 5.1. Cultura y naturaleza Los cerca de seis mil millones de personas que habitan la tierra son miembros de la misma especie biológica: el Homo sapiens. Las diferencias que hay entre los seres humanos en términos de cultura y costumbres son extraordinarias. Muchas de ellas son puramente cuestión de convenciones sociales y otras son más profundas e importantes. ¿Cuántas culturas ha habido en la historia de la humanidad? Es imposible calcular un número exacto. Los expertos han documentado la existencia de entre cinco y seis mil lenguas en el mundo. Si se considera que una lengua es un indicador básico de una cultura, se puede decir que ese es el número 122

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de culturas que ha habido en el mundo. Las nuevas tecnologías de la información, los flujos migratorios y el desarrollo de una economía global han reducido el grado de diversidad cultural. Aun así, afirma Macionis (1999, pág. 107), se puede calcular que hay más de mil culturas en el mundo, cientos de ellas en el continente europeo. Dichas diferencias culturales están ligadas a los distintos tipos de sociedad, y la gran riqueza cultural de la Humanidad consiste precisamente en la diversidad cultural. Digamos de entrada que el concepto de cultura, junto al de sociedad, es una de las nociones más ampliamente utilizadas en Sociología. Cultura se refiere a valores que comparten los miembros de un grupo dado, a las normas que acatan y a los bienes materiales que producen. Pero cultura se distingue conceptualmente de “sociedad”, pero existen muchas conexiones entre ambas. Cultura hace referencia al modo de vida de los miembros de una sociedad dada, sus hábitos y costumbres, junto a los bienes materiales que producen. Sociedad alude a los sistemas de relaciones que ponen en contacto a los individuos que comparten una cultura común. Ambas realidades se reclaman. No puede existir la una sin la otra. La herencia que las sociedades humanas se dan así mismas y que se transmite de generación tras generación es la cultura. Las preguntas cruciales que surgen son: ¿Qué es lo que distingue a los seres humanos de los animales? ¿De dónde proceden nuestras características típicamente humanas? Precisemos esta cuestión: la relación entre cultura y naturaleza, desarrollando las siguientes consideraciones y precisiones: a) La sociabilidad es una dimensión común a los hombres y a los animales, aunque los hombres la han refinado y elaborado hasta un grado alto, desconocido para el mundo animal. La aparición del modo social de vida ha sido un estadio, dentro de la evolución biológica, previo al surgimiento del ser humano y común a otras especies animales. La sociedad humana continúa reproduciendo básicamente las características comunes que se encuentran en cualquier otra sociedad animal: población, especialización, solidaridad, continuidad, etc. b) La cultura es el gran hecho radicalmente diferenciador que distingue la sociedad humana de la animal. Es el hecho que le diferencia y le distancia de la naturaleza biológica, aunque está conectado con ella y basado en su peculiar sistema nervioso. Lo que distingue radicalmente a la especie humana de la especie animal no es la sociabilidad sino la cultura en cuanto sistema de signos, creencias, valores, normas e instrumentos materiales, creados por el hombre para establecer relaciones significativamente acordadas y consensuadas. La cultura es pues la capacidad de crear signos acordados entre los seres humanos. c) La sociobiología, instinto y cultura. Los sociobiólogos, como el americano Edward O. Wilson (1980) y el británico Richard Darwins (1978) ven un estrecho paralelismo entre el comportamiento humano y el animal. Sus escritos se refieren a la aplicación de principios biológicos a la explicación de las actividades sociales de todos los animales sociales, incluyendo a los seres humanos. Algunas especies animales, por ejemplo, han elaborado rituales de cortejo por los que se llega a la unión sexual y a la reproducción. El cortejo y el comportamiento sexual humanos, implican por lo general rituales similares, basados así mismo en características “innatas”. Afirman que en nuestro inconsciente actúan instintos modelados por las leyes darwinistas de la evolución de las especies. Aclaremos conceptos: Un instinto es un modelo de conducta genéticamente SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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determinado. Así, los comportamientos, como por ejemplo, el altruismo que preside las relaciones entre los miembros de la familia, la desconfianza, la animosidad y el gusto por la política de los hombres, la fidelidad sumisa y el instinto maternal de las mujeres serían rasgos humanos genéticamente programados, más o menos similares a los que se dan en las especies animales. Los sociobiólogos afirman que los comportamientos sociales se hayan también modelados por los instintos. Así, el patriarcado, el patriotismo, la homosexualidad y la creencia en Dios, por ejemplo, están biológicamente determinados. ¿Qué decir a estas afirmaciones? Ciertamente, nuestra conducta se halla genéticamente influenciada, pero probablemente, nuestra dotación genética sólo condiciona las potencialidades y límites de nuestras acciones, y no determina el contenido propiamente dicho de lo que hacemos y el modo real de cómo las hacemos. Es evidente que tenemos una serie de necesidades biológicas (comer, beber, sexo, nivel de la temperatura del cuerpo, etc.), pero las formas de satisfacerlas varían entre las diversas culturas. Si varían entre las diversas culturas, significa que tales conductas no son genéticas, lo cual nos lleva a hacer una adecuada distinción ente instinto, acto reflejo y necesidades básicas. d) Instinto, acto reflejo y necesidades básicas. Es necesario distinguir entre instinto en sentido técnico, (un modelo complejo de comportamiento determinado genéticamente, como los rituales de cortejo de muchos animales inferiores), del acto reflejo. Los seres humanos nacen con una serie de reflejos básicos del tipo de reacción de guiñar el ojo o de los bebés humanos que chupan cualquier objeto, o succiona el pecho de la madre, etc. Cada una de las reacciones provocadas por los actos reflejos es útil para adaptarse al medio. Los seres humanos poseen además una serie de necesidades básicas, pero el modo cómo satisfacen estas necesidades varían enormemente según las culturas. Además, los humanos son capaces de dominar sus necesidades biológicas por una serie de medios que no tienen paralelo en los animales. Así pues, en los seres humanos no se dan instintos sino necesidades, las cuales unas son más básicas que otras, pero la forma de satisfacerlas cambian según las culturas. e) Papel de la cultura e instinto: La cultura desempeña para el ser humano una función similar a la del instinto para la adaptación del individuo al entorno. Pero subsisten las diferencias: el instinto es congénito y no aprendido; la cultura es producto del aprendizaje y de la transmisión del patrimonio de las generaciones anteriores; el instinto es endógeno para toda la especie; la cultura es exógena, de origen social, diverso según grupos e individuos. 5.2. El término cultura Sobre el origen y significado del término cultura se han escrito muchas páginas y se han elaborado muchas definiciones. Ya en 1952 Kluckhohn y Kroeber recopilaron nada menos que 164 definiciones distintas de cultura. Se ha introducido, no sin ambigüedades y contradicciones, como término de uso común en todas las ciencias sociales. El término cultura tiene un origen latino: colere: cultivar. Cicerón lo aplicó al “cultivo del espíritu”, de donde surgió el sentido humanista y clásico de la palabra cultura, predominante hasta hace poco. 124

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Juan F. Mira (1985) hace un estudio del término cultura muy ilustrativo que nos permite conocer sus diversos usos. Veamos algunos de ellos. Cultura es un término comodín, de multiusos, polisémico. Cultura ha sido utilizado como sinónimo de persona ilustrada, cuyo significado hunde sus raíces en la tradición humanista de raíz clásica y esencialmente europea, que ha transmitido un patrimonio de ideales de superación moral, personal y colectiva, así como un patrimonio de conocimientos sobre las artes y las letras. Asimismo ha sido utilizado como sinónimo de civilización, de origen alemán, procedente de la etnología clásica alemana, según la cual se distinguía ente pueblos civilizados de pueblos “naturales” o “primitivos”, carentes de cultura. En ambos casos del término cultura subyace un sentido etnocéntrico y de superioridad, pudiéndose extender a otros significados que continúan usándose, aunque las más de las veces de forma mecánica o inconsciente, como son las siguientes: cultura popular, como cultura no “culta”, propia de las manifestaciones de sectores rurales o urbanos periféricos. También se habla de subculturas, considerándolas como propias de sectores no dominantes en el interior de una sociedad; así pues habrá la subcultura de los grupos marginales étnicos, o sociales, como los drogadictos, los delincuentes, o la subcultura de los jóvenes, etc. Estos términos son elaborados desde una perspectiva de superioridad, “desde arriba”, valorando lo culto alto y minusvalorando todo aquello que no lo es. Un sentido reduccionista del uso del término cultura está detrás de la variedad de significados que sobre el término hemos expuesto, lo que nos llevaría a afirmar erróneamente que existen pueblos o colectivos humanos sin cultura. Decíamos más arriba que el comportamiento de los animales está guiado por el instinto y el de los hombres por la inteligencia. La mente humana, semejante a todos los seres humanos en todas partes es capaz de crear cultura: significados, símbolos, creencias, tradiciones, instrumentos imbuidos de utilidad y de resolución de problemas, etc. La cultura aparece pues como un constitutivo ontológico, esencial al ser humano. Es lo que radicalmente le distancia, le separa, le diferencia de la naturaleza. Es la cultura lo que al ser humano le convierte en un “ex-animal”, por ello no existe pueblo o grupo humano aculto, es decir, fuera de la cultura. De lo expuesto del párrafo anterior se deduce que el término cultura debe ser empleado con una acepción totalmente amplia: es “todo lo creado por el hombre” o “la totalidad de la formas de vida de una sociedad”. En tal supuesto, todo pueblo tiene su cultura, y no existen culturas superiores o culturas inferiores. Sólo existen culturas diferentes. Utilizar los términos “inculto” y “culto” puede ser erróneo y necesitan ser matizados. La cultura puede ser entendida bajo un doble aspecto: a) Como un proceso, el paso de “inculto” a “culto” a través de un ejercicio más o menos metódico, la educación, sea informal como formal, que ayuda al ser humano a transmitir y adquirir habilidades y conocimientos. Considerada la cultura como proceso, no hay persona inculta, salvo que se le haya abandonado en una selva y no tenga contacto con otros seres humanos; b) La cultura considerada como un resultado de un proceso, es decir, el acopio de habilidades y conocimientos más o menos desarrollados que a modo de patrimonio se transmite a las nuevas generaciones y hace posible un mayor desarrollo y avance de las mismas.

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5.3. Concepto y definición de cultura El concepto moderno de cultura, ampliamente aceptado por las ciencias sociales, se sitúa en una acepción amplia y global. El primero que defendió, ya en 1871, el sentido amplio de cultura fue Tylor (1976), definiéndola de la siguiente forma: “la cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad”. A continuación señalamos otras definiciones que nos permiten comprender otros matices del concepto de cultura: “Conjunto trabado de maneras de pensar, de sentir y de obrar más o menos formalizadas, que aprendidas y compartidas por una pluralidad de personas, sirven de un modo objetivo y simbólico a la vez, para construir a esas personas en una colectividad particular y distinta”. (G. Rocher, inspirado en Tylor, 1979, págs. 111-112). La cultura impregna toda la vida humana. Nada humano queda fuera de la cultura. Gracias a la cultura, todo lo referido al hombre se convierte en humano, en tanto en cuanto todo alcanza la dimensión de significación. De esta forma, los seres humanos creamos realidades propias transformando todos los elementos de la naturaleza y de la vida social en elementos significantes (cosas materiales, los gestos, las miradas, etc). Desde la capacidad de dar y recibir significados a todo lo que hace y dice el ser humano es a lo que Geertz entiende y define lo que es cultura: “La cultura es un sistema ordenado de significados y de símbolos en términos de los cuales, y muy especialmente a través del lenguaje, los individuos definen su mundo, expresan sus sentimientos y realizan sus juicios” (Geertz, citado por Mira, 1984, op. cit., pág. 125). La cultura es pues la capacidad de dar significado a todo lo que el ser humano crea y hace. La cultura se ha de entender no como un conjunto de elementos dispersos, sino más bien como “un sistema relativamente integrado de ideas, valores, actitudes, convicciones éticas y modos de vida, dispuestos en esquemas o patrones que poseen una cierta estabilidad dentro de una sociedad dada, de modo que influyen en las conductas humanas individuales y colectivas y en la estructura social en general” (Rocher, op. cit., págs. 112-113). Así pues, la cultura se caracteriza por las siguientes notas: a) es un conjunto de maneras de pensar, de sentir y de obrar (términos tomados de Durkheim), que afecta a toda la vida: cognoscitiva, afectiva y de acción; b) cuyos elementos están más o menos sistematizados, ordenados en esquemas o patrones; c) son compartidos por una pluralidad de personas, por una colectividad dada; d) es transmitida y por tanto adquirida y aprendida; ningún elemento cultural se hereda, todo se aprende; e) no se queda en la mente o en el interior del ser humano, sino que influye, moldea y conforman las conductas individuales y colectivas, y por ello a la estructura social en general; f) y como consecuencia hace que los grupos humanos se constituyan en unidades o colectividades distintas, surgiendo así las diversas culturas. Para entender mejor lo que es la cultura hay que precisar su contenido, distinguiendo sus componentes materiales y no materiales: 126

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– Cultura material: hace referencia a los objetos que crean los miembros de la sociedad: tecnologías y sus productos, objetos físicos, que las personas hacen y a los que les dan significado: elementos sagrados y profanos, de uso cotidiano o extraordinario, etc. – Cultura no material: creaciones humanas no incluidas en los objetos materiales que se plasman en procesos actitudinales y mentales, pudiendo clasificarse en tres grupos: a) El sistema de valores, creencias y símbolos que una sociedad comparte en mayor o menor grado. b) El conjunto de normas o pautas de conducta que regulan el comportamiento social. Las normas tienen básicamente dos orígenes: consuetudinarias o formales. c) La lengua, hablada o escrita, como vehículo de comunicación. Resumiendo: Los sociólogos definen la cultura como el conjunto de valores, creencias, actitudes y objetos materiales (artefactos), que constituyen el modo de vida de una sociedad. En esta definición se incluyen los modos de pensar, de actuar, de relacionarse con otros y con el mundo exterior. Como se observa en el análisis de las definiciones anteriores, cada autor subraya un aspecto que el otro no tiene en cuenta explícitamente. 5.4. Elementos de la cultura Aunque se dan grandes diferencias entre las culturas, sin embargo en todas ellas podemos distinguir los siguientes elementos, cuyo análisis es preciso hacer, si queremos conocer la estructura y dinámica de cualquier cultura particular, como son: valores, creencias y conocimientos; normas, costumbres, tradiciones y leyes; símbolos y lenguaje. 5.4.1. Valores Los valores mantienen la unidad y la cohesión social y facilitan al investigador su incursión científica en las entrañas de una sociedad o de una época. Los valores son una “pieza” fundamental de toda cultura, cuyo estudio y análisis nos permite comprender en gran medida el interior de cada sociedad, la aparición, el mantenimiento o el cambio de los fenómenos o comportamientos sociales. Los sociólogos consideran los valores como los modelos culturalmente definidos con los que las personas evalúan lo que es deseable, bueno o bello, lícito e ilícito y que sirven de guía par la vida en la sociedad. Son enunciados que las personas formulamos acerca del debe ser, de cómo deben ser las cosas y además configuran el marco de referencia para las normas. Comúnmente se define “como maneras de ser o de obrar que una persona o una colectividad juzgan ideales, y que hacen deseables o estimables a los individuos o a los comportamientos a los que se atribuye ese valor” (González-Anleo, 1991, pág. 237). Los valores pueden ser entendidos como criterios de valoración que dan sentido a la cultura, y por consiguiente a la sociedad total. Son “algo” que se comparte, que se toma en “serio”. Esta seriedad de los valores explica su densidad emocional y su capacidad para suscitar o imponer sacrificios personales, incluso la muerte. Los valores son también considerados SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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como preferencias colectivas, que aparecen en un contexto institucional y al mismo tiempo lo regulan. Las preferencias colectivas obligan y comprometen a quienes se adhieren a ellas. Los valores aparecen como sabias mezclas de creencias y preferencias con un halo emocional distintivo. Dada la importancia del estudio de los valores para conocer las interioridades de cualquier cultura y sociedad señalamos a continuación dos aspectos fundamentales de los mismos: los rasgos y las funciones, lo que haremos siguiendo los estudio de Rocher (1977. op. cit.). a) Los rasgos de los valores: – El valor se sitúa en el orden de lo ideal, reclamando adhesión. Implica, en cuanto ideal, la noción de una cualidad a la que se aspira obtener o adaptarse a ella y en la que cabe inspirarse para realizar cualquier acción social. A la vez se manifiesta en cosas o en conductas en las que se revela de manera simbólica. En este sentido se comprende la frase de Durkheim: “los valores poseen la misma objetividad que las cosas”. – Los valores orientan e inspiran tanto los juicios como las conductas. En relación con los juicios de valor, estos se formulan o se pronuncian sobre la cualidad, la importancia o la “deseabilidad” de los objetos sociales. En cuanto a las conductas cabe afirmar que a toda norma de conducta le corresponde un valor que la sustenta y la legitima. – Los valores son siempre relativos: tienen vigencia plena en un tiempo histórico y en el marco de una cultura determinada, son, pues, variables en el tiempo y de una sociedad a otra. – Los valores contienen una carga emocional, es decir, son una mezcla de intuición y de pasión, lo que viene a explicar la exigencia de adhesión pasional que requieren o solicitan por sí mismo. Los valores se defienden o se atacan pasionalmente. La carga afectiva de los valores explica las afinidades, vinculaciones y conductas que la sola razón no consigue entender – Los valores son considerados o se expresan mediante un orden jerárquico, en cuanto que las colectividades ordenan los valores según un orden de importancia, dándole a los mismos una mayor o menor consideración y adhesión. Cuando los miembros de una comunidad prefieren una solución a otra ante determinados problemas, tal solución corresponde a un valor dominante en esa sociedad; las restantes soluciones no preferidas subsisten sin embargo en el seno de la sociedad a título de valores variantes o sustituyentes. Valores dominantes son aquellos que están muy ligados a las creencias fundamentales del grupo, mientras que los no dominantes son aquellos que participan en un menor grado. Los criterios para atribuir a los valores la categoría de dominantes son los siguientes: a) la extensión del valor en cuestión en el grupo social; b) la intensidad, cómo tal valor está interiorizado en los miembros de la sociedad; c) el prestigio social que el valor en consideración da a los que se adhieren a él (Rocher, op. cit., págs. 70 y ss.). b) Funciones de los valores: 1. Contribuyen a dar una cierta coherencia a la totalidad de las reglas o modelos de una sociedad dada. Esta coherencia es relativa ya que los valores no se presentan 128

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muy claros ni precisos, más bien se presentan relativos y en confrontación con otros, como sucede de forma especial en las sociedades pluralistas y democráticas. 2. Ayudan a la unidad psíquica de las personas en cuanto que los valores contribuyen a la cohesión e integración de la percepción que las personas y colectividades tienen de sí mismo y del mundo que les rodea, dando así una cierta unidad a las motivaciones que dirigen las acciones. 3. Colaboran a la integración social, puesto que la adhesión a los valores comunes es condición de participación en la colectividad. La adhesión a los valores genera el consenso social, en términos de Comte, o la solidaridad social, en términos de Durkheim. Esta integración hay que tomarla en sentido relativo, puesto que no todos los miembros comparten con la misma intensidad tales valores, por lo que esa integración social puede ser o fuente de unidad o de conflicto o de diversidad social. 5.4.2. Conocimiento y creencias Los conocimientos: son nociones e informaciones sobre hechos, procedimientos, lugares, personas, situaciones. Las sociedades se diferencian culturalmente entre sí por el desarrollo de los conocimientos adquiridos. En las sociedades modernas los conocimientos tienen cada vez más una dimensión y orientación instrumental, es decir, tienen carácter técnico-práctico. Las sociedades modernas están acumulando conocimiento a un paso fantásticamente rápido. El control sobre este conocimiento acumulado es central para una “sociedad de la información”, por eso, los conocimientos son considerados como “poder”. Los conocimientos son poder y están más concentrados en los grandes circuitos del poder económico-productivo, político y cultural, sobre todo en los mass-media. La información es poder. Las creencias: son enunciados específicos que las personas consideran ciertos, mientras que los valores son proposiciones más abstractas acerca de cómo deben ser las cosas. Son nociones del mundo y de las cosas compartidas por los miembros del grupo, con las que se emite un juicio acerca de su verdad o falsedad. Son supuestos mentales sobre la naturaleza de la realidad y del género humano, sobre el tiempo y el espacio, sobre las relaciones humanas y las actividades. Son “representaciones de tipo cognoscitivo” que integran la llamada “conciencia colectiva”, en términos de Durkheim. Tienen valor de realidad en cuanto que generan actitudes, comportamientos y estados de opinión. Hay diversos tipos de creencias. Talcott Parsons distingue creencias existenciales, sean empíricas y no empíricas, y creencias evaluativas: las ideológicas y religiosas. González-Anleo diferencia tres tipos de creencias: descriptivas o existentes (creo que la tierra es redonda y gira alrededor del sol); evaluativas (creo que mi médico es mejor que el tuyo) y prescriptivas (los hijos deben obedecer a sus padres) (González-Anleo, 1991, op. cit. pág. 254). Sea cual fuere la clasificación que se haga de las creencias, o del nivel al que re refiean, natural o religiosa, en cuanto que son constitutivos de actitudes y predisposiciones, tienen tres componentes: cognitivo: es una representación del conocimiento que una persona tiene respecto a algo que considera bueno, malo, verdadero, falso; afectivo: toda creencia suscita afecto, adhesión y cierta carga emocional; comportamental: toda creencia lleva a exteriorizarse en los comportamientos, como imperativo de ella misma. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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De lo expuesto en las líneas finales del párrafo anterior se deduce que las creencias, sean o no religiosas, y más especialmente las religiosas, al formar parte de la conciencia colectiva, generan actitudes, comportamientos y estados de opinión que conforman a las sociedades de formas distintas entre sí. El cristianismo vertebró un modelo de sociedad bien distinto al que generó el Islam en sociedades africanas o asiáticas. Las creencias tienen, pues, efectos sociales, que pueden ser más o menos influyentes según el grado de secularización que experimentan las sociedades. 5.4.3. Normas, costumbres, tradiciones y leyes a) Normas: son reglas y expectativas sociales con los cuales una sociedad regula la conducta de sus miembros, o dicho de otra forma, son pautas específicas para la acción o reglas de comportamiento en situaciones concretas. Las normas especifican y concretan los valores, en frecuente relación con situaciones sociales determinadas. Estas pueden ser proscriptivas, proscriben o prescriben ciertas cosas, por ejemplo, ante un féretro no se debe fumar; y prescriptivas: las que indican lo que se debe hacer, por ejemplo, vestir de tal forma para asistir a una recepción. También pueden ser explícitas e implícitas y según su carácter pueden ser morales, sociales y jurídicas. Otras veces las normas son situacionales en cuanto que se refieren a situaciones o contextos específicos. Las normas varían según la importancia y la libertad para violarlas. Las normas sociales pueden presentarse bajo las siguientes formas: costumbres, tradiciones y leyes: b) Costumbres: Son formas habituales, comunes y usuales con las que un grupo humano hace las cosas. Para William Graham Sumner (1906), uno de los primeros sociólogos norteamericanos, son reglas de conducta que se siguen en la interacción rutinaria o cotidiana. Hacen referencia a las normas de etiqueta y de cortesía; sirven para distinguir entre la conducta discreta e indiscreta, adecuada o inadecuada. c) Tradiciones: algunas costumbres son más importantes unas que otras. Aquellas que se creen que se han de seguir porque se consideran importantes para el bien del grupo, adquieren la consideración de tradiciones. Estas albergan ideas vigorosas sobre lo bueno y lo malo y exigen unos actos y prohíben otros. Las tradiciones protegen el bienestar del grupo, se autovalidan, se autoperpetuan, y se transmiten a los jóvenes como una serie de absolutos sagrados y funcionan emocionalmente. De alguna forma, las tradiciones constituyen y revelan el alma colectiva de los pueblos, cohesionando a sus miembros en un sentido colectivo del “nosotros”. d) Leyes: algunas tradiciones funcionan simplemente como leyes. Existe una gran tendencia a que se las incorpore a las leyes de la sociedad. Las leyes sirven para reforzar las tradiciones. 5.4.4. Símbolos Como decíamos más arriba, los seres humanos, a diferencia de otros seres vivos, creamos una realidad propia, un mundo lleno de significados y de esta forma transformamos las cosas materiales, (objetos, gestos, miradas, etc.) en realidades sociales con significados. 130

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Los símbolos son gestos, sonidos o imágenes que representan algo distinto de nosotros mismos, o dicho de otra forma, es todo aquello que, para aquellos que comparten una cultura, tiene un significado determinado o específico: un silbido, una luz roja intermitente, una bandera, etc. Los símbolos permiten a las personas entender y construir sus vidas y entender su propia sociedad así como las de otras culturas. Los símbolos son fundamentales para conocer cualquier cultura. La semiótica es la disciplina que tiene por objeto estudiar los símbolos y los signos. Esta disciplina sugiere que no hay significados inherentes a los objetos, sino que los significados se construyen a través de una serie de prácticas. El filósofo norteamericano Peirce, el lingüista francés Saussure y el filósofo francés Barthes, entre otros, han estudiado las formas en que un signo puede tener diferentes significados en distintos contextos. En el análisis de los signos o símbolos se deben distinguir los elementos que intervienen: el significante u objeto que ocupa el lugar del otro, el significado, o sea, la cosa reemplazada, la significación o relación entre aquellos, natural (el humo) o convencional (la bandera), y el código definidor de esas relaciones convencionales y que el miembro del grupo o de la sociedad debe aprender y conocer. Los símbolos y los signos tienen una gran importancia para la especie humana y su evolución en cuanto que le permite la comunicación o transmisión de mensajes y fundamenta la acción social, es decir, la participación significativa del individuo en la vida social. El análisis cultural de cualquier sociedad particular requiere interpretar adecuadamente el significado de los símbolos y signos de la sociedad distinta a la nuestra, de lo contrario se produciría un choque cultural y se obstaculizaría la comunicación y el mutuo enriquecimiento. 5.4.5. El lenguaje Éste puede ser definido como un sistema verbal y a veces escrito de símbolos con reglas de enlace que permite transmitir significados complejos. En todas las partes del mundo el lenguaje es el medio más importante de la reproducción cultural, asegurándose de esta forma la transmisión de una cultura de generación en generación. De la misma forma que nuestros cuerpos contienen y transmiten los genes de nuestros antepasados, así nuestro lenguaje contiene y transmite nuestra herencia cultural, por ello el lenguaje permite a la gente conservar significados y experiencias y pasar esta herencia a las nuevas generaciones, trascender al presente, preservar el pasado e imaginar el futuro. El lenguaje, hablado o escrito, es lo que distingue a los seres humanos de otras especies, ya que solo los seres humanos son capaces, por medio del lenguaje, de reflexionar sobre sí mismos y tener así conciencia de sí mismos, de sus limitaciones y de la muerte. Esta capacidad de crear y manipular el lenguaje da a los seres humanos el poder de configurar la realidad y de alterar la forma en que experimentan el mundo. Esta es la tesis del antropólogo especialista en lingüística Edward Sapir (1929-1949), quien mantiene que las personas perciben el mundo de una u otra forma dependiendo de la lengua que hablan. Un español, un chino o filipino, por ejemplo, utilizando distintos símbolos lingüísticos terminan experimentando “mundos distintos, no el mismo mundo con distintas palabras”. Así pues, el lenguaje puede conformar nuestra forma de ver el mundo y, a la inversa, también podemos utilizar el lenguaje para moldear el mundo o verlo de forma distinta.

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El lenguaje encierra el poder de construir la realidad, en cuanto que a través del mismo se define y se da nombre a las cosas, pudiendo ser distintas a lo que objetivamente son. En este sentido apuntado, cabe destacar el gran poder de los medios de comunicación al enunciar y calificar una noticia. Por ejemplo, cuando se describían los bombardeos de las incursiones aéreas de las naciones aliadas en la guerra del Golfo Pérsico, los periodistas hablaban de los “efectos colaterales” en la población civil de Irak, obviando de esta forma la muerte de los civiles y la cadena de tragedias consecuentes. Con los citados términos la realidad era percibida y configurada de otra forma, permítasenos la expresión, más “benigna” o más “tolerante”. Tiene gran importancia analizar la estructura del lenguaje, es decir, cómo se construye a partir de unidades menores sonoras en palabras, y de palabras en frases y enunciados con significados. Los idiomas tienen reglas de gramática y de sintaxis que deben seguirse si deseamos hacernos entender. Los sociólogos orientados hacia la acción significante estudian cómo se utiliza la lengua en los contextos sociales y han descubierto que las personas parecen cambiar sus patrones de habla en la medida en que cambian los contextos sociales.

RECAPITULANDO A lo largo de las páginas anteriores hemos estudiado cada uno de los elementos que conforman la estructura de la sociedad en general y de cualquier sociedad en particular, como son: las relaciones sociales que siempre se realizan bajo un doble e inseparable componente: status y rol; dichas relaciones son desarrolladas en grupos, originándose diversos tipos de grupos: primarios o pequeños, secundarios o asociaciones, con sus respectivas características; los seres humanos necesitan satisfacer necesidades básicas para lograr la supervivencia del grupo y un mínimo de organización común, lo que da origen a las grandes instituciones sociales, entendiendo por tales al conjunto de pautas de comportamientos recurrentes y estables, ordenadas a la satisfacción de las necesidades básicas. Todo el proceder social al que nos hemos referido está ordenando principalmente por normas y valores, lo que nos llevó a estudiar el tema de la cultura y cada uno de sus elementos configuradores: valores, conocimientos y creencias, normas, símbolos, signos y el leguaje. La sociología conceptualiza cada uno de estos elementos para explicar de esta forma la realidad social, que siempre es compleja, y los fenómenos y comportamientos sociales que se dan en su seno.

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Para terminar con el tema de la cultura, nos resta estudiar unos cuantos aspectos más de la misma, como son la diversidad cultural, el cambio cultural y el etnocentrismo y relativismo cultural, aspectos todos ellos que tienen que ver con el multiculturalismo que caracteriza de manera especial a las sociedades desarrolladas. 6. UNIDAD Y DIVERSIDAD CULTURAL 6.1. Integración cultural El grado en el que las partes de una cultura forman un patrón consistente e interrelacionado se denomina integración cultural. Una cultura es integrada cuando en su seno tiene pocas contradicciones entre las formas de pensar y actuar. Las más integradas y uniformes, como sucede en las sociedades pequeñas, son las más vulnerables, y a su vez, necesitan ser protegidas o aislarse para poder sobrevivir y no desaparecer, pudiendo ser absorbidas por las culturas dominantes. Por el contrario, las culturas de las sociedades modernas son menos integradas, pues en ellas se incluyen personas de muchos antecedentes raciales y étnicos diferentes. Al ser más heterogéneas encierran cierta cantidad de contradicciones internas y elementos conflictivos y de inconsistencias. Debido entre otras razones al fenómeno migratorio, vamos cada vez más hacia un nuevo tipo de sociedades, las llamadas sociedades multiculturales, donde han de convivir diversas lenguas y diversos estilos de vida, en definitiva diversas culturas. 6.2. La diversidad cultural La diversidad de la cultura humana es asombrosa. Los valores y las normas de comportamiento varían enormemente de una cultura a otra, y a menudo contrastan notablemente con lo que los habitantes de las sociedades occidentales consideran “normal”. Es menester entender que cada grupo posee una imagen del mundo y un conjunto o constelación de valores que puede diferir profundamente de las de otros grupos. La aceptación de este hecho implica la admisión de un cierto grado de relativismo cultural, del que ya halaremos más abajo. No obstante, ante la diversidad cultural existente hay que afirmar la existencia a la vez de universales culturales, es decir, aquellos patrones de comportamiento e instituciones que se encuentran en todas las culturas conocidas. Se dan ciertos fenómenos culturales con regularidades específicas en lugares distantes y no comunicados entre sí, que dan lugar a los citados universales culturales, cuya explicación se encuentra en la existencia de un sustrato común a la especia humana, al que es dado en llamar naturaleza humana. Se dan pues unos universales de conciencia y de conducta que contrasta con la diversidad cultural, como pueden ser el tabú del incesto, las relaciones diferenciadas y delimitadas por normas dentro del parentesco, los rituales sexuales, culinarios, funerarios, los atuendos en el cuerpo, etc. Es cierto que dentro de estos universales se dan formas distintas de ser expresados.

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Cultura dominante y subculturas. Contracultura. Asimilación: La diversidad cultural no sólo implica la variedad sino también cierta jerarquía, produciéndose los siguientes fenómenos: – Cultura dominante: es la cultura de los grupos o élites dominantes de la sociedad. – Subcultura: es la cultura de los segmentos o grupos sociales minoritarios o desfavorecidos, que los distingue de otros o de los grupos dominantes: culturas étnicas o religiosas. – Contracultura: hace referencia a las manifestaciones culturales que sirven para mostrar rechazo a la cultura y a los valores dominantes. Ejemplo de ello fue el movimiento juvenil de los años sesenta del siglo XX o las formas de vida y los valores que propugnan los hippies. – Asimilación: proceso por el que los miembros de una subcultura viene a aceptar los patrones culturales de la cultura dominante.

7. ETNOCENTRISMO Y RELATIVISMO CULTURAL 7.1. Etnocentrismo cultural Cada cultura, como ya hemos explicado, conforma una determinada visión del mundo. Cada persona y los colectivos humanos tenemos la tendencia a juzgar o valorar las formas culturales de vida de los demás desde nuestros propios esquemas culturales. A este fenómeno cultural se le llama etnocentrismo, entendiéndose por tal la tendencia a ver los patrones culturales propios como buenos y correctos y los ajenos como extraños e inmorales. En el fondo y de forma inconsciente se considera que lo aprendido forma parte de la naturaleza humana. El etnocentrismo ejerce efectos que son unos funcionales y otros disfuncionales, como los siguientes. • Funcionales: – promueve la solidaridad del grupo y la lealtad, – aumenta la moral del grupo, – anima a la conformidad, – fomenta el nacionalismo y el patriotismo. 134

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• Disfuncionales, pero: – aumenta la hostilidad ante el extraño, – fomenta el conflicto entre grupos, – engendra el racismo, – intensifica la resistencia al cambio. El fenómeno del etnocentrismo tiene aplicaciones múltiples, unas de carácter macrosocial, como los que se pueden dar en las visiones que se transmiten entre sí israelitas y palestinos, por ejemplo, y otros de carácter microsocial como los que aún se dan en la visión que los varones tienen de las mujeres en sus relaciones interpersonales. El etnocentrismo dificulta y limita el intercambio y enriquecimiento intercultural. 7.2. Relativismo cultural La alternativa al etnocentrismo es, en cierta medida, el relativismo cultural. Este debe ser entendido como el esfuerzo por considerar los elementos de una cultura en sus propios términos, en su ambiente y a la luz de las fuerzas sociales, que inciden sobre las personas que han creado y siguen esa cultura. Supone la consideración de cualquier elemento cultural en función del tiempo, el lugar y la circunstancia cultural en que se produce. Pero no todo lo distinto es valorable por sí mismo. El relativismo cultural implica comprensión pero no necesariamente aprobación: por ejemplo, se podrá comprender la ablación del clítoris de una adolescente en una cultura islámica, con fuerte predominio etnocéntrico del varón, pero no es un elemento cultural aceptable para la dignidad humana.

8. CAMBIO CULTURAL El cambio y la resistencia son al mismo tiempo elementos inherentes a todas las culturas. El cambio es una dimensión de la cultura que suele ir acompañado de transformaciones en otras dimensiones. Por ejemplo, la incorporación de la mujer al trabajo asalariado ha producido cambios en la institución familiar: bajan las tasas de natalidad, suben las tasas de divorcios, las relaciones entre la pareja y el reparto de tareas se vuelven más simétricas, etc. Ahora bien, puede ocurrir que los cambios se produzcan a un ritmo distinto, como sucede con los cambios SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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tecnológicos. Los cambios tecnológicos se aceptan con mayor facilidad y rapidez porque prima la eficacia material, no se perciben las consecuencias indirectas a medio plazo, ni las posibles reacciones en cadena. En las culturas hay zonas de rigidez y flexibilidad o de resistencia y fragilidad respecto al cambio. Las nuevas ideas se abren paso entre la oposición, porque hay intereses creados en mantener el status-quo. El cambio cultural puede producirse por tres causas: a) Por invención, o creación de nuevos elementos culturales, como ha sido el caso de tantos inventos: el teléfono, el ordenador, el transporte aéreo, etc., todos los cuales han tenido un gran impacto en el estilo de vida y en la sociedad. b) Por los descubrimientos. Un descubrimiento implica entender o interpretar algo correctamente, dejando a un lado explicaciones anteriores. Los descubrimientos son consecuencias de las investigaciones científicas. c) Por difusión cultural, esto es, por la transmisión de rasgos culturales de una cultura a otra. A través del Internet o de la comunicación espacial el proceso de difusión cultural ha cobrado una gran importancia. Lo indicado da lugar al fenómeno llamado aculturación: es la síntesis que se produce cuando dos culturas diversas entran en contacto y se entrelazan. Dicho contacto estimula al cambio.

II PARTE. LA SOCIALIZACIÓN 1. CONCEPTO DE SOCIALIZACIÓN La conducta de otras especies distintas a la del ser humano está determinada por mecanismos biológicos; los seres humanos, por el contrario, basan su supervivencia en el aprendizaje de la cultura en la que viven. El aprendizaje cultural es una tarea que dura toda la vida y que exige estar en contacto permanente con personas de esa cultura. La cultura, aunque también está sometida al cambio, tiende a ser similar de una generación otra. Esta continuidad se logra a través del proceso de socialización, llamado también aculturación, enculturación o transculturación. La socialización se presenta como un proceso complejo que afecta a la maduración y desarrollo de la personalidad humana bajo el influjo determinante de agentes significativos (padre, maestros...) y de factores sociales y culturales. El hombre, dice Durkheim, nace “naturaleza”, y por la educación acaba siendo persona (adaptada a un grupo social); el paso 136

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de un extremo a otro es la socialización del individuo. Dicho proceso toca tres aspectos fundamentales de la persona: la afectividad, el pensamiento y el lenguaje. Los tres se desarrollan simultáneamente y se condicionan entre sí, bajo el influjo de los agentes significativos de socialización y las relaciones sociales. Las tareas que se realizan en el proceso de socialización pueden esquematizarse de la siguiente forma: aculturación o asimilación; aprendizaje de roles asignados o adquiridos; control de los impulsos y manejo motórico; desarrollo de los autoconceptos (la imagen de sí mismo o identidad personal), y la elaboración de expectativas, provenientes de distintas influencias o motivaciones.

2. DEFINICIÓN – “Proceso por el que la persona aprende e interioriza los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra en su personalidad, bajo la influencia de experiencias y agentes sociales significativos y se adapta así a su entorno social” (Guy Rocher, 1977, op. cit., pág. 133). – “El conjunto de experiencias que tienen lugar a lo largo de la vida de un individuo y que le permiten desarrollar su potencial humano y aprender las pautas culturales de la sociedad en la que vive” (Macionis, 1999, op. cit., pág. 132) Alguien definió la socialización en estos términos: – “Es sumergir a una persona en una tradición”. Ser persona es “ser una tradición”, es decir, portadora de un patrimonio de técnicas, ideas y modelos de comportamiento acumulado por las generaciones anteriores. Una reflexión atenta sobre estas definiciones nos permite ahondar en la complejidad del fenómeno y apreciar los matices que cada autor quiere señalar, como pueden ser entre otros el aprendizaje de roles, la interiorización y a la vez la transmisión de la cultura, o la relación SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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que la socialización tiene con la personalidad del individuo. Dicho de otra forma, el concepto de socialización implica a la vez cuatro aspectos o cuatro movimientos: 1) transmisión del patrimonio cultural: valores, normas, status, roles, etc; 2) aprendizaje en el sentido de interiorización de los citados elementos culturales; 3) adaptación al grupo o medio social; y 4) construcción de la personalidad, en cuanto que ésta es una consecuencia del aprendizaje o socialización que se va produciendo. 3. ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA SOCIALIZACIÓN Guy Rocher (1977, op. cit., págs. 134-139) distingue y desarrolla tres aspectos fundamentales del proceso de socialización: transmisión y adquisición de la cultura; la integración de la cultura en la personalidad y la adaptación al entorno social. 3.1. Transmisión y adquisición de la cultura La socialización es sinónimo de transmisión y adquisición de la cultura en la que se vive y como tal es un proceso que se inicia con el nacimiento, prosigue a lo largo de toda la vida y concluye con la muerte. La primera infancia es el periodo más intenso de socialización, es la época “plástica”, “dúctil” para aprender, época que se alarga hasta la adolescencia y la juventud. Este proceso continúa en la adultez pero de otra forma, aunque tiene momentos de cierta intensidad, como son las circunstancias de cambio de trabajo, de estado civil, de edad, etc. Son las llamadas etapas de “resocialización”, que son propias de las etapas de “tránsito”, hoy en alza en situaciones como rupturas conyugales o procesos migratorios. 3.2. Integración de la cultura en la personalidad Algunos elementos de la sociedad y de la cultura pasan a ser parte integrante de la personalidad psíquica, como son los status, los roles, los valores, las normas, formas de ver las cosas, estilos de vida, hasta convertirse en parte del contenido de dicha estructura de la personalidad. Una vez integrados dichos elementos en la personalidad, pasan a convertirse en reglas de conducta, que de manera inconsciente y mecánica actúan a modo de imperativos y conforman la personalidad social. Socialización y personalidad están íntimamente unidas. Desde un punto de vista sociológico, la personalidad no es otra cosa que el conjunto de todos los roles que el individuo ha aprendido a desarrollar. Construimos nuestra personalidad interiorizando el entorno social que nos rodea, participando en la sociedad en que vivimos, asimilando su cultura. Sin el contacto social es absolutamente imposible desarrollar la personalidad. La personalidad puede ser definida como “un sistema dinámico de acción individual compuesto de motivos, sentimientos, actitudes, hábitos y creencias, sistema que se expresa hacia dentro como autoconciencia y, hacia fuera como un complejo de roles y un sistema de acción”, o también, por personalidad se puede entender “el entramado, relativamente consistente, de las formas de pensar, sentir y actuar de una persona”. Todo ello no lo puede alcanzar el individuo fuera de las experiencias sociales, fuera de las interacciones sociales. Personalidad y socialización son realidades interdependientes, que mutuamente se reclaman. 138

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3.3. Adaptación al entorno social en el ámbito biológico-psicomotor, afectivo y mental La socialización hace que la persona se adapte al medio ambiente, pertenezca a una colectividad compartiendo las ideas, costumbres, rasgos comunes y se identifique con “el nosotros”: “nosotros los canarios”, “nosotros los maestros”, “nosotras las mujeres”. Esta adaptación afecta a la personalidad en un triple nivel: (Guy Rocher, op. cit., págs. 136-138) – Biológico y psicomotor: la socialización desarrolla unas necesidades fisiológicas, unos gustos, unas actitudes corporales que han exigido un condicionamiento previo del organismo neurofisiológico y de su aparato sensoriomotor, que son propias de cada cultura. Además, el cuerpo y sus gestos deben experimentar una socialización destinada a adaptarlos a un concreto entorno social. – Afectivo: la socialización despliega unas veces y niega otras la expresión, el cultivo o la represión de sentimientos: agresividad, ternura, amor, etc según el sexo u otras circunstancias. – Mental: la socialización proporciona, al nivel del pensamiento, unas categorías mentales, unas representaciones, unas imágenes, unos conocimientos, unos prejuicios, es decir, “unas maneras de pensar”. Gracias a esta adaptación mental, las facultades intelectuales (inteligencia, memoria e imaginación) se desarrollan y pueden crear a su vez nuevos elementos culturales. Incorporando los elementos de la cultura, las facultades intelectuales se desarrollan y pueden crear a su vez nuevos elementos culturales.

4. LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN Los agentes de socialización son las instituciones, las personas, los grupos, asociaciones y organizaciones que directa o indirectamente contribuyen a la socialización transmitiendo saberes y habilidades, proponiendo modelos de comportamiento, facilitando la interacción entre los miembros, inculcando los valores, etc. Se distinguen dos clases de socialización: la primaria, que se realiza en los grupos primarios, y la secundaria, que se realiza en los grupos secundarios. Son sucesivas en el tiempo SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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pero, además, implican diferencias estructurales. La socialización primaria recibe el nombre de “aculturación”, y la secundaria el de “enculturación”. Los agentes de socialización más importantes son: – la familia – la escuela – el grupo de pares – los medios de comunicación social – la iglesia – el sindicato – los partidos políticos Aquí sólo trataremos la familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comunicación social. 4.1. La socialización familiar 4.1.1. Importancia y funciones de la socialización familiar La familia es la “comunidad” o el “grupo primario” por antonomasia, aunque la familia es algo más que un grupo de personas con relaciones primarias y comunitarias, es una institución social básica. Desde el punto de vista de la socialización la familia se constituye en el principal agente de socialización primaria. Ella es la institución encargada de incorporar a la sociedad a los nuevos miembros en las mejores condiciones psicosociales posibles, socializándoles y educándoles en los valores de la misma. La influencia socializadora de la familia ocupa un lugar de primer orden para todo individuo. La estabilidad emocional de los hijos depende cada vez más de la familia. La familia se ha convertido en una agencia especializada de socialización primaria, en una “fábrica” de personalidades humanas. Es cierto que la familia actual ha perdido muchas de las funciones que ejercía en las sociedades tradicionales; no obstante, y según la explicación de T. Parsons, la familia actual continúa siendo el lugar primordial para la socialización del niño, así como para el enriquecimiento, satisfacción y estabilización emocional del adulto. Dicha función socializadora, referida especialmente a los hijos, se realiza según los siguientes cometidos y condiciones: a) La familia es el lugar donde el niño/a adquiere la aculturación y la personalidad básica, que determina el desarrollo de su futuro. El niño recibe e interioriza la cultura vigente, es decir, recibe y asimila el complejo básico de valores, ideas, pautas de conducta y formas de reacciones emocionales que luego se constituirán en puntos fundamentales de referencia obligada, a partir de las cuales interpretará el resto de los estímulos sociales. La familia le transmite al niño los recursos y técnicas fundamentales para el desarrollo de su personalidad: adquisición del lenguaje, formación de las pautas conceptuales básicas de orientación del mundo, etc. 140

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b) La familia es la encargada de transmitir a los hijos los llamados autoconceptos: el proceso de identidad personal, la construcción de un yo fuerte y equilibrado, es decir, la autoconfianza, la seguridad personal y, como consecuencia, la disposición al esfuerzo, el sentido de la responsabilidad y la competencia social. Esa función la realiza la familia actuando como lo que es: un grupo primario, donde tienen lugar las relaciones directas, espontáneas, afectivas, profundas, personalizadas, es decir, relaciones auténticamente humanas. De ello se colige que la atención e interrelación familiar, es decir, el contacto físico, la estimulación verbal y el interés que muestran los padres a las necesidades físicas y emocionales del niño son fundamentales para el desarrollo intelectual y el equilibrio emocional del mismo. c) La familia también transmite al niño un status social. Al mundo no vienen los niños sin connotación social. Vienen niños de unos padres que tienen una raza, una religión, una clase social. Al cabo de poco tiempo estos elementos van conformando la imagen que de sí mismo tiene el niño. Aunque el status social de una persona puede cambiar a lo largo de su vida, sin embargo el status social de la familia de origen siempre va a tener alguna influencia en su vida futura y le va a favorecer u obstaculizar para lograr otros status superiores, los llamados status adquiridos. d) La eficacia socializadora de la familia de origen es esencial para el futuro de la estabilidad emocional de los niños, con todo lo que eso conlleva para su correcta adaptación personal y social. Tras un fracaso escolar, tras una drogadicción, tras un resentimiento social, suele haber un conflicto familiar mal resuelto. De otra parte, las aspiraciones sociales de los individuos, el nivel de sus motivaciones, son resultado de su identificación, (o rechazo), cuando eran niños, con los modelos que encarnaban sus padres. Los valores más básicos e íntimos de la personalidad son siempre adquisiciones que se producen en las fases más tempranas de la infancia, cuando la influencia de la familia de orientación es muy poderosa y casi exclusiva. Así pues, el destino futuro de los niños se decide en gran medida en el seno de su familia, no sólo a través de los medios de ascensión social que les brindan a través de las estrategias de sus padres, sino por medio de los valores que se les transmiten y que resultan determinantes en su porvenir como personas adultas. Paradójicamente, las funciones cada vez más psicológicas de la familia tienen efectos sociales aún más primordiales, en la medida en que de ellas depende la futura ubicación social de los individuos. (Lluis Flaquer, 1993, págs. 65-66). 4.1.2. Características de la socialización familiar Podemos señalar, siguiendo los estudios al respecto de (Savater, 1997, págs. 57-58) dos características importantes de la socialización familiar: difusa e intensa. A) Difusa e implícita: La educación puede ser impartida de manera formal, explícita, o de manera informal o implícita. La educación familiar habitualmente suele ser más implícita, informal. En la familia se da también un “currículo oculto”, en cuanto que la educación familiar funciona por vía del ejemplo, no por sesiones discursivas y sistemáticas de transmisión y trabajo educativo de los padres, sino más bien está apoyada SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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por gestos, humores compartidos, hábitos del corazón, chantajes afectivos, junto a los castigos y la recompensa de caricias, distintos para cada cual. Los niños absorben todo lo que observan en el entorno familiar y ahí comienzan a formar su personalidad. La imagen que se forma de sí mismo un niño como alguien fuerte o débil, listo o tonto, querido o simplemente tolerado, o la imagen del mundo como un lugar hostil o un espacio acogedor, depende mucho de lo que le transmite la familia de manera difusa e implícita. Esta es la forma más habitual de educar por parte de los padres. B) Intensa: La situación de constante necesidad y, por consiguiente, de dependencia en la que se encuentran los niños respecto a los adultos,”los otros significativos”, les convierten en seres permeables, como esponjas abiertas a todas las influencias. La intensidad de dichas influencias educativas se debe a las siguientes razones: a) La afectividad: la socialización familiar está rodeada de afectividad, por ello la enseñanza se apoya más en el contagio y en la seducción que en lecciones objetivamente estructuradas. b) La coacción: es esta otra característica de la socialización familiar, que es producida por el miedo a dejar de ser amado, pues como dice Goethe, “saberse amado da más fuerza que saberse fuerte”. c) La persuasión: lo que se aprende en la familia tiene una gran fuerza persuasiva, que puede llevar al acrisolamiento de principios moralmente estimables, que resistirán más tarde las tempestades de la vida, o a arraigar prejuicios que luego serán casi imposibles de extirpar. 4.1.3. Estilos de la socialización familiar Para el desarrollo de este punto seguimos aquí los estudios de Flaquer (1993, págs. 60-62) quien a su vez se fundamenta en los estudios de Kellerhals y C. Montondon, según los cuales cabe esperar que exista una cierta relación entre el valor que los padres asignan a los hijos y sus maneras de educarlos. Dos son las dimensiones principales que caracterizan las diferencias de los estilos de socialización familiar: el control de los hijos y el apoyo parental. El primer parámetro se refiere a un eje que discurre entre la permisividad y la coacción, la libertad de acción y la vigilancia. La segunda dimensión, relativa al soporte emocional que los padres brindan a los hijos, se articula a lo largo de un continuo que va desde la calidez afectiva a la hostilidad. Según estos autores, tres pueden ser los estilos educativos de las familias, que dependen a su vez del tipo de interacción que se establece en su seno y de su condición socioeconómica: “contractualista”, “estatuario” y “maternalista”. a) Estilo “contractualista”: los padres dan importancia a la autorregulación y a la autonomía del niño, así como a los valores de la imaginación y la creatividad; escasa insistencia a la obligación, al control o la coacción y un énfasis correlativo en la incitación, el estímulo o la motivación. Estos padres están abiertos a las influencias del exterior, y los roles educativos de los mismos están pocos diferenciados. b) Estilo “estatuario”: los padres que conforman este estilo se sitúan en el polo opuesto del anterior por la gran importancia que conceden a la obediencia y a la disciplina, 142

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dando una menor valoración a la autorregulación y a la sensibilidad del niño. Apelan más al control que a la motivación o a la relación. Las distancias entre padres e hijos son considerables, los roles sexuales netamente separados y la reserva ante los agentes de socialización del exterior es bastante significativa. c) Estilo “maternalista”: Este estilo se caracteriza por poner el acento en la acomodación (la obediencia y conformidad) más que en la autonomía o la disciplina. Sus técnicas de influencia se basan más en el control que en la motivación o la relación. Sin embargo, existe una gran proximidad entre padres e hijos, se organizan muchas actividades en común y la comunicación entre ellos es frecuente y relativamente íntima, aunque los papeles educativos de los padres tienen perfiles distintivos y la apertura a las influencias del exterior es bastante limitada. 4.2. La escuela como agente socializador La escuela, junto con la familia, aunque en un nivel más formal que implícito, se constituye en un agente de socialización de primera importancia. En la escuela, el niño entra en contacto con personas de distinto origen social. La escuela ensancha el mundo del niño, hasta ahora reducido al ámbito familiar. Aprende a leer, escribir, contar, etc. Pero también aprende otras cosas que no se le enseña de un modo formal o sistemático, es lo que los sociólogos llaman el currículum oculto. Son múltiples las funciones educativas que desempeña la escuela y que más adelante estudiaremos. Aquí nos vamos a referir a los instrumentos más importantes a través de los cuales la escuela realiza la función de socializar o enseñar, concretándolos en tres: 1) el currículo formal, 2) el currículo oculto y 3) la figura del maestro. Prestaremos una atención especial a los dos primeros, debido a la relación tan directa que tienen con la Sociología de la Educación. 4.2.1. En torno al término y al concepto del currículo La palabra currículo ha llegado a nuestro sistema educativo a través del modelo educativo inglés, que ha mantenido un gran número de términos latinos, entre los cuales aparece el vocablo “curriculum”, cuya traducción académica es sinónimo de lo que antes se llamaban planes de estudio o programas educativos. En el ámbito conceptual, el término currículo abarca no sólo los contenidos o materias a impartir en el proceso educativo, sino también los métodos de transmisión o pedagogía y los de evaluación. La LOGSE lo define en los siguientes términos: “El conjunto de objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que orienta la práctica docente.” El currículo se ha de entender como la actividad con la que cada escuela (cada grupo de enseñantes para cada grupo de alumnos) programa su actividad con el fin de conseguir y verificar objetivos definidos en términos comportamentales.

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La moderna concepción del currículo indica no sólo la realidad de la experiencia escolar en su discurrir real, sino también la idealidad de un proceso capaz de racionalizar la actividad escolar, mejorando su controlabilidad, su flexibilidad y su productividad. No hay que comprender el currículo como un sumario, una simple lista del contenido que ha de ser abarcado, ni tan sólo como una prescripción de objetivos, método y contenido, sino como un instrumento simbólico, que posee una existencia física en forma de materiales docentes y de criterios para la enseñanza, que permite tener una visión del conocimiento y un concepto del proceso de educación. Según el pensamiento de Stenhouse (1994), el currículo posee el rango de una sugerencia respecto de lo que en la clase puede resultar valioso (dadas ciertas premisas) y posible (dadas ciertas condiciones) de enseñar y aprender. En este sentido, el currículo ejerce la función a modo de hipótesis que se plantea el profesor a la hora de planificar qué enseñar y cómo enseñar con éxito. Las explicaciones dadas se refieren a lo que se ha venido a llamar “currículo formal o explícito”, es decir, manifiesto o público en contraposición al “currículo oculto”, sobre los que a continuación hablaremos. 4.2.2. El currículo formal La escolarización es un proceso formal en el que existe un currículo de asignaturas a través del cual se transmiten los conocimientos y habilidades académicas, pero este proceso nunca es neutro. Con frecuencia en el currículo formal se incluye explícitamente un programa ideológico a transmitir, como es el caso de los colegios confesionales, los patronatos y la propia institución educativa en su conjunto. Desde esta perspectiva se entiende la socialización escolar como formación cívica, como sucede en los países que han recuperado su identidad nacional o como está sucediendo en parte en algunos de los Gobiernos Autonómicos del Estado español, para quienes la educación no es sólo un instrumento de transmisión de conocimientos académicos sino una formación en la conciencia de un modelo de identidad nacional y una formación ideológica. Mediante el currículo formal la escuela realiza la función de socializar, lo que para ella es su función explícita y propia. 4.2.3. El currículo oculto Paralelamente al currículo formal existe el currículo oculto que condiciona el aprendizaje de los niños: el conjunto de actitudes y valores subyacentes que inculca en el alumnado la práctica educativa. Todos los sistemas educativos tienden a controlar la conducta futura por medio del esquema de valores inculcados. Esta inculcación de valores se puede realizar de diversas formas: ajustando el sistema educativo y el aula a los valores que se quiere transmitir; mediante las organización de actividades: clubes escolares, asociaciones diversas, etc.

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4.2.3.1. En torno al concepto de currículo oculto Con el término de currículo oculto se quiere expresar “el conjunto de valores, actitudes o principios subyacentes, implícitos o latentes- de ahí su denominación- que los alumnos aprenden, o que la escuela transmite, al margen de los conocimientos o métodos formulados en el currículo oficial, escrito o manifiesto”. Dicho de otra forma, es todo aquello que se aprende en la escuela sin constar en los libros de texto o en las explicaciones del profesor. Jackson lo define en estos términos: “Conjunto de reglas no escritas del comportamiento que prepara al niño para el mundo exterior” (Jackson, 1968). Las características del currículo oculto las podemos describir de la siguiente forma: El currículo oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones no llegan a explicitarse como metas educativas (Jurjo Torres, 1991). El currículo oculto funciona de manera implícita a través de los comentarios, las actitudes o pautas de comportamiento, los contenidos culturales, las rutinas, las interacciones y tareas escolares que se desarrollan en el seno del sistema educativo; da como resultado una reproducción de las principales dimensiones y peculiaridades de las esferas socioculturales y económicas de la sociedad, y ayuda a conformar a los alumnos y alumnas en consonancia con lo demandado en cada tipo de sistema educativo en general y de cada tipo de escuela en particular. El currículo oculto suele incidir en un reforzamiento de los conocimientos, valores y expectativas más acordes con las necesidades e intereses de la ideología hegemónica del momento socio-histórico. Los dos currículos, el explícito y el oculto, se relacionan entre sí de diversos modos, reforzándose mutuamente. 4.2.3.2. Lo cotidiano en el aula a través del curriculum oculto: la masa, el elogio y el poder (PH. W. Jackson, 1994) La vida cotidiana, que acontece dentro del aula, está llena de elementos, cargados de significados, que impactan en la vida social de los alumnos, aunque sea de manera subliminar o implícita, todo lo cual lo explicaremos siguiendo al autor citado: Para detectar la dinámica del currículum oculto en el aula es necesario descubrir los siguientes aspectos: 1. El significado cultural de los elementos monótonos de la existencia humana en la escuela (¿qué impronta deja en los alumnos dicha experiencia?). 2. Los aspectos que permiten apreciar los hechos triviales en el aula desde sus significados. Estos son: – Frecuencia: Tiempo de permanencia en el aula: horas, días, años. – Uniformidad del entorno: Ambiente de repetición, redundancia y acción ritualista; contexto social constante: los mismos compañeros, lugares, etc. – Obligatoriedad: Estar en el aula es inevitable, es obligatorio. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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3. Considerar el aula como lugar especial donde se desarrolla el currículo oculto. Las aulas son lugares especiales: Lo que en ella sucede y cómo acontece se combinan para hacer de estos recintos lugares especiales. Tres hechos otorgan a las aulas el carácter diferenciador: la masa, el elogio y el poder; son tres maneras con las que los alumnos se enfrentan a la realidad escolar: siendo miembros de una masa; receptores potenciales de elogios o reproches; “peones” de las autoridades institucionales. De esta forma y durante el período escolar se desarrollará en los alumnos una serie de estrategias de adaptación que tendrá relevancia para otros contextos y otros períodos posteriores, propios de la vida adulta. De aquí su valor o poder de reproducción sociocultural. Estudiaremos a continuación la incidencia y dinámica de cada uno de estos tres elementos. a) LA MASA El aula es un lugar activo, donde se produce múltiples y variados intercambios entre profesor-alumnos y alumnos entre sí. Estos intercambios y acciones están ligados a la condición de hacinamiento del aula, donde se aprende a: – Observar los turnos para tomar la palabra, ir al baño, etc. – Experimentar la demora, a veces el rechazo; otras veces las interrupciones y las distracciones. Estas experiencias están condicionadas por el carácter de hacinamiento del aula; son experiencias con capacidad de penetración, de internalización, todo lo cual viene condicionado por la importancia de su frecuencia. – Soportar estoicamente los rechazos, las demoras; ser pacientes; aprender a desligar y a volver a unir los sentimientos y las acciones cuando las condiciones sean apropiadas: lanzar la respuesta-abandonar el debate. b) EL ELOGIO: LA EVALUACIÓN Las evaluaciones constituyen un hecho singular de la vida del aula. Los exámenes diferencian las evaluaciones escolares de las realizadas fuera del aula, por ejemplo, las que hacen los padres. Pero además de los exámenes existen otras fuentes evaluativas, como son: – El profesor: continuamente formula juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos. – Los propios compañeros: hacen consideraciones o juicios que son unas veces positivos y otros negativos expresados en comentarios, burlas, risas, etc. – La propia auto-evaluación que el alumno va haciendo de sí mismo, a partir de las percepciones que de sí mismo cree recibir de los demás. – La adaptación que el alumno va haciendo de su conducta a partir de las expectativas que recibe, tanto institucionales, como de aquellas que están relacionadas con los rasgos específicos de su carácter y que proceden de los profesores y de los alumnos: “listo”-”tonto”; “tímido”-”fanfarrón”, “tramposo”-”honrado”, etc. Otro aspecto a considerar respecto a las evaluaciones que a través de currículo oculto reciben los alumnos, tiene que ver con las condiciones en las que se comunican las evaluaciones: – Según los diferentes grados de discreción: secretas o públicas, o de forma anexa a las penas por trabajos mal hechos. 146

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– Por escritos realizados en los márgenes de los cuadernos. – Etcétera. Se precisa lógicamente pasar de una evaluación por motivos “extrínsecos” a una evaluación por motivos “intrínsecos”. c) EL PODER EN EL AULA Respecto a cómo se realiza el poder en el aula cabe señalar algunos rasgos: – Se da una desigualdad de poder entre profesor–alumno, lo que es un rasgo propio de la estructura jerarquizada de la clase, así como una cierta impersonalidad relativa y una limitación en la relación entre profesor y alumno. – Se da también diferencias respecto al modo de realizar la autoridad: entre la que ejercen los padres en el hogar y la que ejerce el maestro en la escuela. La autoridad paterna/materna es de carácter restrictiva, sobre todo en los primeros años: (“eso no se hace”), mientras que la de la escuela es tan prescriptiva como restrictiva, señalando tareas y dirigiendo la atención del alumno. – En este contexto de interacción entre profesor y alumno, imbuida de autoridad y obediencia, se produce un proceso de aprendizaje de estrategias ante el poder, como las siguientes: º Aproximarse al poder mediante la lisonja, el adulamiento: “crear una buena impresión”. º No desagradar a la autoridad, para lo cual es conveniente “ocultar secretos, evitar una mala imagen”, etc. Todo ello significa que el poder por parte del que lo ejerce exige la obediencia y regular la independencia, y por parte del que obedece supone múltiples acomodos: acatarlo, hacer complicidad, distanciarse, debilitarlo, ignorarlo, rebelarse, etc. RESUMIENDO A través de la vida cotidiana del aula, de sus diversas interacciones, a través de los hechos monótonos, los alumnos se entrenan y aprenden a vivir y a comportarse como se espera de ellos cuando se integren como adultos en la sociedad. He aquí el valor o sentido de la socialización implícita, oculta, que realiza la escuela, y la influencia que este tipo de socialización ejerce en el proceso de incorporación del alumno como adulto en la sociedad. 1. Vivir en el seno de una masa: hacer y actuar con otros guardando un orden, adaptándose a las circunstancias, etc. 2. Aprender a ser evaluados: de los alumnos importa no tanto lo que hagan en el aula, sino lo que otros piensan sobre lo que ellos hacen. 3. Aprender a relacionarse con la autoridad. La escuela es el lugar donde se aprende que la división entre el débil y el poderoso está claramente trazada. La escuela es pues el lugar de preparación y adaptación al poder para aplicarlo de forma mecánica en la vida adulta en otras instancias sociales: fábricas, oficinas, etc.

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Así pues, a través de estos tres espacios analizados, el currículum oculto transmite y socializa en un conjunto de experiencias, actitudes, comportamientos, que se interiorizan en la personalidad social de los alumnos para integrarse en la sociedad como ésta así lo espera de ellos. 4.2.4. La figura del profesor El profesor, con sus conductas, modos de proceder y sus reacciones son para los alumnos “otro significativo” de gran importancia en el proceso de socialización. Necesariamente la figura del profesor se presenta como modelo de identificación y de comportamiento para los chicos/as y representa para ellos ciertos valores consagrados por la tradición: la autoridad firme, el valor del conocimiento, la responsabilidad cívica, la cortesía, etc. Las reacciones del profesor no son neutras sino que afectan a las expectativas que los alumnos tienen de sí mismos, como ya tendremos ocasión de explicar más adelante al hablar del efecto Pigmalión o “profecía autocumplida”. Sea como fuere, la figura del profesor es siempre una figura central para los alumnos y en nada neutra para ellos. A través de las relaciones y expectativas que el profesor transmite a los alumnos, éstos están siendo socializados, educados en una imagen de sí mismos, recibidas a través de la actuación del profesor. Estas experiencias si son positivas, con el tiempo se enlazan en posteriores experiencias laborales cuando los alumnos terminan la escuela. 4.3. Los grupos de iguales Se llama grupo de iguales a “aquel grupo social compuesto por personas que tienen más o menos la misma edad y posición social y unos intereses comunes”. En el caso de los niños son grupos de amigos que tienen la misma edad y que se generan en la escuela o en el vecindario. En las sociedades tradicionales, los grupos de iguales se forman por niveles de edad. Una serie típica de estos niveles sería: niñez, grupos de adolescentes, de jóvenes, grupos de adultos, primera vejez y ancianidad. En el grupo de iguales, y después de haber aprendido en la familia a ser hijo, hermano, etc. el niño aprende ahora a ser amigo, líder, seguidor o marginado. Aprende un status situado en plano de igualdad con los demás. Supuesta la incorporación cada vez más generalizada de la mujer al trabajo asalariado, lo que lleva consigo que los hijos pequeños estén juntos desde muy temprana edad con otros niños en las guarderías, las relaciones entre los iguales se vuelven muy importantes, incluso más que en otras épocas, siendo las escuelas una de las principales influencias. Estas relaciones entre pares, según Piaget, son más democráticas que las que existen entre un niño y sus padres. Los grupos de pares ejercen unas funciones socializantes que convienen señalar: – favorecen la autonomía del pensamiento mediante la discusión, la reflexión, la verificación y la crítica; – agudizan la inteligencia personal y el juicio del sujeto; – interiorizan los conocimientos y los valores del medio-ambiente. 148

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La influencia de los grupos de iguales se empieza a hacer más notable en la época de la adolescencia, cuando los jóvenes comienzan a distanciarse de sus padres y a crearse una imagen de adultos responsables, produciéndose un conflicto de lealtades entre los padres y el grupo de iguales, con el que los jóvenes desarrollan un fuerte sentimiento de adhesión y en el que encuentran una nueva identidad. Esto explica en parte que aparezca tan atractiva para los adolescentes la pertenencia a un determinado grupo de iguales, y empiecen a imitar las conductas y estilos de vida de ese grupo, con la esperanza de ser admitido y reconocido por él. Este fenómeno recibe el nombre de socialización anticipada. Esta consiste en el aprendizaje de normas, valores, o conductas sociales que tiene como objetivo alcanzar una determinada posición dentro de un grupo, al que se quiere pertenecer. Algo parecido le puede suceder a un joven abogado que quiere hacerse con un puesto en un determinado grupo de profesionales. 4.4. Los medios de comunicación de masas Los medios de comunicación de masas son el fruto del avance en las tecnologías de la información. La televisión se ha convertido en el medio de comunicación de masas más importante. El número de horas que una persona pasa al día delante del televisor, medidas reiteradas veces por las encuestas, varía de país a país, lo que sucede también en razón de la edad y de la clase social de las personas. Antes de que un niño aprenda a leer, ver la televisión es ya un hábito en su vida. Macionis (1999, op. cit., pág. 143) define los medios de comunicación social diciendo que son “aquellos que hacen referencia a los medios de comunicación capaces de transmitir información de forma simultánea e impersonal a un gran número de individuos”. Por los medios de comunicación de masas recibimos y accedemos a una gran cantidad de contenidos y significados de la cultura en la que vivimos. Ellos nos ponen en contacto con los significados centrales de nuestra sociedad o con un grupo de ella. Toda la vida moderna, sin excluir un rincón social de la misma, ni las cárceles, queda fuera de su influencia, hasta el punto de configurar como un paisaje de fondo la vida moderna. Es lo que dice Mc Luhan, que el mensaje es el medio. Si los significados culturales se ha venido transmitiendo a través de monumentos, mitos, tradiciones, y sobre todo de forma implícita en la vida cotidiana, en nuestra época la comunicación de masas, y los nuevos medios tecnológicos que la hacen posible, se han convertido en un hecho socializador que compite con otros agentes tradicionales como la escuela y la familia. Hoy en día, dada la omnipresencia de la televisión y sus características tan atractivas y seductoras, la escuela y la familia han perdido capacidad para transmitir significados y definir la realidad de los niños y de los adolescentes, y conectar con su lenguaje e intereses. Los medios de comunicación de masas influyen poderosa y profundamente en las actitudes y visiones de la gente. La importancia de esta influencia se explica también por la posición de “receptor pasivo” que adopta el espectador u oyente, por lo que se atenúa o se anula su capacidad crítica ante el mensaje. El papel socializador de los medios de comunicación de masas no se reduce a un determinado número de programas cuya finalidad es educar. Todo lo que dicen o transmiten está cargado de mensajes significativos y penetrantes. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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Existe evidencia empírica del éxito de los espacios y programas no explícitamente educativos en la transmisión de actitudes y valores. Activan fácilmente mecanismos inconscientes de identificación o de rechazo, contribuyen a la formación de estados y corrientes de opinión, frecuentemente al servicio de los intereses de las elites del poder político, económico, cultural, etc. 4.5. La aparición del modo de socialización telemático y la socialización escolar. Nuevos retos Desde el punto de vista histórico podemos afirmar que, respecto a la evolución que han experimentado los medios o agentes de socialización a lo largo de la historia de la humanidad, estamos asistiendo a una auténtica revolución, creada por el avance de las tecnologías de la comunicación. Durante miles de años la Humanidad se valió de la familia y de la religión, más tarde de la Iglesia Católica, para socializar y transmitir a las nuevas generaciones los saberes acumulados en la tradición. Al final de la Edad Media con los gremios y la aparición de las escuelas monacales y catedaralicias, es cuando las sociedades utilizan un nuevo instrumento de socialización distinto a la familia. Será a partir de la Revolución Industrial, y más especialmente a partir de la Segunda Guerra Mundial, cuando la escuela se generaliza y toma carta de ciudadanía en su función socializadora para grandes masas de niños y jóvenes, función que en gran parte viene a sustituir la que realizaba la familia. A la escuela, y por supuesto a la familia, le ha salido un potente competidor que viene a sustituir en gran medida su función socializadora: la telemática. 4.5.1. El modo de socialización telemática Los medios de comunicación de masa que ya podemos considerar clásicos- la prensa de gran tirada, la radio, la televisión- están siendo gravemente amenazados por una revolución que puede transformarlos hasta el punto de hacerlos irreconocible. Esta revolución es la que está posibilitando las nuevas tecnologías de la información, articuladas en ese universo comunicacional emergente que es la telemática y que se concreta en el Internet. Esta revolución traerá consigo la aparición de espacios y formatos comunicacionales radicalmente nuevos, aunque todavía no somos conscientes de las potencialidades de tales espacios y formatos. A diferencia de lo que ocurre con los medios de comunicación clásicos, Internet es un medio intrínsecamente interactivo, lo que significa una transformación substancial de la pantalla, considerándola como un instrumento comunicativo personalizado según las necesidades del usuario. Pero la telemática ofrece algo más que esa interactividad: suministra un espacio enorme, el conjunto de la Red, en el que esa interactividad puede ejercerse, ampliando el campo interactivo. Proporciona también los dispositivos que permiten guiar al usuario, de acuerdo con sus intereses, en sus recorridos a lo largo de ese espacio gigantesco, de manera que la Red está en condiciones de combinar la universalidad con la selectividad en el manejo de la información. Ello significa que la Red proporciona a la educación elementos tan deseados como la educación personalizada y el aprendizaje continuo, un aprendizaje 150

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que respeta los estilos cognitivos de cada sujeto, la libertad de horarios y los procesos de evaluación y auto-evaluación. Internet es un auténtico sistema de Inteligencia Artificial. La Red es el medio en el que se está constituyendo una verdadera Sociedad de Agentes Artificiales capaces de interactuar entre sí y con los usuarios humanos, produciendo, transmitiendo, recombinando, y distribuyendo información con una flexibilidad y selectividad cada vez más eficaces. Internet se está transformando en una agencia socializadora de primer orden, por cuanto que se convierte en el medio más adecuado para el desarrollo de procesos de enseñanza guiados por tutores artificiales. Estos tutores informáticos, personalizados para cada usuario, serán capaces de seguir el rastro de éste a lo largo de sus actividades de aprendizaje, de sus avances errores y dificultades. Parece probable que el proceso de “telematización” se inicie y cobre un especial vigor en los niveles superiores de la enseñanza, como así ya está sucediendo con la enseñanza on line. Cada vez más las universidades desarrollan sus enseñanzas a través de la forma on line. Las repercusiones de este desarrollo en los niveles inferiores de la educación tal vez no sean tan profundas y tarden más en madurar, pero serán sin duda significativas. Así como el teletrabajo está suponiendo una transformación importante y radical para el sector productivo, así la tele-comunicación lo será también para la actividad educativa y socializadora. Con toda probabilidad, pues, los nuevos medios de comunicación telemática van a asumir funciones socializadoras parangonables con las que tradicionalmente ha hecho suyas la familia y, más recientemente, la escuela, hasta el punto que no parece descabellado hablar de la progresiva implantación de un nuevo modo de socialización correspondiente a la nueva modernidad en la que nos estamos adentrando: el modo de socialización telemático. Este modo telemático de socialización permitirá, como ya se ha apuntado, un nuevo sentido de las nociones de “educación personalizada”, y de “educación permanente”, reduciendo drásticamente los costes de este tipo de formación, haciéndola realmente extensiva al conjunto de la población (notas tomadas de Pablo Navarro, 1999, Universidad de Oviedo, “El modo de socialización telemático y el futuro de la educación”, ponencia presentada en el Congreso de Sociología de la Educación de 1999).

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RECAPITULANDO En esta segunda parte del Módulo 2 hemos desarrollado el tema de la socialización, al que se le considera muy importante, no sólo porque nos explica cómo funciona la estructura social y cómo vehicula la cultura, transmitiéndola a las nuevas generaciones, sino porque, en relación a la Sociología de la Educación, nos adentra en un tema medular para esta disciplina. En aras de la impuesta condensación y brevedad del temario no hemos desarrollado otros aspectos interesantes sobre la socialización, como son los mecanismos de socialización y las teorías al respecto, considerando que el alumno pueda conseguir estos conocimientos por sí mismos o a través de otras disciplinas, relacionados más directamente con la educación como la Psicología y la Pedagogía. A grandes rasgos, podemos resumir lo siguiente: hemos explicado el concepto de socialización como un proceso que se inicia con el nacimiento (o quizá antes), que se desarrolla a lo largo de toda la biografía de cada ser humano, con etapas de mayor intensidad y de resocialización. Así mismo, se ha explicado los tres aspectos fundamentales de la socialización: transmisión y adquisición de la cultura, integración de la cultura en la personalidad y adaptación al entorno social en los ámbitos biológico-psicomotor, afectivo y mental. La última parte se ha centrado en los agentes de socialización, poniendo atención especial en la familia, la escuela, los grupos de iguales, los medios de comunicación social, cerrando estos puntos con la socialización telemática. Respecto a la familia como agente de socialización primaria, se explicó su importancia y funciones, así como sus características y estilos de socialización. La escuela realiza su función socializadora mediante tres instrumentos, cada cual con su propia singularidad o entidad: el currículo formal, el currículo oculto y la figura del maestro. La socialización que producen los grupos de iguales y los medios de comunicación social, sobre todo la televisión tiene una importancia trascendental, que un maestro no puede obviar, sino todo lo contrario, tenerla en cuenta e integrarla en la medida de los posible. Históricamente la socialización telemática supone una revolución frente a la función socializadora de la familia y de la escuela. Para la escuela en particular supone nuevos retos que precisan ser analizados, rentabilizados e integrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, todo lo cual, sin duda, transformará la figura tradicional del maestro.

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ACTIVIDADES 1. Haz un esquema de los elementos que conforman la estructura de cualquier sociedad, relacionándolo entre sí. 2. ¿El status y el rol son conceptos independientes entre sí? Razona la respuesta. 3. Cualquier persona desempeña tantos status y roles cuantos grupos sean a los que pertenecen. En tal supuesto, enumera los status que Ud. ocupa y cómo los clasifica. 4. Si la educación, y más concretamente la escuela es una institución social, señale cuáles son sus miembros, sus códigos, ritos y ceremonias, símbolos y localización. 5. Indique a qué grupos primarios y secundarios pertenece y en qué se diferencian las relaciones que Ud. establece entre ellos. 6. Haga una lista de los valores que cree que has recibido de la cultura familiar de tus padres y compárelos con los valores de un grupo de jóvenes de nuestra sociedad de hoy. ¿Se da un cambio de valores? ¿Se da un conflicto de valores? ¿Qué valores cree Ud. que permanecen de los que has señalado en ambas listas? 7. Ponga ejemplos de cultura material y de cultura no material, razonando la respuesta. 8. Los valores y las normas se relacionan entre sí: ¿Ambos son relativos? ¿Los valores inspiran a las normas, o al contrario? 9. Elija una misma noticia contada por tres periódicos diferentes. ¿El lenguaje utilizado es el mismo? ¿Es la misma noticia considerada y valorada de la misma forma? ¿El lenguaje crea la realidad, la noticia, o la noticia es algo independiente al lenguaje utilizado por cada periódico? Razone la respuesta a partir de lo que al respecto explica la semiótica. 10. Explique en qué sentido la socialización familiar contribuye al desarrollo de la personalidad del niño/a y en qué sentido su ausencia o la forma inadecuada de realizarse influye en el adulto de mañana. 11. Recordando su historia de alumno en la infancia y adolescencia, ¿qué valores y pautas de comportamientos aprendió e interiorizó a través del currículo oculto? 12. Observando la educación familiar que recibió u observando la que hoy transmite los padres actuales a sus hijos, ¿entre cuál de los dos ejes siguientes se mueven más: a) máximo SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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control-mínimo apoyo; b) máximo afecto-indiferencia, hostilidad o rechazo? ¿Qué estilo predomina más, el “contractual”, el “estatuario”, o el “maternalista”? 13. ¿Cree Ud. que con el desarrollo tan acelerado del uso del Internet la escuela desaparecerá y los niños estudiarán desde sus casas o solamente afectará a la figura del maestro tradicional? 14. La socialización telemática se presenta como un fenómeno universal, personalizado e interactivo y adecuado a las circunstancias del alumno “cliente”. ¿Qué ofrece la escuela que no da la educación por Internet?

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BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Flaquer, L. (1993). La socialización en la familia: teorías, modelos e interacción. En M. A. García de León; G. de la Fuente y F. Ortega. Sociología de la educación. Barcelona: Barcanova. Temas Universitarios, pp. 65-66. Ginsberg, M. (1939). “The scope and methodes of sociology”, en F. C. Bartlett, The Study of Sociology. Londres. González-Anleo, J. (1991). Para comprender la Sociología. Navarra: Verbo Divino. Jackson, W. (1994). La vida en las aulas. Madrid: Morata, capítulo 1º, pp. 43-77. Kluckhohn, C. y Kroeber, A. L. (1952). Cultural a critical review of concepts on definitions. Cambridge: Museum of American archaeology an ethnology. Morales J. y Máquez, A. L. (1988). Introducción a la Sociología. Madrid: Tecnos. Navarro, P. (1999). Notas tomadas El modo de socialización telemático y el futuro de la educación. Ponencia presentada en el Congreso de Sociología de la Educación de 1999. Universidad de Oviedo.” Rocher, G. (1977). Introducción a la Sociología General. Barcelona: Herder. Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel, págs. 57-58. Stenhouse, L. (1994). La investigación como base de la enseñanza. Selección de textos por J. Ruduck y D. Hopkins. Madrid: Morata, Colección Pedagogía, págs. 102-107. Summer William, G. (1959, orig. 1906). Folkways New York. Dover. Torres, J. (1991). El currículo oculto. Madrid: Morata. Tylor, E. B. (1976). Cultura primitiva. Madrid: Aguso, pág. 19. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Almeida, M. (1999). Sociolingüística. La Laguna: Santa Cruz de Tenerife. Castells, M. (2001). La era de la información. Madrid: Alianza editorial, Vol. 1, capítulo 5. Eagleton, T. (2001). La idea de cultura. Una mirada política sobre los conflictos culturales. Barcelona: Paidos, capítulos 1,4 y 5. Macionis, J. y Plumer, K. (1999). Sociología. Madrid: Prentice Hall, capítulo 4. Marín, A. L. (2000). La nueva sociedad de la información. Madrid: Trota. Mira, J. F. (1985). Cultura. En S. del Campo (ed). Sociología, tomo 1. Madrid: Taurus, págs. 114 y ss. Ramonet, I. (ed). (1988). Internet, el mundo que llega. Madrid: Alianza Actualidad.

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BIBLIOGRAFÍA GENERAL. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Flaquer , L. (1993). La socialización en la familia: teorías, modelos e interacción. En M. A. García de León; G. de la Fuente y F. Ortega. Sociología de la educación. Barcelona: Barcanova. Temas Universitarios, págs 65-66. Ginsberg, M. (1939). “The scope and methodes of sociology”, en F. C. Bartlett, The Study of Sociology. Londres. González-Anleo, J. (1991). Para comprender la Sociología. Navarra: Verbo Divino. Jackson, W. (1994). La vida en las aulas. Madrid: Morata, capítulo 1º, págs. 43-77. Kluckhohn, C. y Kroeber, A. L. (1952). Cultural a critical review of concepts on definitions. Cambridge: Museum of American archaeology an ethnology. Macionis J. y Plumer, K. (1999). Sociología. Madrid: Prentice Hall. Mira, J. F. (1985). Cultura. En S. del Campo (ed). Sociología, tomo 1. Madrid: Taurus, págs. 114 y ss. Morales J. y Márquez, A. L. (1988). Introducción a la Sociología. Madrid: Tecnos. Navarro, P. (1999). Notas tomadas El modo de socialización telemático y el futuro de la educación. Ponencia presentada en el Congreso de Sociología de la Educación de 1999. Universidad de Oviedo.” Rocher, G. (1977). Introducción a la Sociología General. Barcelona: Herder. Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel, págs. 57-58. Stenhouse, L. (1994). La investigación como base de la enseñanza. Selección de textos por J. Ruduck y D. Hopkins. Ed. Morata. Colección Pedagogía, págs. 102-107. Summer William, G. (1959, orig. 1906). Folkways New York. Dover. Torres, J. (1991). El currículo oculto. Madrid: Morata. Tylor, E. B. (1976). Cultura primitiva. Madrid: Aguso, pág. 19.

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La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La estructura social: a) Está formada únicamente por la vida cultural de las sociedades: b) Es sólo un concepto abstracto: c) Está formada sólo por el conjunto de grupos de la sociedad: d) Está formada por los principales grupos e instituciones sociales:

V V V V

F F F F

2. Status y rol: a) Son conceptos independientes referidos a realidades diferentes: V F b) Son conceptos diferenciados que se refieren a realidades semejantes: V F c) Son conceptos diferenciados que describen el anverso y el reverso de una misma realidad social: V F 3. El rol hace referencia: a) A un conjunto de comportamientos a seguir a criterio libre del que lo realiza: V F b) A un conjunto de comportamientos marcados por la cultura sin relación alguna con el status que se desempeña: V F c) A un conjunto de comportamientos que configura la persona lidad social del individuo V F d) A unos comportamientos relacionados con el status marcados por la cultura: V F 4. Las instituciones sociales a) Son organizaciones hechas por los que más poder tienen: V F b) Son invenciones de las sociedades modernas: V F c) Son formas de satisfacer las necesidades básicas de los individuos y grupos de forma recurrente y estable: V F d) Existen pueblos sin instituciones y por lo tanto las instituciones no son universales: V F e) Son especializadas y universales: V F f) Las sociedades modernas se diferencian de las tradicionales por el número mayor de instituciones y la especialización de las mismas: V F 5. Los alumnos en el aula de cualquier escuela a) Están formados principalmente por un grupo social primario: b) Están formados únicamente por un grupo secundario: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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c) Están formados por grupos híbridos, del uno y del otro tipo: V F d) Están formados por un grupo social secundario donde surgen grupos primarios: V F 6. La cultura es una propiedad: a) Que no es exclusiva del ser humano, también los animales tienen su cultura: V F b) Es sinónimo de persona instruida y civilizada: V F c) Es lo que diferencia a las personas entre cultos e incultos: V F d) Es todo modo de vida que diferencia a los pueblos entre sí: V F e) Es un conjunto de significados creados por el instinto que hace posible la comunicación humana: V F f) Es un conjunto de significados creados solamente por el ser humano para definir el mundo y sus realidades y hacer posible la comunicación: V F g) Es un conjunto trabado de valores, normas, símbolos, signos, lenguas, conocimientos, creencias, modos éticos de vida..: V F 7. El etnocentrismo cultural significa: a) Dar el adecuado valor a cada cultura: V F b) Relativizar cualquier cultura porque todas son diferentes: V F c) La tendencia a considerar los patrones culturales propios como buenos y correctos y los ajenos como extraños e inmorales: V F d) Tiene como función garantizar la solidaridad del grupo y poder diferenciarse de la cultura extraña: V F 8. La socialización es: a) Un fenómeno de transmisión de conocimientos de competencia exclusiva de la escuela: V F b) Es un fenómeno de transmisión y aprendizaje cuyo contenido único es la transmisión de las tradiciones de generaciones anteriores: V F c) Es un proceso de transmisión, aprendizaje e interiorización de la cultura: V F d) Es un fenómeno inherente al desarrollo de cada individuo: V F e) Es un proceso de transmisión, aprendizaje, interiorización de la cultura, mediante el cual el ser humano se adapta al medio social: V F

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9. La socialización escolar se realiza: a) Únicamente a través de la figura del maestro, porque está imbestida de autoridad moral: V F b) Sólo a través del currículo formal: V F c) Sólo a través de la figura del maestro y la acción del currículo oculto: V F d) A través de la acción de los tres instrumentos citados, cada uno en su orden: V F

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SOLUCIONES – Pregunta 1: verdadera la d. – Pregunta 2: verdadera la c. – Pregunta 3: verdaderas la c y d. – Pregunta 4: verdaderas la c, e. y f. – Pregunta 5: verdadera la c y d. – Pregunta 6: verdaderas la d, f. y g. – Pregunta 7: verdadera la c. y d. – Pregunta 8: verdadera la c, d. y e. – Pregunta 9: verdadera la d.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS Estructura social: un conjunto compuesto de partes interdependientes, los principales grupos e instituciones sociales, que tiene por objeto garantizar la permanencia del propio conjunto compuesto, es decir, la sociedad. Etnocentrismo: tendencia de ver los patrones culturales propios como buenos correctos y los ajenos como extraños e inmorales. Institución social: conjunto de pautas de comportamientos, recurrentes y estables que tienen por finalidad específica la satisfacción de una de las necesidades básicas de la sociedad. Medios de comunicación de masas: son los medios de comunicación capaces de transmitir información a un gran número de individuos de forma simultánea e impersonal. Personalidad: entramado relativamente consistente de las formas de pensar, sentir y actuar de una persona. Relativismo cultural: el esfuerzo por considerar los elementos de una cultura en sus propios términos, en su ambiente y a la luz de las fuerzas sociales que inciden sobre las personas que han creado y siguen esa cultura. Supone la consideración de cualquier elemento cultural en función del tiempo, el lugar y las circunstancias históricas y culturales en que se produce. Resocialización: proceso que consiste en cambiar notablemente la personalidad de un individuo por medio de la manipulación de sus necesidades y de su entorno vital, o por medio de cambios de status y roles que las circunstancias sociales imponen. Este proceso se vive de forma especial en las etapas de transición. Rol: pautas de comportamiento estructuradas en torno a deberes específicos y asociadas a una particular posición de status en un grupo o situación social. Socialización: proceso por el que la persona aprende e interioriza los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra en su personalidad, bajo la influencia de experiencias y agentes sociales significativos y se adapta así a su entorno social.

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MATERIALES COMPLEMENTARIOS. ANEXOS

Fuente: Macionis, J. y Plumer, K. (1991). Sociología. Madrid: Prentice Hall, pág. 523

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Fuente: González-Anleo (1991). Para comprender la Sociología. Navarra Verbo Divino

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Manuales docentes de Educación Primaria

Módulo 3 El carácter social de la Educación y la desigualdad social. Movilidad social y Educación

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO La educación en general y más particularmente por parte de la Pedagogía se ha concebido tradicionalmente desde una perspectiva individual, es decir, como una acción centrada en el individuo, sin otro objetivo que el desarrollo de sus potencialidades, olvidando que la educación es un producto social, construido por contenidos, finalidades y condicionantes sociales. Esta dimensión social no había sido señalada hasta bien entrada la época moderna. Pestalozzi con su obra Leonardo y Gertrudis es un buen ejemplo de ello. K. Mannhein en su obra Diagnóstico de nuestro tiempo (1944) afirma que “la educación no moldea al hombre en abstracto, sino dentro y para una determinada sociedad”. Ambos paradigmas, el individual y el social, no se excluyen, todo lo contrario, se reclaman entre sí. La educación ejerce una función eminentemente social y la sociedad la institucionaliza, cuidando de su desarrollo a través de una serie de órganos. A la Sociología de la Educación le toca estudiar esta dimensión social, sobre lo que va a versar el presente Módulo 3. En el Módulo 1, en la parte segunda, dedicada a la introducción de la Sociología de la Educación, hablábamos de los tres niveles de análisis de la misma: el macrosociológico, el microsociológico y el intermedio. El presente Módulo 3 se ubica tanto en el nivel de análisis macrosociológico como en el intermedio. Se trata de plantear en qué medida el sistema educativo está siendo conformado por la sociedad, es decir, en qué medida contribuye al mantenimiento y reproducción de la misma y, si por su parte, la educación produce cambios en ella. En el nivel intermedio cabe observar las diferentes dinámicas que generan los sistemas de desigualdad, clase, género y etnia en el desarrollo del sistema educativo y su influencia en los procesos de igualación o desigualación social. Se trata de comprobar el grado y la forma en que la escuela discrimina en función de pertenecer a una clase o a otra, a un sexo o a otro o a una etnia o a otra. OBJETIVOS DEL MÓDULO Afirmar la dimensión social del fenómeno educacional es algo más que una frase. Entre sociedad y educación se establece una relación, cuya explicación no se reduce a una interpretación meramente lineal, de una simple relación entre causa y efecto. Es una relación dialéctica y compleja, que precisa de una interpretación de carácter circular. Lo social, como contexto SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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y condicionante de lo educacional, es a la vez producto de lo educacional. Es todo un entramado. Como consecuencia de lo indicado en este párrafo, los objetivos que se pretenden en este módulo son los siguientes: 1. Ofrecer al alumno algunos elementos que le permita comprender y a la vez explicar la dimensión social de la educación como son, entre otros, los condicionantes social de la educación y las funciones sociales de la misma y la educación como control social. 2. Plantear la cuestión siempre permanente, aunque sometida al cambio, entre desigualdad social y educación, ofreciendo para ello instrumentos teóricos-explicativos y la familiarización con las teorías al respecto. 3. Estudiar dos cuestiones de actualidad que cuestionan los efectos sociales de la educación: educación y movilidad social y la relación que se establece entre desigualdad social y éxito escolar. 4. Sensibilizar al alumno para que contextualice los fenómenos educativos de su entorno en el complejo escenario de la vida social y desde ahí cuestionar las medidas de política educativa. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

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El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

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EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. EL CARÁCTER SOCIAL DEL FENÓMENO EDUCACIONAL El carácter social de la educación es el contenido y la razón de ser de la Sociología de la Educación. De ello se ocupan los manuales al respecto, estudiando los diversos temas que especifican la mutua influencia entre lo social y lo educacional. Por nuestra parte y a modo de introducción nos centramos en tres aspectos: 1) Elementos que intervienen en la educación como fenómeno social; 2) Las funciones sociales de la escuela; 3) La educación como control social. 1.1. Elementos que intervienen en la educación como fenómeno social Siguiendo a Quintana Cabanas (1989, cap. 1), en este tema que nos ocupa, son varios los elementos que permiten explicar el carácter social de lo educacional y que sintetizamos en los siguientes: – El medio social. – Los contenidos sociales de la educación. – Los fines sociales. – Las funciones sociales. – Los factores sociales. 1.1.1. El medio social de la educación Fuera de la sociedad la educación no tiene lugar. No cabe el idealismo roussoniano de educar al Emilio al margen de la sociedad. Los “niños lobos” revalidan esta tesis al encontrarles en el estado en que apenas se diferenciaban de los animales. La educación no se da, pues, fuera de un contexto relacional entre el educador y el educando. Este encuentro es ya un medio social. Este medio está a la vez circundado por otros medios: el familiar, el escolar, el político, el económico, el cultural, el religioso, etc. La educación rebasa la acción intersubjetiva entre educador y educando. Es también y de por sí una acción social que se produce siempre en el contexto de la relación entre generaciones, configurada a la vez por la sociedad en su conjunto. 1.1.2. La educación trabaja y transmite contenidos sociales La educación es un producto social en cuanto que es generado por la comunidad; es transmisión de conocimientos, habilidades, destrezas, adoctrinamientos, comunicación de valores, normas, etc. que se han ido adquiriendo a lo largo de la historia por las generaciones anteriores. El contenido de la educación que se transmite y se enseña es un producto social.

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1.1.3. La educación tiene fines sociales La educación no sólo tiene finalidades individuales, personales, cualitativamente importantes, relacionadas con el desarrollo de cada individuo, sino también sociales, en el sentido de que la educación no moldea al hombre en abstracto, sino dentro de una determinada sociedad y para unos determinados fines. Las finalidades sociales se expresan no sólo en las que marcan los planificadores oficiales de la educación, los políticos, sino sobre todo en las funciones sociales que la educación cumple, unas manifiestas y otras latentes. La educación en general y el sistema educativo en particular es un potente instrumento en manos de los poderes públicos para formar el tipo de ciudadano que se precisa en virtud de los intereses ideológicos-políticos y económicos, todo lo cual no está ajeno a las distintas reformas educativas que se vienen planteando en España. 1.1.4. Funciones sociales de la educación El concepto de función procede del enfoque funcional-estructural, al que ya nos referimos en el Módulo1. Con este concepto se quiere expresar la contribución de la parte al mantenimiento del todo orgánico, las relaciones entre una institución o un subsistema social con el resto de instituciones o subsistema que en la sociedad existen. Se trata pues de estudiar qué contribución hace la educación como sistema social y la escuela en particular al resto de la sociedad. No se trata de negar las funciones individuales de la educación. Aquí subrayamos las de carácter social. Podemos enumerar las siguientes: adaptación del individuo a las exigencias del grupo social; asegurar la continuidad social, mediante la transmisión de la herencia cultural; introducir el cambio social; ofrecer la capacitación profesional de los individuos; promover el desarrollo económico y el ejercicio del poder; realizar el control social; promover la selección social mediante la formación de las elites; desarrollar el progreso humano; aprendizaje de roles, etc. Más adelante hablaremos de las funciones sociales que realiza la escuela en cuanto órgano básico de todo sistema educativo. Aquí nos vamos a fijar ahora, desde un punto de vista crítico, en aquellas funciones que la educación desarrolla en términos generales en cuanto sistema: a) Función socializadora: La educación en general y la educación escolar en particular trata de transmitir a cada generación los saberes, valores y habilidades de las generaciones anteriores. De esta forma, la educación contribuye objetivamente a consolidar las estructuras existentes y a formar individuos preparados para vivir en la sociedad, tal como ésta es, adaptándoles a sus roles sociales. La sociedad, a través del sistema educativo, recrea las condiciones de su propia existencia. b) Función reproductora de la sociedad. Esta función la realiza la educación en un doble sentido: como mecanismo de formación de las élites dominantes, seleccionando a los futuros elegidos mediante un sistema de cribas y promociones de los niños y jóvenes de las clases privilegiadas económicamente; y en segundo lugar mediante la tendencia del sistema educativo a reflejar la sociedad existente en sus SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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rasgos dominantes: una sociedad de clases, dividida según los niveles de renta y de poder en general, una sociedad de privilegios y discriminaciones. c) Función renovadora de las estructuras sociales. El sistema educativo tiene como función difundir nuevas mentalidades y nuevas formas de orientar la vida, mediante la investigación y la creación de nuevas ideas y conocimientos y, a la vez servir a una minoría de cauce de movilidad social para ascender a las posiciones más altas de la pirámide social. Dentro de esta función renovadora cabe destacar como rasgo fundamental la contribución a una actividad crítica, estimulando a la gente a pensar con independencia y originalidad al servicio de la verdad y no al servicio del poder constituido en sus múltiples formas. 1.1.5. Factores sociales condicionantes de la educación La educación cuenta con una serie de factores individuales para poner en marcha la educación: capacidades del sujeto, interés, motivaciones, etc. Estos factores individuales son también sociales en cuanto que son influenciados por el medio social. Pero aquí hemos de señalar aquellos factores sociales que desencadenan o retrasan la obra educativa: – El estado de desarrollo del país en la vertiente económica y política. – Las disponibilidades y prioridades económicas que determinan la cantidad y la calidad de los medios al servicio de la educación. – El nivel cultural, en cuanto que las aspiraciones culturales de un país depende en gran medida de la cultura existente en el mismo. – La demanda social existente en pro de la calidad de la educación. – Los intereses políticos, en el sentido de que el sistema educativo es una palanca electoral y un instrumento político de primer orden para orientar y adoctrinar políticamente a una población. 1.2. Funciones sociales de la escuela La escuela se ha constituido históricamente en un espacio de tránsito entre la familia y el mundo del trabajo, dotada de un doble componente, uno de carácter cultural (la transmisión del conocimiento acumulado a las nuevas generaciones) y otro de carácter socioeducativo (la inculcación de valores, normas, hábitos y actitudes). La concepción moderna de la escuela como espacio diferenciado y universal se consolida a la par que el proceso de industrialización, las revoluciones burguesas y la creación de los Estados-Nación con su régimen de derechos sociales y democráticos. A partir de este momento se comienzan a dibujar con nitidez las actuales funciones sociales de la escuela. La escuela es una institución multifuncional, es decir, desempeña distintos cometidos en relación al sistema social global o en relación a los subsistemas más relevantes. Seguimos en este apartado a Fernández Enguita (1995) y nos vamos a fijar en aquellas funciones de hecho que se consideran más importantes en la práctica educativa actual y

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no tanto en aquellas que deberían ser. Ello no debe olvidar que también se dan otras funciones no menos importantes, como son entre otras las siguientes: – Custodiar a los alumnos mientras trabajan los padres. – Ocultar el desempleo, alargando la edad escolar. – Conformar una conciencia nacional o de nacionalidades, como sucede en el actual momento del desarrollo del sistema educativo en las Comunidades Autónomas. – Adoctrinar en el ámbito religioso, como sucede en los colegios confesionales. El estudio de las cuatro funciones que Fernández Enguita le atribuye a la escuela, como órgano básico del sistema educativo, nos permite tener una visión crítica de la tarea que actualmente realiza la escuela y de sus dificultades. 1.2.1. La preparación para el trabajo La preparación al trabajo es sin duda una de las funciones más importante que realiza la escuela: la capacitación y socialización para el trabajo de los jóvenes. Se da una conexión obvia entre la escuela y el mundo del trabajo. Se supone que todos los puestos de trabajo requieren unos conocimientos y aptitudes mínimos y generales que cada uno de ellos exige, además de otra serie de saberes y capacidades especificas. En consecuencia, se reclama a la escuela que ofrezca a todos un tronco común, más las bases necesarias para emprender aprendizajes específicos. Por otra parte, se supone que la gente ocupa un lugar u otro en la estructura ocupacional de acuerdo a las capacidades innatas y las destrezas adquiridas. La relación entre escuela y trabajo no es tan simple. Alberga una notable complejidad: • Se produce una falta de adecuación entre la escuela y la innovación tecnológica, lo que hace que los puestos de trabajo sean cada vez más complejos, y requieran mayores conocimientos, pero, paradójicamente, la mayoría de las innovaciones buscan el efecto de simplificar los puestos de trabajo o reducir la proporción de aquellos que exige realizar tareas complejas. Por otra parte, la mayor parte de las personas desempeñan puestos de trabajo que poco o nada tienen que ver con las capacidades y conocimientos específicos que adquirieron en la escuela. • ¿Cómo explicar las paradojas señaladas? Han surgido dos enfoques alternativos que tratan de explicar la relación existente entre trabajo y escuela: A) Credencialista: Randall Collins (1986) populariza el término credencialismo dentro del la tradición weberiana y afirma que los sistemas educativos, basados en la teoría técnico-funcionalista, lo que generan es una preeminencia de los títulos por encima de los conocimientos. Los títulos académicos son utilizados como un instrumento de movilidad social y de pertenencia a un grupo de status. Así pues, lo que cuenta en la relación entre educación y empleo no son tanto a los conocimientos y capacidades sino simplemente los diplomas. Los diplomas son instrumentos para alcanzar ventajas frente a los demás y, a la vez, son una expresión no tanto de las cualidades cognitivas de las personas, sino de las disposiciones personales para desempeñar el puesto de trabajo. Este enfoque, teniendo en cuenta las SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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condiciones del mercado de trabajo, subraya más el nivel de educación significado por los diplomas, que su contenido específico. B) Teorías de la correspondencia: los autores norteamericanos Bowles y Gintis publicaron su obra Schooling in Capitalist America, 1975, y traducida en 1985 La instrucción escolar en América capitalista y desarrollaron la tesis de que la tarea del sistema educativo en la sociedad es producir una fuerza de trabajo, que se adapte y acepte como legítimas las pautas de desigualdad requeridas por el sistema capitalista de producción. Es decir, el sistema educativo a través del currículum explícito y sobre todo el implícito u oculto desarrolla no tanto las capacidades, conocimientos, destrezas, aspectos cognitivos, sino los aspectos no cognitivos, es decir, los rasgos caracteriales, las actitudes, las disposiciones psíquicas y la capacidad de integrarse y adaptarse de manera no conflictiva en un tipo u otro de relaciones laborales: relación de autoridad, jerarquía, distribución de tareas y patrones de comportamientos. La escuela burguesa reproduce, por un lado, la estructura de la sociedad capitalista y, por otro, prepara a los hijos de los obreros para encajarse en ella como proletarios. El actual sistema educativo español trata de salvar la distancia que se venía produciendo ente los aspectos teóricos de la educación y los aspectos más prácticos, más laborales, a través de las asignaturas optativas y de libre configuración y el llamado “practicum”. Frente al desarrollo tecnológico tan impresionante que se está produciendo, las universidades tratan de ofertar nuevas carreras que den respuesta a los nuevos retos de la producción y el trabajo tecnológico. Paradójicamente, las carreras y planes de estudio se están estructurando unidimensionalmente, subrayando la dimensión tecnológica en detrimento de la humanista. 1.2.2. La formación de ciudadanos Como ya aludíamos más arriba, cada régimen político, cualquiera que sea su naturaleza, se apresura a servirse de la escuela para lograr un consenso a su alrededor. Las naciones han tenido en las aulas un instrumento privilegiado para crear o reforzar su identidad como tales, y de ahí que los nuevos Estados aborden de inmediato reformas escolares y que en los Estados plurinacionales la educación sea objeto de una pugna sin fin entre las nacionalidades que lo integran y el poder central. La transición de la dictadura a la democracia parlamentaria que se ha producido en España trajo consigo la desaparición de la vieja “Formación del Espíritu Nacional” y la sustitución de la misma por la “Formación Cívica” primero y la “Educación para la Convivencia” después. Pero la formación del ciudadano va más allá de la transmisión de mensajes portadores de ideas o valores. Paralelamente a esta, la institución escolar trata y maneja a los niños y jóvenes como agregados, como estudiantes de tal o cual curso, centro, especialidad, etc. La escuela es una institución que gestiona colectivos más que individuos, y los alumnos aprenden en ella a comportarse como miembros de aquellos, porque así es como la sociedad espera de ellos que se comporten el día de mañana. La sociedad en la que vivimos está organizada políticamente en la forma de una democracia parlamentaria. Las escuelas son, en consecuencia, un escenario donde se reproducen 176

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en miniatura las formas de participación parlamentaria. Estas formas de participación referidas a la escuela tienen un carácter dual: hay aspectos y decisiones que le incumben a los profesores y padres, y otros a los alumnos. Este dualismo también se da en la sociedad, en tanto en cuanto en el orden económico los empleadores son quienes monopolizan la capacidad de decidir y organizar todo el proceso de trabajo, y los trabajadores los encuentran ya organizado y decidido por otros. Existe pues un cierto paralelismo entre la dualidad del poder de la escuela y la dualidad del poder de la sociedad en la que mañana se insertarán los alumnos. En la escuela se lleva a cabo un aprendizaje del desdoblamiento del poder, precursor del que los ciudadanos van a encontrar en la sociedad entre la esfera de la economía (jerárquicamente ordenada y basada en los derechos de la propiedad) y la esfera política (ordenada democráticamente y basada en derechos individuales). Así pues, aunque en la organización escolar existen estructuras que permiten la participación en su gobierno, ésta no se extiende a todos los aspectos de la vida escolar, como por ejemplo, todo lo que concierne a la determinación de qué hay que aprender, cómo aprenderlo y cómo será evaluado. Todo esto depende del poder de otros. Esta dualidad en la que se ven situados los alumnos es similar a la que les rodeará mañana como ciudadanos de un estado democrático. La escuela es pues un espacio de entrenamiento para asumir la “esquizofrenia” que subyace en su organización y que será común en la vida de adulto, que más tarde el alumno alcanzará. Esta “esquizofrenia” consiste en la organización democrática de algunas áreas escolares y la aceptación de otras por las vías de la autoridad y de la imposición. 1.2.3. La integración en la sociedad civil En necesario distinguir entre sociedad y Estado. La sociedad civil se identifica con las colectividades humanas en cuyo seno surge y convive un conjunto de sociedades, siendo el Estado una de ellas. El Estado viene definido por su ámbito territorial, su naturaleza jurídica y el monopolio de la fuerza. A la sociedad civil pertenece otras sociedades: familias, municipios, corporaciones económicas, culturales, movimientos sociales, etc, aunque subordinadas, en cierto modo, a lo que hoy se ha venido a llamar Comunidad de las Naciones o Comunidad Internacional. La sociedad civil es el ámbito ubicado entre el mercado y el gobierno. La integran todas las actividades que configuran la vida cultural de los individuos y sus comunidades. Así pues, por sociedad civil se entiende todo lo que no es el Estado, incluyendo el mundo del trabajo. Aunque el trabajo es una institución social más en la que le escuela inserta, de lo cual ya hemos hablado, aquí nos vamos a referir a la integración de los alumnos en la sociedad civil en dos aspectos de especial relevancia: el patriarcado y el consumo. A) El patriarcado: de manera genérica se entiende por patriarcado aquella relación entre los sexos y los grupos de edad organizada en torno a la primacía de los varones sobre las mujeres y a la autoridad de los adultos sobre los no adultos, cuyo centro es la estructura familiar, pero cuyos valores y prácticas se extienden más allá de ésta. La escuela reproduce la relación entre los grupos sociales según edad y sexo, propia del patriarcado, no sólo en el sentido de que la refleja y se alimenta de ella, sino también SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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la refuerza, al remachar dentro de la escuela lo que no deja de estar en cuestión fuera de ella. En la escuela el profesor y el maestro representan a la sociedad, al grupo de los adultos y al saber, mientras que el alumno ocupa el lugar del individuo no adulto y el que no sabe. Al menos de forma inconsciente, la escuela es escenario y vehículo de la discriminación y de la dominación de género, e incluso un factor de reproducción, aunque ello no se debe a su lógica interna sino a la inserción en la misma de los patrones culturales de la sociedad global. B) El consumo: en una sociedad en la que el trabajo resulta poco o nada gratificante para la mayoría de las personas, la búsqueda de satisfacciones que no da éste se traslada al campo del consumo. El consumo va más allá de la satisfacción de necesidades; es también un espacio de cierta libertad, de identidad, y un elemento de distinción y, en cierta medida, de igualdad (vestir igual que el jefe o asistir al mismo teatro). En el proceso de distribución de oportunidades de estudio, calificaciones y títulos, la escuela favorece el mismo tipo de dinámica y mentalidad adquisitivas y demostrativas. La escuela también convierte a la oferta educativa en una carrera individualista para consumir, en la que lo que importa es acumular y acumular más que otros los títulos y diplomas como ventajas o diferencias que eleva a uno frente al otro. Este consumo educativo no sólo diferencia cualitativamente a los alumnos en relación a los títulos recibidos, sino también en relación a los centros que los expiden. 1.2.4. La meritocracia escolar y el consenso social En las sociedades modernas, frente a sociedades antiguas o de orden de casta, el mérito ha venido a explicar lo que una persona es y tiene en la tierra, idea que nació del protestantismo y que luego se ha generalizado. La economía del mercado supone, y así se ha pretendido legitimar por parte de los neoliberales, recompensar positivamente a quienes producen lo que otros necesitan y lo hacen de manera eficaz, y recompensar negativamente a quienes producen lo que otros no necesitan o lo hacen de manera ineficaz. Con la gran capacidad de decisión e intervención social que los monopolios nacionales y transnacionales tienen, hay poca gente que crea ya que el mercado sea un mecanismo tan justo como para repartir méritos. El mercado ha dejado de ocupar un lugar central en la legitimación de la meritocracia de nuestra sociedad, pasando el mismo a la escuela. La mayoría de la gente acepta que se escala en la jerarquía de las organizaciones burocráticas públicas y privadas gracias a la educación. Esta idea queda reforzada por la pérdida de importancia de los propietarios frente a los gestores de las empresas y al crecimiento del Estado como empleador. En sus orígenes, la escuela fue meritocrática solamente para un sector reducido de la población: los institutos, los liceos, los gimnasia; a estos acudían los hijos de las clases altas; recibían la educación secundaria que formarían la elite del mañana. La escuela pública se convirtió para los obreros en un sistema que servía para darles unos rudimentos de instrucción y “moralizarles” para que se adaptaran al sistema social. Después de la Segunda Guerra Mundial la escolarización universal se ha extendido a toda la población, se han ampliado el período obligatorio y las oportunidades de seguir en las 178

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aulas a su término, se han mejorado las condiciones de escolarización y se ha generalizado la idea de la educación como instrumento de igualdad social y, como consecuencia, también se ha ampliado la promesa de la movilidad social ascendente a favor de la clase obrera , así como el principio de igualdad de oportunidades. De lo indicado en el punto anterior se desprende que el paso por la escuela hace que las personas no vean las diferencias de riqueza, poder o prestigio como el resultado de la división de la sociedad en clases, géneros o grupos étnicos diferentes, sino como el producto de la simple competencia entre los individuos, es decir, como un juego social de carácter neutral. La sociedad deja de ser culpable porque cada cual es responsable de su suerte, de sus méritos. Como consecuencia la meritocracia escolar es falsa porque la igualdad de oportunidades escolares no garantiza la igualdad de partida y por consecuencia la igualdad de llegada. No hay igualdad en el punto de partida porque el llamado capital cultural y el capital social con los que los alumnos entran en la escuela, como más adelante veremos, no son iguales, más bien les diferencian y les desigualan desde los inicios escolares.

1.3. La educación como control social 1.3.1. Nociones previas La sociedad ejerce realmente presiones de diversa índole sobre los individuos, para que se conformen con los modos establecidos y con unas actitudes aprobadas. Se da pues un cierto grado de conformidad o ajustamiento de la acción o comportamientos sociales a la norma, pero la adecuación del comportamiento a la norma no es automática, pues no depende de factores genéticos sino del aprendizaje y de la socialización. Por eso existe siempre un cierto margen de desviación, tanto en el comportamiento individual como colectivo.

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En cualquier grupo humano, en cualquier sociedad existe la tendencia a respetar un orden social común a todos. Por orden social se entiende el sistema de personas, relaciones, normas, costumbres que actúan con el fin de llevar a cabo la actividad de la sociedad. La gente, cualquier sociedad por simple que sea, necesita saber lo que cada una puede esperar del otro. La disciplina de una sociedad descansa en una red de roles, de acuerdo con los cuales cada persona acepta ciertos deberes hacia los demás y exige ciertos derechos de ellos. La necesidad de coincidir en estos elementos explica la existencia del orden social, pero, ¿cómo consigue un grupo social o sociedad en general que sus miembros se comporten de forma esperada, ajustando su conducta al orden social? Los sociólogos responden a esta cuestión utilizando el concepto de control social. De lo expuesto se deduce que orden social, conformidad, desviación y control social son términos interdependientes y complementarios. 1.3.2. El concepto de desviación social La desviación es un fenómeno universal. Como afirma Garmendia (1985, pág. 223) “sin reglas no hay desviación social. Más aún, sin desviación no hay organización, a no ser que supongamos una sociedad uniforme y autónoma (...) pero entonces: o bien ha triunfado definitivamente la utopía del hombre supersocializado, o bien la utopía del “estado de naturaleza” en el que, por ausencia de organización normativa, no cabe hablar, ni de conducta conforme, ni de conducta desviada”. Todos sabemos lo que es un comportamiento aprobado Todos sabemos lo que es un comportamiento aprobado y respetable, sin embargo es difícil establecer una noción precisa y verdadera de la desviación. ¿Es una desviación social vivir en pareja sin estar casados legalmente? ¿Es una desviación presentarse en una recepción oficial en camisa de mangas cortar? La perspectiva sociológica trata de esclarecer las complejidades que rodean el tema de la desviación. Los sociólogos definen la desviación como “cualquier comportamiento que los miembros de un grupo social definen como una violación a sus normas”. Este concepto es relativo, en cuanto que la consideración de lo desviado depende de la sociedad que lo define como tal y de las circunstancias sociales; por ejemplo, matar en la forma de asesinato es un crimen, pero matar al enemigo en una guerra no lo es. Es un error creer que la desviación se reduce a una pequeña categoría de personas marginadas, llamadas prostitutas, pervertidos, etc. Si fuera así, ¿se deduciría de ello que los desviados pertenecen a una clase social diferente a ti o a mi? Sin embargo muchas personas consideradas como “normales” cometen actos desviados de vez en cuando, aunque su desviación permanezca sin detectarse durante mucho tiempo. Lo explicado hasta ahora significa que la desviación es un asunto de definición social, es decir, la desviación existe solamente, desde el punto de vista sociológico, en relación con los valores y las normas que prevalecen entre las personas en un lugar determinado y en un tiempo particular.

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1.3.3. El concepto de control social. Tipos de control social Como ya hemos explicado, la conducta humana está controlada socialmente porque básicamente es normativa, como lo es también aquella que se desvía. El concepto de control social hace referencia a todos los modos en que la gente es inducida a actuar como se presume que debe hacerlo. Alude a aquellas presiones, como son por ejemplo, la persuasión, la limitación, la coacción, etc., que intentan dar al grupo una cierta uniformidad de actitud y de acción. Es igual a regulación de las conductas respecto a las expectativas sociales. Es definido como “el proceso en virtud del cual una sociedad regula la conducta de sus miembros, llevándolos a la aceptación de las normas sociales” (R. S. Stalcup, 1969, pág. 107). El control social sería la acción directriz que la sociedad ejerce conscientemente sobre ella misma, y con la cual fuerza al individuo a regular sus tendencias personales, (rechazándolas, reprimiéndolas, sublimándolas, etc.), de modo que se acomoden a las pautas colectivas. Tipos de control social. Se distinguen cuatro tipos de control social: a) Mediante la socialización: La socialización es un poderoso instrumento para desarrollar el control social, lo que realiza mediante tres formas: el aprendizaje, el modelado y la interiorización. 1. A través del aprendizaje de status, roles y normas de la sociedad, aprendizaje que se adquiere mediante la transmisión de los mismos. 2. La socialización modela nuestras costumbres, hábitos y deseos. Estos son los grandes reguladores del comportamiento de los individuos dentro de los grupos sociales. 3. Mediante la interiorización de las normas, los valores y tabúes de la sociedad. A través de la interiorización se produce en los miembros de la sociedad la obediencia automática a los valores y normas, sobre todo en sociedades de cultura estable e integrada. b) Control social por presión social: Existe la tendencia social a conformarse a la presión y ejemplo del grupo. La presión del grupo se alcanza en virtud de la necesidad que tiene el individuo de ser aceptado por el grupo. Es una presión que se ejerce como un proceso continuo y, en gran parte, inconsciente. c) Controles informales de los grupos primarios y secundarios: Mediante la aprobación o desaprobación que ejercen los grupos primarios y secundarios. En el caso de desaprobar una conducta, los medios suelen ser: el ridículo, la risa, el chisme, el ostracismo, etc. y en el caso de aprobarla: el sentimiento de seguridad y confortabilidad, aplauso, acogida, reconocimiento, etc. d) Controles sociales formales: Estos comprenden las presiones directas y oficiales para conformar a los miembros con los valores y las normas sociales de la comunidad: policía, tribunales, cárceles, centros de rehabilitación de drogadictos, las casas de restablecimiento institucional, por ejemplo: el psiquiátrico, el centro de salud, (estos actúan de agencia social, definiendo quién está enfermo y qué enfermedad tienen los afectados; así se manejará al enfermo y se le etiqueta como tal). Estas formas de control tienden a ser coercitivos de manera física y simbólica. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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1.3.4. La educación como control social Entre las modalidades de control social hay que señalar a la educación como una de las más operantes y generalizadas. Horton (1987, pág. 166) afirma que “únicamente puede obtenerse una sociedad adecuada si se educa a la mayoría de la gente de modo que desee hacer lo que socialmente es necesario que se haga” y esto es posible básicamente a través de la educación. La educación tiene pues una dimensión de control social que le es propia. Para explicar esta dimensión hemos de traer a nuestra consideración la mutua influencia que se establece entre la educación y la sociedad siguiendo el análisis que al respecto realiza Quintana Cabanas (op. cit., págs. 133 y ss.). Se da pues una mutua influencia entre escuela y sociedad, ente lo cual conviene matizar su significado. 1. La sociedad influye en la educación y en la escuela en general de un modo real, efectivo e intenso, según las fuerzas e intereses económicos, políticos y culturales presentes en ella; la educación es un reflejo de la sociedad real. 2. La educación, o la escuela, como sistema social, se presenta como un aparato capaz de moldear a las personas y a los colectivos de un modo intenso y casi irresistible. Los hombres son todos iguales al nacer, pero todas las aptitudes humanas son también fruto de la experiencia y de la educación, de modo que el hombre se va moldeando por el ambiente. Se puede afirmar que el individuo es un producto de la educación. La acción entre educación y sociedad no es una acción puramente lineal, que tendría un solo sentido, sino más bien una acción circular, ejercida simultáneamente de uno a otro extremo, dándose entre ambos una relación dialéctica. Esto significa que la modificación experimentada por un elemento refuerza la que le sobreviene al otro y así la influencia mutua se mantiene y el cambio se incrementa incesantemente. No obstante, el efecto realizado en uno u otro sentido no tiene por qué ser igualmente intenso. El de la sociedad sobre la educación tiene una magnitud enorme; el de la educación sobre la sociedad, en cambio, es más problemático. La educación entendida como socialización ejerce funciones de control social sobre los individuos, como son las siguientes: a) Transmite pautas culturales de comportamiento. b) Conserva la organización social. c) Adoctrina en la ideología imperante. d) Inicia a los jóvenes en la vida social. e) Homogeneiza los standeres de vida, en cuanto que conforman o colaboran a constituir un todo social compacto y uniforme: configura a la sociedad tal como esa misma sociedad quiere ser. En definitiva, la educación es un factor importante de control social en cuanto que transmite, socializa, e interioriza de forma eficaz en los miembros de la colectividad aquellas pautas de comportamiento que la sociedad necesita. Esta función no la realiza la educación de forma aislada sino en conexión con las demás formas del control social.

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1.3.5. Los instrumentos controladores de la educación Dentro del sistema educacional existe una serie de órganos, instituciones o grupos sociales que ejercen una acción controladora directa o indirecta, porque de ellos depende la dirección que va a darse a la acción educadora. Estos actúan a modo de instrumentos que vehiculizan la acción controladora de la educación, siendo, para Quintana Cabanas (op. cit., págs. 142-146), entre otras, las siguientes: • La figura del maestro: considerada por su carga simbólica y como responsable directo de la aculturación de los alumnos. Ello se debe a la autoridad con la que está investido, la sugestión que ejerce, la superioridad intelectual y a la continuidad metódica con la que trata a los alumnos. • La junta de profesores, las autoridades académicas y representantes de la administración docente: ellos son los portavoces de las disposiciones reglamentarias oficiales. • Las asociaciones de padres de alumnos: éstas están atentas para vigilar la marcha que toma la educación de sus hijos. • Las asociaciones de alumnos, sobre todo las de los alumnos mayores, quienes pretenden tener voz y voto en las decisiones que les conciernen y formulan sus reivindicaciones. • La dirección ideológica que cada institución escolar marca, sobre todo en el caso de los colegios confesionales. • El peso que supone para el maestro pertenecer a un cuerpo docente, le lleva a aceptar y desempeñar el rol que se espera de él, lo que le inclinará a conformarse al patrón normativo vigente. • La educación al servicio de la política: No existe, como ya hemos dicho, la escuela neutra, desinteresada, que se dedique a formar individuos libres y a desenvolver sus potencialidades. De hecho, la enseñanza dogmática y autoritaria ha sido utilizada siempre que ha habido interés en controlar las ideas y actitudes de los ciudadanos, como sucede en todos los regímenes totalitarios y nacionalistas excluyentes. • La educación favorecedora de los intereses encubiertos. Detrás de los propósitos manifiestos de la educación existen unos intereses latentes propios de los amos efectivos de la sociedad. M. Foucault (1978) es el autor más representativo de esta corriente al desentrañar “la arqueología del saber”. Él rastrea los mecanismos con que se disciplina a la sociedad y que servirían a sus dueños para controlar las actitudes de las personas. Algunos de estos mecanismos son: a) Los reglamentos de las instituciones, especialmente de aquellas que E. Goffman llama instituciones “totales” como son los monasterios, los internados, hospicios, reformatorios, prisiones, campamentos militares, etc., en los que la vigilancia y el control son extremos. b) Los centros educativos que participan del carácter de las instituciones totales. De alguna manera la escuela como agente socializador impone unas formas de disciplina que tiende a manipular a los individuos para que sirvan a intereses ocultos de la sociedad.

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c) La familia. Ésta ejerce la función de “tutela” sobre los sujetos que tienen el estatuto de “minoría social”. J. De Miguel (1984) considera la educación familiar como una “amorosa dictadura”, que consiste en el control autoritario que los padres ejercen sobre los niños pero de forma sentimental y cariñosa. La educación familiar hace a los niños dependientes de los adultos y obedientes a toda autoridad.

RECAPITULANDO Hasta ahora hemos estudiado algunos de los aspectos que nos permiten adentrarnos en la dimensión social de la educación. Hemos afirmado que estudiar la educación sólo desde la vertiente subjetiva del educando, objeto de la Pedagogía y de la Psicología, es insostenible por lo imparcial e irreal que ello sería. Le toca a la Sociología de la Educación hacer el estudio de la educación desde el paradigma de lo social. La dimensión social de la educación es lago muy complejo. Aquí sólo hemos hecho una aproximación estudiando algunos aspectos de la misma como son: los elementos sociales que intervienen en la educación, las funciones sociales de la educación en general y de la escuela en particular, y, por último, la educación como control social. El estudio de la educación como control social nos permite reflexionar sobre la importancia y trascendencia moldeadora que tiene el sistema educativo en general y la acción del maestro o educador en particular. La acción de control social que ejerce la educación tiene efectos 184

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funcionales, positivos, y disfuncionales, pudiéndose controlar el pensamiento de los alumnos y moldear su “yo social” de forma mimética, a imagen del ciudadano consumidor, sumiso, acrítico, al servicio de una ideología y no al servicio del proceso crítico de autorrealización y de interacción abierta, solidaria e integradora con el medio social. Siguiendo con la dimensión social de la educación, a continuación seguiremos ahondando en el mismo tema desde las perspectivas de la desigualdad social y de la movilidad social. 2. LA DESIGUALDAD SOCIAL Y LA EDUCACIÓN. EDUCACIÓN Y MOVILIDAD SOCIAL Introducción La desigualdad, mayor o menor, sustentada por un sistema u otro, es una dimensión inherente a toda sociedad histórica. La educación se verá afectada por la desigualdad o será comprendida y utilizada como un instrumento de nivelación social. En cualquiera de las dos casos es necesario estudiar la compleja relación que se establece entre ambos términos: desigualdad y educación. Para abordar este tema partimos de tres datos de la realidad, que son refrendados no sólo por los estudios sino por la experiencia cotidiana por parte de toda persona que tenga una mirada crítica ante la realidad social: Primera: en principio, todas las clases sociales valoran la educación académica como muy importante para el futuro de los hijos, pero de hecho se transmiten a los hijos diferentes actitudes cuando se hallan en el proceso educativo escolar. Segunda: la estratificación o lugar que se ocupe en el orden de las clases sociales es una variable básica, de la que depende el acceso y la apropiación de los valores académicos-educativos por parte de los agentes significativos, sobre todo por parte de los padres, pudiéndose afirmar que quien consigue un buen nivel de educación obtiene una ventaja para situarse bien en la jerarquía social. La educación, como afirman Dahrendorf y J. K. Galbraith, es una fuente de estratificación porque legitima la capacidad de los individuos y les confiere un principio de ubicación dentro del sistema de clases. Tercera: Uno de los factores que influyen notablemente en el rendimiento académico de los alumnos es la actitud del educando, lo que no está ajeno al capital cultural y social que éste posee ante la dinámica de la institución académica. El presente tema es complejo y amplio, por lo que nos vemos obligados a hacer una presentación de carácter introductorio, invitando al alumno a que lo profundice con otros materiales y lecturas. El esquema que se va a seguir es el siguiente: – El problema de la desigualdad social. Nociones preliminares. – Los sistemas de estratificación social. Especial referencia a las clases sociales. – Las nuevas clases medias. Nueva distribución de las clases sociales en las sociedades avanzadas. – Clases sociales y pautas educativas. – Educación y movilidad social. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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2.1. El problema de la desigualdad social. Nociones preliminares. Definición y características Estratificación es un término sociológico tomado de la geología: estrato significa capa. Estratificación social es el término al que se quiere referir a la hora de hablar de las capas sociales en las que se distribuye una colectividad humana. La estratificación es el término usado en la sociología actual para hablar de la desigualdad social, problema que ha preocupado en especial a los pensadores sociales desde Grecia y Roma hasta la actualidad. La desigualdad sucede desde el momento en que aparece un hecho fundamental: la diferenciación social: el desempeño de papeles distintos en cualquier colectivo humano, lo que origina relaciones de superioridad e inferioridad, de orden y jerarquía, no de carácter individual sino de colectivos, grupos y categorías. Definición: Por estratificación se entiende la “distribución desigual de bienes y servicios, derechos y obligaciones, poder y prestigio”, es decir, el proceso dinámico por el que los individuos ocupan posiciones sociales distintas derivadas de las diferencias entre ellos en cuanto riqueza, poder, prestigio, educación y otras ventajas o desventajas, como el género, la raza, la etnia, etc. En relación a la educación la estratificación es, pues, una variable básica de la que depende la apropiación de los valores académicos-educativos por parte de los actores sociales; y a la recíproca, quien consigue un buen nivel de educación obtiene una ventaja para situarse bien en la jerarquía social Tres han sido los tipos de explicación que ha recibido el fenómeno de la desigualdad social: (Morales Navarro y Luis A. Márquez, 1998, pág. 142) – Naturalista: las diferencias sociales vienen determinadas por la naturaleza humana, que el hombre no puede modificar. – De carácter moral: cada cual es lo que se merece; la posición social del individuo es el resultado de su comportamiento. – De carácter sociológico: los condicionantes de la estructura social, los niveles de renta, de educación, de profesión y el acceso al poder, determinan la ubicación y distribución en la sociedad de los diferentes grupos sociales. A la Sociología le interesa estudiar cómo surgen las diferencias entre los agrupamientos humanos, qué comportamientos y consecuencias van anexas, qué relaciones se producen entre los distintos estratos y las instituciones complejas (la política, la enseñanza, la familia, la economía, etc.). La estratificación social es pues una característica esencial a la estructura de la sociedad. Se entiende pues que la sociedad muestra roturas, discontinuidades significativas de algunos de los atributos mencionados en la definición y como resultado de los cuales se forman colectividades o grupos humanos llamados estratos. Las características sobresalientes pueden referirse a las siguientes: – El sistema de estratificación es una característica común de las sociedades en su conjunto y no tanto de sus miembros considerados individualmente. Aunque los ricos y los pobres no tienen la misma responsabilidad frente al sistema de desigualdad, sin embargo este sistema acaba teniendo un impacto diferente y muy notorio en unos y

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en otros. – El sistema de estratificación social se perpetúa de generación en generación, aunque en las sociedades industriales se produce mayor movilidad social que en sociedades tradicionales. – El sistema de estratificación social es universal, pero varía de unas sociedades a otras. Así pues, en las sociedades primitivas la desigualdad social era mínima y se basaba principalmente en el sexo y en la edad de sus miembros. – La estratificación social no es sólo una cuestión de desigualdad económica sino también cultural y social, y está relacionada con el sistema de creencias de los individuos, valores, tradiciones, como sucede sobre todo en el sistema de castas. 2.2. Los sistemas de estratificación social. Las clases sociales Según los diversos autores se distinguen cuatro sistemas de estratificación social habidas en la historia humana, dentro de las cuales se aprecian variaciones considerables: despóticooriental, esclavitud, las castas, los estamentos y las clases sociales. Cualquiera de los cuatro sistemas de estratificación referenciados se puede agrupar en uno de los dos tipos generales de estratificación social, que a continuación se señala, en razón de las características que les dan la razón de ser: a) Aquellos sistemas en los que las diferencias entre los estratos vienen dadas o determinadas en términos de derechos legales o costumbres establecidas con carácter de ley. En tales supuestos, la sociedad queda dividida en una serie de especies humanas hereditarias: patricios, plebeyos, siervos, esclavos. Las diferencias de estratos se expresan en inmunidades diferentes, definidas por la ley: diferentes privilegios, impuestos, diferentes tribunales por los que un individuo puede ser juzgado, etc. b) Estratificación social que se deriva como un producto necesario de la interacción que se da entre las instituciones que estructuran la sociedad: propiedad, enseñanza, economía, distribución ocupacional y acceso al poder. La interacción entre estas instituciones genera un tipo de desigualdad que es propia de las democracias industriales en las que, como norma general, se acepta la desigualdad. Nos vamos a centrar sólo en el estudio de las clases sociales, precisando su concepto y obviando, por falta de espacio, las grandes teorías clásicas al respecto, como la de Max Weber y la teoría funcionalista. 2.3. Las clases sociales Los procesos de industrialización tienden a erosionar las castas y fomentar su transformación en un sistema de clases. Tribus, castas y otros estratos característicos de sociedades no europeas han experimentado fuerte erosión y transformación en clases bajo la expansión del capitalismo. Por esta razón se comprende que desde Marx, quien la definió en términos

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económicos, las clases sociales se hayan entendido como colectividades creadas fundamentalmente por el modo de producción capitalista. Este es un sistema de estratificación social basado en las capacidades y logros personales, todo lo cual viene determinado principalmente por el mayor o menor acceso al mundo de la riqueza. Estrictamente hablando, las clases sociales son los estratos característicos de las sociedades modernas e históricamente nacieron con el capitalismo, quien acabó con el sistema anterior de desigualdad, el estamental, que dividía a la sociedad en estratos feudales o estamentales. Definición operativa: “Un agrupamiento de personas a gran escala que comparten recursos económicos comunes, los cuales influyen fuertemente sobre el estilo de vida que son capaces de llevar”.

2.3.1. El concepto de clase social en Karl Marx El concepto de clase social es un concepto eminentemente marxista. La base de la clase social viene determinada por la posesión o no posesión de bienes que ostenta determinadas colectividades humanas en función de su posición en el mercado. Ello será el elemento diferenciador en las situaciones de clase. Para Karl Marx, las clases sociales principales eran los trabajadores asalariados, el proletariado, y los capitalistas, la burguesía, con un grupo intermedio, la pequeña burguesía o clase media, destinada a “proletarizarse”. 188

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Según el marxismo, como ya sabemos, dos son los factores y conceptos básicos según los cuales se conforma la estructura básica de la sociedad: a): la forma en que se organiza la propiedad de los medios de producción y b): las condiciones en que se ha de trabajar en ellos, es decir, las relaciones sociales de producción, relaciones entre capitalistas y proletariado. Esta es la división básica: la división entre dos clases fundamentales: los dueños o los que se apropian de los medios de producción social y los que venden su fuerza de trabajo a aquellos: burguesía y proletariado. El punto de partida de la teoría de Marx viene dado por la consideración de que las clases sociales son una consecuencia de la estructura económica y de las relaciones sociales de producción existentes en la sociedad. Mejor dicho, las fuerzas productivas y las relaciones de producción constituyen la base condicionante de la estructura, de la división de clases, de la conciencia de clase e incluso de la ideología y de la cultura, es decir, la superestructura. Como se acaba de indicar, Marx añade a la condición objetiva de las clases sociales, la separación entre productor y medios de producción, otra condición de índole subjetiva: “la conciencia de clase”, la conciencia de pertenencia a dicha clase, y, por ello, la conciencia de ser explotado, la conciencia de estar en el centro de un conflicto permanente de intereses. Para Marx, el conflicto de clase, junto con la conciencia de clase, se convierte en el motor del cambio de la sociedad, cuyo destino es la abolición de las clases, mediante la desaparición de la propiedad privada y la imposición de la propiedad común, que dará paso a una sociedad nueva, la sociedad comunista. Lo que Marx ha aportado de nuevo al tema de las clases sociales, formulado aquí en síntesis, según él mismo afirma en su celebre carta de Weydemerger (5 de marzo de 1852): a) que la existencia de las clases sólo va unida a determinadas fases históricas del desarrollo de la producción, (el capitalismo); b) que la lucha de clases conduce inevitablemente a la dictadura del proletariado; c) que esta misma dictadura no es de por sí más que el tránsito hacia “la abolición de todas las clases y hacia una sociedad sin clases”. 2.3.2. Características de las clases sociales En principio, carecen de sanción religiosa o legal: – Su base es fundamentalmente económica y está ligada históricamente al desarrollo del capitalismo, aunque el factor político de distribución del poder y autoridad es también muy importante en su constitución. – El capitalismo significó que el status de los individuos descanse en su capacidad económica, al tiempo que toda profesión queda hipotéticamente abierta a cualquier individuo que desee emprenderla. – En el sistema de clases no hay una correlación absoluta (aunque si determinante) entre propiedad (o riqueza) y status, pues la distribución del poder y el influjo de las creencias son también un conjunto de desigualdades. – En las sociedades capitalistas confluyen tres factores para determinar la clase social de los individuos: a) la propiedad de la riqueza, propiedad privada y el reparto de la misma, b) la ocupación, la división económica del trabajo y, c) los niveles educativosprofesionales. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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2.3.3. Criterios para la atribución de los grupos humanos en clases sociales De lo señalado anteriormente se deduce que los científicos sociales utilizan mucho estos tres criterios o indicadores: 1) Riquezas e ingresos (no bastan los ingresos, ya que una clase social es básicamente una forma de vida. Los nuevos ricos no adquieren de inmediato el status de la clase alta; sus hijos si lo lograrán con el tiempo). 2) Ocupación: una ocupación implica más prestigio que otra. Aquella que goza de mayor prestigio recibe generalmente mayor ingreso. Existen excepciones: V. C.: un monitor de TV puede ganar más que un juez. 3) Educación: clase social y educación actúan: primero la educación superior exige dinero y motivación; segundo la cantidad y calidad de la educación afectan al nivel de clase alcanzado: introduce habilidades ocupacionales, cambios de gustos, etc. 2.3.4. Clasificación de las clases No es fácil señalar los límites que marcan las diferencias entre las clases. La gente suele pensar en términos de una “escala” social, como si la desigualdad fuese el resultado de un solo factor, como el dinero. Las clases sociales tienen dimensiones más complejas y sutiles. Unos autores, como Eric Ohlin Wright, subrayan más el factor propiedad, dividiéndola en tres categorías: los que controlan la distribución de los recursos; los que controlan los medios físicos de producción y los que controlan la fuerza de trabajo. Otros autores siguen una perspectiva más Weberiana, según la cual lo que se da en la realidad social es un continuum de posiciones sociales. Estos suelen hablar de posiciones socioeconómicas, constituidas por variables como la profesión, los ingresos, la renta o el poder adquisitivo. Otros sociólogos añaden la dimensión de status, y para ello tienen en cuenta el estilo de vida de las personas, el barrio donde viven y cómo las mismas personas se autodefinen o se autoubican en una escala de posiciones. Simplificando la cuestión, las principales clases que existen en las sociedades occidentales son las siguientes: – Clase alta: los ricos, empleadores industriales, mas los altos ejecutivos que controlan directamente los recursos productivos. – Clase media: incluye la mayoría de los profesionales y los trabajadores de cuello blanco. – Clase obrera: trabajadores manuales o de cuello azul. Algunos países industrializados (Francia, Japón) tenían una cuarta clase: los campesinos: personas dedicadas a los tipos tradicionales de producción agrícola. En los países del Tercer Mundo suelen ser aún la clase más numerosa con mucha diferencia.

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2.3.5. Las clases sociales en las sociedades avanzadas 2.3.5.1. Las nuevas clases medias • Los estudios marxistas rechazan la definición usual de clase social, entendida como “aquel nivel de status basado en el estilo de vida, en la educación, en la ocupación y el ingreso”. Creen que la distinción importante es la que se da entre quienes poseen los medios de producción y controlan sus propias condiciones de trabajo y aquellos cuyos medios de producción y condiciones de trabajo son poseídos y contratados por otros, es decir, capitalistas y proletarios. Esto haría de la clase trabajadora la mayor en las sociedades industrializadas, puesto que incluiría a la mayor parte de los que comúnmente consideran como clase media, es decir, todos los asalariados. • Si se quiere aceptar la definición rechazada por los marxistas, entonces sus predicciones de clases no se estarían cumpliendo, puesto que las clases se están aproximando unas a otras tanto en posesiones como en actitudes. La clase media es más fuerte que nunca en las sociedades occidentales, y los trabajadores están ganando un lugar en la sociedad que Marx quería que ellos derribaran. • Las características de la evolución de las sociedades industrializadas según Dahrendorf son principalmente dos: a) la separación de la propiedad y b) el control de las empresas modernas. Todo ello quiere decir lo siguiente: a) La propiedad va perdiendo su función de control; esta función pasa a las manos de los “sólo controladores carentes de propiedad”, a los managers. Este cambio ha creado en dichas sociedades una nueva estratificación social. b) A pesar del desarrollo económico de la sociedad capitalista, la clase de los trabajadores no ha tendido a homogeneizarse y a empobrecerse, como preveían Marx y Engels, sino que, por el contrario, las especializaciones industriales de los trabajadores se han vuelto a valorar. En los sectores industriales tecnológicamente avanzados, se aprecia un fuerte incremento en los ingresos de los trabajadores y la paulatina desaparición de los trabajadores “manuales”. c) Este grupo intermedio se ha aumentado por el incremento cuantitativo de los empleados en el comercio, transporte, banca, seguros, y sobre todo en la Administración Pública. La antigua clase media, constituida por pequeños industriales y artesanos, va siendo reemplazada por la nueva clase media de empleados. d) Un tema de discusión es el papel de este nuevo sector en la estructura social. La discusión se centra en los dos puntos siguientes: – Unos consideran que la burocracia, por carecer de propiedad, no puede ser considerada un sector superior sino simplemente un sector asalariado, al igual que el proletariado. Esta idea marxista considera que la clase media es el resultado de un proceso de ampliación de la clase trabajadora. – Otros autores utilizan el concepto de sociedad de clases medias (S. del Campo, 1989) para referirse a las sociedades tecnológicamente avanzadas, en las que la población activa tiende a concentrarse en el área de los servicios y en

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el de la información, hasta alcanzar en las más desarrolladas el 70% del total. Este nuevo sector es el más adecuado para apreciar los cambios en los valores, el papel del trabajo y la transformación de las instituciones más importantes: la familia, la educación, la religión, la economía y, por supuesto, el Estado. 2.3.5.2. La nueva distribución de las clases en las sociedades avanzadas A) Las clases medias – La expresión clase media designa a personas que trabajan en ocupaciones muy diferentes. Hoy han crecido en los países desarrollados notoriamente los trabajos de cuello blanco con relación a los de cuello azul. – Hay tres sectores moderadamente distintos dentro de la clase media: 1. La vieja clase media: compuesta por los pequeños negocios, propietarios de comercios locales y pequeños campesinos. Este colectivo va descendiendo en proporción frente a otros. Los pequeños negocios son más inestables que los grandes, e incapaces de competir eficazmente con las grandes compañías, supermercados y las cadenas de restaurantes. Su permanencia se debe a que existe una reserva de personas deseosas de establecer un negocio por su cuenta. 2. Clase media alta: Se compone principalmente de personas que ocupan posiciones de gestión y profesionales con educación superior. Entre ellos existe una proporción alta con perspectivas progresistas en asuntos políticos y sociales. 3. Clase media baja: Es más heterogénea; incluye personas que trabajan como oficinistas, representantes, maestros, enfermeros y otros. Esta clase tiende a mantener actitudes sociales y políticas diferentes de los trabajadores de cuello azul, más bien semejantes a los mismos valores que los de posiciones mejor remuneradas. B) La clase obrera – Abarca a los que trabajan en ocupaciones manuales, de cuello azul. – Al igual que en la clase media, también en la clase obrera se dan divisiones acusadas: 1. Clase obrera alta: compuesta por trabajadores cualificados (considerada como una “aristocracia del trabajo”): poseen rentas, condiciones de trabajo y seguridad en el empleo, superiores a los de cuello azul. 2. Clase obrera baja: compuesta por aquellos empleados descualificados o semicualificados que necesitan escaso aprendizaje, con rentas más bajas e inferior seguridad en el empleo. 3. Clase obrera de sectores económicos periféricos: trabajos eventuales, tiempo parcial, con bajas ganancias, inseguros, no sindicados, o baja sindicación. La infraclase: está constituida por las minorías étnicas, negros, asiáticos, etc. y por grandes sectores de empobrecidos, ubicados en los cinturones de la pobreza, en las grandes urbes. Forman el llamado sector de los excluidos, constituidos por colectivos de parados de larga duración, con graves problemas de vivienda, problemas socio-páticos y de baja o nula calificación laboral.

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2.4. Influencia de las clases sociales en las pautas educativas La cuestión fundamental que se plantea en este punto es la siguiente: si las sociedades democráticas consagran formalmente el principio de igualdad para todos los alumnos, mediante un sistema educativo común para todos, universal, y obligatorio, ¿qué papel juegan las clases sociales? ¿Influye la clase social a la que se pertenece en las pautas educativas a seguir? Desde el punto de vista social la respuesta es obvia. La desigualdad de clases genera la desigualdad real de oportunidades educativas, puesto que cada clase, en función de sus recursos, se posiciona de forma desigual frente a la educación, al menos es estos tres aspectos: a) tiene una valoración distinta de la educación a través de las demandas, aspiraciones y proyectos de calificación personal; b) dispone de un presupuesto diferente para hacer frente a los gastos de los estudios; c) proporciona un grado peculiar y diferente de educación, acorde con las expectativas y los medios disponibles. Desde el plano familiar cabe señalar tres aspectos: a) Las familias generan distintas actitudes ante la educación: En principio todas las clases sociales valoran la educación académica, pero de hecho transmiten a sus hijos diferentes actitudes cuando se hallan en el proceso educativo. Los estudios al respecto señalan que la mayor motivación y seguridad ante los estudios corresponde a estudiantes pertenecientes a clases medias profesionales, es decir, aquellos hijos de titulados universitarios que viven del ejercicio de la profesión para lo cual les habilita su título. Los padres de estos hijos saben que lo mejor que les pueden transmitir es el capital cultural, si quieren mantener el status adscrito de origen. Los padres universitarios saben que el acceso a una carrera de élite se prepara desde la escuela primaria y exigen a sus hijos que rindan todo lo que sus capacidades les permiten, y completan su formación con estudios adicionales y complementarios. El capital cultural de origen es, pues, un factor que determina la motivación. Los hijos toman como modelo de actitud la que tuvieron los padres ante los estudios e imitan su trabajo intelectual. La clase trabajadora, por su parte, tiene, por lo general, que hacer cálculos con la pérdida de salario, que supone el que un hijo estudie en vez de trabajar al llegar a los dieciséis años. Además, no anima a estudiar carreras largas y difíciles SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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por el riesgo económico que supondría un posible fracaso. Esta inseguridad lógicamente se la transmite al hijo. b) El valor expresivo e instrumental de la educación. El valor expresivo e instrumental que los padres y la familia en general otorgan a la educación depende de las condiciones socio-culturales, es decir, de los condicionantes de clase a la que se pertenezca. Así, pues, los padres, que han pasado más tiempo en la escuela, dan mayor importancia a lo que hagan sus hijos, y están más dispuestos a pagar o a renunciar a ingresos para elevar los niveles educativos de los mismos. Los estudios que se han hecho al respecto, (Taberner, 1999, págs. 220 y ss.), señalan que distintos tipos de padres de familia según su condición social, favorecen distintos tipos de educación en el sentido siguiente: padres cuyo puesto de trabajo les otorga mayor libertad, autonomía e iniciativa quieren una educación más abierta y creativa para sus hijos, mientras que aquellos padres que ocupan puestos de trabajo estrictamente regulados y con poco espacio para las decisiones personales buscan que la educación sea más cerrada y disciplinaria. En definitiva, ambos tipos de familia proyectan su experiencia más relevante, la de su trabajo, sobre la imagen de la educación que quieren para sus hijos. c) La dirección que las familias dan a la educación viene influenciada y en gran parte determinada por la clase social a la que se pertenece. – Para las familias de clases sociales alta y media: El hijo es considerado como portador del estatus que tiene la familia. Se espera que el hijo se eduque conforme a las exigencias del destino familiar. Cuanto más alto nivel alcanza una familia en la escala social, más fuertes serán las exigencias culturales respecto al hijo. En este contexto se valora mucho la educación que es el medio para conseguir las metas. El hijo ha de colaborar y de responder a las expectativas crecientes de la familia. Como consecuencia, la educación será esmerada, en consonancia con las expectativas y medios de este tipo de familia. – Para las familias de clase social baja: Las características familiares y socioeconómicas actúan en detrimento de la educación: familias con menor estabilidad, con mayor índice de natalidad, con carencias económicas, culturales y de espacio. Las virtudes valoradas en los hijos son especialmente la obediencia, la prontitud y la ayuda prestada a los padres. La autoridad paterna se vuelve despótica, y con frecuencia echa mano del castigo y de la imposición. Los padres desconocen la psicología infantil y los recursos educativos apropiados. Las expectativas de futuro para sus hijos, por grandes que sean, quedan limitadas por sus propios recursos.

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2.5. Educación y movilidad social La mayor parte de las instituciones pueden servir tanto para la movilidad como para su contrario. Así, la escuela, el mercado, el matrimonio, la política y otras muchas instituciones las utilizan todas las clases sociales para intentar mejorar su posición y su condición social. En las sociedades industriales, la actividad económica requiere cada vez más mayores conocimientos, que se adquieren principalmente en la escuela. Esto quiere decir que las estrategias de movilidad, que utilizan las familias, pasan cada vez más por la escuela y menos por instituciones más tradicionales, como el matrimonio, el mercado o el aprendizaje doméstico de la profesión del padre. Este es el aspecto que queremos abordar en esta tercera parte: en qué medida la educación es un instrumento de movilidad social ascendente. 2.5.1. Movilidad social: definición y clasificación • Por movilidad social se entiende: el acto de pasar de una clase social a otra. P. Soroskin la define de la siguiente forma: “el paso de los individuos o grupos de una posición social a otra”. Se da una movilidad horizontal: el trasvase de personas del campo a la ciudad, o de una profesión a otra, o de un partido a otro. Se da también una movilidad vertical: es el ascenso o descenso que realizan los individuos en la estratificación social, el paso de una clase a otra. Aquí nos referimos siempre a la movilidad vertical. Conseguir una licenciatura universitaria, un trabajo mejor remunerado, formar parte de un hogar en el que entran dos sueldos, todo contribuye a una movilidad ascendente; mientras que abandonar los estudios, perder un trabajo o comenzar a vivir en un hogar monoparental, encabezado por una mujer, pueden ser indicadores de una movilidad social descendente. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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• Una sociedad de clases abiertas es aquella en la que la movilidad social es alta. Es propia de sociedades industriales o avanzadas, donde el sector industrial, y sobre todo el de servicios, están altamente especializados y desarrollados. Una sociedad de clases cerradas es aquella en la que la movilidad es escasa, como sucede en sociedades estamentales o de castas, o en sociedades tradicionales, basadas principalmente en el sector primario, escasamente desarrollado. • Una sociedad de clases cerradas frustra la realización de la personalidad individual y priva a la sociedad de las contribuciones de las personas con talento. Una sociedad móvil provoca expectativas, pero no siempre se cumplen y ello también produce insatisfacción. No obstante es el tipo deseable. Beneficios y costos van emparejados a la movilidad social. • Los sociólogos distinguen también entre cambios dentro de una misma generación o entre distintas generaciones: – La movilidad social intrageneracional se refiere a cambios en la posición social, que ocurren dentro del ciclo vital de una persona. – La movilidad social intergeneracional, a la que los sociólogos prestan mayor atención, es la movilidad social ascendente o descendente de los hijos respecto a los padres, porque este tipo de cambios reflejan cambios estructurales que afectan prácticamente a todo el mundo. Hoy en día para muchas mujeres que se separan suponen una movilidad social descendente, originándose en muchas de ellas el llamado fenómeno de la “feminización de la pobreza”, debido a la asunción casi en exclusiva de las cargas familiares y a los bajos recursos que les acompañan. 2.5.2. Efectos de la educación en la movilidad social ascendente A pesar de las matizaciones hechas en el punto anterior, cabe afirmar que la educación alcanzada, cuanto más elevada es, logra unos efectos que permiten una clara movilidad ascendente. Cabe ser destacados los siguientes: 1) Da prestigio; 2) Capacita para ejercer cargos y para el ascenso político; 3) En el plano económico proporciona mayor eficiencia profesional y rendimiento en el trabajo, mayores oportunidades de empleo, etc.; 4) Supuesta la existencia de una correlación positiva entre el nivel de educación y la movilidad de la población, la educación provoca una terciarización de la población activa, que tiende así a pasar de trabajos manuales a no manuales. Este ascenso o movilidad ascendente incluye el fenómeno de la “resocialización”, es decir, la redefinición de la propia identidad, cambiando incluso el modo de pensar y de actuar; 5) En gran medida, la movilidad ascendente que impulsa la educación, a través del mercado de trabajo como intermediario, contribuye en parte a la disminución de las desigualdades sociales. En este último punto se centra la tesis del pensamiento liberal, según la cual la educación nacional es capaz de realizar la igualdad social sin modificar el orden económico y político de la sociedad, aspecto que se desarrolla en el punto siguiente.

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2.5.3. La educación y la nivelación de las clases sociales La cuestión que subyace en los temas precedentes puede ser formulada en los términos siguientes: ¿La educación contribuye a nivelar las clases sociales? Explicamos la cuestión a través de dos teorías: la teoría neoliberal y la teoría marxista. A) La tesis neoliberal: esta tesis afirma, como ya se ha indicado en otros puntos, que la educación nacional es capaz de realizar la igualdad social sin modificar el orden económico y político de la sociedad. La teoría que subyace a esta afirmación viene a afirmar que el salario el tipo y la excelencia de la productividad dependen de la cualificación de la mano de obra. Pero esta formulación solapa una notable inconsistencia, pues no siempre resulta efectivo utilizar las credenciales académicas para mejorar el propio status social. Además, no se da una adecuación entre el número de puestos de trabajo ofrecidos por el sistema educativo y los disponibles en el mercado de trabajo. A todo ello hay que añadir el peso creciente de la educación no formal como criterio para conferir los puestos laborales a veces por encima de los títulos académicos. B) La tesis neomarxista: la perspectiva de la doble canalización de la escuela según Baudelot y Stablet (1976). – Lo que sucede en la escuela poco tiene que ver con el niño, la transmisión de conocimientos y su desarrollo. Sí tiene que ver con la lucha de clases y la explotación de la clase obrera. Su papel es impedir y sofocar la lucha revolucionaria. – La escuela no es la única vía para que todos los alumnos adquieran una buena capacitación social y profesional. La escuela tiene dos vías, hechas para dos capacidades sociales distintas y para llevarlas a dos términos muy diferentes. Los dos canales paralelos son: la red de escolarización Primaria-Profesional (Red P.P.), por la que circulan aquellos que sólo tienen opción a ocupar los puestos sociales pertenecientes al escalafón inferior de la sociedad, y la red de escolarización Secundaria-Superior (Red S.S.), en la que tiene cabida todos aquellos que por su origen social pueden aspirar a los estudios superiores y a los puestos profesionales mejor remunerados. – No existe una tercera vía. Las dos redes de escolarización no responden a la división social del trabajo, división en apariencia de carácter técnica, en “funciones” por un lado y “competencias” o “cualificaciones” por otro; responde más bien a la división de la sociedad en clases antagónicas y a las exigencias de la explotación del trabajo productivo. – El número de los que tienen cabida en cada una de las redes nos habla ya del carácter de clase de los mismos. No existe pues un solo sistema escolar, sino que existen dos, dirigidas masivamente a clases sociales distintas, con salidas profesionales diferentes. En España ha tenido su traducción en la división que el sistema escolar ha hecho entre el B.U.P. y la F.P en sus dos vertientes, la F.P I y la F.P. II.

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3. LAS TEORÍAS DE LA ESCOLARIZACIÓN Y LA DESIGUALDAD La educación ha sido considerada siempre como la oportunidad fundamental que proporciona a los individuos las condiciones para desarrollar sus capacidades y aptitudes. Se ha considerado también que la educación universal, obligatoria y gratuita, contribuirá a reducir las grandes desigualdades respecto a la riqueza y al poder, proporcionando a los jóvenes conocimientos adecuados, que les permitirán encontrar en la sociedad un lugar adecuado e integrarse a ella en igualdad de condiciones. ¿Hasta qué punto esto es cierto? Muchas investigaciones han afrontado este tema como objeto de estudio, viniendo a decir que la educación tiende a expresar y reafirmar las desigualdades ya existentes en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas. Las reformas educativas de los gobiernos democráticos pretenden resolver o paliar este problema de fondo. Esperar de la educación la solución de las desigualdades sociales es un gran error si a la par no se introduce cambios profundos en otras instituciones como la economía y la política, como ya apuntábamos en páginas anteriores. En este último punto presentamos a modo de introducción algunas de las teorías explicativas del tema planteado. Son varias las teorías al respecto: los estudios de Coleman, de Michel Ruter, de Charles Jenecks, los códigos lingüísticos de Berstein, las teorías de la reproducción, los estudios realizados a partir del coeficiente intelectual, las teorías sobre género y escolarización y otras. Algunas de las teorías mencionadas ya han sido explicadas en páginas anteriores. Aquí sólo haremos una breve exposición de los estudios de Coleman y otros similares, la teoría de los códigos lingüísticos de Bernstein, los estudios de Bordieu y Passeron y la teoría de la reproducción ideológica de Althusser 3.1. Los estudios de Coleman sobre las desigualdades en la educación americana El Informe de Coleman se emprendió en Estados Unidos en la década de 1960 bajo su dirección y fue publicado en 1966, comisionado bajo la Ley de los Derechos Civiles. Fue una investigación de grandes dimensiones, pues analizó mediante tests de habilidades verbales y no verbales y niveles de lectura y de cálculo más de un millón de alumnos de todos los Estados Unidos. A la vez fueron encuestados más de 60 000 profesores pertenecientes a 40 000 colegios. Algunas conclusiones del Informe fueron las siguientes: 198

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• Las escuelas no constituyen realmente la diferencia en el rendimiento escolar. • Los recursos materiales que suministraban las escuelas sólo tenían escasa relevancia con respecto al rendimiento escolar. • La influencia decisiva la tenía la extracción social de los niños: las desigualdades impuestas a los niños por su hogar, vecindario y compañeros se prolongan hasta convertirse en desigualdades con las que se enfrentan a la vida adulta al finalizar la escuela. • Existían, sin embargo, ciertos indicios según los cuales los estudiantes de baja extracción económica que tenían estrecha amistad con otros compañeros mejor situados tenían más probabilidades de obtener éxito en la escuela. 3.2. Los estudios de Michael Rutter llevados a cabo en Londres (1970-1974) Rutter criticó el estudio de Coleman porque utilizó medidas sin llevar a cabo un análisis estadístico y porque no estudió qué es lo que realmente sucedía dentro del aula, y además el estudio de Coleman no fue de carácter longitudinal, por lo que no pudo medir los cambios que ocurrieron con el tiempo. Rutter llevó a cabo sus estudios en escuelas del casco urbano de Londres e introdujo en ellas nuevas variables no contempladas por Coleman como son: la capacidad verbal, el logro de la lectura, el ambiente familiar, los problemas de comportamiento, vistos también desde la visión de los profesores, la calidad de las escuelas y otras variables. El proceso se repitió cuatro años más tarde para observar qué cambios habían ocurrido en los estudiantes. Rutter encontró grandes diferencias de una escuela a otra. Lo que hacía que las escuelas fueran buenas era principalmente la forma cómo los maestros enseñaban. En las buenas escuelas se hacía mucho énfasis en los logros académicos. A los estudiantes se les asignaban tareas regulares y su trabajo era controlado cuidadosamente (Donald Light y otros, 1991, op. cit., pág. 515). Las conclusiones de Rutter sugieren que las diferencias en la organización y en la atmósfera escolar sí pueden contrarrestar las influencias externas sobre los resultados académicos. Las mejoras en la calidad de la enseñanza, el clima social de la escuela y las pautas del trabajo escolar pueden ayudar a los niños menos favorecidos a mejorar su rendimiento académico. 3.3. El estudio de Christopher Jencks (1972) El estudio Inequality de Christopher Jencks, publicado en 1972. Una información particularmente importante la ofrece Barbara Hegns (1978), coautora de Jencks. Ella encontró que las escuelas si constituyen diferencia en el aprendizaje para todos los grupos, pero la diferencia es mucho más pronunciada para los niños pobres. La razón está en que los niños más ricos tienen mayores oportunidades de aprendizaje fuera de las escuelas, donde el status socioeconómico y el ambiente de la familia tienen efectos positivos más notables. Los estudios de Jenks confirman que el éxito educativo y profesional estaba determinado sobre todo por la extracción familiar, la clase social a la que se pertenece, y por factores extraescolares. Así mismo, las reformas educativas por sí solas sólo pueden tener efectos SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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secundarios sobre las desigualdades existentes. Así, pues, la escuela no es responsable de las desigualdades existentes y no las cambia, sólo las registra y las reproduce. 3.4. Los códigos lingüísticos de Bernstein (1985) El sociólogo británico Basil Bersntein ha sido uno de los investigadores que ha profundizado en los mecanismos de interrelación entre el capital cultural de origen y el éxito del alumno en el currículum escolar, en el lenguaje académico. Su más interesante aportación fue la de distinguir entre el código lingüístico restringido propio de las clases populares y el código elaborado, que utilizan las clases más pudientes y cultivadas (Bersntein, 1988). Los estudios de Bernstein afirman que las clases sociales originan tipos de familia con diferentes sistemas de comunicación. Los códigos lingüísticos, o diferentes formas de habla, tienen su origen en la socialización familiar y a la vez tienen implicaciones importantes en el rendimiento escolar. Este enfoque enfatiza las capacidades lingüísticas como criterio que explica la desigualdad en los resultados escolares. Bernstein sostiene que niños de diversa extracción social desarrollan diversos códigos, o formas de discurso, durante los primeros años de su vida, códigos que afectan a su experiencia escolar posterior. Su interés son las diferencias sistemáticas en las formas de utilizar el lenguaje, contrastando en particular los niños más pobres y los más ricos. Distingue dos clases de códigos lingüísticos: a) Código restringido: Son aquellos que tienen significaciones particularistas, muy ligadas al contexto en que se mueven, útil para la vida práctica, pero limitado para el pensamiento o la discusión abstracta. b) Código elaborado: Estos tienen significaciones universalistas, más desligadas del contexto y permiten un mayor nivel de abstracción. Los niños de clase baja desarrollan un código restringido, cuya forma de utilizar el lenguaje contiene los siguientes elementos: a) muchos supuestos no explicitados que los hablantes esperan que conozcan los demás; b) Se da en un ambiente de una fuerte cultura familiar y de vecindad; c) los valores y las normas se dan por supuestos y no se expresan en el lenguaje; los padres tienden a educar a sus hijos en estas normas y valores sin explicarlas, dando por supuesto su significado. Los niños de clase media desarrollan por el contrario un código elaborado en el que se dan estos elementos: a) los significados de las palabras pueden individualizarse para adecuarse a demandas de situaciones particulares; b) el niño puede generalizar y expresar ideas abstractas con mayor facilidad; c) las madres explican frecuentemente las razones y principios que subyacen a sus reacciones al comportamiento del niño. Lo explicado no significa que los niños de clase baja tengan un tipo de habla “inferior”, o que sus códigos lingüísticos sean deficientes, sino que el modo en el que usan el lenguaje choca con la cultura académica de la escuela. Los que han dominado códigos elaborados se adaptan con mucha mayor facilidad al entorno escolar, de por sí más 200

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discursivo, racional y abstracto, lenguaje utilizado por el profesor y los textos. Mientras los alumnos/as de clase media encuentran una afinidad entre el código de la escuela y el de su familia, los alumnos/as de clase trabajadora tienen que hacer un esfuerzo suplementario para adaptarse a un código más sistemático y elaborado, lo que les exige a la vez una resocialización en dicho código, si quiere rendir. 3.5. Los estudios de Bordieu (1986-1988), de Passeron (1977) y de L. Althusser (1974): educación y reproducción cultural e ideología A) Teorías de la reproducción cultural en Bordieu y Passeron Las tesis de Bordieu y Passeron se basan en que la posesión de determinado capital cultural es desigual y, por tanto, posibilita el acceso diferencial al capital social y económico, contribuyendo así a la reproducción cultural y social. Las limitaciones culturales, atribuidas al origen familiar y social, se traducen en aptitudes y actitudes diferenciales que repercuten en el éxito o fracaso escolares. La reproducción cultural se refiere a los modos en que las escuelas, en conjunción con otras instituciones sociales, contribuye a perpetuar y reproducir las desigualdades sociales y económicas a través de las generaciones. Este concepto centra la atención en los medios por los cuales, y mediante el currículo oculto, las escuelas influyen en el aprendizaje de valores, actitudes y hábitos. Las escuelas refuerzan las variaciones de los valores y las perspectivas culturales asimilados en los primeros años de vida. Cuando los niños abandonan la escuela dichas desigualdades tienenn efectos sociales limitando las oportunidades de algunos y facilitando las de otros. Dos conceptos introducen estos autores para explicar la reproducción de las desigualdades de clase: arbitrariedad cultural y violencia simbólica, para argumentar que toda cultura académica es arbitraria, puesto que su validez proviene únicamente de la cultura de las clases dominantes, impuesta a toda la sociedad, como si se tratara del único objetivo. Esta imposición de la cultura se vuelve en violencia simbólica en cuanto que enmascaran las relaciones de dominación, propias de las prácticas pedagógicas, reproduciendo así las desigualdades de clase. B) La teoría de la reproducción ideológica de Althusser L. Althusser (1974), filósofo marxista francés, considera la escuela capitalista como un aparato ideológico del Estado que reproduce las condiciones de producción. En este proceso influye el A.R.E. (El aparato represivo del Estado: la policía, los tribunales, las cárceles, el ejército, etc.) y el A.I.E. (El aparato ideológico del Estado) que de un modo sutil provoca en el trabajador unas actitudes alienadas que engendran la sumisión. Uno de estos aparatos ideológicos dominantes hoy día es la escuela, ayer lo fueron las iglesias. La consideración de Althusser de la escuela como un aparato ideológico del Estado supuso el punto de partida de la interpretación marxista de la educación. El pensamiento marxista considera que son las condiciones materiales de existencia las que determinan la cultura y por ello la educación. La educación contribuye a la reproducción de las desigualdades sociales que crea el modelo de producción capitalista. Althusser SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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elabora una teoría de la dominación según la cual la escuela y el sistema educativo favorecen la subordinación a la ideología dominante, con el fin de reproducir el poder y las relaciones de clase.

RECAPITULANDO En estas dos últimas partes de presente Módulo hemos tratado el tema de la desigualdad social y su relación con la educación escolar, tratando de buscar respuestas a estas cuestiones de gran preocupación y actualidad: ¿en qué medida las desigualdades sociales afectan a los resultados académicos y en qué medida la educación es un factor de nivelación social? Para responder a las cuestiones indicadas hemos desarrollado los siguientes puntos: 1. La desigualdad social y las clases sociales, deteniéndonos en el concepto de clase social en Karl Marx y en la evolución que las clases sociales han experimentado en las sociedades modernas con el desarrollo de las clases medias. 2. Influencia de las clases sociales en las pautas educativas, centrándonos en el papel de las familias según los niveles sociales. 3. Movilidad social y educación. Este punto nos permitió desarrollar el concepto y tipo de movilidad social, los efectos positivos que la educación tiene en la movilidad social ascendente y las interpretaciones al respecto, la neoliberal y la nomarxista. 4. Por último explicamos algunas de las teorías que se han elaborado desde distintas investigaciones y posiciones teóricas, par explicar las cuestiones de fondo arriba indicadas: ¿en qué medida el éxito académico depende de la clase social de la que se procede y en qué medida la educación escolar es un instrumento de igualación social?

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ACTIVIDADES 1. Si comparamos el desarrollo del sistema educativo en las Comunidades Autónomas Vasca y Catalana con el que se desarrolla en nuestra Comunidad Autónoma de Canarias qué diferencias observas respecto a los siguientes aspectos sociales: el medio social, los fines sociales y los factores sociales de desarrollo en las citadas autonomías. 2. Si una de las funciones sociales de la escuela es la preparación para el trabajo, ¿crees que la Escuela Canaria realiza u orienta los estudios a la consecución de este fin? 3. Haz un resumen de las cuatro funciones sociales que realiza la escuela. 4. ¿Crees que la educación en general y la escuela en particular actúa siempre como control social o éste puede ser erradicado? 5. ¿Se puede afirmar que la educación recibida en la familia y en la escuela controla algunos valores y comportamientos que portamos cuando somos adultos? En caso positivo, ¿cómo lo logra la educación? 6. Según se explica en el Material Complementario “Las clases sociales en Canarias”, ¿a qué sector de los mismos pertenecen los parados de larga duración, los alcohólicos y drogadictos e inmigrantes irregulares? ¿A la clase baja o a la subclase o excluidos? Razona la respuesta. 7. Según la teoría de Karl Mars, ¿cuáles son los elementos que conforman una clase social? ¿En cuántas clases dividió él la sociedad? ¿Qué pronóstico hizo él respecto a la clase media y a la clase obrera? ¿Se ha cumplido ese pronóstico? Razona tus respuestas. 8. ¿Por qué en las sociedades modernas se han ampliado las clases medias? 9. ¿Cuáles son, según los sociólogos, los criterios o factores que permiten alistar a los colectivos humanos a una clase o a otra? 10. Si haces un recuento de los amigos que conociste en le colegio, ¿cuántos de ellos han podido subir hacia clases sociales más altas? ¿Qué ha influido más en ello, las condiciones económicas de sus padres, la suerte, o los niveles de estudios que les han permitido alcanzar una profesión cualificada? En tal supuesto, ¿la educación permite la movilidad social ascendente? Razona tu respuesta. 11. Haz un estudio comparativo de las teorías de la escolarización y desigualdad y señala las coincidencias y divergencias, cuáles de ellas se alejan más de la realidad y cuáles de ellas explican mejor la desigualdad en el rendimiento o éxito escolar. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Baudelot, C. y Establet, A. (1976). La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI. Bersntein, B. (1988). Clases, códigos y control. Madrid: Akal. Fernández, E. F. (1995). La escuela a examen. Madrid: Pirámide, capítulo 2. Guiddens, A. (1989). La estructura de clase en las sociedades avanzadas. Madrid: Alianza Editorial. Quintana Cabana, J. (1989). Sociología de la Educación. Madrid: Dykinson, capítulos 1, 5, 7, 9, 11, 12 y 13. Taberner Guasp, J. (2003). Sociología y educación. El sistema educativo en sociedades modernas. Funciones, cambios y conflictos. Madrid: Tecnos, capítulo 9. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Althusser, L. (1974). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. En La revolución teórica de Marx. Madrid: Siglo XXI. Bordieu, P. y Passeron, J. V. (1977). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. Bordieu , P. y Passeron, J. V. (1967). Los estudiantes y la cultura. Barcelona: Labor. Bowles, S. y Gintis, H. (1985). La instrucción escolar en la América capitalista. Madrid: Akal. Cachón, L. (1989). ¿Movilidad social o trayectorias de clase? Elementos para una crítica de la sociología de la movilidad social. Madrid: CIS. Caravana, J y Almeida, F. (eds) (1993). Teorías contemporáneas de las clases sociales. Madrid: Tecnos. Coleman, J. S.; Thomas, H. y Kilgore, S. (1981). Public and Private Schools. Chicago: National Opinion Research Centre. Collins, R. (1898). La sociedad credencialista. Madrid: Akal. Collins , R. (1986). Las teorías técnico-funcionalista y credencialista de la estratificación educativa, Educación y sociedad nº 5. Garmendia, J. A. (1985). Comportamientos variantes y desorganización social. En S. del Campo, S. (ed): Tratado del Sociología. Madrid: Taurus, tomo 3. Macionis, J. J. y Plumer, K (1999). Sociología. Madrid: Petince Hall, capítulo 9. Miguel, J. (1984). La amorosa dictadura. Barcelona: Anagrama. Morales Navarro, J. y Abad Márquez, L. (1998). Introducción a la Sociología. Madrid: Tecnos. Stalcup, R. S. (1969). Sociología y educación. Buenos Aires: Paidos. Taberner Guasp, J. (2003). Sociología y educación. Madrid: Tecnos, capítulo 9.

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BIBLIOGRAFÍA GENERAL. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Althusser , L. (1974). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. En La revolución teórica de Marx. Madrid: Siglo XXI. Baudelot, C. y Establet, A. (1976). La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI. Bersntein, B. (1988). Clases, códigos y control. Madrid: Akal. Bordieu, P. y Passeron, J. V. (1977). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. Bordieu, P. y Passeron, J. V. (1967). Los estudiantes y la cultura. Barcelona: Labor. Bowles, S. y Gintis, H. (1985). La instrucción escolar en la América capitalista. Madrid: Akal. Cachón, L. (1989). ¿Movilidad social o trayectorias de clase? Elementos para una crítica de la sociología de la movilidad social. Madrid: CIS. Caravana, J y Almeida, F. (eds) (1993). Teorías contemporáneas de las clases sociales. Madrid: Tecnos. Coleman, J. S.; Thomas, H. y Kilgore, S. (1981). Public and Private Schools. Chicago: National Opinion Research Centre. Collins, R. (1898). La sociedad credencialista. Madrid: Akal. Collins, R. (1986). Las teorías técnico-funcionalista y credencialista de la estratificación educativa, Educación y sociedad nº 5. Fernández E. F. (1995). La escuela a examen. Madrid: Pirámide, capítulo 2. Garmendia, J. A. (1985). Comportamientos variantes y desorganización social. En S. del Campo, (ed): Tratado del Sociología. Madrid: Taurus, tomo 3. Guiddens, A. (1989). La estructura de clase en las sociedades avanzadas. Madrid: Alianza Editorial. Macionis, J. J. y Ken Plumer (1999). Sociología. Madrid: Petince Hall, capítulo 9. Miguel, J. (1984). La amorosa dictadura. Barcelona: Anagrama. Morales Navarro, J. y Abad Márquez, L. (1998). Introducción a la Sociología. Madrid: Tecnos. Quintana Cabanas, J. M. (1989). Sociología de la Educación. Madrid: Dykinson. Stalcup, R. S. (1969). Sociología y educación. Buenos Aires: Paidos. Taberner Guasp, J. (2003). Sociología y educación. Madrid: Tecnos, capítulo 9.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. La educación: a) Se basa y se orienta exclusivamente en el desarrollo subjetivo e individual del educando: V F b) Dicho desarrollo individual del educando lo desarrolla la Sociología de la Educación: V F c) Se basa y se orienta exclusivamente hacia los aspectos sociales del educando: V F d) Sólo tiene contenidos psicopedagógicos: V F e) Se basa y se orienta también hacia los aspectos sociales, que le son propias y que estudia la Sociología de la Educación: V F f) Se basa y se orienta hacia ambas dimensiones: subjetiva y social: V F g) La dimensión social de la educación es de reciente incorporación: V F 2. El capital cultural y social de los padres: a) Es lo que hace posible que el hijo aumente la meritocracia: V F b) No influye en la meritocracia del hijo, pues el éxito escolar sólo depende de la inteligencia de éste: V F c) Consiste en los recursos económicos que dedica la familia a la cultura y a la educación, más los conocimientos y los objetos culturales que poseen de los padres: V F d) De nada sirve el capital de los padres porque es el niño quien decide estudiar: V F 3. Orden social, conformidad social, control social y desviación social: a) Son conceptos sinónimos: V F b) Son conceptos independientes entre sí: V F c) Son conceptos interdependientes: V F d) Son conceptos que explican cómo las conductas sociales responden siempre a decisiones arbitrarias: V F e) Son conceptos que explican cómo las conductas sociales son siempre reguladas por normas: V F 4. El control social: a) Es una actuación exclusiva de los que tienen poder: b) Es una dimensión de toda sociedad: c) Es exclusivamente un instrumento de represión social:

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V V V

F F F

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d) Es una dimensión inherente a la organización de toda sociedad que lo desarrolla a través de distintos instrumentos: V F e) En la escuela no se da el control social porque es un espacio de libertad para los niños V F f) La escuela ejerce un fuerte control social porque transmite e interioriza normas y valores y moldea los comportamientos de los alumnos: V F 5. La desviación social: a) Se refiere exclusivamente a las conductas de las personas marginadas socialmente: V F b) Es un concepto que se utiliza para preservar los privilegios de los poderosos: V F c) Es un concepto relativo, pues lo que es considerado como desviado en una sociedad puede no serlo en otra: V F 6. La estratificación social: a) Es un concepto que sólo se refiere a las diferencias entre las personas que marcan el poder económico: V F b) Es un concepto que se refiere sólo a las diferencias entre las personas que marca el acceso a unos servicios y no a otros: V F c) Es un concepto que se refiere a la distribución desigual de bienes y servicios, derechos y obligaciones, poder y prestigio: V F d) Es un concepto que no describe ni explica las desigualdades sociales. V F 7. El rendimiento escolar de los alumnos: a) Depende exclusivamente de los medios económicos de los que está dotada la escuela y de la dedicación del maestro: V F b) En el rendimiento escolar no influye la clase social a la que pertenece el alumno, sino que depende sólo de su nivel de inteligencia: V F c) La clase social de la familia del alumno no influye en las motivaciones y actitudes de los hijos ante los estudios: V F d) La clase social de la familia del alumno influye en el rendimiento escolar, pues de ella depende en gran medida el valor que el alumno le conceda a los estudios, las actitudes favorables al mismo y la orientación, mayor o menor, que de cara al futuro reciben de sus padres respecto a los estudios: V F

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8. Un buen sistema educativo: a) Nivela las clases sociales y erradica las desigualdades sociales: V F b) Pedir al sistema educativo que acabe con las desigualdades sociales en un error: V F c) Erradicar las desigualdades sociales es una responsabilidad que sólo depende de las instituciones políticas y económicas: V F

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SOLUCIONES – Pregunta 1: verdaderas e, f y g. – Pregunta 2: verdaderas a y c. – Pregunta 3: verdaderas c y e. – Pregunta 4: verdaderas b, d y f. – Pregunta 5: verdadera c. – Pregunta 6: verdadera c. – Pregunta 7: verdadera d. – Pregunta 8: falsas a, b y c.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS Esclavitud: una forma de estratificación social basada en el derecho de propiedad que un grupo de individuos tienen sobre otro grupo. Estratificación: Es un término de origen geológico que significa las distintas capas de que está compuesta la tierra. Aplicado a la composición de la sociedad dice relación a las distintas capas sociales en las que está dividida la sociedad. Considerada en este sentido se refiere a la sociedad en su conjunto, y no a sus miembros considerados individualmente; se reproduce intergeneracionalmente; es universal, aunque puede tomar formas muy variables en distintas sociedades, y se apoya en sistemas diversos de distribución de la riqueza, del poder y de las creencias culturales. Estratificación social: es la distribución desigual de bienes y servicios, derechos y obligaciones, poder y prestigio, género y etnia, es decir, el proceso dinámico por el que los individuos ocupan posiciones sociales distintas, derivadas de las diferencias entre ellos en cuanto riqueza, poder, prestigio, educación y otras ventajas. Clasificación o jerarquización de los individuos según la categoría a la que pertenecen (o se les asigna) Meritocracia: un sistema de estratificación social que se fundamenta en el mérito individual. Movilidad social: el acto de pasar de una clase social a otra. Un cambio de la posición de clase que el individuo ocupa en la jerarquía social. Ocupaciones manuales o de cuello azul: empleos de bajo prestigio que sólo requieren el uso de habilidades manuales. Ocupaciones de cuello blanco: ocupaciones de mayor prestigio que requieren el desempeño de habilidades mentales, normalmente adquiridas a través del sistema educativo. Sistemas de castas: típico de las sociedades agrarias, cerradas y legitimadas por la religión, como es el caso de las castas de muchas zonas de la India y de África. Se basan en el principio de adscripción y permiten muy poca o ninguna movilidad social. La jerarquía de castas, que por lo general se apoya en fuertes creencias religiosas o morales, determina la vida entera de las personas, incluyendo su ocupación y la elección del matrimonio. Como tal sistema de desigualdad atribuye a las personas características adscritas que les imposibilita la movilidad social. Sistemas de clases: típicos de las sociedades industriales y que nacen como efecto del desarrollo del capitalismo. Reflejan en mayor medida las capacidades y los esfuerzos individuales. Por esta razón los sistemas de clase se caracterizan por una mayor movilidad social y por una menor rigidez de las barreras sociales en comparación con los sistemas de castas. Sistema de estratificación social basado en las capacidades y logros personales, aunque influenciado por la distribución del poder, la riqueza y las creencias y valores, los estilos de vida.

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MATERIALES COMPLEMENTARIOS. ANEXOS ANEXO 1. LAS CLASES SOCIALES EN LA SOCIEDAD CANARIA Según el estudio reciente del Instituto Canario de Estadística, “Estructura social” (2000), canarias presenta una estructura social de amplia base El 51, 2%, que supone una población de 818 000 personas, pertenece a la clase social media baja y baja de la sociedad canaria, esto es, una franja de múltiples grupos ocupacionales caracterizados por su nula o baja cualificación laboral, sumados ahogares donde no viven ocupados y por tanto los ingresos de sostenimiento provienen de prestaciones sociales. La clase media está formada por el 29% de todos los hogares, que suman 511 636 personas y constituida por varios grupos profesionales de cualificación y formación intermedia: profesionales y técnicos de nivel medio, personal administrativo de alta formación y, en general, los trabajadores cualificados de toda las ramas de la actividad económica. A ello hay que sumar algunos hogares sin ocupados, pero que son mantenidos por inactivos de alta cualificación. La clase media-alta lo conforma el 10% de los hogares, conviviendo en ellos 168 473 personas. Está compuesto por pequeños propietarios, directores y gerentes de empresas, y profesionales y técnicos asalariados. En el estrato alto de la sociedad canaria se sitúa el 4% de los hogares, lo que supone una población de 73 306 individuos. En este estrato se incluyen los propietarios de empresas medianas y grandes con alto nivel formativo, y los profesionales y técnicos superiores.

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Una comparación de la estructura social de Canarias con la de España, según el Estudio General de Medios, permite observar importantes diferencias, como lo muestra el cuadro siguiente:

La comparación que sugiere el cuadro indica una clase social baja que representa el doble en Canarias, lo que se traduce en una polarización social más clara, respecto al conjunto del Estado.

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ANEXO 2

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Fuente: Macionis, J. y Plumer, K. (1999). Sociología. Pretince Hall

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Manuales docentes de Educación Primaria

Módulo 4 Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO Los contenidos del Módulo 4 se insertan en el nivel microsociológico, dentro de lo que podríamos llamar Sociología del Centro escolar. Son múltiples los aspectos que la Sociología de la Educación estudia en este nivel microsociológico: la organización y dotación del profesorado, la formas de organización del alumnado por razones de carácter académico, las interacciones y sus efectos sociales que se producen en las aulas, patios, sala de profesores, etc. Tres realidades escolares adquieren una importancia especial para el conocimiento sociológico de la realidad escolar: el profesorado, la interacción en el aula y sus efectos sociales y el alumnado. El estudio de estas tres realidades permite al alumno de la disciplina de la Sociología de la Educación conocer de forma más sistemática y reflexiva la realidad inmediata y cotidiana en al que se desenvuelve el quehacer ordinario de la educación. Los tres aspectos señalados constituyen el núcleo central en torno al cual giran los contenidos de este Módulo. OBJETIVOS DEL MÓDULO Los objetivos del presente Módulo están en función de las dos partes en las que se estructura. Con relación a la primera parte se pretende lo siguiente: 1. Poner al alcance del alumnado, desde la perspectiva sociológica, aquellos estudios que permiten conocer la identidad social del docente desde diversos ángulos, siempre complementarios. 2. Estudiar desde la perspectiva del interaccionismo simbólico los efectos sociales que siempre produce la interacción en el aula, sobre todo la que se produce entre profesor y alumno, interacción que se ubica en el sistema de enseñanza-aprendizaje. Con relación a la segunda parte los objetivos también son dos: 1. Ofrecer al alumnado un estudio sociocultural de la niñez y de la adolescencia, que complete la visión por etapas de carácter biológico-psicológica y pedagógica-escolar que los docentes tienen de las mismas, visión que suele estar más pegada al ciclo evolutivo, y un tanto ajena a la evolución socio-histórica.

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2. Acercar al alumnado de esta disciplina al estudio de la sociología de la diferencia de los escolares, respecto a las primeras etapas del sistema educativo, ofreciéndole, a la vez, un estudio descriptivo sobre la evolución habida en el sistema escolar canario en las etapas no universitarias y universitarias. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS I PARTE. SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO E INTERACCIÓN EN EL AULA

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II PARTE. SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO

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EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS I PARTE. SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO E INTERACCIÓN EN EL AULA 1. LA ENSEÑANZA COMO PROFESIÓN. CONCEPTOS DE PROFESIÓN, OBRERO Y SEMIPROFESIÓN A partir de los años setenta, los estudios sociológicos sobre el profesorado realizados en los ámbitos anglosajón y español, se han centrado, según el estudio que al respecto ha hecho Guerrero Serón (1996, págs. 176-182) en los siguientes objetivos: a) conocer la posición social; b) estudiar los motivos de la elección profesional; c) proceso de socialización profesional: trayectoria académica y carrera docente; d) el acceso a la docencia: mecanismos de ingreso en la profesión; e) práctica profesional y el trabajo docente; motivos de satisfacción; f) la mentalidad del docente y el asociacionismo profesional; g) modos y estilos de vida. El interés de la Sociología de la Educación respecto al tema de la profesión del profesorado se centra en el conocimiento de la posición que juega en el sistema educativo, donde ocupa un papel de agente fundamental y de notable estabilidad. Será pues este punto el que centre nuestra atención en estos primeros apartados, precisando previamente los conceptos profesión y proletariado. El concepto de profesión no es neutro y universal, sino que está determinado por contextos históricos, ideológicos y estructurales muy precisos. Por eso hay muchos puntos de vista sobre hasta qué punto el Magisterio puede ser considerado una profesión. El Magisterio se concibe actualmente como una profesión sociológicamente ambigua, que bascula entre el profesionalismo y la proletarización, y por eso se habla de semiprofesión. Lo indicado nos lleva a precisar estos conceptos. a) Profesión El término profesión acumula una gran carga social, porque lleva implícito el reconocimiento de pertenecer a un sector privilegiado de la sociedad. “El título de profesión supone una demanda de posición y reconocimiento social”. (Elliot, 1977). En sentido estricto, un grupo profesional es un colectivo autorregulado de personas que trabajan directamente para el mercado en una situación de privilegio monopolista. Los profesionales son plenamente autónomos en su proceso de trabajo, no teniendo que someterse a una regulación ajena en términos de ingresos, poder y prestigio. b) Obrero (proletario) Un obrero es un trabajador que no sólo ha perdido o no ha accedido nunca a la propiedad de los medios de producción, sino que también se ha visto privado de la capacidad de controlar el objeto y el proceso de su trabajo, la autonomía en su actividad productiva. Entre las formas inequívocas de profesionalización y proletarización se debate una variopinta colección de grupos ocupacionales que comparten características de ambos extremos. Constituyen lo que en la jerga sociológica se designa como semiprofesionales, generalmente formadas por grupos asalariados, a menudo formando parte de la burocracia pública, cuyo nivel de formación es similar al de los profesionales liberales. Son grupos que están sometidos a la autoridad de sus empleadores pero SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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que pugnan por mantener o ampliar su autonomía en el proceso de trabajo y sus ventajas, relativas a la distribución de la renta, el poder y el prestigio. Uno de estos grupos es el constituido por los docentes. Al analizar la naturaleza social del profesorado, su ubicación en la estructura social, nos encontramos con dos grandes enfoques teóricos, derivados del funcionalismo y del marxismo, respectivamente, los que desarrollamos en el punto siguiente. 1.1. Los atributos profesionales del enseñante y los modelos teóricos de la profesionalización 1.1.1. Los atributos de la profesión La tarea del sociólogo consiste en clasificar y distinguir las ocupaciones que deben ser consideradas profesiones de aquellas que no lo son. Hay diversas formas, coincidentes en el fondo, de caracterizar una profesión. Bergen (1988, pág. 43) señala una serie de rasgos o características que debe cumplir toda ocupación que quiera ser considerada como una profesión, las cuales son: a) prestar un servicio considerado por la sociedad como vital; b) desempeñarlo a título de vocación; c) ejercer la profesión en un marco de actuación autónoma y acotado, legitimado por la licencia; d) poseer una organización corporativa (Colegio o Asociación Profesional); e) tener una terminología y prácticas comunes; f) tener y disfrutar de un prestigio social y unos horarios elevados. La perspectiva funcionalista examina en qué medida estas carcterísticas permiten establecer qué ocupaciones, como el Derecho o la Medicina, son consideradas profesiones, porque las cumple en su conjunto, y cuáles son consideradas bajo la categoría de semi-profesiones, al no cumplir las citadas características, cumplir sólo algunas, o no cumplirlas en toda su extensión. Freidson (1978, pág. 191) señala que “un profesional sigue siéndolo aún cuando esté subordinado socialmente a alguien que no pertenece a su profesión, en la medida en que no está subordinado técnicamente”. De ello se deduce que para Freidson la autonomía técnica es la característica exclusiva de una profesión y, como comenta Fernández Palomares (2003, pág 309-310), es la prueba del status profesional, y la prueba de la autonomía es la autorregulación profesional, es decir, la capacidad de diagnóstico y la libertad de tratamiento. Por nuestra parte hacemos a continuación, de forma sucinta, una explicación de los atributos aplicados al concepto de profesión, tratando de ver en qué medida son compartidos por el grupo de los docentes, más concretamente el Magiserio, siguiendo para ello la obra de Fernández Enguita, La escuela a examen, (1995, cap. 10). A) Competencia El profesional se supone técnicamente competente en su campo de conocimiento del que están excluidos los que no lo son. Su competencia debe ser el producto de una formación específica, generalmente de nivel universitario. Su saber tiene un componente “sagrado”, en el sentido de que no puede ser evaluado por los profanos. Sólo un profesional puede juzgar a otro, y sólo la profesión puede controlar el acceso de nuevos miembros, ya que sólo ella puede garantizar y evaluar su formación. Un elemento esencial para lograr la presunción de competencia es el uso y reconocimiento 226

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social de una jerga propia, como por ejemplo: “cardiopatía”, “interdicto”, “psicosociopático”, “currículum”, etc. El maestro tiene una competencia oficialmente reconocida, pero recibe una enseñanza superior más corta, de menos prestigio que la universitaria superior. El profesor licenciado posee una competencia reconocida como técnico en su campo, pero no como docente. Su saber no tiene nada de sagrado y la educación es uno de esos temas sobre los que cualquier persona se considera con capacidad de opinar, de modo que su trabajo puede ser juzgado y lo es por personas ajenas al grupo profesional. Carece, en fin, de una jerga propia, aunque no falten últimamente esfuerzos por solucionar este detalle. B) Vocación El término profesión alude al aspecto religioso del asunto, invocando las ideas de fe y llamada. El profesional no ejerce de manera venal, sino como un servicio a sus semejantes; esta es la justificación teórica de la prohibición de competir entre miembros de la profesión. Por eso su trabajo no puede ser pagado, porque no tiene precio, su ejercicio es “liberal” y su retribución toma la forma de “honorarios”. La profesión se caracteriza por su vocación de servicio a al humanidad. El término “profesor” alude a la idea de vocación para una parte de los docentes, el de maestro lo tuvo también tradicionalmente, pero lo ha ido perdiendo como efecto de la dependencia de un salario de la Administración Pública o dela empresa privada, más bien alude a la de trabajador cualificado. Sea como fuere, el docente es un asalariado, y las opiniones sobre la adecuación o no de su salario dependen de la valoración que se haga de su esfuerzo, que, a diferencia del de un profesional, sí tiene precio. C) Licencia Los profesionales tienen acotado un campo exclusivo, generalmente reconocido y protegido por el Estado. Esto los defiende del intrusismo y, por tanto, de la competencia ajena. Se supone que esta licencia es la contrapartida de su competencia técnica y su vocación de servicio. El docente tiene un campo acotado, pero sólo parcialmente. La ley no permite a otras personas evaluar y acreditar los conocimientos de los alumnos, pero tampoco otorga a profesores y maestros, en exclusiva, la capacidad de enseñar; junto a las enseñanzas regladas hay plena libertad para las no regladas; por el contrario, no encontramos una abogacía o medicina no regladas. La calificación de un enseñante tiene validez en cuanto ha sido impuesta en el marco y según las normas y criterios de la institución escolar. Frente al cliente, es la institución, la escuela, no el docente, quien posee la licencia. La licencia del maestro atañe a la función de enseñar, calificar y acreditar asociadas a la misma, pero el nivel de formación no se equipara al de las profesiones liberales, sino al de los grupos ocupacionales auxiliares y subordinados a estas: enfermeras, aparejadores, peritos, procuradores, etc. D) Independencia Los profesionales son doblemente autónomos en el ejercicio de su profesión: frente a las organizaciones como frente a su público, los clientes. Los docentes sólo son parcialmente autónomos tanto frente a las organizaciones como frente a su SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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público. En su casi totalidad son asalariados, o en su totalidad si hablamos de maestros y profesores. En cuanto a su público, los alumnos y, por sustitución, los padres, no están dispuestos a situarse en la misma posición de dependencia total como los pacientes, los defendidos, hacen de sus médicos o de sus abogados. La ley reconoce y otorga, por ejemplo, el derecho a participar en la gestión de los centros de enseñanza a padres y a alumnos, lo que no sucede en las otras profesiones, aunque hay que añadir a lo dicho que una de las causas de la falta de participación efectiva de los padres es precisamente el profesionalismo de los docentes, es decir, su deseo de lograr un campo acotado, que podemos distinguir de la profesionalidad entendida estrictamente como capacitación científica y técnica. E) Autorregulación Sobre la base de la identidad y la solidaridad grupal, la profesión regula por sí misma su actuación, a través de su propio código ético y deontológico, así como de órganos propios para la resolución de los conflictos internos. La capacidad de autorregulación se supone efecto de la posesión de una competencia exclusiva. La profesión se reserva el derecho de juzgar a sus propios miembros, resistiendo toda pretensión de los profanos. El colectivo de los docentes carece de un código ético o deontológico (lo que no significa que sean amorales), y de mecanismos propios para juzgar a sus miembros o resolver conflictos internos. Cuentan con organizaciones colegiales, pero éstas suelen ser mucho menos relevantes que las sindicales, que se reparten entre sindicatos adheridos a las centrales de clase y sindicatos independientes y abiertamente corporativos. 1.1.2. Los modelos teóricos de la profesión de los docnetes. Perspectiva funcionalista y perspectiva marxista 1.1.2.1. Perspectiva funcionalista Para los funcionalistas, como ya hemos indicado, la profesión es considerada como una ocupación que cumple una serie de requisitos de formación y ejercicio práctico y ocupa una posición de “clase media”, y es modelada según la profesión por excelencia, la medicina. Desde el funcionalismo se estudian los problemas de la profesionalización a nivel del individuo (el modo en que éste adquiere su derecho a convertirse en miembro del grupo); a nivel del grupo profesional, analizando su naturaleza; y a nivel sistémico, analizando la integración y el control de las funciones profesionales especializadas dentro del sistema social. Como ya hemos indicado más arriba, el funcionalismo pretende clasificar y distinguir las ocupaciones que deben ser consideradas profesiones de las que no lo son, señalando las características que se requieren para que una ocupación sea considerada una profesión, lo que ya hemos analizado en el punto anterior. En el caso particular de los docentes, se dan diferentes grupos de profesores en función del grado de autonomía que poseen, lo que viene determinado tanto por la diferente formación inicial requerida al profesorado en los distintos ciclos (diplomatura, licenciatura y doctorado), como por la relación contractual que tiene ese profesorado, tanto en la Administración Pública como en la red de centros privados. 228

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1.1.2.2. Perspectiva marxista Entre finales de los 60 y mediados de los 70 del siglo pasado, se planteó en el campo del pensamiento neo-marxista el debate sobre la ubicación social de las capas medias de la población, que adquieren su posición debido a su formación intelectual y que desempeñan tareas alejadas del trabajo manual. La importancia del debate era correlativa a la importancia social que las nuevas capas medias iban adquiriendo en las sociedades industrializadas del mundo occidental y, más en concreto, en el papel a desarrollar en la transformación social, que estaba en primer plano de la actividad política y teórica por aquel entonces. Como integrantes de esas capas medias, el debate trascendió al profesorado. Dentro de este campo aparece en los años ochenta del siglo pasado, la tesis de la proletarización del profesorado. Esta tesis recibe su formación en el papel que Lawn y Ozga (1988) presentaron en la Conferencia de Westhill de 1.981, con un título un tanto inquisitivo: “¿Trabajador de la enseñanza? Una nueva valoración de los profesores”. En este estudio, los citados autores desarrollaban una línea de exposición contraria a la visión de la enseñanza como profesión y al neo-marxismo estructuralista, que localizaban al profesorado en la clase media. El trabajo venía a plantear que los profesores deben analizarse en el marco de un proceso de desarrollo encuadrado en el movimiento obrero. La tesis de la proletarización de Lawn y Ozga señala que el profesorado, como los trabajadores intelectuales del sector servicios, está inserto en el proceso de proletarización que antaño experimentaran los trabajadores industriales. Un proceso que socava la autonomía del profesor, como consecuencia de la eliminación de su cualificación y de su exclusión de las funciones conceptuales del trabajo y del reforzamiento del control en la gestión y la destreza. En la línea apuntada hay que decir que la regulación de la enseñanza ha pasado con el tiempo de limitarse a los requisitos más generales a suponer una especificación detallada de los programas docentes. La Administración determina las materias que deberán de impartirse en cada curso, las horas que se dedicarán a cada materia y los temas de que se compondrá. En otras palabras, el docente ha perdido progresivamente la capacidad de decidir cuál ha de ser el resultado de su trabajo, pues éste le llega previamente establecido en forma de asignaturas, horarios, programas, normas de rendimiento, etc. El docente pierde también, y aunque sólo sea parcialmente, el control sobre su proceso de trabajo. Esta pérdida de autonomía puede considerarse también como un proceso de descualificación del puesto de trabajo. Viendo limitadas sus posibilidades de tomar decisiones, el docente ya no precisa de las capacidades y los conocimientos necesarios para hacerlo. En otro orden de cosas, los docentes, como la gran mayoría de los trabajadores asalariados, producen un plustrabajo y, si se trata del sector privado, un plusvalor del que se apropian sus empleadores. El sector Público, por su parte, tiende a limitar sus gastos en salarios y los docentes suelen ser uno de los colectivos de funcionarios más vulnerables. 1.1.3. La ambivalencia del trabajo docente De acuerdo con lo expuesto, los docentes comparten rasgos que son propios de los grupos profesionales, y a la vez comparten características de la clase obrera. A favor SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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de ésta hay que enumerar el crecimiento numérico, la expansión y concentración de las empresas privadas del sector, la tendencia al recorte de los gastos sociales, la lógica reglamentaria de la Administración Pública y la repercusión de sus salarios sobre los costes de la fuerza de trabajo adulta. A favor de la profesionalización hay que señalar, sobre todo, la naturaleza específica del trabajo docente, que no se presta fácilmente a la estandarización, a la fragmentación extrema de las tareas ni a la sustitución de la actividad humana por la de las máquinas. A todo ello hay que añadir la igualdad de nivel formativo entre los docentes, sobre todo los licenciados, y las profesiones liberales, la creciente atención social a la problemática de la educación y la enorme importancia del sector Público frente al privado. Como consecuencia, el colectivo de los docentes se mueve más o menos en un lugar intermedio y contradictorio entre los dos polos de la organización del trabajo y de la posición del trabajador, es decir, en el lugar de las semiprofesiones. Se trata de ocupaciones que, como la Enseñanza Primaria o Enfermería, cuentan con una formación más corta, un menor status, un cuerpo de conocimiento menos especializado y una menor autonomía que las profesiones plenamente constituidas. Para Etzioni (1960), cuyo tipo ideal de semi-profesional es el profesorado de enseñanza primaria, lo que caracteriza a las semi-profesiones son la buracratización y la feminización, principios –dice– incompatibles con los valores culturales de las profesiones. En las semi-profesiones apenas existe ejercicio liberal de la profesión, ya que se emplean en organizaciones burocráticas, donde dependen de una estructura jerárquica y la gran mayoría de su fuerza de trabajo es femenina. 1.1.4. El profesorado como grupo de status En los estudios sobre la desigualdad social ha prevalecido la categoría clase social, de origen marxista, frente a la cual Randall Collins, (1986), propone una tercera vía para el análisis del profesorado: el grupo de status. Esta distinción tiene su origen en la perspectiva que Weber mantiene respecto a la desigualdad social frente a la teoría de Marx. Si para Marx el factor económico es el último determinante de la división de clase y por lo tanto de la desigualdad social, lo que en parte también acepta Weber, sin embargo éste afirma que son tres las fuentes de la desigualdad social, cada una con su propia autonomía: el factor económico, el status u honor, o consideración social, y el acceso al poder. En el sentido apuntado, parece interesante utilizar el concepto de grupo de status, y aplicarlo al profesorado, como alternativa a la contradicción existente entre profesión o semiprofesión, en la línea como Colins define dicho concepto: “los grupos de status son tipos ideales que se constituyen como unidades básicas de la sociedad, mediante la integración de todas las personas que comparten un sentimiento de igualdad de status social, basado en la participación de una cultura común: estilos de lenguaje, gustos en el vestir y en la decoración, modales y otras prácticas rituales, temas y estilos de conversación, opiniones y valores, preferencias deportivas, artísticas y de medios informativos (Collins, 1986, pág. 134). Este enfoque es el que predomina en los estudios empíricos actuales (Fernández Palomares, 2003, op. cit., pág. 318).

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2. EL ORIGEN Y POSICIÓN SOCIAL DEL PROFESORADO El análisis de la procedencia social de un grupo social es un punto de partida para conocer su trayectoria y composición interna y situarlo en la estructura social. El estudio de los orígenes sociales del profesorado surge de la tradición recurrente en Sociología de analizar la movilidad social. De los estudios realizados, que analiza Guerrero Serón, (op. cit., págs. 182-3), se llega a una serie de conclusiones que apuntamos a continuación y que a su vez son bastante coincidentes con las mediciones que se ha hecho en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, (Romero, 2000): • La primera y principal es que la enseñanza es una ocupación de clase media que ofrece una movilidad social ascendente a su clientela potencial, que procede de medios familiares de clases populares: desde pequeños propietarios rurales a la clase obrera urbana, pasando por empleados y funcionarios medios. En opinión de Lortie (1977) “ la enseñanza aparece como una de las más importantes vías de ingreso en la clase media”. • Una segunda conclusión se refiere a los orígenes sociales. Estos están, a su vez, condicionados por el género, de manera que los varones proceden de familias de extracción social más baja que las mujeres, que suelen proceder de hogares de una posición social más alta. Así pues, la enseñanza es para los varones como un “trampolín social”, mientras que para las mujeres es más un colchón o plataforma de asentamiento de su origen social. Varela y Ortega (1984) al estudiar el origen social de “los estudiantes de las escuelas de magisterio como grupo social” avala esta tesis. En esta misma línea se sitúa el estudio de Carmen Elejabeitia (1983) en su estudio sobre El Maestro. Esta orientación se verifica en el estudio sociológico sobre el Magisterio de la Comunidad de Madrid (Guerreo, 1993), en el que se establecen las características básicas del origen social y la herencia cultural del magisterio ejerciente en la comunidad madrileña. • Como tercera conclusión cabe señalar, como dato relevante, la aparición de un proceso de proletarización y urbanización que se da en los últimos años respecto a la procedencia SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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del Magisterio. A partir de la generalización del acceso a la enseñanza, el maestro pierde gran parte de su hábitat rural y de su procedencia de la pequeña burguesía rural, y adquiere algunas de las condiciones sociales de la clase obrera urbana. 3. LOS MOTIVOS DE ELECCIÓN DE LA DOCENCIA Cada ocupación, afirma Guerrero Serón, posee una serie de atributos que actúan como atractivos para sus potenciales nuevos miembros y establece el ámbito de extracción social de sus practicantes. Desde el punto de vista sociológico, el conocimiento de los motivos de elección profesional orienta acerca de los ámbitos sociales en que esa profesión tiene más arraigo y, junto al origen social, determina la composición social del grupo. Lortie considera que se dan una serie de atractivos y facilitadores que actúan de manera decisiva a la hora de reclutar el personal que integra dicha profesión. Estos son los siguientes: • La dimensión o aspecto interpersonal, que hace referencia al contacto con la gente joven. • El ideal de servicio o desempeño de una actividad altruista en la sociedad. • La continuidad o permanencia en la propia institución. • Los beneficios materiales: el salario, el prestigio o la seguridad en el empleo, por muy cuestionado que estén entre las personas que ejercen la enseñanza. • La compatibilidad horaria: condición que permite la adaptación de la mujer casada, y en el caso de los hombres una segunda ocupación que complemente la baja renta salarial.

4. CAUSAS DE LA CRISIS PROFESIONAL Y EL MALESTAR DOCENTE Todos los estudios sobre el sistema educativo ponen de manifiesto la crisis de la profesión, que, naturalmente, forma parte de una crisis más general de la escuela y de los procesos de socialización de la infancia. Cuatro han sido las hipótesis más empleadas para explicar el malestar existente en el mundo de la enseñanza según Félix Ortega: 1) La masificación escolar como consecuencia del rápido crecimiento del sistema escolar; 2) Como consecuencia del punto anterior, la caída de la calidad educativa, al haber perdido su carácter elitista; 3) La desconexión de los 232

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contenidos escolares de las necesidades económicas-empresariales; 4) La progresiva descapitalización del sistema (pocos medios, salarios bajos, ausencia de promoción interna...) estaría llevando a los profesores más competentes a sustituir la enseñanza por otros empleos más lucrativos (Ortega 1989, págs. 359-370). Fernando Gil afirma por su parte que la Sociología puede ayudar a analizar el problema de la crisis de la enseñanza y del malestar del profesorado, mostrando cómo los factores del sistema educativo sólo explican una parte del problema, debiendo ser conectados con los cambios que ocurren fuera del mismo. Para hacer este análisis, el citado autor distingue: a) Factores internos: las condiciones del trabajo docente, y señala las siguientes: especialización, burocratización y descualificación. b) Factores externos: cambios socio-culturales: el valor del conocimientos, las nuevas tecnologías y los cambios en el concepto de socialización (Gil Villa, F., 2000, págs. 215-232) Como se observa, los análisis de la crisis y las causas que las originan no son coincidentes, ni todavía muy conocidas. Como señala Carbonell (1996 págs. 203-211) hay cierto acuerdo en que se ha de redefinir la función docente en una época de tránsito y llena de incertidumbres. No se sabe muy bien en qué dirección se ha de dirigir el tránsito. El citado autor desarrolla un conjunto de causas que, por su concreción, toca muy de cerca la experiencia del malestar, bastante común a muchos docentes, y que nosotros desarrollamos a continuación, siguiendo a Carbonell (1996, págs. 203-206). Se habla de crisis de identidad, de caída de la imagen de la profesión del maestro o profesor y de la credibilidad de su legitimidad social; de poca formación y de condiciones de trabajo precarias para afrontar los nuevos retos culturales y educativos, etc. Ahora bien, ¿hasta qué punto los maestros se sienten peor que los profesionales de la salud o de otros servicios públicos? Los estudios al respecto no son concluyentes, y en algunos también se aprecia, a pesar de todo, un grado de satisfacción importante del profesorado hacia su trabajo. Algunas causas: A) La ruptura del consenso social sobre el rol de la escuela y el maestro. La escuela ha perdido peso dentro del proceso de socialización infantil, al salir nuevos competidores que, a causa del boom tecnológico y de las comunicaciones, disponen de poderosos medios y escenarios de transmisión de contenidos y valores. Esta ruptura se profundiza si a la vez se tiene en consideración la brecha que se abre entre las dos agencias tradicionales de socialización: por parte de la escuela se da el profesionalismo de los docentes, quienes tienden a ver como intrusismo la participación de los padres. A estos por su parte les mueve más el interés credencialista, preocupados más por que sus hijos consigan el mejor título posible en el menor tiempo, que por dar sentido a la comunidad educativa. Todo esto se vuelve más complejo si tenemos en cuenta que la función socializadora de ambas agencias ha quedado alteradas profundamente, pues tanto la una como la otra tienen hoy problemas para llevar a cabo la labor de orientación de los niños y de los adolescentes, las normas de conducta y los valores que las inspiran y sostienen. B) La insatisfacción de tareas y funciones. La sobrecarga docente tiene al menos estas tres dimensiones: 1) La explosión de la información y del conocimiento, lo que supone un aumento cuantitativo y no cualitativo del curriculum: más objetivos, más SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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temas, mas asignaturas, más especialidades, más programas experimentales, etc.; 2) El paso de la escuela elitista a la escuela de masas, que obliga al profesorado a atender la totalidad del alumnado hasta los dieciséis años, con todos sus problemas y necesidades específicas; 3) La atribución de multitud de roles, funciones y tareas, como así lo demuestra una atenta lectura de la LOGSE y de sus disposiciones posteriores. C) Autonomía restringida. Este es un tema ya planteado anteriormente. En esta línea, algunos autores mantienen que los maestros poseen las competencias restringidas de la profesionalidad –las que afectan al niño, a los contenidos y al aula–, pero que quedan excluidos de las competencias amplias –las que tienen relación con la toma de decisiones y la planificación del currículum–. D) La conflictiva relación de los maestros con los demás miembros de la comunidad educativa. Es cierto que el conflicto de intereses entre los padres y los profesores es natural e inevitable. Lo que sí es cierto es que, en la práctica, no siempre quedan lo suficientemente claros los roles y las competencias comunes y diferentes de los unos y de los otros en cuanto a la participación dentro del aula. En cuanto a los alumnos, hay que decir que las relaciones se vuelven más difíciles a causa de la heterogeneidad y la diversidad del alumnado. Otros factores que influyen tienen que ver con la dispersión y la falta de concentración en los estudios por parte de los niños y jóvenes, producidos por el incremento de estímulos externos de todo tipo.

5. LA FEMINIZACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE Si se señala que una característica de las semiprofesiones es la feminización, la enseñanza en su conjunto así parece serlo: tres de cada cinco profesores son más bien profesoras. Detallando algo más por sectores, a nivel del Estado Español las mujeres representan la casi totalidad del profesorado de enseñanza preescolar, tres de cada cinco profesores de la enseñanza general básica, la mitad de los de bachillerato (incluido el COU), un tercio de los de formación profesional, una cuarta parte del universitario, tres cuartas partes del de educación especial y la mitad del de educación permanente de adultos. Respecto al caso de Canarias, los datos son similares. Si nos fijamos en el número de alumnos matriculados en los últimos 234

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diez años en la Diplomatura de Magisterio en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, no menos del 90% son mujeres en todas las especialidades, salvo en Educación Física, en la que los porcentajes de mujeres son ya, en los últimos años, escasamente diferenciados respecto a las varones (Romero, 2000). Un análisis del sector docente no puede ser simplemente un análisis de clase; tiene que ser también y necesariamente un análisis de género. El proceso de feminización se inserta en una serie de tendencias y dinámicas sociales entre las que se pueden citar el acceso de la mujer a la enseñanza, la edad de ingreso en el sistema educativo, el nivel económico del país y factores demográficos como las tasas de natalidad y de mortalidad infantil (Guerrero Serón, 1993, pág. 130). Sin duda, a los factores citados hay que añadir la autonomía creciente de la mujer, debido al aumento de las tasas de ocupación y de cualificación profesional, y la separación entre matrimonio y trabajo, valorada cada vez más por la mujer. El término “feminización” no sólo expresa un punto de llegada, sino también es un proceso. El aumento proporcional de la presencia de las mujeres en el profesorado ha sido espectacular y prácticamente constante en el tiempo, muy por encima de su presencia media en la población activa del país. (Fernández Enguita, op. cit., pág. 176). Los motivos que explican este proceso son varios: 1. La enseñanza es una de las actividades extradomésticas que la ideología patriarcal imperante ha aceptado siempre entre las adecuadas para las mujeres. Puede ser considerada, además de otras profesiones, como la que cae dentro de lo que puede considerarse extensiones extradomésticas de las funciones de la mujer. 2. Los bajos salarios de la enseñanza han ahuyentado progresivamente de las mismas a los varones educados, para los que la industria, el comercio y otras ramas de la Administración pública abrían nuevas y mejores oportunidades de empleo. 3. La conformidad con la cultura y la moral dominantes y su transmisión han encontrado en la mujer una aliada más proclive que en el caso de los varones, cuando tradicionalmente los docentes fueron un sector proclive a las ideas avanzadas y progresistas. 4. La escuela, y en especial la escuela pública, son unos de los pocos sectores del empleo en que las mujeres han recibido el mismo salario que los varones. En consecuencia, es lógico que las mujeres educadas prefieran un empleo en la enseñanza antes que en otros muchos sectores donde la discriminación salarial era manifiesta, aparte de ofrecer, en general, condiciones de trabajo menos deseables. 6. LAS INTERACCIONES EN EL AULA La escuela es considerada por la sociología marxista como una sociedad en miniatura, donde se reproducen las relaciones de poder y de intercambio. Recientemente el análisis se ha trasladado al aula considerándola como una microsociedad de la institución escolar. La sociología de la vida cotidiana en el aula y de los grupos de iguales está en alza gracias a la investigación etnográfica, una de las modalidades de la investigación cualitativa, que permite un mejor conocimiento y una mejor comprensión de lo que sucede en el interior del aula. El aula se presenta pues como un lugar social especial, puesto que en ella se desarrolla la vida cotidiana escolar: las relaciones maestro-alumno, las interpretaciones y los significados SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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de las diversas interacciones; las actitudes, las opiniones y las creencias del maestro sobre los alumnos y la enseñanza, y de los alumnos respecto a sus propias expectativas, y las consideraciones respecto a sus compañeros, los maestros y la escuela; la influencia de los conflictos en los comportamientos; las historias personales, etc. Todo ello adquiere un significado especial, que le viene dado de las mismas peculiaridades que son propias a la escuela. El concepto de interacción, siguiendo el pensamiento de Max Weber, se aplica a toda situación a la que los actores sociales le dan un significado común. Las acciones transmiten su propio significado simbólico, dándose una complicidad entre los protagonistas, en la que se sobran por completo las explicaciones. Los estudios etnográficos escolares, mediante la observación participante en los procesos interactivos en las aulas, patios o salas de profesores, nos permiten establecer los diferentes tipos, frecuencias y contenidos de interacciones en las que se elabora el conocimiento escolar. Se trata de saber qué pasa dentro de la “caja negra” de la escuela o del aula, es decir, cómo es la foto. Dependiendo de los elementos como el origen social, el género o la aptitud de los que intervienen en ellas, se establece si las relaciones entre el profesorado y el alumnado son simétricas, es decir, si se establecen en un plano de igualdad o, por el contrario, son asimétricas. Desde el punto de vista comunicacional, el análisis de las interacciones en el aula se ha dirigido hacia el contenido o transmisión de información, que la relación educativa conlleva en las múltiples posibilidades verbales y gestuales en que puede desarrollarse: gestos, señales, monólogos, interjecciones, preguntas, bromas, etc. 6.1. Tipos de interacciones El aula se constituye en une espacio significativo de intercambios e interacciones, todas ellas simbólicas, cargadas de significados que nunca son neutros, sino que producen efectos sociales, unos más perceptibles que otros, pero todos reales, como luego veremos. En el transcurso de una clase, tanto los alumnos/as, como el profesor/ra, ajustan continuamente su conducta y se van posicionando ante una serie de situaciones diversas. Las interacciones en el aula se llevan a cabo entre los siguientes actores: a) El profesor/ra y los alumnos/as (para mantener el orden, ofrecer explicaciones, etc.). b) Los alumnos/as y el profesor/ra (preguntas, peticiones diversas para ir al aseo, solicitar un libro, un lápiz, etc). c) Los alumnos/as entre sí (todo tipo de interacciones que se dan entre ellos: pedir ayuda, pasar un mensaje, copiarse en un examen, etc.). 6.2. Los enfoques teóricos: formal y comprensivo El estudio de las interacciones debe realizarse dentro de un marco teórico, el interaccionismo simbólico (ya explicado en el Módulo 1: la teoría comprensiva), ya que la interacción es un instrumento de descripción y tipificación de las relaciones en el aula y de análisis de la construcción social del conocimiento. Dos enfoques se han utilizado para estos estudios implicando en ambos la observación dentro del aula: el enfoque formal y el enfoque comprensivo. 236

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a) El enfoque formal pone el énfasis en los aspectos más formales, por lo que la observación se realiza mediante el uso de sistemas normalizados, a través de plantillas de registro para la medición de las diferentes modalidades de interacción, especificando quiénes las llevan a cabo, en qué consisten y cuánto tiempo duran, entre otras variables. b) El otro modelo es de carácter fenomenológico, que toma en consideración principalmente “la definición de la situación” que los agentes implicados realizan, para comprender y captar el significado que le atribuyen a sus acciones dentro de un contexto más amplio. La presencia del observador en el aula se dirige más a captar las conversaciones y comunicaciones simbólicas, para interpretar la continua definición de la situación, tal como la realizan sus actores. Un ejemplo del análisis formal se puede contrastar en el libro de Marina Subirats y Cristina Brullet (1988) donde las autoras estudian la transmisión del código de género en la escuela mixta y la verificación de lo que las autoras denominan jerarquía de género, o lo que es lo mismo, el lugar secundario que las chicas ocupaban en el aula. Respecto al segundo enfoque, cabe citar el estudio de Paul Willis (1988), de un grupo de jóvenes de clase obrera que rechazaban la cultura escolar y a la que oponían actitudes tomadas del machismo, el chovinismo y el racismo, que potenciaban la cultura del trabajo de la fábrica de sus padres, frente a los valores intelectuales y de orden de la cultura (textos citados por Guerrero Serón, 1996, op. cit., págs. 155-156). Otras de las obras clásicas es la de Jackson, La vida en las aulas (1991). Jackson se lanzó al interior de la “caja negra” del aula, para analizar qué procesos tienen lugar en su interior. Analizó el fenómeno del currículum oculto y los efectos no previstos en la instrucción escolar. (Recuérdese que este aspecto del currículum oculto, analizado por Jackson, fue objeto de estudio en el Módulo 2, al explicar la socialización escolar). 6.3. El profesorado en la interacción educativa: el efecto Pigmalión, la teoría del etiquetado la diferenciación y polarización El rol y el status del profesor en el aula han de ser considerados como centrales en el ámbito escolar. El profesor posee el mandato y la licencia, el reconocimiento legal de sus conocimientos. Las relaciones interpersonales se presentan no sólo como un intercambio de símbolos y de experiencias, sino como la expresión de una relación de fuerzas que sólo tiene sentido dentro de un sistema de poder. Desde esta perspectiva, el poder del profesor se hace sentir en una serie de protagonismos en la relación pedagógica. Los dos grandes aliados del profesor en esa relación son: las particularidades del espacio (posición central en el aula), y el uso del lenguaje difícil y distante. Los protagonismos del profesorado condicionan decisivamente la relación de enseñanza-aprendizaje con el alumno, produciendo toda una serie de efectos sociales como el etiquetado, la diferenciación y polarización, entre otros. (Guerrero Serón, 1996, págs. 156 y ss.).

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6.3.1. El efecto Pigmalión Los estudios de Rosenthal y Jacobson se sitúan en los años 60, al amparo de la lucha por los derechos civiles que impulsaba la Administración del periodo de Kennedy. La idea principal de estos estudios es la de la profecía que se cumple a sí misma. Para ello, realizaron un experimento en Oak School, una escuela situada en un barrio pobre de de una ciudad cercana a San Francisco. Estos estudios son conocidos también como “la profecía autocumplida.” A finales del curso 1963-1964, le plantearon al profesorado del citado colegio la necesidad de experimentar un nuevo test con el que se podía predecir los progresos escolares y el éxito futuro de los alumnos. Los citados investigadores seleccionaron al azar estudiantes de escuela elemental y les dijeron a sus maestros que las pruebas indicaban que estos estudiantes eran de “florencia tardía”, niños que iban a salir adelante académicamente en el próximo año. Un año más tarde, al repetir la prueba, se demostró que las puntuaciones CI de estos alumnos de florencia tardía habían aumentado cerca de cuatro puntos más que la calificación del resto de los estudiantes. En conclusión, los autores del experimento destacaban la importancia de la estima y de la valoración positiva del profesorado para el desarrollo intelectual del alumnado. Sin descartar la influencia de otras variables, como la actitud favorable y colaboradora de los alumnos estudiados, la explicación de tal efecto Pigmalión se fundamentaría en la interacción profesor-alumno, en la que el primero trasmite sus expectativas favorables mediante una serie de expresiones, calificaciones públicas, lenguaje corporal y actitudes positivas. Quizás el diferente origen de clase social de profesores y alumnos en Oak School ayude a entender mejor que tales resultados sean así, al menos cuando de alumnos de clase obrera se trata, aunque ello no tiene por qué ser exclusivo sólo para la clase obrera. Los intentos de otras investigaciones para repetir estos resultados han tenido diferentes conclusiones, unas a favor y otras en contra. Una cantidad de estudios de campo sobre la interacción real en el aula de clases ha apoyado la premisa básica de Rosenthal y Jacobson: las expectativas del maestro en relación con el desempeño de los estudiantes pueden cumplirse en forma inadvertida, aún cuando haya otras influencias, que, además de estas expectativas, dominen sus efectos (Light, D. y otros, op. cit., 1591. pág. 497). Otros estudios de campo (Crano y Mellon, 1978; Gouldner, 1969) han confirmado la fuerte influencia que ejerce sobre las expectativas del maestro la clase social a la que pertenecen los niños, y han sugerido algunos factores que podrían contribuir a este prejuicio 6.3.2. La teoría del etiquetado La teoría del etiquetado surge en el seno del interaccionismo simbólico, siendo Howard S. Becker quien la desarrolla mediante la “definición de la situación”, para afirmar que la definición de unos individuos o grupos como “desviados” tiene consecuencias imprevistas en su conducta. Será Rist (1990) quien traslade la teoría del etiquetado desde la Sociología de la Desviación a la de la Educación. La teoría del etiquetado señala que la desviación y la conformidad se definen no tanto por las acciones de las personas como por la respuesta del entorno social a las acciones. La 238

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desviación, decíamos en temas anteriores, es siempre algo relativo: un mismo comportamiento se puede definir de forma muy diversa en diversos contextos sociales. La desviación surge de la interacción entre dos partes en la que, analíticamente se distinguen tres aspectos: 1) la comisión de alguna acción por el etiquetado; 2) la interpretación de dicha acción como desviada por el etiquetador, que le lleva a definir al otro como desviado y a darle el tratamiento adecuado; 3) la reacción de éste ante el “sambenito” o etiqueta que se le adjudica. Se ha de precisar que la conducta desviada no es una simple trasgresión de una norma, sino la respuesta de los otros a dicha acción, de manera que produce un efecto permanente del etiquetado en el transgresor que amplia la desviación. La acción de etiquetar supone un estigma para el etiquetado, ya que se le desacredita, se le degrada y, en definitiva, se le rechaza públicamente. El estigma es una marca social que tiene connotaciones negativas y de la que el resto de la sociedad o grupo se vale para definir a esa persona. Si a un alumno se le define como “el charlatán de la clase”, “el de los follones”, “el payaso”, ese alumno puede terminar incurriendo en ese tipo de conductas si es la única estrategia de vida que le queda, iniciándose así lo que Goffman llama una nueva andadura delictiva o transgresora. Se precisa también que para que se consolide la etiqueta se ha de reiterar el calificativo, que da base al etiquetado, por un profesor significativo o por una serie de ellos y en una situación o situaciones relevantes y públicas. El estigma adjudicado a una persona o a un alumno funciona como su status dominante: cualquier cosa que esa persona haga se explica porque es un vago, un follonero, etc., produciéndose lo que se ha llamado el etiquetaje retrospectivo. Este no es otra cosa que una interpretación del pasado de una persona a la luz de la etiqueta o del estigma en el presente. El etiquetaje retrospectivo sirve par distorsionar la biografía de una persona de forma selectiva y prejuiciosa a partir del estigma que se le ha adjudicado La teoría del etiquetado permite conocer el tipo de alumnos que los profesores consideran como proclives al éxito o al fracaso; las diversas reacciones que tienen los profesores ante los distintos alumnos, en función de sus expectativas; o los efectos de las reacciones del profesor en los resultados de los alumnos, así como los que producen las consideraciones o definiciones que los alumnos se otorgan entre sí. 6.3.3. Diferenciación y polarización Una tercera modalidad de intervención que protagoniza el profesor en la relación educativa es el proceso de diferenciación. Sucede que en cada cohorte o promoción de estudiante, y desde su entrada en la escuela primaria, se producen dos procesos de agrupamiento: uno de diferenciación y otro de polarización. La diferenciación es el proceso de separación y ordenación de los alumnos por sus profesores mediante un conjunto de criterios que proceden del sistema de valores normativos y académicos, orientadores de la institución escolar. Las escalas que se utilizan para establecer la diferenciación son dos: la académica y la actitudinal; ambas son interdependientes. De los estudios etnográficos de la interacción en las aulas, se deduce que la diferenciación se va produciendo gradualmente, y de una manera dual: los alumnos mejores y los peores son reconocidos e identificados en primer lugar y los mediocres e intermedios, en segundo lugar. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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Como resultado de la diferenciación, originada por el profesorado, tiene lugar la polarización, que se define como el proceso que tiene lugar dentro del cuerpo estudiantil, a partir de la diferenciación y por influencia de una serie de factores externos. En dicho proceso, los alumnos/as se agrupan en torno a alternativas subculturales que se oponen a la cultura dominante de la escuela, dando origen a la formación de grupos y subculturas anti-escuela (Lacey, 1982; Fernández Enguita, 1989). Como resumen y en función de todos estos análisis, se ha de pensar que los profesionales de la enseñanza deberían hacerse conscientes del significado de su actuación y de los procesos que generan en los alumnos, que trascienden radicalmente los postulados meramente pedagógicos. Las interacciones no son neutras, tienen efectos sociales. 6.4. Un marco para comprender la relación profesor-alumno Fernando Gil, en su obra Sociología del profesorado (1996, cap. III) sitúa las relaciones profesoralumnos en el marco de las formas de dominación y de subordinación institucionalizadas, siguiendo al respecto las explicaciones de Willard Waller, quien a su vez se inspira en Simmel. Simmel describe esta perspectiva del modo siguiente: profesor y alumnos viven en un conflicto específico y permanentemente de deseos normalmente oculto, una especie de “guerra fría” caracterizada por varias situaciones: • El profesor representa al grupo de los adultos y por tanto es en principio enemigo de la vida espontánea del grupo de los alumnos. • El profesor representa el curiculun formal y su interés consiste en imponerlo a los alumnos bajo la forma de tarea. • Los alumnos están mucho más interesados en su propio mundo que en los “trozos de vida disecados” que los profesores pueden ofrecerles. • El profesor representa el orden social establecido en la escuela y su interés es mantener ese orden, mientras que los alumnos sólo tienen un interés negativo en esa “superestructura feudal”. • Los alumnos son el “material” con el que se supone que los profesores deben alcanzar resultados. Este esquema precisa de algunas aclaraciones que tomamos del citado autor, Fernando Fil. • Este cuadro describe un conflicto de objetivos contradictorios en forma tal que, a medida que se consiguen los fines de unos, se sacrifican los de otros. Normalmente el profesor impone su autoridad en un primer momento al serle relativamente fácil imponer sus decisiones, con lo cual se establece un clima general de orden, en el que discurre la relación. Pero entonces, sigue arguyendo Waller, el conflicto pasa a un segundo nivel, más profundo, en el que los estudiantes tratan de neutralizar el control del profesor, “haciendo mecánica la conformidad, riéndose a sus espaldas o negándole su existencia como persona, refugiándose en actividades cuyo sentido escapa a su alcance”. Esta forma de evolución del conflicto entre profesores y alumnos se entiende mejor si se considera que se trata de una relación clásica de subordinación al poder institucional, entendida 240

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como un arreglo social entre seres humanos. • Siempre se dará en la vida social una serie de fuerzas de signo opuesto luchando entre sí, pero no hemos de caer en la simpleza de situar esta teoría abstracta de las fuerzas opuestas en escenarios aislados, en los que hay un fuerte –por ejemplo, el profesor, en el escenario del aula– y un débil –el alumno/os–. Esta descripción, en la que muchas veces se insiste, es engañosa por dos razones: 1.ª La lucha nunca se desarrolla en un único frente, de forma que, en el caso del aula, las influencias pueden reforzarse o anularse en planos extraacadémicos como el de los órganos de gobierno del centro (consejos escolares o de departamento según el nivel de enseñanza), o el de los contextos informales –cafetería, patios, pasillos–, etc. 2.ª No hay que confundir la posición de subordinación con la de debilidad ni con la derrota absoluta. El subordinado puede ser débil en un aspecto y fuerte en otro. No se puede juzgar a las fuerzas implicadas por el criterio del resultado de la lucha, porque la fuerza que domina en un momento dado puede verse dominada en cualquier otro, sobre todo cuando se parte del acuerdo de no aniquilar a la fuerza o fuerzas dominadas. Este marco conceptual puede ser útil para comprender la evolución de las relaciones pedagógicas y para deconstruir la oposición clásica entre dominador y subordinado.

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II PARTE. SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO INTRODUCCIÓN La infancia y la adolescencia no son sólo dos etapas de la vida escolar por las que meramente transitan los alumnos para luego dejarlas atrás. No. En ellas los alumnos se construyen a sí mismo, lo que no harán al margen del proceso escolar. La infancia y la adolescencia son dos etapas de la vida en las que se juega el futuro de todos y de cada uno de los alumnos como individuos y su inserción en la sociedad. De ambos aspectos va a depender el éxito tanto escolar como profesional. Las dos etapas están moldeadas no sólo por un conjunto de fuerzas y factores de orden biológico y psicológico sino también de orden socio-cultural, que la Sociología de la Educación trata de estudiar El curso de la vida, marcado por las transiciones, la infancia y la adolescencia como construcción social y la protección de la infancia son los primeros puntos que estudiaremos en el presente tema, para luego abordar más concretamente el estudio de la sociología del alumnado, abordándolo desde la perspectiva psicosocial y desde la perspectiva de la sociología de la educación. Centraremos el estudio en el alumnado no universitario. Añadiremos algunas consideraciones respecto al alumnado de la Comunidad Autónoma de Canarias. 1. EL CURSO DE LA VIDA EN LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA. DEFINICIONES SOCIALES DE LAS ETAPAS DE LA VIDA

La vida. ¿Qué es la vida? Un soplo. Nada, una luz casi apagada, que dura poco encendida. Una duda, una encina, una ráfaga de esencia por Dios al mundo lanzada. Una realidad soñada, comienzo de un porvenir. Un sol que empieza a salir y a penas llega a su ocaso. Una luz que se abre paso entre nacer y morir. La vida, misterio horrible fuente de pasiones llenas. Cáliz de miel y veneno. 242

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Amalgama incomprensible de esperanzas y temores, ancho mar de sinsabores. Fuente de grandes placeres, cuna de grandes dolores. Entre placeres vivimos entre llantos sucumbimos y solo infortunios vemos. Si una dicha apetecemos pronto en penas se convierte. Siempre ansiamos otra suerte tanto anhelar la vida y tanto temor a la muerte Los pasos de la vida. Son los diez años primeros los más puros y sinceros. A los veinte, la vida de ilusiones está henchida. A los treinta, ya casada, ama a todos y es amada. A los cuarenta, no hay nube ligera ue estorbe de su vida la carrera. Si el hombre a los cincuenta ha llegado, compara su presente al pasado. A los sesenta, la abuela ver a los nietos solo anhela. A los setenta, lentamente se inclina, y a la tumba se encamina. Si a los ochenta ha llegado el anciano, apoya su bastón trémula mano. A los noventa, túrbese los sentidos, no ven los ojos, ni oyen los sentidos. Si ciento ha cumplido el anciano, al cielo pide piedad. Son dos poemas, de autor desconocido, que el autor de este Manual escuchaba en Tejeda, el pueblo natal, cuando era niño, de boca de una vecina, que había venido de Cuba en torno a los finales de los años veinte del pasado siglo XX. Ambos escritos reflejan, en lenguaje poéSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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tico, una forma de concebir y sentir la vida y el paso de la misma a través de las edades. El curso de la vida es un marco de referencia relativamente nuevo para la Sociología. El término “curso de la vida” implica un flujo muy significativo de años: “Es el trayecto desde el nacimiento hasta la muerte”. Este trayecto constituye una serie de cambios más o menos predecibles. El curso de la vida, al igual que sucede en el año solar con sus estaciones, está dividido en etapas: la niñez, la adolescencia, la juventud, la edad adulta y la vejez. Cada etapa tiene su propio carácter particular y su propio lugar necesario, vinculando el pasado con el futuro. Cada fase se estructura en razón de experiencias socio-históricas, las propias de cada época, como lo fue en España la generación de la postguerra o la generación del baby boom en EE. UU., nacida después de la Segunda Guerra Mundial. El paso de una edad a otra, el crecimiento en edad, es mucho más que la suma de los años. En términos sociológicos, el crecimiento de la edad encierra una secuencia definida socialmente y moldeada por cambios sociales en los roles, responsabilidades, expectativas y privilegios. 1.1. Definiciones a) Las etapas del curso de la vida Todas las sociedades ubican a los miembros de acuerdo con los grupos de edad de pertenencia, (a lo que se le denomina la gradación social), estableciéndose así los itinerarios para los principales acontecimientos de sus vidas. Todo ello viene determinado por la cultura, en cuanto que es la cultura de cada sociedad la que señala la definición de cada etapa, los límites entre una y otra y prescribe, y a la vez señala, las relaciones sociales pertinentes. Por ejemplo, y como más adelante veremos, la infancia y la niñez han cambiado enormemente en los últimos 150 años y la adolescencia era desconocida hasta hace poco tiempo. Todas las sociedades definen y otorgan a cada edad de unas consideraciones, obligaciones y privilegios más o menos precisos y diferenciados. La edad contribuye al status social, aunque ello varía de una sociedad a otra, y para algunas sociedades, como ya se explicó en el Módulo 2, es la base de la estratificación social. Los roles sociales, los derechos y privilegios que los acompañan, están distribuidos primordialmente sobre la base de la edad, como sucede especialmente en sociedades tradicionales. En nuestras sociedades modernas, la edad es únicamente una de las fuentes para la identidad y el estatus sociales, aunque la asignación y/o distribución de ciertas oportunidades sociales y obligaciones están de alguna forma ligadas a la edad, como por ejemplo: votar a los dieciocho años, jubilarse a los sesenta y cinco años, etc. Sucede que en las sociedades modernas los límites entre las etapas de la vida están débilmente definidas, en comparación con sociedades tradicionales: ¿Cuándo un niño se convierte en adolescente y éste en joven o en adulto? b) Transiciones y cambios en el curso de la vida Los roles, las expectativas y las normas que acompañan a las edades se tejen dentro de la estructura social. Los itinerarios, aceptados generalmente, y las expectativas de la edad gobiernan y dirigen las transiciones principales, tales como terminar la escuela, 244

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independizarse económicamente de la familia, casarse, etc. Ahora bien, el cambio de una etapa a la otra encierra una transición, es decir, un punto en el que se abandona el rol conocido y se asume uno nuevo. Cada acontecimiento principal en la vida exige una transición. La llegada de la edad madura, por ejemplo, nos exige dejar las prerrogativas de la infancia y cargar con las responsabilidades desconocidas de esa edad. Estas transiciones, sobre todo en las sociedades tradicionales, van acompañadas de ritos, los llamados ritos de paso. Estos ritos hacen público el paso de una etapa social a otra con las ceremonias y rituales supervisados socialmente. Los propios rituales explican el significado de la transición a todos los interesados y comprometen a la comunidad en el proceso. En comparación con las sociedades industriales cabe afirmar que, en las sociedades tradicionales las etapas de la vida están puntualmente definidas y fuertemente ligadas a la edad y, por ello, las transiciones de una etapa a otra y los ritos que acompañan son mucho menos ambiguos, están claramente definidos y son culturalmente muy significativos. En las sociedades industrializadas, por el contrario, la definición de las etapas y el significado de las transiciones han llegado a ser más ambiguas y débilmente definidas. Estos significados, para las sociedades modernas, están cambiando y algunas veces lo hacen con demasiada rapidez. La oportunidad de los acontecimientos en el curso de la vida se ha vuelto más variable y las normas sobre la edad se han debilitado. Mientras unos jóvenes con dieciocho años permanecen en la escuela, otros con dieciséis años entran a trabajar; mientras unas mujeres posponen el matrimonio para edades más adultas y esperan tener el primer hijo después de afianzarse en el trabajo, otras se quedan embarazadas a los dieciséis años. Como resultado de todo lo indicado, el empleo, el matrimonio y la paternidad/ maternidad no sirven ya como indicadores confiables de la transición a la edad adulta. 2. LA INFANCIA COMO OBJETO DE ESTUDIO SOCIOLÓGICO. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA

2.1. La infancia como objeto de estudio de la Sociología Los estudios demográficos realizados por la UNESCO, sobretodo los relacionados con la población comprendidas entre 0-14 años, señalan dos aspectos que, con relación a la infancia, conviene resaltar: primero, una intensa tendencia decreciente de dicha población en los países desarrollados, como corresponde a una dinámica demográfica caracterizada generalmente por una natalidad habitualmente por debajo del índice de reproducción, frente a lo cual y paradójicamente se produce un auge notable del interés de pedagogos, educadores, psicólogos, etc, y, en segundo lugar, y a pesar de la llamada “amenaza demográfica” de los países subdesarrollados, también en estos se está produciendo, aunque en menor mediada, dicha tendencia a la baja. Se augura, pues, una extensión planetaria del fenómeno de la conversión de la infancia en un grupo cada vez más minoritario. El estudio de la infancia como fenómeno social es un campo todavía insuficientemente explorado por parte de la sociología. Sería de suponer que el espacio previo a la vida del SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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adulto se considerara como un espacio social y fuera analizado como tal. Sin embargo, el análisis de los procesos sociales en los que se desarrolla y transcurre la evolución de la vida infantil hacia la condición de adulto, apenas ha sido considerado desde la sociología. (Rodríguez Pascual, 2000). La infancia ha sido objeto de estudio de forma particularizada por parte de la Psicología, la Pedagogía, la Pediatría, etc., pero ha adolecido de un tratamiento de la misma de carácter más global, inserto en la estructura social, de la que dimana y es conformada. Sería lógico afirmar que el estudio de la unidad familiar incluye el estudio de la niñez, y que ésta no necesita de una especial atención sociológica, o al menos no más que cualquier otro objeto de estudio igualmente susceptible de ser abordado sociológicamente. Sin embargo no ha sido así, afirma Rodríguez Pascual, ya que el estudio de la infancia, de la socialización intra y extrafamiliar, de la conexión entre estructura social y crecimiento, educación, etc., lejos de haber sido integrado en la reflexión sociológica sobre la familia, se ha difuminado, unas veces “suplantado” por visiones simplistas de la niñez, otras abandonado a consideraciones lejanas a la disciplina sociológica (como las efectuadas por pedagogos o psicólogos), y otras, simple y llanamente, ha sido desestimado como aspecto de interés desde el punto de vista científico, o al menos sociológico. Sería un error reducir la infancia como fenómeno sociológico a una mera sucesión de momentos evolutivos (como viene ocurriendo con la Psicología, y muy especialmente con la Psicología evolutiva) o también a ideas abstractas pretendidamente asépticas, ignorando los procesos sociales de desigualdad o poder. El autor aboga por considerar a la infancia como un objeto específico de estudio sociológico sin tener que engarzarlo dentro de la Sociología de la Familia o de la Educación, aunque no se nieguen las lógicas conexiones con ambas. 2.2. Definición de la infancia. Características El Diccionario de Ciencias Sociales, (Del Campo y otros, 1975) define la infancia como “aquella etapa de la vida del hombre en que éste no ha alcanzado aún su desarrollo sexual”. En el texto de la citada voz se aclara lo siguiente: “Esta es quizás la definición más exacta, porque definir a la infancia como aquella etapa de la evolución humana que conduce a la adultez, es acometer un pars pro toto, (la parte por el todo), ya que también la pubertad estaría incluida en la definición. Además, el ser humano se sigue desarrollando en muchos aspectos hasta épocas muy avanzadas... Tampoco debemos aceptar en todo su sentido la definición que acabamos de proponer. Tendríamos más bien que especificar que este desarrollo sexual al que nos estamos refiriendo se limita a la dimensión somática. Este es un hecho constatable objetivamente: las células germinales no maduran hasta la época de la pubertad. En cambio, en una dimensión psíquica no es cierto que la sexualidad sólo aparezca en la pubertad, ya que el psicoanálisis ha demostrado toda una serie de etapas pregenitales en el desarrollo de la libido.” Los autores utilizan diversos esquemas para dividir las etapas de la infancia. Aquí, y por la brevedad que se requiere, proponemos la triple división que hace el citado diccionario: 1) Etapa motórica: la fase motórica se caracteriza, como su nombre indica, por la consecución de los movimientos elementales que luego se irán matizando y perfeccionando. Los límites cronológicos de esta fase se hallan comprendidos entre los cero y los dos años; 2) Fase mágico-simbólica, cuyos límites cronológicos se hallan entre los 2 y lo 6 años y la nota 246

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dominante en el psiquismo del niño la constituye la distinción borrosa entre el yo y el no yo; 3) Fase escolar, comprendida entre los 6 y 12 ó 14 años. El pensamiento de esta etapa sigue siendo mágico-simbólico, pero con una mixtura cada vez más importante del llamado pensamiento lógico-concreto. El análisis de los procesos sociales en los que se desarrolla y transcurre la evolución de la vida infantil hacia la condición de adulto, apenas ha sido considerado desde la Sociología, produciéndose a la vez la ausencia de marcos teóricos. (Rodríguez Pascual, 2000, op. cit.). Para este autor, la infancia es un objeto difícil de definir porque la duración de la misma dentro del ciclo de vida de los individuos es imprecisa; es un objeto difícil de investigar en cuanto está subsumido a la vez en otras realidades que también son estudiadas, por ejemplo, por la familia, y en tercer lugar, la infancia es un objeto compartido por múltiples disciplinas científicas: la Biología, la Medicina, la Psicología, la Pedagogía, la Sociología, etc. Todo ello dificulta para precisar una definición sociológica de la infancia. Parecería que el espacio previo a la vida del adulto no es un espacio social, o al menos no ha sido analizado nunca como tal. La propia dificultad está en la naturaleza cambiante de la infancia, que está a merced de los cambios demográficos y culturales y por lo cual ofrece rasgos muy distintos a través del tiempo. No obstante lo señalado en el párrafo anterior, afirmamos, con Rodríguez Pascual, que la infancia constituye un fenómeno societario, no exclusivamente previo a lo social, sino inserto en la propia estructura de las sociedades y construido en marcos de interacción social intersubjetiva. Las características de la infancia como fenómeno social son las siguientes: a) La dependencia: no sólo social sino física o de subsistencia durante los primeros años de la vida, y se centra, especialmente en algún grupo primario o micro-comunidad, habitualmente la familia. Esta dependencia marca la condición de la niñez, aunque se atenúa cuando comienza la adolescencia, momento en que aparece la autonomía. Ahora bien, el hecho de ser dependiente no quiere decir que el niño no tenga una autonomía como persona, con necesidades, sentimientos e impulsos característicos. b) La duración: Hace referencia a la dimensión temporal, por lo que la infancia es variable aunque consistente ya que supone un tiempo acotado en el que se produce la transición desde el nivel máximo de dependencia hasta el momento en que prima la autonomía del individuo, y que en la sociedad occidental podría coincidir con el propio periodo de escolarización obligatoria, aunque probablemente es más preciso concretarlo en torno a los 0-14 años. c) Por la identificación y uso: Son las sociedades a través de la cultura quienes definen e identifican la infancia, marcando una diferencia entre niños y adolescentes. Dicha diferencia tiene su propia traducción en términos jurídicos, lingüísticos, culturales, etc. Esta última diferencia es fundamental, en tanto marca la medida de la diversidad en distintos contextos culturales. Desde lo más inmediato o pequeño, como la familia, a lo más amplio, como la clase social, el género, o los sistemas socio-culturales en su conjunto, todo influye en hacer que el fenómeno de la niñez, contemplado desde una perspectiva sociológica, adopte distintas formas que deben, igualmente, ser tomadas en consideración. Es necesario tener en cuenta esta característica para cualquier tarea investigadora.

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2.3. La construcción social de la infancia. Implicaciones históricas. Elementos configuradores Implicaciones históricas: Hemos señalado en párrafos anteriores que las diversas transiciones por las que atraviesan los individuos a lo largo de su vida, aunque parezcan que están determinadas por la biología, las cosas son más complejas. Las etapas de la vida humana son de naturaleza social tanto como naturales. La infancia constituye el fruto de un devenir sociohistórico, como más abajo veremos, y se inserta en un contexto social. Ello nos permite señalar cuál es la clave para comprender y definir la infancia como una construcción social, pues la infancia ha sido generada en el contexto de un proceso de cambio socio-histórico, que ha modificado los usos, concepciones y percepciones asociados a los menores. (Recuérdese el concepto de construcción social explicado en le Módulo 1 al referirnos a la teoría comprensiva de Weber y el interaccionismo simbólico). Actualmente reconocemos la niñez como un periodo de desarrollo crítico y de valores provisto de una etapa rica y vital en el curso de la vida. Ayer, en contraste con lo dicho, los niños eran vistos como “pequeños adultos” listos a asumir responsabilidades adultas tan pronto como su estatura y fortaleza se lo permitieran. La niñez tal como la conocemos actualmente en el mundo occidental no existió en la Edad Media. (Ariès, P., 1987). Antes del siglo XVI se reconocía, por supuesto, que los niños eran inmaduros, pero la niñez no se consideraba como una etapa especial e importante de la vida. Más bien, se consideraba como una preparación biológicamente necesaria para los asuntos socialmente importantes de la edad adulta, la cual empezaba mucho más temprano que hoy. El rol de padre y de madre también tenía un significado muy diferente hace varios siglos. Los niños de familias acomodadas eran cuidados principalmente por “nodrizas jóvenes” y luego por sirvientes. No se sentía la necesidad de proteger a los niños de las realidades diarias del nacimiento, la muerte o el sexo. Tan pronto como estuvieran físicamente preparados, algunas veces cerca de los cinco o seis años, los niños trabajaban con los adultos. La idea de proteger a los niños y darle un trato especial para aprender, explorar y jugar proviene del Renacimiento. Estos cambios, que serán progresivos sobre todo para la clase media, no llegan a los niños de la clase más baja hasta bien entrado el siglo XX. Las leyes que prohíben el trabajo de los niños y prescriben la asistencia a la escuela se hicieron tanto para proteger a la sociedad como par proteger a los mismos niños. La noción de que la niñez no es solo un estadio evolutivo, dice De Miguel (2001, págs. 29-30), sino que los niños tienen personalidad propia, se va abriendo paso lentamente en España a lo largo del siglo XX. Según el detallado recuento de Rodríguez Ocaña, que recoge A. De Miguel, hasta los años veinte los planes de estudio de Medicina no reconocen la Pediatría como disciplina verdaderamente autónoma. Existían cátedras de Pediatría desde 1886, pero en un principio se atendía a los niños simplemente como enfermos de pocos años. La preocupación pública por la infancia se activa en España a principios del siglo XX, como parte de lo que entonces se llamaba las “reformas sociales”. En 1903 se crea el Instituto de Reformas Sociales, presidido por el republicano Gumersindo de Azcárate. En 1908 se organiza el “Congreso Nacional de educación protectora de la infancia abandonada, viciosa y delincuente”. Se selecciona los aspectos, que hoy se podrían llamar de “marginación”. Entonces se hablaba de “explotación”, “abandono” y “golfería”. 248

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De Mause (1982, págs. 89-90) admite la existencia de un proceso histórico en la conformación social de la infancia adjudicándole distintas fases y que él resume de la siguiente forma: 1) Infanticidio (antigüedad-siglo IV); 2) abandono (siglos IV-XIII); 3) Ambivalencia (siglos XIV-XVII); 4) Intrusión (siglo XVIII); 5) Socialización (siglos XIX-XX); 6) Ayuda (mediados siglo XX). Elementos configuradores: La construcción social de la infancia es fruto de la acción de fuerzas combinadas a lo largo del tiempo. Siguiendo el artículo de Rodríguez, (op. cit.), podemos señalar tres factores o momentos históricos que van a incidir en el proceso de construcción social de la infancia: a) La familia. Según Àries las relaciones afectivas de los niños y sus comunicaciones sociales se consolidaban fuera de la familia, en un circulo denso y muy afectuoso, integrado por vecinos, amigos, amos y criados, niños, ancianos, mujeres y hombres, en donde el afecto no era fruto de la obligación, y en el que se diluía las familias conyugales. Dicho autor hace coincidir la aparición de un cambio apreciable con respecto a la infancia con la todavía incipiente sociedad burguesa e industrial de los siglos XVII y XVIII. Ello permitió preparar un giro que tendrá lugar en el siglo XIX, con los intentos serios de escolarización masiva, su punto álgido (Áries, 1987, pág. 56). Efectivamente, las revoluciones burguesa e industrial traerán consigo todas las transformaciones que hoy bien conocemos, y muchas de ellas guardarán una especial relación con la reorganización de la estructura de la institución familiar, y por lo mismo, de la infancia. Así pues, lo que antes era un espacio lleno por la actividad de la vida pública, en el que el niño podía desenvolverse con una libertad, que hoy provocaría encendidos debates morales, poco a poco se fue contrayendo hasta cuajar en la idea de hogar, a salvo de miradas del exterior. El hogar se constituye en el espacio por excelencia de control y socialización del niño, en el que la figura de la madre tendrá un papel muy importante y decisivo. En cierta medida y como consecuencia se produce una reducción de aquel espacio de sociabilidad de la época medieval. b) La escuela. El modelo de socialización basado en el hogar, en la autoridad paterna, y la sobreprotección del niño difícilmente podía ser aplicado en el caso de las familias obreras, para quienes los menores eran apreciados como mano de obra y nuevos ingresos familiares. El cambio se producirá con el inicio de la escolarización obligatoria y el surgimiento de los primeros sistemas de atención a la infancia. La tendencia observada en el siglo XVII y parte del XVIII fue la de mostrar un escaso interés por parte de los Estados hacia la infancia, siendo muy escasa la legislación producida en este sentido. Esta situación cambiará en la segunda mitad del XVIII con la introducción de nuevas ideas ilustradas, la publicación de diversos textos sobre la infancia (el Emilio, de Rouseau, entre otros) y la aparición de un nuevo sentir ante la misma, que se traduce en una clara tendencia hacia el control de la vida de los niños, bajo el argumento de acabar con las prácticas como el infanticidio, el abandono, etc. La escolarización se constituye en una herramienta privilegiada para realizar el papel de control y normalización de la vida de los niños que antes escapaba al papel del control estatal. La aparición de la escuela y de los primeros movimientos hacia un orden asistencial constituye un momento crítico en esa construcción social del sentido de la infancia que tratamos de argumentar. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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c) El orden asistencial-institucional. El nacimiento de la sociedad industrial traerá consigo un mundo de desigualdades sociales que va afectar radicalmente al niño y a la familia. Surge, pues, una necesidad de control con respecto a los menores, dando paso a la parición de un movimiento de creación de instituciones, que, como la escuela o el hospicio, van a incorporar al niño en sus estructuras de socialización. La idea que subyace en este proceso es una idea utilitarista, según la cual la infancia, a la que hay que asistir, es la infancia “peligrosa”, la formada por el abandono, es decir, la niñez que se define en términos de vagabundeo y expuesta a perniciosos influjos que terminan en la conducta delictiva. Entresacando algunos párrafos del artículo que estamos comentando de Rodríguez, (2000), podemos concluir que el concepto social de infancia, que se ha ido dibujando, construyendo socialmente en la historia, es aquel según el cual la infancia ha sido retirada del ámbito de lo público (del mundo público civil) y protegida al calor del hogar y la disciplina paterna; la vida de los chicos y chicas de otros estratos sociales, especialmente de la clase obrera, se ha interpretado en términos de peligrosidad social para la clase burguesa. Será este paradigma socializador el que se imponga en Occidente, impregnando de aquí en adelante el concepto de infancia que nos va a legar la modernidad; en definitiva, en la construcción social de la infancia han intervenido estos tres elementos: la infancia de la protección, del afán normalizador en los comportamientos del niño, de la reclusión íntima y doméstica. 3. LA NIÑEZ EN LA SOCIEDAD ACTUAL Debido al largo periodo que ocupa la niñez en la actualidad, las sociedades modernas están, de algún modo, más centrada en la niñez que las tradicionales, como ya hemos argumentado más arriba. Tanto la paternidad/maternidad como la condición de hijo se han diferenciado más con respecto a otros estadios de lo que estaban en las comunidades tradicionales. Hoy se considera la niñez como un extenso periodo de aprendizaje y crecimiento que va desde la dependencia total hasta la casi independencia de la adolescencia. Es un periodo en el que cada niño debe adquirir muchas de las habilidades necesarias para funcionar en el mundo de los adultos. ¿Cómo será eso? Así como las definiciones de la niñez han cambiado de un periodo histórico a otro y de una sociedad a otra, así mismo ha sucedido con las opiniones sobre lo que gobierna el desarrollo durante la niñez. Erikson en su obra La niñez y la sociedad, (1950 y 1963), hace un análisis de los conflictos que los niños deben resolver y enfocó las influencias del medio ambiente (especialmente los padres y más tarde la de los pares), pero reconoció los roles biológicos y el rol de la maduración física. De acuerdo con su teoría, el niño enfrenta la situación de la confianza básica contra la desconfianza. Idealmente, los niños aprenden que el mundo es un lugar más o menos seguro, donde sus necesidades van a ser satisfechas. Si el cuidado fuera desacertado, errático, los niños empiezan a ver el mundo como un lugar duro, donde deben protegerse a sí mismos. Pronto, los niños se ven en el dilema entre el esfuerzo por la independencia y el deseo de protección paternal, enfrentando así una crisis de autonomía en contra de la vergüenza y la duda. Si se 250

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les protege adecuadamente desarrollan la autoconfianza, si están poco o demasiados protegidos, experimentan la autoduda y una excesiva dependencia de la opinión de los demás. Algunos observadores han sugerido que los niños de hoy en día “crecen tan rápido” que el rango que separa a la niñez de la adolescencia o juventud está disminuyendo de nuevo. Se está produciendo un “acelerado tránsito” por la niñez (como sucediera en la antigüedad), quizás sin vivir la niñez. Parece como que se acorta la edad de ser niño y se le atribuye responsabilidades, comportamientos y usos de adultos. Por ejemplo, los niños bastante pequeños ven la misma cantidad de programas de televisión que los adultos, familiarizándose así mucho antes con el “mundo adulto” que las generaciones precedentes. Actualmente, los niños están mucho más expuestos a los problemas de los padres, ( como por ejemplo, los problemas de la separación), e inclusive a convertirse en sus confidentes, familiarizándose con las emociones y dilemas de los adultos, los cuales no están preparados para manejar, produciéndose en ellos desplazamientos hacia conductas que corresponden a edades superiores.

4. LA PROTECCIÓN DE LA INFANCIA. LOS DERECHOS DEL MENOR A principios del siglo XIX en la mayoría de los países occidentales los niños empezaban a trabajar a una edad que hoy sería considerada como delito. De hecho sigue existiendo en muchos países en el mundo, como lo ha denunciado UNICEF, en los que los niños trabajan la jornada completa, a menudo en circunstancias físicas de gran dureza y peligrosidad –minas de carbón, por ejemplo–. La idea de que los niños tengan sus derechos propios, y la noción de que el empleo de mano de obra infantil sea moralmente repugnante, constituyen desarrollos relativamente recientes. Después de la Primera Guerra Mundial se ha gestado un importante movimiento a favor de la infancia para que las libertades de la Revolución Francesa y otros derecho sociales y económicos posteriores se plasmaran en un texto que contemplara específicamente a la infancia. En este largo trayecto hay que destacar la Carta de la Infancia de 1942, la Declaración Universal de los derechos humanos de 1948, de los cuales algunos de los artículos afectan a los niños, la Carta de las Naciones Unidas de 1989, y la Declaración mundial SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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sobre la supervivencia, la protección y el desarrollo del niño, con el correspondiente Plan de acción para el decenio 1990, promovido igualmente por la ONU. En España, al igual que sucede en otros países democráticos, la protección de la infancia queda garantizada por la Constitución, la Ley del Menor y otros decretos y medidas que afectan a los derechos de la infancia en su conjunto. En la Comunidad Canaria, El 17 de febrero de 1997 el Parlamento de Canarias aprobó por unanimidad la Ley de Atención Integral al Menor, la primera norma autonómica que desarrolla el marco normativo de la nueva ley estatal, aprobada un año antes. Tras dos años de aprobación de la Ley, el Gobierno aprobó el primer plan autonómico de Atención Integral a los Menores, que fue refrendado por el Parlamento en el Pleno de 15 de abril de 1999. El Plan Integral del Menor es un conjunto de medidas, diseñado con criterios de planificación a largo plazo para que nuestra Comunidad Autónoma cuente con un instrumento eficaz y duradero cuyo fin sea la protección de la infancia. La realidad es bien distinta a la enunciada en las Declaraciones y cuerpo legislativo. Difícilmente se respetarán mientras se mantengan las grandes diferencias entre los países pobres y los países ricos, y dentro de estos las bolsas de pobreza y el subdesarrollo. Las crisis y recesiones económicas mundiales, que afectan siempre a los más pobres, y el endeudamiento de los países del Sur explican estas contradicciones. No obstante, la acción solidaria y consistente de la sociedad civil será siempre una alternativa al proceso de cambio que será siempre permanente. 5. LA ADOLESCENCIA La existencia de los “adolescentes” es un concepto específico de las sociedades modernas. Al convertirse las sociedades actuales en sociedades industrializadas y urbanizadas y escasear las posiciones para los trabajadores sin habilidades y preparación, la educación dejó de ser un lujo para los privilegiados y se convirtió en una necesidad exigida por los nuevos mercados de trabajo. Durante la Gran Depresión, la permanencia en la escuela fue impulsada para evitar que los jóvenes inundaran el saturado mercado laboral. La adolescencia tal como la conocemos hoy realmente tomó forma en las décadas de 1940 a 1950, cuando la segregación de los jóvenes en las escuelas fomentó el desarrollo de una sociedad de adolescentes, o subcultura, con sus propios gustos y estándares. Muchos de los cambios que tuvieron lugar fueron el resultado de la afluencia del período posterior a la Segunda Guerra Mundial, que preparó la etapa para una vertiginosa serie de cambios sociales y de redefinición de roles. Los cambios biológicos experimentados en al pubertad (el momento en el que una persona es capaz de tener una actividad sexual adulta y de reproducción) son universales, común por lo tanto para sociedades antiguas y modernas. Pero en muchas culturas no produce el mismo grado de confusión e incertidumbre que entre los jóvenes occidentales de hoy. En las sociedades tradicionales se da una serie de ritos particulares que marcan el paso de una persona a la madurez, por lo que el proceso de desarrollo psicosexual resulta por lo general más sencillo de llevarse a cabo. Estos adolescentes tienen menos que “desaprender” que los de sociedades modernas, ya que el ritmo de cambio es más lento y al trabajar junto a los mayores, el proceso de “desaprender” es normalmente menos estricto. Así pues, la particularidad de 252

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ser “adolescente” en las sociedades occidentales está relacionada con la expansión generalizada de los derechos del niño y de la educación formal (Guidens, 1989, pág. 116). Existen señales de que la edad en que los niños se hacen adolescentes está decreciendo paulatinamente, es decir, se adelante llamativamente. La edad en la que las jóvenes empiezan sus romances y a utilizar los cosméticos (sin mencionar las drogas) ha caído de los quince o dieciséis años a los once o doce años. Inclusive, los niños tienen conocimiento de una serie de temas como el sexo, las drogas, el alcoholismo, la pornografía, etc, que antes eran temas prohibidos para las generaciones anteriores. Pero paradójicamente, en la actualidad la adolescencia se “alarga en el tiempo”, pues algunos acontecimientos y procesos que han marcado tradicionalmente el comienzo de la edad adulta, como la entrada en el mercado laboral o el matrimonio, se han pospuesto. Pudiéramos concluir que la adolescencia puede empezar con la biología, con cambios físicos rápidos y un tanto dramáticos, pero termina en la cultura. La cultura la define y la conforma. 6. LOS GRUPOS DE EDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO Uno de los pioneros en el análisis de las etapas de toda la vida fue Erik Erikson con su obra La niñez y la sociedad (1950), quien propuso una teoría psicosociológica del desarrollo de la vida que incluía ocho etapas, las cuales denominó “las ocho edades del hombre”. En cada etapa, sugiría Erikson, el individuo enfrenta un conflicto fundamental entre sus necesidades predominantes y la capacidad de la sociedad para satisfacerlas. El conflicto crea una crisis; la forma como el individuo resuelva la crisis afectará a su autoimagen,a sus relaciones sociales, es decir, a todo el resto de su desarrollo, que continua durante la vejez. En las sociedades urbanas industrializadas, los ritos iniciáticos y los que marcan el paso de edad se van identificando progresivamente con el paso de ciclo dentro del sistema educativo y, muy en menor medida, por la incorporación al mundo del trabajo, debido, entre otras razones, al el elevado paro juvenil. En esta situación, tienen mucho que ver la generalización y extensión de la escolaridad, pero también otros factores, como el aporte teórico de la psicología evolutiva que, a través del estudio científico que ha hecho sobre la evolución de la personalidad, ha desarrollado y fundamentado una periodización del desarrollo humano, que a su vez ha servido de modelo para la conformación de los ciclos evolutivos. Jean Piaget (1970) formuló las etapas de la evolución de la mente humana y estudió el desarrollo psíquico como un proceso comparable al crecimiento orgánico y considera que existen 4 grandes etapas o fases en el desarrollo de la psique humana hasta llegar a la madurez: a) La fase sensoriomotriz: anterior al lenguaje y al pensamiento y se identificada con la escuela maternal, en la que el niño/a adquiere hasta los dos años de vida la habilidad para coordinar los sentidos y el movimiento corporal, b) La fase pre-operacional: de los 2 a los 7 años, donde la niña/o es capaz de representar objetos mediante imágenes y organizar sus ideas sobre el mundo físico a través de conceptos rudimentarios. Es la etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones de sumisión al adulto, lo que viene a coincidir, aproximadamente, con la educación infantil en su ciclo de preescolar. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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c) La fase de operaciones concretas: que va de los 7 a los 12 años. Coincide con la enseñanza primaria y la adquisición de la capacidad para comprender la cantidad, el volumen, la longitud o el peso de las cosas. En esta etapa se inicia la lógica y los sentimientos morales y sociales de cooperación. d) La fase de operaciones formales: se desarrolla a partir de los 12 años y coincide con el comienzo de la enseñanza secundaria, o la de asignaturas y profesores separados. Es la etapa de las operaciones intelectuales y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos, en la que se aprende a razonar con proposiciones y aplicar su pensamiento a resolver problemas de carácter hipotético. El modelo de Piaget pretende extender a la generalidad de los niños el seguimiento de estas etapas, aunque factores individuales y sociales pueden modificar los límites de edad, pero no el orden de las mismas. Existe pues una correspondencia entre la infancia y la educación infantil y primaria. Una etapa educativa en la que se va del juego a la competitividad, de las grandes áreas de experiencias, de psicomotricidad o de lenguaje, a áreas más reducidas que van introduciendo al concepto de clasificación a través de las asignaturas. La enseñanza se desempeña por una sola persona, profesora por lo general, que ayuda a hacer la transferencia de la madre particular a la figura del/a profesor/a más universal y a compartir con el resto del grupo. La adolescencia es la edad de la educación secundaria, donde el pensamiento formal permite organizar el aprendizaje mediante una clasificación fuerte, las asignaturas impartidas no por uno sino por varios profesores, muchos de ellos varones. Es la etapa llamada por algunos autores diferenciación y polarización, mediante la competición entre compañeros/as y la evaluación sistemática. En el ámbito social, los grupos de iguales comienzan a ser mixtos, es decir comienzan a consolidarse las pandillas de chico/as que tienen su traslación en los centros escolares, tanto en las interacciones en sus aulas, como en la disposición en su interior. La juventud sucede a la adolescencia sin solución de continuidad. En el ámbito educativo, esa separación se plasma en la educación post-obligatoria, que conlleva a la bifurcación entre el Bachillerato para la universidad y la Formación Profesional dirigida hacia el mundo laboral. ¿Es, por ello, la juventud una edad clasista? No más que las anteriores, lo que sucede son que, en esta edad, se hace más evidente la distinción académica en función del origen social, como se puede ver comprobando quiénes estudian después de los 17 años. Socialmente, se refuerzan también los valores que empezaban a dibujarse en la infancia y adolescencia, en una diferenciación y sexualidad latentes e incipientes: belleza, éxito, independencia, posesión, etc. (Guerreo Serón, 1996, op. cit., págs. 150-151).

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7. SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO NO UNIVERSITARIO 7.1. Consideraciones previas a) Crecimiento espectacular del sistema educativo español Las estadísticas del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), correspondientes al curso de 1994-95 ofrecían un saldo de algo más de nueve millones de alumnos para una población que rondaba los cuarenta millones, lo que significa el 25% de españoles; dicho de otra forma uno de cada cuatro españoles seguía algún curso del sistema educativo formal: desde la escuela infantil a la universidad. Estas cifras indican la importancia que el colectivo de estudiantes adquiere como categoría social. El sistema escolar español ha conocido en la historia reciente una explosión espectacular. Si se compara los años 1966 y 1986, separados pos dos decenios y ponemos la atención en las tasas de escolarización para ciertas edades claves, se comprueba el enorme salto proporcional de estos tal como aparece en la tabla 1, cuyas tasas se acercan al ciento por cien para las edades comprendidas entre los cuatro y los catorce años y se doblan y hasta se triplican para las superiores a estas. (Fernández Enguita, 1995, op. cit., pág. 69). Tabla 1. Tasas de escolarización en 1966 y 1986 (sobre 100)

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Estas tasas generales crecientes se tradujeron en el acceso masivo de nuevos sectores de población a niveles de la enseñanza que antes estaban fuera de su alcance. Los resultados, según Fernández Enguita, son como siguen: los estudiantes de bachillerato y formación profesional que en el curso 1975-76 ascendían conjuntamente a 1 123 647, pasaron a alcanzar, en el curso 1985-86, la cifra de 1 977 214. Los de bachillerato pasaron en dicho período, de 818 393 a 1 238 874. Los universitarios, que en el primer año escolar citado eran 546 078, llegaron en el segundo a 854 484. En el caso de la Comunidad Canaria se ha registrado también en el sistema educativo una espectacular explosión. A final de los años 50 del siglo pasado Canarias tenía un 40% de analfabetos sobre el total de la población. En el bienio 1993-95 esta tasa se redujo al 4,2%. Dicho en términos absolutos, se pasó de 540 000 analfabetos, entre los años 50-60 a 54 000 en 1991. En el año 1991 estaba escolarizado el 100% de los niños de edad escolar obligatoria (6-14 años). Cursa estudios de EE. MM., en el citado año el 60% (2 de cada 3 de los jóvenes entre 15 y 19 años). Realizaba estudios universitarios o superiores en torno a un 25% (1 de cada 4) de los jóvenes entre 20 y 25 años. No obstante estos avances, siguen siendo preocupantes los resultado negativos en el rendimiento académico del alumnado. Los avances señalados en el sistema educativo canario hay que situarlos, al menos, en dos claves: a) el déficit en inversiones y transferencias educativas: las transferencias educativas de la Comunidad Autónoma de Canarias se realizaron sin cubrir los deficits de esta Comunidad por parte de la Administración Central. b) Altas tasas de población joven: según el Censo de 1981 Canarias tenía una población de más del 50% menos de 25 años, lo cual significó la necesidad de mayores inversiones en educación (Informe obre el Estado de la Educación en Canarias. Informe Bienal 1993-1995). b) Importancia de la red privada de España La enseñanza privada tiene en España una presencia muy fuerte, por debajo de Bélgica y Holanda y por encima del resto de países del área occidental. Según los datos del curso 85-86, la enseñanza privada acogía al 37,7 por 100 de los alumnos de preescolar, 33,5 por 100 en EGB, el 31,0 por 100 en BUP y COU, el 41,2 por 100 en FP y el 7,0 por 100 en la Universidad. Algunos autores interpretan esta realidad como un efecto necesario del trato de favor que la misma recibió del Régimen franquista, bajo el principio de libertad de enseñanza, entendida como el derecho que le asiste a la Iglesia Católica (tema de gran actualidad), y a sus órdenes religiosas a establecer centros escolares, a lo que se ha de sumar la confesionalidad del Estado y la aceptación por parte de éste del principio de subsidiaridad, por el que el Estado sólo debe construir escuelas allí donde la Iglesia Católica no lo hace (Guerrero Serón 1996, op. cit., pág. 146). Las escuelas privadas se sitúan en las zonas de mayor nivel de vida, para atender a las familias que se ubican en los niveles medios y altos de la escala social, dejando a la cobertura pública el resto. Esta rama educativa es, pues, un medio de distinción social y de búsqueda de certificaciones adecuadas para obtener un mayor capital académico 256

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y, por ende, social. Hoy en día, las provincias con mayor porcentaje de alumnos en escuelas privadas son aquellas que gozan de mayor renta per cápita (Baleares, Guipúzcoa, Barcelona, Madrid, Navarra), mientras que, por el contrario, son las provincias de menor nivel de vida, de Andalucía, Castilla-La Mancha o Galicia, las que tienen un porcentaje menor de alumnado en escuelas privadas (Fernández Enguita, 1990, pág. 80). A partir de 1978, con la llegada de la democracia y el abandono de los principios de confesionalidad y subsidiariedad, el Estado comienza una política de infraestructura

educativa, creando miles de nuevos centros escolares de todos los niveles, pasando paulatinamente a hacerse con la mayoría de las plazas ofertada en los diferentes niveles educativos. Todo ello en un proceso de aumento de las tasas de escolarización y del número de alumnos. c) Proceso de diferenciación. Consideraciones para una sociología de la diferencia Los cuadros siguientes: evolución por grupos de edad, cuadro 2; el cuadro 3, referido a las tasas brutas de escolaridad por nivel educativo y género y el cuadro 4, referido a la evolución de alumnas matriculadas en la Universidad por áreas de enseñanza nos señala, junto al fenómeno del aumento de la diferenciación. Tabla 2. Tasas de escolaridad. Evolución por grupos de edad

Fuente: Estadística de la enseñanza en España. 1991-92, MEC, 1994

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MÓD 4 Fermín Romero Navarro Tabla 3. Tasas brutas de escolaridad por nivel educativo y género (Curso 1991-92)

Fuente: Estadística de la enseñanza en España. 1991-1992, MEC, 1994 Tabla 4. Evolución de alumnas matriculadas en la universidad por áreas de enseñanza en %

Fuente: Anuario de Estadística Universitaria. 1992, Madrid, Consejo de Universidades, Secretaría General, 1994

La reflexión atenta sobre los datos de estos cuadros nos señalan que los alumnos como categoría social está surcada por intercesiones que son motivadas principalmente por la edad, el género y el origen social. Conforme aumenta la edad del alumnado, se produce una mayor diferenciación social, en cuanto que la duración de la escolarización significa la pertenencia a un determinado medio social. Este es un fenómeno que comienza en la adolescencia y termina en la juventud, pues en el año 1.986 sólo 8 de cada 100 jóvenes de 25 años seguía estudiando. Esta diferenciación se da también al nivel de género: a partir de los 14 años, con el comienzo de la educación pos-obligatoria, las chicas desplazan a los chicos en las tasas de escolaridad de BUP y COU, donde son el 53,5% del total y, desde el curso 1986-87, de la universidad. A la diferenciación observada hay que añadir, según todas las publicaciones que analizan en su conjunto el sistema educativo español, la tendencia a la feminización del bachillerato, el mayor rendimiento de las alumnas en todas las etapas escolares y la integración en los estudio universitarios. Y aunque en términos cuantitativos estas diferencias son pequeñas, cultural y socialmente resultan significativas, de ahí que hayan generado investigaciones y debates sobre el trato diferencial que la escuela concede a los chicos y chicas y lo que la escuela representa para unos y para otras. 258

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En la línea indicada de estudios, la tendencia dominante en la sociología española es también una sociología de las diferencias, que puede encuadrarse dentro de las diversas corrientes de la sociología crítica de la educación post-funcionalista. Más recientemente, como apunta María Antonia García y otros en su obra Sociología de la educación (1993, págs. 143-44), el análisis ha pasado a centrarse en las diferencias entre los grupos que se escolarizan y los que abandonan la escuela, no sólo o no tanto por problemas de rendimiento como de estrategias sociales y de actitudes ante la institución escolar. En este sentido comienza a aflorar los estudios sobre la cultura de los jóvenes y su actitud ante el sistema educativo, en la línea de análisis que un día comenzara Wills con su teoría de la resistencia. 7.2. La sociología del alumnado no universitario según las etapas escolares. Algunas observaciones 7.2.1. La educación infantil La implantación y desarrollo de la educación infantil va a suponer el aumento de los puestos escolares públicos y la necesidad social de una temprana escolarización que se produce como resultado de la integración laboral de las mujeres casadas y con hijos o mejor. Así mismo va a suponer cambios importantes, como una preparación especializada en los profesores, la definición social de infancia, la influencia de la escolarización temprana en el rendimiento e integración escolar de los alumnos de medios sociales más bajos o marginales. El futuro más o menos inmediato señala que las tasas de actividad femeninas seguirán creciendo y que las próximas generaciones de abuelas serán mujeres ocupadas, lo que agudiza la necesidad de ayudas sociales que el Estado y la sociedad tienen que plantearse para hacer posible la educación de los hijos menores de cuatro años. 7.2.2. La enseñanza primaria: el origen social y el rendimiento El conocimiento que nos proporciona las estadísticas se refiere especialmente al rendimiento del alumnado, no así al tipo de aprendizaje o al grado de satisfacción del mismo. Se sabe que uno de cada cuatro estudiantes abandona la enseñanza antes de llegar a la última fase y que la mayoría consigue superar satisfactoriamente la etapa básica. Los estudios estadísticos señalan también las diferencias entre la escuela pública y la privada, diferencias a favor de esta última, lo que se repite en otros niveles educativos como el bachillerato. En este aspecto, conviene recordar la existencia de escasos estudios que han abordado este aspecto de la investigación. Una de las primeras líneas de investigación, iniciada por Carlos Lerena (Escuela, ideología y clases sociales en España, 1976), es la de verificar la influencia del origen social en el rendimiento. Según el estudio de Lerena, la motivación e interés por la escuela de los niños de clases populares están claramente condicionados por lo limitado de los horizontes personales que ellos mismos se marcan. Los estudios que se han prolongado siguiendo esta línea, argumentan que la mayor desigualdad se produce en relación con la continuidad o no en la escolarización, lo que se debe no sólo a las calificaciones escolares sino también a factores sociales directos.

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7.2.3. La enseñanza secundaria Los estudios realizados sobre la enseñanza secundaria indican que de cada diez jóvenes de edades comprendidas entre dieciséis y diecisiete años cuatro están cursando el bachillerato y dos la formación profesional. Los cuatro restantes han abandonado definitivamente el sistema escolar, de todo lo cual se deriva que los alumnos que abandonan sólo podrán ocupar puestos de trabajo de carácter secundario, no cualificados, mientras que los alumnos que permanecen en el sistema escolar tendrán obviamente mejores destinos sociales con condiciones para obtener un puesto de trabajo mínimamente cualificado. La discriminación social respecto a esta etapa de la enseñanza afecta a varios ámbitos de la realidad social: en primer lugar a la población menos pudiente que accede a la formación profesional frente a la que accede al bachillerato, (menos popular y más pudiente), y en segundo lugar, y de forma más discriminatoria, a la posibilidad de que en nuestro país un joven permanezca en la enseñanza post-obligatoria, lo que a su vez depende de su procedencia social. A la luz de estas consideraciones generales deben de analizarse las informaciones estadísticas sobre esta etapa de la enseñanza, pues aunque la FP haya sido la rama que más intensamente haya crecido en los últimos años, sin embargo el número de abandono sigue siendo muy alto y el rendimiento se presenta bastante deficiente. Parecidas consideraciones hay que hacer respecto al bachillerato donde también se registran frecuentes abandonos, los cuales se producen más en los chicos que en las chicas. La sociología de la educación se está haciendo eco de la problemática de los distintos grupos de jóvenes ante la educación e investiga aspectos mucho más complejos que las diferencias ante el rendimiento, como son los referidos a las culturas juveniles de la escuela y el trabajo. Una investigación clásica en este sentido es la de Paul Willis, según la cual las raíces de la cultura “antiescuela” se encuentran en la cultura de la fábrica. En esta línea se insertan los estudios en España de Galiano et ál. (que explica María A. García de León en el capítulo 6 del que tomamos parte de este tema), donde se encuentran nuevas asociaciones entre las actitudes ante la escuela y el trabajo de los jóvenes de clase obrera. Se observa, por una parte, una visión positiva del trabajo y la aspiración a encontrar un puesto satisfactorio (seguridad, remuneración, mejor trato), todo lo cual conlleva a una aceptación instrumental de la escuela como medio que puede ayudar a conseguir dicho objetivo. Por el contrario, una visión más conformista y desesperanzada del trabajo, como una subordinación necesaria, (“hay que ganarse la vida”), que no implica la búsqueda de satisfacciones intrínsecas a la propia actividad laboral, está asociada a un rechazo completo de la escuela, y “desprecia” incluso su valor instrumental.

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8. CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN EL SISTEMA ESCOLAR DE LA COMUNIDAD CANARIA 8.1. Disminución de las titulaciones más bajas. Aumento de la educación secundaria En un informa del Gobierno de Canarias sobre la situación de la educación en Canarias para el primer quinquenio de la década de los noventa se señala lo siguiente: “El nivel de estudio de la población ha variado significativamente. Y se ha logrado a pesar del esfuerzo presupuestario que implicaba escolarizar a una proporción de jóvenes muy superior a la de los países del entorno (en 1992, la población de 5 a 29 años en los países de la OCDE representaba el 35,9%, en 1991 los canarios de ese grupo de edad representaban el 44,60/o). Este sobrepaso de la población potencialmente demandante de estudios, no sólo afecto al volumen de la financiación que hay que destinar a educación, sino también al entramado organizativo necesario para sostener el sistema educativo. Los segmentos bajos de titulaciones (analfabetos, sin estudios y educación primaria) han disminuido, sobre todo los del estrato de primaria, que reducen sus efectivos en -19,1%. Los segmentos altos de titulaciones (educación secundaria y universitaria) han aumentado sus efectivos en más del 42% y 31% respectivamente. Estos datos indican que cuando acabe el decenio de los noventa, la estructura de titulaciones educativas de la población canaria se aproximará a la de los países europeos más avanzados.” Población de 10 y más años según estudios realizados 1991-1996. Total (*)

Fuente: Instituto Canario de Estadística: La población en cifras. Encuesta de población. Canarias 1996. Evolución de la población Canaria. 1991-1996 (*) Estructura de titulaciones según el actual sistema educativo definido por la LOGSE

8.2. Cambios crecientes en todas las etapas del sistema educativo canario, incluidos los escolares universitarios Una atenta reflexión hecha a partir del cuadro “Evolución en Canarias del alumnado no universitario”, anexo nº 1 se desprende lo siguiente:

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8.2.1. Respecto a los resultados totales Se produce un descenso de la población escolar de manera ininterrumpida desde el curso 94-95, con unos efectivos escolares de 362 006, hasta el curso 2003-04 con una población cifrada en 333 301, lo que supone un déficit de 28 905 en términos absolutos y en términos porcentuales del 7,92%. 8.2.2. Educación primaria Se ha producido un descenso significativo también de forma constante entre los cursos 94-95 y 2003-04, cuyas cifras son, respectivamente, 142 647 y 121 581, lo que supone un déficit de 21 066 efectivos, es decir, el 14,76%. 8.2.3. Educación Secundaria Obligatoria (ESO) En esta etapa se ha producido, por el contrario, un aumento entre el curso 94-95 y el curso de 2002-03 de 9475 escolares, siendo las cifras, respectivamente, las siguientes: 84 736 y 94 211. En términos absolutos son 9.475 alumnos más y en términos porcentuales supone el 10,05%, no obstante lo dicho, en el curso siguiente, 2003-04, se produce un descenso con respecto al curso anterior de 558 alumnos, cifra que había que seguir observando en los siguientes cursos, para confirmar si se refiere o no a una tendencia o a un dato coyuntural. 8.2.4. Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio En ambas etapas se ha producido un descenso bastante notable en referencia a los cursos ya citados, siendo las cantidades las siguientes: para el bachillerato, los efectivos escolares pasan de 62 402 en el curso 94-95 a 33 536, lo que supone un descenso de 28 866, es decir el 46,25%; para FPGM las cifras son las siguientes: se desciende de 24 755 en el curso 94-95 a 13 027, lo que supone un déficit de 11 728, es decir, el 47,37%. 8.2.5. Formación Profesional de Grado Superior En esta etapa escolar se ha producido un aumento ininterrumpido de escolares muy importante, pasando de 1556 alumnos en el curso 94-95 a 11 147 en el curso 2003-04, cuyo aumento ha sido de 9591, es decir, el 86,04%. 8.2.6. Programa de Garantía Social y Educación Especial En ambas etapas de la educación se ha producido también un aumento ininterrumpido, aunque sensiblemente menor que en las otras categorías analizadas, siendo los datos como siguen: para los PGS se pasa de 612 alumnos en el curso 95-96 a 1783 en el curso 2003-04, cuyo aumento ha sido de 1171, es decir, el 65’67%. Para la Educación Especial el aumento 262

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ha sido muy leve: de 1164 en el curso 94-95 a 1253 en el curso 2003-04, es decir, de 89 alumnos, el 7,10%. Estos datos, aunque señalan tendencias importantes, habrían que compararlos con las cifras totales de cada cohorte a la que se refieren las etapas escolares estudiadas, introduciendo dos variables importantes: el huero y red pública/red privada o concertada. Tales estudios nos permitirán conocer la capacidad cobertura de acogida o de abandono, que tiene el sistema escolar en Canarias, y qué proceso de diferenciación se produce respecto al género y a la extracción social. Otras variables a analizar son las bajas tasas de natalidad y los flujos migratorios, es decir, en qué medida los hijos de inmigrantes se integran en el sistema escolar y en qué medida éstos amortiguan el descenso de las tasas de natalidad que se ha producido, sobre todo en Educación Infantil y Educación Primaria. 8.3. Enseñanza universitaria A partir del estudio hecho sobre los datos que el presente cuadro “Matriculados en las universidades canarias por Área de Conocimiento y Tipo de Carrera” (anexo nº 2b) podemos resaltar las siguientes constataciones: 1. Se observa un descenso leve, pero continuado entre los matriculados en el curso 98-99, de 48 726 y los matriculados en el curso 2002-03 de 46 636, alcanzando un déficit de 2090, lo que supone un 4,28%. 2. Desde el punto de vista del género, área de conocimiento y cursos en estudio, se observa que son las mujeres quienes alcanzan mayores cifras de matriculación en todas las áreas de conocimiento, salvo en las de Ingeniería y Tecnología, en las que la diferencia es muy notable, en torno al 60% en todos los cursos a favor de los varones. No obstante, es estas áreas de conocimiento se observa un ligero aumento en el número de mujeres matriculadas. Ello viene a demostrar la tesis según la cual las mujeres están ocupando áreas de conocimiento más adscritas al rol tradicional de la mujer, y los varones, por su parte, se alistan a carreras o profesiones de punta de lanza, más favorecedoras, del desarrollo técnico-productivo de la sociedad actual. 3. El mayor aumento de mujeres matriculadas respecto a los varones se da principalmente, de menos a más en: Ciencias de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas. Es en esta última área donde la diferencia alcanza porcentajes bastante altos, entre el 41 y el 44% a lo largo de los cursos antes citados.

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ACTIVIDADES 1. Hacer un cuestionario o entrevista semiestructurada con maestros/as y profesores/as de la ESO para observar si ellos se alistan a la categoría de profesionales de la enseñanza y qué diferencias, en cuanto a reconocimiento social, perciben respecto a otros profesionales como médicos, abogados, arquitectos, ingenieros, etc. 2. Hacer un razonamiento de la teoría marxista sobre la enseñanza como profesión, respondiendo a esta cuestión: ¿pertenece el maestro al proletariado urbano cualificado o pertenece a un grupo de status diferente y superior? ¿Para el desarrollo de estas cuestiones tiene ago que ver el desarrollo de las nuevas clases medias, tema estudiado en el Módulo 3? 3. Hacer un resumen de los atributos del concepto de profesión señalando la adecuación e inadecuación de las mismas al caso de los maestros. 4. Explicar el concepto de semiprofesión aplicado a los maestros y la situación de ambivalencia en la que pueden tener frente a la categoría social de profesional. 5. Hacer un pequeño cuestionario a amigos/as maestros/as sobre los motivos de elección de su profesión, contrastando los resultados con el estudio de los motivos de elección de la docencia que se señalan en el presente módulo. 6. Hacer una entrevista semiestructurada con maestros/as para conocer desde su punto de vista si se da o no un malestar en el cuerpo de enseñantes y cuáles son las causas explicativas. Contrastar las respuestas con lo que, respecto a este punto, se explica en el presente módulo. 7. Hacer un recordatorio de la vida personal como alumno con el fin de descubrir en la vida personal escolar o en la de otros compañeros si se dieron o no algunos de los efectos sociales que se producen en la interacción dentro del aula, sobre todo entre profesor y alumno, como son el efecto Pigmalióm, el etiquetado y la diferenciación y polarización. Si se dieran esos efectos sociales, ¿han pasado al olvido o aún siguen influyendo, o ejercieron algún efecto disfuncional? 8. Define los conceptos “etapas del curso dela vida” y “transiciones en le curso de la vida”. 9. ¿Conoce usted algún otro poema o refrán popular con los que la tradición popular define las epatas de la vida? 10. Señalar y explicar brevemente las características psicológicas y sociológicas de la infancia.

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11. Explicar cuáles con las aportaciones de la historia según Ariés y de Maus y los elementos configuradores según Rodríguez Pascual para comprender la infancia como una construcción social. 12. Señalar las características que en la sociedad actual tienen la infancia y la adolescencia. 13. ¿Se da una adecuación entre los grupos de edad y el sistema educativo? ¿A qué razones psicológicas responde dicha adecuación? 14. ¿Cuáles son los factores sociológicos en los que, según lo explicado en este Módulo se fundamenta la sociología de la diferencia respecto al alumnado? 15. Hacer una explicación de carácter sociológica sobre el descenso que se observa en casi todas las etapas educativas del sistema escolar canario, salvo, especialmente, en la Formación Profesional de Grado Superior. En relación a este último punto, ¿por qué se ha dado un aumento de escolares? 16. Explicar sociológicamente en qué sentido se está dando una feminización de la enseñanza en el sistema escolar canario y especialmente en los estudios universitaios (ver anexos 2a, 2c y anexo 4).

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Desde el punto de vista teórico conceptual el término profesión: a) Se refiere a la eficacia con la que se realiza cualquier trabajo: V F b) Se refiere al reconocimiento social de grado preeminente o alto que se le atribuye a ocupaciones de carácter liberal: V F c) Se refiere a toda ocupación a la que le acompaña unos conocimientos básicos y elementales: V F d) Se refiere a toda ocupación a la que le acompaña unos conocimientos universitarios: V F e) Es un concepto equivoco: V F 2. La semiprofesión es un concepto que: a) Se refiere a toda ocupación de obreros escasamente cualificados: V b) Se refiere a técnicos con formación de enseñanzas medias: V c) Se refiere a profesiones con estudios universitarios de diplomatura: V

F F F

3. La interacción en el aula: a) Es una realidad cotidiana sin mayor importancia y significado social: V F b) Es una realidad que se produce en diversos ámbitos y entre diversos actores: V F c) Son realidades estrictamente de carácter psicológico: V F d) Son realidades cargadas de significados y simbolismos: V F e) Son realidades que no producen efectos sociales: V F f) Son realidades cargadas de significados y símbolos que generan efectos sociales: V F 4. Las interacciones en el aula están configuradas: a) Principalmente por las relaciones de amistad entre los alumnos: V F b) El papel y el status del profesor no son apreciables en la configuración de las mismas: V F c) La relación de poder y subordinación otorgan significado a las interacciones: V F d) El uso del lenguaje académico no influye en las interacciones significativas en el aula: V F e) El espacio central que ocupa el profesor, el uso académico del lenguaje por parte de éste y la relación poder-subordinación son elementos neutros y no son configuradores de significados en las interacciones en el aula: V F SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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5. Las teorías del efecto Pigmalión, del etiquetado y de la diferenciación y polarización: a) Son teorías exclusivamente de carácter y de fundamentación pedagógica: V F b) Son apreciaciones subjetivas sin fundamento sociológico: V F c) Son explicaciones sociológicas a los efectos sociales que producen las interacciones en el aula: V F d) Son teorías que se han validado con estudios sociológicos: V F e) Son teorías que se han validado en mayor o menor medida mediante el interaccionismo simbólico: V F 6. Las etapas de la vida: a) Es un concepto exclusivamente psicológico y pedagógico: V F b) Es un concepto sociológico en el que la cultura juega un papel de definición de cada etapa: V F c) Es un concepto sociológico que señala limites, derechos, privilegios y obligaciones: V F 7. La transición en el curso de la vida: a) Es un concepto similar al concepto de etapas de la vida: V F b) Es un concepto que señala solamente el punto de tránsito de una etapa a otra: V F c) Es un concepto que señala principalmente el punto de tránsito de una etapa a otras y las formas rituales para hacerlo: V F 8. La infancia es: a) Un concepto exclusivamente de carácter biológico: V F b) Un concepto exclusivamente de carácter psicológico con repercusiones en la pedagogía: V F c) Es también un concepto sociológico copiado de la psicología: V F d) Es una construcción social con base histórica y cultural: V F e) Es una construcción social configurada por la evolución de la familia, la escolarización de los niños y la protección de los mismos por parte de las instituciones asistenciales: V F 9. Los grupos de edad y el sistema educativo: a) Son dos realidades sociológicas independientes entre sí: b) Los grupos de edad tienen que adaptarse al sistema educativo:

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V V

F F

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c) Los grupos de edad se diferencian entre sí por los distintos tramos de evolución por los que pasa la mente humana, la evolución del pensamiento: V F d) Los grupos de edad, divididos según la evolución de la mente humana, no son una medida universal, por lo que no es válida para dividir el sistema educativo en etapas: V F e) El sistema educativo está construido en correspondencia a los grupos de edades, divididos según la evolución de la mente humana: V F

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SOLUCIONES – Pregunta 1: verdaderas la b la d y la e. – Pregunta 2: verdadera la c. – Pregunta 3: verdaderas la b y la d. – Pregunta 4: verdadera la c. – Pregunta 5: verdaderas la c la de y la e. – Pregunta 6: verdaderas la b y la c. – Pregunta 7: verdadera la c. – Pregunta 8: verdaderas la d y la e. – Pregunta 9: verdaderas la c y la e.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS Cohorte: categoría de personas que comparte alguna característica relevante para el análisis sociológico relacionada principalmente con la edad. Construcción social: es un término introducido por Peter Berger y Thomas Luckmann para comprender el papel que juega en las interacciones sociales la percepción de la realidad objetiva: cualquier realidad objetiva, acontecimientos, sucesos, objetos son construidos y definidos mentalmente en el seno de las interacciones sociales. Las cosas son como objetivamente son, pero son principalmente como son mentadas, deificadas mentalmente. Curso de la vida: el trayecto desde el nacimiento hasta la muerte, dividido en etapas, en el que se puede predecir una serie de cambios. Etnografía: estudios con los cuales los investigadores observan a las personas en sus ambientes diarios, normalmente durante un período largo y formando parte, aunque discreta, del grupo o comunidad observada. Interaccionismo simbólico: una teoría sociológica que estudia los fenómenos sociales desde la interacción de los actores sociales, utilizando para ello los significados de los símbolos y signos que la gente utiliza. Ritos de paso: son aquellas ceremonias tradicionales que acompañan al individuo en las transiciones o cambios importantes de su vida. Los ritos de paso pueden ser considerados como “ayuda”, “acompañamiento”, “reconocimiento” que la comunidad, la sociedad, presta al individuo para que no realice sus transiciones vitales en solitario y pueda más “fácilmente” abandonar antiguos roles y asumir otros nuevos. Transición: es un punto en el curso de la vida. Es el paso de una etapa importante a otra del ciclo vital, en el que se produce el abandono de status y roles conocidos y se asumen otos desconocidos hasta ahora: el paso de la infancia a la juventud, o de ésta a la madurez, o de soltero a casado, o de esposo/a a padre o madre, o esposo/a a viudo/a, etc.

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MATERIALES COMPLEMENTARIOS. ANEXOS ANEXO 1

1 Incluye 1º a 6º de EGB. (2) Incluye 7º-8º de EGB y FP I. (3) Incluye BUP, COU. (4) Incluye FP II Infantil: De 3 a 5 años (2º ciclo). ESO: Educación Secundaria Obligatoria. PGS: Programas de Garantía Social FP GM/GS: Ciclo Formativo de Formación Profesional de Grado Medio / Grado Superior Fuente: CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES. DIR. GRAL. DE CENTROS E INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1994/1995 hasta 1997/1998) Elaboración: INSTITUTO CANARIO DE ESTADÍSTICA (ISTAC)

ANEXO 2A

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ANEXO 2B

*Tipo de Carrera: Clasificación según sean carreras de cilco corto, de ciclo largo o de sólo el segundo ciclo. Fuente: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Universidad de La Laguna Elaboración: Instituto Canario de Estadística (ISTAC)

ANEXO 2C

Fuente: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Universidad de La Laguna Elaboración: Instituto Canario de Estadística (ISTAC)

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ANEXO 2D

Fuente: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Universidad de La Laguna Elaboración: Instituto Canario de Estadística (ISTAC)

ANEXO 2E

Fuente: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Universidad de La Laguna Elaboración: Instituto Canario de Estadística (ISTAC)

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ANEXO 3

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Manuales docentes de Educación Primaria

Módulo 5 El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO Los contenidos del presente Módulo pertenecen al tercer nivel de la Sociología de la Educación, llamado nivel intermedio. En este nivel tienen cabida aspectos tan característicos y actuales, propios de la composición de los actores o agentes que intervienen en el sistema educativo, como son el multiculturalismo y el género. Son dos aspectos, aparentemente inconexos, pero que cada uno en su nivel tiene la virtud de generar una nueva morfología en es sistema educativo, a la vez que ambos demandan una nueva filosofía educativa. Las sociedades son históricas. Estas están sometidas al devenir, al cambio. La multiculturalidad, impulsada entre otras razones por los grandes flujos migratorios, es un hecho sociocultural que se globaliza e incide fuertemente en las sociedades occidentales, desarrolladas. La creciente conciencia de la igualdad entre hombres y mujeres, a impulso de las grandes transformaciones que pilota la mujer, está trasformando la estructura social. La educación en general, y la educación escolar en particular, se sieten impactadas por estas nuevas realidades sociales, ante los cuales la Sociología de la Educación no puede sentirse ajena sino comprometida a convertirlas en un objeto de estudio. En este contexto se sitúa el presente Módulo. ESTRUCTURA En consecuencia con lo indicado, el presente Módulo se estructura en dos partes: la primera parte aborda los temas del multiculturalismo, la influencia en éste de los flujos migratorios, los derechos culturales de las minorías inmigrantes y étnicas, así como las medidas de protección a los citados derechos, haciendo hincapié en las medidas de políticas educativas, especialmente en el interculturalismo, y en el papel de la escuela. Se cierra esta primera parte con un estudio sobre el multiculturalismo e interculturalismo en Canarias. La segunda parte desarrolla el tema de la relación entre género y educación, precisando conceptos básicos y preliminares para comprender como las diferencias sexuales, elaboradas por la cultura, generan diferencias y jerarquías sociales. Las diferencias de género, legitimados en la historia como algo dado “naturalmente”, son construcciones sociales, que se socializan, que inciden en el tratamiento escolar de la mujer y que se transmiten e interiorizan todavía a través de distintas formas en la actividad educativa-escolar. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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OBJETIVOS DEL MÓDULO Los objetivos de éste Módulo se enmarcan en la importancia y actualidad que los dos temas presentados tienen para la Sociología de la Educación, concretándose en los siguientes: Primero: Sensibilizar al alumno frente a los grandes problemas y desafíos que subyacen en los dos temas presentados, y que demandan nuevos análisis y nuevas respuestas. Segundo: Estimular al alumno a que supere la inmediatez de los problemas socio-educativos, atrapados por la casuística, y los resitua en u marco explicativo, de tal forma que le ofrezca explicaciones válidas, globales y coherentes, referidas al caso concreto de las situaciones de multiculturalidad y de las diferencias e influencias del género en la educación. Tercero: Ofrecer herramientas teórico-conceptuales actualizadas, propias de la Sociología de la Educación, con los que poder analizar la realidad social del multiculturalismo y la escuela y la influencia de las diferencias de género en la educación. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS I PARTE. EL MULTICULTURALISMO Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR

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II PARTE. SOCIOLOGÍA DEL GÉNERO Y COEDUCACIÓN. LA VIOLENCIA DE GÉNERO

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EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS I PARTE. EL MULTICULTURALISMO Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR INTRODUCCIÓN Nunca como ahora formamos parte toda la Humanidad de una “aldea global”, interrelacionada por los medios de comunicación y caracterizada por la globalización. El mundo se ha convertido en un gran mercado en el que transita libremente capital, tecnología, recursos, 284

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empresas, productos y mano de obra. Algunos analistas explican el incremento de esta “integración universalista” gracias al triunfo del capitalismo liberal, de naturaleza transnacional y expansionista; ello explicaría la ruptura de fronteras étnicas y de las culturas cerradas. En este sentido, algunos autores hablan de cómo en nuestra sociedad moderna de consumo se opera a la vez un proceso “universalista”, de homogeneidad económica, cultural y social, que podría metafóricamente denominarse “destribalización” en el ámbito estructural y a la vez se produce dialécticamente un proceso “particularista”, etnocéntrico y nacionalista de “retribalización” a nivel simbólico de identidad étnica. La Europa del futuro será cada vez más un mosaico pluricultural y multiétnico, nutrida con emigrantes y etnias del Tercer Mundo, con modelos de vida muy diferentes a los de la cultura occidental. Este fenómeno exige aprender a convivir juntos en la diferencia. Este aprendizaje es el mejor antídoto para el racismo y la xenofobia y el recrudecimiento de los conflictos étnicos. La sociedad española ha dejado de ser una sociedad tradicional, homogénea sociológicamente al nivel de valores, configuraciones mentales, orientaciones políticas, conciencias éticas colectivas y creencias; es una sociedad multicultural y multiétnica, debido no solo a la multiculturalidad de carácter autonómica, reconocida legalmente a partir de la Constitución española de 1978, sino también a la presencia de otras culturas minoritarias, que cada vez más va en aumento, como las etnias del Tercer Mundo, árabes, negros y la tradicional etnia gitana. La mayor parte de las sociedades occidentales son ya y tienden a ser cada vez más multiculturalista. Cada cultura tiene sus especificidades, que como tales deben ser respetadas. El multiculturalismo es potencialmente una riqueza para las sociedades, lo que supone instaurar una interpretación de esas culturas sin menoscabar la identidad de cada una de ellas. El reto de las sociedades actuales consiste en pasar del multiculturalismo al interculturalismo, entendido éste como el modo de enriquecimiento intercultural, en un plano integrador y de igualdad entre las diferentes culturas, basándose en el respeto mutuo y en el derecho a la diferencia, posibilitando una convivencia democrática y propiciando el intercambio cultural en un mismo plano de igualdad. Es la escuela un instrumento de primer orden para su implantación y desarrollo. Multiculturalismo, interculturalismo, procesos migratorios, medidas de política educativa y educación intercultural con conceptos en torno a los cuales se construyen los contenidos de la primera parte de este módulo. Dentro de esta primera parte habrá un espacio final referido al caso de Canarias. 1. EL MULTICULTURALISMO. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS Es ilustrativo traer aquí un párrafo de Lamo de Espinosa según el cual “la Oficina del Censo Americana estima que, para el año 2050, habrá un 23% de hispanos, un 16% de negros y un 10% de asiático-americanos. Lógicamente, más allá de la reclamación de “igualdad de derechos” (que supone una sociedad “ciega” para las diferentes etnias), incluso más allá de la política de “discriminación positiva”, la agenda política la marca hoy la defensa del multiculturalismo y de la personalidad de las diversas etnias. Y lo que se dice para Estados Unidos es sin duda válido para muchos lugares del planeta: Canadá, Australia, Brasil, pero SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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también Londres, París, Berlín, Moscú. Este es el contexto social en el que emerge, también para la sociología y el derecho, la preocupación por el multiculturalismo”. La noción de multiculturalismo parte de la idea de la diversidad cultural como de una realidad reciente, creada a impulsos de tres factores: la inmigración, la globalización de los mercados y el desarrollo de nuevas tecnologías, especialmente en el campo de la comunicación, produciendo nuevas relaciones en el seno de las sociedades y los grupos y haciendo que culturas diferentes tomen contacto unos con otros. El multiculturalismo alude en el lenguaje político y científico a un variado conjunto de fenómenos sociales que derivan de la convivencia y/o coexistencia de personas de distintas culturas. El término multiculturalismo dista de ser preciso ya que el propio término cultura se presta a varias interpretaciones. Según Lamo de Espinosa, los problemas a los que hace referencia el multiculturalismo son muy actuales, postmodernos, en la medida en que ponen en entredicho supuestos tradicionales del pensamiento ilustrado clásico. Dada la trascendencia de estos problemas, el autor plantea la necesidad de abordarlos de manera multidisciplinar, multifocal y abierta y, en este sentido, es relevante el papel de la educación como medio de socialización secundaria. Definición. Características: El multiculturalismo no es un fenómeno nuevo, ha sido típico de ciudades como Estambul, Kiev o Venecia. Fue también un fenómeno que se dio en ciudades medievales como Córdoba o Toledo. El multiculturalismo es un hecho sociocultural, que se refiere a la emergencia de espacios multiculturales de convivencia y como tal puede ser definido como la “coexistencia de individuos pertenecientes a culturas variadas que deben vivir juntos en una multitud de espacios sociales: escuelas y universidades, hospitales o centros de salud, oficinas y fabricas, barrios, apartamentos, hoteles y restaurantes, tiendas, supermercados o bazares, pero también cines discotecas, salas de baile, etc.”. Como características podemos señalar las siguientes: a) Lo específico del moderno multiculturalismo es que se espera de la variedad de los ciudadanos que conserven sus adhesiones e identidades culturales y no que las sustituyan por las del contexto social donde son acogidos. Se constata una clara y creciente resistencia a la asimilación, o al menos a la integración total, aunque paradójicamente el “mestizaje” cultural se desarrolla plenamente en los ámbitos científicos y tecnológicos y en la expresión artística. Existen formas sociales por ambas partes de resistencias a la integración entre las que sobresalen el racismo, la xenofobia, las limitaciones a la emigración, etc. b) El multiculturalismo se presenta como un fenómeno multidimensional y de gran complejidad. Afecta a las culturas nacionales, a las mentalidades, a los hábitos migratorios, a las prácticas jurídicas, a las creencias religiosas, a los hábitos de vida, etc. El exotismo de los vestidos y de las prácticas religiosas o culinarias no es sino la parte visible de un hecho social profundo: el difícil ajuste de poblaciones con culturas variadas, pero que deben vivir juntas en una multiplicidad de espacios sociales. c) El multiculturalismo tiene también una dimensión política: el respeto a las identidades culturales, no como refuerzo al etnocentrismo, sino todo lo contrario, como camino hacia la convivencia, la fertilización cruzada y el mestizaje. Queda fuera de este sentido 286

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normativo del multiculturalismo lo que pudiera llamarse el “multiculturalismo radical” o de defensa del “desarrollo de las culturas separadas e incontaminadas” y por lo tanto como rechazo del mestizaje. d) El multiculturalismo no implica una hipótesis de relativismo general, es decir, que todas las diversas culturas contengan aportaciones igualmente valiosas para el bienestar, la libertad y la igualdad de los humanos. La hipótesis (normativa) del multiculturalismo abre justamente el espacio lógico y la posibilidad teórica de esa discusión (que lleva a enjuiciar las aportaciones de las culturas), discusión (intelectual) y crítica (intracultural) al presuponer una actitud inicial de respeto y comprensión hacia todas las culturas. Se pretende un debate intercultural que esté exento y limpio de etnocentrismo. El multiculturalismo que se defiende por parte del autor citado, de quien venimos tomando estas notas, es anti-anti-relativista y anti-universalista y parte más bien de que el pluralismo es la nueva forma del universalismo sin uniformidad.

2. MULTICULTURALISMO Y MIGRACIONES EN EUROPA Y EN ESPAÑA El fenómeno migratorio está en estrecha relación con el fenómeno del multiculturalismo, actúa a modo de causa determinante. En Europa, la fuerte regresión demográfica de las poblaciones autóctonas está provocando vacíos de población que deben ser cubiertos por emigrantes, pero no existe una cultura desarrollada para la nueva mezcla étnica. El discurso para la inclusión política de los inmigrantes y las minorías étnicas está claramente orientado por el punto de vista de occidente y según Donati, (1997), no es viable en tanto que la política no es la expresión de ideales universales. De este modo, los problemas se trasladan del terreno político al cultural y, como ya hemos indicado, cuanto más se mundializa la sociedad, surgen nuevos conflictos culturales. La inmigración hacia el Norte crece porque aumentan las desigualdades entre el Norte y el Sur: Asia, África y América Latina. Aquí se concentran más de las dos terceras partes de la humanidad, carentes de los recursos básicos para subsistir, ya que sólo disponen del 15% de la riqueza mundial. Por eso millones de adultos y de niños dejan su tierra para tratar de mejorar sus condiciones de vida.

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2.1. Los tres periodos migratorios de Europa en el siglo XX: tendencias futuras La historia de Europa es la historia de los pueblos que han inmigrado a ella. Desde hace varios siglos han vivido en Europa personas procedentes de África, India y el Caribe. Siguiendo las explicaciones que al respecto hace Macionis y Ken Plumer, (1999), en el siglo XX se pueden distinguir tres corrientes migratorias. La primera, de carácter emigratoria, acaecida a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, fue un auténtico éxodo de europeos. Se calcula que alrededor de 52 millones de europeos emigraron al continente americano, el 72 por ciento de los cuales se estableció en Norteamérica. La segunda corriente fue de carácter inmigratoria. Tuvo lugar en el periodo posterior a la II Guerra Mundial, en la que cabe distinguir dos tipos de inmigraciones. Por un lado, los trabajadores procedentes de antiguas colonias que se trasladan a Europa. Al Reino Unido llegan inmigrantes venidos de Irlanda, de la India, del Caribe, de África. Lo mismo le sucede a Francia, donde, para 1970, se calcula que vivían unos 90 000 tunecinos, 140 000 marroquíes y más de 600 000 argelinos. A los Países Bajos se desplazaron unos 300 000 indonesios. El otro tipo de inmigración fue el de los trabajadores temporeros, es decir, trabajadores que se desplazaron temporalmente a países como Alemania o Suiza, quienes no tenían como meta instalarse definitivamente en dichos países de acogida, más bien estos países esperaban que se volvieran a sus lugares de origen en cuanto terminaran sus trabajos, por ello no les concedieron los mismos derechos políticos y laborales que tenían los trabajadores autóctonos. En la década de los sesenta y hasta la mitad de los setenta emigraron a países europeos, principalmente a Francia, Alemania y Suiza, cerca de millón y medio de españoles. (Foessa, 1994, 1998). La tercera corriente es también inmigratoria y arranca a mediados de los años setenta. Por estos años, y a consecuencia de la crisis económica internacional, muchos trabajadores temporeros tuvieron que volver a sus países de origen. También, y por la misma razón, las leyes de muchos países europeos se hicieron más estrictas con el objetivo de controlar y detener los flujos de inmigrantes. Según datos de 1990, residían legalmente en la Unión Europea cerca de 10 millones de inmigrantes, repartidos desigualmente entre los países miembros. A esta oleada descrita le sucede la acaecida en los años noventa, proveniente de los países del Este, como consecuencia del hundimiento del bloque socialista. Paradójicamente, una de las causas más importantes de las actuales emigraciones la constituyen las guerras civiles de carácter étnico, pues es el racismo el que engendra la mayor parte de la emigración y no al revés. No son los países industrializados quienes han hecho un esfuerzo mayor de acogida de refugiados (sólo África concentra el 29% de refugiados de todo el mundo); es en los países ricos de Occidente donde el refugiado tiene que hacer frente a una cada vez mayor hostilidad (Lamo de Espinosa, 1995, op. cit.). En los inicios del proceso inmigratorio, el escaso número de personas que se instalan en las sociedades de recepción no ha supuesto excesiva preocupación ni a las autoridades ni a la población, ya que hasta ahora, más o menos, la población inmigrante se ha acoplado individualmente a la nueva situación sin mayor problema, lo que ha facilitado una buena opinión acerca de la fácil asimilación de estas personas. El problema se plantea cuando el goteo de los recién llegados se convierte en un flujos migratorios permanentes. El sistema educativo (al igual que sucede en el sistema laboral) ya no puede absorber fácilmente a los hijos de estos flujos de inmigrantes, como hizo en un primer momento. Entonces comienzan a surgir en la 288

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población autóctona brotes de rechazo a los extranjeros, y los gobiernos empiezan a preocuparse de regular la situación de los mismos a través de políticas de entrada de inmigrantes. 2.1.1. Tendencias futuras de la inmigración Según Castles y Miller (1993, págs. 8 y 9) las pautas migratorias empezaron a cambiar significativamente a finales del siglo XX, pudiéndose identificar, según estos autores cuatro tendencias que caracterizaron las pautas migratorias en las dos primeras décadas del siglo XXI: • Aceleración de las corrientes migratorias: serán más numerosas y afectarán a mayor número de personas en todas las regiones del planeta. • Globalización de las migraciones: afectan a un mayor número de países como receptores y emisores. • Diversificación: en los próximos años coincidirán muchos tipos de emigración: trabajadores temporales, emigrantes con vocación de permanencia, etc. • Feminización: aumenta el número de mujeres inmigrantes. Este aumento está vinculado con los cambios en el mercado laboral global, entre ellos la creciente demanda del trabajo doméstico, la expansión del turismo sexual y el “tráfico” de mujeres. 2.2. Las migraciones en España Desde finales del siglo XIX el fenómeno de la emigración ha sido una constante en la historia de la población española. Las migraciones interiores, principalmente a Madrid y Barcelona y a las zonas industriales de Cataluña y del País Vasco, absorbieron una parte importante de los flujos de campesinos y jornaleros expulsados del campo por la creciente mecanización de las labores agrícolas. Pero el escaso desarrollo industrial de España impedía generar empleo suficiente para las grandes masas de campesinos que abandonaban el campo, por lo que una buena parte de estos excedentes de mano de obra se dirigieron al exterior, dando lugar así a la primera oleada de emigrantes entre finales del siglo XIX y primer tercio del siglo XX, cuyos puntos de destino fueron especialmente Argentina, Brasil y Uruguay. La segunda oleada de emigrantes tiene lugar a partir de la II Guerra Mundial, cuando los españoles emigran hacia los países europeos más desarrollados, concluyendo con el cierre de las fronteras de dichos países, tras la crisis económica internacional de 1973. Entre la década de los sesenta y hasta la mitad de los setenta, según el Informe Foessa, (1994, op. cit., pág. 198), emigraron a países europeos cerca de millón y medio de españoles, principalmente a Francia, Alemania y Suiza. En la tercera oleada, que comienza a finales de los años setenta, España invierte la tendencia y se convierte progresivamente en país receptor, es decir en país de inmigrantes, tendencia que experimenta un sensible aumento en la década de los noventa y primeros años del nuevo siglo. No obstante lo dicho, hay que recordar que el número de ciudadanos españoles residentes en el extranjero superaba los 2,2 millones en 1996, unos 830 mil en países de la Unión Europea y cerca de 1,2 millones en países de América Latina, (Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales, 1997). En ese mismo año la cifra de extranjeros residentes en España rondaba los 540 000. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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¿Cuál es la población de inmigrantes que actualmente reside en España? Es una cuestión difícil de responder al menos por dos razones: en primer lugar porque los flujos migratorios irregulares no cesan de entrar en España por distintos “puertos” clandestinos, y, en segundo, porque a pesar de la nueva ley socialista de regulación de los inmigrantes irregulares, no se han publicado los datos finales del proceso de regulación y no se sabe cuántos no se han acogido a la citada ley. Si se puede afirmar que España sigue siendo considerada como un País atrayente para grandes flujos migratorios, sobre todo provenientes de los países empobrecidos, como se observa en los cuadros que se adjunta más abajo. El número total de extranjeros que había en España al 31 de diciembre de 1998 era de 719 647 personas, lo que presenta un aumento de 109 834 extranjeros sobre el censo de 1997 (609 813), lo que ha supuesto un incremento del 18,01 por 100. Cinco años más tarde, el 31 de diciembre de 2003 había en España 1 647 011 extranjeros con tarjeta o permiso de residencia en vigor, lo que supone un incremento del 24,40% respecto a diciembre de 2002, y un crecimiento en términos absolutos de 323 010 personas. Comparando las cifras del 2003 con las del 1998 se ha producido un aumento del 56,30% (cinco años más tarde), que en términos absolutos ha supuesto un aumento de 927 364. Según grupo de edad, 201 384 extranjeros (el 12,23% del total) eran menores de 16 años, 1 353 183 (el 82,17%) tenían entre 16 y 64 años, y 92 273 (el 5,60%) eran mayores de 64 años. Estas cifras nos apunta tanto a un colectivo importante de potenciales escolares como también, por el otro extremo de la pirámide, a un no menos significativo colectivo de mayores de 64 años que vienen a aumentar las progresivas tasas de la llamada tercera edad.

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¿Quiénes son estos extranjeros? Pueden ser clasificados en dos grandes grupos. De una parte, se encuentran los extranjeros originarios de países ricos y, por otra, los extranjeros procedentes de los países en vías de desarrollo. Para los del primer grupo, España se había convertido, a partir de su incorporación a la Unión Europea, en un país seguro, donde invertir, trabajar, estudiar y retirarse a disfrutar de la jubilación. El segundo grupo está compuesto por personas procedentes de países del tercer mundo que llegan a España con el objetivo de encontrar una mejor vida, o por aquellos que vienen huyendo de sus países de origen por razones políticas, sociales y culturales. Para todos estos, España es también un país estable y rico en el que se puede comenzar una nueva vida. No obstante lo dicho, la presencia de estos colectivos, racial y étnicamente diferenciados, representan un motivo de cierta inquietud y desasosiego. Estos colectivos son lo más vulnerables ante las actitudes de rechazo que a veces se ha producido en la sociedad española, en cuyas causas no vamos a entrar. Así pues, España ha pasado de ser un foco de emigración a un espacio de inmigración creciente. Aunque las estadísticas de inmigración en España son limitadas todavía con relación a otros países, según ya hemos indicado, sin embargo el fenómeno migratorio sí reviste las mismas características que en todos ellos: • Paso de una inmigración “de trabajo” a una población permanente. • Diversidad étnica cada vez mayor. • Creciente concentración, en general, de los inmigrados en los barrios más pobres de las zonas urbanas. • Contexto de crisis económica y clima político.

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3. LOS DERECHOS CULTURALES Y SU PROTECCIÓN EN LOS ESTADOS MULTICULTURALES 3.1. Los derechos culturales Detrás de la comprensión, formulación y elaboración por parte de la ONU en 1948 de los derechos fundamentales de la persona humana hay un largo devenir, una larga historia, en la que no vamos a entrar. Basta decir, a modo de preámbulo para el desarrollo del presente punto, los derechos culturales, que la comprensión y desarrollo de los citados derechos han experimentado una triple evolución (Marshall, T. H., 1998). a) La “ciudadanía civil”: ésta se asocia a la posesión de una serie de derechos individuales frente al Estado, cuyo reconocimiento formal comienza a asentarse con la Revolución Francesa y que hoy configuran los derechos humanos básicos: derecho al libre pensamiento, a la libertad de expresión, a la libertad de culto, etc. b) La “ciudadanía política”: ésta supone e integrar nuevos derechos referidos a la participación de los ciudadanos en las instituciones de Estado, como el derecho a votar y a ser votado, es decir, el sufragio universal y libre. c) La “ciudadanía social”: no se pueden garantizar el desarrollo de los derechos civiles y políticos si a la par no se ad una garantía de los derechos básicos. Esta ha sido la aportación que han hecho las luchas obreras a través de los sindicatos y los partidos de masa. No hay libertad sin igualdad. El derecho a la vivienda, la salud, la educación, el trabajo digno y remunerado dignamente, etc, no pueden ser privilegios de unos pocos, que el capitalismo prima a favor de estos. El Estado debe garantizar dichos derechos sociales y el acceso y disfrute de los mismos, favoreciendo a los más desprotegidos, mediante adecuadas políticas sociales. Los conceptos de ciudadanía, del bien común y derechos fundamentales hay que considerarlos como conceptos dinámicos y no cerrados a los cambios históricos. Es necesario continuar auscultando nuevas necesidades básicas que, a modo de nuevos retos, se presentan a la humanidad actual, entre los cuales caben destacar tres: los derechos que han de proceder de una adecuada comprensión del interculturalismo, fenómeno originado por los procesos SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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migratorios, (ello nos llevaría a hablar de una cuarta ciudadanía, la ciudadanía intercultural, en términos de Cortina, 2003, cap. VI); en segundo lugar, los efectos nocivos de la industrialización y del turismo de masa en los bienes ecológicos que están amenazados, y, en tercer lugar, los efectos de la globalización económica, sobre todo en los países empobrecidos y en los llamados “cuarto mundo” de las sociedades opulentas. Lo expuesto en párrafos anteriores nos permite hablar de la “ciudadanía intercultural” o derechos culturales de las minorías, fenómeno que es propio de los Estados multinacionales. Las minorías étnicas defienden siempre sus derechos culturales, en particular el uso de su lengua en la escuela y en la vida administrativa. Estas defensas o reivindicaciones se viven con pasión y han sido el origen de muchos conflictos cruentos. Alain Touraine (2005) dedica el capítulo 2 de su obra Un nuevo paradigma. Para comprender el mundo de hoy al tema de los derechos culturales en las sociedades multiculturales. El citado autos afirma: “Lo más importante es comprender bien que no se pueden considerar los derechos culturales como una extensión de los derechos políticos, en la medida en que éstos deben ser otorgados a todos los ciudadanos mientras que los derechos culturales protegen por definición, a poblaciones particulares... Se trata, pues, no ya del derecho a ser como los otros, sino a ser otro. Los derechos culturales no se dirigen sólo a la protección de una herencia o a la diversidad de las prácticas sociales; obligan a reconocer, contra el universalismo abstracto de la Ilustración y de la democracia política, que cada uno, individual y colectivamente, puede construir condiciones de vida y transformar la vida social en función de una manera de combinar principios generales de la modernización y las “identidades particulares” (pág. 184). Fue reconocido universalmente por la UNESCO (1973), que cada cultura tiene sus propios valores y que éstos deben ser conservados y respetados en tanto que patrimonio cultural de la humanidad, al igual que nuestro patrimonio natural y biológico, así como que es nuestro derecho y nuestro deber desarrollar nuestra cultura. Pero este derecho no se reduce a que una determinada cultura se desarrolle en su propio espacio geográfico, sino allí donde se encuentran sus portadores. Es cierto que la traducción práctica de los derechos culturales así formulados tenga sus dificultades. ¿Qué sucede cuando ciertas prácticas culturales entran en conflicto con los mínimos axiológicos representados por los derechos humanos universales? Los derechos “obligan a las democracias a reflexionar sobre sí mismas y a transformarse para reconocer esos derechos como se transformaron, no sin grandes conflictos, para reconocer los derechos sociales de todos los ciudadanos” (Touraine, 2005, op. cit., pág. 183). Así pues, la única forma es el diálogo sobre la plasmación practica de esos principios. Se precisa de un proceso, que está aún por hacer, de una recíproca aculturación a través del entendimiento y del diálogo y no de la imposición traumática de las culturas poderosas. Ciertamente que lo que se ha afirmado respecto a la cuestión planteada, requiere dos comportamientos políticos: asumir el límite mínimo de actuación que prescribe los derechos humanos y, en segundo lugar, la modificación de las condiciones materiales de la vida de los grupos étnicos en cuestión, las más de las veces en situaciones muy precarias y de la marginación.

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3.2. Tratamiento político de los derechos culturales en los Estados multiculturales Existen dos modelos amplios de diversidad cultural, una, la que surge en la incorporación de culturas que previamente disfrutan de autogobierno y están territorialmente incorporadas a un Estado mayor, como es el caso de España, y, otra, diversidad cultural la que surge de la inmigración individual y familiar. A estos dos modelos se les denomina respectivamente minorías nacionales o nacionalidades, y grupos étnicos. Esta diversidad cultural es percibida tanto como fuente de perturbación, de conflicto como de enriquecimiento. En el caso de las minorías étnicas es considerado a la vez como una riqueza, un derecho y un problema. Las dos primeras consideraciones no eliminan los riesgos y amenazas del tercero. Todo ello justifica la necesaria reflexión crítica sobre las políticas que arbitran los Estados al respecto. Frente al hecho multicultural se han practicado diferentes estrategias políticas referidas a la promoción o represión de las diferentes culturas que tienen presencia importante en un mismo Estado (Taberner Guasp, 2003, págs. 172-175). Estas se pueden resumir en dos: A) La política represiva: Consiste en prohibir las manifestaciones públicas propias de una cultura dentro del Estado, cuya forma más drástica supone prohibir la enseñanza de esa cultura dentro de la escuela y su aparición en otros espacios públicos. Fue el caso de España, en la etapa predemocrática, con el caso catalán, el gallego y el euskera. B) Las políticas de libertad cultural. Éstas siguen dos modelos: el de integración en la lengua y/o cultura mayoritaria o el de protección activa por parte del Estado de culturas y lenguas minoritarias. El primer modelo es común en los países que reciben muchos emigrantes de culturas diferentes a la cultura dominante, en cuyo caso el Estado deja en total libertad el desarrollo privado de las culturas de origen, pero no se autoriza impartir las materias del curiculun en otra lengua que no sea la oficial en la escuela pública. De esta forma se respetan los derechos individuales, pero no se apoya oficialmente a las culturas minoritarias en la escuela ni fuera de ella. Esta ha sido la política tradicional llevada a cabo en los Estado Unidos. El segundo modelo consiste en asegurar a las lenguas y culturas minoritarias el apoyo activo oficial en la escuela y fuera de ella para su enseñanza y difusión. En España se pasó de la política franquista de represión cultural a un espíritu de protección de las lenguas y culturas minoritarias. Una vez transferidas las competencias en materia de educación a las Autonomías, en aquellos territorios donde se usa una lengua propia, se practican políticas de integración en dicha lengua.

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4. MEDIDAS DE POLÍTICA EDUCATIVA DE INTEGRACIÓN DE LAS CULTURAS MINORITARIAS La integración sin absorción por ninguna de las partes culturales, la mayoritaria o acogente y la minoría nacional o étnica es considerado como el modelo ideal y deseado. En el proceso integrados existen dos instituciones básicas que tienen el poder de vehiculizarlo o entorpercerla: la institución laboral y la institución educativa. Veamos a continuación las distintas medidas de política educativa el respecto: 4.1. La asimilación Por asimilación se entiende el proceso según el cual una minoría étnica adopta o hace suyos los rasgos culturales de la mayoría: valores, lengua, religión, tradiciones, etc. Este proceso aplicado como medida política educativa tiene por objetivo conseguir que las minorías inmigrantes sean absorbidas y asimiladas por la cultura dominante de la sociedad receptora. La escolaridad se hace, bajo un aspecto etnocéntrico, en la lengua y la cultura de la mayoría, resultando de ello, por una parte, el monoculturalismo, y, por otra, la renuncia impuesta a la propia identidad y a la propia cultura, para abrazar la del país de acogida. Este modelo educativo supone para las relaciones sociales una constante confrontación dialéctica entre la mayoría, que exigiría la asimilación perfecta, y la minoría, que reivindicaría el ser diferente. En tal modelo y para paliar las desventajas de los niños inmigrantes con relación a la lengua y las culturas mayoritarias se ha usado la política de “educación compensatoria”. 4.2. La segregación Existe segregación cuando os grupos étnicos o raciales viven separados física y socialmente. Implica separación de las minorías y sometimiento a la mayoría. La segregación o guetización fue la política educativa que se practicó con los inmigrantes en los años sesenta y setenta en Europa. Consistía en educarlos en su propia cultura y lengua de origen, separados de los alumnos autóctonos, para favorecer así su retorno. La separación a la que se ven sometidos los alumnos inmigrantes en este modelo supone la aceptación negativa de la diferencia. En tal supuesto, ellos se verían como ciudadanos de ninguna parte. Los niños inmigrantes ya no reciben en este modelo una enseñanza compensatoria para superar el déficit con relación a la cultura mayoritaria, sino una enseñanza complementaria sobre su cultura de origen a cargo o bien de la cultura de acogida o bien de las minorías étnicas. Los efectos sociales de la guetización son bien claros: la afirmación de las minorías étnicas en su particularidad y diferencias con los otros y el mayor aislamiento social, lo que se convertiría en una potente red institucional de resistencia y de contrapoder, como ha sucedido en las escuelas negras de estados Unidos (Carbonell, 1996, cap 3). 4.3. El interculturalismo Las sociedades multiculturales demandan un nuevo paradigma: el “interculturalismo”, según el cual la existencia de las minorías étnicas requiere que la diversidad cultural de los 296

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grupos minoritarios sea comprendida en términos de riqueza común de toda la sociedad global, como global es su existencia, y reclama para ellos una política de comprensión y defensa de sus derechos culturales. De forma alternativa a los dos modelos educativos anteriores, interculturalismo es un modelo que tiende a integrar las minorías étnicas y culturales en la sociedad receptora, conservando su propia cultura y respetando en todos sus términos los derechos humanos y sus derechos culturales. Se trata de un reconocimiento positivo y activo de la diversidad y del mestizaje. La educación intercultural excluye la jerarquización de una cultura basada en el poder y en el domino sobre otras y el etnocentrismo. Todas las culturas son consideradas en un plano de igualdad. Este modelo supone: a) Una nueva mentalidad y una actitud de diálogo, de cooperación, de intercambio y de solidaridad no sólo entre niños de la minoría étnica y niños de la cultura mayoritaria, sino entre los agentes significativos de la educación, como son los profesores, los padres y otros agentes sociales; b) Una nueva concepción de la escuela, es decir, supone el paso de una escuela uniforme, donde los programas eran iguales para todos los alumnos, fueran o no del país, a una escuela diversa, muticultural, que haga posible la riqueza en la diversidad; c) Que sea necesariamente de carácter bidireccional en el que los requisitos enunciados se planteen por igual en ambos agentes, los procedentes de la cultura mayoritaria y los procedentes de los grupos étnicos y minoritarios; d) Que sea desarrollado en toda escuela, tenga o no alumnos procedentes de los citados grupos, pues la escuela es un lugar singular para la socialización en los valores de la acogida y el respeto a los valores diversos y el enriquecimiento a partir de éstos. Las condiciones que debe respetar el modelo intercultural son, según Carbonel, (1996), las siguientes: • Asumir dialécticamente los conflictos como forma de profundizar la realidad y trata de vivirlos de forma positiva. • No admitir la separación física de los grupos culturalmente diferentes ni la diferenciación y la fragmentación curriculares. • Incluir las aportaciones culturales específicas de cada minoría en los proyectos educativos y curriculares del país, y no solamente para aquellos niños de minorías, ya que la propuesta intercultural va dirigida a todos, a los que llegan como a los que reciben.

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5. LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL. EL TRATAMIENTO ESCOLAR DEL MULTICULTURALISMO

La educación intercultural que ha de impartir la escuela ha de contribuir a la formación de personas capaces de participar en una sociedad compleja, favoreciendo la aceptación y enriquecimiento a partir de las diferencias y la participación social de todos. Para ello, ha de establecer prácticas que no sean discriminatorias y elaborar un currículo educativo que permita el equilibrio entre la integración de un corpus de saber lo suficientemente homogéneo que forme a todos los alumnos en todas las competencias necesarias para integrarse y participar efectivamente en la sociedad, y a la vez el aprendizaje de actitudes y habilidades para integrar la diversidad como fuente de enriquecimiento. Una escuela, que fundamenta su función socializadora en estos presupuestos, permitirá, desde su ámbito de acción, que se produzca en los alumnos un verdadero proceso de integración social. Una educación intercultural que favorezca la integración social, se puede plantear desde diversos ángulos, pudiendo ser entre otros los siguientes: • Como proceso de interpretación de elementos culturales y humanos entre dos comunidades. • Como proceso gradual de inserción en la estructura ocupacional de la sociedad de instalación. • Como proceso gradual de aceptación y adaptación de y a las normas y valores de la sociedad receptora. • Como interacción libre y en pie de igualdad entre los miembros de una sociedad. • Como el derecho a la diversidad y a la elección de la propia identidad cultural y como la obligación de aceptar la diferencia en pro de la coexistencia e interrelación de los elementos culturales diversos. La LOGSE en su Título Preliminar considera entre otros objetivos: “La formación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos; así como, la formación en la igualdad entre los sexos y en el rechazo a todo tipo de discriminación”, todo lo cual forma parte de la dimensión transversal del curriculum, a lo que hay que añadir los aspectos relacionados con el entorno social, económico y cultural. La educación intercultural desde la escuela comprende el desarrollo de la competencia transcultural entre los miembros de una sociedad, es decir, poder pasar fácilmente de un código lingüístico a otro o de unas pautas culturales a otras. Esta educación intercultural requiere la atención de una serie de aspectos fundamentales, como son: la formación intercultural del profesorado, la revisión de los textos escolares, la elaboración del Proyecto Curricular del Centro y la organización de programas educativos dirigidos a los padres y a otros agentes sociales. El tratamiento de la multiculturalidad a través del modelo educativo de la interculturalidad remite a un doble objetivo difícil de conseguir simultáneamente: por un lado, la igualdad de oportunidades educativas y sociales para todos, y, por otro lado, el respeto a la diversidad cultural y sus manifestaciones. 298

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Ante tal cuestión cabe, según Fernández Palomares (2003, págs. 376-378), distinguir tres perspectivas diferentes: a) Una primera aboga, en nombre de la igualdad de oportunidades por integrar las minorías étnicas en una escuela común, uniforma, con el fin de procurar a todos la misma cultura base y, de este modo, potenciar la igualdad de oportunidades en la sociedad. Desde esta perspectiva la educación y promoción de la diversidad cultural a través de la escuela pasaría a ser considerado como un objetivo secundario. b) Una segunda perspectiva pone el acento en la diversidad cultural. Desde este punto de vista, las cuotas del alumnado extracomunitario representan un detrimento de las posibilidades de desarrollo de la identidad colectiva de las minorías culturales, puesto que institucionalizan su condición de minoría. El riesgo estriba en la formación de guetos escolares, lo que haría improbable alcanzar altas cotas en los itinerarios educativos y profesionales. c) Una tercera pone el acento en la relación equilibrada de ambos polos de la dicotomía: igualdad y diversidad, presentando la una como condición de la otra. No es posible el pleno desarrollo de una identidad minoritaria desde una posición de subordinación y no es posible lograr la igualdad de oportunidades sin respetar y valorar la diferencia. El riesgo de esta tercera perspectiva está en el contraste que haga de la misma con las posibilidades concretas de la escuela en las situaciones reales, es decir, cuando se contrasta con el “cómo llevado a la práctica”. El sentido común aconseja perseguir objetivos modestos sin perder de vista la orientación que ha de marcar el camino. La actuación institucional ya existente en el caso de España, tiene un recorrido histórico sobre el que conviene reflexionar y evaluar. La frecuente evaluación y contraste de experiencias es sin duda un instrumento válido en este quehacer educativo, que aún se está explorando. Existen algunos estudios al respecto entre los cuales cabe citar el estudio de Fernando Trujillo Saez La actuación Institucional en Atención al Alumnado Inmigrante y la Enseñanza del Español como segunda Lengua (2004), que, aunque es de carácter monográfico, referido a la enseñanza del español, sin embargo hace un estudio comparativo de experiencias y pautas educativas según Comunidades Autónomas. En síntesis y con respecto a la educación intercultural, como afirma Fernández Palomares (2003, págs. 375-6), no existen recetas universales, es decir, estrategias pedagógicas acertadas. La razón fundamental estriba en que el objetivo de la educación intercultural es la igualdad de oportunidades educativas para todos, lo que depende en mayor medida no de la acción educativa sino de factores sociales y políticos con los que el inmigrante ha de hacer frente. La escuela se enfrenta a la hora de educar a un niño/a con un triple problema: en tanto que niño, un problema pedagógico; en tanto que un futuro trabajador/a, un problema social, y en tanto que extranjero, inmigrante, un problema político (Botej, 1990).

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RECAPITULANDO Hasta ahora hemos desarrollado los siguientes puntos: – Hemos comenzado por situar el tema definiendo el concepto de multiculturalismo, su definición y características. – El multiculturalismo como fenómeno reciente está en estrecha relación con los fenómenos migratorios, lo que nos llevó a estudiar el fenómeno migratorio en Europa, las tres corrientes habidas y las tendencias futuras. En la misma línea se estudió el fenómeno migratorio en España señalando las tres oleadas que se han dado al respecto, deteniéndonos en los datos de los últimos años. – Una sociedad multicultural precisa de una nueva consideración y protección de los derechos culturales de los inmigrantes y minorías étnicas, lo que nos llevo a estudiar los derechos culturales y su protección en los Estados multiculturales. – Como exigencia o consecuencia del punto anterior estudiamos a continuación las medidas de política educativa como respuesta al fenómeno del multiculturalismo: la asimilación, la quetización y el interculturalismo. – Como punto final estudiamos el papel de la escuela en el desarrollo del interculturalismo, detallando las tres posibles corrientes que puede adopatar ña escuela multicultural. Supuesto todo este desarrollo, conviene ahora que llevemos el estudio de estos temas al caso de nuestra Comunidad Autónoma de Canarias. 6. UNA APROXIMACIÓN AL MULTICULTURALISMO Y A LAS MIGRACIONES EN CANARIAS Los flujos migratorios se constituyen en un factor que explica las sociedades dinámicas. En Canarias, al igual que sucede a cualquier otra sociedad dinámica, se observa una intensificación de los movimientos migratorios intra-regionales y del extranjero. El Archipiélago canario ha sido tradicionalmente una tierra de emigrantes, cuyas oleadas y destinos están aun en la memoria de nuestros abuelos: Cuba, Venezuela, Buenos Aires, etc. También se ha dado una inmigración interna, tanto de las islas llamadas menores, (Fuerteventura, Lanzarote, El Hierro,etc.),a las islas capitalinas, como de los municipios rurales a 300

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los municipios de desarrollo turísticos, hecho que ocurre a partir del llamado éxodo rural a finales de los cincuenta y principio de los sesenta, lo que se produce con la entrada en escena del modelo económico basado en el turismo. Las grandes concentraciones urbanas que se han producido en las ciudades capitalinas y en los polos de desarrollo turísticos son la consecuencia de este fenómeno. A esta inmigración interna se añade también la inmigración de ciudadanos procedentes de otras Comunidades Autónomas, europeos de variada procedencia cultural y lingüística, produciéndose un aumento de la misma a través de la inmigración más o menos irregular en el último decenio, como indicaremos a continuación. El fenómeno inmigratorio de Canarias hay que situarlo, para una acertada comprensión del mismo, dentro del llamado “hecho diferencial canario”, del aumento y densidad de su población y también dentro del modelo de desarrollo. Canarias es un archipiélago alejado de y al a vez situado entre continentes, en un territorio frágil y limitado y con escasos recursos naturales. Canarias es la región ultraperiférica europea más poblada y con mayor tendencia a crecer. Ninguna otra región ultraperiférica aumentó su población como lo ha hecho Canarias en los últimos años. Según el Censo de población de 1970, el número de residentes en Canarias (población de derecho) superó el millón de habitantes, 1 125 442, y, según datos del Padrón continuo, el uno de enero de 2002 se aproximaba ya a los dos millones, 1 843 755. Ello representa un crecimiento sostenido a lo largo de los últimos treinta años de su historia. Concretamente, en la década de los setenta la tasa de variación fue de un 21, 5%, en la de los ochenta de un 9,2% y en la de los noventa de un 19,3%. Entre 1960 y 2001, la población canaria creció en más de 800 000 personas. Sólo en el periodo de 1991-2001, la población en España aumentó un 6%, mientras que en Canarias el incremento fue del 19%, es decir, un total de 287 500 residentes en esos diez años, cifra que la convirtió en la segunda Comunidad que más creció después de Baleares. A lo señalado hay que añadir que Canarias tiene una densidad demográfica muy alta. Supera la media disponible en las regiones insulares de la Unión Europea, concretamente, la isla de Gran Canaria tiene una densidad de población de 494 habitantes por km2. La inmigración es la causa principal del aumento demográfico canario, pues el 81% del crecimiento poblacional lo explica este factor. No todas las islas viven el hecho inmigratorio con igual intensidad. Fuerteventura y Lanzarote representan los lugares más preocupantes. Son espacios socioeconómicos no preparados para recibir el flujo constante de inmigrantes indocumentados de África, y tampoco están en condiciones de afrontar el impacto cultural de verse numéricamente sobrepasados por foráneos. Así sucede también en determinadas zonas de Gran Canaria y Tenerife, agravadas por la alta densidad demográfica que vienen soportando. Estos condicionantes de carácter poblacional y de inmigración originan para Canarias costes económicos, medioambientales y sociales que supone un efecto añadido a su vulnerabilidad estructural. Respecto al fenómeno inmigratorio en Canarias, caben destacar dos tipos: las inmigraciones interiores o nacionales y las inmigraciones exteriores. En relación con la primera, las inmigraciones interiores, en los años ochenta y noventa, las Islas Canarias han ido por delante en el saldo migratorio interior de España junto con la Comunidad Valenciana y las Islas Baleares. El impacto de esta inmigración interior es de un 38,04% para la década de 1991-2000. En esta década se establecieron en Canarias 161 499 personas que, con anterioridad, SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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residían en otros municipios del Estado español. El origen de los peninsulares que llegan a las Islas es, sobre todo, andaluz, gallego y madrileño. Respecto al segundo grupo, la inmigración de extranjeros, cabe decir que desde finales de los ochenta comienza a incrementarse el número de extranjeros que viven en Canarias, en consonancia con la importancia del Archipiélago como destino turístico y con la creciente internacionalización de su economía, reforzada por la entrada de España en la Unión Europea. En la década de los noventa se ha producido una aceleración de los flujos migratorios, una feminización de dichas corrientes y una creciente clandestinidad. No obstante lo dicho, hay que recordar que el fenómeno de la extranjería no es nuevo en Canarias. La posición geoestratégica del Archipiélago, su situación como tierra de paso y de frontera, ha configurado la historia de Canarias y de su reclamo migratorio,(Informe sobre Población e Inmigración en Canarias. 2003, op. cit., págs. 42-45). Resumiendo, actualmente, y según los estudio del ISTAC, los residentes no nativos en Canarias suman 300 000 personas, de los que 160 000 son peninsulares y más de 140 000 extranjeros. Esto supone que, de cada cien personas que se registran en los padrones municipales, 70 proceden del exterior. Los datos de la Encuesta de Población Canarias 1996, del Instituto Canario de Estadística, señalan que las inmigraciones de otras Comunidades Autónomas suman la cantidad de 41 061 personas entre 1991 y 1996, siendo los principales puntos de origen los siguientes: Andalucía (10 043 de inmigrantes en dicho periodo), Madrid (6773), Galicia (5613), y Castilla-León (3308). Los inmigrantes procedentes del extranjero en el citado periodo suman 28 166. La mitad de ellos vienen de Europa (14 087) y un tercio de América del Sur (8971), sin desdeñar los procedentes de América Central, que en el periodo de referencia suman 1787 personas. Entre 1991 y 1996 se ha producido un aumento in crecendo de inmigrantes extranjero, cuyos datos son como siguen: 2525 en 1961; 17 726 desde 1961 a 1980; 23 795 desde 1981 a 1990 y 28 166 desde 1991 a 1996, lo que hace un total de 72 212. Un caso especial para Gran canaria lo constituye el municipio de San Bartolomé de Tirajana. En 1999 el Ayuntamiento de San Bartolomé de Tirajana elaboró un estudio de la población extranjera residente en dicho municipio, cuyos datos son los siguientes: – El 15% de la población residente en el citado municipio es de procedencia extranjera, lo que supone 12 puntos más que en 1998, que fue del 3,1%1. Este porcentaje es superior al de cualquier otro municipio del Archipiélago canario. Sin embargo dicho porcentaje es quizás inferior a lo que sucede en realidad, ya que no todos los residentes en el municipio se empadronan. – De los 6289 foráneos empadronados, 3090 son varones y 3199 son mujeres. – La procedencia de estos extranjeros es muy variada, pues, menos procedentes de Oceanía, existe una representación de los otros cuatro continentes. Los hay de Alemania-1888 personas-, Argelia, Armenia, Bosnia, Cabo Verde, Bolivia, Costa Rica, Canadá, Chile, China, Grecia, de las guineas Ecuatorial, y Bissau, India, Francia, Finlandia, Ghana, Liechtenstein, Irak, Irán, Israel, Japón, Kenia, Moldavia, Liberia, Mozambique, Vietnam o Singapur entre otros 56 países.

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Con un mosaico de culturas como el que presenta esta gran diversidad de procedencia, se intuye que el principal problema al que se enfrenta el Ayuntamiento: de la integración sociolaboral de estos residentes y el de la escolarización de sus hijos.

7. EL

ALUMNADO EXTRANJERO EN

CANARIAS:

EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA

POBLACIÓN

A tenor de lo explicado en el punto anterior, y especialmente en los últimos párrafos, la multiculturalidad es un fenómeno evidente que va en aumento y que tiene su traducción inmediata en la integración en la escuela. Para explicar el fenómeno de la integración educativa de los alumnos nos vamos a fijar en dos momentos: el primero se refiere a la evolución de alumnos extranjeros entre el curso 96/97 hasta el 2000/2001, y el segundo se refiere a la situación producida en el curso 2002/2003. A) Evolución del alumnado extranjero en Canarias desde el curso 96/97 al 2000/2001

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El pasado curso había 10 523 alumnos extranjeros (en torno a un 3% sobre un total de aproximadamente 339 000). El incremento, en tan sólo 5 cursos, ha sido de un 46’6% en cuanto a cantidad de centros con alumnado extranjero y de un 99’7% en el número de alumnos, frente a la caída de un 5% en el cómputo general de centros y alumnado escolarizado en Canarias. Entre el curso 96/97 y el curso 200/2001 se ha producido un aumento de alumnos extranjeros no universitarios de 5255, lo que supone en términos porcentuales el aumento del 49,93 en cinco cursos. En el curso 2000/2001 había 10 523 alumnos extranjeros sobre una población total de alumnos no universitarios matriculados es de aproximadamente de 339 000, lo que supone una tasa de alumnos extranjeros del 3,10%. El alumnado extranjero está matriculado en 616 centros, repartidos en Infantil, Primaria y Secundaria del Archipiélago. La mayoría de los alumnos, 7845, lo están en 540 centros públicos incorporándose más de 1000 a lo largo de cada curso escolar. La presencia del alumnado extranjero en los centros escolares es desigual: 200 colegios albergan entre el 5% y el 10% del alumnado, repartiéndose el resto entre el 30%, el 45% y el 50%, aunque éstos últimos está ubicados en determinadas zonas de fuerte impacto turístico. Respecto al lugar de procedencia de los citados alumnos, es muy variada, como indica el cuadro adjunto. En el curso 2000/2001 se contabilizaron 112 nacionalidades diferentes.

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B) Población escolarizada de alumnos extranjeros no universitarios en Canarias en el curso 2002/2003 La población escolarizada en Canarias en el curso 2002/2003 la constituía un total de 300 845 alumnos/as. El 94,1% (283 014) son de nacionalidad española y un 5,9% (17 831) son extranjeros. Comparando los alumnos extranjeros matriculados en el curso 200/2001 (10 523) con los matriculados en el curso 2002-2003 (17 831) se ha producido en el espacio de dos cursos un aumento de 7308, es decir, el 40,98%. Procedencia del alumnado extranjero en Canarias Curso 2002/2003 “Prácticamente la mitad del total del alumnado (8662), procede del continente americano, y, casi la totalidad (8566), un 98,8%, de países de América del Sur y Central. Un pequeño porcentaje (1,2%) son de EE. UU. y Canadá. Colombianos (2.740), venezolanos (1649), argentinos (1384), cubano (803), ecuatorianos (744) y uruguayos (359), conforman el grueso de efectivos, aunque hay colectivos de cierta importancia de la República Dominicana (210), Chile (193), Brasil (152), Perú (126) y Bolivia (71) alumnos/as. Completan el grupo mayor de extranjeros latinoamericanos, alumnos/as de países como México, Guatemala, Dominica, Paraguay, Honduras, Panamá, Nicaragua, a los que se han de añadir con menor presencia otro subgrupo de países de esa área geográfica. El segundo contingente de extranjeros (5932) en los centros de las islas, lo conforma el alumnado europeo. Uno de cada tres del alumnado extranjero es del continente europeo y de ellos casi el 85% de países de la Unión Europea. Inglaterra (1626) y Alemanis (1559), suman el 54% del total del alumnado europeo matriculado en los centros de Canarias. Italia (534), Francia (388) y Bélgica (227) aparecen a distancia de los dos subgrupos mayoritarios que se completan con el alumnado de Suecia (161), Portugal (120), Países Bajos (118), Austria (74), Dinamarca (64), Finlandia (54), Irlanda (54) y Grecia (6) alumnos/as. De la Europa extracomunitaria hay que distinguir dos grupos significativos. Por una parte el constituido por países más desarrollados como Noruega (364), Suiza (82) e Islandia (10) que conforman casi la mitad (48%) de este alumnado en Canarias; y, el resto, que en su inmensa mayoría lo agregan los alumnos procedentes de la Europa menos avanzada o Europa del Este. De este 52% de alumnado europeo extracomunitario, destaca especialmente el alumnado de nacionalidades como Rusia (95), Rumania (78), Bulgaria (67), Polonia (43), Ucrania (32), Serbia y Montenegro (29), República Checa (29), Eslovaquia (26), Bosnia Herzegovina (18) y Hungría (15) alumnos/as. El resto del alumnado europeo no comunitario lo constituyen sujetos de oras nacionalidades cuyo denominador común es la pertenencia a la Europa más pobre. El tercer grupo de extranjeros, uno de cada 10 de este alumnado lo forman los escolares africanos (1704). De este subconjunto de extranjeros inmigrados de África, son los marroquíes el colectivo más numeroso ya que dos de cada tres africanos son de Marruecos, estando constituido el resto por alumnado de un amplio número de países, Sahara (102), Mauritania (96); de las distintas Repúblicas de Guinea (149), Senegal (91), SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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Cabo Verde (52), Argelia (39), Angola (14), Ghana (12), Nigeria (11) y con menor número de alumnos/as otra serie de países. Un cuarto grupo lo conforma el alumnado de Asia (1522). Son el 8,5% del total de extranjeros escolarizados en los centros de las islas. De La India (582) y China (557) son los subgrupos más importantes. Corea del Sur (137), Corea del Norte (82) y Filipinas (52) contribuyen de forma significativa a este cuarto grupo que se completa con una variada presencia de alumnado de Japón (17), Jordania (14), Líbano (14), Palestina (8), Israel (8) y en menor grado con alumnado de otros 17 países asiáticos tan dispares como Afganistán o Yemen. Finalmente, y en esa primera gran clasificación realizada en función de los continentes de origen, nos encontramos con un minoritario grupo de 11 alumnos/as procedentes de Oceanía, en su gran mayoría de Australia (9), y un alumno de Nueva Zelanda y otro de Samoa. 7.1. Distribución territorial del alumnado extranjero en Canarias por islas Las islas orientales acogen 10 019 alumnos/as, el 56,1% del total del alumnado extranjero, mientras que en las islas occidentales figuran matriculados/as 7812 alumnos/as, el 43,9%. Si comparamos el peso del total del alumnado en el territorio con el peso específico del alumnado extranjero, observaremos que las islas orientales tienen 2,1% más de alumnos extranjeros que las occidentales. Por nacionalidades y continente de origen podemos observar algunas diferencias interesantes entre las islas de ambas provincias. Las islas orientales concentran más del 80% del alumnado africano, un 71% de los europeos extracomunitarios, un 66% de los asiáticos, y algo más de la mitad (55%) de los latinoamericanos. En las islas occidentales se concentra más del 55% del alumnado de la Europa Comunitaria. En cualquier caso, esta diferencia entre provincias no es la más relevante. Como observaremos, la distribución de este alumnado en los territorios insulares, ofrece una perspectiva más significativa. La distribución por islas, muestra diferencias importantes en cuanto al número de alumnado extranjero. Mientras que las dos islas capitalinas, integran el 83% de la población escolarizada, cundo de escolares extranjeros se trata, esta cifra disminuye más de 10 puntos porcentuales hasta un 72,7%, lo que significa que no son las islas de Gran Canaria y Tenerife las que en término relativos soportan el mayor impacto de extranjeros en los centros educativos, sino especialmente Lanzarote y Fuerteventura. Lanzarote en primer lugar, con 2827 alumnos extranjeros más, que duplica la proporción porcentual de alumnado extranjero respecto al alumnado general. Quiere ello decir que, mientras en el conjunto de los centros educativos de la isla hay algo más de 7 alumnos escolarizados del total del alumnado de Canarias, cuando de extranjeros hablamos, Lanzarote tiene casi 16 de cada 100 de este alumnado. Esta isla concentra el 18% del total de latinoamericanos y africanos de Canarias, casi un 15% de asiáticos y un 14% de alumnado europeo de la Unión. 306

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Fuerteventura con 1223 alumnos extranjeros, es la segunda isla en términos relativos con mayor presencia de extranjeros en sus centros educativos. Así, mientras acoge a un 4,4% del alumnado total de Canarias, tiene en sus centros 7 de cada 10 alumnos extranjeros del Archipiélago. Más del 13% del alumnado africano escolarizado en Canarias, está en Fuerteventura, mientras que latinoamericanos y europeos comunitarios, los dos contingentes más numerosos asentados en la isla, representan un 7% de este alumnado en el conjunto de Canarias. Gran Canaria acoge el 50% del total de alumnado africano y asiático de Canarias, mientras que en la isla de Tenerife prácticamente está la mitad del alumnado Europeo Comunitario del Archipiélago. En el resto de las islas periféricas, la presencia de escolares extranjeros e4s menos importante y va desde los 569 alumnos de la isla de La Palma (3,2%), 151 de La Gomera (0,8%) 98 de El Hierro (0,5%); que acogen entre las tres islas un 4,5% del alumnado extranjero en Canarias. Finalmente, observar que en las islas periféricas occidentales los dos subgrupos importantes lo constituyen los escolares latinoamericanos (52%) y europeos (40%), mientras que la presencia de africanos, asiáticos y europeos extracomunitarios es poco significativa.” 8. MULTICULTURALISMO E IDENTIDAD CANARIA. PAPEL DE LA ESCUELA CANARIA Se puede afirmar que históricamente nuestra sociedad canaria ha sido una sociedad multicultural porque en ella han coexistido personas y grupos con variadas identidades culturales, como ha quedado bien expresado en párrafos anteriores. Para que la sociedad canaria sea no sólo multicultural sino también intercultural debe de darse en su seno una situación de respeto, integración y tolerancia entre las identidades y así evitar la exclusión o la reclusión en un gueto de las etnias minoritarias. El proceso de esta conformación intercultural depende de tres variables: 1) del respeto por parte de la sociedad de acogida hacia las minorías recibidas; 2) del deseo de y posicionamiento de esas minorías a integrarse y no permanecer aisladas y; 3) del volumen de esas minorías que puedan generar un desdibujamiento de la identidad de las mayorías o culturas de acogida, como puede suceder en algunas de nuestras Islas, como Fuerteventura y Lanzarote. El problema que se le presenta al fenómeno del multiculturalismo es el que surge al garantizar la identidad de la cultura mayoritaria y común, que los pueblos necesitan para vivir cohesionados y que son una garantía de libertad y de desarrollo propio. El conocimiento de la cultura propia tiene connotaciones afectivas que es necesario respetar, ya que los pueblos se identifican con sus tradiciones y costumbres. Esta identificación es funcional porque aporta cohesión, seguridad, referencias del pasado y sentido de orientación para el futuro. El reto está, no en rechazar las culturas diferentes sino en integrarlas como potencial enriquecedor, lo que hay que entenderlo como un camino bidireccional, lo que no está exento de dificultades y conflictos. En Canarias, el proceso de conformación de una sociedad intercultural está condicionado por dos fenómenos: a) el de la recuperación de las señas de nuestra identidad como pueblo, de las que fuimos enajenados y reprimidos, proceso en el que aun nos estamos recuperando, y b) la llegada masiva e intensa durante las últimas décadas de personas SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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extranjeras y minorías étnicas de África, Latinoamérica, etc., con sus señas culturales propias. Se precisa pues de un sano mestizaje en los diversos órdenes de la vida social, que evite la imposición o colonización cultural. Para afrontar este reto, la sociedad canaria necesita invertir grandes recursos sociales de todo tipo, así como arbitrar una política de inmigración en consonancia con sus condiciones diferenciales de carácter estructural, ya más arriba apuntadas, como son entre otras la limitación del espacio, el considerable aumento de la población y las altas tasas de unidad población y un modelo económico centrado mayoritariamente en el sector del turismo. El sistema educativo en Canarias ha de utilizar a la escuela como un instrumento de primer orden para educar a los alumnos en la “cultura del interculturalismo”, lo que sin duda es uno de los problemas calificados de “nuevo” con el que los actuales y futuros enseñantes se encuentran en su labor profesional. Fue con la subida del PSOE en el Gobierno autonómico cuando se produjo las transferencias en materia educativa a la Comunidad Canaria, lo que sucedió en un estado de retraso y de gran déficit en recursos educativos. Ello explica que fueran otros los problemas que tuvo que abordar los sucesivos gobiernos de la Comunidad y no tomaran en la consideración debida el fenómeno del multiculturalismo y su incidencia en la escuela y la repercusión en el tejido social. Están en estado incipiente los estudios que se han elaborado por parte de la Administración Autonómica sobre el fenómeno de la escuela intercultural en Canarias. Son diversas las experiencias que se están llevando a cabo en los colegios, pero aún no se ha hecho un tratamiento sistemático y una evaluación de las mismas. Todo ello nos impide hacer un acercamiento a dichas fuentes y observar las tendencias del fenómeno, así como el grado de mutua integración entre canarios y extranjeros, la aceptación de la diversidad, la tolerancia y el enriquecimiento, que la escuela intercultural está produciendo en la comunidad educativa. No obstante lo indicado, existen experiencias muy interesantes encaminadas en las siguientes direcciones, entre otras: • Incorporar a los centros ordinarios al alumnado multiétnico que le corresponda por su residencia. • Facilitar el profesorado de apoyo para reforzar las áreas de mayor dificultad como las lingüísticas y las psicopedagógicas. • Reducir la ratio de alumnado por aula para favorecer la atención más directa del profesorado. • Convocar a las familias para tener la mayor información previa posible y para normalizar las relaciones y los referentes sociales de la nueva familia. • Presentar en las clases las diversas tradiciones, costumbres y valores de los niños/as incorporados para la información general y el fomento de actitudes de respeto y tolerancia. • Comparar normas y tradiciones de las distintas culturas para valorarlas y superar el etnocentrismo. • Etcétera. Estas y otras experiencias han ido desarrollándose a impulsos tanto de iniciativas privadas, colegios, universidades, ayuntamientos, ONGs como, sobre todo a impulsos de iniciativas institucionales como el “Programa de Popularidad Cultural”, el “Plan Canario para la Inmigración, 308

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2001-2004” del Gobierno de Canarias y el “Pacto por la Educación” de la Consejería de Educación. RECAPITULANDO En los puntos finales de esta primera parte del presente módulo nuestro estudio se ha centrado en el caso de Canarias como un Archipiélago caracterizado también por el multiculturalismo con la consecuente influencia en el sistema escolar canario. Los puntos tratados han sido los siguientes: – El fenómeno migratorio en canarias, en cuyo estudio se destacó las inmigraciones interiores o nacionales y las exteriores, lo que ha producido un aumento muy considerable de la población, señalándose además la procedencia tan variada de los flujos migratorios. – El alumnado o universitario extranjero en Canarias, estudiando dos comportamientos: la integración educativa del mismo en centros escolares y la evolución que ha experimentado en los últimos años. – El último punto de estudio ha sido el siguiente: multiculturalismo e identidad canaria. El papel de la escuela canaria. La conformación de la sociedad canaria como sociedad multicultural e intercultural está condicionada por dos factores: la recuperación de as señas de nuestra identidad como pueblo y la llegada masiva e intensa durante las últimas décadas de personas extranjeras y de minorías étnicas. La escuela canaria se está abriendo a las nuevas exigencias que el modelo educativo del interculturalismo exige como respuesta al creciente multiculturalismo. II PARTE. SOCIOLOGÍA DEL GÉNERO Y COEDUCACIÓN. LA VIOLENCIA DE GÉNERO INTRODUCCIÓN El sexo y la definición que del mismo se haga socialmente, es decir, el género, es la primera y más inmediata condición que tiene el ser humano para construir su propia identidad e integrarse en la sociedad de una forma y no de otra., con unos privilegios o unas ventajas. Como afirma Simón de Beavoir, “no se nace mujer, se hace”, es decir, lo que la naturaleza da es transformado por la cultura. No existe nada natural que sea neutro; todo alcanza significado por la cultura. Se nace “hembra” o “macho”, pero la cultura lo transforma en “varón-fuerte”, en hombre o en “mujer-débil”, dependiente. El proceso de inculcación y asimilación del género se inicia en la familia y continúa en la escuela y en otros espacios sociales de socialización. Una de las funciones de la escuela es la perpetuación de las relaciones de poder de los valores dominantes, contribuyendo así a consolidar la discriminación sexista y la hegemonía del paradigma masculino mediante la interiorización de las pautas de conducta que se propaga a través del curriculum oculto y de la práctica educativa, todo lo cual será centro de nuestra atención en el presente tema.

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Se establece una relación estrecha y compleja entre género y educación que es necesario abordar, aunque sea en algunos de sus aspectos, fundamentales. Este es un tema de gran actualidad, ante el cual la sensibilidad social es cada vez más creciente. La mujer, que había sido definida como “el otro” en contraposición del varón, que se ha definido como en “uno”, se ha convertido actualmente en el centro de la cultura. La mujer, la perspectiva de la mujer, ha desbancado, o al menos ha debilitado los pies de jerarquías y desigualdades milenarias, que se sostenían como algo dado por la naturaleza: ¿Qué papel juega la educación en general y la educación escolar en particular en estos proceso? ¿A qué se debe la identidad social de género y cómo se construye? ¿Qué papel han jugado los modelos escolares? ¿Se ha superado ya en los ámbitos escolares la educación sexista? A estos interrogantes responde lo contenidos que se desarrollan en esta segunda parte del presente modulo. 1. LA

DESIGUALDAD SEXUAL Y LA JERARQUIZACIÓN SOCIAL.

LEGITIMACIÓN

Y EFECTOS

SOCIALES

La desigualdad sexual, la jerarquía social entre varones y mujeres, es un rasgo persistente en las sociedades humanas, aunque su existencia como objeto de estudio en las ciencias sociales es relativamente reciente. Durante mucho tiempo las desigualdades sociales, de clase, de raza, étnia o de sexo), fueron asumidas como derivadas del “orden natural” de las cosas o como resultado de la voluntad del Creador. La desigualdad entre varones y mujeres, al estar supuestamente fundadas en las diferencias biológicas, (lo que convertía a las hembras en seres inferiores a los machos), no era una cuestión susceptible de ser estudiada. Hace ya bastantes años que recientes se ha comenzado a denunciar el sesgo sexista y androcéntrico de las lecturas e interpretaciones biológicas hechas por gran parte de las culturas humanas. El cuestionamiento de la “inferioridad natural” de la mujer ha dado lugar a un proceso creciente de estudios e investigaciones sobre las condiciones sociales en las que vive la mujer, poniendo así de manifiesto la situación de discriminación múltiple y de sus efectos también múltiples. Así pues, la discriminación que sanciona socialmente la inferioridad de la mujer y la subordinación al hombre viene de lejos. La cultura androcéntrica ha dominado el pensamiento y la organización de la vida de las sociedades y de las civilizaciones desde lo más antiguo. La ideología patriarcal ha “legitimado” el predominio del varón sobre la mujer y ha consagrado, como algo que pertenece a la naturaleza, la diferenciación jerárquica entre ambos sexos, clasificándolos en diversas categorías y estereotipos opuestos entre sí, y otorgándoles claras connotaciones positivas en el caso del varón y negativas en el de la mujer. En virtud de la legitimación que la cultura patriarcal ha ejercido sobre la diferenciación entre los hombres y las mujeres, se ha producido en todas las sociedades tres fenómenos que ha permeabilizado las estructuras sociales y la vida cotidiana: a) La estratificación de los géneros: se refiere a la distribución desigual de riqueza, poder y privilegios entre los dos sexos. Los hombres y las mujeres generalmente ocupan posiciones desiguales en la jerarquía social en términos de remuneración o de prestigio. b) La asignación de roles según género: los hombres son los líderes del gobierno y de la industria, los jefes de las iglesias y quienes dominan profesiones de leyes y de ciencias; 310

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las mujeres son el centro del hogar y de la familia, quienes cuidan de los niños y de los enfermos, cuyos roles no se valoran tanto como los que desempeñan los varones. Están hechos para el hogar, la familia, la ternura, la entrega sacrificada. c) Unidos a los roles según el género están los estereotipos según el género. Estos son ideas fuertemente arraigadas aunque bastantes simplificadas, sobre las características de las mujeres y de los varones. Se cree que las mujeres son tiernas, amables, dependientes, pasivas, modestas y muy emotivas, mientras que los hombres son dominantes, autoritarios, agresivos, confiados en sí mismos, capaces de controlarse, etc. 2. CONCEPTOS BÁSICOS 2.1. Sexo y sexismo Puesto que el género es una construcción social, en virtud de lo cual se han edificado y legitimado las diferencias entre hombres y mujeres, como explicaremos más abajo, es necesario que hagamos una distinción fundamental entre sexo y género. El sexo se refiere a la diferenciación biológica entre machos y hembras. Por lo general se distinguen seis componentes principales de carácter biológico: la composición cromosomática, los órganos reproductores, los genitales externos, los genitales internos, el componente hormonal, y las características sexuales secundarias. Aunque existe una variación en la composición genética y hormonal que puede aparecer dentro de cada uno de los sexos, ( un bebé puede nacer con insuficientes o demasiados cromosomas X o Y, lo que da lugar a la composición cromosomática de un sexo y los genitales de otro ), se puede distinguir a los miembros del sexo femenino por sus cromosomas XX, el clítoris y la vagina, los ovarios, los estrógenos y el desarrollo de los pechos; y a los miembros del sexo masculino por sus cromosomas XY, el pene y los testículos, las gónadas, la testosterona y la barba. Victoria Sau, lo define de la siguiente forma: “Conjunto de todos y cada uno de los métodos empleados en el seno del patriarcado para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado, el femenino, abarcando todos los ámbitos de la vida y de las relaciones humanas”. El sexismo es la creencia de que el sexo masculino es, por definición, superior al contrario; es un elemento importante que contribuye a sostener el patriarcado, ya que éste se ha fundamentado históricamente en la idea de la superioridad biológica de los hombres, lo que ha venido a legitimar su dominio sobre las mujeres. El sexismo tiene mucho en común con el racismo, ya que ambas formas de pensamiento tratan de legitimar el dominio social de una categoría de personas sobre otra. La represión de la sexualidad femenina y la división sexual del trabajo son las dos manifestaciones del sexismo. El capitalismo ha hecho suyo la división sexista del trabajo, considerando el trabajo femenino en menor consideración, por lo que lo remunera en menor grado que el masculino, aunque en este aspecto la lucha por la igualdad real va ganando terreno a favor de la simetría de ambos sexos.

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2.2. Género El género se refiere a los aspectos sociales adscritos a las diferencias sexuales, es decir, a las construcciones sociales que se han edificado sobre las diferencias biológicas. El género no proviene de los cromosomas sino de la sociedad en que viven hombres y mujeres, donde se edifican las diferencias socioculturales y las psicológicas, que sean debidas a la formación de la personalidad en un ambiente sexista. El género está presente en toda la vida social y tiene una enorme influencia en la visión que tenemos de nosotros mismos, en nuestro intercambio con los demás y en cómo nos desenvolvemos en nuestro trabajo y en nuestra vida diaria. Así pues, el sexo es un concepto más apropiado para la biología, en términos de macho y hembra, el género, por su parte, enfatiza los aspectos sociales, los contenidos sociales de la masculinidad y la feminidad. El término género abarca varios conceptos que convienen aclarar, como son los siguientes: La identidad de género: este concepto se refiere al estado psicológico en el que se encuentra una persona cuando dice “soy un hombre” o “soy un mujer”. Sucede a veces que alguien puede creer ser mujer cuando posee todos los atributos del sexo masculino, en cuyo supuesto se denomina a este fenómeno con el término de transexualismo. Otro concepto es el de rol de género, del que ya hablamos en el punto anterior. Se refiere al aprendizaje y puesta en práctica de las practicas sociales aceptadas, que van asociadas a un determinado género. El contenido de esas prácticas varía enormemente de una cultura a otra e incluso dentro de la misma cultura. Se puede tener una identidad de género (“soy un hombre”) y contradecirse con un rol de género, como por ejemplo, “me pongo una falda”. Este fenómeno es conocido como travestismo. 2.3. Patriarcado Los términos patriarca, patriarcado y patriarcal aparecen en nuestra historia cultural desde fechas remotas; la Biblia y el derecho romano constituyen una prueba de ello. El jurista Bachofen, hacia mediados del siglo XIX, planteó la contraposición entre el derecho materno y el derecho paterno, ya que supuso la existencia de un estadio previo al patriarcado, al que denominó matriarcado, es decir, supuso una forma de ginecocracia, cuya existencia nunca ha podido ser demostrada. Esta tesis influyó en Engels, quien la recoge en su obra El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado (1884), donde define el patriarcado como un sistema de reparto de bienes y poder a favor de un patriarca varón que elimina la primitiva situación del clan familiar: la primera forma de esclavitud, la de las mujeres, será producida por el matrimonio monógamo, que constituye la primera opresión de clase, la del sexo femenino por el masculino. El patriarcado ha persistido a lo largo de toda la historia. La forma cómo se reproduce el género en la sociedad, (proceso que comienza en el modo en el que aprendemos a percibirnos a nosotros mismos como niños/as, que continúa a través del trabajo que desempeñamos cuando somos adultos), es sin duda una explicación acertada. El patriarcado abarca por definición todas las culturas, aunque se pone en práctica de manera diferente en distintas sociedades a través de la institucionalización de la jerarquía sexual. Los perfiles de los papeles sexuales 312

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pueden ser diferentes en cada sociedad pero en todas ellas el poder ha residido y reside en el varón. El patriarcado es un tema que ha sido objeto de estudio permanente entre los teóricos de izquierda, sobre todo entre las feministas, dado que ven en él un origen permanente de las desigualdades sociales. Tanto las feministas radicales como las socialistas coinciden en que el patriarcado precede al capitalismo, mientras que los marxistas creen que el patriarcado nació con el capitalismo. Hoy en día el patriarcado, es decir, el poder del hombre a través de los papeles sexuales, se transmite en al sociedad capitalista mediante la familia monógama. Esta es la tesis de F. Engels. Victoria Sau, (1981) define el patriarcado como “una toma de poder histórica por parte de los hombres sobre las mujeres, cuyo agente ocasional fue el orden biológico, si bien elevado éste a la categoría política y económica. Dicha toma de poder pasa forzosamente por el sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represión de la sexualidad femenina, y la apropiación de la fuerza de trabajo total del grupo dominado del cual su primer, pero no único, producto son los hijos”. Una definición más concreta, tomada de Walby (1990), podría ser la siguiente: es una forma de organización social por la que los hombres dominan, oprimen y explotan a las mujeres. Aunque probablemente el patriarcado es una forma de organización universal, sin embargo existe una considerable variedad en el poder relativo y privilegios de las mujeres y los ahombres en todo el mundo. Por ejemplo, en Arabia Saudí el poder de los hombres sobre las mujeres es mayor que en cualquier parte del mundo; por el contrario, en Noruega los dos sexos están próximos a la igualdad en muchos aspectos. Siguiendo a Sylvia Walby, (citado por Macionis, 1999, Sociología, págs. 350-351) el patriarcado está compuesto por seis componentes: 1) el empleo remunerado; 2) el hogar; 3) el Estado; 4) la violencia; 5) la sexualidad; y 6) y la cultura. Según la citada autora, estos elementos adoptan formas diferentes en distintas culturas a lo largo del tiempo.. A lo largo del siglo XX las sociedades occidentales han sido testigos de una transformación desde el patriarcado privado, por el que los hombres regulan la vida diaria en el hogar al patriarcado público, por el que son el Estado y el mercado laboral los que determinan la vida de las mujeres. 2.4. Matriarcado El diccionario ideológico de Casares define el matriarcado como el “régimen social en el que la madre ejerce la máxima autoridad en la familia”. Evelyne lo define de la manera siguiente: “sistema de plan comunal de organización social que precedió a la sociedad patriarcal” (1980, La evolución de la mujer). El término comenzó a circular a partir de la segunda mitad del siglo XIX a raíz de una publicación que se hizo famosa: Derecho materno, del jurista suizo Bachofen, en 1861. El término es conflictivo, pues induce a pensar que las mujeres fueron un día tan explotadoras y opresoras como los hombres de la época del patriarcado, en cuyo caso la toma del poder de éstos fue una reacción lógica. Desde entonces las opiniones a favor y en contra de ese periodo prepatriarcal son numerosísimas, así como los estudios realizados en un sentido o en otro. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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Los estudios más importantes en el siglo XIX a favor del matriarcado fueron los siguientes: McLeman, 1865 “Matrimonio primitivo”; Henri L. Morgan, 1877: “Sociedad primitiva”; F. Engels, 1884: “El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado”. E. Westermarck escribe una obra muy completa sobre la “Historia del matrimonio” en 1871 y se inclina por el concepto de patriarcado como única forma social conocida, al encontrar que en las sociedades de derecho matrilineal (filiación por vía femenina) el hombre podía dominar a pesar de todo en la familia y en la política. La línea de pensamiento más reciente viene dada por Ernest Borneman, psicoanalista alemán, quien publicó en 1975 en Francfort El patriarcado. El prefiere hablar más de época “matristica” que de matriarcado, debido a los grandes errores y controversias a que ha conducido el término, y asocia la pérdida de libertad de la mujer a la del arado a principios del Neolítico, y a la acumulación de excedentes en los productos a consumir. 2.5. Androcentrismo Es un término que procede del griego ane-dros. Hace referencia al ser del sexo masculino, al hombre por oposición a la mujer. Es una forma específica de sexismo. Es la conceptualización del hombre como medida de todas las cosas, una forma de considerar lo masculino en función de la participación en el poder. El hombre que se sitúa en el centro del mundo, de la vida social, generando desde él mismo una perspectiva centralista, es decir, una especie de etnocentrismo. El androcentrismo se refiere a aquel tipo de estudio o análisis que se aborda desde la perspectiva masculina únicamente, utilizando posteriormente sus resultados como “válidos” para la generalidad de los individuos: hombres y mujeres. Es un enfoque unilateral llevado por muchos científicos, lo que ha deformado ramas diversas de las ciencias como la Historia, la Antropología, la Medicina, la Psicología, entre otras. Este enfoque distorsionador ha sido denunciado por muchas de las propias mujeres científicas, como por ejemplo: Karen Horney, años treinta, denuncia el androcentrismo de Freud; en el campo de la Historia, la que hicieran Anne Darvin y Nancy O`Sullivan, etc. El feminismo en general y las investigaciones de mujeres intelectuales contemporáneas han cuestionado la identidad social que el varón se ha fabricado a sí mismo a lo largo de la historia. La cuestión actual es la siguiente: ¿una nueva masculinidad o el olvido de toda idea de masculinidad? Se pretende caminar hacia una nueva concepción de la identidad como persona, no como varón. Es necesaria una nueva cultura, la cultura de la “androginia”, es decir, la conjunción armónica de valores, actitudes y comportamientos hasta ahora tan genéricamente diferenciados.

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3. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL GÉNERO. ARGUMENTOS EXPLICATIVOS ¿Es natural, es decir, que a la biología, pertenece que la mujer sea un ser débil, que la maternidad sea inherente a la mujer y que el varón sea fuerte, guerrero, agresivo y de naturaleza promiscua? En el desarrollo del pensamiento actual estos interrogantes no se mantienen, más bien causarían risa a la mujer moderna, o a cualquier varón mínimamente sensible a la igualdad entre géneros. Sin embargo la marginación y la discriminación de la mujer han existido siempre y, a pesar de los avances en el pensamiento, continúan manteniéndose. Esta discriminación ha sancionado la inferioridad de la mujer y su dependencia o subordinación al hombre. El hombre se ha convertido en el protagonista de la historia y en el centro y medida de todas las cosas, cuyo androcentrismo ha permeabilizado todos los ámbitos del poder y del gobierno, de la ciencia y de la cultura. Siguiendo el pensamiento de Simón de Beauboir, el hombre se ha definido por sí mismo, mientras que la mujer ha sido definida por el otro y para el otro. La ideología patriarcal, legitimada por el pensamiento griego y el judeocristiano, es la que ha vertebrado en todas las sociedades conocidas la preeminencia del varón en el reparto discriminatorio y sexista de papeles y posiciones, argumentando ideológicamente que es “natural” o que así ha sido dispuesto por el Creador. Con todo lo indicado se quiere decir que se ha producido una construcción social de lo que es ser mujer y de lo que es ser hombre o varón. Se ha producido, pues, una definición social de lo que es ser mujer respecto al varón y el tipo de relaciones que entre ambos se han de establecer. ¿Esta construcción social porqué sucede así? La explicación es muy sencilla: Lo “biológico”, el sexo como entidad biológica, no es algo neutral en el pensamiento humano. Lo biológico tiene que ser combinado por lo simbólico para convertirse en social. Los seres humanos son manipuladores de símbolos que crean y viven mundos llenos de significado que se pueden transmitir y modificar de generación en generación (Macionis, 1999). Es a este fenómeno a lo que llamamos construcción social, hecho que se produce a impulso de muchos factores, históricos, ideológicos-culturales, políticos, religiosos, etc.

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En la construcción social de estas diferencias de la mujer respecto al varón ha jugado un papel importante un conjunto de argumentos, que se han utilizado para consagrar y mantener dichas diferencias y que las ciencias sociales han tratado de desbancar, como los siguientes: A) Argumento de carácter biológico: Con frecuencia se ha acudido a la biología para fundamentar lo que se ha denominado como “natural”, lo que sólo es una transformación en significados, en definición social. Desde los trabajos de los primeros darwinistas sociales hasta la biología social contemporánea, desde la investigación sobre “hormonas” hasta las afirmaciones sobre una estructura cerebral diferente dependiendo del sexo, desde las teorías sobre la “agresividad” hasta las de la “solidaridad masculina”, muchos autores, que se llamaban así mismos científicos, han tratado de demostrar las bases biológicas de las diferencias de género. (Macionis, 1999, pág. 346). Acudiendo a los argumentos biológicos se ha producido un reduccionismo, en cuanto que los argumentos biológicos tienen una tendencia a simplificar y a reducir civilizaciones humanas y períodos históricos enormemente complejos al efecto de un cromosoma, una hormona o un gen, es decir reducir complejos fenómenos sociales a fenómenos biológicos unitarios. La experiencia histórica ha comprobando que las presuntas diferencias naturales son construcciones sociales, formas de vida sustituibles unas por otras. La incorporación de la mujer al mercado de trabajo y a la vida pública ha mostrado que no hay diferencia de capacidad con el varón para ocupar posiciones y desempeñar papeles que tradicionalmente eran vetados a las mujeres. B) Argumento de carácter psicológico: En el ámbito psicológico se ha producido también un conjunto de controversias, que todavía colean, y que colaron en los estudios sobre la psicología diferencial. Uno de los puntos más discutidos es si las diferencias de personalidad observables entre varón y mujer radican en el sexo o en el género. Así pues, se suele admitir que los varones son más violentos que las mujeres, que se arriesgan más, que inhiben sus sentimientos, que comunican menos sus intimidades, etc. Por parte de las mujeres se acepta que son más intuitivas, más tenaces y más miedosas, etc. ¿Es todo esto fruto de la condición biológica del ser humano como varón y como hembra o es fruto de la educación? Por diferencias psicológicas se entiende aquellas que se refieren al campo de la percepción, el aprendizaje y la inteligencia, las emociones y sentimientos, u otros rasgos de la personalidad. Si cualquier diferencia psicológica entre varón y mujer fuera congénita significa que es inmutable, que se da en toda sociedad de la especie humana. Ahora bien, si tal diferencia es sociocultural, entonces se dará en unas sociedades pero no en otras. C) Argumento de carácter antropológico. (Contra-argumento). El análisis histórico comparativo nos permite explicar la cuestión presente. Basta para ello acudir a los estudios de la gran antropóloga norteamericana Margaret Mead (1935-1963), quien llamó la atención sobre la existencia de pueblos en los que los papeles sociales genéricos estaban repartidos de forma bien distinta a la que los occidentales estamos acostumbrados. Realizó un estudio antropológico en tres tribus de la Nueva Guines: los arapesh, los mundugumos y los Tchambuli entre los que encontró evidencias de ka agresión en las mujeres, la pasividad en los hombres, y diferencias mínimas en los roles de los hombres y de las mujeres. Así, en la tercera tribu de los Tchambuli, las 316

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mujeres desarrollan una mayor iniciativa social, pues son las que se hacen cargo de la pesca, la agricultura y el comercio, mientras que los maridos viven en casas separadas en las que practican trabajos de artesanía, esperando a sus esposas. Son ellas las que eligen a su marido y las más dadas a buscarse un amante si la relación no resulta satisfactoria. Los varones son muy vulnerables y dependientes emotivamente, caen en celos, compiten entre sí para que las mujeres se fijen en ellos y los elijan como esposos. (Astelarra, 1980) Así pues, los estudios antropológicos de Mead, referidos tanto a esta tribu como a otros pueblos, demuestran que los rasgos de personalidad o papeles sociales que se han considerado como “naturalmente” masculinos son patrimonio tanto de las mujeres como de los hombres. La conclusión que queremos resaltas es bien clara: las diferencias sociales entre varón y mujer no tienen una base biológica de índole genética, y por ello inmutable y universal, sino una base sociocultural. Son creaciones, construcciones sociales, originadas en el transcurso de la historia, que se han pretendido legitimar sobre la base ideológica, el patriarcado y consideraciones religiosas procedentes de componentes judeocristianos, y de fundamentaciones seudocientíficas de índole biológica y prsicológica. Estas construcciones sociales, diversas según las culturas, se originan en los procesos interactivos que las personas realizan al dar significados y símbolos a todo lo que usa y realiza. No hay nada que pertenece a la naturaleza que no sea transformado por la cultura. Nada es neutro. Todo es transformado por los signos y símbolos.

4. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO. TEORÍAS Ser varón o ser mujer se logra mediante el aprendizaje. La socialización o aprendizaje de género se da en un proceso que comienza incluso antes de nacer, produciéndose por vía sutil o implícita e inconsciente a través de múltiples formas. La misma pregunta que se hace ante un recién nacido- ¿es niño o niña?- tiene enormes implicaciones, porque la respuesta no se refiere solo al sexo sino a la dirección general que tomará la vida futura del bebé. Los estudios sobre la interacción madre-hijo muestran diferencias en el tratamiento entre los niños y las niñas, aunque los padres piensen que sus respuestas y reacciones son las mismas. En un experimento, se observó a cinco madres jóvenes interactuando con una niña de seis meses llamada Beth. Le solían sonreír continuamente y le daban muñecas para que jugase. Decían que era muy “dulce” y que tenía un llanto “suave”. La reacción de un segundo grupo de madres con un niño de la misma edad llamado Adam fue notoriamente SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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diferente. Le solían ofrecer un tren u otro “juguete masculino” para que jugase. Beth y Adam era de hecho el mismo bebé, vestido de diferente manera. (Will, Self y Datan, 1976). Citado por Giddens. (1991). Los agentes y las vías de socialización del género son, pues, múltiples y variados, siendo los principales los padres, la escuela, la estructura laboral y los medios de comunicación social, sobre todo la televisión. Más adelante nos detendremos en la influencia de la escuela y del sistema educativo. ¿Cómo se produce el aprendizaje de género, es decir, la identidad personal por la que se aprende a pertenecer a un género y no a otro? Es un proceso temprano y con toda seguridad inconsciente. El comienzo del mismo precede a la fase en la que los niños son capaces de etiquetarse a sí mismos como “niño” o “niña”. Según Giddens, (op. cit., pág. 195), se da una serie de claves preverbales que constituyen el desarrollo inicial de la conciencia de género. Los adultos varones y hembras suelen tratar a los niños de distinto modo. Las diferencias sistemáticas en el vestir, el corte de pelo, etc., proporcionan claves visuales al niño en fase de crecimiento. Cuando tienen alrededor de dos años, los niños entienden de modo parcial lo que significa el género. Saben si son “niños” o “niñas” y pueden clasificar correctamente a los demás. Sin embargo, hasta que no tienen cinco o seis años no saben que el género de una persona no cambia y que las diferencias entre las niñas y los niños tienen una base anatómica. Los juguetes, los libros con ilustraciones, (sobre todo los infantiles que muestran de forma diferenciada los roles de género), la televisión y otros, (con los que los niños entran en contacto con las redes sociales), tienden a destacar la diferencia de atributos femeninos y masculinos, y ayudan de esta forma a la construcción de su conciencia de género. La construcción de la identidad de género evoluciona a lo largo de todo el ciclo vital a través de distintas experiencias por las que los significados que se le adscriben se construyen, pero también se modifican y se transforman. Es un proceso siempre abierto a los cambios de gran trascendencia que tienen lugar en el conjunto de la sociedad y a las transformaciones, menos perceptibles, de la evolución biográfica de los individuos. Tres son las grandes corrientes que se pueden diferenciar entre las tantas teorías que se han elaborado y entre las tantas investigaciones que se han hecho sobre la socialización de género. 4.1. Teorías sobre el aprendizaje social Estas teorías afirman que las diferencias en el comportamiento de género se aprenden, del mismo modo que el resto de los aprendizajes, a través de un sistema que premia, refuerza, o castiga determinados comportamientos. Los niños / as se acomodan a las expectativas que los adultos depositan en ellos / as y así van aprendiendo a ajustarse a las conductas que los adultos consideran que son las apropiadas al género en cuestión. 4.2. Teorías cognitivas Estas teorías afirman que las diferencias de género surgen como efecto de un proceso de categorización por el que los niños y las niñas se sitúan a sí mismo en la categoría “masculina” y “femenina” y ordenan sus experiencias de acuerdo a este proceso. Algunas de estas teorías sugieren que esta identificación de género sigue unas determinadas fases, mientras 318

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que otras apuntan a que la formación de identidades surge de determinados contextos sociales. Así lo defiende Kohlberg, entre otros. 4.3. Teorías psicodinámicas Las teorías al respecto se fundamentan en los análisis de Freud. Sus defensores comparten la creencia de que la identidad de género es el resultado de un proceso estructural emocional e inconsciente, que tiene lugar en una fase temprana de la infancia. Según Freud, el aprendizaje de las diferencias de género en los niños se centra en la tenencia o carencia de pene, es decir, “tengo pene” equivale a “soy niño”, mientras que “soy una niña” equivale a “yo no tengo pene”. Freud aclara en este punto que no son solamente las diferencias anatómicas lo importante, sino lo que ello significa simbólicamente, pues la posesión o carencia de pene es símbolo de masculinidad o feminidad. En la fase edípica el niño se siente amenazado por la autoridad del padre y la autonomía que éste le impone y se imagina que el padre desea cortarle el pene, castrarle. El niño reconoce, más de forma inconsciente reconoce a su padre como un rival por el afecto que aquel tiene a su madre. Al reprimir los sentimientos eróticos hacia la madre, y al aceptar al padre como un ser superior, el niño se identifica con el padre y se hace consciente de su condición de varón. El niño abandona el amor a su madre por un miedo inconsciente de ser castrado por el padre. Por el contrario, las niñas supuestamente tienen “envidia del pene” porque carecen del órgano visible que caracteriza a los niños. La niña considera devaluada a su madre porque ella tampoco tiene pene y no le puede proporcionar uno. Al identificarse con su madre, acepta la actitud de sumisión y reconoce que es la “segunda mejor”. Una vez concluida la fase edípica, el niño ha aprendido a reprimir sus sentimientos eróticos y a identificarse con los roles de su padre y la niña hace lo mismo respecto a su madre. El periodo que va desde los cinco años aproximadamente hasta la pubertad es, según Freud, un periodo de latencia, las actividades sexuales se suspenden hasta que los cambios biológicos, que se producen en la pubertad, reactivan los deseos eróticos de un modo directo. En este periodo de latencia es la época en que los grupos de pares del mismo sexo son de gran importancia en la vida del niño. 4.4. Teoría de Nancy Chodorow del desarrollo del género Chodorow prefiere partir dela teoría freudiana para explicar cómo las diferencias de género se estructuran en lo más profundo de la psique de los individuos. Coincide con posteriores autores psicoanalistas, más que con Freud, en la idea de que el aprendizaje para sentirse varón o hembra es una experiencia muy temprana que deriva del apego del niño por sus padres y enfatiza la importancia de la madre más que la del padre. Los niños tienden a sentirse vinculados emocionalmente a la madre, pues ella es la que impregna de una influencia dominante en los primeros momentos de la vida. En esta fase temprana de la infancia, la ausencia de la madre va acompañada de un fuerte sentimiento de ansiedad y miedo. Existe una fuerte identificación tanto del niño como de la niña con la madre que los amamanta, protege, acaricia y defiende de los peligros exteriores. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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El proceso de ruptura, que ha de venir, sucede de distinta forma para los niños que para las niñas. A diferencia de los niños, las niñas siguen apegadas a su madre, (pueden seguir abrazándola y besándola, e imitando sus gestos), lo que le lleva a no desarrollar un fuerte sentido de independencia y de separación, todo lo cual se transformará más tarde en la inclinación a la maternidad y en un sentido de la identidad menos independiente. Los niños, por su parte, obtienen un sentido de sí mismos a través del rechazo radical de su apego original a la madre, construyendo el conocimiento de su masculinidad a partir de lo que no es femenino. Esta experiencia supone para los niños un vuelco hacia el mundo exterior y hacia el padre y se consolida una identidad separada y autónoma, que teme establecer lazos por miedo al abandono, lo que a menudo se manifiesta en ira por el amor perdido, la madre. Así se explican tanto la independencia y la inexpresividad masculinas, como la hostilidad de los hombres hacia las mujeres. Como resultado del proceso descrito, los niños tienen una falta relativa de habilidad para relacionarse íntimamente con los demás y también una falta de capacidad para comprender sus propios sentimientos y los de los demás. Sienten inconscientemente que su identidad corre peligro si establecen relaciones emocionales fuertes con otros. Tienen una idea más activa de la vida y ponen su interés en alcanzar el éxito, el “logro”. Así pues, la identidad masculina se forja a través de la separación. Las mujeres, por contraste, sienten lo opuesto; la ausencia de una relación íntima con otra persona supone una amenaza para su autoestima. Las mujeres se expresan y se definen a sí mismas principalmente en términos de las relaciones. Los hombres han reprimido estas necesidades y adoptan una actitud más instrumental hacia el exterior. Estos esquemas se socializan de generación en generación a través del rol primario que las mujeres desempeñan en la temprana socialización de los niños. La teoría de Chodorow ha sido criticada, ya que, por una parte, se fundamenta en unos pocos casos clínicos a partir de los cuales la autora generaliza, y, por otra, desde el lado de las feministas, se argumenta que la teoría tiende a “culpar a las víctimas”, es decir, culpa a las madres por reproducir el poder masculino en los hijos. Otros añaden que en nuestros días está surgiendo un nuevo tipo de hombre que, con frecuencia, adopta actitudes consideradas tradicionalmente como maternales, a lo que Chodorow parece estar de acuerdo, afirmando que, aunque la identidad de género se establece en las fases tempranas de la vida, ello es sólo una estructura provisional y que está abierta a cambios en fases posteriores.

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5. LA EDUCACIÓN DE LA MUJER A TRAVÉS DE LOS MODELOS ESCOLARES. LA COEDUCACIÓN Desde el período de la Ilustración, desde donde arranca la moderna concepción de la escuela, hasta nuestros días, la educación de la mujer, según Carbonell (1996) ha evolucionado a través de cinco modelos escolares, que aquí vamos a describir, siguiendo al citado autor: A) Modelo de exclusión de la mujer En la sociedad del siglo XVIII se parte de idea tradicional de la diferenciación biológica entre hombres y mujeres con la correspondiente diferenciación de capacidades, comportamientos, roles y formación adecuada. Socialmente se considera que la mujer no necesita ningún tipo de educación escolar para cumplir su función de madre. En consecuencia, se niega la entrada a la escuela a las niñas. Como mucho, las hijas de la aristocracia reciben algunos conocimientos artísticos y otros, considerados de menor importancia. B) Separación de modelos escolares. En el siglo XIX y hasta mediado del siglo XX el modelo dominante fue la escuela unisexual: centros para niños y centros para niñas con curriculum diferenciado. El curriculum de las mujeres era considerado como apéndices del de los varones y se les enfatizaba en aquellos aspectos instruccionales que les pudiera mejorar su maternidad, enseñándoles aquellas habilidades que les preparan para educar mejor a sus hijos, como cocina, costura, etc. Durante el régimen franquista, la educación de las niñas estaba muy influenciada por la ideología conservadora de la Sección Femenina, mientras que a los niños se les educaba en los valores fascistas que exaltaban la virilidad y la agresividad. C) La escuela mixta con curriculum diferenciado Este modelo, históricamente definido también como coeducativo, ofrece un tronco común pero también con materias y actividades diferenciadas para las chicas, como labores, cocina, etc. La abolición de la escuela separada por sexos y la convivencia de niños y niñas en un solo espacio han generado una de las polémicas más fuerte en la historia de la educación. En España. Las primeras experiencias de educación mixta se implantan en España, a principios de siglo, en la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia y en otras escuelas activas, dándose el principal impulso en la Segunda Republica. Ello estuvo envuelto en una fuerte confrontación ideológica entre sectores conservadores y católicos más recalcitrantes y las fuerzas republicanas, socialistas y anarquistas. D) Escuela mixta con curriculum explícito unificado En este modelo no hay diferencia formal dentro del curriculum escolar, estudiando lo mismo los chicos que las chicas. Este modelo es el más generalizado en todo el mundo y en España se impone a partir de la Ley General de Educación de 1970. La evolución que la sociedad española venía experimentando a partir sobre todo de los años sesenta requería una respuesta a la progresiva incorporación de la mujer al mercado de trabajo, lo que a la vez exigía un modelo de escuela que hiciera posible una rápida y masiva incorporación de la mujer en las diversas etapas educativas.

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Hoy en día, este objetivo se ha alcanzado con creces, ya que la presencia masculina y la femenina es prácticamente igual en todos los tramos de la educación Primaria y Secundaria, no así en la universitaria en todas las carreras, significándose la presencia masculina en las carreras técnicas. Pero la enseñanza mixta no equivale a coeducación. Detrás del curriculum explícito común para ambos sexos se esconden estereotipos sexistas. Coeducar es algo más que reunir en las mismas aulas y bajo el mismo curriculum a los alumnos de ambos sexos, pues se corre el peligro de transmitir o imponer sutilmente una enseñanza masculina, la tradicionalmente dominante.. La coeducación consiste en promocionar una nueva cultura que favorezca el trato indiferenciado en términos de sexo y de capacidades, el enriquecimiento mutuo a partir de las diversidades, y en educar evitando discriminaciones de género en el trato, y en la orientación intelectual, moral y profesional, incluido toda discriminación de carácter étnico, religioso o de otra índole. La coeducación es todavía una tarea para muchos años, pues, aunque en la escuela española han desparecido todas las diferencias formales en relación con el sexo y se tiene asumida la coeducación, sin embargo, quedan muchos restos sexistas en lo referente a los contenidos y materiales de trabajo del curriculum, como la omisión de las tareas domésticas de los libros y otros tantos aspectos relacionados con el curriculum oculto, de todo lo cual hablaremos en el siguiente punto. La educación en la escuela será un gran acicate para emular la coeducación familiar, donde persisten muchos hábitos sexistas en la distribución de las tares domésticas y donde la socialización en este campo es temprana e intensa.

6. LA CONTRIBUCIÓN DE LA ESCUELA EN LA INTERIORIZACIÓN DE LOS ROLES SEXISTAS Durante mucho tiempo, como hemos visto en el punto anterior, la escuela enseñó formalmente, en correspondencia con la cultura vigente, que el papel de la mujer en la sociedad era el de la subordinación al hombre, su confinamiento a la esfera doméstica como esposa y madre y su incapacidad para abordar otras funciones de carácter laboral y productivo. Hoy en día no es así, pero, como apuntábamos más arriba, continúan un conjunto de manifestaciones de sexismo, unas abiertas y otras ocultas de sexismo. La escuela como sistema que es, 322

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está compuesta por agentes humanos que transmiten ideología, hábitos, valoraciones, expectativas, así como por contenidos formales, instrumentos pedagógicos, leyes, reglamentos y normas, representaciones colegiales, etc., con todos los cuales ejerce una socialización favorable o no a la coeducación o a la educación sexista. Ello nos lleva a analizar en este punto cómo la escuela contribuye, sin quererlo, a transmitir contenido sexistas. Son muchos los aspectos sobre los que tendríamos que hacer un análisis sobre la transmisión escolar de contenidos sexistas. La clave de todos ellos está en el análisis del currículum tanto el formal como el oculto. El curriculum está constituido por los programas de enseñanza, los contenidos oficiales, como por la comunicación que se establece en la escuela, los mensajes no previstos que los alumnos/as reciben, las tareas que se les asignan, las expectativas que se les transmiten, las omisiones de lo que no se enseña o no se tiene en cuenta o se da por entendido, etc. Aquí, siguiendo a Enguita (1995), nos vamos a fijar en las siguientes vías de transmisión: a) Los tópicos sexistas: a pesar de las revisiones que se han hecho de los textos escoltares, aun permanecen una serie de tópicos sobre las diferencias entre hombres y mujeres que sobrepasan lo biológico y que se insertan en las convenciones sociales por los que las mujeres quedan relegadas a los papeles domésticos o a profesiones “feministas”, aunque es cierto que en esto se ha avanzado mucho. b) La ideología sexista subyacente: Esta se transmite no tanto por lo que se dice cuanto por lo que se deja de decir. La literatura, por su parte, que ha estado dominada por el hombre, asigna regularmente a la mujer el lugar de esposa y madre y ha olvidado el lugar de la mujer en la esfera de lo público. La Historia, análogamente por su parte, ha contado los acontecimientos históricos realizados por los hombres desde el punto de vista de los hombres, excluyendo del escenario la participación y el protagonismo de las mujeres. En esta misma línea, el lenguaje juega un papel decisivo, en cuanto definidor de la realidad que se menta, se conceptualista, y se jerarquiza. Entiéndase por ejemplo en las lenguas románicas, incluido el castellano, el uso del artículo, el pronombre, el adjetivo o el sustantivo que tienen todos ellos género, pero el plural es solamente masculino. c) La interacción informal en el aula: Los profesores y profesoras son de alguna forma reflejos de la sociedad de la que vienen, por ello transmiten sus actitudes sexistas inconscientes que tienen y los estereotipos de género, como pueden ser las actitudes autoritarias e impersonales de los profesores y las de carácter negociadoras y seductoras de las profesoras, o las manifestaciones de conducta aprobatorias o desaprobatorias según se refieran a los alumnos o a las alumnas. Frases como estas así lo reflejan: “los niños no lloran”, “las niñas no se pegan”, etc. d) Las expectativas: se tiene, por lo general, distintas expectativas de los alumnos según sean de un género o de otro. De los varones se espera que sean competitivos, agresivos y creativos. De las alumnas se espera que sean ordenadas, tranquilas, pacíficas, sumisas, etc. A partir de estas expectativas se les valora de distinta forma sus comportamientos como propios de unos chicos o impropios de unas chicas. e) La asignación de tareas: estas suelen estar condicionadas por los estereotipos sexuales, pues cuando se asignan las tareas se tiene en cuenta si son alumnos o alumnas. Por

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ejemplo, cuando hay que hacer una tarea un tanto pesada se llaman a los chicos y cuando son tareas de limpieza u otras parecidas se llaman a las chicas. f) La orientación profesional y al transición al empleo: de hecho, el tejido profesional y laboral favorece más a los varones que a las mujeres. No se trata de discriminaciones formales, sino de los efectos de una cultura que reproduce pautas de conductas patriarcales por las que las mujeres tienen menos oportunidades de acceder al trabajo remunerado y oportunidades distintas que los varones. Existe un conjunto de carreras consideradas como “femeninas” por la relación que a estas se les atribuyen con la prolongación del trabajo de la mujer fuera del hogar. Otras carreras, que ayer fueron copadas por los varones, hoy lo son menos apetecidas por ellos y, como consecuencia, son seguidas por las mujeres. Cualquier título superior concede prestigio y oportunidades a quien lo adquiere, pero no todas las carreras llevan aparejado el mismo prestigio social. En nuestra sociedad actual se valoran más aquellas que encierran mayor dificultad académica y/o abren camino al ejercicio de las profesiones mejor remuneradas, a las que es difícil de acceder. Se desvalorizan socialmente aquellos títulos universitarios que crecen en cuanto al número de detentadores o son más fáciles de obtener. Así pues, las titulaciones obtenidas en Escuelas Universitarias no técnicas o equivalentes tienen menor reconocimiento social que las cursadas en Escuelas Técnicas Superiores. Todo ello significa que la orientación profesional de las mujeres está sesgada por el sexismo, en cuanto que la elección de las mismas está condicionada tanto por las oportunidades reales como por las consideraciones que se le atribuyen y el valor instrumental que le otorgan las propias familias de las alumnas. RECAPITULANDO Las diferencias sexuales, propias de la biología humana, son convertidas en diferencias sociales y en jerarquías sociales, como producto de la acción social humana. Las diferencias de género no son “naturales”, impuestas por la biología. Son construcciones sociales. Como tales se han mantenido en la historia por la acción legitimadora de la ideología patriarcal y las seudofundamentaciones científicas de carácter biológico y psicológico. Los estudios recientes de las ciencias sociales en general y de la antropología y la sociología en particular han refutado los planteamientos tradicionales al respecto. Hemos hecho un estudio de conceptos básicos para comprender el tema que nos ocupa, como son sexo-sexismo, género, patriarcado, matriarcado y andocentrismo. Hemos explicado las diferencias de género a partir del concepto de construcción social, y del proceso de socialización de la identidad de género, especificando el papel que ejerce la educación escolar en dicho proceso, señalando las teorías al respecto y las diversas formas que todavía subyacen en el sistema educativo escolar, a pesar de los positivos cambios que se han producido en la época contemporánea.

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ACTIVIDADES I Parte 1. ¿Cuáles son las causas que explican la oposición de las sociedades multiculturales? 2. Define el concepto de multiculturalismo y señala sus características. 3. Diferencia el concepto de multiculturalismo del concepto interculturalismo. 4. Señala las tres corrientes migratorias que se han dado en Europa y las tres oleadas migratorias que se han dado en España a partir del siglo XIX. 5. Según la Declaración de la UNESCO, ¿por qué las minorías étnicas y de inmigrantes tienen derechos culturales? ¿Cómo los han protegido los Estado pluriétnicos? 6. ¿Cuáles son las limitaciones que presentan como medidas políticas, la asimilación y la segregación o quetización? ¿Qué aporta el interculturalismo como medida de política educativa? 7. El modelo educativo del interculturalismo ha de hacer frente a dos postulados: la igualdad de oportunidades educativas para todos y el respeto a la diversidad cultural y sus manifestaciones. En pro de su consecución se distinguen tres perspectivas u orientaciones de carácter diferentes ¿Cuáles son? Señala sus características y limitaciones. 8. ¿Cuáles son los dos tipos de inmigración que se han dado en Canarias en las últimas décadas? 9. ¿Qué factores condicionan un equilibrado multiculturalismo en Canarias? 10. ¿Qué características acompañan a la evolución de los alumnos extranjeros en Canarias? II Parte 1. Establezca las debidas diferencias entre estos dos conceptos: sexo y género. 2. Señala cuáles son los tres fenómenos que la desigualdad sexual ha generado en la estructura de cualquier sociedad. Diferéncialas ente sí. 3. ¿Sobre qué base o argumentos se han construido las diferencias de género? Haga una breve explicación. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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4. Se afirma y se argumenta que las diferencias que se otorgan a las personas por ser sexualmente varón o hembra son construcciones sociales. Explique este concepto en virtud de qué lo producen los hombres. 5. Las diferencias de género no tienen un fundamento biológico; se transmiten y se aprenden a partir del proceso de socialización. Responda a estas dos preguntas: 1) ¿en qué momento de la vida se inicia este aprendizaje y qué características le acompañan? 2) ¿Está usted de acuerdo con la teoría de Nancy Chodorow? Razone sus respuesta. 6. Haga usted memoria histórica de su biografía escolar y trate de observar dos aspectos referidos al tema que nos ocupa: a) ¿qué características de los cuatro modelos escolares en los que ha sido educada la mujer a lo largo de la historia de la escuela observa que se dieron en su trayectoria escolar? b) ¿Continúa la escuela, según su experiencia, transmitiendo e interiorizando roles sexistas? Razone su respuesta teniendo en cuenta lo explicado en el último punto. ¿Acaso se están dando nuevas formas?

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. El multiculturalismo es un fenómeno social: a) Que pertenece exclusivamente a las sociedades actuales. V F b) De carácter estrictamente político: V F c) De carácter soco-cultural: V F d) De carácter complejo que afecta a los derechos culturales exclusivamente de las culturas de los países acogentes: V F e) De carácter complejo que afecta no exclusivamente a los derechos culturales de las minorías inmigrantes y étnicas y a los procesos de integración social: V F 2. El multiculturalismo y el interculturalismo son: a) Conceptos contradictorios: V F b) Conceptos que se refieren a la misma realidad: V F c) Conceptos semejantes: V F d) Conceptos distintos pero complementarios, referidos a aspectos diversos de una misma realidad: V F 3. El interculturalismo es: a) Un concepto de carácter exclusivamente político: V F b) Afecta a como las culturas mayoritarias acogen a las minorías inmigrantes y étnicas, como si de una sola parte se tratara: V F c) Afecta de forma bidireccional a ambas culturas: las mayoritarias acogentes y a las etnias y minorías: V F d) Afecta exclusivamente a la integración escolar de los inmigrantes: V F e) Afecta a los procesos de integración social principalmente en los ámbitos escolares, laborales y sociales en general: V F 4. Los derechos culturales son: a) Reivindicaciones de los movimientos sociales activistas: V b) Son prerrogativos que conceden los Estado-Nación: V c) Son patrimonio propio de cada pueblo: V d) Son patrimonio de cada pueblo que afectan a la colectividad humana: V

F F F F

5. El interculturalismo como modelo educativo: a) Afecta solamente a los educadores y a los alumnos inmigrantes y los procedentes de las minorías étnicas: V F SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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b) Exige una actitud de tolerancia pasiva por parte de los educadores y de los alumnos del país de acogida: V F c) Exige a los alumnos inmigrantes y de minorías étnicas que de forma preferente asimilen la cultura del país que le acoge: V F d) Exige educar a los alumnos inmigrantes y de minorías étnicas de forma preferente en su propia lengua y cultura para que no pierdan sus raíces: V F 6. Las políticas de protección a los derechos culturales por parte de los Estados multiculturales con: a) Totalmente represivas: V F b) Actualmente son de total libertad por parte de los Estados democráticos: V F c) Dejan en libertad a las minoráis inmigrantes y étnicas el desarrollo de sus derechos culturales en el ámbito privado: V F d) Apoyan activamente, unos Estados más que otros, los derechos culturales de loas citadas minorías: V F 7. Los flujos migratorios son fenómenos: a) Exclusivamente de los tiempos actuales como efectos sociales del desarrollo de las comunicaciones: V F b) Son atraídos por las bajas tasas de natalidad y de actividad de las sociedades desarrolladas: V F c) Son creadas por el hombre y las guerras de los países de origen: V F d) Que no han afectado ni a Europa, ni a España, ni a los Estados Unidos, sino a los países pobres: V F e) A los que hay que ponerles ningún control porque los seres humanos tienen el derecho de vivir donde quieren: V F f) Que no afectan al multiculturalismo escolar, sino exclusivamente a la estructura laboral de los países acogientes: V F 8. En Canarias los flujos migratorios son: a) Fenómenos sociales de las últimas décadas: V F b) Fenómenos sociales exclusivamente del pasado histórico: V F c) Fenómenos que se han producido exclusivamente como inmigración interna de las islas menores a las islas capitalinas: V F d) Son fenómenos que no afectan al crecimiento de la población canaria, ni a su densidad poblacional ni a los recursos sociales disponibles: V F e) Son fenómenos controlados porque la procedencia de los mismos es de escasa diversidad: V F

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9. El alumnado de extranjeros no universitario en Canarias: a) Tiene tasas reducidas y estancadas: V F b) Tiene tasas en aumento: V F c) Se ubica por igual en toda la geografía del Archipiélago: V F d) Proporcionalmente le afecta más a Tenerife que a Lanzarote y Fuerteventura: V F 10. El interculturalismo como modelo educativo en Canarias: a) Está totalmente aceptado por parte de todos los educadores: V F b) Es una medida educativa que debe de afectarle únicamente a los colegios con presencia de alumnos extranjeros o de minorías étnicas: V F c) Es una medida educativa ya muy desarrollada en Canarias: V F d) Es una medida que afecta exclusivamente a las competencias administrativas de la consejería de Educación: V F e) Es una medida que depende del voluntarismo de los educadores: V F

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SOLUCIONES – Pregunta1: verdaderas c y e. – Pregunta 2: verdadera d. – Pregunta 3: verdaderas c y e. – Pregunta 4: verdaderas c y d. – Pregunta 5: todas falsas. – Pregunta 6: verdaderas c y d. – Pregunta7:verdaderas b y c. – Pregunta 8: todas falsas. – Pregunta 9: verdadera b. – Pregunta 10. todas falsas.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS Androcentrismo: visión de la vida de carácter etnocéntrico por la que el varón percibe y explica el mundo y la vida social desde su punto de vista e ignora, deforma e infravalora la aportación de las mujeres al mantenimiento de la vida social y las vivencias específicas de las mismas. Androginia: inclusión de las características de las personalidades masculinas y femeninas en la misma persona, sin que ninguna de ellas sea dominante. Asimilación: proceso por el que una minoría adopta pautas de la cultura dominante. Cromosomas: estructuras filiformes en cada célula en el cuerpo que transporta los genes dentro de ellos. Estereotipo: imágenes e ideas fuertemente arraigadas, simples y distorsionadas cargadas de prejuicios acerca de toda una categoría de personas. Estratificación por géneros: la asignación de los hombres y mujeres a posiciones desiguales en la jerarquía social. La distribución desigual entre los sexos de la riqueza, el poder y los privilegios dentro de una sociedad. Feminismo: la forma de pensamiento que defiende la igualdad social entre los sexos, en oposición al patriarcado y al sexismo. Género: se refiere a todas las características no biológicas asignadas a hombres y mujeres. Genes: los determinantes de las características hereditarias. Genocidio: aniquilación sistemática de una categoría de personas. Ginecocracia: poder de la mujer. Hace referencia a una supuesta o real etapa de la historia humana en que la mujer ejerciera el poder sobre le hombre, como parece dar a entender las antiguas mitologías bajo la consideración de la mujer como diosa: Afrodita o Venus, Hera, consorte de Zeus y Atenea, diosa de la guerra, la ciencia y el arte. El secreto de la vida, como poder, estaba en manos de la mujer. Hormonas: sustancias químicas producidas por las células y que estimulan o inhiben los procesos fisiológicos específicos. Identidad sexual/identidad de género: conciencia y aceptación de ser hombre o mujer. Los rasgos y cualidades que tanto los hombres como las mujeres, guiados por pautas culturales, incorporan a sus respectivas personalidades. Impulso sexual: predisposición, probablemente biológica, que hace que los humanos busquen respuestas sexuales y relacionadas con el sexo de otra o de otras personas, casi siempre del sexo opuesto; dirigida y extendida en gran parte por al aprendizaje social hasta incluir muchos sentimientos comportamientos no genitales. Mestizaje: mezcal de los rasgos biológicos por causa de uniones mixtas. Minoría: grupo de personas, diferenciadas según sus rasgos físicos o culturales, que ocupan posiciones sociales inferiores. Patriarcado: sociedad en la que el padre es la cabeza incuestionada de la familia y en al que la descendencia se transmite a través de la línea masculina. Prejuicio: generalización rígida e irracional acerca de una categoría de personas. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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Raza: conjunto de personas que comparten ciertos rasgos físicos o biológicos que los miembros de una sociedad consideran relevantes. Racismo: creencia de que una raza es superior a otras razas. Rol sexual/rol según género: comportamientos esperado de hombres y mujeres en un tiempo y lugar determinados. Distintas tareas y actividades que la sociedad le asigna a cada sexo. Segregación: separación física y social de las personas según la categoría que se les ha asignado. Sexismo/sexista: creencias o políticas basadas en la superioridad masculina o en la desigualdad sexual; aceptación no crítica de los estereotipos de los roles sexuales. Sexualidad: se refiere a la condición sustancial e inherente al ser humano que se expresa en todos los sentimientos y comportamientos vinculados con el sexo mediante la biología y el aprendizaje social.

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MATERIALES COMPLEMENTARIOS. ANEXOS Datos del alumnado extranjero en Centros Españoles durante el curso 2003/2004

Fuente: Estadística de la Educación en España. Curso 2003/2004. Datos avance

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MÓD 5 Fermín Romero Navarro Incremento absoluto y porcentual de alumnado extranjero en el curso 2003/2004, con respecto al curso anterior

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El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5 Incremento absoluto y porcentual del alumnado extranjero en los distintos niveles y etapas del sistema educativo

Alumnado extranjero por área geográfica de procedencia. Curso 2003/2004

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MÓD 5 Fermín Romero Navarro Distribución porcentual de alumnado extranjero por comunidad autónoma. Curso 2003/2004

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El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

Fuente: Horton, P. y Chester, L. Hunt (1987). Sociología. Madrid, McGraw-Hill, pp. 158-160

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Fuente: MACIONIS, J. y PLUMER, K. (1999): Sociología. Madrid. Prentice Hall, pág. 364

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El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

INTEGRACIÓN DE LOS INMIGRANTES A TRAVÉS DE LA CULTURA Algunos datos de interés Cerca de medio millón de alumnos extranjeros, el 5.7% del total El curso escolar 200/04 se inició con 38.290 alumnos extranjeros matriculados en enseñanzas de Régimen General. En el curso 2004/05, las estimaciones indican que este alumnado llegará al medio millón. El 44.5% están matriculados en Educación Primaria; el 27.9% en ESO y el 20.2% en Educación Infantil. Acelerado crecimiento de la matriculación de alumnados extranjeros Desde el curso 1992/93 se aprecia un crecimiento constante, con dos etapas diferenciadas: una primera, hasta 1998/99, con un crecimiento medio anual entre un 6% y un 15%; y una segunda, hasta hoy, de crecimiento acelerado, por encima del 28% anual y que supera en algunos cursos el 45%. El 70% se concentra en Madrid, Cataluña, Comunidad Valenciana y Andalucía Madrid, los archipiélagos y las comunidades del corredor del Ebro –con la excepción del País Vasco- y del eje mediterráneo hasta Murcia presentan las tasas más altas de alumnado inmigrante sobre el alumnado total. Por el contrario, las comunidades de la meseta y del oeste –incluida Andalucía– tienen las tasas más bajas. Casi la mitad son latinoamericanos Desde el curso 2001/02 el colectivo más numerosos procede de América del Sur (46,68%), sobre todo de Ecuador, Colombia y Argentina. En cinco años se ha multiplicado por nueve su número (de 20.512 en el curso 1999/00 a 185.861 en 2003/04). Les según los inmigrantes de origen africano (18,83%) –ante todo de Marruecos-, hasta entonces el grupo más numerosos y que se ha duplicado de 31.613 a 74.960 en cinco cursos. Ha disminuido el porcentaje de alumnado de la UE matriculado (12,38%), mientras ha aumentado considerablemente el procedente de los países del Este de Europa (12,74) –sobre todo Rumanía, Bulgaria y Rusia-. Poca presencia en los niveles postobligatorios Respecto a la continuidad, la matriculación de este alumnado en los niveles postobligatorios decae minoritariamente: representa el 2.4% del alumnado de Bachillerato y el 2.5% del de los Ciclos Formativos. Solamente el 32.6% de los jóvenes extranjeros entre 16 y 18 años está escolarizado., frente a un 83.6% de los españoles d ese grupo de edad. En los centros consultados, las tasas de absentismo y de abandono escolar son altas: no logran concluir satisfactoriamente la ESO aproximadamente un 30% de los alumnos inmigrantes. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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