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• Martis Cecy Quiroga

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Unidad 1 Fichas Didáctica I Ariés: “El niño y la vida familiar en al antiguo régimen” En la edad media, a principios de la era moderna y durante mas tiempo en las clases populares los niños Vivian mezclado con los adultos, se los consideraba adultos en miniatura, capaz de desenvolverse por si mismos, a partir de los 7 años, entraban de golpe en la comunidad de los hombres. En esta existencia demasiado densa y colectiva no quedaba espacio para el sector privado. La función de la familia era: la transmisión de la vida, de bienes y apellido, pero apenas penetraba en la sensibilidad, las realidades como los aprendizajes afectivos contribuían a disociar los vínculos afectivos. La civilización medieval no tenia idea de la educación, el niño desde su destete un poco mas pasaba a ser compañero natural del adulto. La civilización medieval carecía de la idea de niño como noción de paso. En la era moderna el gran acontecimiento es la: reaparición del interés por la educación, interés que inspiraban a algunos eclesiásticos, legistas, investigadores, escasos en el siglo XVI, pero más numerosos cuando se mezclaron con los partidarios de la reforma religiosa. Eran moralistas antes que humanistas y permanecían apegados a la educación del hombre, y se preocupaban poco por la del niño. En lo sucesivo se reconoce que el niño no era preparado para afrontar la vida, que es preciso someterlo a un régimen especial, a una cuarentena, antes de dejarle ir a vivir con los adultos. Este interés nuevo por la educación se implanta poco a poco en el núcleo de la sociedad. La familia pasa a cumplir una función moral y espiritual, que forma los cuerpos y las almas. El interés por el niño inspira nuevos sentimientos: el sentimiento moderno de la familia. La familia ya no se contenta con engrandar hijos y ubicar solo a algunos, la moral de la época exige dar a todos los hijos, y no solo al mayor, e incluso a fines del siglo XVII a las hijas, una formación para la vida. La ESCUELA, es la encargada de esta preparación, que sustituye el aprendizaje tradicional. El desarrollo de la misma es consecuencia del interés de los padres por la educación de los hijos, gracias a las exhortaciones de los moralistas. La escuela encierra la infancia y la somete a un régimen disciplinario, cada vez más estricto que conduce en el siglo XVIII y XIX a la reclusión total del internado. Este rigor, refleja otro sentimiento: el afecto obsesivo. La familia moderna saco de la vida común a los niños, se corresponden con los sentimientos de intimidad e identidad. Se cree que existe relación entre el sentimiento de familia y el de clase, generándose el fenómeno burgués de: la alta nobleza y el pueblo. Por tanto los juegos y las escuelas que al principio eran comunes entren luego en un sistema de clase. Familia y clase reúne a las personas semejantes por su parecido moral, mientras que el antiguo cuerpo social comprendía toda la variedad de edades y condiciones sociales. Se vivía sumido en el contraste, el ilustre de cuna se codeaba con la miseria, el vicio, la virtud, el escándalo con la devoción. Esta mescolanza no sorprendía a nadie era parte de la diversidad de la sociedad. Pero llego un momento en que la burguesía no pudo soportar la presión de la multitud, ni contacto con el pueblo, e hizo secesión, se retiro de la vasta sociedad poliforme, para organizarse por separado en un medio homogéneo y entre familia cerradas que o componían. Este genero un antagonismo cada vez mayor entre el género de vida del pueblo y el de la burguesía.

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Unidad 1 Alicia Fernández: “Poner en juego el saber” La historia de la infancia: durante mucho tiempo los padres estuvieron investidos de una autoridad natural sobre los hijos, y los hijos propiedad privada de estos cuestionaban con su propia existencia los deseos concientes o inconcientes de los mismos. La enorme importancia asignada a la educación, el desarrollo de la psicología, y el psicoanálisis, desafío esta autoridad, las nuevas teorías sobre la crianza de los hijos se desprendieron de aquí, y contribuyeron a tomar partido por los niños, en lugar de castigarlos se los inocentazo y reconoció como protagonistas de su sexualidad., legitimando su agresión, inquietud, derechos al pensamiento, e iniciamos una cruzada contra los padres olvidándonos que estos también eran hijos. Las investigaciones históricas revelan una larga y triste historia de abuso cometido con los niños: mortalidad, analfabetismo, iletrismo, de exclusión. El trato despiadado, infanticidio, los rigores desde la envoltura con la faja, torturas múltiples, inanición, palizas, han sido moneda corriente durante siglos. Las estadísticas demuestran que bien entrado el siglo XVIII, los niños morían si haber visto nunca a su madre. El infanticidio estaba abierto al filicidio o abandono, dado que las madres no criaban a sus hijos. En Francia el 90 % de los niños internados en hospicios morían, los entregados a las nodrizas que Vivian lejos, morían un 66%, y los criados por nodrizas que Vivian cerca de sus madres morían un 30%. Las mujeres no criaban a sus hijos ocupadas del trabajo domestico, aun las ricas evitaban el esfuerzo de la crianza, entregaban su cría a las nodrizas. El infanticidio estaba basado en el desinterés por los niños. Las mujeres obligadas a trabajar, lo consideraba un estorbo, no los podían conservar, ni criarlos, si la familia era muy pobre, el niño constituía una amenaza para la supervivencia de los padres, debían desembarazarse de ellos; ejemplo Hansel y Grethel de los hermanos Grimm. Las mujeres valoraban más al marido que a la cría y los entregaban a nodrizas que les aseguraban un bajo porcentaje de supervivencia. Ariés, sostiene que fue necesaria una larga evolución para que el concepto de infancia se arraigara a la humanidad. En principio el niño no contaba en la familia, y cuando se lo reconocía era a titulo de estorbo, sobraba, molestaba, en el mejor de los casos era reconocido como insignificante. Entonces se lo mataba con la indiferencia. Era el representante del pecado para San Agustín, símbolo de la fuerza del mal, ser imperfecto que lleva consigo la fuerza del pecado original, ignorante, apasionado, caprichoso, testimonio de la naturaleza corrupta de la humanidad, son un dechado de maldades, ni el bautismo puede exorcizar el demonio, o del error para Descartes, quien descubre que la lógica infantil no es la misma que la del adulto, lo que hizo Piaget, después. Para descarte la infancia da cuenta de la debilidad de espíritu, porque la facultad de conocimiento esta subordinada al cuerpo, su alma esta llena de opiniones y sensaciones falsas, de manera talque no por pecador, pero si por equivocado propone liberarse de los niños, sus falsas teorías son un mal. Esto justifica el trato que se les daba. J.L. Vives (renacimiento español) recomendaba a los padres tratar con frialdad a sus hijos debido a su natural malignidad”, reprocha la ternura y la blanda educación; las madres pierden a sus hijos cuando lo alimentan voluptuosamente. Amadlos si, pero como corresponde: obligándolos mediante azotes ligeros, castigos y llantos. En el ultimo tercio del siglo XVIII la “revolución” que promueve un cambio copernicano en cuanto a la conservación de los niños, aparece en Francia hacia 1760. Las publicaciones aconsejan a las madres la atención personal de los bebes, contribuyen a crear el mito del amor maternal y favorecen la identificación de las madres con su función maternal. La articulación de 3 discursos promueven el cambio en la valoración de la conducta de las madres para con sus hijos: económico filosófico ideológico Se resalta el valor que tiene El siglo de las luces favoreció El estado utilizo el poder para la nación sus recursos el despliegue del amor medico y religioso para humanos, que es parte del maternal y salivaron muchas influir en las madres y patrimonio nacional, por lo vidas, gracias al concepto de convertirlas en buenas cual

se

impone

la

igualdad y felicidad, Rousseau

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preservación de los cuerpos. Nace la Demografía, como ciencia, aparecen os censos y muestran una cruel realidad: Europa se despoblaba porque las madres no cumplen bien su deber. El niño adquiere valor de mercancía, potencial riqueza económica. En principio el estado debía conservarlos pero luego, esta responsabilidad se fue privatizando: cada padre y madre debía ocuparse de los hijos. La necesidad de que los niños sobrevivan se debe a cuestiones económicas: mano de obra y políticas: defensa del estado.

y el contrato social, dan cuenta de este cambio, el padre y madre tienen el mismo derecho de superioridad y corrección sobre sus hijos, sus derechos están limitados por las necesidades del niño y su imposibilidad para valerse por si mismo. Los padres tienen la responsabilidad de atender a los hijos, mientras no pueden arreglárselas solos, después deben darle la misma libertad que ellos tienen. Con la afirmación el hombre nace libre: homologa la naturaleza del padre a la del hijo. La función del padre es ayudar a que este ser indefenso y dependiente pase a la autonomía.

madres Rousseau en el Emilio sostiene “la primera educación de los hombres depende de las mujeres, dependen también sus costumbres, para que sean útiles a la sociedad o se conviertan en parásitos. Desde el discurso ideológico se sostuvo que las funciones maternales son inseparables de la femineidad y esta de la naturaleza, (amamantan, protegen y postergan sus intereses mundanos). Premios para las mujeres abnegadas y castigos para las desnaturalizadas.

Con el advenimiento de la modernidad fue considerado como mercancía y todo hace pensar que en épocas del neoliberalismo, capitalismo planetario integrado, se ha recaído en considerar al niño como un estorbo, pecado, de equivoco, de mercancía, pero sobre todo de consumidor-consumido. San Agustín como Freud descubrieron la sexualidad infantil y otras maldades, desterraron el mito de la inocencia infantil, y describieron un ser perverso poliformo, que se resiste a ceder sus bajos instintos ante el peso de la represión. Es a fines del siglo XVII cuando se anuncian las transformaciones que imponen los valores afectivos de la modernidad, modelo que se pronuncia en la actualidad. Y en la actualidad, los educadores y psicólogos toman partido por los niños, por su sexualidad, por su inquietud, por el derecho al pensamiento, poner en juego el saber es una alegoría, que exalta los derechos de la infancia, su condición de sujetos deseantes y epistémicos.

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Unidad 1 Frabboni, Franco “La educación del niño de 0 a 6 años. La infancia, a la conquista de la propia identidad social Las instituciones pre escolares, escuelas infantiles, guardería y maternal, es un servicio nacido en la época reformista de los 70, traía en el bolsillo algunas prestigiosas patentes psicopedagógicas, la primera que considera a la guardería como servicio publico, financiado por el estado. La segunda contempla el surgimiento de la escuela maternal estatal. La llegada de la escuela maternal estatal obligara a inaugurar finalmente una política de intervención pública, para socializarlas, de educar integralmente. En otras palabras el despliegue de las escuelas infantiles públicas, gratuitas, gestionadas por el estado, coincide con una larga y laboriosa historia de la primera y segunda infancia. El concepto o concepción de infancia es una construcción, que asumió en el proceso de constitución muchas identidades negativas: la identidad de niño- adulto; la del hijo-alumno, antes de que en los 70 se reconoció y legitimo la identidad de sujeto social, de sujeto de derechos Primera identidad: niño adulto o infancia negada

Segunda identidad: hijo-alumno o infancia institucionalizada.

La edad media y comienzo de la moderna, no parecen manifestar un claro interés por la educación, una ferviente tensión pedagógica. Se niño en aquellas socioculturas ya desde el destete implicaba ser compañero natural del adulto, a los 7 años recibía su carnet de identidad jurídica de adulto. Era catapultado fuera de la casa para ganarse el pan. Eran vidas demasiado densas y colectivas y no había sitio para el sector privado. Falto el sentimiento de la infancia, terreno a la vez inviolable y no cultivable. Existía la idea de niño-misterio; alimentada por la idea de que en el se ocultase una naturaleza sagrada que no debía profanar el hombre. Por otra parte estaba la imagen de niño como adulto en lista de espera, como boceto imperfecto cuya transformación en adulto solo podía realizarse arrojándolo y abandonándolo precozmente. Es la infancia negada.

En la edad moderna con el nacimiento de la familia moderna, la infancia llega a ser centro de interés educativo ara el adulto, adquiere un estatuto propio familiar y social; su origen se encuentra en la revolución industrial. El niño comienza a ser objeto de afectividad, cuidados, aceptación, continuidad. La familia nuclear patriarcal con nuevos valores existenciales: identidad e intimidad, adquiere una función pedagógica y espiritual, busca preparar a sus hijos para la vida. La familia comienza a servirse de la escuela como instancia integrada y complementaria, que sustituye el aprendizaje tradicional. Con lo cual se secuestra al niño de la sociedad del adulto y se lo somete a una especie de cuarentena, en un ambiente construido a medida de una infancia objeto de atención, cuidados, protección, estabilidad seguridad afectiva

Tercera identidad: del niño hijo alumno al niño sujeto social. En este momento el niño goza de márgenes mas amplios de autodeterminación y libertad, pueden respirar a pleno pulmón la propia niñez. Esta época busca legitimar al niño como figura social, sujeto de derecho en cuanto sujeto social, implica asegurar a la infancia 3 experiencia educativas fundamentales para rescatar la existencia del niño como ser social: entrada y participación en el escenario de su territorio vital, dentro de la ciudad, barrio, pueblo, la segunda ligada a la sociedad de consumo que tiende a negar y escamotear la infancia. La tercera se lleva a cabo con una experiencia de socialización que sea al mismo tiempo asimilación e interiorización de la escala de normas valores canonizada por la sociedad adulta.: este seria el único antídoto para proteger la infancia de aquellos procesos institucionales que producen como diría Nietzcche:”hombres corrientes” Se debe trastocar la lógica de custodiar- asistir por la de afirmar el derecho de todo niño a la educación., mediante servicios pre escolares públicos y gratuitos.

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Unida 1 Varela y Uria: La maquinaria escolar La universalidad y pretendida eternidad de la escuela, son algo más que una ilusión, el origen de las nuevas instituciones se constituyen en pilares de su posición hegemónica de los poderosos. Esto hace que sean incuestionables, impensable y antinatural. La escuela cumple una serie de funciones sociales, es una forma de socialización privilegiada y lugar de paso obligatorio de los niños de las clases populares, es reciente, la escuela publica, gratuita y obligatoria ha sido instituida a principios del siglo XX, convirtiendo a los maestros en funcionarios del estado, y para hacer efectiva su reglamentación prohíbe el trabajo infantil antes de los 10 años. Esta maquinaria de gobierno de la infancia no apareció de golpe sino que se ensamblo e instrumentalizo en una serie de dispositivos que emergieron y se configuraron a partir del siglo XVI, estos son: La definición de un estatuto de la infancia: al igual que la escuela, el niño es una institución social de aparición reciente ligada a las practicas familiares, modos de educación y clases sociales. En un momento en que la autoridad de la iglesia comienza a ser amenazada por los monarcas y las divergencias que surgen en su mismo seno, sus representantes mas activos fabricaran nuevos dispositivos de intervención, se desarrollan multiformes practicas educativas, Europa entera se convierte en tierra de misión: católicos y protestantes. Los individuos d tierna edad se convirtieron en blanco privilegiado de asimilación a las respectivas ortodoxias: los jóvenes de hoy son futuros católicos o protestantes de mañana. La educación será uno de los instrumentos claves para naturalizar una sociedad de clases o estamentos, existen diferentes cualidades de naturaleza que exigen programas educativos diferenciados. En consecuencia se instituirán poco a poco diferentes infancias, la ruda se corresponde con la de las clases populares. Las características que se van a conferir a esta etapa de la vida son: maleabilidad, debilidad, rudeza, flaqueza de juicio, lo que legitima su civilización. Que debe ser encausada y disciplinada. La inocencia es una conquista posterior. Se configura la niñez, como ámbito teórico y abstracto y como una etapa especialmente idónea para ser troquelada, marcada, se justifica su gobierno y con ello el surgimiento de dispositivos institucionales concretos, y si el arte de la educación fracasa puede adjudicárselo a la mala índole de los sujetos. En los colegios jesuitas no funcionaba la separación por edades, la entrada odia hacerse desde los 6 a los 12 años, poco a poco se separaría a los mayores de los mas pequeños por razones morales y de disciplina. Será en estos espacios donde comience las graduaciones por edad. Paralelamente surgen los tratados dirigidos a la institución de la familia moderna, se constituye la imagen de la madre como la virgen y en oposición a la bruja mala que mata y chupa la sangre de los niños, se le adjudica los poderes de gobernar y dirigir la casa, debe ejercer su influencia amorosa sobre su prole: el amor natural entre padres e hijos. A estas prácticas familiar e institucionales se añade una policía multiforme de los jóvenes: dirección espiritual, imposición de un lenguaje puro y casto, prohibición de dormir en el mismo lecho con los niños, catecismo, instrucciones, tratados de urbanidad, proliferan temas relacionados con la infancia: niño Jesús, ángel de la guarda, etc. Se llega al siglo XVIII con una infancia inocente. Aries sostiene que la infancia tal y como la percibimos comienza a configurarse en el siglo XVI, en esta época la categoría de edad privilegiada era la juventud, periodo amplio y de limites imprecisos, de la que comienza a desgajarse en el siglo XVII la primera infancia o el bambino, niño pequeño, especie de juguete divertido y agradable, recién en el siglo XIX, el bebe aparece como nueva figura. Las artes plásticas revelan una nueva percepción del niño que esta en principio ligada a la iconografía religiosa, a finales del siglo XVI comienza a hacerse retratos de niños reales, a partir del siglo XVII cuando el niño noble o burgués deja de vestirse como adulto, iniciándose así una moda particular para el. Se comienza a dar un trato diferenciado a la infancia rica de la infancia pobre, la primera va a ser gobernada, su sumisión a la autoridad va a ser un paso para asumir mejor, mas tarde funciones de gobierno, se delega a la familia para su constitución, la pobre no recibirá tantas atenciones su modelamiento se hará en hospicios, hospitales, centros pilotos, el poder esta en el terreno publico, en las clases populares el sentimiento de infancia no existirá hasta bien entrado el siglo XIX. 2 Emergencia de un dispositivo institucional: el espacio cerrado, a partir del siglo XVII, la escuela sustituye al aprendizaje como medio de educación, esto significa que los niños dejan de estar mezclados con los adultos, se los mantiene separado, en cuarentena, que se extiende hasta nuestros días y se llama “escolarización”. Pared de canto y arena que separe a las generaciones jóvenes del mundo y sus placeres. Reglamentando puntillosamente todas sus manifestaciones, servirá ahora de maquinaria de transformación. En el siglo XVI son los colegios, albergues, casa galeras, casas de la doctrina, casas de misericordia, hospicios, hospitales, seminarios… tienen en común esta funcionalidad ordenadora, mas no son en absoluto homogéneos. Estos espacios oscilaran entre el del príncipe niño sometido a un encierro moral y el secuestro de niños y niñas pobres, expósitos, huérfanos, existe una amplia gama de formas de aislamiento, donde la máxima represión y el mínimo de saber transmitido

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corresponden a la menor nobleza, evidentemente: la de los pobres. Se proponen que los niños aprendan a vivir templadamente, a leer, escribir, piedad cristiana y a formar un juicio recto. El programa de gobierno de los pobres propuesto por Vives, se pondrá en marcha en los países católicos, sobre todo tras el edito de Roma de 1569, por el Papa Pío V, con el que se inicia una recogida y policía de niños pobres de uno y otro sexo. El aislamiento se convierte así en un dispositivo que contribuye a la constitución de la infancia, a la vez que el propio concepto de infancia quedara asociado a la demarcación espacio-temporal. 3- Formación de un cuerpo de especialistas: las ordenes religiosas dedicadas a la educación de la juventud se ocuparan desde muy pronto a proporcionar a los religiosos que se ocupan de tal menester una formación especial, sobre cual ha de ser la imagen del maestro y del discípulo. La constitución de la infancia y de los profesionales dedicados a su atención son 2 caras de la misma moneda. Los jesuitas, desde el momento de su irrupción en la enseñanza siguen teorías pedagógicas de: Erasmo, Vives y otro humanistas, sustituirán sus métodos clásicos de intimidación por intervenciones dulces e invididualizadas, organización cuidadosa del espacio y tiempo, programación de los contenidos y aplicación de contenidos métodos de enseñanza. Se produce una ruptura respectote las universidades e instituciones medievales, cuya autoridad se basaba en la posesión de determinados saberes, el maestro jesuita ha de ser fundamentalmente un modelo de virtud, además de poseer conocimiento tiene las claves para una correcta interpretación de la infancia. Los escolapios se reocuparan también por la formación de sus maestros, por los libros en los que han de leer sus alumnos, por los métodos y las técnicas de enseñanza, sus sistema de disciplina difiere de los jesuitas: serán mas severos, si bien tampoco son partidarios de que la letra con sangre entra. En 1839 comienza a funcionar la escuela normal de Madrid, Al año siguiente la Real Orden la extiende a las capitales de las provincias. Los aprendices de maestros sufrían un proceso intensivo de transformación y vigilancia de modo que su vida privada se inmole en aras de su futura entrega y abnegación a la vida publica. La normal hará del maestro un ser desclasado, en perpetua aspiración de rechazamiento. Reclutados de estamentos sociales, lo suficientemente elevados como para no sentirse perteneciente a las clases populares y lo suficientemente bajos como para aspirar a una profesión nueva, los maestros salvo excepciones menosprecian la cultura de la clase humilde e intentaran admitir su admiración por la clase burguesa en la que no están completamente integrados y a la que desean infructuosamente integrarse. 4-Destrucción de otras formas de socialización: la escuela es una institución social que emerge enfrentándose con otras formas de socialización y de transmisión de saberes que se verán relegadas y descalificadas por su puesta en marcha, esta novedad responde a cierta perdida de poder político y territorial por parte de la nobleza de armas frente a la realeza, la nobleza se ve así constreñida cada vez mas y a partir del siglo XVII a sustituir a los preceptores por colegios de nobles regentaos por la compañía de Jesús. Los colegios inauguran una nueva forma de socialización, que rompe con la relación existente entre el aprendizaje y la formación, produciéndose una ruptura entre el trabajo manual e intelectual. El colegio jesuítico se erige en pugna con las instituciones educativas medievales, a semejanza de la manufactura que emerge en contraposición al taller artesanal. Las universidades medievales eran instituciones estrechamente vinculadas a la comunidad, formaban parte del aparato eclesiástico y tenían una clara dimensión política, con un poder de decisión e intervención en cuestiones publicas. Los estudiantes gozaban de una serie de privilegios; derecho de asilo, de uso de armas, etc. Estas corporaciones se caracterizaban por: mezcla de edades, simultaneidad de enseñanzas, ausencia de exámenes, inexistencia de practicas disciplinarias, de estas se pasa a los colegios y universidades reformadas que: buscan fabricar el alma infantil, someten el cuerpo y educan las voluntades, por lo cual Foucault sostiene que se legitima el sometimiento. Así los colegios se convierten en un lugar donde se enseña y aprende un cúmulo de banalidades, desconectadas de la práctica, del mismo modo que mas tarde la escuela y el trabajo escolar sustituyen y preceden al trabajo productivo. 5-Institucionalización de la escuela obligatoria y contrato social: la educación de las clases populares se constituye en la cuestión social de siglo XIX y principios del XX, que busca la integración de las clases populares y convertir el orden social burgués. Una serie de medidas multiforme tales como: construcción de casas baratas, reglamentación del trabajo de mujeres y niños, fundación de la casa cuna, construcción de cárceles y manicomios, nacimientote la asistencia social, creación de escuelas; tiene por finalidad tutelar al obrero, moralizarle e impedir que la lucha social se desborde y ponga en peligro la estabilidad política. La educación del niño obrero no tiene como finalidad enseñarle a mandar sino a obedecer, inculcarle la virtud de la obediencia y sumisión, cuestan menos las escuelas que las rebeliones. Así la escuela se constituye en un espacio nuevote tratamiento moral. Se produce el secuestro escolar de la infancia ruda, responde a los intereses de las clases en el poder, que al intentar

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reproducir las relaciones capitalistas de producción, jerarquizaran y dividirán las clases populares en diferentes estamentos, ofreciéndoles a cambio diferentes parcelas de saber y poder sin que ello signifique su integración a los puestos de decisión política. El aislamiento para los niños de as clases populares no tiene ninguna conexión con su entorno familiar y social. En ella se descalifican de forma directa y frontal otros modos de socialización e instrucción, se trata de una autentica invención de la burguesía para “civilizar” a los hijos de los trabajadores. Tal violencia que no es exclusivamente simbólica, se asienta en un pretendido derecho: el derecho de todos a la educación.

Unidad 1 Sandra Carli “La infancia como una construcción social” La infancia es una obsesión de pensamiento contemporáneo de la modernidad, que no necesariamente genero un mayor y progresivo bienestar de la población infantil, es un objeto emblemático del siglo XX, fijado por los saberes de distintas disciplinas, capturados en dispositivos institucionales, proyectado hacia el futuro por las políticas de estado. Es una invención, fruto de la tensión entre la intervención adulta y la experiencia del niño. Los rasgos de la infancia moderna están ligados a la escolarización y privatización familiar. Hoy se produce una mutación de la experiencia infantil, por lo que no se puede hablar de la infancia sino de las infancias, los medios de comunicación barrieron con el concepto de infancia construido desde la escuela. Postman “desaparición de la infancia” por la erosión provocada por los medios de comunicación, que borraron la línea divisoria entre la infancia y la adultez, aparece según Sartori un nuevo tipo de niño, el video-niño, gracias a la mundialización de la cultura y el mercado mundial, a la socialización en el consumo. En el terreno social, se observa una adultizacion notoria y ausencia de infancia, dado que la pobreza, marginación y explotación social no se registra diferencias por edad, se produce un borramiento de las diferencias entre el niño y el adulto, no nos permite afirmar en forma terminante que la infancia haya desaparecido, si que la infancia se configura con nuevos rasgos, se constituye alrededor de ellos un nuevo imaginario. El niño como sujeto en crecimiento: si la infancia es una construcción social, el tiempo de la infancia solo es posible si hay, prolongación de la vida en el imaginario de una sociedad. Los cambios científicos tecnológicos, que incluyen nuevas condiciones para la procreación y nacimiento, los reposicionamiento de los adultos frente a los horizontes de desempleo y expulsión, el impacto sobre las practicas de crianza y educación, de transmisión, y la ruptura de lazos intergeneracional y sociales, inciden en el sentido de la vida que la sociedad modula. Educar en la sociedad contemporánea requiere volver a considerar al niño como sujeto en crecimiento, sujeto que se esta constituyendo. Infancia y modernidad ¿se perdió algo? Al admitir la extinción de la infancia moderna, se perdió la privatización de los espacios públicos de juegos de los niños, de la saturación de la oferta del mercado para el consumo. Los proyectos de la modernidad favorecieron la significación de los niños como, germen de la sociedad política y civil del futuro, y de su escolarización como garantía de un horizonte de cambio y progreso. En Sarmiento se vincula al niño con un proyecto político liberal, se considera al niño como un menor si derechos propios, que debía subordinarse a la autoridad disciplinaria del maestro y padres. El niño ante la razón es un ser incompleto. La autoridad del maestro del padre se sobreimprimió a la familiar. La función del maestro era civilizarlos. La historia de la infancia esta atravesada por luchas políticas, ideológica y cambio en lo económico, como cualquier otro objeto de interpretación historiográfica. En la sociedad tradicional la infancia se caracterizo por su corta duración, la sociedad moderna da paso a la infancia de larga duración y ala necesidad de una preparación especial del niño, con la emergencia del espacio familiar y la escuela, que ubican al niño tanto en el orden privado como publico. El reconocimiento de los derechos de los menores fue el argumento que esgrimió el liberalismo laico para imponer la obligatoriedad de la educación pública, en un contexto de fundación del estado nacional. La escolarización de la infancia: se justifica en Sarmiento, por considerar al niño como un animal que se educa y docilaza, con la emergencia de la escolarización se sustituye el aprendizaje por medio de la educación, provocando el cese de la cohabitación de los niños con los adultos y el aprendizaje por contacto directo, esto favoreció un proceso de infantilización de la infancia y pedagogizacion. Ariés lo denomina periodo de reclusión de cuarentena, Foulcaut de disciplinamiento de los cuerpos, Varela y Uria “maquinaria de gobierno de la infancia” La escolarización obligatoria funciono en Argentina como un dispositivo disciplinador de los niños de los sectores populares. La escuela favoreció la construcción de la cultura publica, los niños se inscriben a través de la escuela en un orden publico, esto isidro en la constitución de los niños como sujetos, ya que comenzaron a ser interpelados por diversos tipos de discursos, como un colectivo, que quedo capturado en la escuela, y esta se

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convirtió así en el punto de partida y llegada de la Pedagogía, que dialogaba con la criminología, psicología, literatura, médicos, etc. Las conductas infantiles siempre desbordaron la estreches de la mirada adulta, obsesionada por controlarla y disciplinarla. Los niños del siglo XX: entre la permisión y represión: la mirada hacia el niño han oscila entre la libertad del niño y al autoridad del adulto, entre los derechos de los niños y los mandatos represivos, y los derechos del niño En un periodo inicial: en las primeras décadas del siglo el movimiento de la escuela nueva y psicoanálisis reconocen al niño, su espontaneidad e intereses. En un segundo periodo décadas del 60-70, se configura un nuevo imaginario sobre la infancia a partir de la divulgación de distintas corrientes (psicología genética, pedagogía antiautoritaria, etc.), la infancia es analizada por un conjunto de disciplinas frente a una sociedad que comienza a transformarse, los niños se tornan objeto de mercado, de los MMC, de la publicidad, de las políticas. A los movimientos sociales liberadores le suceden fuertes políticas represivas, en la actualidad encontramos una tensión entre la represión y la permisión. Las tesis de los niños: la pedagogía moderna impugno una tesis clásica, la que se refería a los niños como adultos en miniatura, hoy aquella tesis recobra significado atendiendo a las transformaciones de la experiencia social contemporánea, se reeditan las tesis relacionadas con la maldad o inocencia, autonomía o heteronimia de los niños. Rousseau, en el siglo XVIII afirma el mito de la inocencia infantil, que se enfrento a las posiciones eclesiásticas y a la pedagogía de los jesuitas, que partían de la concepción de la existencia del pecado original en el niño. La inocencia de la infancia es recuperada por la pedagogía de corte espiritualista. Y la tendencia del niño al bien fue el argumento para la promoción de practicas escolares de mayor libertad, la escuela nueva recupero ideas sobre la bondad infantil y reclamar una urgente renovación de la educación. La tesis acerca de la maldad de los niños nos remite a la criminología del siglo XIX, la tendencia del niño al delito, por considerarlo salvaje, sus instintos maléficos deben ser cometidos (Víctor Mercante), de allí que la escuela debe llevar adelante un REGIMEN DE LIBERTAD CONTROLADA. La misma tesis nos acerca a Freud, quien puso entre paréntesis la proclamada inocencia infantil. Todo esto moduló vínculos educativos de confianza o de control. Como reverso la inocencia del niño, fue argumento para su institucionalización, en las políticas de minoridad, con la idea de proteger, lo cual favoreció la pauperización de los productos culturales y la infantilización de los discurso pedagógicos. Estas tesis operan como mitos y dieron un estatus rígido a la identidad infantil. La de Rousseau con la inocencia infantil ubica al niño en un lugar diferencial respecto del adulto; Freud con la existencia de la sexualidad infantil lo acerca al adulto. Lo que importa es como los adultos construyen una mirada del niño. Otra tesis se articula en torno a la posibilidad de articular la autonomía con la heteronimia. En este fin de siglo nos enfrentamos como educadores a un desafío, la pobreza infantil ha dejado de ser una promesa ara el futuro; los procesos de globalización y políticas neoliberales dio lugar a complejas combinaciones entre reconocimiento de los derechos del niño y políticas represivas. Se produce un pase de la sujeción de los niños a las instituciones a su desujeción por las crisis de estas. La escuela publica se ha resignificando en las ultimas décadas como espacio privilegiado para la población infantil en un contexto de desintegración social, diversidad cultural y fuertes cambios respecto del sentido de lo publico. Ya no es la escuela la que produce definiciones de la infancia, sino los niños los que desafían a redefinir las escuelas. Se debe configurar una nueva mirada histórica de la infancia hoy frente a la diversidad de problemáticas emergentes, para ello se necesita una mirada con dimensión histórica tendiente a restituir la mirada histórica entre generaciones, en un contexto de desintegración de lazos sociales, descentrándose de posiciones tradicionales para favorecer la construcción de una nueva posición, con una mirada que potencie tanto las demandas como las autocríticas.

Unidad 1 Seminario sobre la infancia y adolescencia. Silvia Bleichmar ¿Qué se conserva de la infancia que conocimos? Consideramos la categoría de infancia en lugar de niñez, ya que la niñez es un periodo cronológico, mientras que la infancia alude a un proceso de estructuración subjetivo; la infancia es un derivado de “infans”, que es el ser humano pre- lenguajero, antes de la palabra. Hoy las condiciones de producción de la infancia cambian, el niño se ve atravesado por grandes cuestiones universales que remiten a la identidad y a la sexuación; por otra parte el niño en tanto sujeto social ha sido objeto de un proceso en el cual se han derribado una serie de derechos logrados, en el país y el mundo.

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La esperanza de un país se mide por la propuesta que tiene para la infancia. Hoy asistimos a procesos de deconstrucción de la subjetividad, a des- subjetivación; se observa a través de la “patologización de la sociedad civil”, implica asumir los efectos destructivos de un funcionamiento social, que ha perdido toda brújula, respecto a las condiciones de protección de los ciudadanos en el diagnostico de la patología individual de quien lo padece. El nuevo genotipo de niño porteño es el hiperkinetico. El terror de los padres es que no se puedan incorporar a la cadena laboral, y el de los colegios a no cumplir con la demanda de los padres, conducen a la agudización de un fenómeno considerado de alto riesgo “el fin de la infancia” , con la consecuente caída de los ideales respeto del conocimiento y la reducción de este a pura mercancía, proceso de des-subjetivación, cambios en los modos de transmitir el conocimiento y en el posicionamiento del niño frente al adulto que trasmite el conocimiento. Hay 2 estallidos severos: estallido de la familia tradicional y estallido de los modos de circulación del conocimiento. Hay una serie de falsos enfrentamientos: la escuela enfrentada a los medios de comunicación, gracias a estos se establecen otros proceso de simbolización, que a los adultos nos son difíciles de seguir, desdoblamiento de los espacios virtuales, que implican nuevas formas de simbolización que no han sido conceptualizados todavía. El tercer elemento que ha variado entonces es el modo de emplazamiento de la familia frente a la escuela y conocimiento. La familia y escuela han dejado de ser centros de transmisión de conocimiento, para ser lugar de procesamiento de la información que los niños poseen. Estamos en una situación compleja para armar los sistemas de transferencia, de depositación de ideales, de modelos en los adultos que tienen a su cargo la formación de nuevas generaciones. Los niños están parasitados de las angustias de sus padres, respecto del futuro, lo cual los deja carentes de propuestas, y ese es un derecho que tenemos que restituir a la infancia, el derecho a los sueños. Debemos diferenciar 2 conceptos: el de producción de subjetividad (modos en que la sociedad define reglas o leyes con las cuales un sujeto tiene que incluirse en la vida social) y el de constitución psíquica. La constitución psíquica tiene que ver con ciertos universales las leyes de la producción de la inteligencia no varían; los modelos de la simbolización varían en sus contenidos, pero transitan por los mismos caminos que mantienen centralmente las mismas formas. Incremento de la desocupación masculina, nuevas formas de fertilización asistida, mujeres sin parejas, parejas homosexuales, cambio de atribución de sexo. Se sostiene en la constitución de la subjetividad que no hay ninguna razón para que los seres humanos tengan hijos, mas que su deseo de trascendencia y de amor. En la relación adulto noño debemos rescatar: la asimetría de poder y saber del adulto sobre el niño. Hoy el niño se constituye como sujeto de derecho, es escuchado, se les cree. Hoy los niños están expuestos a nuevas formas de circulación de la imagen y de representación en general acerca de lo sexual, que establecen una interpelación de los modos en los cuales se van constituyendo los procesos de pensamiento, bombardeados por una cantidad de excitación, acceso desmesurado a representaciones excitantes, una enorme masa de conocimientos, acompañada por la velocidad de caducidad. Nuestro desafío entonces consiste en crear, las condiciones de procesamiento de los nuevos modos de circulación de información a los cuales están expuestos los niños, brindándole los conocimientos que sean necesarios para que pueda constituirse como sujeto social, no dejándonos ganar por los procesos de des-subjetivación, cosificación con la desaparición del reconocimiento de otro, recuperando nuestra capacidad de pensar, sin subordinarnos a una realidad regida por el mercado. La cantidad de niños en tratamiento, se debe a la patologización de la sociedad civil, niños medicados, trastornos escolares, exceso laboral, etc. Por el proceso de des-subjetivación, para lo cual escuela y familia deben trabajar de manera coordinada. La escuela debe replantearse la forma de recomponer nexos sociales, formar sujetos que puedan plantearse propuestas de recomposición social futura y recomposición de las relaciones intersubjetivas en el interior de la infancia y de los derechos del niño, rediscutir la impartición de pautas, modelos de aprendizaje, sexualidad, pautación del ocio, que en los niños pobres se ha convertido en formas marginales de intercambio y en los ricos ha perdido su lugar y lo lúdico ha quedado capturado por el trabajo. Ya no hay lugar para el ocio, porque el tiempo libre ha quedado despojado del ocio. Propiciando la recomposición de los sueños, la esperanza de un país puede verse en como piensan a los niños, necesitamos proyectar en los niños, políticas y modelos con relación al futuro, recomponiendo reservas morales, recomponiendo enlaces. Unidad 1: La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el Shopping. Sandra Carli El transito por la infancia como tiempo construido socialmente asume hoy otro tipo de experiencia respecto de las generaciones anteriores y da lugar a nuevos procesos y nuevos modos de configuración de las identidades. La cuestión de la infancia se constituye en un analizador privilegiado. La décadas de 80 y 90 en Argentina fueron de estabilidad democrática y aumento de la pobreza, este ciclo que se cierra en el 2001, muestra tendencias progresivas y regresivas, reconocimiento de los derechos del niño, ampliación en el campo de los

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saberes sobre la infancia, el conocimiento acumulado no derivo en un mejoramiento de las condiciones de vida de los niños y en este sentidos estos perdieron condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos, así la infancia en tanto experiencia generacional se torno imposible de ser vivida según los parámetros de acceso e integración social del ciclo histórico anterior. Una mirada desde el presente ilumina el ciclo histórico reciente y los rasgos emergentes de las nuevas experiencias infantiles: 1La niñez devino en un verdadero laboratorio social en el marco de un proceso histórico denominado por la aceleración de cambio científico y tecnológico, la desaparición gradual del mundo del trabajo,, la globalización tecnológica y económica y la mundializacion de la cultura, hablamos de laboratorio social porque los niños nacidos en el 80 y noventa fueron testigos de la desaparición de formas de vida, pautas de socialización, políticas de crianza, desempleo, movilidad descendente y aumento de la pobreza. 2-En este escenario de franca mutación, la niñez adquirió visibilidad, al mismo tiempo que se produjo cierta invisibilizacion de las consecuencias trágicas que tuvo sobre los niños el cambio de estructura social en la Argentina, en esta nueva visibilidad colaboro el reconocimiento de los derechos de los niños, los medios, en tanto espacios de visibilidad y reconocimiento social a través de diversas formas de estatización o espectacularización de la experiencia infantil. 3-Se desarrollo un proceso de creciente mercantilización de bienes y servicios para la infancia; maxiquioscos hasta la privatización del festejo del cumpleaños infantil. 4-Esta creciente mercantilización fue contemporánea al debilitamiento del estado nación como cuerpo de pertinencia imaginaria durante estas décadas. 5-Las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de homogenización y heterogeneización socio-cultural. Se dan paralelamente proceso de uní formación de la cultura infantil, la desigualdad social genero una mayor e irreversible distancia entre las formas de vida infantil. 6-El carácter simétrico o asimétrico de la relación niño- adulto resulta una clave de lectura d fenómenos y procesos de este ciclo histórico. Se observa “crisis de autoridad” en la familia, en la escuela, y en la sociedad en general y por la presencia de fenómenos como el aumento de la violencia intergeneracional. Las fronteras entre las edades y el sentido social y cultural de la prohibición están perneados por la crisis de un imaginario de continuidad, de pasaje intergeneracional para la sociedad en su conjunto y de alcances de la responsabilidad adulta.

La figura del niño de la calle y del niño consumidor entre lo local y lo global Con la recuperación de la institucionalización democrática, se produjo un proceso de empobrecimiento del país, un lento y gradual deterioro, todo lo cual ha afectado con dureza a la infancia, socavando sus condiciones de salud, nutrición y educación y que la recomposición de la Argentina se produciría en el contexto de un país que se empobrece” En el 2002 el porcentaje de hogares pobres llego al 51%. En este contexto surgen 2 nuevas figuras de la infancia el niño de la calle y el niño consumidor, dado los procesos de empobrecimiento social y económico, desempleo y ajuste, se da la transnacionalización de la economía y el fenómeno del consumo infantil. El problema de la niñez de l calle tiene sus antecedentes en la mendicidad infantil en Buenos Aires de fines de siglo XIX. Esta figura de niño de la calle a dando forma al proceso de la institucionalización de la infancia en instituciones de minoridad, a partir de 1981 por razones delictivas. La relación de los niños con nuevos agentes (medios, Internet, mercado en general, etc.) que exceden los vínculos primarios y secundarios y por lo tanto la inscripción de los mismo en el mundo global de referencias. El deterioro social, consumo ampliado y acceso desigual al consumo se combinaron de modos paradójicos, las identidades infantiles comenzaron a presentar marcas del proceso de diferenciación social, que distancio dramáticamente la experiencia de los niños de distintos sectores sociales, y por otro signos de homogenización cultural resultantes del impacto de gustos, lenguajes y necesidades de una cultura globalizada. DE LA PROBLEMATICAD DE LA FILIACION A LA FIGURA DEL NIÑO PELIGROSO Y DEL NIÑO VICTIMA EN LOS MEDIOS

La explosión de conflictos específicos entre niños/adolescente y adulto, con violencia física y en distintos escenarios, mostró la complejidad de la nueva trama social y cultural, crisis de autoridad, modalidades mas flexibles de crianza y educación, cambios culturales y tecnológicos, ruptura del lazo social, producto del cambio de modelo económico y con el abandono de responsabilidades básicas del estado, reducción del universo material y cultural del trabajo como espacio de inclusión, de pertenencia imaginaria y de definición de horizontes de futuro para las familias y sus hijos . Se multiplican las situaciones de violencia: 1-los casos de violencia contra menores, 2) los casos de incidentes violentos en escuela desde fines de los 80 y durante los 90. 3) los caso de maltrato o muerte de niños o adolescente en el ámbito domestico o en instituciones publicas o privadas. La prensa grafica dio visibilidad a los conflictos y acontecimientos; a las denuncias sobre el accionar de la policía sobre menores y sobre

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las políticas estatales. Las figuras del niño peligroso y del niño victima irrumpen en los medios como construcciones sociales que condensan las grandes transformaciones de estas décadas, instalándose como verdaderas representaciones sociales en las que la asimetría es borrada, negada y también se desdibuja el lugar de responsabilidad del adulto. La visión social sobre la infancia en Argentina esta atravesada por esta construcción mediática. Las figuras del alumno: entre el derecho privado familiar y la esfera pública La infancia es una categoría no homogénea, en la transición a la democracia se observan concepciones paternalista, autoritarias y asimétricas, que redundaban en una concepción del alumnado no como sujeto de aprendizaje sino como objeto de enseñanza y se asentaban en un supuesto d homogeneidad de alumnado, crisis de los modelos de D-A . Por tanto el alumno debía ser mirado desde una pluralidad de experiencias infantiles, a esta heterogeneidad en el sistema de educación publica, además del impacto del debate educación publica/privada en la perdida de condiciones de homogeneidad y creciente diferenciación de las figuras de alumno. La ley federal de educación, incluye los derechos de los educandos; equipara la educación publica a la privada, la ley define a la familia como “agente natural y primario de la educación”, valorización de la educación privada, defensa de la autonomía escolar y de la desregulación estatal en un sistema educativo segmentado y heterogéneo y en una sociedad empobrecida en la que predominan distintas formas de “guetizacion” social parece funcional a la mayor diferenciación de las experiencias escolares como a la diferenciación desigual de las figuras de alumno. En la ley el peso de la Educación Básica, ligada al desarrollo de competencias básicas y articula con la equiparación entre educación publica y privada. Desplazo el de Educación pública, que enfatiza la responsabilidad estatal. En los 90 el desplazamiento hacia posiciones favorables a la educación privada colaboro con la individuación del niño y de la infancia como colectiva social cada vez mas segmentados. Durante los 90 asistimos a un proceso de empobrecimiento de la población infantil, asistió a un sistema educativo cada vez mas segmentado, menos homogéneo en una sociedad crecientemente polarizada. La reforma educativa de los 90 provoco una mayor heterogeneidad y fragmentación. El fin de la infancia moderna en Argentina, debería leerse también como resultado de las políticas de desmantelamientos o vaciaron de sentido los signos del pasado como el delantal blanco, el acceso democrático de todos los niños a los mismos bienes educativos. LA FIGURA DEL NIÑO CARENCIADO Y DE LOS CHICOS DEL PUEBLO EN LA ARENA DE LA POLITICA La cuestión de la infancia constituye aquí un analizador de los efectos de las culturas políticas Durante el siglo XX, el estado, la iglesia y sectores de la sociedad civil se disputaron la representación de la población infantil, con fuerza simbólica. En los discursos de Alfonsin, no encontramos una construcción de infancia precisa, insta a adultos y niños a cumplir con sus obligaciones para construir un país mejor en el clima propio de reconstrucción democrática y promueve la idea de que en el futuro lo niños tendrán un país mejor. En los discursos de Menen indican una construcción retórica, en la que se destaca: referencia a os derechos del niño, defensa del derecho a la vida, las figuras del niño rico y del niño pobre y la apelación a la solidaridad intercalases, apelación a los “amados niños”, da cuenta de estrategias para universalizar la cuestión de la infancia, la construcción de nuevas relaciones intersubjetivas entre adultos y niños, podemos pensar en cierta naturalización del no ejercicio de una responsabilidad publica y estatal sobre la cuestión de la niñez, privatiza el beneficio del conjunto social, afecta bienes públicos de la infancia; durante el 80 y 90 el deterioro salarial docente y el fortalecimiento de su identidad gremial, crisis de autoridad cultural del magisterio, evaluación del rendimiento, culpabilizacion de los docentes por el atraso y deterioro de la educación. Las figuras de la infancia resultan de discursos cada vez mas heterogéneos.

Unidad 2 Jesús, Palacios: “La cuestión Escolar” El Emilio de Rousseau y su influencia en la Educación Infantil: en el siglo XVII os hijos de la aristocracia y alta burguesía francesa carecían de educación familiar. De la nodriza que los amamantaban, pasaban al ayo que los educaba, mas tarde ingresaban en los colegios (jesuitas), allí se impartía educación puramente formal, enseñaban a Hablar bien, pero no a pensar en profundidad, para la educación moral utilizaban la emulación, el espionaje mutuo. En este contexto el Emilio, se propone formar un nuevo hombre para una nueva sociedad, se trata de una prospectiva de cara al futuro, por esto Rousseau se constituye en el gran precursor. A el se le adjudica el descubrimiento del niño, en tanto ser sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de evolución, el desarrollo del niño pasa por estados sucesivos: el Emilio esta dividido en 5 partes, o etapas evolutivas de la infancia. El sostiene que por desconocimiento del niño se proporciona una educación inadecuada, esta desconoce la naturaleza del niño, va en contra de ella, esta educación solo sirve para enseñar la

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falsedad. La educación clásica se apoya en razonamientos incompresibles para el niño, Rousseau señala con ironía que el objetivo del hombre es hacer racional al hombre; la otra equivocación se refiere al significado e intencionalidad del aprendizaje, que atención puede prestar el niño a significados que no comprende. Educación: naturaleza y acción El problema según Rousseau es complejo y múltiple y va de la separación de la educación y la naturaleza hasta la falsa base sobre la que reposa una educación que se basa más en los apriori del adulto que en los intereses del niño. Esta artificialidad separa al niño de la naturaleza, habitad natural e impide que esta ejerza su influencia sobre el; el adulto obra en lugar de la naturaleza, a partir de modelos artificiales: “mas lejos de la sabiduría esta el niño que ha sido mal instruido que aquel que no ha recibido ninguna educación”. El termino naturaleza designa el medio ambiente y la esencia de lo que el niño es, la educación del niño comienza al nacer, antes de hablar, antes de comprender lo que se dice, el niño esta ya educándose, a través de la acción y experiencia, el niño nace sensible y es afectado por los objetos que lo rodean, en época en que la razón, memoria e imaginación no han aparecido, el niño presta atención, las sensaciones son los primeros materiales del conocimiento, la vida intelectual se elabora sobre una base sensitiva, es necesario formar los primeros sentimientos sobre la base de las sensaciones y no de las explicaciones. Las sensaciones se convierten e ideas y es importante que las primeras sean ricas y abundantes, por esto es necesario basar la enseñanza en la experimentación y observación. Contra la Educación verbalista y libresca: no al lenguaje adulto verbal y escrito, sobre el infantil de las sensaciones, acciones y juegos. La educación confiere un importante valor a las palabras, se instruye al niño llenando su cabeza de palabras, cuyo significado desconocen, la educación se convierte en manipuladora a través del lenguaje, cuando una persona se acostumbra a pronunciar palabras que no comprende, fácilmente se le hace decir o que interesa que diga, estas palabras que carecen de valor, esclavizan la infancia, se van imprimiendo en un cerebro cuya plasticidad y flexibilidad estaban destinados a mejores fines; cuando aprende sobre las cosas en contacto con ellas, ya aprenderá estos signos. Los libros no salen mucho mejor parados como instrumento de tortura y de azote de la infancia. Los libros son para Rousseau aborrecibles, los niños deben saber leer pero cuando le interese y le sea útil saber hacerlo, de lo contrario leerá sin saber lo que lee, y será un obstáculo para la verdadera educación, lo que se consigue con esto dista mucho de ser el niño educado que las escuelas pretenden fabricar. La educación es algo abstracto que se concreta por la mediación del maestro y la critica a la educación lleva aparejada la critica a sus portadores: la mayor parte de los razonamientos perdidos lo son mas por los maestros que por los discípulos. Una nueva pedagogía y filosofía de la educación: Toda educación debe partir del interés, del interés actual, es el gran móvil de la pedagogía, la educación que no se base en el interés va condenada al fracaso. La enseñanza debe responder a la curiosidad y a las necesidades, debe ser una respuesta a los problemas, deseada y aceptada con gusto. El niño evoluciona a través de una serie de etapas, cada una tendrá sus propios intereses y motivaciones, los contenidos deben ir variando en cada una. La educación debe ser negativa hasta los doce años, hasta aquí Emilio había recibido una consiente educacacion no racionalista, el maestro da respuesta al interés y al hacerlo educación al niño. La educación es un procedimiento por el cual se da al individuo todo lo que no tiene al nacer y necesita para la vida. La educación provine de 3 instancias: la naturaleza, los hombres y las cosas. La educación de la naturaleza es, el desarrollo interno de los órganos y facultades congénitas, Las cosas educan en la medida en que se actúa sobre ellas, por medio de la experiencia. La educación de los hombres debe centrarse mas en el niño, como ser distinto del hombre, considerando sus intereses y capacidades, estimulando el deseo de aprender, se le debe dar bastante, nunca demasiado y en el momento apropiado, la educación tradicional peca de apresuramiento. Una educación para la libertad: para Rousseau el mas valioso de todos los bienes no es la autoridad, sino la libertad, de ella derivan todas las reglas de la educación, esto implica gran confianza en la naturaleza del niño; si al niño se le deja hacer lo que quiera acabara por hacer lo que debe, debe dejarse manifestar libremente a la naturaleza. La libertad es la base de la educación moral, se debe enseñar en el momento adecuado. La mentira, hipocresía, egoísmo y falsedad son resultado de la enseñanza tradicional. Unidad II Baldisserri, M “El pre- escolar escuela de la infancia” Corrientes pedagógicas contemporáneas y la educación infantil Recorriendo la historia del pensamiento pedagógico del último siglo, referente a la problemática educativa de la primera infancia, observamos una progresiva búsqueda, especificación y profundización en las temáticas particulares y una global aproximación al problema de la institución escolar como el lugar común en el que se concentran problemas de tipo psicológico, social, político y cultural. Esta evolución pedagógica contribuye a rescatar al preescolar de una concepción asistencialista. Los clásicos de la pedagogía se han ocupado de la primera y segunda infancia, son reconocidos como los padres espirituales de la educación infantil: Froebel Ma. Montessori Hnas. Agazzi Pertenece al idealismo alemán. La El niño Montessoriano se define La atmósfera cultural en la que vivieron

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concepción de panteísmo inmanentista del mundo da cuenta de que espíritu y naturaleza no forman parte de dos esferas separadas, sino que el primero invade a la segunda en todos sus aspectos, significa la presencia de Dios como producción y creación incesante en todas las cosas. El hombre microcosmos en el macrocosmos repite la obra de Dios en su operatividad y conocimiento del mundo, revelando la divinidad que hay en el. La infancia representa la etapa inicial del largo proceso de espiritualización del mundo, que partiendo de la naturaleza alcanza por un lado la cultura y por otro lleva a una liberalización de la espiritualidad humana. La educación consiste en la eliminación de las compuertas que impiden al niño dejar fluir la vos divina y de la espontaneidad infantiles como directrices de la creatividad y de la actividad, que se manifiestan sobre todo en el juego.. El educador deberá tratar al niño no como un trozo de arcilla o cera, sino como un jardinero que cuida sus plantas, de tal modo que el hombre aprenda a encontrar en si mismo el centro de equilibrio de sus propias fuerzas y enfrentarse contra cualquier turbación o desviación. El juego es de carácter expresivo creativo y físico- manipulativo. Importancia de la esfera estética y física. Las actividades educativas que patrocino en el Kindergarten, cuya institución patrocino y organizo son: matemáticas, música, canto, dibujo pintura y actividades practicas

según una consideración global en la que los planos físicos y mentales se conciben estrechamente ligados. Su existencia en el mundo mediante el cuerpo, caracterizado por sus particularidades habilidades perceptivos y motoras, requieren de un ambiente expresamente preparado, en el que todo este a medida del niño, para que en vez de menoscabar y limitar sus posibilidades de acción sean estas estimuladas. Además de la decoración, el material estructurado tiene como tiene como función favorecer la liberalización de las actividades natural e individual del niño, según las etapas de su desarrollo perceptivo, motor, lingüístico e individual. Además se requiere para la educación: un ambiente estructurado, un maestro humilde y un material científico. Además también es necesario condiciones internas: inteligencia, motricidad y ejercicio manual. El niño perfilado por Montessori se caracteriza por la seriedad, voluntad, concentración e interés por el trabajo escolar. El papel del adulto es el de preparar, dirigir y guiar con una actitud tranquila y serena. El objetivo a largo plazo que se propone es renovar la sociedad por medio de los niños, que educados libremente se conviertan en ciudadanos del mañana. Desarrollar ejercicios sensoriales que se refieren a cada sentido por separado, para dotar al niño de instrumentos que le permitan descifrar y categorizar la realidad que le rodea. Considera el material estructurado como un filtro entre el niño y el ambiente. Se descuida la dimensión creativa de la personalidad, que permiten al individuo construir alternativas validas y divergentes.

y trabajaron es neoidealista y espiritualista., con acentuadas tendencias metafísica y mística y con un sentido mas desprendido de la realidad, tomado de su condición de trabajadoras escolares. El modelo de niño se caracteriza por la libertad, la espontaneidad, la creatividad y por la presencia de la actividad lúdica, se favorecen experiencia pluridimensionales para liberar la espiritualidad que late en el. El niño es como el caos que intenta ordenarse, es el germen vital que aspira a su total desarrollo, la infancia es cuerpo y espíritu activo. La tarea de las madres y maestras del re-escolar será la de dar forma educativas a las aspiraciones físicas y espirituales del niño. Este modelo se inspira en una situación familiar ideal, de amor, gratitud y respeto mutuo, donde las maestras deben ser las segundas madres, partiendo de material sensorial y perceptivo. En relación a la dimensión estética indican una serie de actividades: juego, palabra, canto, dibujo y jardinería, etc. Cuidan los aspectos: físico, intelectual y ético social. Plantean la no directividad como criterio y motivo central, pero que no desemboca ni degenera en la educación desordenada y falsamente antiautoritaria. Su didáctica termina en los procesos vitales de autoordenacion.

Unidad II La Tradición Renovada: ESCUELA NUEVA Jesús Palacios El movimiento de renovación pedagógica que nace y se desarrolla a fines del siglo XIX y principios de XX, por mas que sus orígenes sean anteriores, no se limita a ser un movimiento de protesta y renovación, sino que por la solidez de sus opiniones, coherencia de sus planteos y su prolongada extensión en el tiempo, es por derecho una CORRIENTE EDUCATIVA , es decir un conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya importancia a través del tiempo y espacio crecen, se estabiliza, disminuye o desaparece. Con la psicología del desarrollo infantil que aparece en esos tiempos, junto con una nueva filosofía de la educación, y un número importante de adeptos se generaliza rápidamente el movimiento. Una corriente educativa es el reflejo de una corriente mucho mas amplia que se da a nivel socio-cultural y político. La escuela es un reflejo

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de la sociedad y por ello es siempre sensible a los problemas. Cuando en una sociedad determinada persisten restos de una educación concebida para una sociedad diferente, el conflicto es inevitable. Las guerras ocasionan siempre periodos de gran interés educacional, la primera guerra mundial produjo un gran replanteo, las causas de la guerra eran consecuencia directa de lo que habíamos inculcado en las generaciones de cada país europeo durante generaciones. Reforzados por un ardiente deseo de paz los pedagogos de la escuela nueva ven en la educación el medio más fraternal para asegurar una comprensión mutua fraternal. Que permita solucionar de manera pacifica los problemas entre las naciones, recriminando a la educación tradicional estar en el origen de las incomprensiones, desconoce la riqueza física, estética, caracterial y social del educando, como su singularidad. No establece nexos entre motivación y aprendizaje. Es una pedagogía de carácter piramidal, fundada en el formalismo y memorización, en el didactismo y competencia. La nueva educación seria capaz de formar para la paz, la comprensión y el amor. La educación nueva surge como reacción ante la educación tradicional y contra la actitud especulativa del idealismo y positivismo pedagógico. Orientación general de la escuela nueva: el movimiento pedagógico es amplio y se encaminó por derroteros no siempre uniformes, cada autor refuerza en una dirección lo que refuerza la diversidad aludida. Pero en general la orientación de la escuela nueva se propone preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la responsabilidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales del propio niño, mediante el trabajo manual, la organización de la disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano. Hay una absoluta confianza en la naturaleza del niño, a la que se ha liberado ya del lastre del pecado original. Los progresivos intentan reemplazar las técnicas coercitivas y “de coro” por otras que estimularían los intereses y las potencialidades inactivos. Una última característica es su carácter elitista, dados que los pedagogos reformistas con los hijos de las clases populares fueron muy pocos. Actitud de la escuela nueva respecto del niño: contaba con una teoría de la evolución infantil más elaborada y científica, lo cual aportaba datos cuantitativos y cualitativos y una nueva concepción del niño y su desarrollo, mientras la educación tradicional mira a la infancia como un estado de imperfección, incompleto. Para la nueva pedagogía la infancia no es un estado efímero y de preparación, sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y finalidad, regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educación debe orientarse no al futuro sino al presente, garantizando al niño la posibilidad de vivir su infancia plenamente. La escuela no debe ser una preparación para la vida sino la vida misma, la naturaleza infantil debe ser respetada; no hay aprendizaje efectivo si no se parte de alguna necesidad o interés, este es el punto de partida para la educación, el niño es libre y debe vivir en un ambiente de libertad, para emprender su búsquedas e investigaciones y se extiende al grupo clase, el grado de libertad y autogobierno es variable en los distintos autores, todos defienden la supresión de la autoridad adulta. Se traslada el eje del adulto al niño, de lo social a lo individual, se defiende el individualismo pedagógico. La relación maestro- alumno en la escuela nueva: la relación de poder- sumisión de la escuela es sustituida por una relación de afecto y camaradería que incluso se prolonga mas allá del horario escolar. El maestro es auxiliar del libre y espontáneo desenvolvimiento del niño, es el guía que va abriendo camino y mostrando posibilidades al niño. Esta nueva actitud comporta una sobrevaloración de la conducta, en detrimento de la palabra del maestro, vale más el ejemplo que la palabra. Lo que instruye a los niños no es o que el maestro dice sino lo que es. Se ejercita la cooperación y la solidaridad, el trabajo en grupo y las relaciones interpersonales. El autogobierno es una práctica común en la escuela nueva, libera de tensiones y a través de la discusión honesta libera de resentimientos, enseña la democracia y la solidaridad. El nuevo contenido de la enseñanza: solo un tema interesa a saber, la vida en todas sus manifestaciones, las manifestaciones cotidianas de la vida despiertan mucho más interés, que el algebra que de nada sirve, la geometría de la cual nada se saca, los idiomas que no se terminan de dominar, muchos educadores creían que lo más importante para la vida tenía lugar fuera de las aulas en la vida, se buscaban experiencia vividas y directas, se anhelaba lo imaginario e intuitivo más que lo racional. Muchos salen de la escuela para buscar el contacto con la naturaleza los nuevos contenidos de aprender. La educación busca desarrollar cualidades latentes en los niños, para que pueda aprender debe poder asimilar de manera directa e inmediata aquello que lo rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los adultos. Los autores: incluye una larga lista que abarca varias etapas, la primera etapa individualista, idealista y lirica, es la etapa romántica de la escuela nueva: Rousseau, es quien origina los movimientos reformistas, Ferriere, agente activo de la coordinación y difusión del movimiento a nivel internacional. Pestalozzi, Froebel, Tolstoy; key, asociados a la primera oleada de reformadores. La segunda es la etapa de los grandes sistemas: Dewey, Montessori, Decroly. En un tercer momento, surgió a raíz de la guerra de 1914-1918, entre los que están Freinet, Neill, Hahn. En un momento de madurez de la escuela nueva se destaca Wallon. También merece incluirse Piaget en este recorrido por la interrelación entre Pedagogía genética y nueva pedagogía. Pedagogía antigua Pedagogía nueva Dogmatismo El escepticismo Principio de autoridad Sentido de libertad

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Noción de trascendencia La noción de inmanencia El sentido de lo universal, la noción de trascendencia El sentido de lo práctico y existencial. El sentido de lo universal y trascendental. La educación se centra en el niño Unidad II Lozano Seija. La escuela nueva: es un laboratorio de pedagogía practica, se apoya en la psicología del niño y en las condiciones de vida moderna, es un internado con una atmosfera tan familiar como sea posible, está instalada en el campo, medio natural mas sano y rico desde el punto de vista educativo, agrupa a los alumnos de 15 o 16, bajo la dirección de una pareja de educadores, practica la coeducación de los sexos, debe tener por lo menos una hora y media de trabajo manual de utilidad práctica y educativa: la carpintería, el cultivo del suelo, cría de animales, etc. Debe brindar la posibilidad de ejecutar trabajos libres, adaptados a las individualidades de cada niño. Asegura la cultura física, la práctica de actividades al aire libre, tiende a la cultura general, desarrolla más el juicio que la memoria, basa su enseñanza en los hechos y experiencias, considera al dibujo como auxiliar de todas las disciplinas. Parte de los intereses espontáneos del niño, recurre al trabajo individual y al colectivo. La enseñanza propiamente dicha está limitada a la mañana, trata solo una o dos materias por día, se produce una elección democrática de jefes y maestros. Debe presentar una atmosfera estética y acogedora. Unidad II Fay, Bauzá, Gaitán y Belgich Pensando la transformación de la educación en el nivel inicial ¿Que enseñar?

Modelo tradicional Contenidos curriculares son básicos y condicionan a los objetivos, recursos, evaluación, etc. Aprender contenidos es la meta valiosa, la estructura de los contenidos está basada en la lógica formal de las disciplinas. Dilemas: la excesiva estructuración disciplinar, desarma a los docentes para hacer frente a los problemas que surjan en la clase, se organiza todo desde la perspectiva del maestro y los alumnos se siente que quedan afuera. Se transmiten contenidos descontextualizados por lo cual adquieren carácter formalista y académica. El carácter verbalista y unilateral refleja una imagen autoritaria de las ciencias.

Modelo tecnocrático Los objetivos son el elemento curricular básico. El conocimiento científico se garantiza por el uso del método científico, usa la observación rigurosa de la realidad, la elaboración de hipótesis, la comprobación experimental. A los conceptos se llega por un escalonado proceso que va de lo simple a lo complejo. Dilemas: al concebir los objetivos como metas terminales y únicas el profesor no puede flexibilizar las actividades ni atender las necesidades ni intereses de los alumnos. Concibe a los alumnos psicológicamente uniformes. Concibe los conocimientos científicos como verdaderos, objetivos y neutrales, se trasmite una imagen absoluta y autoritaria de la ciencia.

A través de métodos Planificación de rígidas ¿Cómo enseñar? verbalistas, los alumnos deben secuencias son garantía de prestar atención y las explicaciones deben estar hiladas y argumentadas, si hay dificultades en el aprendizaje se debe a los alumnos (indisciplina, desatención, etc.). Problemas prácticos: conductas autoritarias y rígidas principio de autoridad, como se supone

logros de aprendizaje, los alumnos que presenten dificultades necesitaran apoyos y refuerzos. Problemas prácticos: inflexibilidad, no considera ni os intereses ni las necesidades de los alumnos. Los aprendizajes se transformas en mecánicos y

Modelo espontaneista La enseñanza para que provoque aprendizaje debe basarse en las motivaciones espontaneas de los alumnos. Lo importante no es aprender unos contenidos u otros sino dominar los procedimientos que permiten al alumno aprender por si mismo. De igual manera es importante aprender determinados valores y actitudes que promuevan el espíritu científico. La ciencia aporta dos elementos importantes el método científico y las actitudes científicas. Dilemas: el hecho de que el docente intervenga en el aula sin una reflexión previa no favorece la posibilidad de encauzar adecuadamente las demandas conceptuales de sus alumnos. El hecho de valorar más el aprendizaje de actitudes y procedimientos que de conceptos lleva a plantearse si logran superar los obstáculos cognitivos. Lo esenciales que se planteen problemas que les interesen y lo aborden metodológicamente ellos mismos. Deben incorporar progresivamente los rasgos metodológicos: observando directamente la realidad e infiriendo los conceptos más relevantes. Respetando el proceso natural y la diversidad de

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que explica bien no hay lugar para los problemas de comprensión. Produce 2 tipos de conductas en los alumnos: hacer pero pensar lo contrario o mostrar desinterés y hostilidad.

formales.

¿Qué y Los libros, manuales y libros Los alumnos que realicen poseen información adecuada correctamente las secuencias Cómo de aprendizaje alcanzaran las evaluar? psicológica y científicamente. Los alumnos al estudiar fijan los conocimientos. Las notas permiten medir y cuantificar los aprendizajes. Las notas provocan mecanismos de recuperación en los alumnos forzándolos a estudiar de nuevo los temas no aprendidos. Problemas prácticos: los alumnos tienden a preparar los exámenes mecánicamente, sin relación. Lo cual lleva a los maestros a comenzar cada año de cero, exigen memorización conceptual y no pasa de un simple adiestramiento. Las calificaciones al promover criterios de uniformidad, promueven la desmotivación y la descalificación en los alumnos.

metas, si no es así la razón estará en su falta de interés y voluntad. La conducta de los alumnos es un claro exponente de los niveles de aprendizaje. Las pruebas objetivas finales miden el grado de aprendizaje alcanzado y los objetivos cumplidos. Problemas prácticos: la evaluación se centra solo en los alumnos, en verificar si se lograron o no las conductas deseadas expresadas previamente en objetivos. Aspira a un tratamiento científico del hecho educativo, paradójicamente deja de lado la racionalidad científica. Prevalece la idea de aprendizaje como lineal y acumulativo.

ritmos. Problemas prácticos: los intereses pueden ser poco significativos desde el punto de vista didáctico o manifiesten posturas hostiles. Una concepción excesivamente abierta de la dinámica de la clase puede crear problemas de organización y coordinación. Realizar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje, es negativa por lo que tiene de mecanismo de control e irrelevante, al ser imposible saber lo que los demás saben. La participación de los alumnos, en la toma de decisiones al mismo nivel que el profesor es la mejor manera de evaluar la marcha de la clase. El rechazo de cualquier forma de seguimiento del aprendizaje implica renunciar a conocer el grado de Valdez que tienen nuestras hipótesis de trabajo. Rechazo a cualquier conducta calificadora o sancionadora. Realización de asambleas periódicas con alumnos para analizar problemas y tomar decisiones.

Unidad II Elisa Spakowsky La organización de los contenidos en el jardín de infantes Las corrientes pedagógicas en el marco de las teorías del orden y del conflicto: Teorías del orden Teorías del conflicto Concibe a la sociedad como un sistema unificado, sobre la base de un núcleo de valores, una cultura y una organización política, compartidos por consenso. Considera a la sociedad como esencialmente armónica, integrada, estable y ordenada. A la educación le compete la conservación de la estructura social a través de la socialización activa de los miembros que la integran. Las pautas, normas y valores adquiridos por medio de este proceso se suponen neutrales, el objetivo es garantizar la integración de los individuos a la sociedad. La educación es concebida como un instrumento de igualación social, implica tomar a la educación como una variable independiente de la estructura social. Optimismo pedagógico en relación al poder transformador de la educación sobre la sociedad. Se busca formar a los individuos en valores y normas para aceptar el orden social estructural imperante. La escuela asigna roles para el desempeño de distintas funciones en la sociedad en función a sus aptitudes personales. Apariencia de un sistema educativo uniforme y neutral.

Rechazan los postulados de la teoría del orden, lejos de ser armónica y neutral la sociedad se caracteriza por el conflicto entre clases y grupos de clases, con objetivos y formas de entender la realidad antagónicos. Las teorías de la reproducción sostienen que le educación es un instrumento del que se valen los sectores dominantes para lograr la reproducción de la estructura social capitalista. La escuela cumple una función política y social como conservadora del statu quo, reproduce desigualdades. La escuela se ocupa de formar diferencialmente a los alumnos como fuerza de trabajo. Althusser se refiere a la escuela como un AIE. Las teorías de la reproducción analizan como la escuela sirve para la reproducción de la estructura social capitalista. Bourdieu y Passeron, desarrollan la “Teoría de la Violencia simbólica”, en la que señalan que lo que la escuela transmite es el arbitrario cultural dominante, que se impone como cultura legitima. Puede así promover la desigualdad en nombre de la justicia y objetividad. La educación es analizada como una variable dependiente

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La educación es un instrumento de cohesión social, que garantiza el orden y la armonía en la sociedad. Función del jardín de infantes: socializarlos a los niños y prepararlos para su mejor desempeño en la escuela primaria. Sarmiento en relación a la educación de los niños de 2 a 6 años, refiriéndose a las salas de asilo que había observado en Francia, comentaba: “…la mas bella, la mas fecunda y la mas fecunda en resultados morales de todas las instituciones modernas. La moral del niño se forma allí en aquellos patios,…bajo la vigilancia apenas necesarias de mujeres inteligentes y solidarias…” Se destaca la función socializadora, que apunta a la moralización y disciplinamiento, formación del carácter y hábitos para desempeñarse “normalmente” tanto en la familia como en la vida escolar: Con lo cual se inicia un importante camino definiciones políticas en relación al nivel. Tarea del docente: la imposición de pautas, normas y valores es propia de la pedagogía tradicional, forman parte de la socialización, mientras se guía, orienta y acompaña el desarrollo espontáneo, interacción radial (alumno-docente) y las decisiones privativas del maestro. Con la escuela nueva se desplaza el eje de la propuesta pedagógica al niño y los procesos de enseñanza. Estamos convencidos que la responsabilidad de enseñar no se explicita espontáneamente, organizar las tareas a partir de emergentes puede diluir el proyecto pedagógico. En contextos donde el niño habla poco esta pedagogía de la espera, los segrega aun mas, condenándolos al fracaso.

de la estructura socioeconómica. Las teorías radicales o críticas: plantean que si bien la educación está condicionada por la estructura social, tiene cierto margen de autonomía, que le permiten contribuir a los cambios que pueden producirse en las relaciones sociales y económicas de la sociedad. La educación tiene un claro compromiso social, político y cultural, esto se traduce en la defensa de todos los niños a la educación, desocultando o oponiéndose a la segmentación educativa, a los circuitos educativos que brindan educación diferenciada según el sector social al que va dirigida. Escuela reproduce y es un espacio de lucha y confrontación desde el cual pueden operar ciertas transformaciones. La pedagogía critica considera que la realidad escolar esta inmersa en un contexto socio- económico heterogéneo y conflictivo. La sociedad esta dividida en clases con interés antagónicos. La educación tiene un claro compromiso social, político y cultural. La tares docente: un docente conciente de su inserción históricacultural y comprometido con su tarea en los aspectos técnicos-políticos, debe apropiarse críticamente de los contenidos a enseñar. Planifica su tarea en forma sistemática, dirige el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de las necesidades y características del grupo, trata de generar nuevos intereses, lo que hace que esta planificación sea dinámica, el niño no deja su vida cotidiana en la puerta de la escuela. En cada grupo se configuran una heterogénea cantidad de historias y realidades, que el docente debe tener en cuenta a la hora de planificar su tarea.

Unidad II Lola Mira López, Amira M Homar Educación Pre- Escolar : Froebel: primer sistematizador de la Enseñanza pre-escolar (21 de abril de 1782- 21 de junio de 1852. Pedagogo alemán Considera que la educación es un proceso de desarrollo; que siendo el hombre espiritual y creador, su desenvolvimiento debe efectuarse por medio de su propia actividad creadora. La educación debe llevar al hombre a conocerse a si mismo a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. De la “Educación de hombre” publicada en 1826, se entresacan preceptos del sistema Froebeliano, que se denomina leyes Pedagógicas: La ley de lo esférico: otorga a la esfera la significación de unidad de la vida. Es para Froebel imagen de la perfección, en relación a ala educación y a la vida. La figura esférica es símbolo de la diversidad y de la unidad en la diversidad; de lo general y particular; de lo universal y particular; une la perfección y la imperfección: La ley de la esfericidad es la ley fundamental de toda cultura humana, verdadera y adecuada. La ley de los contrastes y los intermedios o la conciliación de los contrastes, la llama Froebel; ley del desarrollo y otras veces de unificación, “es la ley que la contemplación de la naturaleza me ha enseñado, y que propongo a fin de que sirva para guiar a los niños, en su desarrollo”. La concreción de esta ley se halla en el segundo juego; la esfera y el cubo son contrastes evidentes; representan la unidad y la pluralidad, el reposo y el movimiento, la recta y la curva. Para toda tesis se necesita una antitesis, para fijar el juicio y formar la síntesis. La cooperación es absolutamente necesaria. La ley del cambio y la circulación: se da y recibe constantemente en la vida; la actividad mental y corporal no puede separarse. De ahí la importancia de favorecer el intercambio y la transmisión de las ideas y sentimientos. El hombre no puede desenvolverse sino socializándose. Una de as primeras manifestaciones sociales del niño es la sonrisa: Mas tarde en el jardín de la Infancia, establecerá juegos de cooperación social que educaran al niño para vivir en sociedad. Los conocimientos materiales se amplían en las relaciones del hombre con la naturaleza y la humanidad. El desarrollo individual no se consigue completamente sin la conciencia de su pertenencia en la colectividad. La ley de las transformaciones: el hombre es un ser progresivo que anda sin jamás detenerse, que pasa de un grado de desarrollo a otro, aspirando a lo infinito, a lo eterno. El desarrollo del hombre requiere un curso progresivo, no interrumpido, preciso es que las edades formen una cadena sucesiva. La tarea del pedagogo es dirigir este desarrollo, teniendo presente las leyes progresivas de la naturaleza humana. La transformación de lo infinito en o finito: este proceso se desarrolla por

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medio del juego y del lenguaje. Por el juego el espíritu humano se desarrolla y por el lenguaje el profundo sentido del mismo se transmite. La ley del equilibrio y la armonía: el hombre debe manifestar su ser en la diversidad, en relación a todo lo que acontece por el o dependa de el. Es niño no debe ser atado, debe aprender por si mismo, que repose o se mueva con confianza y libertad. El niño debe ser para cada uno de los grados de desarrollo, lo que cada grado exige que el sea. La educación tiene que obedecer esta ley respetando cada uno de los grados del desarrollo del educando. La ley del destino de los seres: la educación del hombre, no es sino una vía o medio, que conduce al hombre ser racional inteligente y conciente a ejercitar, desarrollar y manifestar los elementos de la vid que posee en su propio ser. Esto lo expone 10 años antes de que se fundara el jardín de infantes, este es fruto de la maduración del espíritu de Froebel, consideraba a esta institución como la coronación de su carrera; la educación debía comenzar a esta edad y debía ser el basamento del trabajo que realizase a escuela. Expone la necesidad de considerar al niño de acuerdo con su desarrollo psicológico y físico. El proceso educativo esencial es la actividad espontánea. Por su esfuerzo y trabajo el hombre llega a desarrollarse. Sistematizando las actividades infantiles se llega a una educaron sensorial, adecuada al desarrollo en un mundo en miniatura llamado: la república de los niños que es el jardín de la infancia, es la responsabilidad de todos y la cooperación practicada por todos. Hizo de sus jardines organizaciones verdaderamente sociales. Reconoció el valor del juego en las actividades espontáneas, favoreciendo el desarrollo cerebral y la formación del carácter; la autoeducación se alcanza por la autoactividad. Es el primer pedagogo que llego a sistematiza la educación pre- escolar, es universalmente conocido como el creador del jardín de infantes, su obra es conocida por sus discípulos, quienes trataron de difundir la institución descuidando la fundamentación de la pedagogía froebeliana. Según Berta Von Marenhotz, Froebel distinguía 4 periodos: el 1º hasta los 3 años, el niño permanece dentro de la familia, la madre educa al niño, se debe enseñar a las madres como educarlos. En este primer periodo se ofrecen 3 dones: las maderitas hasta 6 y se les enseña a entrelazar hábilmente. En el segundo periodo de 3 a 5 años sale de la familia, entran en su plan los cuentos, las poesías, los cantos y las invocaciones religiosas; ejercicios de intuición y aritmética hasta 20; construcciones con el 3 y 4 don; la disposición de tablitas y triángulos equiláteros; plegados, la primera serie de “formas de vida” y las 3 primeras series de “las formas de belleza”; el dibujo sobre el cuaderno de las 3 primeras serie del triangulo, el entrelazad, el perforado, el despunte, el modelado, la jardinería, los juegos de movimiento. En el tercer grado: de 5 a 7 años comprende la iniciación en la historia natural, mientras la numeración llega hasta 100. Las construcciones con el 5 y 6 don, con el plegado se da la noción de ángulo, se recorta, encola, entrelaza, dibuja, modela y se hacen trabajos con semillas. El ultimo grado 7 y 8 años, es una clase preparatoria comprende la escritura, la lectura y el calculo con fracciones, nociones de geografía local, dibujos, recortes, trabajos de jardinería y gimnasia. En la institución froebeliana predomina el lenguaje hablado, las palabras debe tener contenido real. El lenguaje es la manifestación de la unidad, es la imagen del enlace entre el mundo interior y exterior, el cultivo del lenguaje conduce a una eficaz educación social; importa para favorecer el desarrollo de la inteligencia y destreza manual, unir la palabra a la acción. El jardín de infantes es un campo de observación directo. El cuidado de animales domestico despiertan sentimientos de piedad., de compasión, favorecen la reflexión. Con los juegos, se enseña a observar la vida real, o bien las láminas reemplazan la observación directa. También ponen al niño en contacto con la humanidad, el reconocimiento de la madre con el juego del CU-CU, en juegos imitativos en los que se fija la atención en objetos y ocupaciones. Froebel ideo material que respondiera a sus principios de educación; son los procedimientos aplicados al método de observación. Los dones se ofrecen al niño en progresión ascendente; se comienza por el primer don 6 pelotas coloreadas rojo, azul, amarillo, verde, violeta y naranja se busca el desenvolvimiento de la vista y el tacto, relaciones de posición y movimiento; el segundo don: cubo, cilindro y esfera, la esfera figura sin aristas ni ángulos el contrario cubo figura con aristas y ángulos y el cilindro unión de las dos, busca trabajar propiedades tales como materia, tamaño, forma, como, peso el análisis y comparación de las formas; el tercero, cuarto, quinto y sexto don llamado cajas de arquitectura: cada una de las cuales contiene un cubo subdividido distintamente. Los dones 7,8 y 9 : de superficies que no son mas que tablitas cuadradas y rectangulares. Los dones 10, 11 y 12, listones flexibles que puedan entrelazarse unos con otros y palitos, anillos de alambre (líneas curvas enteras, en mitades, cuartos, etc.). El don 13: el punto representado por arvejas, bolitas cubitos de corcho. El 14 sólidos estereométricos de madera que los niños copian en el juego del modelado. La ejercitación con estos dones permite: el análisis, la comparación,, la investigación, la noción de todo y sus partes, educa la vista, despierta el sentido de la simetría, el calculo, la comparación de dimensiones. El material presentado por Froebel presento modificaciones y ampliaciones. Los juegos comprenden 4 series: los que se realizan con sólidos, superficies y líneas y los que se relacionan con el punto. Froebel en 1837, establece en Blackenburgo, a institución que 3 años mas tarde recibió el nombre de jardín de infantes, le otorga una gran importancia a la mujer, en tanto cuidadora de la infancia y en quien descansa el bienestar de la humanidad.

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En los jardines de infantes modernos se emplea un método ecléctico; de la influencia froebeliana se conserva el juego, narraciones, cantos, gimnasia rítmica, estudio de la naturaleza. La influencia montessorana, decroliana y agazizana, prevalece en el esfuerzo individual; procura alcanzar la educación de los sentidos por el uso de aparatos didácticos. Método Agazzi Tiene raíces aportianas y froebelianas, del primero conserva lo que lo consideraba como un asilo para la preparación para la escuela; del segundo, lo referente al juego como medio educativo y desarrollo de las facultades por medio lenguaje. La influencia aportiana género una escuela rígida y memorística. El método de Froebel llego a mecanizarse. Se estimula la actividad, la imitación y la cooperación social. El método agazziano se entiende como una continuación del froebeliano con respecto a la aplicación de juego. No toma las figuras geométricas como punto de partida, sino metas a la cual no se llega si no se empieza con la realidad. Para Agazzi el error consistía en el ciego convencionalismo, plantea que el niño viva como en una familia, donde actúan libremente. La escuela no puede ni debe ser una copia de la casa, si debe dar una educación a partir de la cual inconcientemente el niño influye en el medio familiar. Debe ser una ambiente: limpio, ordenado, luminoso, donde cada uno obra directamente en el y colabora con su arreglo. Fines sociales: debe existir una nivelación entre la familia y el jardín. El poco costo del material que usan se adapta a las posibilidades económicas de las familias pobres. El programa esta resumido en el decálogo de Mompiano: 1-trabajar y desarrollar el máximo de armonía ene el niño para que crezca sano, robusto, inteligente, bueno, apto para vivir bien interior y exteriormente y preparado para que siga provechosamente estudios elementales. 2-ejercicios físicos y musculares, hacen derivar la disciplina intelectual y moral y la preparación para la libertad individual. 3-hacer adquirir hábitos de orden, de precisión y de actividad. 4-Para la preparación para la libertad, promover la iniciativa espontánea, desarrollar el espíritu emprendedor y el germen de la responsabilidad. 5-Orientar cada propósito hacia fines sociales. 6-iniciarlos en el concepto del bien y del mal. Cultivar el buen sentido. 7-En los ejercicios y lecciones desarrollar sentimientos humanitarios. 8- que la maestra de jardín de infantes se asemeje a una madre. 9-Por la educación, completar la obra de la familia. 10 cultivar el sentimiento hacia la dignidad., rogando en oraciones fervientes bendiciones para la familia y humanidad. Material: que forma la base para el método es de dos categorías: 1-material para el ejercicio de la vida práctica y el juego. Algunos objetos son de propiedad colectiva, como los de aseo e higiene. 2-material especial para la discriminación sensorial. Colección rica de cajitas, botones, hilos, fideos, figuritas, restos de género, papel, etc. Con lo cual los niños y las maestras fabrican cosas útiles. Para la distinción de los colores el método se apoya en la vida diaria; el color en si no significa nada porque el niño no tiene capacidad de abstracción. Las formas se distinguen por comparación. Las dimensiones se enseñan por contraste. El método agazziano acostumbra hacer hablar al niño, primero haciéndolo libre y espontáneamente. Canto: todo lo que es bello educa, así el canto se constituye en una unidad educativa y vale más que los ejercicios analíticos y abstractos. Maestra: modesta, humilde e ingeniosa para la preparación del material, de gran inventiva y dispuesta a ejercitar la imaginación creadora, libre y sin trabas con el solo fin de que el niño desarrolle su inteligencia, atención voluntad y adquieran destrezas y agilidad. Sobria y comprensiva como una madre. Método Montessori Plantean la autoeducación, basada en la actividad del niño, el material debe estimular la actividad si la constante intervención del maestro. El material esta preparado para dar educación sensorial completa y graduada.. En este proceso la atención se concentra en las dificultades que hay que vencer, preparándolo para la lucha y el esfuerzo. La enseñanza es individual y por este proceso se llega a la concisión, sencillez y objetividad, el niño atiende no porque se le enseña, sino por su propia actividad e investigaciones. Fomentando el sentimiento de comunidad y consideraciones mutuas. Material: se divide en material para la educación motora, la educación sensorial y material de lenguaje. La educaron motora se efectúa por la actividad espontánea, por ejemplo: sentarse en el lugar, trasladar un objeto, etc. Trabajos sencillos de jardinería, gimnasia, ejercicios para abotonar y desabotonar, etc. Para la educación sensorial; ejercicios para el desarrollo del tacto. Para distinguir superficies hay tablitas lisas y rugosas. Para el peso tablitas de madera de distinto tamaño y peso. Para las formas 3 colecciones de cilindros ajustados en moldes de madera. Ejercicios para desarrollar la vista, con prismas, barras y listones de madera. Las perlas son la base montessoriana del cálculo: agrupadas en decenas, centenas y millares, permiten la resolución de problemas. Para el desarrollo del sonido se emplean cajitas cilíndricas, cerradas y apareadas para la recepción del sonido. Son cajas aparentemente iguales pero contienen un material distinto.

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Maestras: debe adquirir una habilidad moral hecha de calma, paciencia, cariño y humildad. Debe conocer el material y ejercitar a los niños en su uso y trabajo, debe tener una técnica especial para conducir al niño hacia la disciplina. La maestra montessoriana debe poseer una preparación científica que la capacite para estas funciones. El ambiente debe ser obra suya, para poner al niño en relación con el orden que lo rodea; debe ser observadora por excelencia, silenciosamente debe guiar al niño, iniciarlo en el trabajo y orientarlo, orientarlo para que se ejercite libremente., con un mínimo de palabras. LA criticas al método giran en torno a la falta de actividad discursiva, represión de la fantasía y habito de hablar con los pares, el aislamiento del mundo real. Método Decroly Fundo el 1901 en Bruselas, un instituto para niños deficientes, los excelentes resultados lo llevaron en 1907 a abrir una escuela para niños normales., poniendo el práctica los procedimientos que había experimentado, no hay que confundir el método pre-escolar con el empleado con niños de 6 a12 años, en el que predominan los centros de interés. Considera de gran valor los juegos educativos, para el jardín, dado que favorecen el desarrollo de los aspectos sensoriales y la observación. Elimina las abstracciones y acepta los objetos reales: flores, frutas, etc. Sostiene que el niño tiene una visión de las cosas independiente de su inteligencia lógica, tiene una visión de conjunto, global. En los juegos educativos tiene en cuenta el carácter globalizador; los juegos de identificación tienden a desarrollar la atención; los juegos de sociedad; los de la carreta determina posiciones y orientaciones, etc. Los juegos de orientación y disposición lógica: juego de paisaje, un cartel representa un paisaje, en el primer plano un árbol, en el segundo 2 caminos y una colina, el niño tiene que descubrir elementos que completen el paisaje. Juegos de asociación de ideas: es la tercera serie, para resolverlos necesitan un esfuerzo mayor de reflexión. Aquí los niños empiezan a leer por el método global. EJ: serie de oficios, juego de jardineros,, el niño debe reconocer lo que necesita en cartones con nombres donde se inicia en el reconocimiento de las palabras. Juego de las materias primas: se clasifican objetos de la misma materia, por ejemplo madera, los cartoncitos representan objetos de madera, al pie de ellos escriben los niños el nombre. Mobiliario: pequeñas mesas, sillita, lavatorios, las mesas se agrupas de a 4, la finalidad es trabajar siempre en equipo. Dibujan, moldean, la educación estética pretende desarrollar el sentido estético, dando confianza en su poder creador. Los juegos que hemos desarrollado sus facultades y vocabulario. Y le facilita al niño el desenvolvimiento de sus cualidades morales: previsión, paciencia y esfuerzo. La “casa de los niños” del instituto Juan Jacobo Rousseau Fue fundada en 1913, en tanto ensayo pedagógico se agrega a las escuelas oficiales en 1922, los materiales y procedimientos han sido sugeridos por la intensa observación de niño, cada edad tiene para la escuela un interés distinto: Actividad mecánica y muscular de 3 a 5 años Actividad motriz unida a la intelectual de 5 a 7 años Adaptación a las necesidades de las cosas de 7 a 10 años. El material no es fijo. Se desarrolla la motricidad e intelectualidad mediante los juegos educativos. Unidad II Clotilde Guillen de Rezzano Los jardines de infantes: Federico Froebel Froebel fundador de la pedagogía de la primera infancia 1782-1852; en 1811 a partir de la observación de un cometa, contribuyo a plasmar la ley de lo esférico como ley general de mundo físico y moral. Da cuenta de la unidad de lo universal Considero que el juego era la primera manifestación natural de la actividad de niño, y la pelota que por su esfericidad era la unidad, debía ser el primer juguete, esto surge de observar un grupo de niños jugando. De la pelota, pensó se pasaría al cubo primer símbolo de la diversidad e la unidad y luego ala muñeca símbolo de la vida. Instalo su primera escuela en Blankenburg a la que denomino Instituto para los niños pequeños; al que luego llamo Kindergarten (jardín de niños). En 1843 publico su libro “Los cantos de la Madre” contenía 7 canciones de cuna y 57 canciones destinadas a otros juego, explicaciones y dibujos. Aquí concibe una nueva idea: la conciliación de los contrarios, agrega un segundo don: el cilindro como la síntesis. El Jardín de infantes original: estimula una vida activa y ordenada, albergaba niños de 1 a 6 años, respeta las reglas y las costumbres, trabaja el esfuerzo y el trabajo común. Otorga mucha importancia al juego, a los cánticos, a las actividades de construcción y demolición. Se da piedra libre a la creación, a los juegos gimnásticos, todas las facultades debían ser absorbidas. Según observaciones hechas en el jardín Froebel no permite nunca a los niños destruir construcciones que acaban de hacer para emprender una nueva; los obliga a hacer nacer las nuevas formas de las que ya han creado, detiene así la precipitación y ejercita la paciencia y el respeto por lo que ya existe. Material y procedimientos didácticos froebelianos: Se los puede clasificar en 4 grupos; primero los juegos gimnásticos acompañados de cánticos; en el segundo el cultivo de jardines, en el tercero la gimnasia de la mano y en el 4 las conversaciones, poesías y cantos.

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Primer grupo: juegos gimnásticos acompañados de cantos: permiten a las maestras observar a los alumnos y aprender lo que deban saber de ellos para juzgarlos, obrar, corregirlos y dirigirlos. Son dramatizaciones de la vida corriente. Segundo grupo cultivo de jardines: cada jardincito o cantero constituye el rincón propio de un niño. Su cultivo y cuidado le da la oportunidad de organizar la noción de propiedad y respeto por la ajena. Tercer grupo: gimnasia de la mano: aquí los materiales se clasifican en 6 secciones: 1ª DON Sólidos 1- pelotas de colores diferentes; 2-Esfera de cilindro y cubos; 3-Cubo dividido en 8 cubos: 4-Cubo dividido en 8 ladrillos 5-Cubo dividido en 27 cubos; 6-cubo dividido en ladrillos, cuadrados y columnas Superficies 1 tablillas de madera 2superficies de papel destinadas a plegado, recorte y tejido. Líneas: pequeños bastoncitos, porotos, tablitas delgadas, tirillas de papel, hilo, anillos. Método de dibujo: Puntos: perlas, picado, botones, bordado. Material sin forma: modelado, arena. 4º grupo conversaciones, poesías y cantos: cuentos maravillosos, fabulas, relatos de la vida diaria, destinados a provocar en el niño la intuición de alguna verdad profunda. Principios froebelianos: estudio del niño: hizo del niño el principal agente de su propio desarrollo, aconseja al maestro darles amplias oportunidades de desenvolvimiento, lo que el niño necesita es que se lo ayude en su proceso de evolución, el niño posee una individualidad que debe ser desarrollada. Unidad: entre el hombre y su creador, entre el hombre, Dios y la naturaleza. Considera que la naturaleza es reveladora por excelencia de la existencia de Dios. Considero que la unidad debe existir entre las diferentes materias de enseñanza, entre lo subjetivo y lo objetivo. Autoactividad: se busca hacer del niño un ser reflexivo, receptivo y ejecutivo, lo hace responsable y elemento activo de su propio desarrollo. En la auto- actividad el impulso y motivo que causan la acción se originan en el niño mismo. El niño debe ser educado para actuar independientemente. Temprana educación de las sensaciones y emociones esto favorece su educación. Teoría de la evolución según Froebel hacia altos grados de desarrollo y perfección. Individualidad: cada niño tiene capacidades propias y especiales. Cooperación: ver la relación del individuo con la humanidad, el individuo es miembro de una comunidad. Estudio de la naturaleza: y su analogía con la vida del hombre. Trabajo Objetivo: fue mal interpretado, el material de trabajo objetivo debía ayudar al niño en su desarrollo y a su actividad mental original. Se usa el material para investigar, modificar, reconstruir, etc. Educación manual: la cual revela el poder creador de a humanidad. Valor educativo del juego: debe ser parte esencial de la actividad escolar, es la tendencia natural del niño sin desnaturalizar su espontaneidad. Armonía entre control y espontaneidad: respeto por la individualidad del niño, eliminación de toda coacción. Negaba que la anarquía era causada por la libertad, es más bien causado por el control excesivo. La autoactividad fundada en el interés constituye el medio que armoniza el control exterior, con la espontaneidad y lo transforma en autocontrol. El control externo debe transformarse en autocontrol. La mujer educadora: considera que el destino de las naciones esta en manos de las mujeres, las educadoras,, las madres, , por lo tanto hay que capacitarlas para su misión y guiarlas. Simbolismo: reconoce el poder del niño de reconocer analogías y semejanzas, en ver sentidos ocultos y relaciones, es decir, asociaciones espirituales, lo llevo a dar al simbolismo un lugar importante en su sistema, a la intuición y a los principios fundamentales, evolución, unidad del hombre, naturaleza y Dios.

Unidad 3 “Análisis de los Documentos curriculares de Iberoamérica” de Malajovich Los principios generales que orientan la acción de la política educativa en el nivel en los países iberoamericanos con: con respecto a los propósitos educativos hace referencia a la formación y desarrollo integral de los sujetos, en el marco de los derechos humanos, críticos, creativos, reflexivos, pacíficos, etc. Con respecto a la concepción de infancia prevalece la consideración del niño como sujeto de derecho, respetando su singularidad e individualidad, se reconoce la diversidad en términos de riqueza, superando la concepción asistencialista que lo toma como objeto de cuidados.

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La educación parvularia constituye el primer nivel educativo, colaborando con la familia, en función a criterios de participación, para favorece el proceso de socialización y la adquisición de aprendizajes oportunos y pertinentes. En relación a los fundamentos pedagógicos que estructuran la tarea educativa en el nivel, se registran acuerdo en relación a los siguientes principios generales: se plantea el aprendizaje como una construcción propia del sujeto de carácter progresivo, los aprendizajes deben ser significativos; se debe valorar las actividades de los niños en términos de protagonismo; se debe propiciar la integralidad de los aprendizajes; se pone de manifiesto la importancia del juego en tanto actividad propia de la infancia y estrategia pedagógica que posibilita el desarrollo de diferentes aprendizajes; asimismo se destaca el valor de la interacción grupal-social como estrategia de aprendizaje. Se otorga importancia a la organización del ambiente educativo en términos de calidez, flexibilidad, creativos y culturalmente pertinentes. Con respecto al rol del docente se aclara que es quien conduce, facilita, propone y orienta el proceso de construcción del conocimiento. Con respecto a los objetivos de la educación inicial, que define el accionar del sistema educativo se observan dos fuentes: las leyes (caso Argentino) y los Diseños curriculares (Brasil-Chile). La enunciación es diferente, la mayoría se enuncia en términos de obligaciones a las que se compromete el sistema educativo. Los aspectos sustantivos que se consideran en los mismos apuntan a 9 categorías estas son: desarrollo personal, desarrollo social, aprendizaje significativo, expresión y comunicación, conocimiento del medio, prevención de la salud, educación en valores, preparación para el nivel siguiente, relación de la familia y la comunidad. No en todos los países es posible reconocer objetivos en estas categorías. Por ejemplo: la mayoría de los países observa objetivos referidos al desarrollo del leguaje oral y la realidad multilingüe, se evidencia cuestiones diferentes en relación a la lengua escrita, el juego a pesar de ser considerado primordial solo es considerado en un tercio de los países. Con respecto a los contenidos, cabe destacar que sin ellos no hay enseñanza; son un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social. En lo que respecta a su organización, los CD están organizados por áreas, dominios, vertiente o bloques, que agrupan en algunos casos contenidos y en otros actividades, se reconoce en todo momento el aprendizaje integral del niño. Un grupo de países los organiza por área de desarrollo: Psico-motriz, cognitiva-intelectual y área socioemocional o socio-afectiva. Por área de desarrollo, es el caso de México: área de desarrollo personal, social y ambiental. Por área o ámbito de aprendizaje en relación a la identidad y autonomía personal, medio físico y social o de conocimiento, comunicación o representación o expresión y comunicación o comunicación integral o solo comunicación. España y Perú agrupan aquí contenidos referidos al lenguaje oral. Por área de contenidos disciplinares, se usa solo en 2 países de la región: Matemática o aprestamiento Lógico-Matemático; Área Social, Natural y Tecnología; Área Expresiva o de Sensibilidad y expresión Artística; Área d la expresión oral y escrita. En Argentina se considera el área de la Educación Física. Por unidades que globalizan actividades: dos países, dan cuenta de unidades de aprendizaje integrado; Uruguay y el Salvador. Por Bloques temáticos que articulan contenidos: es el caso de Costa Rica, donde se considera 5 bloques: ¿Quién soy yo en interacción conmigo mismo, con los demás y con mi cuerpo? Por áreas educativas: caso de Cuba que considera 5 áreas: Educación Física, Moral, intelectual, estética y laboral. Por áreas formativas: que responden a la estructura del conocimiento en las diferentes áreas del desarrollo a fin de lograr la adquisición de competencias. Por competencias: tal es el caso de Colombia: aprender a hacer, aprender a conocer. Los contenidos que seleccionan: pocos son los países que plantean contenidos de Enseñanza en sus DC: España, Argentina, Uruguay, México, Costa Rica y Brasil; otro grupo de países establece lo que se denomina competencias; Otros países no especifican contenidos pero establecen pautas didácticas. En general se seleccionan en función a tres categorías: La personal social, la del conocimiento del entorno natural y social y la de la expresión y comunicación.

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En el caso argentino lo referido a o personal social, no presenta un área especial al respecto, si incluye este contenido en diferentes capítulos de sus CBC; aspectos referidos a la motricidad y cuidados del cuerpo, el tema de actitudes y normas aparecen señalados en todos los capítulos. En la categoría conocimiento del entorno social y natural: donde se agrupan contenidos referidos a las Ciencias Sociales, Naturales y Matemáticas. En el caso Argentino: se establece un capitulo sobre Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología. Contenidos referidos a: el ambiente natural y social, el tiempo de la comunidad, la vida y sus procesos, objetos y materiales del ambiente. En relación a la Matemática se consideran 3 bloques: el número, el espacio y la medida. En relación a la Expresión y comunicación: que agrupa contenidos que se refieren a la lengua oral y escrita y a denominada área expresiva y artística. De los países analizados el único que no presenta contenidos en lengua escrita ni área expresivo-artística es México. En el caso Argentino se establecen 2 capítulos para Lengua (comprende 4 bloques. Lengua oral, escrita reflexión acerca del lenguaje y literatura) y expresión corporal, plástica y música. Con respecto a la Metodología: son diferentes en los distintos DC consultados, se observan diferencia con respecto a la incorporación explicita y al grado de especificidad de las mismas cuando son consideradas, se observan criterios disímiles con respecto a la articulación o no de los contenidos. España establece un capitulo que aborda de manera general el tema, Chile plantea sugerencia u orientaciones didácticas al finalizar cada área. A pesar de estos se observa enfoques comunes en lo que refiere: a considerar el juego como una estrategia metodologíca; propuestas de actividades variadas que permiten la exploración, el juego, la observación, la resolución de problemas, etc. Las tareas didácticas se organizan siguiendo principios de globalización, lo cual supone que el aprendizaje es un proceso global de acercamiento personal a la realidad que se quiere conocer. Las propuestas educativas se planifican a partir de los conocimientos previos de los niños y deben implicar un desafío. Las actividades cotidianas de la vida escolar son utilizadas para la enseñanza de ciertos contenidos. Se considera la realización de visitas y paseos como forma de ampliar los conocimientos. LA importancia de la organización y actividad grupal de carácter diversificado. Se otorga especial importancia a la dimensión afectiva con el adulto; se considera al docente como un mediador del aprendizaje de los alumnos; el ambiente escolar es considerado como ámbito de seguridad afectiva para los niños. La tarea educativa establece criterios en la organización de los espacios internos y externos. Se requiere variedad de materiales y organización flexible del tiempo. Con respecto a la evaluación: en la mayoría de los diseños consultados no se destinan capítulos específicos para referirse al tema, si establecen que la evaluación debe de ser un proceso permanente y sistemático que refleje al niño en su integralidad y complejidad, de tal manera que comparten un doble objetivo de evaluación: Conocer el estado de desarrollo de los niños y reorientar los procesos educativos. La evaluación en este nivel tiene carácter cualitativo y pareciera no estar al servicio de la promoción del niño al nivel siguiente. Los países que dedican capítulos a la evaluación plantean tres tipos: diagnóstica, formativa o sumativa o acumulativa. En algunos diseños se establece con claridad cuales son los aprendizajes a evaluar algunos en términos de competencias, es el caso de Guatemala y Uruguay; Argentina formula expectativas de logro para cada uno de los bloque de contenidos de los diferentes capítulos de los CBC, mientras que en otros países no hay indicadores puntuales. Con respecto a los instrumentos de evaluación: se hace hincapié en la observación y registro permanente -contextual del docente para dar cuenta de una visión integral, en todos los casos se recomienda que se comunique a los padres y otros educadores sobre los resultados del proceso y observaciones.

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Consigna:-A partir de la lectura de los textos de-Ponce, R. (2006) Los debates en la educación inicial en Argentina y el de-Merlo, P. (2008) La formación docente de Nivel Inicial. Aproximación a las definiciones de infancia y docencia, analicen comparativamente los siguientes periodos históricos trabajados por las autoras, teniendo en cuenta las siguientes categorías:

Categ orías Conte xto socio políti co y econó mico

Periodo 1870-1920

Estado Oligárquico- liberal, auge de la generación del 80. Sólo participa el sector dirigente de la sociedad, fue conservador, con amplias libertades civiles y restringidas libertades políticas, en lo económico: modernización temprana, en lo social: polarización de dos clases: la dominante y la obrera o rural. Funciones de la educación: mecanismo idóneo para integrar y modernizar la sociedad y contribuir a la configuración de un modelo agroexportador. El Desde 1870 a 1884 se crearon Nivel instituciones dedicadas a la en el atención de los niños en Siste situación de abandono, con la ma finalidad de preservar valores y Educa costumbres sociales, la iglesia tivo tuvo un rol fundamental y las primeras instituciones fueron creadas al amparo de la Hermandad de la Santa Caridad. El fin era controlar a los individuos marginales, con la idea de controlar, domesticar y evangelizar. (A fines del siglo XVIII se había producido un desplazamiento de las concepciones de caridad hacia la filantropía con la intervención de algunos sectores de la sociedad civil en el abordaje de algunas cuestiones sociales, surge la Sociedad de Beneficencia). En 1870 Juana Manso funda el primer jardín de infantes argentino con impronta progresista y espiritualista. El apoyo de Sarmiento fue clave,

Periodo 1920-1960 Advenimiento del radicalismo de Irigoyen, “la década Infame”, recrudece la crisis económica y social. Se produce el primer golpe de Estado. Estado Conservador. Instrumenta algunas medidas paliativas de los problemas sociales.

Sara Eccleston, tuvo un lugar preponderante en la promoción de los jardines de infantes, desde la asociación Unión Froebeliana en pro de la difusión del kindergarten, su lucha gira en torno a incluir en la discusión nacional a esta institución, sostienen su necesariedad y que el estado la debe garantizar. Con el gobierno Peronista se difunden los jardines de infantes y se lo considera parte del Sistema Educativo.

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sostenía la importancia de la incorporación temprana de la niñez a las instituciones educativas. Considerando que debían entrar dentro del dominio de la educación popular. En 1885 se funda el primer jardín de infantes de la provincia de Buenos Aires en la ciudad de La Plata. En el año 1884, con la ley 1420, se crean con las Escuelas Normales Nacionales, salas de jardín de infantes anexas. El Kindergarten de la Escuela Normal de Paraná es un modelo de estas. Norm Ley 1420 de 1884 observa ativa tendencia centralizadora, plantea vigent la creación de escuelas normales e con jardines anexos, (departamento de aplicación). El acceso estaba limitado a algunos. Buenos Aires 1885 Ley provincial de Educación, en la cual se estipula la creación de escuela y jardines, asociados a la vida urbana y a los niños de clase mas o menos acomodada. El rol Fuertemente estatista y del centralizado, asumió la tarea Estad educadora, vinculado a la o política de integración social, consolidación de la identidad nacional, generando consenso para la construcción del Estado. Funci Se distinguen los jardines de ones infantes para niños de clases del altas, de función pedagógica; y Nivel: las Instituciones creadas por el asiste Estado para intervenir en las ncial problemáticas sociales, con clara o función asistencial. pedag ógica Ofert En este periodo la oferta se a contextualiza en el sector públic privado. A pesar del impulso a u inicial que recibe el jardín, por oferta iniciativa del positivismo es priva objeto de desvalorizaciones y da descalificaciones por su concepción espiritualista,

En 1946 la Ley 5096 conocida como ley Simini establece la gratuidad y obligatoriedad para las salas de 3,4 y 5 años, con atención de personal formados en marcos teóricos froebelianos y montessorianos; ley progresista para la época es modificada en 1951 y se la reemplaza por la ley 5650, según la cual la Educación Preescolar pasa a ser voluntaria.

Rol del estado central y garante de la educación. Busca incorporar a la niñez a su proyecto político.

Se plantea la necesidad de abordad una doble función asistencial y pedagógica.

Con el advenimiento de peronismo el jardín de infantes se masifica y llega a ser parte de la educación popular. Oferta pública recibe gran impulso.

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¿Inclu sión o exclu sión?

¿Integ ralida d o fragm entaci ón?

Conc epció n de infanc ia

misticismo froebeliano, y entonces se la pasa a considerar una institución innecesaria y costosa. El jardín de infantes es exclusivo, ya que está dirigido a los niños de sectores medios y altos, de zonas urbanas. Esta es una huella fundacional del nivel. Las Instituciones son pocas, y pertenecen al sector privado o son anexo de las Escuelas Normales. El sistema está fuertemente fragmentado, ya que para los niños de clase alta y media existe el Jardín de Infantes, con prestigio internacional y de carácter educativo. En cambio, para los niños pobres sólo hay acciones dispersas de beneficencia. Se lleva a cabo el “descubrimiento de la infancia” como una entidad diferente de la edad adulta y objeto de particular atención. La concepción del niños es, desde la influencia froebeliana “ligada a la naturaleza y dotada de bondad”, y desde el discurso sarmientino un niño “maleable, débil, rudo, con flaqueza de juicio, cualidad del alma que distingue al hombre de las bestias y naturaleza en la que se asientan los gérmenes de los vicios y de las virtudes que debe en el mejor de los casos, ser encauzada y disciplinada”. Se segmenta la población infantil entre los niños considerados: “Hijos - alumnos” que a través de la mediación educativa familiar y escolar, en estrecha alianza con el Estado, consideran al niño importante en cuanto es un futuro adulto, base de una nueva generación educada. (Niños de clases medias y altas) “Menores”: Niños sin derecho

La educación inicial se masifica, en la etapa inicial del peronismo buscando incluir las clases obreras y populares, esto declina hacia 1955.

Integralidad, el jardín buscaba la formación integral asistencial y pedagógica para toda la sociedad., comprendía el ciclo básico de la escolaridad de la educación popular.

Continúa la segmentación de la población infantil de niños “hijos-alumnos” y “menores” desde lo legislativo, normativo y practico.

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alguno, son niños pobres que deambulan por las calles y transitan en algún momento de sus vidas por instituciones de encierro como los asilos, orfelinatos e institutos de menores. Form En 1886 se crea un plan de ación especialización en jardines de Doce infantes para los que hayan nte aprobado el cuarto año de las Plane Escuelas Normales s de (especialización de los estudios estudi de magisterio) en la Escuela o Normal de Paraná: El plan 1886, combina estudios de la pedagogía froebeliana con estudios de disciplinas científicas (influencia positivista) En 1896 el estado propulsa la creación de la “Escuela Especial del Profesorado en kindergarten”, bajo la dirección de Sara Eccleston en 1905, por decreto ministerial se clausura y convierte en una escuela normal.

En 1936 se proponen cursos de formación profesional, a cargo de la Asociacion Unión Froebeliana, ante la falta de un centro formador. 1937 con apoyo del gobierno se solicita la creación de un profesorado, que se concreta en 1939 y el reconocimiento oficial de los cursos de capacitación. El plan 1936 se articula con los estudios del magisterio normal (es requisito ser Maestra Normal para entrar) pero presenta marcadas diferencias con los cursos de formación de la Escuela Normal de Paraná. El plan presenta un énfasis en los aspectos expresivos, y la exclusión de las propuestas froebeliana y positivista. Se incorporan; Higiene y puericultura, pedagogía e historia de la pedagogía, trabajo manual, dibujo, música, canto y literatura infantil.

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Categor ías Context o sociopo lítico y económ ico

Periodo 1960-1983

Periodo 1983

Se caracteriza en lo económico por una declinación del crecimiento. En lo político con el derrocamiento de Frondizi en 62, surge una nueva alianza, con sectores empresariales mas vinculados al capital extranjero, que concebía la participación de los sectores populares como un peligro, hubo restricción de la participación con los gobiernos militares. Crisis el estado benefactor: estanflación (inflación mas recesión), se abandona el ciclo de crecimiento. Normat En 1965 se crea la Dirección iva de Enseñanza preescolar, en vigente Buenos Aires, con lo que se marco la independencia del nivel. En 1978 la Ley de transferencia. El rol Subsidiario, fue dejando de del lado su rol como principal Estado responsable de la educación.

Con la vuelta a la democracia, se busca revisar y modificar las prácticas en donde quedan residuos de la cultura autoritaria. La educación tiene una función prioritariamente política. Se busca educar para la democracia: transmitir valores democráticos y cultura participativa, se modificaron las formas no los contenidos, en el discurso el Estado tomó un rol protagónico pero no hubo políticas dirigidas a retomar su responsabilidad, en brindar reales posibilidades de acceso de todos a una educación de calidad. A partir de 1993 estamos frente a un Estado de corte neoliberal y neoconservador.

Funcion es del Nivel: asistenc ial o pedagó gica

Función pedagógica principalmente, pero para aquellos niños que lo necesiten, se habla de pedagogías compensatorias, para suplir deficiencias de origen, para los cuales deben organizarse planes asistenciales.

Surgen en los 60 los primeros ensayos de lo que se denomino jardín maternal, en el ámbito del sector privado. Prima el carácter asistencial, no obstante existía la preocupación por darles un carácter pedagógico. Oferta Auge de la oferta privada pública para lo que posteriormente se u oferta considero jardín maternal. privada Registra crecimiento en el sector privado. ¿Inclusi Exclusión del nivel de ón o amplios sectores de la exclusi población infantil. ón? ¿Integra Nivel caracterizado por la lidad o fragmentación y fragme desarticulación. ntación No se logra resolver la ? inclusión de los sectores de

La ley 1420 se mantiene sin modificaciones hasta 1993 año en que introduce la obligatoriedad de la sala de 5 años, a partir de la Ley Fede

Democratizar y favorecer la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento.

Continua el auge de la oferta privada, a pesar del reconocimiento de la obligatoriedad en 1993 de la sala de 5 años, el estado no vehiculiza recursos ni materiales ni humanos para su real implementación. Exclusión real de amplios sectores de la población.

Oferta educativa de carácter fragmentado y segmentado, el nivel no adquiere real organicidad.

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clase populares. Concep Se mantiene la concepción ción de de “hijo – alumno” para las infancia clases media a media alta de núcleos urbanos, en tanto hijos de familiares nucleares y alumnos de una escuela. De esta manera se excluye del nivel al resto de la población infantil. Formac A fines de la década del 70 ión comienzan a crearse varios Docent profesorados de Jardín de e infantes en el sector privado. Planes El plan de estudio deja de ser de de carácter normalista y se estudio pasa a considerar una formación de 2 años y medio. En 1974, la formación se sitúa en el nivel terciario, con los objetivos de elevar el nivel de los estudios, poner la formación a cargo de egresados universitarios, disminuir la cantidad de docentes egresados y asegurar que la opción por el magisterio sea una verdadera elección y no una obligatoriedad de los estudios medios. El nuevo plan de estudios de dos años y un cuatrimestre, otorga el título de Profesora en Educación Preescolar. Se continúan brindando las áreas de conocimiento expresivas, y se agrega la definición de la función preparatoria del nivel, que agrega habilidades necesarias para el ingreso al primer grado (aprestamiento, y otras habilidades psicomotoras). Se incluyen además nuevas materias que apuntan a la formación general pedagógica y centradas en el desarrollo de los niños – alumnos. A través de “Higiene y Puericultura”

A partir de 1989 con la adhesión a la Convención de los Derechos del Niño. Se considera al Niño como sujeto de derecho: con los mismos derechos que los adultos mas un plus por ser niños. Se legitima a la niñez en tanto sujeto social, atravesada por un tiempo histórico y cultural, que tiene derecho a apropiarse cognitiva y creativamente. Se intenta cubrir la diversidad de experiencias infantiles, en relación a sus contextos reales.

La formación docente continua igual hasta 1993 año en que es objeto de reconsideración. En este momento el PTFD (Plan de Transformación de la Formación Docente) pasa a considerar una formación de 3 años que retoma una serie de aportes de investigación basadas en perspectivas comprensivas y críticas de la práctica docente y el currículum. Busca quebrar con los modelos organizativos secundarizados e incluye las funciones de extensión e investigación, en un intento de acercar el nivel al universitario. Se modifica la organización Institucional de los Institutos de Formación Docente. Se plantea una estructura curricular con distinción en tres áreas de formación: general, especializada y de orientación institucional que agrupan campos de conocimiento. S incluyen contenidos de los ciclos maternal y de infantes y se prevé prácticas en ambos. También se prevé una carga horaria destinada a la coordinación. Por el costo excesivo que se le atribuye al PTFD se decide recortarlo, para tornarlo más asequible a las Instituciones Privadas. Se confeccionan los Diseños Curriculares Jurisdiccionales en base a lo anterior, que quitan las cargas horarias de coordinación, agregan espacios curriculares, incluyen contenidos provenientes de diversas áreas y disciplinas, la integración disciplinar se plasma en talleres, se incorpora “Investigación Educativa” como área curricular, se articula el eje de la práctica desde primer año con talleres, trabajos de campo hasta la Residencia en tercer año.

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se busca ampliar la atención y cuidado al grupo de 0 a 2 años. Este plan es de corte tecnocrático con perspectivas espiritualistas. Se distingue la formación teórica de la práctica.

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Unidad 3 Revista Iberoamericana de educación Nº 22 La educación inicial en el ámbito internacional: situación y perspectivas en Iberoamérica y Europa La educación inicial incluye una mezcla de guarderías, preescolar, círculos infantiles, jardines de infancia, etc. Presente en gran parte de los países que tienden a enmascarar la gran diversidad de prácticas y sistemas de atención a la infancia. Por ello conviene delimitar o que consideramos Educación Inicial: es el periodo de cuidado y atención de los niños en os primeros años de la vida, que se produce fuera del ámbito familiar. Conduce a tener en cuenta diversas modalidades educativas desde el nacimiento hasta los 5 o 6 años. Principales modelos de atención a la infancia: Programas asistenciales y educativos, analizando diferentes modelos nacionales de educación inicial, este etapa NO responde ni en su comienzo ni en su evolución a os mismos factores que otros niveles educativos. Su origen hay que buscarlo en el abandono infantil, con una función de custodia y cuidado, de los niños de las clases populares, fueron menos frecuente los casos en los que podía hablarse de verdadera preocupación educativa, con ideas de Froebel, Montessori y Decroly, lo que condujo a la mayoría de los países a una aceptación mas o menos generalizada de la educación inicial de 2 o 3 nos previos al ingreso a la obligatoria entre las clases mas acomodadas. La función asistencial y educativa nació separada. A pesas de lo cual la educación de los primeros años siguió considerándose exclusiva del ámbito familiar. Con el tiempo se acepto la importancia de la atención educativa temprana, con experiencias ricas y estimulantes. La función asistencial originaria del nivel continuo vigente en algunos países de mundo, en paralelo a la función pedagógica, dando lugar a una dualidad de funciones y programas. Finalidades y funciones de la educación inicial: es una tendencia generalizada que en el mundo occidental que los niños participen de experiencias educativas cada vez mas tempranas antes de comenzar la escolaridad obligatoria, se debe a ala conciencia cada vez mas generalizada de la importancia de la educación en los primeros años. Entre las finalidades y funciones están las de carácter educativo y asistencial entrecruzado, se destaca su función facilitadora de la educación primaria, igualación social y como estrategia de desarrollo. N los niños de extracción socioeconómica baja cumple una función compensatoria. Desde el ámbito de la fisiología, ciencias de la salud, psicología y educación se pone de manifiesto la importancia de los primeros años de vida para la formación de la inteligencia, desarrollo cognitivo, psicomotor y social de la persona, se produce el mayor desarrollo neuronal y estructuración de las conexiones nerviosas. En este proceso influyen la nutrición, estado de salud, también la posibilidad de interactuar y la variedad y riqueza de los estímulos disponibles. La mayor parte del desarrollo de la inteligencia se produce antes de los 7 años de edad. Por lo tanto se estipula que la educación temprana favorecerá el desarrollo cerebral y aumentara las posibilidades del aprendizaje. Con respecto a la función asistencial se deben en la actualidad al cambio en el mercado laboral y presencia más asidua de la mujer. La protección y cuidado de la infancia siguen siendo necesidades insoslayables. La función propiamente preescolar, de preparación para la escolaridad, se ha demostrado que la mejor preparación de los primeros años mayores niveles de matricula, mas y mejor rendimiento escolar. Desde el punto de vista costo beneficio se observa la rentabilidad potencialmente elevada de la inversión en los primeros años de la infancia, se observa menor incidencia de la criminalidad, problemas de salud, programas de recuperación escolar y descenso de la demanda de otros programas sociales, lo que hace que la tasa de retorno de la inversión escolar se multiplique por siete. Se constituye en un factor clave para la IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PROMOTOR DE LA DEMOCRATIZACION DE LA EDUCACION. Además cumple una importante función compensatoria; dado que contribuye La igualdad de oportunidades, ayuda a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno socio cultural desfavorecido; facilita la integración cultural de minorías; y además favorece la integración de la mujer al mercado laboral, social y económico. UNICEF, plantea la atención del niño como un todo, considerando una visión holística de sus necesidades: salud, educación, considera a la educación inicial en su función: educativa, asistencial y compensatoria y considera que la atención integral de la infancia necesita modelos globalizados en la que los servicios educativos se incardinen con una perspectiva mas amplia de política social.

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Unidad 3 Ruth Harf- Elvira Partoriiro y otras. Caracterización actual del nivel inicial. Cuando Froebel pensó en la escuela para niños pequeños la llamo Kindergarten, aludiendo al cuidado que debía prodigar el maestro a los niños: similar al que un jardinero cuando cuida las flores de su jardín, ingreso a la Argentina con esta denominación, con los años fue cambiando de nombre. También fue precisando su función especifica; la cual en algunos momentos oscilo entre el asistencialismo y en otros de preparación y socialización para el nivel primario. La tendencia psicologisista enfatizó la detección de niños con dificultades y su derivación temprana. Desde hace algunos años se los comenzó a llamarse NI rédito de un largo proceso de configuración. ¿Cómo esta conformado el NI? Es el primer nivel de SEA y según la ley federal se ocupa de la educación de los niños desde los 45 días hasta su ingreso a la EGB. Jardín maternal de 45 días a 2 años y jardín de infantes de 3 a 5 años. Constituye n espacio institucionalizado de E-A socialización y juego, con objetivos y contenidos propios. ¿Cómo caracterizamos al nivel inicial? El NI representa una opción para la sociedad para tener sujetos educado y amparados afectiva y pedagógicamente, desde la mas temprana edad, se constituye en uno de los derechos de los niños en tanto sujeto educable desde temprano en una etapa donde se conjugan afecto, contención, cuidado, con la oferta pedagógica; facilita la organización familiar y la inserción en el campo laboral. El NI se caracteriza por ser de carácter abierto e integral. EL NI como institución abierta: el NI es una institución abierta, con referencia a la familia, el niño y la comunidad; lo cual abarca simultáneamente el derecho subjetivo de la persona al aprendizaje y la necesidad de las personas de educarse. La oferta esta dirigida a todos los niños, sin distinción de género, etnia, religión, etc. Aspira a potenciar los esfuerzos para que los sectores mas desfavorecidos accedan a la oferta educativa y se apropien de esta; tiende a la incorporación de los niños con NEE, discapacidades leves de tipo sensorial, motriz o mental. Es abierta a la familia y comunidad, se promueve una relación constante y continua, asumiendo una tarea complementaria a la de la familia, además se promueve la participación de las mismas. Se plantea el NI como institución integral, considerándola niño en todos los aspectos de su personalidad, dentro de su contexto socio-cultural e inmediato, como un individuo social, como una totalidad sujeto-medio; sujeto –circunstancia; integra a la familia, se relaciona y articula complementariamente con la familia y la comunidad local-regional. El NI se articula con la EGB sin perder su especificidad. Posee una identidad propia: la cuals e afianza sobre una legislación que reconoce el nivel, su carácter educativo, que garantice la creación, sostenimiento y supervisión del nivel y garantice acceso, la permanencia y niveles de logro de aprendizajes equivalentes. CBC para el nivel inicial. Ley Federal de Educación ART 10 E La estructura del sistema educativo. Se reconoce el jardín de infantes para niños de 3 a 5 siendo el último obligatorio. Art.13 objetivos de la educación inicial, Art. 14 todos los establecimientos que presten este servicio, sean de gestión estatal o privada serán autorizados y supervisados por las autoridades educativas de la provincia y la Municipalidad de Buenos Aires. Art. 40El estado garantiza el cumplimiento de la obligatoriedad de la presente ley, organizará planes de Educación inicial específicos para familias con NEI. Art. 53plantea como una obligación del Ministerio de Cultura y Educación proponer objetivos y CBC. Lo cual identifica la pedagogía especifica del nivel inicial con contenidos, metodologías y objetivos propios; están en relación al desarrollo evolutivo, psicológico, cognitivo, afectivo y motriz; la oferta educativa esta en relación a la aproximación a la lectura, escritura, matemática, conoc. Del entorno natural, plástica, música, expresión corporal, educación física y literatura. Los objetivos de la educación inicial: el NI fue precisando su función a lo largo del tiempo y definiendo objetivos que le son propios, las prescripciones curriculares fueron testimonio de la dimensión pedagógica y social. Una de las primeras formulaciones fueron “Fines de la educación preescolar de 1961” para niños de 3,4 y 5 años eran los siguientes: favorecer el desarrollo armónico en todos sus aspectos orgánicos y psíquicos, respetar la personalidad infantil, conocer las modalidades del hogar donde procede el niño a fin de asistir sus aciertos y corregir sur errores. Ser facto r de higiene preventiva, favorecer la adaptación al medio, promover la estimación de lo bueno y bello; sirvieron de base para promover l a definición de DC de cada jurisdicción; considerando la socialización, rol de la familia y enseñanza de hábitos. La ley Federal de Educación: Art. 13 objetivos de la educación inicial: incentivar el proceso de estructuración del pensamiento e imaginación; favorecer el proceso de maduración, favorecer vinculación entre la institución educativa y flia. Prevenir las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en deficiencias biológicas, nutricionales, familiares y ambientales, mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias. Existen 3 ideas fuerzas: juego, socialización, y hábitos de la vida cotidiana. En los CBC se observan ejes: la socialización y la estimulación de procesos evolutivos, se valora el nivel como espacio responsable de la conservación, producción, distribución del conocimiento socialmente significativo.

Esbozo de los objetivos del nivel inicial: 1-Incorporen y construyan paulatinamente actitudes, valores y normas relacionas con la dimensión transcendente del ser humano; desarrollen actitudes de iniciativa y confianza en si mismos. Vivencien y conozcan los derechos del niño; disfruten del juego y el trabajo individual y compartido, articulen progresivamente sus intereses y puntos de vistas con los de los otros; construyan conocimientos y actitudes que permitan conservar la salud; desarrollen sentimientos de pertinencia institucional; se inicien en la comprensión de la memoria colectiva; cuidado y respecto al medio ambiente; comprensión de la memoria colectiva; actitud científica, etc.

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Unidad 3 Susana López, Ana sokol Escuela Infantil Capitulo 1 Legislación educativa y nivel inicial De la ley 1420 a la ley federal de educación planteos e interrogantes. La sanción de la Ley 1420 de educación común en 1884, marco los principios generales de la enseñanza pública, garantizando la obligatoriedad, gratuidad y gradualidad. En su art 5 supone la existencia de escuelas públicas gratuitas al alcance de los niños de edad escolar. El jardín de infantes ya estaba considerado en el proyecto como escuela especial de enseñanza primaria y en el Art 11 se establecía “uno o mas jardines de infantes en las ciudades, donde sea posible dotarlos suficientemente”, a partir de los 4 años, dado que no eran admitidos hasta los 6 en las escuelas comunes. A partir de la creación del primer jardín de infantes en Entre Ríos en 1884 el NI ha ido adquiriendo su identidad a través de las distintas políticas educativas, iniciaron el avance y retrocesos en la evolución del NI. En las secciones extraordinarias de 1991, se establece la estructura del sistema educativo e incluye el NI de 3 y 4 años, servicio maternal para menores de 3 y EGB de 10 años , en tanto unidad pedagógica integrada, incluye el pre- escolar. La sala de 5 no estaba en el nivel inicial, y al ciclo menores de 3 no define la responsabilidad del estado. En 1993 se sanciona la ley y se considera el nivel inicial de 3 a 5 años, siendo obligatorio el ultimo, dejando librado a criterio jurisdiccional el servicio de jardín maternal para menores de 3. Asimismo en el Art 14 se establece que el NI este a cargo de personal especializado. En el ART 40 se establece que el estado debe garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad que determina la presente ley, ampliando la oferta; además de organizar planes para niños de familias con NEI en concertación con organismos de acción social estatales y privados. Es preocupante que la ley ocupe un capítulo al asistencialismo, desvirtuando la función especifica de la escuela que es asegurar el acceso al conocimiento. Se observa que se diluye la responsabilidad del estado, comparte la misma con la familia, la comunidad y las organizaciones sociales y la iniciativa privada. Además divide el nivel inicial: el estado no garantiza su responsabilidad educativa a los menores de 3 años, a la sala de 5 se le asigna mayor relevancia y obligatoriedad, no precisa su garantía a la sala de 3 y 4 años. En el Art. 13 omite como objetivo del NI el “lograr la adquisición de saberes socialmente significativo…” tal como lo expresa para la EGB. Esta ley deja librado a las posibilidades jurisdiccionales el financiamiento, capacitación docente, etc. Es necesario difundir y posibilitar el acceso de más chicos en las edades que nos ocupan al sistema educativo y lo mas tempranamente posible, de tal manera que la educación se haga coextensivo para todos y dado que es la etapa mas plástica y vulnerable del ser humano. Ley provincial de educación 7.463 Art. 15 el NI integra a los niños y a su grupo familiar al proceso educativo y define áreas que le son propias. Se articula con la EGB sin perder su especificidad, con objetivos y contenidos propios. El jardín de 5 es obligatorio. Asegurando una estructura flexible, dinámica y coordinada, que posibilite la articulación vertical y horizontal. Considera que la educación inicial, esta constituida por 2 ciclos: el jardín maternal de 45 días a 2 años y el jardín de infantes de 3 a 5 años, siendo el último obligatorio. El estado provincial se compromete a priorizar la EI dado que constituye el ingreso al sistema educativo a fines de favorecer su permanencia y continuidad. Objetivos de la Educación Inicial: incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, favorecer el proceso de maduración en lo cognitivo y sensoriomotriz. Estimular hábitos que favorezcan el cuidado de la salud, integración social, convivencia y cuidado y conservación del medio ambiente. Prevenir, detectar y atender las diversidades físicas, psíquicas y sociales. Generar condiciones de aprendizaje que atiendan las diversidades socioculturales. LA LEY NACIONAL DE EDUCACION 26.206 Capitulo II articulo 18 Educación Inicial: la define como una nidad pedagógica y comprende a los niños de 45 días a 5 años inclusive, siendo obligatorio este ultimo. En el ART. 19 el estado provincial, las provincias y la ciudad de Buenos Aires tienen la obligación de universalizar los servicios educativos para los niños/s de 4 años de edad. Objetivos de la educación inicial: promover el aprendizaje y desarrollo, la solidaridad, confianza y cuidado y respeto de si mismo y de los demás; desarrollar la capacidad creativa, promover el juego como contenido de alto valor cultural, desarrollar las capacidades de comunicación y expresión, favorecer la formación corporal y motriz, promover la participación de las familias, atender las desigualdades educativas. Abarca a las instituciones de gestión estatal o privada. Su atención esta a cargo de personal especializado, titulado, las actividades pedagógicas desarrollas estarán supervisadas por las autoridades educativas. 33

Unidad III Cristina de Denies “Didáctica del nivel inicial” Las funciones del nivel de escolaridad inicial La EI comprende la educación institucionalizada que se brinda en el ámbito escolar, desde los 45 días hasta el ingreso a la escolaridad primaria obligatoria: en ella se puede diferenciar 2 subniveles: el jardín maternal desde los 45 días a los 2 años y el jardín de infantes de 3 a 5 años, siendo este ultimo el obligatorio. La importancia de este nivel queda expresada en su crecimiento cuantitativo y en el crecimiento del profesorado; además del desarrollo cualitativo hacia el cual convergen los aportes de distintas disciplinas, que abordan la problemática en este nivel. Todo lo cual ayuda a que se consolide con identidad propia. Análisis de las funciones del nivel inicial El NI se ocupa de una etapa especial del desarrollo del hombre. Esta etapa inicial del proceso evolutivo exige que la acción pedagógica lo respete, maximizando sus posibilidades de desarrollo, de acuerdo a las necesidades y requerimientos del contexto socio-histórico y cultural. Las circunstancias históricas le han asignado al nivel diferentes funciones; a veces con prioridad de una de ellas otra en forma simultanea, a receses con dificultades para conciliar el consenso entre ellas, aun hoy no son superadas. Función social: en su origen la EI estuvo vinculada a la función de guardería, cubrir requerimientos básicos del cuidado del niño con personal sin formación técnico pedagógico. LA demanda en esta esfera surge a partir de la incorporación de la mujer a la esfera del trabajo, en contextos carenciados. Con posterioridad, este requerimiento se planteo desde otros requerimientos socioeconómicos, como consecuencia de las transformaciones que sufrió la estructura familiar. Función Pedagógica: la influencia de múltiples factores, el avance de la psicología y pedagogía, el adelanto de las técnicas y recursos didácticos y el desarrollo de los MMC permitieron la difusión de la educación del niño pequeño y facilitaron la toma de conciencia del valor de la educación inicial y exigieron la ampliación de su extensión y funciones. En el marco de la función pedagógica podemos observar la Dimensión preparatoria en lo que se refiere a la escolaridad primaria. Las denominaciones así lo plantean educación preescolar; preprimaria; desconociéndose el carácter escolar del NI. La dimensión optimizadora: propiciando la potencialización de un óptimo desarrollo evolutivo, madurativo y educativo, orientado hacia los objetivos del nivel. La dimensión socializadora: se constituye junto con la familia y respetándola en agente socializador a partir de la intencionalidad y sistematicidad, para optimizar la construcción del ser social, a través de la inserción en un contexto sociocultural. A partir de lo cual se plantea la existencia de una relación fluida entre familia-escuela y comunidad, en el marco del respeto de la diversidad y heterogeneidad, favoreciendo la construcción de la identidad social y cultural. La dimensión preventiva: la institución de NI cumple una papel preventivo de los efectos negativos previsibles en contextos que sufren consecuencias de la marginación social y económica, tales como el abandono temporal, desnutrición, escasa estimulación socio-afectiva, intelectuales, motrices, etc. La EI debe asumir la función de prevenir los efectos negativos, concretando acciones de orientación y apoyo al niño y la familia. También en lo que hace a la prevención de trastornos de aprendizaje, tratando de lograr integración interinstitucional e interdisciplinaria. La dimensión recuperatoria: la posibilidad de detectar tempranamente alguna anomalía alteración o perturbación funcional u orgánica que aparezca en situaciones de aprendizaje, para derivar o iniciar precozmente su recuperación. Esto implica que la institución deberá ocuparse de: la retención de poco dotado (CI 67 a 85), considerado actualmente por la OMS, como una variedad de inteligencia normal y los que tienen dificultades físicas ya sea sensoriales o motrices. Integración de las funciones: la naturaleza y complejidad de la demanda que surge en el contexto socio-cultural exige que la oferta que brinde el NI sea perteneciente a los requerimientos de la comunidad. En una visión integradora se considera que en la función pedagógica deben estar implicadas todas las dimensiones, solo de esta manera estará en posibilidades de brindar igualdad de oportunidades, de acceso y permanencia en función a las necesidades y requerimiento de la sociedad.

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Unidad III Ana Malajovich EL nivel inicial contradicciones y polémicas El NI ha sido el ultimo reconocido dentro del SEA, en sus orígenes fue definido como una escuela especial; en la Ley 1420 como preprimaria o preescolar; lo cual establecía su carácter de etapa previa de preparación de la escolaridad con una difusa intencionalidad educativa, comunicando la idea de que el niño debía esperar a su ingreso a al esc. Primaria para apropiarse del conocimiento. Su carácter optativo condiciono el modo anárquico en que se fue expandiendo y la indeterminación a cerda de las secciones que abarca. Lo cual estuvo sujeto a decisiones jurisdiccional, así la mayoría integro la ultima sección 5 años, algunas desde 4 y pocas desde 3. En la mayoría de las jurisdicciones estaban incorporadas a la escuela primaria, con personal docente especializado, pero en su mayoría carecía de personal directivo propio. Si bien a través de los años el nivel fue adquiriendo un perfil propio y mayor autonomía, subsisten modalidades diversas de organización. La Ley Federal de educación establece que el nivel inicial esta conformado por el jardín maternal y el jardín de infantes. Por la falta de políticas carecemos en nuestro país de un sistema articulado y coherente. Así es como el jardín de infantes pertenece al sistema educativo y el maternal a organizaciones sociales provinciales o municipales. Tampoco se cumple que el jardín maternal funciones con personal docente y supervisión pedagógica. En algunos casos se da la situación paradójica de que los jardines maternales dependan de organismos sociales y el sistema educativo al mismo tiempo. La atención educativa para niños menores de 3 años es inexistente en las estadísticas oficiales del Ministerio de educación, que no tiene registro de la cantidad de niños que concurre, los datos con los que se cuenta son proporcionados por los organismos de ayuda social. Todo lo cual pone al nivel inicial en el centro de un debate como 1º escalón de un proyecto de exclusión o inclusión educativa. El NI para todos o para pocos??? Este nivel carga desde sus orígenes un mandato incierto y confuso, surgido como paliativo al abandono de menores, por el ingreso de la mujer al mercado laboral o como paliativo de las condiciones de miseria de algunos sectores postergados. Con Sarmiento y la ley 1420 los jardines se desarrollaron con un mandato educativo y se multiplicaron de modo paralelo las instituciones benéficas asistenciales para niños pobres. Esta ley nos lego una institución de carácter urbano y al servicio de sectores medios y altos, dado que se considera que se establezcan en ciudades donde se los puede dotar suficientemente, recién los últimos 20años se ha ido incorporando a los sectores mas pobres, como consecuencia de una política que plantea democratizar el acceso. Y la ley federal que establece la obligatoriedad del jardín de 5, lo que compromete al estado a ampliar la cobertura. Sin embargo aun no se llega a escolarizar a todos los niños de estas edades y la tasa de escolarización no es igual para los distintos sectores en el jardín de 5 y en las distintas regiones del país; las provincias más ricas registran tasas de escolarización más altas. Esta segmentación social en el acceso se hace más evidente entre los niños de 4 y 4 años. Solo el 48% concurre a jardín maternal y solo el 29% se corresponde con niños de sectores pobres, la mayoría proviene de sectores medios y altos. Con la Ley de Financiamiento educativo, se propone incluir al 100% de la población en el nivel (jardín de 5) y asegurar la incorporación creciente de niños de 3 y 4 años. Como puede observarse no se destinaran recurso para los menores de 3, aceptando la posibilidad desigual de asistencia. En relación a los niños de 3 solo 4 jurisdicciones han escolarizado el20%; en relación a los de 4, once provincias han escolarizado el 30% de los niños. En el caso de las instituciones estatales solo cubren el 61% en relación a los niños de 3. En síntesis la cobertura total y la oferta pública son escasas y también injustas ya que en los sectores pobres solo 3 de cada 10 asisten a guarderías y jardines. Son escasas las ofertas educativas para sectores pobres, dan cuenta de que los mecanismos de reproducción de la pobreza comienzan a manifestarse desde edades muy tempranas. Basta un año de escolaridad en el nivel inicial??? La mayoría de los niños cursa en la sala de 5, cabe preguntarse que diferencia existe entre los niños que cursaron 2 o tres años de escolaridad, en relación a los conocimientos adquiridos. Se llevo a cabo una investigación durante en el 2004, en los jardines de infantes abarcaron una serie de pruebas en lengua escrita, conteo, escritura numérica, dibujo y juego dramático, y se observo que existe entre ellos una brecha importante, siendo favorable para aquellos que tienen experiencia educativa previa, favoreciendo su posterior inserción en la educación básica: lectura, escritura y matemáticas y aquellos que solo cursaron el ultimo año del nivel inicial, en lo que hace a la escritura del nombre, conteo, lectura de cuentos, etc., pero la sorpresa fue que los que no tenían experiencia en el juego dramático superaban a los que si la tenían. Resultados de otras investigaciones corroboran que cuanto mas precoz es la entrada al jardín mejor son los resultados, en relación con los conocimientos verbales y la familiarización con la escritura, en el primer año de la educación básica. Función asistencial o educativa??? Desde el origen del nivel existe el dilema entre lo asistencial y lo educativo, asistencial cuando atiende a los sectores sociales más postergados y educativa a los más altos. Un movimiento a favor de la infancia pugna por una atención pedagógica que tenga en cuenta las necesidades emocionales, sociales, cognitivas, lingüísticas y lúdicas de los niños. A partir de este movimiento muchas instituciones de NI, fueron adquiriendo un carácter educativo, sin embargo este movimiento no fue lineal tuvo avances y retrocesos. Hoy estamos ante un nivel con funciones asistenciales; asistenciales educativas y educativas. Lo asistencial se define como el conjunto de acciones que procuran modificar o mejorar las circunstancias de carácter social que impiden el desarrollo de un individuo, lo cual supone una protección física, social o mental. Desde una concepción amplia

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podríamos decir que lo educativo esta incluido en el concepto de asistencia. Sin embargo los docentes hemos supuesto que ocuparse de la higiene de los chicos, su alimentación etc. Estaba fuera de su responsabilidad, efectuando una división entre lo asistencial y lo educativo, lo que marca la diferencia no es la índole de la actividad sino el objetivo que persiguen y la manera en que cualquiera de estas actividades se efectúa, dado que podemos hacer de la hora de la merienda u otro una actividad educativa; y al contrario si se le da un trozo de plastilina y no se le presta atención esto no es educativo, como tampoco es educativo leer un cuento sin seleccionarlo previamente. En síntesis NO es lo que se hace en si mismo, sino la forma en que se lo hace y el objetivo que persigue con esa acción, lo que establece la diferencia entre lo asistencial y lo educativo, lo que determina esencialmente esta distinción es la actitud que se toma frente a las actividades que se proponen y los modos en que se encara la tarea. La actitud de menoscabo hacia algunas actividades que algunos autores llaman de crianza, lleva implícita una valoración negativa hacia los niños de sectores sociales más vulnerables que necesitan más que atención a sus aprendizajes. El nivel inicial cumple una función educativa, y debe atender a una educación INTEGRAL, en relación a 2 aspectos: en relación al desarrollo afectivo, cognitivo, motriz, social y también a la salud, higiene y alimentación, además integral en relación a su cultura, lengua, creencia, etc. Espacio de domesticación o aprendizaje cultural??? La socialización es un proceso mediante el cal se transmiten pautas de cultura entre los miembros de una sociedad en sentido amplio, este sentido no siempre estuvo presente como tarea de la escuela y en particular del nivel inicial, se la consideraba como adquisición de pautas de trabajo para convertir al niño en alumno. En Educación Popular se lee …”su objetivo es modificar los vicios del carácter y disciplinar..” esta idea continuara vigente hasta 1980. Con la elaboración de los CBC, se intenta romper con esta concepción limita de socialización, ampliando su alcance a la incorporación de contenidos de la cultura y centrar la acción educativa en la compresión y organización de la realidad. Se observa un intento de ampliar el alcance del NI incorporando contenidos seleccionados de distintos campos, los docentes no participaron de esto y se desvirtúo y denuncio primarización, del NI. El juego patrimonio del maestro o niños??? Enseñar todo a través de juego es un ideal del NI, en tanto estrategia didáctica del jardín desde sus orígenes, cuando se denuncia primarización y ausencia de juego en el NI es preciso reflexionar sobre 3 cuestiones: los procesos de enseñanza son diferentes a los de aprendizaje; el juego posee característica contrarias a la de enseñanza; los contenidos son los que establecen alcance y limitaciones de la enseñanza a través del juego. El juego siempre supone riesgo, desafío, incertidumbre, la única certeza del juego es jugar, es un espacio de creación e imaginación; en la enseñanza por el contrario se trata de establecer ciertos resultados concretos de aprendizaje. El juego aunque es una aventura abierta posee reglas implícitas o explicitas, preexistente o construidas que permiten que el juego se desarrolle, valen en la medida que son aceptadas, transcurre en un tiempo siempre presente, aquí y ahora, lo que hacen no es real, es una proyección del mundo interior y se contrapone a la enseñanza, pero puede constituirse en un espacio de aprendizaje. En la enseñanza también hay reglas implícitas o explicitas, siempre están determinadas por un contacto didáctico. La enseñanza, se centra y hunde sus raíces en lo real y plantea una transformación sobre los esquemas de conocimiento que tiene el sujeto. No se debe olvida que son los contenidos lo que determinan la forma adecuada de enseñarlos, el juego como panacea de la educación inicial se convierte en una visión ficticia desvirtúa sus objetivos y los del nivel. El jardín debe brindar oportunidades de juego, enriqueciendo la capacidad lúdica y las situaciones lúdicas. EL NI mas allá de dilemas y polémicas En nuestro país existe consenso acerca de que los niños concurran al NI a partir de los 2 años, los padres saben lo beneficioso del jardín, pero no basta con inscribir a los niños, es preciso que las instituciones NO lo expulsen a través de actitudes rígidas o mensajes encubiertos. Es preciso asumir una pedagogía INCLUSIVA, y responsable de que los niños NO deserten. Es necesario Respetar al Niño, lo cual implica también respetar su cultura de origen y pertenencia aspecto central de su autoestima, seguridad en si mismo y favorecer la conformación de su identidad. El NI ofrece una oportunidad irrepetible, es el único que NO puede cursarse si NO se tiene la edad estipulada además constituye un tiempo para Múltiples encuentros; tiene que ser una verdadera oportunidad para todos.

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Unidad 3 Simposio mundial de Educación infantil Chile, marzo del 2000 Miguel Ángel Zabalza La atención a niños pequeños constituye una problemática multidimensional que involucra factores políticos, educativos, sociológicos, etc. El reto es una educación infantil de calidad, como salvaguardar la calidad y equidad de la educación infantil y que papel juega el curriculum en este compromiso. La escuela constituye un contexto fundamental para el desarrollo de los niños, en tanto contexto de vida enriquecedor para todos los niños; sin el cual no podemos hablar de equidad, los contextos de vida en el que la infancia ira desarrollando su itinerario vital, es clave. Podemos diferenciar entre contextos enriquecidos y empobrecidos, en tanto posibilitadotes u obstaculizadores; lo que se puede aplicar a las escuelas dado que observamos escuela que actúan como contexto de vida enriquecidos y escuelas que no y que además introducen ruidos y alteraciones; existe una diferencia entre el desarrollo natural y el potenciado escolarmente. “ZDP” Parece claro que la escuela es rica en aportaciones que se refieren a los aprendizajes escolares o académicos, pero que hoy en día no son suficientes, si buscamos un desarrollo global y equilibrado; tales como el enriquecimiento de encuentro con los demás, el enriquecimiento propio personal en otros ámbitos además del cognitivo; la apertura a un proyecto personal. Por lo tanto concluimos que: la escuela es un espacio privilegiado para desarrollar la función de contexto de vida y el curriculum un medio fundamental para facilitar el enriquecimiento global y equilibrado de los estudiantes. La escuela como ecosistema privilegiado: dado que desarrolla una doble función la de socialización y la de orientación personal, formar sujeto para que estén en condiciones de integrarse a un grupo y favorecer la autorrealización y autonomía individual. En la actualidad se observa un desequilibrio hacia la 1º función; de ahí el mayor elitismo, y la dificultad de construir una escuela mas comprehensiva, desigualdad entre las escuelas en detrimento de las publicas, aparición de nuevos grupos de excluidos escolares. Algunas de las características de contexto escolar resultan condicionantes para los sujetos que deben atenerse a ellas, muy especialote 4 de ellas que se producen simultáneamente y se condicionan mutuamente: la escuela como espacio de encuentro enriquecido, como ecosistema regulado, como ámbito de desarrollo de tareas y puerta abierta al entorno. Aquí reside el papel posibilitador u obstaculizador de la escuela. La escuela es un espacio de encuentro, con personas, informaciones, ideas, etc. Enriquece el bagaje de experiencia, pero es una relación forzada, los sujetos no la escogen se ven forzados a mantenerlas y esta sensación de imposición puede actuar malogrando parte de los encuentros y actividades serian capas de generar. NO es fácil para la escuela resolver este dilema; lo que se precisa es una escuela que acoja a los sujetos que asisten a ella. Las escuelas son ecosistemas regulados en lo que hace a sus dinámicas como a sus acciones. Es un sistema abierto regulado desde los supra sistemas y además generan regulaciones internas; la existencia de regulaciones internas y externas dificulta adaptarse con flexibilidad a las características y demandas de los sujetos. Las escuelas constituyen escenarios de actuación centrados en tareas: es un escenario preparado para desarrollar experiencia ricas en diversos órdenes de aprendizaje, espacios potenciadores de la curiosidad, la búsqueda y experimentación, etc. No siempre la escuela cumple con esto a veces por exceso de academicismo y otras por ausencia de planteamientos didácticos adaptados. Las escuelas son puertas abiertas al entorno: abrir el mundo que rodea al sujeto en forma amplia e intensa el mundo físico, natural, lúdico, etc. Capaces de mejorar las posibilidades de vida de los alumnos y la comunidad, esto no siempre sucede en la realidad y se ha convertido mas en una escuela de selección que en una inclusiva y esto no sitúa nuevamente en el reto de la equidad, debemos lograr un escuela que realmente acoja, pero nos mantenemos en una cultura de la competencia. 2-El curriculum escolar como proceso de enriquecimiento de los códigos y experienciales y culturales de los niños. La escuela aportara a los niños lo que sea su curriculum, que es el proyecto formativo que desarrolla cada escuela, algunos resultan incompletos como contextos de vida, en algunos casos porque constituyen propuestas incompletas y sesgadas, en otras porque los sujetos de aprendizaje son abstractos, en otros porque se trata de propuestas limitadas en lo que hace a sus referentes: La condición de la continuidad curricular a lo largo de la escolaridad, con experiencias variadas y ricas capaces de propiciar el desarrollo infantil: Todas la capacidades se desarrollan a través de unas experiencias bien planificadas y desarrolladas. Su principal aporte es que nos ayuda a entender y movernos mejor en nuestro contexto de vida. La condición de alfabetización cultural: se priorizan ámbitos de conocimiento clásico: lectura, escritura y operaciones matemáticas básicas; además se atribuye un papel fundamental a la formación cultural de los sujetos, sobre todo en lo que se refiere a la cultura próxima; potencializando el bilingüismo y trilingüismo, todos los países están haciendo un esfuerzo importante en este sentido, dado que el bagaje lingüístico de las nuevas generaciones es mucho mas rico. Otro tanto cabe para la incorporación de las TIC, aunque su incorporación es aun incierta y desigual; es cierto que cada vez mas los estímulos rodean a los niños, nos remite también a la distribución desigual y al problema de la equidad. También se considera las dimensiones cualitativas del desarrollo, aquellos aspectos menos visibles no menos importantes, es decir ofrecer propuesta curriculares que atiendan la necesidad de mejora personal, en trono al aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir con los demás, que la escuela enriquezca nuestra posibilidad de ser cada vez mejor, mas equilibrados, maduros, mas realizados en cuanto a personas, etc.

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Unidad 3 La calidad como derecho de los niños a una educación oportuna y pertinente Ma. Victoria Peralta. Para alcanzar la calidad es necesario un posicionamiento teórico y un adecuado sistema de operación, es conveniente avanzar hacia una propuesta que articule ciertos principios básicos y tenga apertura y flexibilidad para incorporar parámetros que den cuenta de la historicidad de cada propuesta. Aproximación teórica y enfoques prácticos: algunos señalan que la calidad es un término resbaladizo y otros que es una panacea en educación, bajo el cual todo se aborda, perdiendo así su significado específico y su aporte para generar consenso y una adecuada praxis. La calidad educacional siempre implica un juicio sobre los contenidos de la educación; además de su definición multisectorial, a fines de los 60 se comienza a tratar de manera explicita el tema, a partir de un simposio en 1968, se analiza el problema de la calidad derivado de la democratización de la educación primaria, a partir de lo cual se observar problemas de costos, evaluaciones y escasos resultados; las posturas mas postmodernista reconocen la diversidad de contextos, situaciones y pluralidad de opciones. Algunos consideran que se trata de un concepto relativo que reflejan valores, creencias y necesidades de varios grupos de decisión; además otros sectores definen la calidad con parámetros extrínsecos a los del proceso educativo. Podemos advertir 2 enfoque: el reduccionista y el que la considera como un concepto complejo y totalizador, social e históricamente determinado. La calidad de la educación: un derecho de todos, la atención a la infancia reside en un enfoque de derechos, en la doctrina de la protección integral y se articula en la articulación de la familia, la escuela y la comunidad, se lucha contra la exclusión social y propicia medios para construir ciudadanía, además de fortalecer la democracia participativa. La calidad en educación inicial es un tema complejo pero posible: algunos autores definen criterios de calidad, señalan desde aspecto de contexto como lo cultural yb participación familiar, hasta otros propios de experiencia educativas y curriculares que guardan relación con los procesos y los productos. En AL: los criterios de integralidad, pertinencia, participación y relevancia de los aprendizajes, han recogido algunos principios esenciales de la educación inicial (los 3 primeros), los otro 2 se corresponden con problemáticas recurrentes de LA, la modernidad encasilla la calidad en parámetros universales y estándares racionales, lo cual reduce la complejidad de las instituciones de educación parvularia a criterios estables de racionalidad, comprender su complejidad requiere un abordaje en la multiplicidad de paradigmas; dado que el problema radica en conceptualizar la calidad teniendo en cuenta la diversidad, la subjetividad, las múltiples perspectivas y contextos. Propiciando su abordaje desde un enfoque participativo, en tanto que su definición es un proceso democrático que involucra a todos, a través de un proceso critico y reflexivo que propicie la problematización, el encuentro y el dialogo para la construcción o co-construcción de criterios de calidad en tanto parámetros amplios que puedan ser contextualizados, como por ejemplo nº de alumnos en relación al docente, frente lo cual hay posiciones encontradas. También en lo que respeta a los criterios de calidad curricular como los referidos a la administración y gestión. Los criterios de calidad de mayor incidencia en la EI son: 1-involucramiento de los padres con el proyecto educativo, favorece la convergencia de aspectos formativos comunes, mejora el microclima educativo del hogar; la calidad de las interacciones entre todos los participantes, en especial adulto-niño; un programa educativo explicito y claro además de relevante; un sistema de monitoreo y evaluación del programa; espacios físicos adecuado y organizados; rutinas estables; capacitación permanente del equipo de trabajo ; la evidencia de que los niños asumen un rol activo en sus aprendizajes a través del juego, el hecho de que los niños sean activos en el pensar, sentir y actuar en todos los aprendizajes. Otra forma de organizar criterios de calidad es la especificada por Woodhead, quien los organiza en 3 grandes rubros: Indicadores de entrada: reflejan los rubros mas permanentes de los programas y mas fáciles de definir (edificio y alrededores; material y equipamiento; equipo) Indicadores de proceso: refleja lo que sucede diariamente, son mas difíciles de identificar y estandarizar: estilo del cuidado; experiencias de los niños; abordaje de la enseñanza y el aprendizaje; abordaje del control my la disciplina; relaciones entre adultos; relaciones entre padres y otros. Indicadores de salida: se refieren al impacto de la experiencia y a la relación costo-beneficio: salud de los niños, habilidades de los niños, ajusten de los niños a la escuela, actitudes familiares. Todas estas propuestas ponen de manifiesto la importancia del curriculum o programa llevado a cabo y es especial la incidencia que tiene la calidad de las interacciones niño adulto. En relación a las interacciones se determina que hay 4 tipos de estilos educativos (directivo-directivo colectivo- libre planificado y libre). En España el promedio de niños por adulto es de 25. En las prácticas menos directivas es fundamental una formación adecuada del profesorado, la calidad de la interacción favorece: la participación, autonomía, lenguaje y otros. Si es posible una educación de calidad en los países en vías de desarrollo, dado que no es la infraestructura ni los materiales costosos los que determinan la misma, sino la calidad de las interacciones, entre las cuales el estilo directivo no es el que mas aporta. En otras investigaciones se realizo un proceso de evaluación de la calidad en relación a: identificación e incorporación de los intereses de los niños, oportunidad de proponer ideas y actos, actividades que promuevan la actividad, atención a la diversidad; resolución de conflictos. En Al y África el exceso de diciplinamiento y falta de formación profesional, además del excesivo nº de alumnos por docente atenta contra la calidad. Es necesario en tal sentido contar con la opinión de los actores.

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Aspectos a considerar en la construcción de criterios de calidad para la Educación infantil (diapositivas): extensión de la oferta/integración del nivel: considerando el nivel como totalidad/ fragmentación; cobertura integral/parcial articulación vertical u horizontal; principalidad o subsidiaridad del estado. Concreción curricular: papel y definición del curriculum; adaptación, recreación o creación; margen de autonomía y participación docente, currícula centrado en los contenidos o en el niño, participación de los diferentes actores. Pertinencia cultural. Desarrollo personal y social de los niños: concepción de infancia, potencialización de las capacidades, educación inclusiva. Los docentes: formación, condiciones laborales, relación nº niños- docente, calidad de las interacciones. ¿Qué se entiende por calidad de la educación inicial? Versiones Economicistas Democratizadora. Respeto de los derechos, equidad en el acceso, proceso y resultados, mayor pertinencia. Contextual: concepto histórico construido Zabalza: la escuela es un ecosistema privilegiado, un espacio de encuentro enriquecido, un ecosistema regulado, ámbito de desarrollo de las tareas de aprendizaje, puerta abierta al entorno. El curriculum escolar como proceso de enriquecimiento de experiencias y cultural; considerando la continuidad curricular y la alfabetización cultural. La institución escolar: espacio de bienestar, contención, juego, descubrimiento y socialización. Los contenidos de enseñanza: estructuras didácticas y criterios de globalización; inclusión de situaciones y contenidos de enseñanza y aprendizaje que integren la diversidad, el conflicto y la complejidad. La participación de la familia en el proceso educativo. Tiempo y espacio: flexible, en función a los intereses del niño, equilibrio entre juego y desarrollo de contenidos. Metodología: equilibrio entre la iniciativa infantil y el trabajo dirigido Papel activo del niño Diferenciación y actividad de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo. El valor de las experiencias directas y lo lúdico Material diversificado y polivalente Atención individualizada a cada niño. Evaluación: procesos individuales y grupales; acreditación de saberes. Unidad 3 La formación docente de nivel inicial San Martín de Duprat En 1886, el nuevo director de la escuela Normal de Paraná, en Entre Ríos, solicito la creación del Kindergarten normal, para alumnos del último año que mostraban inclinación por el Jardín de Infantes, en el sistema Froebel, podrían continuar sus estudios a partir de 4 año con goce de beca. El plan propuesto era de 2 años; en ambos se incluía la enseñanza del sistema Froebel con 5 hs semanales y Observación, practica y dirección de jardines de infantes con 10 hs semanales. Además en ambos años se incluía Ingles con 5 hs semanales Con un total de 36 hs semanales. El ingles en el plan se explica por que durante mucho tiempo fue fundamental para tener acceso a la bibliografía, el sistema Froebel era el primero y único conocido y la observación y practica, la única manera de conocer a partir de la practica misma y desde dentro de las instituciones. Otro aspecto importante del plan seguramente por la importancia que se le adjudica a los contenidos son las materias: geometría, filosofía, física, química, historia universal, geografía e historia. También se le adjudica mucha importancia a la lectura, escritura y declamación. Durante el 1º año de las 36 hs. 10 son de observación y practica; 5 de psicología infantil; 5 de ingles y 3 de Historia de la Pedagogía. Las 5 de pedagogía y 10 de observación y práctica se incluyen en el sistema Froebel. En el plan se otorga mucha importancia a los contenidos a transmitir y al método pilares de la pedagogía tradicional, aunque anunciara ideas renovadas. Desde el comienzo el jardín de infantes inicio una tarea de adaptación y renovación del sistema. Cuando Sara Eccleston funda la “Unión Froebeliana” con 103 asociados, simultáneamente el director “Carbo” de la escuela normal sostiene que el Kindergarten ha evolucionado ara constituirse en una institución auténticamente argentina, además sostiene que se ha despojado al sistema Froebeliano del misticismo dejando intacta su índole pedagógica, sin que signifique el abandono del

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sentimiento religioso, cultivando siempre en la medida que corresponda una educación laica. No es la atmosfera poblada de hadas y ficciones engañosas a sus institutos latentes, ni por el simbolismo exagerado que ha de llegar al conocimiento de la verdad y de si mismo. El plan de estudio que funciona en la escuela normal nº 1, en Bs. As. es diferente al de la escuela de Paraná; en este desaparece toda alusión al sistema Froebel que incluida pedagogía especial y psicología infantil durante 2 años con 3 hs semanales; este plan fue procuro del ministerio de justicia e instrucción de 1903, donde se aprecia un cambio significativo en el perfil del docente propuesto, a partir de una critica reformulación pedagógica, de signo conservador. Un grupo de egresados en 1935 constituyen una asociación pro-difusión del jardín de infantes, cuya función fue formar maestras y difundir la importancia educativa del naciente nivel. En la decisión ministerial de 1937 de incluir el profesorado en Kindergarten, que debía funcional en la escuela normal nº 9. Este otorgaba el titulo de Profesora de jardín de infantes y para ingresar se debía contar con el titulo de maestra normal nacional y con 22 años de edad, el plan de estudio tenia (pedagogía con énfasis en la enseñanza preescolar, Historia de la pedagogía relacionada con el preescolar, literatura infantil, higiene infantil y puericultura, trabajo manual, música y canto y observación y practica de jardines anexos. Luego se agregan 2 hs de ingles y de educación física. Estuvo vigente hasta comienzo de la década del 70. El ingreso a la carrera se concreta luego de superada una prueba de ingreso en la que se considera (psicología y pedagogía, dibujo, canto, composición escrita y relato de un cuento). En el año 1939 se inauguran 2 jardines de infantes: el Mitre y el Bernasconi, ambos influyeron en la formación y capacitación docente del nivel inicial. En 1974 el Ministro de cultura y educación Jorge Taiana, firma una resolución que incluye un nuevo plan de estudios, el cual contiene fundamentales y profundas modificaciones y expresa textualmente que el plan amplia la formación capacitando a las maestras para atender la los niños durante todo el pre-escolar, es decir desde su nacimiento, para prestar un servicio mas integral y de alto sentido social, que pone énfasis en una formación especifica. El plan se extiende a 2 años y un cuatrimestre, no aparece una consideración del nivel en general, se habla de Teoría de la Educación y no de la Pedagogía; la materia sociología aparece con la misma carga semanal que psicología evolutiva. Además incluye conducción de aprendizaje. Pero sobre todo se adelanta a entender el nivel como una totalidad con 2 etapas o ciclos el maternal y el jardín de infantes. Con el golpe del 76, se suprime la materia sociología. A partir de 1983 se aplica un nuevo plan PEPE plan del profesorado de educación pre escolar, donde se incluye la palabra educación y no enseñanza, dado que se supone que el nivel se educa mas no se enseña, como en el PEP (plan de profesorado para la enseñanza primaria). Con la vuelta a la democracia, se anula este plan y se vuelve al anterior y se incluye sociología, a partir de 1984 intenta ubicarse en la heterogeneidad social. En Bs, . As. La comisión curricular de 1948 plantea la formación de los docentes en un marco político y filosófico, la reforma educativa de la provincia prevé un plan con un tronco común en ambas carreras con un año de duración y una especialización para cada nivel de 1 año y un cuatrimestre. El diseño curricular se organiza en 3 estructuras: el hombre y la Educ., comunicación y expresión e integración metodológica. Se encuadran en 5 ejes: ético, intelectual, dinámico, estético y social. Con los siguientes objetivos. Compromiso con la comunidad y su tiempo; fundamente su accionar en criterio científico; realicen un acercamiento maduro al rol; usen su cuerpo como medio de contacto, comunicación y aprendizaje. El perfil del egresado organizado en 5 ejes, muestra una tendencia muy psicologizante, con claras evidencias de tender a un docente creativo y expresivo que sepa favorecer la creatividad de los niños. No se usa ni en los objetivos ni en el perfil la palabra aprendizaje ni enseñar. De 3 años de duración. Una iniciativa renovada En 1987 se pone en marcha en la universidad de Lujan un plan de formación de docente para el nivel inicial largamente discutido, de corta duración, ya que por resolución del Honorable Consejo Superior se excluye de la oferta académica, planteaba reubicar la formación docente en lo pedagógico-didáctico, valorizar las tareas especificas, formar docentes para todas las circunstancias en que puedan ubicarse, tendiendo a actuar en permanente relación con el medio; así la formación docente se continua plasmando bajo el supuesto histórico de que se trata con egresados de escuelas normales, en los mismo no se incluye pedagogía, didáctica general e historia. Tampoco se consideran las didácticas especiales. Y se observa la disociación entre teoría y práctica. Los talleres se refieren al juego, expresión, comunicación, etc. como si el aprendizaje activo solo se relacionara con el hacer, con el activismo. Hoy pensamos en un plan de estudios que pueda ser parte de la carrera de ciencias de la educación, con nueve materias comunes, propiciando la integración, donde se jerarquicen ambas carreras. La carrera se estructura en 6 cuatrimestres. El Plan de transformación de la formación docente pone énfasis en el conocimiento con talleres iniciales e integradores, ayudantias pedagógicas. En a propuesta para la organización curricular del NI se prevé 1800 hs reloj y 2700 hs cátedras. · Años de duración y espacios curriculares en relación a la formación general, específica y orientada. Además de taller inicia y talleres integradores como forma de articular la teoría y la practica, con espacios de definición institucional 135 hs y opción curricular para el alumno 60 hs. Mas 75 hs.

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Unidad 3 La formación docente del NI. Aproximación a las definiciones de infancia y docencia. Patricia Merlo En este articulo se aborda la formación docente para el nivel inicial a partir del análisis de las propuestas curriculares, la indagación se centra en las concepciones de infancia y docencia y se toman como objeto de estudio los siguientes planes de estudio: Plan de especialización gestado en la Esc. Normal de Paraná en 1886, bajo la dirección de Sara Eccleston, contempla la formación para el desempeño en los jardines de infantes como una especialización de los estudios de magisterio, se inicia cuando el alumno aprobó el 4º año de la escuela normal de Paraná y se asienta sobre los principios de Froebel, con una concepción pedagógica de corte idealista y una concepción de niño que integra el juego y el conocimiento, en tanto sujeto activo y abierto al mundo, que debe ser respetado en su libertad y espontaneidad, a través de actividades que favorecen el juego, imagen de naturaleza ligada a la naturaleza y dotada de bondad, es coincidente con la propuesta de Rousseau, que influye en la restructuración de la escuela nueva, pero es distinta de la concepción en la que se basa la escolarización en Argentina, cuya máxima expresión es Sarmiento, quien considera que el niño no es naturalmente bueno por lo cual se justifica su domesticación y sometimiento. Los aportes de Froebel son básicos para la constitución de los jardines de infantes en el país, la interpretación del pedagogo alemán es realizada por maestras norteamericanas que fundan y organizan los jardines y traducen sus obras a fin de colaborar con la formación de las jardineras y segundo el contexto en el que se inserta la formación es de carácter positivista Cuya impronta se observa en el peso que se le atribuyen a las disciplinas científicas tales como química, física, historia natural, etc. Solo el 40% de las hs estaba destinada a la pedagogía, además se enfatiza la metodología= sistema froebeliano en relación al sesgo idealista de la pedagogía, Así leemos en las Memorias de Leopoldo Lugones en 1899 “…el kindergarten ha evolucionado hasta constituirse en un sistema auténticamente argentino y no Alemán o Norteamericano…” apuntalando la índole pedagógica de los ejercicios froebelianos, los juegos y canciones son originales. Con lo cual se observa el interés de argentinizar la propuesta y propiciar la construcción de la identidad nacional, en segundo lugar la laicidad y por ultimo la función de experimentación e innovación atribuida a la formación docente: Se observa la tendencia a la HOMOGENEIZACION de los sujetos docentes y alumnos. El niño se define jurídicamente como MENOR, sujeto a dos poderes la familia y el estado (menor de edad y de razón), por lo tanto la escolarización temprana se propone la eliminación de las diferencias, con principalia del estado en la escolarización primaria NO se hace extensiva a los JARDINES DE INFANTES, que quedan librados a los posibilidades de grupos o instituciones particulares. Así quedan significados como instituciones dedicadas a la parcialidad de la población. La Ley 1420 establece que se creen 1 o mas escuelas especiales: jardines de infantes en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente. Esta asusencia del estado puede explicarse en el costo financiero, en la concepción de que formaban para el desorden y su percepción de escasa utilidad en el marco de políticas homogeneizadoras. Por tanto los movimientos a su favor fueron abortados, tal y como señala en 1903 Leopoldo Lugones,”…los jardines son instituciones de lujo, destinadas a proporcionar niñeras caras, a pequeños grupos de niños…despertando a la vez ideas en ls mentes infantiles…” La propuesta elaborada por Juan Cassani que se pone en vigencia en 1936, con la creación del inst. Eccleston aquí se reabre la formación docente. Con el cierre de la especialización y algunos jardines, dado el avance de posturas que cuestionan su carácter educativo; se da un periodo de debates y posiciones encontradas, en este tiempo se crean desde la posición de mujeres comprometidas nuevos espacios de atención y educación de la niñez, para las mujeres trabajadoras, que nacen como guarderías signadas por una función asistencial. Se crean jardines y dictan cursos de formación para maestras jardineras. En este periodo la acción privada sustituye la del estado. Conjugan la doble figura de madre y educadoras, tras la idea del jardín se puede pensar que se edifica la idea de misionado o apostolado en el que se asienta la estructuración del magisterio primario. Los debates en torno a los jardines y la corriente de la escuela nueva favorecen algunos cambios en la concepción de infancia y docencia que llevan al estado a tomar cartas en el asunto, al menos en la preparación de docentes en 1936, momento en que la educación primaria estaba ya bastante extendida. La inauguración del inst. Bernasconi, reubica la formación docente situándola fuera de las escuelas normales, esta nueva propuesta CASSANI se articula con los estudios del magisterio normal, era requisito poseer titulo de maestra normal además de un examen de ingreso, donde se testean habilidades expresivas. Del listado de materias se excluye la propuesta froebeliana y desaparecen materias destinadas a la profundización del conocimiento científico y se incorporan: Higiene y puericultura: da cuenta de los avances de los discursos higienistas y la necesidad de pautar normas de crianza y cuidado. Pedagogía e Historia de la Pedagogía: para dar fundamento a la práctica, a partir del desarrollo de la educación. Trabajo manual, dibujo, música y canto: donde se enfatiza lo expresivo, están orientadas a desarrollar en el jardín y al goce. Este plan de estudio tiene vigencia casi 40 años, durante los cuales se produjeron cambios cualitativos y cuantitativos en el SE y en el NI: tales como la expansión de las instituciones de educación infantil, desde la oferta publica de distintas modalidades, lo que incluye sala de 5 anexas a las escuela primarias; la generación de propuestas alternativas de atención a la primera infancia que combina lo asistencial y pedagógico; en la provincia a fines de los 50 se inicia una corriente de renovación pedagógica que retoma aportes norteamericanos: eslovismo y tecnicismo; surgen organizaciones que se articulan

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a nivel provincial, regional y nacional promoviendo y creando ámbitos de encuentro y discusión. El notable crecimiento y expansión de la oferta privada, respondiendo alas demandas de la clase media y alta. El PEPE, plan de estudio que se implanta en 1974, otorga el titulo de profesor y sitúa la formación en el nivel terciario, ensambla tendencias tecnocráticas y espiritualista, busca elevar el nivel de los estudios, poner la formación a cargo de universitarios, disminuir la cantidad de egresados, y que este implique una elección y no un corolario de los estudios obligatorio. Prevé un trayecto específico de 2 años y un cuatrimestre, otorga el titulo de profesora para la educación preescolar, se expande la idea de que la escolarización temprana es un factor de mejora de la educación en general. En este momento se produce un crecimiento de las instituciones de formación docente para el nivel, en el ámbito público y privado, lo cual no implicaría el crecimiento de la oferta de preescolaridad a la totalidad de la población infantil. En este sentido la concepción de infancia se circunscribe a los hijos de familias pertenecientes a los sectores medios y altos, quienes se inscriben en la condición de hijo-alumno. Según Tedesco cubriendo necesidades de las zonas urbanas; con lo cual se observa que el nacimiento y desarrollo de Ni tendieron a la exclusión de ciertos sectores. El perfil de aspirante a docente también se corresponde con los sectores medios y altos, continúa vinculada a la cuestión de género y a la maternidad., con lo cual se observa que el ingreso de varones es nulo. En relación a las continuidades con el plan anterior se observa: música, plástica, literatura y educación física, con lo que se afirman funciones de socialización y expresión para el nivel. Al mismo tiempo se define la función preparatoria además de la función estético expresivo. Se incorporan nuevas materias tales como: conducción del aprendizaje, teoría de la educación, organización y administración escolar, etc. El conocimiento del niño alumno se concreta a través de materias centradas en el desarrollo del niño y sus desviaciones, a través de biología y neurofisiología, Higiene y puericultura con lo cual se amplia su función a niños de 0 a 2 años. La practica se organiza en 2 instancias observación y practica en el 2 año y residencia en el primer cuatrimestre del tercer año. En este plan confluyen tendencias de la pedagogía de corte tecnocrático con perspectivas espiritualistas, propias de los procesos autoritarios, el perfil psicológico de la maestra jardinera: amor pedagógico, humanidad, justicia, paciencia, fe, esperanza, etc. A pesar de su ubicación en el nivel terciario, no se registraron grandes cambios en las modalidades de cursado, ni en la organización de las condiciones institucionales, observándose el fenómeno de secundarizacion, lo cual contribuyo a la infantilización de la docencia en general y de las maestras jardineras en particular. El curriculum elaborado en el marco del PTFD, en 1993, por su carácter innovador y de antecedente de planes posteriores, recoge la formación docente a partir del retorno a la democracia, entre estas los que plantean la tradicionales funciones: expresividad, socialización, hábitos y preparación para la escolaridad básica, por una definición de NI inicial tendiente al afianzamiento de la identidad propia, que incluye la posibilidad de ofrecer otras formas de conocimiento, retomando aportes de investigación desde la perspectiva comprensiva y critica de la practica docente y el curriculum. Busca romper con posturas tecnicistas y secundarizadas de formación docente, para lo cual instituye as funciones de investigación y extensión. Reestructura los IFD en tres departamentos: Grado, extensión e investigación. La estructura curricular plante una distinción en áreas: general, especializada y orientada, que agrupan los campos del conocimiento, se organizan según criterio modular que implican enfoques multidisciplinares de determinados problemas. Se incorporan nuevos campos de conocimiento como: Lengua, Matemáticas, ciencias sociales y Naturales. La propuesta de formación contempla al nivel integralmente. Especifica contenidos relativos al jardín maternal y de infantes. Aquí ya aparece la concepción de infancia definida como sujeto de derechos, se legitima al niño en tanto sujeto social, atravesado por un tiempo histórico y social, del que forma parte y tiene derecho a apropiarse creativa y cognitivamente. Parte de la propuesta de “ambiente alfabetizador”. La maestra se define como enseñante, revalorizando el lugar de docente, con un papel activo en la creación de instancias de intervención pedagógica, en tanto docente reflexivo con capacidad de revisar críticamente su práctica y transfórmala. También se incorporan discusiones en torno a la socialización profesional y la formación docente continua. La implementación del plan se realizo apelando a 2 estrategias: la elaboración de material curricular y la organización de una serie de encuentros entre los especialista y los docentes de los IFD, ambos funcionaron como modalidades de capacitación e intento de homogenización de la formación, dejando escaso márgenes a los proceso de recontextualización curricular. Diseño curricular jurisdiccional: en la presentación de la nueva propuesta se reconoce como antecedente PTFD, pero dado el costo excesivo se propone recortarlo, Cabe aclarar que el PTFD se pasa de una lógica academicista a una profesionalizante, practica y reflexiva de la formación docente. Al margen de los mayores costos que implica poner en funcionamiento un curriculum y una organización institucional. SE observan 2 situaciones la negativa del los docentes de los IFD públicos a la supresión del PTFD y la situación de los privados que se resisten a incorporar cambios que impliquen mayor erogación, podríamos inferir que la situación se resuelve a favor de las instituciones privadas y las publicas se tienen que adaptar. El recorte opera sobre lo organizativo: se fragmenta las funciones de capacitación, al diminuir los tiempos destinados a la misma, debilita potenciales espacios de cambio, transformación y recontextualización al suprimir las cargas horarias destinadas a coordinación. Con relación a la selección y organización de contenidos se observa: 1º año se pasa de 8 espacios a 14 y en 2º de 10 a 14. La inclusión de contenidos provenientes de diversas áreas y disciplinas. Variedad de criterios de organizativos de contenidos: disciplinares, multidisciplinares, etc. Ubicación de áreas de integración disciplinar en 1 y 2 año.

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La incorporación de la investigación educativa como espacio curricular. La articulación de eje de la práctica de primero a tercer año. Predominio de algunos campos de conocimiento sobre otros: al área artística se le otorga 560 hs cátedras y a ciencia sociales y naturales 180, 225 para lengua y 165 para Matemáticas. Se observa la tendencia a completar la formación a través de los espacios curriculares, lo que da cuenta de la subsistencia de una concepción enciclopedista, por otro lado la fuerza que cobran las prescripciones, lo que para reforzar el control sobre la formación. Subsiste organización por área: general, especializada y orientada, en consonancia con los CBC para la formación docente de grado de 1997. En relación a la definición de infancia, se incluye el espacio curricular: Sujeto, desarrollo y cultura que aborda la niñez desde la psicología del desarrollo y sus líneas tradicionales y una mirada nueva que pareciera recoger una mirada cultural y antropológica. Frente a lo cual es importante considerar la diversidad de contextos que atraviesan la vida de los niños, sin embargo la situación de la infancia en este momento da cuenta de procesos de fragmentación y exclusión, lo cual se plasma en situaciones de desnutrición y en la imposibilidad de contener a la población de 5 años en el marco de la obligatoriedad. En cuanto a la imagen de docencia se sostiene la imagen de un docente reflexivo y critico, en cuya actuación cobra especial importancia la reflexión y actuación sobre la práctica. En cuanto a la especificidad de nivel, se puede decir que si bien el titulo es Profesora de NI,, no contempla de modo integrado y equilibrado la preparación, para ambos ciclos, ya que se propone el abordaje del Jardín maternal como materia optativa, lo que fragmenta la formación y desacredita el carácter formativo del mismo. Unidad III Denies, C “El rol del educador de NI” Capitulo 3 Análisis del rol docente: el educador del Ni, quien asume profesionalmente la tarea de educar al niño pequeño desde los 45 días hasta su ingreso a la escolaridad primaria: los rasgos distintivos del rol plantean la articulación de una serie de dimensiones de carácter complementario, estas son: la sociopolítica, psicológica, pedagógica y la personal. La dimensión sociopolítica: plantea que en cada momento histórico la sociedad esta orientada a la consecución de determinados valores que reflejan sus necesidades y aspiraciones, en las circunstancias actuales estos son: libertad y equidad. Se exige una doble función la de construir conocimiento y distribuirlo equitativamente, además que las practicas participativas y democráticas transformen en estrategias privilegiadas de las interacciones humanas. En este sentido el maestro debe conducir y cogestar el proceso de enseñanza y aprendizaje tomando como unto de partida las diferencias individuales y propiciando reciprocidad- cooperación, aceptando la complementariedad de roles. Además de propiciar relaciones basadas en la confianza y respeto recíprocos, considerando a la comunidad como un referente, respetando la diversidad- heterogeneidad. Y reconociendo a la familia como principal agente educador, integrando, ampliando y profundizando su acción. Dimensión psicosocial: considerando las relaciones dinámicas y el tipo de vinculo que se establecen, donde la comunicación es clave, rescatando la asimetría del vinculo D_A como enriquecedora. Además de propiciar el trabajo en equipo en la relación con otros adultos en el marco institucional a partir de estrategias participativas y democráticas. Planteando la necesidad de abrir la escuela hacia el exterior, para lograr la participación, lo cual exige por parte de educador investigar las características de la comunidad, promover en los individuos de la comunidad la toma de conciencia acerca del las funciones educativas de la institución y facilitar las relaciones constructivas. Dimensión pedagógica: en lo que respeta al marco teórico y modelo didáctico el docente de nivel inicial requiere: conocimiento critico, reflexivo y comprometido de los fundamentos científicos pedagógicos y pedagógicos que marcan la acción educativa; integración de los aspectos teóricos y prácticos; una actitud investigadora en relación al niño, grupo, familia, comunidad, a fin de contextualizar las intervenciones didácticas; una actitud abierta al cambio, innovaciones y educación permanente; la conducción de la enseñanza hacia la consecución de objetivos y contenidos educativos. Dimensión personal: el desempeño del rol profesional es indisociable de las características de los rasgos de la persona, tales como estructura de la personalidad, experiencias previas, historia, estilo vincular, etc. Implica madurez, autonomía y compromiso y capacidad para reflexionar sobre la propia historia y experiencias, aceptar limites y potenciar capacidades, establecer vínculos y concebirse como una persona inacabada.

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