• Author / Uploaded
• Santiago Cordova

• Categories
• Método científico
• Creatividad
• Aprendizaje
• Conocimiento
• Pensamiento crítico

Citation preview

PROBLEMATIZACIÓN Y PEDAGOGIA DE LA ESPERANZA Sigfredo Chiroque Chunga Al hablar sobre “método para enseñar a problematizar”, alguien podría encararme que estoy buscando deformar a los educandos, haciéndolos problemáticos. La verdad es que se busca que sean problematizadores, como un componente del desarrollo del pensamiento crítico y creativo, como un estilo necesario dentro de la pedagogía liberadora y de la esperanza, asumiendo que lo humano, la sociedad y la naturaleza se encuentran en permanente devenir y cambio. Siendo así, existen fundamentos del método de la problematización. En este sentido, quiero dividir esta exposición en tres partes partes. En la primera, haré un esbozo de lo que estamos entendiendo por problema y problematización, así como su nexo con el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, dentro de una propuesta pedagógica de cambio, liberación o de esperanza. En la segunda parte, muy brevemente explicaré el uso del método problémico e investigativo. Y finalmente, en la tercera parte buscaré colocar sugerencias prácticas de trabajo con estudiantes de educación inicial, primaria y secundaria, con el enfoque del método de problematización. 1. PROBLEMA Y PROBLEMATIZACIÓN Podríamos hacernos algunas interrogantes iniciales: •

¿Qué se entiende por “problema” en general?

•

¿Qué componentes tiene un problema?

En el campo educativo: •

¿Qué significa hacer de la problematización un proceso de enseñanza y de aprendizaje?

•

¿Qué nexo hay entre enseñanza y aprendizaje de la problematización con el desarrollo del pensamiento crítico y creativo?

•

¿Cuál la ubicación del proceso de problematización en la propuesta de pedagogía crítica y pedagogía liberadora?

Concepto de problema En la vida cotidiana, la práctica de los humanos encuentra dificultades o situaciones que genéricamente les llamamos problemas. Pero también, cuando los humanos intentamos estructurar pensamientos y formar sistemas o modelos teóricos se detectan vacíos que reciben también el rótulo de problemas. De manera espontánea y de manera sistemática, hablamos de problemas, pero siempre ligados al quehacer de los humanos, aunque con diversas connotaciones: -

Algunas veces aparece como la “falta de conocimiento” para poder describir, explicar, controlar o predecir hechos o fenómenos en la dinámica social o de la naturaleza. La necesidad de superar el desconocimiento en la relación de dos o más variables al rededor de un objeto de estudio tipifica lo que se denomina un problema de investigación 1;

-

En otras oportunidades, un problema es una dificultad que aparece en el momento de actuar 2 para llegar a una meta.

1

Ver KERLINGER, Fred (1994). Investigación del comportamiento. México, III Edición, Ed. McGraw-Hill, p. 18. PORCAR DE YELÓS, María Luisa (2003). Solución creativa de problemas. Mendoza, Argentina, Editorial Facultad de Educación Elemental y Especial, p. 20 2

“Existe un problema cuando una persona tiene una meta y todavía no ha identificado una forma de alcanzarla. El problema puede consistir en querer contestar a una pregunta, probar un teorema, ser aceptado, o conseguir un trabajo nuevo. En cada una de estas situaciones hay una meta y, por lo menos de momento, no se ha identificado una forma de alcanzar la meta” 3

La visión antinómica o asincrónica del problema se ha ido imponiendo, como algo que se interpone en el camino entre la realidad actual y lo que se necesita o desea 4. El problema, se define, entonces a partir de la confrontación entre una situación que es y una situación deseable o que debe ser. En este marco, Bransford y Stein ya señalaron que: “en esencia podemos decir que existe un problema siempre que la situación actual es diferente de una situación o meta deseada”5.

Desde nuestro punto de vista, toda realidad existente en el campo social y aún en el campo de la naturaleza resume su pasado y su futuro. En lo que una realidad es (ahora y por su pasado) también está latente lo que debe ser. Por ello, toda realidad no solamente está definida por un diagnóstico que caracteriza sus rasgos presentes, sino se define también por sus posibilidades de ser. La dialéctica del ser y del deber ser finalmente explican mejor toda situación, principalmente en el campo social. De allí que, cuando hablamos de un problema en educación lo postulamos como la discrepancia existente entre una situación real (ser) y una situación deseable (debe ser). La situación real determina a partir de un diagnóstico, mientras que la situación deseable tiene que ver con opciones doctrinarias y/o teóricas. SITUACIÓN REAL:

SITUACIÓN DESEABLE:

Lo que es

Lo que debe o puede ser

Problema: Discrepancia entre situación real y situación deseable

Pongamos algunos ejemplos: -

-

Hay un problema de investigación, cuando –sobre un “objeto de estudio” establecidoexiste discrepancia entre la situación real de conocimiento y su situación deseable de conocimiento; Decimos que existe un problema de matemática o álgebra, si ahora tenemos enunciados por resolver y no la solución deseable; Hay problema de vivienda, cuando el número o las características de las viviendas existentes no coinciden con lo deseable; El analfabetismo es un problema, en la medida que esta situación real no coincide con la situación deseable; Las relaciones de una pareja se constituyen en un problema, cuando las interacciones realmente existentes entre la pareja están lejos de ser las deseables.

Componentes de un problema 3

GAGNÉ, e. (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid, Ed. Aprendizaje Visor. p. 215. RODRÍGUEZ ESTRADA, M. (1995). Creatividad para resolver problemas. Principios y técnicas. México, Editorial Pax, p. 5. 5 BRANSFORD J. y STEIN B. (1987). Solución ideal del problema. Guía para mejor pensar, aprender y crear. Barcelona, Edit. Labor, p. 4 4

2|Página

Dentro de un problema o genéricamente una necesidad se pueden establecer claramente tres elementos: 1) Una situación real.- Es la situación dada de una realidad. Es una situación con rasgos cuantitativos, cualitativos y de contexto establecidos. Es la realidad tal como se da; 2) Una situación deseable y/o posible.- Toda realidad –a partir de opciones doctrinarias, ideológicas o teóricas- podría o debería presentarse de otra manera. Es decir, la realidad podría o debería asumir otros rasgos cuantitativos, de calidad y/o contexto. Esta situación deseable o posible cumple como dos funciones: -

Servir de parámetro de referencia; es decir, permitir valorar la realidad actual. Cuando modifico este parámetro, modifico también la valoración que tengo de la realidad;

-

Servir de meta o situación hacia dónde debería avanzar la realidad actual. Podemos tener metas finales, que se pueden ir concretizando paulatinamente en metas específicas, intermedias o de corto plazo.

3) Discrepancia.- Es la distancia o discrepancia existente entre la situación real y deseable-posible. Cuando esta discrepancia se encarna en la misma realidad, asumimos la realidad como problema o necesidad. Obviamente estos tres elementos no aparecen disgregados y la mayoría de las veces se enuncian sin explicitarse por separado. Aparecen como un todo y esto, a veces, hace perder de vista el verdadero sentido de los problemas. Cuando digo “Tengo un problema: esta comida no me gusta”; en este enunciado, estoy haciendo una constatación real, pero no explicito lo deseable (lo que me gusta). Pera esta situación deseable implícita, en el fondo, me permite hacer la aseveración explícita de disgusto por la comida. Cuando los sujetos establecemos de manera explícita y sistemática los componentes de un problema en una realidad determinada, entonces decimos que estamos problematizándola. La problematización de una realidad supone, entonces, establecer de manera organizada la discrepancia entre su situación real y su situación deseableposible. Problematización en educación. Claro está que podríamos asumir que la educación peruana actual –en su conjunto o alguno de sus elementos- es un problema. Cuando así hablamos estamos entendiendo que su situación real discrepa de una situación deseable y posible, de la misma. En un evento sobre “metodología” como el que estamos, el debate se encuentra por otro lado. Específicamente queremos referirnos al proceso de problematización como objeto de enseñanza y de aprendizaje. Ahora bien, aceptar que nuestros educandos deben aprender a problematizar la realidad supone asumir un supuesto y una finalidad centrales. a) El supuesto.- Importa que las personas acepten la realidad –en sus diversas manifestaciones y dimensiones- como perfectible, dinámica y cambiante. Aún las verdades comúnmente aceptadas como tales deberían ser vistas como procesales e inacabadas. Si no aceptamos este supuesto, tampoco cabe aceptar la problematización, pues ella implica cambio y transformación; b) La finalidad.- En la medida que los educandos aprenden a problematizar la realidad, ellos desarrollan pensamiento crítico y creativo. La criticidad y la creatividad suponen no aceptar la totalidad de lo realmente existente; sino descubrir falencias, desajustes o asincronías en ella que le sirven para actuar dentro de contextos determinados, que a

3|Página

veces le son hostiles, justamente porque se salen de lo normalmente aceptado o status quo. Howard Gardner hizo un estudio meticuloso de seis mentes creativas contemporáneas (Sigmund Freud, Albert Einstein, Pablo Picasso, Igor Stravinsky, T.S. Eliot, Martha Grahamy Mahatma Ghandi). Llegó a la conclusión de que su capacidad creativa tenía como común denominador lo que él denominó “triángulo de la creatividad”: “La tarea esencial del ‘triángulo de la creatividad’ ha sido investigar la dialéctica entre la persona o talento individual, el campo en que el individuo está trabajando, y el ámbito de expertos y entendidos que evalúan los trabajos de campo. No importa cuánto talento tenga el individuo, en un sentido abstracto. Si no puede conectar con un ´campo´ y producir obras que sean estimadas por el ‘ámbito’ correspondiente, no es posible determinar si esa persona, de hecho, merece el epíteto de ‘creativo’…”6

Para Gardner, la persona creativa sabe manejar un conjunto de desajustes, realidades inconexas o asincronías entre los tres componentes del triángulo (el individuo, el campo y el ámbito): “Lo que parece definitorio del individuo creativo es la capacidad para sacar provecho o explotar, a un aparente desajuste o falta de conexión fácil dentro del triángulo de la creatividad. Desde un pubnto de vista analítico, hay seis posibles áreas de asincronía: en el individuo, en el campo, en el ámbito; entre el individuo y el campo; entre el individuo y el ambiente; y entre el campo y el ámbito. Los individuos que evitan cualquier tipo de asincronía pueden muy bien ser prodigios o expertos, pero no es probable que lleguen a ser personas creativas; quienes experimentan la asincronía en todos los puntos pueden quedar aplastados. He planteado la hipótesis de que un individuo será juzgado creativo, en la medida en que exhiba varias asincronías y, sin embargo, puede soportar la 7 tensión que conllevan”

Si asumimos que la problematización es el proceso de desarrollo de la asincronías propuestas por Gardner, tendríamos que concluir que el proceso de aprendizaje de esta problematización resulta siendo un prerrequisito para promover la creatividad y la criticidad en nuestros educandos, siempre y cuando se considere una formación para soportar las posibles tensiones del proceso. CRITICIDAD El proceso de “problematización”, entonces, debemos ubicarlo como parte del desarrollo de la criticidad y de la creatividad en las personas. Sin embargo, para nosotros estos dos rasgos de la persona van más allá de lo meramente cognitivo. En efecto, cuando en la pedagogía contemporánea se habla de “una educación para el pensamiento crítico” ya se está dando un primer reduccionismo, al establecer que la educación interviene solamente en el desarrollo del pensamiento, dejando de lado la formación de actitudes, de valores o de ejercicio de la libertad. Aún más, el desarrollo del pensamiento crítico se puede asumir desde dos enfoques conceptuales: •

El enfoque cognitivo, según el cual la criticidad es un acto racional interno del sujeto; y

•

El enfoque sociocultural que reconoce que la criticidad es fundamentalmente transformación socio cultural donde la racionalidad interna es solamente un proceso mediador.

El enfoque cognitivo: Recoge lo más avanzado del idealismo / En lo inmediato se basa en la psicología cognitiva / Reduce el “pensamiento crítico” a una “forma correcta de pensar” / Se trata de un proceso interno e individual.

6 7

GARDNER, Howard (1998). Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Barcelona, Paidós, p. 402. GARDNER, Howard (1998). Ob.c. p. 403.

4|Página

El enfoque sociocultural se ubica dentro de las corrientes marxistas / en el marco de la psicología social / reconoce la necesidad de saber pensar bien, como un supuesto para actuar bien / se trata de un proceso que es al mismo interno y externo, individual y colectivo. Nosotros asumimos el enfoque sociocultural, donde: 

La conflictividad no se construye solamente de manera individual, sino social y colectiva;



La conflictividad es acto racional, pero que problematiza la realidad concreta de las personas, de la sociedad y de la naturaleza;



La conflictividad no es solamente un proceso cognitivo; sino también acto volitivo y práctica social.

Toda opción popular de educación necesariamente conlleva asumir la criticidad con enfoque sociocultural: La Educación Popular es una práctica que busca formar personas para el cambio de sí mismos, de la sociedad y de la naturaleza; Pero toda transformación supone crítica a lo que existe. Los cambios necesarios deben servir para hacer al humano más humano y esto supone que los cambios se organizan concientemente: no son irracionales. Todo cambio en su finalidad, contenido y estrategia debe ser hecho con argumento. Los sujetos transformadores deben saber argumentar, superando toda forma de esquematismo y slogan. En este sentido, no hay educador popular sino es crítico; no hay pueblo que busque su transformación, si no es crítico a lo que vive; La Educación popular debe por lo tanto formar sujetos protagonistas del cambio y esto supone que sean críticos. Pedagogía liberadora, crítica y de la esperanza La práctica educativa solamente tiene sentido si se orienta para la vida concreta de las personas. Es decir, si los aprendizajes permiten que los educandos se desarrollen como personas y aporten en el desarrollo de su entorno. El nexo entre educación y desarrollo humano resulta imprescindible. La educación permite debe ser vista como parte del proceso de hominización y humanización de los sujetos, nos lo recordaban ilustres pensadores peruanos como Augusto Salazar Bondy y Walter Peñaloza Ramella. Cuando el profesor o la profesora de matemática, de comunicaciones, de ciencias naturales o de cualquier área o asignatura enseña a sus alumnos; lo que aprenden ellos debe servir para mejorar su condición humana. Pero, el docente tiene la obligación de explicitar este nexo y hacer conciente a los estudiantes que sus aprendizajes deben aplicarlos para avanzar en el desarrollo de su propia condición humana y la de su entorno. En un contexto –como el peruano- donde más de la mitad de la población vive en situación de pobreza y exclusión que niega la misma condición humana, la práctica educativa debe retomar su teleología fundamental con urgencia. Y este es el sentido de la pedagogía liberadora. Sin embargo, hoy la práctica educativa en nuestros países se da dentro de un modelo de sociedad que intenta soslayar las falencias en condición humana de la población y, mucho más, busca ocultar las raíces explicativas de esta situación de pobreza y exclusión. Dentro de este marco, ya no basta enseñar o aprender contenidos, como conocimientos o saberes, social, histórica e ideológicamente neutrales. Importa que los aprendizajes y la enseñanza recuperen su historicidad y su compromiso con la vida concreta de los 5|Página

ciudadanos. Y esta orientación supone que la educación se oriente hacia la transformación de las personas y de la sociedad, como un tránsito de la situación actual deshumanizante, hacia un nuevo tipo de vida más humana. Es en este sentido, se postula la pedagogía crítica 8 Al plantearse que la educación debe orientarse hacia la construcción de mejores condiciones humanas, se acepta que existe un debe ser o una utopía que sirve de norte al quehacer educacional; pero al mismo tiempo, se da por sentado que las personas tienen esperanza de que es posible una transformación necesaria. Por ello, Paulo Freire asumía que no hay posibilidades de transformación, si las personas –de manera individual y organizada- no tienen una conciencia crítica de la realidad y si no tienen esperanza o sueño de vivir en una situación diferente, donde exista desarrollo humano. Todo movimiento social se nutre de la esperanza y del sueño. “La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica. Sin embargo, mi esperanza es necesaria pero no suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada… Prescindir de la esperanza que se funda no sólo en la verdad sino en la calidad ética de la lucha, es negarle uno de sus soportes fundamentales” 9.

No basta tener diagnóstico de la realidad, importa tener una utopía o sueño de una situación diferente. Por ello, la educación como pedagogía de la esperanza encuentra su razón de ser en una visión escatológica o de futuro provisor para los humanos, distanciándose de la actual situación. Justamente la crítica nace al contrastar la situación real y la situación posible. Solamente así es posible problematizar las situaciones. Sin esta crítica problematizadora, simplemente deberíamos aceptar la situación deshumanizante existente. Por ello, toda organización supone desarrollar la conciencia crítica de sus miembros. “Quizás uno de los saberes fundamentales más necesarios… sea el que se expresa en la certeza de que cambiar es difícil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que concede a éste o aquel factor condicionante un poder determinante, ante el cual nada se puede hacer” “Por estas mismas razones, niego la desproblematización del futuro a la que siempre hago referencia y que supone su carácter inexorable. La desproblematización del futuro –en una comprensión mecanicista de la historia de derechas y de izquierdas- lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza” “El pensamiento profético, que es también utópico, implica denuncia de cómo estamos viviendo y el anuncio de cómo podríamos vivir. Por eso mismo, es un pensamiento esperanzador” 10.

Estrategias metodológicas, usando el problema En los procesos de enseñanza y aprendizaje, los problemas se usan de dos maneras: • •

Como cuestiones de conocimiento, para desencadenar procesos de enseñanza y aprendizaje: método problémico y método investigativo;y Como procesos que desarrollan la criticidad en los educandos: el método de problematización.

Vamos a detenernos fundamentalmente en éste último, pero precisemos mejor el primero. 8

MCLAREN, Peter (1984). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México, 1984. 9 FREIRE, Paulo (1999). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Cuarta edición. México, Siglo XXI editores, p. 8. 10 FREIRE, Paulo (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid, Ediciones Morata, p. 66, 67 y 131. Esta obra póstuma de Freire fue publicada después de su muerte.

6|Página

2. EL MÉTODO PROBLÉMICO E INVESTIGATIVO En el método problémico, se parte de colocar el contenido del aprendizaje como una cuestión a resolver y, para ello, importa un adecuado manejo de la pregunta 11. En seguida, los estudiantes recogen información de manera sistemática para poder responder la cuestión desde diversos ángulos. Las respuestas dan margen al debate, al diálogo y a la “conversación heurística”, donde el permanente cuestionamiento resulta el arma poderosa para avanzar en respuestas al problema planteado, hasta llegar a una suerte de síntesis “La ´conversación heurística´se puede desarrollar a través de diversas variantes:

• • •

El profesor planea problemas y los estudiantes generan hipótesis. El profesor planea un conjunto de preguntas con secuencia lógica, la cual es seguida por los estudiantes mediante respuestas concatenadas. El profesor va graduando las dificultades, haciéndolas más complejas para poner en tensión los esfuerzos intelectuales del estudiante, el cual se ve precisado a añadir datos 12 para resolver las preguntas” .

En el método investigativo, el descubrimiento personal de los conocimientos por parte de los educandos sigue –a su manera- los pasos de la investigación científica. Para ello: • • • • •

El tema de enseñanza y aprendizaje se comporta como “objeto de estudio”, que puede desagregarse en diversas unidades de estudio, alrededor de las cuales se precisan interrogantes, como una suerte de problemas de conocimiento; Las cuestiones que suscita el objeto de estudio pueden dar margen a postular alguna hipótesis; Los problemas de conocimiento dan margen a trabajo de campo, con revisión bibliográfica, entrevistas, sondeos, etc. Para ello, los estudiantes se organizan en grupos, con tareas precisas. El procesamiento colectivo de la información acopiada lleva a debate de conclusiones preliminares; Las conclusiones preliminares pasan a cuestionamiento sistemático y, al final, se llega a encontrar soluciones posibles a los problemas planteados y al mismo tiempo a establecer nuevos problemas de conocimiento. 3. MÉTODO DE LA PROBLEMATIZACIÓN

En el método problémico e investigativo, el uso del problema es un medio para lograr aprendizajes específicos sobre algunos saberes. En el método de la problematización, más bien el uso del problema aparece como una finalidad, como una capacidad a lograr en cada educando. Es decir, el método de problematización tiene que ver con el desarrollo de capacidades internas de los sujetos para poder establecer explícitamente situaciones-problema. A partir de nuestra experiencia, señalemos algunos procesos prácticos de cómo desarrollar la capacidad de problematizar en educación básica. Podemos establecer 8 procesos para el desarrollo de la capacidad de problematización:     

Saber reconocer problemas; Identificar los componentes de todo problema; Discriminar varios tipos de problemas; Identificar soluciones globales a los problemas; Trabajar con causas y consecuencias de un problema;

11

Ver SADKER, Myra y SADKER, David (1993). Técnicas para la elaboración de preguntas. En COOPER: “Estrategias de enseñanza. Guía para una mejor instrucción”. México, Ed. Limusa, p. 173-228 12 Ver BRAVO SALINAS, Néstor (1997). Pedagogía problémica. Santafé de Bogotá, edic. SECAB, p. 83

7|Página

 Elaborar el “árbol de problemas”  Establecer soluciones desde el árbol de problemas  Asumir compromiso en la solución de problemas de diversa índole. De manera esquemática, precisemos cada uno de los pasos. En algunos de ellos, vamos a colocar algunos ejemplos. (1) SABER RECONOCER PROBLEMAS (todos los niveles)  Escoger una “realidad” o “tema” que los estudiantes reconocen fácilmente (en EI, Primaria y Secundaria)  Respecto a esta realidad o tema, los estudiantes deben identificar la situación deseable y posible; así como la situación realmente existente  Hacer tomar conciencia que al comparar ambas situaciones, se encuentran problemas  Repetir el proceso varias veces, hasta su manejo pleno, usando ejemplos de variada naturaleza Ejemplo en Educación Inicial:  ¿Dónde debo poner mi foto de asistencia, mi lonchera y mi mochila?  (Sitios adecuados y sitios no adecuados)  ¿Qué problema hay en el patio? En Educación Secundaria y Superior. Poner en debate el siguiente texto: “Me niego a la desproblematización del futuro. Esto significa que el futuro es inexorable y no puede cambiar. La desproblematización del futuro –en una comprensión mecanicista de la historia de derechas y de izquierdas- lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza” (PAULO FREIRE: “Pedagogía de la indignación”).

(2) IDENTIFICAR LOS COMPONENTES DE TODO PROBLEMA (desde Primaria) Dialogar con los estudiantes para que descubran los tres componentes de todo problema: 1. Situación deseable y posible; 2. Situación realmente existente y 3. Discrepancia entre ambas situaciones En Secundaria, llevar a tomar conciencia de lo que sucede con la discrepancia, cuando permanece la situación real, pero se altera la “situación deseable”. Juegue con ecuaciones: P= A – B Donde: P = Problema A = Situación deseable B = Situación real JUEGUE CON LA ECUACIÓN: (A – B) = P

/

A = (B + C)

/

B = (P– C )

¿Qué sucede si cambio la magnitud de A? ¿En la vida real que sucede si modifico el parámetro asumido como situación deseable? ¿La situación deseable siempre es uniforme? (3) IDENTIFICAR VARIOS TIPOS DE PROBLEMAS (desde Primaria) 1. Haga un listado de problemas de diversa índole. 8|Página

2. Los estudiantes deben clasificar los problemas según los temas a los cuales están referidos 3. Repetir el proceso hasta que los estudiantes sepan caracterizar problemas económicos, problemas sociales, familiares 4. Ejercitar a los estudiantes para que coloquen ejemplos de problemas de diversa índole, pero justificando: (a) Por qué son problemas; y (b) Por qué son de problemas de este tipo. (4) IDENTIFICAR SOLUCIONES GENERALES A LOS PROBLEMAS (todos los niveles) Escoja diversos tipos de problema y trabaje en grupo con sus estudiantes lo siguiente 1. ¿Qué solución deberíamos dar al problema? 2. ¿Cómo vamos a llegar hasta la solución? 3. ¿Qué debo hacer yo y los demás para llegar a la solución? (5) TRABAJAR CON CAUSAS Y CONSECUENCIAS EN UN PROBLEMA (desde Primaria) En primaria, escoger situaciones (fenómenos) muy concretas y de experiencia directa del educando; mientras en secundaria escoger situaciones de experiencia indirecta. 1. Diálogo sobre raíces o causas de Situaciones; 2. Diálogo sobre consecuencias 3. Discriminar soluciones a problemas con acento en las consecuencias y soluciones a problemas con acento a las cusas 4. Repetir el proceso. Ejemplo en Educación Inicial:  Juego de Nociones que se generalizan: Preparando a la inducción y deducción En Educación Primaria  Inducciones y deducciones desde lo concreto, cotidiano e inmediata  Juegos para diferenciar causas y consecuencias en situaciones de la vida cotidiana de los niños  Uso de la técnica de la “Cruz conceptual” En Educación Secundaria  Uso de técnica de RED SEMÁNTICA  Uso de técnica de “cruz categorial”  Las habilidades argumentativas  Análisis de contradicciones (6) ELABORAR EL ÁRBOL DE PROBLEMAS (desde Secundaria) 1. Establecer una secuencia (concatenada y jerarquizada) de CAUSAS de un problema; 2. Establecer una secuencia (concatenada y jerarquizada) de CONSECUENCIAS de un problema;

9|Página

3. Dado un problema central, elabore una RED DE JERARQUIZADAS CAUSAS Y CONSECUEN- CIAS; 4. Grafique la Red elaborada, en un ÁRBOL DE PROBLEMAS. Para elaborar este “árbol de problemas”, use las técnicas del “marco lógico”. (7) ESTABLECER SOLUCIONES DESDE EL ÁRBOL DE PROBLEMAS (Secundaria) 1. Los estudiantes deben identificar las causas que son origen de varios problemas: CAUSAS NODALES 2. Los estudiantes deben saber claramente jerarquizar las consecuencias más importante (por el impacto que generan) 3. Debatir soluciones que intenten bloquear las consecuencias más importantes y las causas nodales 4. Aplicar el ejercicio en referencia los problemas centrales de su comunidad, en el campo natural y social. (8) COMPOROMISO EN SOLUCIONES DE PROBLEMAS DE DIVERSA ÍNDOLE (todos los niveles) Trabajar con problemas: De estudio / de carácter ético-moral / familiares / de la comunidad / de la sociedad o Los estudiantes deben precisar soluciones o Los estudiantes deben precisar lo que cada uno puede aportar para resolver el problema o Los estudiantes deben precisar lo –a nivel grupal- se puede lograr (en soluciones) o Deben reconocer soluciones fuera de alcance inmediato y delinear qué hacer ante esto. Desde un enfoque de Educación Liberadora, no basta que los estudiantes identifiquen problemas, sino también soluciones y se comprometan en su concreción. Los estudiantes deben estar en capacidad de identificar problemas de sí mismo, de su comunidadsociedad y del entorno natural donde viven. Deben establecer causas, consecuencias y soluciones a los problemas establecidos y estar dispuestos a comprometerse en poner en marcha en la concreción de esas soluciones. Solamente así, nuestros estudiantes estarán dispuestos al desarrollo real de nuestra Patria, liberándola de las consecuencias y causas de los problemas sustantivos que la aquejan. Solamente así, la educación tendrá nexo real con el desarrollo humano que preconizamos. La misma pedagogía tendrá una teleología de esperanza.

10 | P á g i n a