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EARLY START DENVER MODEL. (ESDM). INTERVENCIÓN TEMPRANA CON NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

El Early Start Denver Model (ESDM) constituye un modelo de intervención temprana para niños de entre 12-60 m. • Currículum evolutivo específico. • Conjunto específico de procedimientos de enseñanza. Puede ser aplicado en el contexto familiar, escolar, clínico. Implementado por equipo de profesionales y padres. Está fundamentado en el conocimiento sobre el desarrollo típico en la infancia, con la finalidad de facilitar una trayectoria evolutiva similar en niños pequeños que presentan indicadores de riesgo de TEA. Sus objetivos son: • Reducir la severidad de la sintomatología autista. • Acelerar el ritmo de desarrollo del niño en todos los dominios, especialmente, cognitivo, socioemocional y lingüístico.

FUNDAMENTACIÓN DEL MODELO. ●

BASES NEUROBIOLÓGICAS EN TEA.

INDICADORES TEMPRANOS DE TEA. Los sistemas cerebrales que soportan el aprendizaje social y del lenguaje no se están desarrollando con normalidad. ●

ATENCIÓN CONJUNTA. A los 3 meses en bebés neurotípicos, ya aparece. A los 4 meses, ya se presenta la preferencia visual por caras. Sensibilidad ante el contacto ocular y las miradas. ●

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Preferencia y atención automática hacia estímulos sociales.

ATENCIÓN CONJUNTA. ●

A los 7 meses, ya presentan percepción facial y vocal de la emoción.

Still Face Experiment: Dr. Edward Tronick

DENVER. ●

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Importancia de la implicación afectiva “affectively engaged”.

Tratamiento del déficit en la orientación social.

DENVER. “Cuando un niño está interactuando con el mundo de una forma inusual, es decir, centrándose principalmente en objetos y no en las personas, asumimos que el conocimiento del niño y su construcción del mundo es también inusual. Este niño puede fracasar a la hora de desarrollar el lenguaje, en parte, debido a que no está prestando atención al habla y sus propiedades distribucionales.” “Por tanto, un objetivo clave de la intervención es ayudar al niño a prestar atención a información clave como el habla y la cara de las personas y sus acciones, y enfatizar o “hacer más saliente”, ciertos patrones o tipos de información”. (Rogers & Dawson, 2010, pág.3).

¿COMO AFECTA EL AUTISMO AL DESARROLLO DEL CEREBRO Y AL APRENDIZAJE?

EFECTO “CASCADA”

EFECTO “CASCADA”. AUTISMO

DESARROLLO

ASPECTOS NUCLEARES DEL “ESDM”. ● ●

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Plasticidad del cerebro infantil.

Interacción que capte la atención del niño hacia lo social. Proporcionar señales muy claras desde el punto de vista comunicativo y social.

METODO HANNEN. ●

“Hablando nos entendemos los dos”. Autismo Navarra. ●

“Más que palabras. Programa Hanen-Slide Share”.

FUNDAMENTACIÓN PRINCIPAL DEL MODELO: teorías explicativas. ●

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Afectación de la imitación, la emoción compartida, la atención conjunta.

Afectación del desarrollo socioemocional y comunicativo.

¿QUE PODEMOS HACER PARA TRATAR LOS DÉFICITS FUNDAMENTALES EN LA ORIENTACIÓN SOCIAL? ●

Las experiencias sociales, se emparejan con recompensas no sociales, con el objetivo de estimular el valor reforzador de la experiencia social. ●

APRENDIZAJE ASOCIATIVO.

¿QUE PROPONE PARA ESTO EL MODELO DENVER? ●

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Currículum evolutivo.

Conjunto de procedimientos y situaciones para propiciar el aprendizaje basados en: ●

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Método de evaluación.

La evidencia empírica acerca de “lo que funciona” en los niños con TEA.

El desarrollo típico frente al desarrollo en el niño TEA.

CURRÍCULUM DENVER. Contiene habilidades específicas secuenciadas evolutivamente en el marco de dominios que incluyen: ●

Comunicación expresiva y receptiva.

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Atención conjunta. ●

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Habilidades sociales (afecto compartido). ●

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Imitación.

Habilidades de juego. Habilidades cognitivas.

Habilidades de motricidad fina. Habilidades de motricidad gruesa.

Habilidades de autocuidado (autonomía personal).

CURRÍCULUM DENVER. Antes de implementar el tratamiento, se evalúa el nivel actual de habilidades del niño usando el CURRICULUM CHECKLIST (INDIVIDUALIZACIÓN DEL CURRICULUM). Se establecen los objetivos a alcanzar en las próximas 12 semanas. Los objetivos se alcanzan a través de rutinas de acción y atención conjunta, altamente preferidas para el niño. En cada rutina se tratan habilidades pertenecientes a diferentes dominios. Y una vez alcanzados se sigue procediendo del mismo modo.

¿QUIEN LO IMPLEMENTA? EQUIPO MULTIDISCIPLINAR: psicólogo evolutivo clínico, maestro de educación especial, logopeda y terapeuta ocupacional.

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Los padres en casa asesorados por el profesional principal del equipo, al menos 1 o 2 horas al día en rutinas: comida, juego, salidas, vestido...). ●

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Sesiones de terapia 1-1 o 1-2 en el contexto clínico o escolar.

MODELO TRANSDISCIPLINAR. ●

ORIENTADOR.

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MAESTRO PT.

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MAESTRO AL.

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EDUCADOR.

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NEUROPEDIATRA-PSIQUIATRA.

MODELO GENERALISTA.

PERIORIZACIÓN. ●

Diario, 25 horas semanales.

El padre y el niño, acuden 1-2 horas de terapia a la semana, para enseñar al padre a interactuar con el niño. ●

No hay evidencia empírica del modelo implementándolo únicamente con el niño sin trabajar con los padres. ●

INTENSIDAD DEL TRATAMIENTO. ●

Intervención intensiva para aumentar las oportunidades de aprendizaje.

Los niños con desarrollo típico, pasan la mayoría de las horas en las que “están despiertos” (70h/semana, aprox.) en interacción social con sus cuidadores e iguales. ●

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“Una oportunidad de aprendizaje cada 10 segundos”.

PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA. ●

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ABA.

PIVOTAL RESPONSE TRAINING.

DENVER (años 80).

PIVOTAL RESPONSE TRAINING. ●

Método que surge en la década de los 80 a partir de los principios de ABA. Schreibman y Koegel. ●

Desarrollado para optimizar la motivación de los niños para interactuar con adultos e implicarse en repetidas oportunidades de aprendizaje.

Pivotal Response Trainning. Mejora la motivación del niño, la espontaneidad, los inicios sociales y el lenguaje. ●

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Disminuyen los comportamientos desadaptados.

COMBINACIÓN DE ESTRATEGIAS. Implicar al niño en experiencias emocionales con otras personas.

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Captar la atención del niño hacia estímulos sociales. Convertir esos estímulos en reforzantes para el niño.

Motivar al niño para que quiera continuar esa interacción.

¿POR QUÉ ELEGIR DENVER FRENTE A OTROS MODELOS? ●

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Tiene una mayor evidencia empírica (sólo PRT y Loovas tienen una evidencia similar). Se centra en todos los dominios del desarrollo. ●

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Se integra en entornos naturales.

No hay todavía estudios comparativos.

“No hay modelo de intervención ideal para todos los niños, familias y terapeutas”.

POBLACIÓN DE INTERVENCIÓN. ●

El currículum trata las áreas evolutivas de niños desde los 7-9 meses a los 4-5 años. ●

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Edad cronológica, no mental.

Únicamente deben ser capaces, al menos, de llevar a cabo algunas acciones simples, medio-fin (sacar-meter, combinar dos objetos en el mismo juego).

PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIÓN. Antes del tratamiento cada niño es evaluado usando el Curriculum checklist. El equipo establece de dos a tres objetivos de aprendizaje a corto plazo en cada una de las áreas evolutivas, de tal forma que puedan lograrse en los próximos 3 meses. Al final de esos 3 meses, los objetivos son revisados en base a una nueva evaluación y se establecen nuevos objetivos.

PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIÓN. Cada objetivo es subdividido mediante en una secuencia de pasos que se deben seguir: realización de tareas para lograr el objetivo. Las sesiones se centran en enseñar cada paso. Durante las sesiones, el terapeuta para a intervalos regulares (cada 15 min) para registrar la ejecución del niño en la HOJA DE TRATAMIENTO DIARIA.

CURRÍCULUM EN NIVELES. Nivel I: 12-18 m. Nivel 2: 18-24 m. Nivel 3: 24-36 m. Nivel 4: 36-48 m. Está desarrollado específicamente para niños con TEA y refleja su perfil evolutivo: p.e., habilidades visomotoras más avanzadas, déficits en comunicación social.

EVALUACIÓN. Al final de la evaluación, el evaluador debería haber identificado las habilidades en cada dominio: más maduras, las emergentes y las que no están en el repertorio del niño Objetivo: determinar los niveles basales y de techo del niño.

EVALUACIÓN Se establecen rutinas de actividad conjunta basadas en el juego. En cada actividad se observan habilidades de diferentes dominios: motoras, cognitivas, comunicativas, sociales. Tras cada actividad, se para y se toman notas. Para los ítems que no pueden ser observados (ej, aseo…) se pregunta a los padres. Los padres deben estar presentes y su colaboración depende del criterio del evaluador. La duración es de 1 a 1 hora y media.

EVALUACIÓN Puntuación: + ejecución o dominio consistente, generalizado en dif.contextos +/- ejecución inconsistente - fracaso en la ejecución

“AULA-TIPO” EVALUACIÓN ESDM. ●

Habitación con mesa pequeña y sillas. ● ●

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Puff y silla/sillón.

Materiales necesarios.

Cajones y armarios donde guardar, esconder.

MATERIAL PARA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN. Una mesa pequeña y dos sillas de madera en las que ajuste bien el niño. Un puf grande para sentarse. Carros con cajones y otros contenedores para los juguetes. Si el suelo no está alfombrado, zonas delimitadas para área de suelo. Caja pequeña con pompas, globos, espirales, libro de animales en imágenes. Conjunto de bloques de diferentes tamaños. Conjunto de animales de granja, libro infantil con vehículos. Dos o tres coches y camiones. Cubo con cuatro o cinco pelotas, y sacos de arena de diferentes tamaños. Cubos apilables. Soporte de aros. Puzzles de encajar. Cubo con tapa de formas para encajar bloques de formas lógicas. Pinchitos gruesos y tabla.

MATERIAL PARA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN. Juguetes de comiditas (al menos dos de cada): tazas, platos, cucharas, tenedores, rodillo para plastilina e instrumentos para cortar plastilina en formas, cuchillo, tenedor, y tijeras de niño. Muñeca ropa: sombrero, calcetines, etc., y un animal grande de peluche. Sábana de bebé y pequeña cama o caja que sirva como cama. Conjunto de objetos para el aseo personal: peine, cepillo, espejo, gorro, collar. Conjunto de popbeads (que se unen). Conjunto de bloques grandes LEGO (MEGABLOCKS). Juguete que implique un martillo y elementos para golpear. Juguete en el que al apretar botones aparezcan cosas. Comida para el niño para evaluar habilidades de comida: vaso, zumo, bol para comida que requiera una cuchara (yogur…). Bolas gruesas para ensartar con una cuerda gruesa. Fotos de miembros de la familia y de él mismo.

ESCRIBIR OBJETIVOS FUNCIONALES. De 2 a 3 objetivos de cada dominio, más de 20 objetivos. Que le sirvan en contextos reales. Formular objetivos de aprendizaje diarios y registrar el progreso.

LA INTERVENCIÓN SEGÚN EL ESDM. ●

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Desarrollo de planes y marcos para la enseñanza:

FASE 1: Convertirse en un compañero de juego. ●

FASE 2: Desarrollo del juego.

COMPAÑERO DE JUEGO. ●

Pueden ser altamente motivados para obtener o coger objetos favoritos. ●

Actividades sociales que implican contacto físico: cosquillas, correr, saltar...

COMPAÑERO DE JUEGO. “Un niño motivado es un niño centrado, atento y preparado para aprender. Una gran motivación apoya a los aprendices activos, y estos muestran iniciativa y espontaneidad –dos características que es necesario abordar en los niños con TEA”. LISTADO DE MOTIVADORES.

¿Qué motiva al niño con autismo? ●

JUEGOS FÍSICOS. ●

COMIDA.

¿Qué motiva al niño con autismo? “Los objetos espectáculo” “juguetes sociales sensoriales”

“Hay muy pocos niños con autismo que no responden positivamente a estos estímulos. Estos niños pueden responder mejor en una aproximación más dirigida por el adulto, enseñanza por ensayos concretos”.

¿COMO CAPTAR LA ATENCIÓN DEL NIÑO? “No es suficiente que los niños estén centrados en objetos. Para aprender de las personas, la atención del niño tiene que estar en la persona. Una vez, que identifiquemos los intereses del niño (objeto, actividad), el siguiente paso es dirigir la atención del niño hacia nuestros ojos y cara, nuestras acciones con el cuerpo, nuestras voces, sonidos, palabras”

¿Cómo captar la atención del niño? Eliminar los competidores “El terapeuta tiene que ser la fuente de todo lo interesante y deseable en la habitación”

¿Cómo captar la atención del niño? Situarse cara a cara La comunicación social ocurre especialmente a través de los ojos y la cara. Necesitamos que los niños nos miren, hagan un contacto ocular repetido, que tengan una visión clara de nuestra cara, expresiones, mirada, movimientos de la boca, mientras hablamos.

¿Cómo captar la atención del niño? Situarse cara a cara “en la zona de confort visual” Si el niño desvía la mirada, gira la cabeza, o se cubre los ojos, para evitar la mirada, alejarse un poco.

Juegos como “la garra”, “Cuando vayas a comprar pan…”, “Cucú tras”, “Palmas palmitas”, cosquillas, …

¿Cómo captar la atención del niño? Mira y comenta Mira al niño con interés, asintiendo y sonriendo , de forma natural, aprobando, mientras añades palabras sencillas y efectos sonoros. Describe el juego del niño, sin interrumpir o cambiar el foco de atención. Esto ayuda a mantener la atención del niño en la actividad y le proporciona oportunidades para el aprendizaje del lenguaje.

¿Cómo captar la atención del niño? Sé útil Ayuda al niño a alcanzar sus objetivos: acércale o dale objetos, abre cajas, … Esto permite conseguir que tu presencia sea realmente útil para tu hijo.

Desempeñar un rol en el juego Imita al niño

• Coge materiales idénticos y haz lo que el niño esté haciendo. • Los niños con autismo demuestran respuestas positivas cuando son imitados. • Si el niño quiere tus materiales, dáselos libremente, coge otros, y empieza de nuevo.

Desempeñar un rol en el juego Únete al juego y establece objetivos compartidos Si el niño está haciendo una torre con bloques, añade un bloque. Si el niño está con un coche, choca con el coche. Si el niño está haciendo un puzzle, inserta una pieza. Si el niño protesta, volver al juego paralelo.

Aumentar la conciencia del otro. Construir un marco para el juego interactivo, recíproco.

Desempeñar un rol en el juego Añade variaciones: elabora el juego

Si estáis construyendo un tren juntos, puedes añadir un puente.

Si estáis jugando con plastilina, añade un rodillo.

Sé más activo en el juego Controla los materiales

Piezas de puzzle, pelotas, vagones de tren, bloques, pinturas, etc. Entrégaselos al niño a medida que los necesite.

Sé más activo en el juego Toma turnos Después de que el niño haya manipulado el material durante uno o dos minutos, toma un breve turno, diciendo, “ahora yo” o “me toca”, extendiendo la mano. Este intercambio del objeto es necesario, pero puede causar enfado en el niño. Cierto nivel de enfado al principio puede ser necesario para que el niño experimente que el juguete le será devuelto enseguida.

En resumen: • Mira y comenta • Sé útil • Imita • Únete al juego y establece objetivos compartidos • Elabora el juego • Controla los materiales • Toma turnos

2ª FASE: Desarrollar el juego: rutinas de actividad conjunta, marcos para la enseñanza

Rutinas de actividad conjunta

Los dos interlocutores están involucrados uno con el otro, en la misma actividad cooperativa, atendiendo a los mismos objetos, o jugando o trabajando juntos en una actividad común. Se imitan, toman turnos, se miran, se dan materiales, se comunican, comparten la diversión, co-construyen la actividad.

Rutinas de actividad conjunta Fases 1. Fase de apertura o establecimiento: actos que preceden el establecimiento de la primera actividad de juego compartido. 2. El tema: construir con bloques, poner agua, pintar con colores, cantar o bailar una canción, jugar al escondite. 3. Fase de elaboración: variación sobre el tema para hacerlo interesante o subrayar los diferentes aspectos de la actividad. 4. Fase de cierre: la atención o el valor educativo de la actividad se desvanece. Es el momento de hacer la transición a otra actividad (recoger y elegir otra actividad).

Rutinas de actividad conjunta Una sesión de tratamiento con el ESDM implica una serie de actividades conjuntas: – Saludo – Actividades más activas – Actividades de mesa – Actividades centradas en objetos – Actividades sociales – Despedida

Enseñar en el marco de las rutinas de actividad conjunta 1. EL NIÑO INICIA (ya que preparamos la actividad para que esté motivado para iniciar). 2. EL TERAPEUTA RESPONDE A LA INICIACIÓN. 3. LA RUTINA SE ELABORA PARA QUE EL NIÑO APRENDA ALGO. –

Defino qué tiene que aprender.

–

Defino cómo le voy a ayudar a aprender.

4. EL INTERÉS SE DESVANECE Y LA RUTINA FINALIZA.

Tipos de rutinas de actividad conjunta • Rutinas basadas en objetos. • Rutinas sociales sensoriales. • Rutinas de saludo y despedida. • Rutina de recoger. • Rutina del almuerzo / merienda.

Rutinas basadas en objetos

Rutinas basadas en objetos •

Dos interlocutores comparten intenciones, atención, y placer con los objetos. ¿QUÉ APRENDE EL NIÑO?

• Los niños demuestran su conciencia de la atención conjunta dando,

compartiendo mostrando, y señalando a los materiales, alternando la mirada entre los objetos y el interlocutor. “La atención conjunta está particularmente retrasada en el TEA, y su desarrollo es muy importante, dada su fundamentación para el desarrollo lingüístico y social”

Rutinas basadas “en el otro”: rutinas sociales sensoriales

Rutinas basadas en “el otro”: rutinas sociales sensoriales • La atención de cada interlocutor está centrada en la otra persona. • Placer e implicación mutua dominan el juego. • Es diádica vs. triádica (objetos). • El tema es el intercambio social.

Rutinas sociales sensoriales ¿Qué aprende el niño?

Las rutinas sociales sensoriales estimulan la orientación social y la comunicación • ESPERAR a que el niño indique que quiere continuar. • Pueden ser señales sutiles al principio: mirar, tratar de alcanzar, vocalizar… este es el turno del niño. • El adulto responde continuando la actividad. • Moldear las señales comunicativas primitivas en actos comunicativos que integran mirada, gesto y vocalización, y finalmente, aproximaciones a palabras.

Las rutinas sociales sensoriales optimizan la atención y el estado de arousal para el aprendizaje – El tipo de tacto, movimiento y ritmo que el adulto usa en estas rutinas tiene efectos inmediatos en el niño – Hay que aprender cuál se ajusta mejor a cada niño – Experimentar con diferentes tipos de tacto –ser abrazado, presiones, cosquillas, frotar espaldas, saltar, columpiarse… – Se pueden usar cuando veamos que el niño está perdiendo su estado “óptimo”.

¿Pueden usarse objetos en las rutinas sociales sensoriales?

Uso de objetos en rutinas sociales sensoriales • Pompas, globos, molinillos, u objetos similares crean efectos excitantes e interesantes y dirigen la atención hacia la cara de las personas. • “Caja de juguetes sociales sensoriales”.

Comenzar una nueva rutina social sensorial • Cuando se introduce una nueva rutina, los niños pueden no mostrar un placer inmediato en ellas. • Habría que persistir unas 3 repeticiones rápidas incluso si el niño no parece motivado. • Si el niño está claramente incómodo o protesta, hay que parar la rutina. No queremos que el niño asocie la rutina con experiencias negativas.

La toma de turnos en rutinas sociales sensoriales • Toma de turnos recíproca, equilibrada. • Los turnos implican solo conductas sociales o comunicativas (pedir, continuar, imitar…). • “Esta no es una situación en la que el adulto está entreteniendo al niño y el niño está pasivamente observando al adulto”.

Construir el repertorio del niño de rutinas sociales sensoriales • Canciones simples que implican movimientos simples con las manos ya que tienen tres características fundamentales: – lenguaje ritualizado – contenido social compartido – y la imitación motora. ¡¡OJO!!: canción en formato telegráfico, enfatizando los gestos.

• Un objetivo en las primeras 12 semanas es construir un repertorio de 10 a 12 rutinas sociales sensoriales diferentes.

Alternar entre rutinas de actividad conjunta centradas en objetos y rutinas sociales sensoriales

• Habilidades cognitivas • Imitación • Comunicación • Lenguaje

• • • • •

Habilidades sociales Imitación Comunicación Lenguaje Placer del intercambio social

Otros tipos de actividad conjunta Saludo y despedida • La terapia empieza con la rutina de saludo y termina con la despedida. • Desde decir ¡hola! y ¡adiós! con la mano, hasta elaborar una pequeña secuencia de actividades: sentarse, quitarse los zapatos y calcetines y colocarlos en su sitio, cantar una canción.

Transiciones • La rutina de “recoger” inicia el proceso de realizar la transición de una actividad a otra. • Habitualmente UN ESPACIO → UNA ACTIVIDAD

La idea es que los niños se muevan independientemente por las zonas, sin “ser conducidos a ellas”. Esto implicará que tengan un objetivo en mente, sepa dónde va y por qué, y entre “mentalmente” en la actividad. • En ocasiones, los materiales de la actividad, actúan como objetos de transición. •

“Intenta no sentar a un niño ante una mesa vacía. El niño debe saber lo que viene a continuación”

¿Cómo facilitar las transiciones? •

En ocasiones, los niños no quieren cambiar de actividad y las transiciones son difíciles, pero el cambio flexible de la atención es una habilidad cognitiva importante que desarrollar. Algunas orientaciones:

• –

“Hacer aburrida” la actividad actual. –

Realizar otra actividad en el campo visual del niño. Cuando el niño se aproxime,

eliminar “sutilmente” el material de la tarea anterior.

Organización y planificación de la sesión

Secuencia de las actividades • Una sesión de intervención del ESDM implica una serie de actividades conjuntas, de 2 a 5 min. de duración al comienzo del tto. (con el tiempo, pueden alargarse a 10 min.). • En una sesión de 2 horas, se abordan todos los objetivos del plan de intervención. • Las sesiones comienzan y finalizan con rutinas de saludo y despedida. Incluyen rutinas de diferentes tipos que se alternan: rutinas sociales sensoriales, rutinas de actividad conjunta con objetos. • Se proponen diferentes actividades en distintos espacios de la sala. El espacio indica la actividad. • Es importante cuidar el ritmo, alternando actividades en mesa, en suelo, más movidas, más tranquilas.

Planificar el flujo de las actividades conjuntas en una sesión

Materiales necesarios

Rutina de saludo

Actividad con objetos 1

Rutina social sensorial 1

Actividad con objetos 2

Actividad motora en el suelo: actividades con la pelota

Cuando los niños no progresan “No todos los modelos de intervención son adecuados para todos los niños” Toma de decisiones

¿Qué entendemos por PROGRESO? • PROGRESO MEDIBLE quiere decir que el niño ha logrado un paso del objetivo en dos sesiones de terapia. • No habría que dejar pasar más de un par de semanas sin cambiar el plan de actividades para un objetivo en el que el niño no esté progresando

INTERVENCIÓN EN LAS 5 AREAS DEFICITARIAS.

• En el ESDM, se enfatizan especialmente cinco dominios: Imitación

–

– Comunicación no verbal (incluyendo atención conjunta)

Comunicación verbal

– –

Desarrollo social –

Juego

• Son dificultades primarias, específicas, en el autismo durante la infancia temprana y además, son las herramientas fundamentales para el

La enseñanza de la imitación

“Efecto camaleón”

• La imitación es una poderosa herramienta de aprendizaje. • Aprendemos imitando (aprendizaje observacional), a menudo de forma inconsciente, automática. • Nuestros cerebros están especialmente preparados para imitar (neuronas espejo).

La imitación ocurre en muchos dominios IMITACIÓN FACIAL

Facilita el ajuste emocional

IMITACIÓN VOCAL

Facilita la adquisición del lenguaje

IMITACIÓN GESTUAL

Facilita la comunicación gestual

IMITACIÓN DE ACCIONES SOBRE OBJETOS

Estimula el desarrollo cognitivo

La imitación en el autismo • Los niños pequeños con autismo tienen dificultades en la imitación, lo que reduce sus oportunidades de aprendizaje.

¿Cómo enseñamos a imitar? • Captar la atención del niño con una actividad motivadora, modelando una acción y luego instigando al niño a imitar, antes de seguir con la actividad motivadora. • Acciones sobre objetos en el juego, expresiones faciales durante el almuerzo (mmm), posturas de animales (saltar como un canguro).

¿Cómo enseñamos a imitar? • Imitación con objetos • Imitación de gestos • Imitación orofacial • Imitación de gestos convencionales • Imitación vocal

Imitación con objetos • Empezar por acciones que estén ya en su repertorio. • Por ejemplo, si el niño está golpeando con un martillo, tomas tu turno, golpeas con el martillo y se lo vuelves a dar al niño. • Si el no niño golpea, proporciónale ayuda física, añadiendo efectos sonoros, y luego deja que el niño tenga el martillo (refuerzo). De este modo, está experimentando la sincronía de dos personas haciendo lo mismo. justo por donde empieza la imitación.

Imitación con objetos Imitar y elaborar

• Inicialmente imitar la acción del niño. Luego, añadir un elemento nuevo. • Chocar con los coches + chocar rápido / lento. • Agitar un pom pom + tocar con el pom pom distintas partes del cuerpo

Imitación de gestos • En rutinas sociales sensoriales, canciones… • Gestos comunicativos convencionales como negar y asentir con la cabeza, señalar, decir “mío”, etc.

Imitación de gestos convencionales • Después de que los niños puedan imitar nuevos gestos de la cara, la cabeza y el cuerpo, tienen los prerrequisitos para aprender gestos convencionales a través de la imitación. • Para enseñarlos, asociar el gesto con la conducta comunicativa que el niño ya tiene para expresar la función pragmática. • Preparar una actividad que te permita elicitar el gesto comunicativo que ya tiene el niño que expresa esa función (como apartar una comida que no desea).

• Elegir canciones que le gusten al niño.

Imitación de gestos Canciones Detén la canción después

•

del gesto modelado y espera a que el niño lo imite. Proporciónale ayuda si es necesario.

• Ayudar tocando las muñecas, los codos o los antebrazos, en lugar de las manos, para evitar la dependencia de las ayudas. • La continuación de la canción será el refuerzo por haber intentado imitar. •

Los niños que pueden producir algunos sonidos empezar a canturrear y pueden imitar algunas

Imitación orofacial

• Comenzar con este tipo de imitación una vez que el niño imite muchas acciones manuales (8 a 10).

Imitación vocal

• La imitación vocal es necesaria para hablar. • Para un niño que no imita sonidos es una de las habilidades más difíciles de enseñar.

Imitación vocal Aumentar las vocalizaciones • Actividades sociales sensoriales que elevan el estado de arousal. • Cuando el niño vocalice, imita al niño de inmediato y proporciona la acción reforzadora rápidamente.

Imitación vocal Imita las acciones y vocalizaciones del niño

• Imita a los niños cuando estén actuando sobre objetos y vocalizando. • De esta forma, parecen ser más conscientes de la otra persona. • Desarrolla juegos de imitación y contraimitación vocálica.

Imitación vocal Inicia vocalizaciones bien establecidas

• Hasta ahora, el niño ha estado empezando las rondas vocales. • El siguiente paso implica que el terapeuta inicie las rondas vocales, usando sonidos para ver si el niño los imita. • Sitúa al niño para la actividad, capta su mirada, emite la vocalización y mira expectante. Si el niño no la produce, inténtalo de nuevo, con un gesto de apoyo. Si no hay suerte, procede con el juego como antes.

Imitación vocal Aumenta las vocalizaciones diferenciadas • Registra los sonidos vocálicos y consonánticos que dice el niño. • Convierte vocalizaciones “accidentales” en significativas (“u u” en “rum rum”; “ta” por “galleta”). Imítalas y refuérzalas entregando el objeto favorito.

Árbol de decisión comunicación alternativa Rogers y Dawson (2010:180)

• “La razón de no usar imágenes que acompañen al habla desde el principio es que queremos que los niños desarrollen la discriminación auditiva para el habla. Si la imagen está ahí, se convierte en el estímulo para elicitar la conducta, y el niño no necesita atender al lenguaje”. Pag. 134.

• “Aunque hay ciertamente evidencia de que algunos niños con autismo aprenden el lenguaje verbal mientras usan sistemas basados en imágenes, no hay evidencia de que aprendan el lenguaje verbal más rápido usando PECS que usando solo el lenguaje verbal”. Pag. 134.

• Lleva mucho tiempo implementar bien un sistema como PECS. • Los materiales son artificiales, lo que limita los entornos en los que los niños los usarán.

Dawson et al, 2010

El 90% de los niños que recibieron el ESDM adquirieron el lenguaje oral antes de los cinco años. “Consideramos los apoyos visuales y otros sistemas alternativos de comunicación necesarios para algunos niños con autismo, pero solo para unos pocos, no para todos” .

La enseñanza del juego

• Enseñar habilidades de juego constituye una clase de imitación sobre objetos. • Usamos la imitación como la principal herramienta para enseñar habilidades de juego.

Enseñar habilidades de juego Enseñar actos de juego sensoriomotor espontáneos

• Usar el formato de imitación. • Una vez el niño pueda imitar la acción objetivo, presentar los materiales sin modelo previo. • Si el niño imita, reforzar continuando el juego, dando un objeto adicional, ayudando o imitando al niño, y proporcionando atención social. • Si el niño no imita la acción objetivo, modelar la acción brevemente o hacer una pantomima. Continuar con el juego como recompensa.

Enseñar habilidades de juego Enseñar actos de juego funcionales • El juego funcional consiste en el uso de un objeto de una forma socialmente convencional. •

Implica que el niño ha aprendido ciertas acciones a partir de ver a otras personas y/o a partir de su experiencia.

•

Por ejemplo, en lugar de tocar las púas del cepillo con los dedos de forma repetitiva, el objeto tiene un significado culturalmente definido para el niño (vs. un sigdo. perceptivamente basado).

• Una vez esto ocurra fácilmente a través de la imitación, empezar a trabajar con la producción espontánea del acto de juego funcional. • Presentar el objeto al niño y esperar. • Si el niño produce el acto funcional, mostrar entusiasmo e imitar. • Si el niño no lo produce, tomar un turno, modelar el acto funcional brevemente y devolver el objeto al niño.

Enseñar habilidades de juego Intercambio de roles en el juego funcional • Cuando el niño coja el objeto, ayudarle a que actúe sobre ti, así como sobre sí mismo. • Estimula los juegos de intercambio de rol (le pones el sombrero al niño y el niño te lo pone a ti). Luego, puede peinar a un peluche, muñeca. Puede trabajarse lenguaje receptivo: “Peina a Pooh”, “dale comida”. También el uso pronominal y las relaciones agente-acción-objeto. • Pueden disponerse conjuntos dobles de juguetes.

Enseñar habilidades de juego Juego paralelo • Implica a dos niños, cada uno con materiales similares ejecutando acciones parecidas. • Situar al niño con TEA sentado en frente de un niño con desarrollo típico (DT). • Esperar para ver cómo comienza el juego y si el niño con TEA imita espontáneamente. También

Enseñar habilidades de juego Juego simbólico

Uso de muñecas y animales como agentes • Modelar primero una acción funcional que ya esté en el repertorio del niño (alimenta al gatito, dale de beber al bebé, peina a Pooh). • Para fomentar que sea un acto espontáneo, proporcionar los juguetes al niño sin modelado, y esperar de forma expectante. Se puede proporcionar una ayuda verbal (“el bebé tiene hambre”). • Si el niño produce un acto espontáneo, comentarlo y unirse a él con un acto relacionado.

Enseñar habilidades de juego Objetos sustitutos 1) Juguete tamaño real (modelar con un biberón) 2) Juguete en miniatura (modelar con miniatura) Si el niño usa fácilmente la miniatura como un sustituto realista, utilizar objetos neutrales como sustitutos (cilindro, por ej) y narrar las acciones.

• Para pasar de actos imitados a espontáneos, se pueden crear escenarios. Por ejemplo, una escena de comida, en la que no haya cuchara pero sí un depresor. • Primero observar si el niño usa el objeto ambiguo simbólicamente. • Si no es así, entregar el objeto ambiguo al niño y pedir que alimente al bebé, peine al bebé, etc. • También puede fingirse ignorancia “no hay cucharas, ¿qué puedo usar?” “¿puede ser esto una cuchara?”

Enseñar habilidades de juego Pantomima

•

Usar la mano como un martillo, un cepillo de dientes, un peine, unas llaves, una cuchara…

Enseñar habilidades de juego Combinaciones simbólicas

•

Poner agua del jarro en el vaso, beber del vaso. •

•

Modelar e instigar.

Pueden usarse conjuntos idénticos de juguetes.

• Elaborar añadiendo más objetos y esquemas relacionados (poner la mesa, recoger, lavar los platos…)

Enseñar habilidades de juego Elegir temas para el juego simbólico y funcional

•

Temas cotidianos

• Comida, baño, cocina, hora de dormir, peluquería, lavarse los dientes, ir al zoo, visita al médico, fiesta de cumpleaños, ir a McDonald’s…

Enseñar habilidades de juego Representar

La enseñanza de la comunicación no verbal

La coordinación de la atención subyace a la comunicación • Interlocutor y niño comparten un foco de interés, un objeto o suceso común. • Supone un acto intencional: el niño tiene algo en mente que quiere compartir con el otro e intencionalmente, se comporta para captar la atención del otro y expresar el mensaje que quiere compartir. •

Es el principal vehículo para el aprendizaje del lenguaje: asociación palabras-significados.

Desarrollo de la atención conjunta y la comunicación no verbal: 2 estadios 1) Desarrollo de gestos naturales que el niño pueda usar para tres funciones comunicativas principales: –

Regulación conductual (peticiones y protestas). Interacción social (comenzar y mantener actividades sociales diádicas).

– –

Atención conjunta (compartir la atención con un interlocutor sobre un objeto o suceso).

2) Desarrollo de gestos convencionales (asentimiento y negación con la cabeza, señalar, expresar “no sé” encogiendo los hombros, etc.).

1) Desarrollar el uso y comprensión de gestos naturales

• Elicitar gestos naturales empezando “conscientemente” actividades que implican un componente motor. • Ofrecer algo y retirarlo inmediatamente hasta que el niño extienda la mano para cogerlo. • Ofrecer dos elementos fuera de su alcance para que el niño se dirija al preferido. •

Ofrecer algo que el niño no quiera para que lo aparte.

• Acompañar estas acciones con lenguaje sencillo (palabras aisladas para niños preverbales).

Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos naturales “Haz menos para que ellos hagan más”

• La carencia de una comunicación iniciada por el niño, lleva fácilmente al adulto a adivinar los deseos y necesidades del niño y proporcionarlos en ausencia de claves comunicativas. • Esto provoca que el niño no tenga necesidad de llevar a cabo un acto comunicativo de forma intencional. • Por tanto, debemos ESPERAR (vídeo pompas MORE THAN WORDS)

Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos naturales “Haz menos para que ellos hagan más”

• Actuar como si no supiéramos lo que quieran. • Ofrecerles cosas en lugar de dárselas. • Ofrecer más de una elección. • Ofrecer cosas que los niños no desean. • ESPERAR un gesto, contacto ocular, vocalización, y reforzarlos como actos comunicativos.

Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos naturales “Moldea gestos sutiles hacia gestos más claros y significativos”

Para que los niños indique su deseo de objetos fuera del alcance Empezar tratando de elicitar que los niños traten de alcanzar objetos proximales que les ofrecemos. Esperar a que el niño los trate de alcanzar antes de ofrecerlos.

Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos naturales “Moldea gestos sutiles hacia gestos más claros y significativos”

Para que los niños indique su deseo de objetos fuera del alcance Una vez que el niño trate de alcanzar como gesto de petición, le ofrecemos elecciones de dos objetos, todavía proximales. Cuando el niño pueda comunicar la elección, empezamos a ofrecer objetos que estén fuera del alcance del niño, de tal forma que el gesto de alcanzar no contacte con el objeto. Paramos un segundo, y luego le damos el objeto.

Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos naturales “Moldea gestos sutiles hacia gestos más claros y significativos”

Para que los niños indique su deseo de objetos fuera del alcance Luego, ofrecemos elecciones fuera del alcance, de tal forma que el gesto de alcance hacia el objeto preferido no resulte en contacto, y entregamos el objeto deseado después de un claro gesto de alcance.

Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos naturales “Moldea gestos sutiles hacia gestos más claros y significativos”

Para que los niños indique su deseo de objetos fuera del alcance Finalmente, seleccionamos el objeto atractivo, situamos el objeto de forma prominente en una mesa o pequeña estantería en frente del niño, pero fuera de su alcance, y esperamos a que el niño trate de alcanzar el objeto antes de entregárselo.

¿Qué gestos elegir? Edad

Regulación de la conducta

Interacción social

Inicia atención conjunta

5-6 meses

Mira y vocaliza

6 meses

Aparta, eleva los brazos para ser cogido

Muestra interés

7-8 meses

Trata de alcanzar con la mano abierta

Conducta anticipatoria

Mira al adulto y vocaliza

8 meses

Aparta con ambas manos

Dice adiós en contexto

Entrega objetos

9 meses

Trata de alcanzar con la mano abierta/cerrada

Conducta participatoria, aplaude.

Muestra objetos

10 meses

Toca al adulto

Dice adiós incitado a ello, inicia juegos sociales, baila al compás de la música

Señala para comentar

¿Qué gestos elegir? Edad

Regulación de la conducta

Interacción social

Inicia atención conjunta

5-6 meses

Mira y vocaliza

6 meses

Aparta, eleva los brazos para ser cogido

Muestra interés

7-8 meses

Trata de alcanzar con la mano abierta

Conducta anticipatoria

Mira al adulto y vocaliza

8 meses

Aparta con ambas manos

Dice adiós en contexto

Entrega objetos

9 meses

Trata de alcanzar con la mano abierta/cerrada

Conducta participatoria, aplaude.

Muestra objetos

10 meses

Toca al adulto

Dice adiós incitado a ello, inicia juegos sociales, baila al compás de la música

Señala para comentar

Elicitar la coordinación de la mirada con el gesto • Una vez los niños han aprendido a usar estas conductas de forma separada, queremos que combinen la mirada con el gesto en sus peticiones. •

EJEMPLO:

Luis ha aprendido a dar un objeto al adulto para pedir ayuda. La terapeuta se sienta en frente de él y le da un bote transparente fuertemente cerrado. Dentro hay cinco coches (su objeto favorito). Él coge el bote, trata de abrirlo, no puede, y lo entrega para pedir ayuda. Normalmente, la terapeuta, lo coge, diciendo “¿Te ayudo? Te ayudo”.

•

Ayudar a los niños a interpretar los gestos de los demás

La enseñanza del uso de gestos convencionales

Enseñar gestos convencionales en contextos naturales Elegir un gesto para el que el niño tenga una función pragmática en su repertorio.

•

• Introducir el gesto en tus propias acciones, subrayándolo y acompañándolo de lenguaje. •

Ejemplos:

–

Llamar a un animal en un juego, usando el gesto de “ven”.

–

Durante la comida, mostrar gusto (gesto de “mmm” o

Enseñar gestos convencionales con la mano y el cuerpo • Plantear una situación que implique elecciones para objetos preferidos y no preferidos o actividades en las que puedas inducir el significado subyacente al gesto (“más”, “no”). • Para el gesto de petición ofrecer un objeto muy preferido. • Para el gesto de rechazar o protestar, ofrecer una elección entre un objeto preferido y otro no preferido. •

Elicitar el gesto a través de la imitación o la ayuda física.

• Una vez el niño haga una aproximación del gesto, entregar el motivador (para pedir) o retirarlo (para rechazar).

Enseñar expresiones faciales

• Juegos en el espejo. • Hacer caras: Reír, estar triste, enfadado… Nombrarlas cuando las hacemos. • Utilizar cuentos.

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Entregar para pedir ayuda

• Enseñamos al niño a comprender el significado de una mano abierta y extendida como clave para entregar un objeto. • Plantear actividades que requieran ayuda: botes de pompas, bricks de zumo, contenedores de juguetes, kazoos para soplar, o rotuladores o botes fuertemente cerrados, difíciles de abrir.

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Entregar para compartir o mostrar •

Elicitar el gesto de dar con una mano abierta, coger el objeto y mostrarlo al niño.

• Responder con emisiones reforzadoras como una gran sonrisa, contacto ocular, “ooh, qué coche!!”, rodarlo en la barriga del niño y luego devolvérselo enseguida (“aquí está tu coche”). • A medida que repito estas conductas, observar si el niño empieza a coger el objeto y mirar de forma expectante buscando tu reacción. • Responder haciendo el gesto de “dar” y hacer de nuevo toda la representación anterior.

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Entregar para compartir o mostrar • El paso final de moldeado aquí es pasar de “dar” a “mostrar”. • Cuando el niño ofrezca el juguete, no hay que cogerlo y, en su lugar, realizar la misma representación. • Además de enseñar al niño cómo mostrar, es necesario enseñar al niño a mostrar en respuesta a la instrucción verbal “enséñame”. • Abrir la mano para elicitar la entrega de objeto. Pero una vez el niño ofrezca el objeto, no hay que cogerlo, solo admirarlo de forma entusiasta.

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Entregar para compartir o mostrar

• Empezar a requerir la mirada de forma intermitente. •

Persistir.

• Ocasionalmente, no responder a la primera petición del niño. Fingir mirar a otro lado. Y esperar a que el niño repita la petición.

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Señalar • Hemos de enseñar tanto la comprensión como la producción del gesto de señalar. • Para enseñar su sigdo, usamos nuestro dedo para señalar y captar la atención del niño hacia algo: el lugar donde va una pieza de puzzle, la torre donde apilar bloques, el botón para activar un juguete, imágenes en un libro, etc. • Observar que los niños aprenden a seguir el gesto de señalar mediante sus acciones (dirigirse intencionalmente, en una variedad de situaciones y materiales).

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Señalar para pedir • Elicitar un gesto de “alcanzar” proximal hacia un objeto deseado y luego muy rápidamente moldear la mano en el gesto de señalar. • Entregar el objeto al niño. • Usar la instrucción “XXX señala”. • Poner gomets en objetos les puede ayudar a señalar. • Podemos crear muchas oportunidades para esta práctica controlando materiales de múltiples piezas como puzzles, encajables, pinchitos, haciendo que el niño pida señalando.

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Señalar para pedir • Usar un vaso transparente durante el almuerzo, con un gomet en él y comida favorita dentro. • Mantener el vaso enfrente del niño. Cuando el niño trate de alcanzar el vaso, moldear su mano rápidamente de tal forma que el dedo índice toque el punto. • Inmediatamente dar el vaso al niño y dejarle coger y sacar la comida.

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Señalar para pedir • Una vez el niño esté consistente y espontáneamente señalando hacia objetos proximales para pedir, elicitar el gesto de señalar distal con los objetos fuera del alcance del niño, de tal forma que el niño señale hacia el objeto pero no pueda tocarlo. Aumentar la distancia.

• •

Ofrecer elecciones.

• Añadir el contacto ocular.

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Señalar para comentar • Importancia de la función de comentar en el desarrollo del vocabulario (nombrar objetos o sucesos interesantes). • Comentar sobre libros con imágenes claras. • El adulto señala la imagen. Cuando el niño mira la imagen, el adulto la nombra y produce efectos sonoros.

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Señalar para comentar • Una vez el niño demuestra que disfruta esta actividad, el adulto empieza la actividad como lo hace habitualmente, señala para captar la atención del niño, pero luego espera para nombrarlo. • El niño mirará para ver por qué el adulto no nombra el objeto; cuando el niño mire, el adulto nombra el objeto. • Si el niño no mira ni hace ninguna señal, y empieza girar la página, bloquear e intentar que mire.

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Señalar para comentar • Enseñar al niño a usar el gesto de señalar para conseguir el comentario. • Coger la mano del niño para que señale sobre la imagen, mientras el adulto nombra. • Repetir la actividad y proporcionar cada vez menos ayuda hasta que el niño tome la iniciativa señalando, y el adulto responda al gesto de señalar con la palabra.

Desarrollo de conductas de atención conjunta: Señalar para comentar

• La elaboración final de este paso ocurre cuando el adulto está sentado enfrente del niño, de tal forma que cuando el niño señale, el adulto espere el contacto ocular. • El adulto nombra la imagen, una vez el niño establezca contacto ocular.

El desarrollo de la comunicación verbal

El desarrollo de la comunicación verbal 1) Desarrollo de vocalizaciones intencionales. 2) Desarrollo de combinaciones consonantevocal. 3) Desarrollo de aproximaciones a palabras. 4) Desarrollo de combinaciones de palabras. Enseñanza en formatos de actividad conjunta.

Estimular el desarrollo de la producción del habla

Desarrollar un repertorio de sonidos •

Para niños con una cantidad y variedad reducida de sonidos, nuestros objetivos iniciales son aumentar la frecuencia y la variedad de los sonidos que produce el niño.

• Hallar actividades en las que los niños tiendan a vocalizar y reforzar las vocalizaciones cuando ocurran: actividades sociales sensoriales o efectos sonoros en rutinas de juego.

Pasar de sonidos a palabras

Asociar los sonidos del niño con palabras relacionadas en actividades relevantes. Ejemplo: “TA”: tarta, galleta, pelota. Elegir actividades para las que la producción “TA” sea relevante.

Pasar de sonidos a palabras Otorgar significado a las producciones espontáneas

EJEMPLO: Balbuceo de “ma ma” en el juego vocal durante una actividad conjunta con plastelina. La terapeuta se incorpora al “ma ma” y lo refuerza diciendo MÁS y añadiendo un caballo que come plastelina. Detiene al caballo y mira expectante. Pregunta ¿MÁS? Y espera a que produzca MÁS dándole de comer al caballo. Si no lo produce, se le modela y se espera a que lo diga de nuevo, siguiendo con el juego, realice la emisión o no.

Pasar de sonidos a palabras Integrar producciones imitadas con sigdo

Elegir modelos para la imitación que se ajusten a la actividad. “POP POP” mientras explotamos pompas.

Conseguir palabras espontáneas a partir de palabras imitadas

Facilitar el desarrollo de la espontaneidad implica establecer una rutina de modelar palabras y luego desvanecer el modelo tras sucesivas repeticiones. Mirar expectante > modelar articulación> esperar a que el niño diga la palabra.

Conseguir palabras espontáneas a partir de palabras imitadas

• Usar el habla espontánea para hacer elecciones • Variar el orden de las elecciones

Conseguir palabras espontáneas a partir de palabras imitadas ¿Qué palabras estimular? • Asociadas con cosas que a los niños les gusten mucho. • •

Formadas con fonemas de su inventario fonético. Comunes en múltiples entornos. •

No olvidar los verbos.

• Intentar que “más” no se convierta en una palabra “demasiado universal”.

Estimular palabras-acción: verbos

• Enfatizar elecciones entre acciones en actividades conjuntas: Juegos físicos (saltar, correr, …).

– – –

Rutinas con plastelina (corta)

Todas las actividades pueden implicar “para” y “vamos”.

– Rutinas con pelotas (lanzar, chutar, botar, rodar).

• Elegir verbos con sonidos en el repertorio del niño.

Construir enunciados de varias palabras • Empezar a estimular enunciados de dos palabras cuando el niño de 60 a 80 palabras espontáneas en su repertorio y esté usando palabras aisladas con frecuencia. • A veces esto ocurre de forma espontánea. Si no es así, adoptar estrategias adicionales como la imitación verbal (requerir que el niño imite el modelo antes de lograr su objetivo).

Construir enunciados de varias palabras • Plantear elecciones en las que dos palabras sean necesarias para que el niño exprese su intención

El lenguaje del adulto afecta al aprendizaje del niño • Regla de “una palabra más”. • Para un niño no verbal (LME=0), los adultos necesitan subrayar y modelar enunciados de una palabra cuando se comuniquen con su hijo. • Para un niño con una LME de 1, el adulto tiene que comunicarse con enunciados de dos palabras gramaticalmente apropiados.

El lenguaje del adulto afecta al aprendizaje del niño: ecolalias • Los niños ecolálicos tienen un gran punto fuerte a la hora de imitar el habla. • Sin embargo, parece que les cuesta aprender que el habla implica combinar palabras con significado que los demás tienen que decodificar. • En este caso, conviene reducir la complejidad del habla y no aplicar la regla de “una palabra más” en las frases ecolálicas.

Niños que no progresan en el desarrollo del habla

Lenguaje receptivo

“La mayoría de niños pequeños con autismo tienen grandes dificultades para comprender el lenguaje oral, y el desarrollo de su lenguaje receptivo tiende a estar tan retrasado como el de su lenguaje expresivo”.

Ajuste del input The Four Ss:

Say less

Stress

“One-up rule”

Go

Slow

Show

Then Repeat! Repeat! Repeat!

COMPAÑERO DE JUEGO. ● ●

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Convertirnos en compañeros de juego. Buscar compañeros de juego en casa (padres).

Buscar compañeros de juego en el colegio.

Intervención directa de juego en el patio, en el parque...

MOLTES GRÀCIES!