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• Maziii Esquel

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Pozo, Asensio, Carretero.

Modelos de aprendizaje-enseñanza de la Historia. Introducción: El pensamiento histórico consta de dos componentes fundamentales: a) _ Un conjunto de habilidades metódicas. b)_ Un entramado conceptual que permite ordenar y explicar los hechos para que resulten comprensibles. Obviamente, la separación entre estos dos componentes es lógica y no psicológica, ya que constituyen dos polos indivisibles del pensamiento hipotético-deductivo propio de las ciencia. Lo que diferencia radicalmente el pensamiento propio de las diversas disciplinas es el cuerpo de conceptos desarrollado en cada área para ordenar su ámbito explicativo. De hecho, “saber historia” es ante todo, poseer redes o sistemas jerarquizados de conceptos para los problemas de esa materia. Si queremos dotar a los alumnos de un mejor pensamiento histórico es necesario que les proporcionemos no sólo habilidades y estrategias que les permitan ejercer un pensamiento crítico y autónomo, sino también, teorías y modelos conceptuales que les permitan interpretar ese tipo de situaciones de un modo más próximo al conocimiento experto. El propósito de este trabajo es analizar de qué forma pueden los alumnos adquirir ambos aspectos y cómo puede facilitarse ese aprendizaje en situaciones de instrucción.

MODELOS DIDÁCTICOS EN HISTORIA. Creemos necesario distinguir entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Los procesos de aprendizaje hacen referencia a la forma en que el alumno procesa la información; el cual es exclusivamente psicológico, se produce en la mente de las personas. Hay muchos tipos de aprendizaje, el que corresponde a tipo de situaciones externamente dirigidas pertenece el estudio de la historia en un contexto escolar. Así, las estrategias de enseñanza serían el conjunto de decisiones programadas con el fin de que los alumnos adquieran determinados conocimientos o habilidades. Según esta definición, la enseñanza se ocuparía de maximizar los procesos de aprendizaje. Analizaremos los cambios que se han ido produciendo en las relaciones entre aprendizaje y enseñanza de la historia.

Enseñanza tradicional: aprendizaje memorístico. La vieja enseñanza partía de una idea muy simple de aprendizaje, la clave era memorizar. La teoría que subyacía era un asociacionismo ingenuo, según el cual nuestro saber consistía en un gran almacén de datos; que el aprendizaje tiene por función reproducir conocimientos. Dado que la lógica de la disciplina estaba regida por criterios factuales o narrativos, los materiales consistían en una retahíla inconexa. Además, los programas estaban animados por un afán culturalista, en el que la cultura y el saber se medían con criterios únicamente cuantitativos.

De un tiempo a esta parte, se enseña otra historia. Por razones disciplinares y políticas, se ha abandonado la Historia narrativa o factual en favor de una explicativa y conceptual. Pero este cambio de contenidos no se vio acompañado de un cambio en la concepción de las relaciones aprendizaje-enseñanza. Tal vez, la más detallada aplicación de la llamada “pedagogía por objetivos” se deba a Coltham y Fines, quienes llevaron a cabo una clasificación exhaustiva de los objetivos educativos de la historia. Para ser admitido como tal, un objetivo educativo debe cumplir las siguientes condiciones: a) Describir lo que el alumno será capaz de hacer como consecuencia de haber alcanzado el objetivo. b) describir lo que un observador puede hacer al alumno c) indicar qué experiencia o situación educativa se requiere para alcanzar el objetivo. Partiendo de esta definición de objetivos, acorde con la psicología conductista, los autores elaboraron una clasificación de objetivos en 4 apartados. a) Actitudes hacia el estudio de la historia (atender, responder, imaginar). b) Naturaleza de la disciplina; c) Destrezas y habilidades (vocabulario, memorización, análisis, juicio y evaluación) d) Resultados educativos del estudio (conocimientos, valores, juicio razonado). Aunque la taxonomía desarrollada ha tenido una indudable repercusión dando lugar a nuevos refinamientos, no resolvió los problemas que pretendía. Ha sido objeto de duras críticas por quienes creen que la reducción de toda la enseñanza a objetivos observables supone una restricción desafortunada en el estudio de la Historia. Pero el problema fundamental, es que sigue manteniendo el mismo modelo de enseñanza/aprendizaje que la vieja historia memorística. El acento sigue estando fuera del alumno. La idea implícita de aprendizaje sigue siendo la misma: una concepción asociacionista del conocimiento. La reducción de la enseñanza a un simple problema de qué enseñar y cómo ordenarlos hizo de la escuela una Universidad para niños, esto queda reflejado en la organización de las currícula respecto, por ejemplo, de la organización cronológico-temática de los contenidos. Aunque este esquema respete y exalte la lógica de la Historia académica olvida por completo la realidad psicológica del alumno y su limitada compresión del tiempo, especialmente durante la E.G.B ( es un texto del año 1989). En los últimos años, los intentos de renovación parten de un modelo didáctico distinto, en el que el aprendizaje se concibe de una forma más activa.

Enseñanza por descubrimiento: aprendizaje constructivo. Cada vez más profesores comparten la idea de que la enseñanza tradicional de su disciplina, incluso en sus formas más renovadas, está fracasando. Dicho fracaso no se debe simplemente a razones metodológicas superficiales; lo que ha fracasado es la concepción de la enseñanza de la Historia como la mera transmisión de cuerpos de infamación organizados para que el alumno los reproduzca.

La función de la enseñanza se ha modificado radicalmente. Basta repasar los listados de intenciones u objetivos, ocupados por propósitos tan loables como “desarrollar el espíritu crítico”, “sensibilizar ante los problemas sociales”, “desarrollar actitudes y hábitos democráticos” o “desarrollar la capacidad de elaborar conocimientos”. En suma, ya no se trata de que el alumno simplemente adquiera nuevos saberes, sino que los utilice para analizar la realidad que los rodea. La finalidad de la historia en la nueva sociedad democrática viene a ser la de que el conocimiento del pasado ayuda al alumno a comprender el presente y analizarlo críticamente. La enseñanza de la historia cumplirá así un papel relevante en la formación democrática de los ciudadanos. Esta reformulación general de los objetivos ha venido a coincidir, con un cambio profundo en las concepciones psicológicas sobre el aprendizaje, ligado al resurgimiento del cognitivismo. Una de sus ideas centrales es la naturaleza constructiva del conocimiento, conocer no es simplemente interiorizar la realidad tal como nos viene dada, sino elaborar una propia, autoestructurada, a partir de la información que proviene del medio, es decir, que el aprendizaje es un proceso de construcción interno de modelos o reglas de representación. Esta idea es compartida por posiciones diversas como la psicología genética piagietiana, la psicología soviética o el procesamiento de la información. De todos estos enfoques, el que más ha influido ha sido el de la psicología piagietiana. La insistencia en la naturaleza activa de todo aprendizaje ha sido un importante apoyo teórico para el desarrollo de la llamada “enseñaza activa”. Este término es enormemente vago y confuso, la idea básica de la enseñanza activa es precisamente el constructivismo, al defender que las personas aprendemos a través de nuestras propias acciones de asimilación. Pero más allá de eso, existen diversas formas de realizar una “enseñanza activa”. En su forma más pedestre ese postulado se traduciría en una proliferación desmesurada de actividades reales, manipulativas, por parte de los alumnos. Lo que es y debe ser activo es el proceso de aprendizaje, los procesos psicológicos desplegados por el alumno, pero no necesariamente ha de ser “activa” también la estrategia de enseñanza utilizada para poner en funcionamiento dichos procesos. En lógica consecuencia, ninguna actividad o situación didáctica puede considerarse activa o pasiva en sí misma. Por todo ello, parece más apropiado denominar al enfoque que estamos comentando “estrategia de enseñanza por descubrimiento”, entendiendo por descubrimiento no el que el alumno descubra algo que no conocía previamente, ya que eso sucede por definición en todo aprendizaje, sino que él encuentre, por su propia acción mental, una nueva organización en los materiales de aprendizaje que no se hallaba explícita en los mismos. Lo que caracteriza a este enfoque es su énfasis, en el carácter individual y psicológico de todo aprendizaje. De esta forma, y en las antípodas de la estrategia de enseñanza tradicional, los partidarios de este enfoque consideran que las decisiones didácticas deben tener en cuenta de modo casi exclusivo lo que sucede

dentro del alumno, con lo que las disciplinas científicas concretas pierden una buena parte del papel que tenían en el proceso educativo. La reducción de la enseñanza a actos de descubrimiento por parte de los alumnos ha traído como consecuencia más inmediata la necesidad de cambiar la metodología utilizada en clase. Hay dos rasgos que parecen ser comunes a todos los recursos propuestos: a) Implicar de un modo activo al alumno, que pasa a ser un agente o investigador de la disciplina. b) Recurrir a modos de presentar la información más próximos al alumno, potenciando los procedimientos que van más allá de la lectura de los textos. Lamentablemente, en muchos casos, la tarea renovadora ha quedado ahí, en la elaboración de nuevos recursos, que si bien son útiles y necesarios, no bastan para articular una alternativa coherente y seria a la enseñanza tradicional. La conciencia de que son necesarios cambios más profundos es patente en diversos proyectos de renovación curricular que, en el marco de las distintas reformas, se están poniendo en marcha. Aunque hay diferencias entre los proyectos, la mayor parte comparten algunos rasgos comunes. Se trata de que el alumno aprenda a “hacer historia” en vez de enseñarle directamente el saber histórico. Para ello es necesario centrar los esfuerzos en el dominio de la metodología de investigación histórica por parte de los alumnos.

Este propósito es coincidente con los objetivos de toda estrategia de enseñanza por

descubrimiento, que según Shulman y Tamir serían los siguientes: a) Activar y mantener el interés, la actitud, satisfacción respecto del conocimiento. b) Desarrollar el pensamiento creativo y la habilidad para resolver problemas c) Promover aspectos del pensamiento y del método científico d) Desarrollar la comprensión conceptual y la habilidad intelectual e) Desarrollar actividades prácticas como diseñar y realizar investigaciones. Puede observarse que en este listado se reduce la importancia de los conceptos científicos. Lo que debe formarse son actitudes y destrezas generales, ligadas a un uso adecuado del pensamiento formal. De esta forma, se priman las habilidades metódicas (generales, no exclusivas del saber histórico) en detrimento de marcos conceptuales (específicos de la historia). La historia ya no es un fin en si misma, sino un “pretexto” para fomentar los aprendizajes espontáneos del alumno. La propia estructura disciplinar debe someterse a la psicología del alumno y no al revés. Esta idea queda se ve también en los nuevos proyectos curriculares que, en términos generales, proponen el uso del entorno como elemento básico y la adopción de una posición globalizador o interdisciplinar del ámbito de las ciencias sociales. En cuanto a la primera cuestión, refiere a que se trata de conseguir que el estudio de la historia constituya un elemento útil para indagar el presente, es inevitable al menos en principio, que el pasado y presenten confluyan en una misma realidad. Y nada mejor para ello que el propio entorno del alumno.

Pero además de apoyarse en la pedagogía del entorno, los proyectos suelen adoptar también una posición globalizadora, proponiéndose romper con la vieja fragmentación de las ciencias sociales. Este esfuerzo globalizador se justifica en la imposibilidad de poner vallas al entorno: si se requiere que el alumno estudie con riqueza la realidad circundante no pueden establecerse fragmentaciones disciplinares. No obstante, no todos los programas que adoptan la estrategia de enseñanza por descubrimiento, acaban asumiendo esos dos postulados. De hecho, el más imporante proyecto para la enseñanza de la historia desde los supuestos del descubrimiento, el Proyecto History 13-16, desarrollado por el Schools Council (1967) no es en absoluto un currículo interdisciplinar y centrado en el entorno. El proyecto se sustenta en dos ideas fundamentales. En primer lugar, considera que para que la historia sea relevante en el aula ha de responder a las necesidades personales y sociales del alumno adolescente; en segundo lugar, asume que la única forma de que el conocimiento histórico tenga una base racional y pueda ser comprendido es centrase en la presentación de las perspectivas, la lógica y los métodos de la disciplina. Los objetivos fundamentales del proyecto son: a) introducir al alumno en la metodología usada por el historiador. b) Enseñar al alumno parte de la lógica del historiador. Introducción de conceptos como “cambio social”, “desarrollo”, “causalidad histórica” etc. c) Introducir al alumno en alguno de los diversos enfoques de la Historia. La estructura del currículo depende de los objetivos mencionados. Al proponerse enseñar una “forma de conocimiento” el proyecto debe romper con la tradicional estructura “cronológica”. Propone partes diferenciadas. La primer unidad consiste en una introducción al estudio de la Historia. Apoyándose, sobre todo, en material pictorico, esta unidad presenta cómo vivía la gente en el pasado, al tiempo que introduce, abreviadamente la cronología. Las unidades siguientes suponen una introducción progresiva a la investigación histórica, mediante en trabajo en grupos. La idea consiste en que, cada unidad didáctica, exige del alumno una labor adicional en el proceso de investigación; por ejemplo, si inicialmente se le pide que llegue a una conclusión a partir de pruebas previamente seleccionadas, como un “detective”, luego se le pide al propio problema de la selección de pruebas. Finalmente, se le pedirá que realice el proceso de investigación completo. De esta forma, al finalizar esta primer parte el alumno estaría preparado para realizar por sí mismo una modesta investigación histórica. (Obviamente no se le exige que actúe plenamente como un historiador).En contenido de cada una de las unidades no se considera esencial en sí mismo, pero es sin embargo, cuidadosamente elegido. Las otras 4 partes del proyecto están dedicadas a afianzar y desarrollar las habilidades adquiridas, mediante su aplicación a diversos problemas temáticos concretos, así cada una de las unidades está constituida por estudios monográficos. Nuevamente, los contenidos concretos se consideran secundarios, siendo lo

primordial el tipo de estudio que emprenda el alumno. Se plantea que, para que el alumno adquiera una ida precisa de la naturaleza de la historia es necesario que realice 4 tipos de estudio: -Estudio de la historia universal contemporánea: para que se acerquen, con una perspectiva histórica, a algunos de los problemas del mundo contemporáneo. Lo fundamental es que adquiera algunas claves para comprender el mundo contemporáneo, es decir, las bases del modelo explicativo de ha historia. - Un estudio en profundidad de algún período pasado. Aquí se trataría no ya de estudiar la génesis de un problema sino de analizar en profundidad un período de tiempo determinado. No se trata solo de estudiar fenómenos políticos, sino de vincularlos con la vida cotidiana de aquel tiempo en comparación con la actual. La comparación entre un período relevante del pasado y el mundo contemporáneo proporciona un elemento diacrónico muy importante. - Un estudio del desarrollo de algún tema: El estudio diacrónico se completa aquí. Una vez elegido un tema monográfico se analiza su historia a través del tiempo; así se convierte en un espejo en el que se reflejan los cambios sociales. El objetivo es que el alumno adquiera la noción de continuidad/ruptura. - La historia que nos rodea. Se emprende un estudio más o menos clásico del entorno del alumno, partiendo de los vestigios y huellas que la Historia ha dejado a nuestro alrededor. El contenido concreto debería adaptarse a las peculiaridades locales pero ni restringirse a ellas. En cuanto a la duración y organización interna de cada unidad, no son en absoluto rígidos. De hecho, admite que no se usen todas las unidades. Esta flexibilidad se justifica en sus propósitos generales. Se realizó un evaluación rigurosa del funcionamiento del proyecto, consistente en la aplicación de una serie de pruebas a un amplio grupo de adolescentes de condiciones similares. La mitad había estudiado bajo el proyecto y la otra mitad no. El proyecto muestra que la comprensión de los métodos, la lógica y las perspectivas del historiador por parte del adolescente puede mejorar sensiblemente. Sin embargo, esa mejora no es absoluta. En general, produjo una mejora en los conceptos estructurales básicos, pero no en las explicaciones verbales ofrecidas por los alumnos. Un mejor dominio dem método no parecía asegurar una mejor expliación. La motivación de los alumnos aumentó. Los mayores problemas en la aplicación del proyecto provenían de la falta de preparación de los profesores. Creemos que el Proyecto constituye un buen ejemplo de hasta dónde puede llegar la enseñaza por descubrimiento; sobre todo porque nos informa sobre algunas de sus limitaciones. Tal vez la mas relevante es la relativa al papel del profesor , que por lo demás resulta generalizable a toda estrategia por descubrimiento. No es casual que en dicho proyecto, el profesor se convierta en la variable más importante ya, al mismo tiempo, más incierta. Este tipo de enseñanza lo coloca en un lugar por lo menos, oscuro y confuso. Al convertir el trabajo educativo en un “pretexto” para los aprendizajes espontáneos del alumno, la enseñanza queda subordinada a los procesos de aprendizaje. Pero, es la labor del profesor la que

determinará el logro de esos aprendizajes “espontáneos”. Parece necesario una mayor especificación de la labor del profesor y una redefinición de las relaciones entre aprendizaje y enseñanza, que considere la dependencia mutua de ambos procesos. En el último extremo, esta confusión proviene del concepto mismo de “descubrimiento”. La ambigüedad de la labor didáctica se cimenta en la idea de que comprensión es lo mismo que invención o descubrimiento. Según Piaget, solo puede aprender quien descubre. Esto es doblemente falso. Por un lado, uno puede entender cosas que uno no ha descubierto; por otro, incluso es posible que uno no comprenda el auténtico significado de las cosas que descubre. Los partidarios de esta enseñanza, centran sus esfuerzos en que el alumno domine el método, dando por supuesto que su simple apliación permitirá acceder a concepciones científicas más avanzadas. Y es que, el pensamiento histórico requiere además un marco conceptual que permita explicar los fenómenos analizados. Los datos con respecto al pensamiento causal histórico en expertos y novatos muestran que lo que diferencia a unos de otros no es tanto el método como las ideas que tienen con respecto a esos problemas, aunque ambos aspectos interactúen. En definitiva, dado que los alumnos no parecen capacitados para descubrirlo por si mismos, se hace necesario proporcionar a los alumnos un “modelo” adecuado de la Historia, esto es, un conjunto de leyes explicativas básicas que permitan comprender los fenómenos históricos. Ese “modelo”, que sólo puede proceder de la propia historia como ciencia, estaría constituido por los núcleos conceptuales básicos de la Historia, y términos generales, su enseñanza no podría basarse en una estrategia por descubrimiento. Por ello, sin volver en ningún caso a una enseñanza tradicional, será necesario plantear una estrategia expositiva, que conjugue a un tiempo el carácter constructivo del aprendizaje cognitivo y la transmisión de cuerpos organizados de conocimiento, que poseen una entidad y justificación propia y cuya complejidad y nivel de abstracción hacen difícil, si no imposible, su “descubrimiento” por parte del alumno medio.

ESEÑANZA POR EXPOSCIÓN: APRENDIZAJE RECONSTRUCTIVO. Desde nuestro punto de vista, no es posible llevar a cabo una enseñanza de la historia satisfactoria sin superar a un tiempo ambos reduccionismos. Para que la historia pueda ayudar al alumno a entender el mundo que lo rodea es necesario que su enseñanza se apoye tanto en la estructura disciplinar como en los procesos psicológicos. Esta consideración simultánea implica que una estrategia eficaz para la enseñanza de la historia debe asumir: a) el carácter constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicológicos implicados, de forma que la mera repetición o exposición de un modelo no asegura el aprendizaje b) Es necesario que el alumno adquiera no solo un dominio mínimo del método del historiador, sino también un conocimiento básico de la estructura conceptual.

Ausubel asume que “cualquier currículo de ciencia digno de tal nombre debe ocuparse de la presentación sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como fin explícito en sí mismo”. Sin embargo, ello no supone renunciar a que el alumno alcance una comprensión propia, individual. Más bien, al contrario, el alumno debe asimilar la estructura lógica de la disciplina en su propia estructura psicológica. En su teoría, Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede analizarse conforme a dos dimensiones (eje vertical y horizontal; figura Pág. 230). El eje vertical se refiere a los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje e iría de la simple repetición mecánica al aprendizaje plenamente comprensivo. En cambio, el eje horizontal hace referencia a la estrategia didáctica usada para fomentar o inducir dicho aprendizaje y constituiría un conjunto desde la clase magistral o la exposición del tema de un libro a la elaboración de un dossier por parte del alumno a partir de recortes periodísticos. La confusión es creer que el descubrimiento es la alternativa al aprendizaje repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos se hallan situados en ejes distintos. La verdadera alternativa a la repetición es el significado, que puede alcanzase tanto por descubrimiento como por exposición. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Para ello son necesarias dos condiciones, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo y además debe resultar potencialmente significativo para el alumno. ¿Cómo puede lograrse en el aula el aprendizaje significativo en historia?. Según Ausubel la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, de forma que la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una ya existente. Por ello, para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tender un “puente cognitivo” entre ese nuevo concepto y alguna idea más general. Este puente se denomina “organizador previo” y facilitará la asimilación (acá aparece el mapa conceptual que nos dieron en clase para analizar, el que decía latín). El aprendizaje significativo consiste por tanto en un proceso de diferenciación conceptual progresiva, a partir de los conceptos más generales de la disciplina. Ausubel está convencido de que todas las disciplinas científicas consisten en una red de conceptos. Pero además de esa red que constituye la estructura lógica de la Historia, existiría una psicológica, es decir, lo que el alumno ya posee sobre un área de conocimiento. En consecuencia, la enseñanza receptiva consistiría en presentar los materiales de aprendizaje de acuerdo con una organización que el alumno debe asimilar. la presentación y exposición de los materiales y las actividades planificadas deben diseñarse con el propósito de que el alumno adquiera progresivamente nuevos significado. Por razones ya apuntadas, eso es extremadamente complejo recurriendo a la estrategia por descubrimiento. Por el contrario, según Ausubel, es posible mediante una enseñanza receptiva en la que los materiales posean una organización explícita para el alumno, de forma que este no tenga que descubrirla si no más bien reconstruirla. Así, están presentes los dos polos; la organización de la información está fuera del alumno y la estructura interna del mismo.

El modelo asubeliano puede resultar útil para la enseñanza de la historia. Proporciona una guía de cómo puede el profesor organizar, de un modo efectivo, la exposición de un tema, entre los pasos que deben constituir la exposición se destacan los ejercicios de comparación, apliacación y diferenciación conceptual por parte del alumno. Las ideas de Ausubel y en general la psicología de la Instrucción, pueden ofrecernos también un guia para el desarrollo de un currículo diferente que podría organizarse en torno a núcleos conceptuales básicos, dentro de una jerarquía conceptual. Hay algunas objeciones que suelen ponerse al establecimiento de un diseño de este tipo de enseñanza. En primer lugar, puede pensarse que la realización de mapas conceptuales no es aplicable a las ciencias sociales y menos a la historia, en la que es imposible establecer una jerarquía única para todos los historiadores. Es cierto que en historia no se puede identificar un único modelo explicativo aceptado por todos, ello supone que en realidad existirían diversos mapas jerarquías. Así se plantea el problema del relativismo del conocimiento histórico, lo cual hace más difícil la elaboración de mapas conceptuales, pero no lo imposibilita. Una solución posible sería proporcionarle al alumno un solo modelo (preferentemente el que comparta el profesor) y más adelante introducir la posibilidad de otras explicaciones alternativas. Una segunda limitación es la demanda cognitiva que tal tipo de enseñanza tendría para los alumnos. El mismo Ausubel reconoce que una enseñanza expositiva, sólo puede utilizarse con alumnos que ya posean un pensamiento formal plenamente desarrollado, ello hace que su uso resulte recomendable a partir de la adolescencia. Pero los datos disponibles demuestran que aun los adolescentes presentan dificultades en ese sentido. La enseñanza ausubeliana solo podría utilizarse una vez que el alumno hubiera sido introducido en el dominio de la metodología y en la utilización de sus conceptos básicos.

HACIA UNA INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. Toda “técnica” didáctica recurre, en uno u otro grado, a las diversas estrategias de enseñanza que hemos analizado. Todo acto de aprender es, de hecho, una combinación de diversos tipos de aprendizaje. A continuación vamos a referirnos a dos casos que resultan ilustrativos: las dramatizaciones y los juegos de simulación. Ambos suelen adscribirse al uso de una estrategia por “descubrimiento” y de hecho son pilares fundamentales de la “enseñanza activa”, dado que el alumno despliega una actividad observable. En el caso de la dramatización, el alumno es actor pero no agente de la historia. Por tanto, es un despliegue repetitivo de un aprendizaje previamente realizado. Lo que importa son laas actividades mediante las cuales el alumno aprende su “papel” que puede ser; repitiéndolo de forma mecánica (memorísticamente), comprendiéndolo (significativamente) y también puede alcanzarlo mediante su propia investigación (por descubrimiento) o bien recibiendo de su profesor o un texto. No puede por consiguiente considerarse automáticamente la dramatización como un acto de comprensión por descubrimiento. Algo parecido pasa

con los juegos de simulación que se diferencia de la dramatización en que los roles no son tan rígidos, viéndose el alumno obligado a tomar decisiones durante la representación. El alumno es actor y agente. Aquí también se trata de la ejecución de un aprendizaje previamente realizado. Así, estos ejemplos constituyen claros ejemplos de la integración de estrategias de enseñanza. Nos hemos referido a la enseñanza memorística y por descubrimiento en términos negativos, sin embargo tienen sus aspectos positivos. La psicología del aprendizaje tiene entre sus principios básicos la hipótesis del tiempo total, que afirma que la efectividad del aprendizaje es función directa de la cantidad de tiempo que le dediquemos. A modo de conclusión, os atreveríamos a proponer el siguiente modelo para la E.G.B 1) Una primera etapa dedicada a la enseñanza del conjunto de las habilidades metódicas e instrumentos de análisis propios de la historia. Deberían afianzarse el dominio, por ejemplo, de los sistemas cronológicos. Para esta fase resultaría en buena medida aprovechable los proyectos basados en el descubrimiento. 2) Una segunda etapa, daría paso al estudio de los grandes núcleos conceptuales, que servirían como temas organizadores del currículo. Se trataría de proporcionar al alumno ideas generales sobre los conceptos más importantes. Los mismos podrían exponerse de forma estática y ser relacionados con la sociedad contemporánea. La estrategia didáctica predominante tendría que ser, la enseñanza receptiva significativa. 3) Aquí el currículo podría tener una organización cronológico temática más parecida a la actual aunque con propósitos diferenciados. Hacer un análisis diacrónico de la vida social. Análisis de las formas de organización social a través de los tiempos. El objetivo sería el estudio del cambio social. Aquí los conceptos de la fase anterior deberían ser los temas centrales de esa evolución. La enseñanza debería basarse en la exposición, aunque sin olvidar nunca la aplicación de conocimientos adquiridos a problemas o situaciones de “descubrimiento”.