• Author / Uploaded
• Laura

• Categories
• Conceptos psicologicos
• Sicología y ciencia cognitiva
• Epistemología
• Cognición

Citation preview

»

s

PARA CONSULTAR Pére UNICAMENTE

DIDÂCTICA DE LA

EbUCACIÓ N PL A S T I C A EL TALLER DE ARTE EN LA ESCUELA

lùlilorial E l Alenai

Iris

BIBLIOTECA DE LA ESCUELA PROVINCIAL DE ARTES VISUALES DE ROSARIO

Pérez

Ul l oa

D I D A C T I C A DE LA

EDUCACIÓN PLÁSTICA EL TALLER DE ARTE EN LA ESCUELA

(J)Editorial El Ateneo

t/3.3:7 I ’I R

Pérez Uiloa. Iris Didáctica en la educación plástica - 2a. ed. Buenos Aires: El Ateneo, 2000 159 p.; 23 X 16 cm ISBN 950-02-5829-3 I. Título - 1. Educación Plástica

Ilustración de tapa: Lucía M archi

üiind u lincho (»I depósito que establece la ley N° 11.723 © 2000, LIBRERIAS YENNY S.A. I '(«Ittgnumi i’46.1 Buenos Airos(C1282ACA)Argentina i c - i 111 4942 900«’ i (í>4 11) 4M()M 4lí¿) o mnll: ndltori1 IO 9lito n 0o.com I M I 'I II í i ( ) I N I A A H C l l N I I N A

¿ Z 2, « V ....................:OüJB|-0j d

77\\ ô v 4\ ô ï t ... -------- -------------

— ~ — .................

:ei^

. p

. -.

__

o ......Oo r ..../ “ C. ¿y/¿3

M

:' d ° i ' 6 i s

mis queridas “coleguitas" Lucía Marchi y Guadalupe Romero Villanueva Badim, que han llenado, cada día, mis clases de colores y alegría.

XI

PARA CONSULTAR UNICAMENTE

BIBLIOTECA DE LA E S C U E U f

índice

PR0VINGjAL DEARTES VISUALES DE

...

wmmmmmrnmmmmMmmmmmm

m k

ap n

..... - . . . i

I |||

i pp j. P

iMÉ ij i|

V

I n t r o d u c c ió n :

EDUCACIÓN..................................

11

...........................................................................................................................................

15

la n e c e s id a d d e l a r t e e n l a

¿Por qué enseñar plástica en las escuelas?, 1*1. I. M

o t iv a c ió n

1,a importancia de la actividad creadora en el niño, 15. Motivación: la clave de la actividad artística, 16. Los niños con condiciones especiales para el arte, 17. El rol del profesor, 19. S I N T E S I S D E L A S E T A P A S E V O L U T I V A S D E L D I B U J O I N F A N T I L ....................................

23

I )rl garabato a la etapa preesquemática, 24. Etapa esquemática, 26: L a concepción del espado, 26. E l esquema corporal, 28. Relaciones de tamaño, 30. E a relación color-objeto, 31. E l espacio tipo rayos X , 32. Eas secuencias de tiempo, 32. < (inclusiones finales sobre esta etapa, 33. Etapa del realismo, 34: E l dibujo de la /iyurii humana, 34. E a representación del espado, 37. E l uso del color, 38. La etapa i

'

i'ltii a, 38: 1 m figura humana, 40. E a representadón espada!, 41. E l uso del color, I.' < onclusiones, 43.

P l a n i f i c a c i ó n ...........................................................................................................................................................

47

.•< 'ni' i", planificar?, 47. ¿Qué y cómo planificar?, 47. I

I >11

" l Al I l l t ” |) K P L A S T I C A I D E A L AI . “ a u l a ” D E P L Á S T I C A R E A L

i i n m i ,i|ii< i v a l uí t e l ( " . p m ii i . i i m 11 m

lim itai i o n e s edil ¡cías, 61

.

. . .

61

Iris Pérez Ulloa

H

'< M a t e r i a l e s ............................................................................................................................................

65

Si morlcs, 65: Papeles, 66. Otros soportes, 67. Materiales para pintar, 67: Pintu­ ras, 67. Paletas, 68. Frascos, 68. Pinceles, 68. Materiales para dibujo y grabado, 69: Planchasy materiales de impresión para grabado, 70. Tintas, 70. id ilio s , 70. .

.........................................................................................................

I i u iiiml líenle ;il error, 139. Criterios de evaluación: ¿qué y cómo eva liiiiir1, l-lii

139

Didáctica de la educación plástica en la EGB

9

11. E x p o s i c i o n e s ..............................................................................................................

145

Sugerencias para padres, 147: ¿Cómo pueden ayudar los padres a desarrollar la capacidad creadora de sus hijos?, 147. ¿Cuándo los padres interfieren en el desarrollo de la capacidad creadora de sus hijos?, 148. ..................................................................

149

C

r é d i t o s y a g r a d e c i m i e n t o s .....................................................................................................

153

B

ib l io g r a f ía

155

L á m in a s c o n i l u s t r a c i o n e s e n c o l o r

.Iii.m Pablo D. (13 años). “Mis compañeros vistos desde el fondo de la clase”.

Introducción: la necesidad del arte en la educación

“Fomentar la libre expresión artística es lo mis­ mo que dar a i niño una niñé\ librey feli%. ” V iktor /Mrvenfeld El niño y su arte1

¿P or

q u é e n s e ñ a r p l á s t ic a

en

las esc u ela s?

E ste es un in terrog an te que desde hace largos años vienen planteando los m aestros de grado, los padres y tam bién los alum nos de los cu rsos superiores. Q ué p ro feso r de plástica n o se en fren tó , aunque m ás n o sea una vez, a p re­ guntas tales co m o : ¿para qué m e sirve saber dibujar? o ¿p or qué ten go yo que pintar si n o voy a ser artista? I -a respuesta a este tipo de preguntas es b ien sencilla, siem pre y cuando |Míala responder a qué se llam a e c lu c a c ió ii p lá s tic a . Trad icion alm en te a esta asignatura se la denom inaba d ib u jo -a ú n hoy, p o r error, se continú a llam án■!>l< ,4 y m uestran a través del co lo r y los elem entos plásticos sus em o cio n e s m ielii.is, es decir sus sentim ientos. \ iravés del dibujo se estim ula el pensam iento infantil y su capacidad para

II un eiiliarse en una actividad. I lay nim >s que no pueden m ostrar sus em o cio n es abiertam en te y expresar, pin ejem plo, co n palabras su disgusto por la vida diaria; pero las em ocio n es |Hi'iiiiva', o negativas

siem pre se transm iten al d ibu jo y dibujando el niño

|nHIi,i ili |>i i \a ,i 11 ali.l|al ( olí el (m u epli i rspai n i, pi ii

i { " " l i l i l í ' 1 ! I i pía /.i. la i 1 1 ai li ,i i !i lili i i i i I p

1111111

Ii

Didáctica de la educación plástica en la EGB

17

playa, etc. E l tem a es an ecd ótico porqu e el objetiv o fundam ental de la clase, en este caso, es m an ejat el co n ce p to de espacio y n o sólo pintar d eterm inado m otivo. O tras veces, es posible plantear un tem a especial y dejar a elecció n de los alum nos la técn ica que usarán para representarlo. N o se debe olvidar que, en la actualidad, se d isp on e de una amplia variedad de m edios audiovisuales para usar en el aula co n la in ten ció n de dinam izar y hacer m ás am ena la enseñanza: m ostrar un video que explica una técn ica, p ro ­ yectar una película para que después los niños la in terp reten plásticam ente, pasar diapositivas de distintos p in tores para que com p ren d an e id entifiquen las diferencias de estilos, h acer una p resen tación de historia del arte en pow er point, escuchar m úsica y crear ritm os en un papel, sacar fotografías para usar­ las después en collage, son todas actividades que m otivan y predisponen a los niños para disfrutar de las tareas que se realizarán en clase. A lgo que los atrapa, m uy esp ecialm ente, es la lectura e ilustración de cu en ­ tos, adecuados a la edad del gru p o co n el que se esté trabajando. U n a m añana, teniendo ya planificada la clase para un curso de cu arto año, sucedió que mis alum nos, en el recreo, vieron un zepelín cruzar el cielo del patio de la escuela haciendo publicidad. E s to les llam ó tan to la aten ció n que n o dejaron de gritar, saltar y saludarlo. A l volver a clase estaban ya m otivados por l que había ocurrido, co m o para pintar su propia experiencia directa. ¿P or qué no aprovecharlo, entonces, pidiéndoles que pintaran el zepelín, en lugar de obligarlos a realizar el tem a que previam ente yo había planeado? I -as experiencias directas son una inagotable fuente de ideas para la plásti' .1 : salidas a m useos de arte, un paseo p o r el zo o ló gico , o una granja educativa, i (incurrir al taller de algún artista vecino de la escuela, visitar m on u m en tos, n i (>l>ras de teatro o, sim plem ente, ir a la plaza m ás cercan a o al patio de la es1

uela a pintar pueden ser situaciones muy útiles para nuestras clases. Si

se

plantean las m ism as consignas, los niños se aburrirán. E l m e jo r pa-

i aniel ri >para m edir su interés es o bserv ar atentam ente si hay alum nos que gem

m u

m i n e

p ro b le m a s ,atan

por

la

de con d u cta en el aula; si los m otivam os adecuadam ente, se actividad y no tendrán tiem po para distraerse.

I I >s NIN< >S < X)N NI)K :i< >NI :s ESPACIALES PARA E L ARTE I '1'i 1 11■I 1 j'i ni 1.11 ■ 11 I 1 1 ■1 líela1, •.ienipl'e se lia premiado, y aun hoy sr mjmii 11.11 |■ n 1i>•. a I' r 1I11111110' i m uliii n, n i r'.r mdibujen una vereda a un lado drI papel \- que luej’o lo i e l

I n )fi/i 11 a i . más que un problem a m anual, es un problem a intelectual. Para •' pii m nial un objeto con cierto criterio naturalista es necesario dibujar las i ( ui t e 11 ni el i r s t o i le Lis etapas, a |im i ii I n i mi ih \ a mil mi i i i i i pt t se nt.it l.i pri iliin

Fig. 41. Emiliano D. (13 anos) "I I auto (Id carmín" Piin.pncll V i l C O n lili p illllll lili lllljn

Il

Iris Pérez Ulloa

Fig. 42. Daniela M. (13 años). Perspectiva con un punto de fuga. Collage con papeles de caramelos.

Fig. 43. Luciana V. (13 años). “Paisaje”. Ceras y crayones definen la complejidad de la distribución espacial.

didad y alrededor de los once es posible verlos interesados tanto po r la pers pectiva com o p o r los problem as del color. A los doce años, nadie duda, hoy, en considerarlos casi adolescentes y, com o lalcs, personas i|nc se volverán más críticas con sus dibujos.

45

Didáctica de la educación plástica en la EGB

S

ín t e s is d e l a e t a p a c r ít ic a

gura humana: búsqueda de una representación realista, exacerbación de los caracteres sexuales, representación de pliegues de la ropa, movimien­ to, caricaturas.

pació: perspectiva, distancia, bstracción. o

color: teorías del color, incidencia de la luz y la sombra en el color local, claroscuro. relaciones de tamaño: proporción.

I ,.is etapas evolutivas no son com partim entos estancos y siempre hay pe­ lli idos de transición donde conviven dos de ellas. I

larca del profesor y de los adultos interesados en desarrollar la creativi-

•I ii I de los niños acom pañarlos en esta evolución, tratando de interferir lo mi ni

p< isible en su desarrollo natural, buscar además que sea algo placente-

iii, guiarlos, pero sin apuros, sin alterar el curso no rm al, ya que no hay ningún Unitivo para que se quem en etapas.

Ni i I AS (ilnlMiti, i'n iilria y Slrkln, Alleili I I p r o c e s o d o la c r e a c ió n e n a rte , Buenos Aires, Editorial

Alimiunuto,

IIHM

I HWMiiInltl, Vlkloi y W 1iimburt Brllliiln D o s u r r o llo d o la c a p a c id a d c re a d o r a , 2" od , Buono:. Alia.1 I illtolliil Ku|mil!•.,• lum i I MMitMlsIll, Vlkloi y W I Nlllliull llllllu lll lili lio de los con ­ tenidos

Uxisten varios estilos para planificar. A lg u n o s profesores utilizan grillas (ver c uadro A ), otros lo hacen a través de proyectos de aula (ver cuadro B) y hasta hay quienes usan redes o mapas conceptuales (ver cuadro D ). Todas son validas, siempre y cuando cum plan con los requisitos m ínim o s que a co nti­ nuación se detallarán. A l planificar se deben tener siem pre presentes los objetivos, que no son otra cosa que las metas o alcances que se quiere que los alum nos logren. I ,(>s c( intenidos se dividen en conceptuales, actitudinales y procedim entales, es decir, el conjunto de conceptos, actitudes y procedim ientos que se desea qur los alum nos aprendan. I .as actividades son la serie de ejercicios y trabajos que harán para aprender los contenidos y lograr los objetivos planteados. I ;,n el caso de la planificación p o r grillas, en la colum na de recursos y técni ras se colo ran todos los materiales necesarios para llevar a rab o las actívida de\ y i.imbi( n I r ii i nii ,i\ i \|>ei ilu r, de la asignatura, (temperas, ro lla re , etc.). I .i .i i olím iii.i i

opi h iii,iI | ii 111 ii -.tili.» muy útil ru and o hay n d e

1

11

" i | ' .i 1 1 1 / a i i i H i , e l a b o r a

I eI ' mi i I i

i m i i t e n i a s i > |>l,iin

is,

al c(M itexto/

a Ii i ' , leí lores y rlci

( i i m p r c n s i o n d e Ii is c l e n u l i l i >',

Iris Pérez Ulloa

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITU DIN ALES

I» m a d o re s , co n su ltas y

to s de sen tido d eterm i­ a rtístico s c o m o vías altern ati­ v as de co m u n icació n . nados.

m o d ificacio n es, v ersió n

A p re cio p o r la calidad y defini­

final, se le cció n d e fó r­

ció n en las distintas e xp resio ­

di ‘.arrollo de esquem as,

m alo y so p o rte , p ro c e ­

nes artísticas y lingüísticas.

sam iento.

D isp osición para acord ar, acep ­

1Escritura y co n v e n c io ­

tar y resp etar reglas p ara la p ro ­

nes. Relación en tre fo r­

d u cció n creativa.

m alo, so p o rte y tip o de

In terés p o r la cre a ció n de es­

letra. O ra ció n . P árrafo ,

p acio s destinados a satisfacer la

apartado. Titulado. O r ­

n ecesid ad h u m an a d e e x p re ­

tografía.

sión y co m u n icació n . R eflexión crítica so b re los p ro ­ d u cto s o b ten id o s y estrategias utilizadas.

Actividades: D ia g ra m a ció n de una revista. I '.scritura y d iag ram ació n de un libro y su tapa (cad a alu m n o escrib irá e ilustrará un cu e n to p ara fo rm a r un lib ro del cu rso ). I '.scenografía de los lib ros leídos d urante el a ñ o y rep resen tació n p lástica de sus p erson ajes (m aq uetas y escu ltu ras). T ie m p o del p r o y e c t o : A n u a l

T ie m p o estim ad o p ara cad a eta p a : T

r im e s t r a l

Evaluación: Segu im iento co n tin u o del d esem p eñ o del alu m n o en clase. E x p o s ic ió n de trab ajo s al finalizar el año.

P ro f. Iris P é rez U lloa. D o c e n te s resp o n sab les de la selecció n y re d a cció n de te x to s: P rof, lílisa Pozzi y Pini Silvia T em pi me.

D I DL ! V I L U ^

Didáctica de la educación plástica en la EGB

UL U n

pro ví; ^ ía ¡

LÜUULLA

de a r t e s

51

---------------------------------- ------------------- VISUALES DE RÜSfflfO-------------

E l tiem po es u n punto clave en el acto de planificar. E n buena m edida, de él depende el éxito de la p lanificación , porque no serviría de nada, po r ejem ­ plo, plasm ar en un papel una p lanificació n fantástica si, después, a la hora de llevarla a la práctica, no se puede concretar porque uno se da cuenta de que requiere más tiem po del calculado. Para estipular el tiem po en m is planificaciones yo siempre hago uso de un recurso práctico, que, además de ser m uy sencillo, da un excelente resultado, 'lo m o un calendario y cuento todos los días del año que tendré clases con el curso para el que estoy haciendo el plan, después descuento los feriados (si es que coincide alguno) y finalm ente tam bién descuento un 20 % de las clases, previendo eventuales circunstancias que im p id an el funcionam iento no rm al ild curso. A s í, uno tiene un 20 % de m argen com o para trabajar con tranqui­ lidad y no sólo poder cu m p lir con todo lo pautado sino que, además, será posible contar con un tiem po extra que perm ite tener una p lanificació n flexi­ ble y poder agregar actividades com plem entarias si fuera necesario. Una vez calculado el tiem po anual es m uy fácil d ivid irlo y asignarle una i .unidad determ inada a cada uno de los contenidos que haya que desarrollar. finalm ente, en la colum na que corresponde a la evaluación, se colocará i ii.il será la manera de evaluar. 1,11 el siguiente ejem plo práctico para p lanificar una clase para el tercer i mmi del prim er ciclo de la E G B (ver cuadro C ) se seleccionan tres conteni■|i >•., uno conceptual, otro procedim ental y el tercero actitudinal.

• Contenido conceptual: “L a textura visualy táctil: lisa, rugosa, áspera y IMiltv",

• Contenido procedimental: “Exploración visualy táctil de diferentes textui,n m i ontradas

en la naturaleza o en objetos construidos”.

• Contenido actitudinal: “Disposición p a ra acordar, aceptary respetar reglas l,i producción creativa”. I I objetivo será, en consecuencia, que los alum nos logren desarrollar su * i | mi iil.nl ile exploración e investigación. Si plumeará com o actividad hacer un trabajo de calcado de superficies a t l i i v t i |r un frottage . Para ello los niños necesitarán contar con objetos que 1« ni« ni diversas superficies textunulas (papel de lija, maderas, plásticos, etc.), di papel finas y un lápiz negro. Estos materiales serán, entonces, los h

i ni

i

i‘i y tei mi as.

M )

r>2

Iris Pérez Ulloa

C u a d r o c . m o d e l o de p l a n if ic a c ió n de u n a c la s e

CONTENIDOS ACTIVIDAD. CONCEP.

1,a

te x tu ra

PROCED.

F L x p lo r a -

ACTITUD.

REC. Y

TIEMPO

EVALUACIÓN

TÉCNICAS

D is p o s i­ F r o tta g e

S u p e rfic ie s

U na

In d iv id u a l y

c ió n p a ra

te x tu ra d a s

c la s e

p e rm a n e n te a

v is u a l y

c i ó n v is u a l

t á c t i l : lis a ,

y tá c til d e

a co rd a r,

(p a p e l d e

t r a v é s d e la

11 ig< >sa,

d ife re n te s

a c e p ta r y

l i ja , m a d e ­

o b s e r v a c ió n

as p e r a y

te x tu ra s

re sp e ta r

ra s , e t c .),

d e l t r a b a jo

e n c o n tra ­

r e g la s

h o ja s fin a s

d el a lu m n o e n e l a u la

su av e

d a s e n la

p a r a la

d e p a p e l,

n a tu r a le z a

p ro d u c­

lá p iz n e g r o

o en

c ió n c re a

o b je t o s

t iv a

c o n s tr u id o s

I ;,n cuanto a la evaluación, se desarrollará este punto más detenidamente en otro capítulo de este libro, así que se pondrá, por el m om ento, que será ind ivid ual y perm anente a través de la observación del trabajo del alum no en el aula. I ;,n uno de los ejem plos de p lanificació n p o r grillas (ver cuadro C ) tam bién se ve que no se colocan los objetivos, ya que se considera obvio que el objeti­ vo es que los alum n os d esarro llen , aprendan y ap liq uen lo s co ntenido s actitudinales, procedim entales y conceptuales; pero, en este caso se coloca antes de la grilla un objetivo general o direccional de la materia, es decir un objetivo o meta general que marque hacia dónde se apunta con la enseñanza de esta asignatura. B ie n valdría com o ejem plo lo siguiente: Q ue los alumnos logren adquirir las competencias necesarias p a ra crear p o r s í mismos obras expresivas e imaginativas, cultivar la percepción visual, desarrollar la sensibilidad estética y situar obras de arte en su contexto histórico y cultural p ara que las artes plásticas sean una parte significativa de su vida. I \n la planifii a< ion pot proyci lo también se debe ponct un objetivo, que

Didáctica de la educación plástica en la EGB

C u a d r o d . m o d e l o de p l a n if ic a c ió n p o r m a p a

53

r>4

Iris Pérez Ulloa

en el caso del cuadro B se om itió p o r falta de espacio y que se incluye a continuación: Q ue los alumnos logren adquirir las competencias necesarias p ara poder expresarse a través de los códigos visualesy de la palabra escrita. L o s contenidos básicos com unes (C B C ) para el área de educación artística se presentan d ivid id o s en seis bloques que abarcan contenidos conceptuales, actitudinales y procedim entales. L o s contenidos son el conjunto de saberes que se consideran indispensa­ bles para la adquisición de aprendizajes socialm ente significativos, es decir la un ió n de todos los saberes o form as culturales que se consideran necesarias para la in serción del alum no en la sociedad. E sto no sólo se refiere a lo que tradicionalm ente conocíam os com o contenidos cognitivos sino que, además, surge la necesidad de in co rp o rar de m anera sistemática a la enseñanza conte­ nidos actitudinales y procedim entales. Se llam ará, entonces, contenidos conceptuales a los hechos y conceptos que surgen com o ejes vertebrales de la asignatura. Son el conjunto de in fo r­ m ación que el niñ o debe aprender. C uand o se habla de contenidos procedim entales se hace referencia al saber hacer. So n las técnicas, que están íntim am ente relacionadas con el desa­ rro llo de la capacidad intelectual, práctica y social de las personas. A pren der un contenido procedim ental significa conocer, usar y saber aplicar las técnicas a distintas situaciones. L o s contenidos actitudinales son aquellos que tienden a la form ación del pensam iento crítico. V a n desde el desarrollo personal, sociocom unitario, del conocim iento científico-tecnológico hasta el desarrollo de la expresión y la com unicación. L o s contenidos actitudinales son el m edio para fo rm ar a los alum nos éticamente, ya que ellos son los encargados de propo rcio nar una escala de valores sustentada en la sociedad. Son el conjunto de actitudes que queremos que los alum nos aprendan. P o r ejem plo, haciendo referencia al desarrollo per­ sonal, se dirá que: “el respeto p o r las posibilidades creativasy expresivas de los otros”4 es un contenido actitudinal. E xiste num erosa bibliografía, además de los C B C editados po r el M iniste rio de C u ltu ra y E d u ca ció n de la N a c ió n , sobre la d iv isió n de los contenidos, que si bien no es específica del área de plástica, es recom endable consultarla para poder p rofund izar sobre el tema. P o r ú ltim o , se trata en este capítulo cuáles son los criterios a seguir en el m om ento de seleccionar los contenidos. E n el caso de los ejem plos de plañí

Didáctica de la educación plástica en la EGB

55

ficación que ilustran estas páginas, fueron realizados a partir de la selección de contenidos conceptuales, en p rim er lugar, com o para tener una guía que orga nice todo el trabajo del aula. L a lógica utilizada (ver cuadro E ) fue d iv id ir la asignatura en bloques que se correspondan con los grandes temas plásticos (lenguaje gráfico, elementos plásticos, form a, color, etc.) y tratarlos desde lo más sencillo hasta lo más com plejo. L o s contenidos actitudinales, generalmente, son seleccionados todos, pues se utilizan todo el tiempo, independientem ente del contenido conceptual ele K¡do (por ejem plo: el respeto p o r los materiales, instrum entos y espacios de

C u a d r o e. s e le c c ió n de c o n t e n id o s p a r a o c t a v o a ñ o 5 CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

1. I n t r o d u c c i ó n

♦ B ú sq u ed a, selecció n y

1 1 lenguaje g rá fico : los

tratam ien to de la in fo r­

♦ C o n fian za en sus posibilida

i ódigos visuales.

m ació n .

des de p lan tear y resolv er p ro

D esa rr o llo per so n a l

♦ In terp retació n .

blem as a través de la exp resión

♦ C o m u n icació n .

artística. ♦ P ersev eran cia y disfru te en la b úsq ued a de fo rm a s diver

II

H i .e m e n t o s

que

♦

R e c o n o c im ie n to de

sas y nuevas de exp resió n .

* c >MIK)NEN LA IMAGEN

los elem en to s visuales.

♦ R esp eto p o r las posibilida

i't A sn a »-v isu a l

♦ A nálisis de la línea y

des y lim itaciones m o trice s de los o tro s.

1 .1 p u n to c o m o e s tru c ­

el p u n to en la e stru ctu ­

t u r a intern a de la im a-

ra in tern a de la im agen.

♦ V aloración del in tercam b io

Ki n

♦ L e c tu ra de im ágenes

de exp erien cias c o m o fuente d e aprendizaje.

• I I punti >c o m o prin

p ro p ias, de sus p ares y

i iplo e stru ctu ra d o r del

d e m a e s tro s r e c o n o c i ­

♦ Revisión crítica, responsable

1 |i,n lo.

dos.

y co n stru ctiv a co n relación a

• I I p u n to c o m o ele

♦ U tilización de los ins

los p ro d u cto s ile los p ro y ecto s

nú m u e s tru c tu r a l de

tru n ien to s ad ecu ad o s a

person ales en que participa.

ti Hm,i'. '.imples.

cad a técnica.

• 1 1 p u n to cmplc|as

lililí II Mili.II |l IN V tl'l III

♦

i i' iitili 111,i'.

ai cpl.il y lespi l.ii it |',l r. piii i

*

1 1 p u m o c o m o i li

Mi. lili i , », jt| rilv o

Análisis y evaluación

♦ R e sp e to p o r las p o sib ilid a’ des exp lesiv as y creativas de ll IS ( >t II IS. 1 )ispi

i s ii

ion | m i ,i ll i 'id .ii.

l.l pendil! < ti 'll i

11 ll 1'

i

56

Iris Pérez Ulloa

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITU DIN ALES

♦ C am p o p erceptivo. L e ­

♦ A nálisis de las p ro ­

yes de agru pación : d irec-

d u ccio n es artísticas.

cio n alid ad , p ro x im id a d ,

♦ D e scrip ció n y análi­

sem ejanza.

sis de arm onía c o m p o ­

♦ E l p u n to en la o b ra de

sitiva, a p a rtir de h e ­

los gran des artistas.

DkSARROLLO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO-TÉCNICO

♦ G u sto p o r la realización de p ro d u ccio n e s cad a vez m ás au ­ tó n o m a s en re la c ió n c o n los m o d elo s vigen tes.

ch o s p lástico s y visua­

♦ P red isp o sició n h acia un ra z o ­

les. in t e r n a d e la im a g e n :

♦ R e co n o cim ie n to de

♦ C o n ce p to g ráfico de la

los elem en to s que in­

línea.

terv ien en en el equili­

♦ L a línea c o m o elem en­

b rio d e las p ro d u ccio ­

to estru ctu rad o r del espa­ cio en el dibujo figurativo y abstracto. ♦ L a expresividad de la lí­

n am ien to intuitivo, im aginativo y lógico para p lantear problem as exp resiv os y co m u n icativo s. ♦

R e fle x ió n crític a s o b re los

p ro d u cto s o b ten id o s y las estra­

nes.

tegias utilizadas.

♦ In te rp re ta ció n de la

♦ P la ce r p o r d isp o n er de re cu r­

o r g a n iz a c i ó n d e lo s

sos exp resiv o -estético s que p er­

elem en tos.

nea.

m iten p ro y ectarse exterio rizan ­

♦ L a línea c o m o elem en­

d o su afectivid ad.

to descriptivo.

♦ V a lo ració n de los lenguajes

♦ L a línea en la o b ra de

artístico s c o m o vías alternativas

gran des artistas.

de co m u n ica ció n .

♦ C o n c e p to de plano.

tos artísticos en sus asp ecto s c o ­

♦ E l plano c o m o elem en­

m u n icativo y rep resen tativ o .

♦ C o m p re n sió n de los elem en ­

to co n stru cto r de la im a­

♦ C o m p re n sió n de los elem en ­

gen.

tos artístico s c o m o vías altern a­

♦ O rganización de la per­

tivas de co m u n icació n .

ce p ció n : el p lan o c o m o

♦

5 e le m e n to e s tru c tu r a d o r del espacio. ♦

tacio n e s esté tica s del e n to rn o

C o m p o sició n : equili­

n atu ral y cu ltural, c o m p ro m e ­

brio. III. L a

tién d o se co n su d efen sa y res fo rm a

L as textu ras: ♦

S en sib ilid ad p a ra p e rcib ir,

viven ciar y resp etar las m an ifes­

L as textu ras táctiles y

visuales. N atu rales y arti

liciali'S. I Vnsídad, dilci h imbras.

u n a m ism a f o r m a c o n

♦ I i proporción: relai nmes de proporción i iilii las partes de una mi m,i forma con res1 1 >' ln ,il i ampo visual y di 11 j 1 1 1 1 .i1. entre si. Am l'liiii nm v reducc ión. ♦ I M li p r e s e n t a c i ó n del

I Vi lililí lili en l.i i > 1>i :i i Ir i ■ unI. r

*

,ii l i s t a s

I I i nhldli i de

| m i l li

mi r 11

ni .mu |i

la p r o

1,1 i l i l i .1 d i

,iii intiis

re s p e cto al ca m p o visual y d e figuras en tre sí. ♦ R elació n y c o n te x tu a lizació n d e las p ro d u c ­ cio n es artísticas a p artir de la lectu ra individual y gru pal.

UH

Iris Pérez Ulloa

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

1V. L a p e r s p e c t i v a

♦ R eco n o cim ien to de las

♦ P ersp ectiva c o n un

ilusiones p ercep tivas. ♦ O b se rv a ció n y rep re­

p u n to de fuga.

s e n t a c i ó n d e la tr id im e n sió n

en

la b id i-

m en sió n . ♦ E lab o ració n de efecto s visuales. V. K l c o l o r

♦ D escrip ció n de las cu a­

♦ ( dolores p igm en to.

lidades del co lo r. L e c tu ­

♦ C írcu lo c ro m á tic o :

ra de las m o d ificacio n es

co lo re s p rim ario s, se­

del co lor-lu z.

cu nd arios y terciarios.

♦

d o lo r e s a rm ó n ic o s y

cro m á tico .

cs a continuación deberían ser tom ados sólo com o una sim ple suge n ni 11 I i|i

i*,

m alcríales están clasificados en cinco grandes bloques: soportes, ele

un ni o', p.n .i pim ura, para d ib u jo y grabado, elementos para escultura y m< «le liilt i \ "loltwaie inform ático para diseño.

'» i fesionales, igual que los que em plea un artista adulto, para poder sentir la diferencia y el placer que da trabajar con materiales de óptim a calidad. C uando se acercan a las clases de m is alum nos algunos materiales para artistas, ellos disfrutan la experiencia con “los elementos de verdad” , que es com o suelen llamarlos. C am b iar el típico soporte de la carpeta de hojas cansón favorecerá nota­ blemente la creatividad. P

apeles

H o jas de com putación (las que son para im presoras m atriciales): son idea­ les, p o r su bajo costo y tamaño am plio, para los niños más pequeños que producen gran cantidad de trabajos en poco tiempo. H o jas cansón: se consigue un gran surtido de tamaños y colores. -•> Cartulinas. •3f) Papel afiche. %

Papel madera. Papel kraft. Papel obra. Papel barrilete.

(?)

Papel glasé.

Papel felpina. (?) Papel de registro exacto: es el usado p o r los im presores. Se com pra en pinturerías artísticas pidiéndo lo p o r su gram aje (que va desde unos 90 gram os hasta superar los 200 los gruesos). E ste papel, po r el alm idón que contiene, se vuelve m uy flexible al m ojarlo, lo que perm ite hacer gofrad< >s. Papel hecho a mano. Cartones de desecho: cajas de galletitas, envases, etc. C artó n corrugado. (•> C artó n violeta. C artó n m ontado (es el cartón cubierto de un papel blanco), (?)

P la n o g ra f: se c o n s ig u e en p in tu r e r ía s a rtís tic a s , s o n g ra n d e s s u p r i lu i< ■ i l i ­ li lí c o lo r p la n o

(m

iik

|.■i i i < al o b t e n id o p o i una te m p e ra ).

11

m u y u lil p a la

p i ( *,( 111ai y i \ p o i ii i I h il i,i|i i- y p a l a I i.ii ei n illa g c en a lg u n a o< a n ió n t \ p i

Didáctica de la educación plástica en la EGB

()7

P a p e l de ilu s t r a c ió n : b la n c o y acerado . Id e a l p ara el tra b a jo con estilógrafos. N o sirve para niños pequeños porque es m uy sensible al tac­ to, m arcándose y arruinándose con facilidad. •> Papel metalizado. (?) Papel de calco. Papel vegetal. O

f

tro s so po rtes

Bastidores.

'?■ Cajas. f

l'oam: m uy útil para hacer carteleras. Maderas de todo tipo y form a.

'f

Metales.

♦

Paredes y toda otra superficie que pueda dictarnos nuestra im aginación.

♦

Remeras, jeans y otras vestimentas.

♦

Placas radiográficas: previam ente decoloradas con lavandina diluida en

igua. Superficies acrílicas y acetatos: para hacer vitreaux y tam bién para trabajar Milite ellos con papeles autoadhesivos. ♦

I das: se pueden preparar com prando liencillo , en una sedería, y cubrién i li >l< >c( >11 una pintura de base (gesso o cola vinílica) para im perm eabilizarlo y lener así una m ejor superficie para pintar.

♦

Vidrio.

M \ I I K IA I.E S P A R A P IN T A R

flX ttlRA S

♦

\ l i l i l i I I S.

'I' '♦ ♦

Si iiiiielas. Nhi Ii i i a1, al al cohol . I

n i,ilii

p a i a v ii li n i',,

f

I illfH,

I

1 Mi 11 11,|>111 I

I

I *1111111 i

i I i ■ r i lli a

Iris Pérez Ulloa

Pinturas para cartel. ?■ Pinturas para dedo. (?) Pinturas para telas. •?> Plasticolas de colores. •?• Tém peras. •?■ 'l'intas de colores. (?) Tizas. P

aletas

(?) Cubeteras. •?• Knvases plásticos o de cartón. (?) Paletas de papel descartable. •■?) Paletas de pin to r (de m adera o de acrílico). (?) Planchas de telgopor. (?) Platos viejos. (?) Tapitas de gaseosas. (?) Tapitas de m ermelada. F

rasco s

Son útiles para el agua y tam bién para m ezclar con pinturas líquidas, com o por ejem plo el látex. E s recom endable que los niños no lleven frascos de vidrio , p o r ser peligro ­ sos, es preferible que usen vasos plásticos o potes de yogur. P

in c e l e s

E n el m ercado existe una gran variedad de pinceles, los hay de cerda (que son duros y se utilizan para pintar al óleo o para hacer texturas) y de pelo (son blandos y sirven para pintar con acuarelas, acrílicos y témperas). Las pincele la ’, (de cerda o de pelo) se em plean para cu b rir grandes superficies. E s im portante que los pinceles sean de la m ejor calidad posible porque d< ello depende, en gran m edida, el buen resultado di' los trabajos. I \ s un b ue n a p e a n liza je |>ara los ni ños c o n o c e r c hielan

y

aplicar paulas de limpieza

en < I aula y < 11 la t o i r . a va< ion de sus m a l a lalev N o I »asia c o n

Didáctica de la educación plástica en la EGB

69

enjuagar los pinceles en agua o el diluyente com patible con la pintura usada, sino que, después, hay que lavarlos con agua tibia y jabón frotándolos en la palma de la m ano hasta que no queden residuos de pintura y se form e una espuma blanca. D espués de enjuagarlos nuevamente se los seca, se les da forma con la m ano y, si es necesario, se cubre el pelo con un tubito de cartu­ lina. C uid ad o s así, los pinceles pueden llegar a durar varios años. M a t e r ia l e s p a r a d ib u j o y g r a b a d o Barras de grafito. 'f

Barras de sepias y sanguinas.

'f

Bolígrafos.

♦

(

Carbonillas.

'♦» ( leras. ♦

C rayones plásticos.

♦

( ’.retas.

♦

I .ápices acuarelables.

♦

I .ápices de colores.

♦

I .ipices negros: hay distintas graduaciones, desde los 5 H o F que son 1 1uros

y aptos para el dibujo técnico hasta los 8B extremadamente blandos

usados por los dibujantes para som brear y po r los grabadores para hacer lili igrafía. Marcadores negros y de colores: los que ya están m uy gastados sirven I '.ii ,i generar texturas. T am b ién existen marcadores de muchas puntas (auni |ue i k i s< >n fáciles de conseguir, se los puede encontrar en las jugueterías), •l>o son muy divertidos para trabajar. ♦

i Mri i pastel.

♦

11 raí les ti/a.

♦

l'lum as y plumines. *« pi.r. y sanguinas.

i

I mía china.

♦

li. i*i di pizarrón.

70

Iris Pérez Ulloa

P l a n c h a s

y

m a t e r ia l e s

d e

im p r e s ió n

p a r a

g r a b a d o

(*) ( hartón. •?• ! I¡los, cordones, puntillas. (?) I lojas de árboles. (?) I .inóleo.

(?) Madera. •?• Plantillas de placas radiográficas. (?) Sellos de corcho, gom a u otros materiales. (?) Telgopor.

T in t a s (?)

D e xilografía: son las más adecuadas para la im presió n gráfica; pero com o ensucian m ucho y sólo pueden lim piarse con aguarrás o nafta, no son recom endables para niños m uy pequeños.

(?) Tém peras, óleos y acrílicos: sin d ilu ir reem plazan bastante bien a las tintas xilográficas.

R o d illo s (?)

D e caucho: especiales para grabado (sólo se consiguen en pinturerías artísticas).

(?)

D e esponja.

G ubias Se consiguen de dos calidades —profesionales y estudiantiles—en ferreterías y pinturerías artísticas. Son altamente peligrosas, en especial las profesionales, que son fabricadas con acero quirúrgico. N u n c a deben usarse con niños pe queños n i en clases con gran núm ero de alum nos, pues un descuido podría term inar en un accidente fatal.

71

Didáctica de la educación plástica en la EGB

N i A T E R IA L E S P A R A E S C U L T U R A Y M O D E L A D O (?) A dhesivo en barra. (?)

Alam bre.

(?) A rc illa o crealina. ’?) Bloques fabricados con yeso y aserrín para hacer tallas. '?)

Cañas.

'?• C artó n corrugado. ?■ Chinches. ♦

C in ta adhesiva.

♦

C in ta de enmascarar o de pintor. ( ’J avos y m artillo. C o la vinílica.

♦

I engrudo.

? I lilos y sogas. ♦

|abón.

♦

I .anas.

♦

Maderas.

♦

Palitos de helados.

♦

l ’apel maché.

♦

Pastas para modelar.

♦

K< illi >s de papel de alum inio.

♦

lii as de papel enroscadas.

♦

l i /as de p izarró n para tallar m icroesculturas.

♦

lo d o

tipo de materiales de desecho: cajas, envases de leche, potes de yo -

r i i i . envases de medicam entos, etc. ^ N i ho.

’ •* 'I l\\ \KI

PARA ARTE Y DISEÑO

|l i | i n ie< o i i o c e r que por más de diez años me negué, rotundamente, a entrar •»i' I iimiii Im de la mli >rmal tea. P(>r mucho tiempo pensé que las computadoras i Mit i m i li mes |ui a mii( has (< isas (l< >s trabajos de oficina y su uso en medici " » |" 'i ejemplo), peí o (|ue no el ali ni buenas, ni necesarias para el arte. ( aian I ' i " |'i i ('.mil al mu p m 1111e n o quei la aprendei a usarlas, sol ia c o n test ai i |iie si Mi pi nll i 11.n i i i m a n o lo 11ir 11io

m u la mi sma calidad l a u n a •p h una

70

Iris Pérez Ulloa

P l a n c h a s

y

m a t e r ia l e s

d e

im p r e s ió n

p a r a

g r a b a d o

(?) ( hartón. ?• I lilos, cordones, puntillas. ■?) I lojas de árboles. (?) Linóleo. (?) Madera. ?• Plantillas de placas radiográficas. (?) Sellos de corcho, gom a u otros materiales. (?) Telgopor.

T in t a s (?)

D e xilografía: son las más adecuadas para la im presió n gráfica; pero com o ensucian m ucho y sólo pueden lim piarse con aguarrás o nafta, no son recom endables para niños m uy pequeños.

(?) Tem p eras' óleos y acrílicos: sin d ilu ir reem plazan bastante bien a las tintas xilográficas.

R

(?)

o d i l l o s

D e caucho: especiales para grabado (sólo se consiguen en pinturerías artísticas).

(?) D e esponja. G

u b i a s

Se consiguen de dos calidades —profesionales y estudiantiles—en ferreterías y pinturerías artísticas. So n altamente peligrosas, en especial las profesionales, que son fabricadas con acero quirúrgico. N u n c a deben usarse con niños pe­ queños n i en clases con gran núm ero de alum nos, pues un descuido podría term inar en un accidente fatal.

71

Didáctica de la educación plástica en la EGB

M a t e r ia l e s p a r a e s c u l t u r a y m o d e l a d o A d h e sivo en barra. (?) A lam bre. (•> A rc illa o crealina. ■•> Bloques fabricados con yeso y aserrín para hacer tallas. '•> Cañas. C artó n corrugado. '?> Chinches. C in ta adhesiva. C in ta de enm ascarar o de pintor. 4)

C lavo s y m artillo.

•f C o la vinílica. I Engrudo. '♦

I lilo s y sogas.

*

|abón.

*

I .anas. Maderas.

*

Palitos de helados.

*

Papel maché.

*

Pastas para modelar.

*

l(i dios de papel de alum inio.

*

I 11as de papel enroscadas.

*

l'tzas de p izarró n para tallar m icroesculturas.

*

1 1 >do tipo de materiales de desecho: cajas, envases de leche, potes de yoj'in , envases de m edicam entos, etc.

*

N l N• i

Inlen '..ulas por el arle se apartan de él por m iedo a no saber interpretar

M'i tw»» lili nenie lo que están viendo. iMucIk >s docentes no consideran necesaiIm liiii

k

ü

11

i

|cm

ti ii i', de in lci preia( ii >n v .malisis de obra, y de esa manera privan

(|l tu i mu dad de p( l',olías de disll'lltai del arle, pues eslas se apartan de el

|n >i ii 11ii ii i |i,i H 11 i iiilii ii |,i m il|'i m u le, pide 1111,i opinii ni s ob r e la bi a que i 'Mu i ii 111111 \ i io i l II l li lili ill i n 11 11 plll ' I i ,li leí li.ii la

Iris Pérez Ulloa

G

u ía p a r a h a c e r u n a n á l is is de o b r a c o n o c t a v o y n o v e n o a ñ o

E l pi ntor

© Nombre. © Breve reseña biográfica.

M La o b r a

© Títu lo de la obra. © Dim ensiones y técnica (si se conocen). © Año de realización (si se conoce). @ Ubicación de la obra en el contexto histórico y cultural. © ¿Pertenece a alguna escuela o estilo especial?

E l ANÁLISIS

© ¿Q ué te sugiere la obra? © Coloca un papel de calco sobre la reproducción y marca, con distinto color, los contornos del prim er plano, plano intermedio y último plano (puedes usar tres papeles de calcar si lo deseas). © ¿L a obra es figurativa o abstracta? © ¿C ó m o obtiene el efecto de distancia el autor? ( )bsi i va si hay perspectiva, o si el color se diluye en el fondo como m fui la l.i ai m o\lei a (peí spe< i iva atmosférica), hi los objetos i Ir I prim n plano

79

Didáctica de la educación plástica en la EGB

son mucho más graneles que los del fondo, si hay más detalles en el prim er plano y disminuyen en el último, etc. © ¿C ó m o es el tratamiento de la luz? Fíjate si hay luces y som­ bras (claroscuro), si hay contraste, si hay volum en o es una obra plana, etc. © ¿C ó m o es el uso de la paleta de color? M ira si la obra es m onocrom ática (de un solo color), de m uchos colores (poli­ cromática) o si está hecha en grises, blanco y negro (acromática). Si los colores son vivos (saturados) o por el contrario están más bien apagados (colores desaturados). Tam bién observa la tempe­ ratura del color: si son cálidos o fríos o hay un equilibrio entre ambas gamas. Presta atención al uso de los colores complemen­ tarios. © ¿Có m o son las líneas? O bserva si hay líneas o si los objetos se separan por contraste de colores. Si ves que hay líneas, haz una clasificación de las mismas. (K) ¿Có m o es el equilibrio de la obra? Ve si hay simetría o hay equilibrio oculto. ® ¿C u ál es tu opinión personal? Recuerda que las obras de arte d i i son feas porque la belleza es un valor que todas ellas poseen, pero estas pueden no gustarte. 'W* Inventa una historia acerca del lugar o sobre alguno de los personajes que observas en el cuadro.

ROM ht i i

I M1 M

I ¡i ñ m t i h i k i m i i / ñ / rtfÍM Mi i n i t l n f M

I i l l r l n n n - , I ’n n l l i m i l i

jUOh

Alumnas de quinto grado del Colegio Santa Rosa (1992) preparando una exposición sobre el “Quinto Centenario”. La maqueta, que es la réplica de una de las carabelas de Cristóbal Colón, fue realizada por las niñas con telgopor, tela, arcilla, plastilina e hilos.

7. Desarrollo de la creatividad ■■■"'

i!111:

..................

“.../:/

a rte tiene un objetivo d e l e s p íritu y que

consiste en d irig irs e a los sentidos y en despertar y su scita r sentim ientos (...) e l a rte está hecho p a ra despertar en nosotros e l sentim iento de lo bello. ” H egel

Introducción a la estética1

I i i reatividad es la capacidad que poseen las personas para hacer asociaciour . diferentes tendientes a la búsqueda de nuevas ideas. I •. el proceso mediante el cual la mente busca soluciones novedosas para mi pm blcm a. E n todo acto creativo se halla im p lícito algo nuevo: una idea, un •' mi epto, un diseño, un objeto, etc. Para lograr algo diferente, las personas ti* m u que descubrir una co m b in ació n o aplicación que hasta el m om ento es ih mi i mi »cicla para ellas. I a i reatividad no se restringe exclusivam ente al ám bito de las bellas artes, i i iniiMt

.1

y la poesía, sino que se extiende a todos los otros ám bitos de la vida:

di ti)t el arte, la ciencia, la industria, el deporte hasta la cocina son campos p ittd i - i pueden aplicar nuevas ideas com o factores de cambio. I >■ > • I IP< >S D I', P E N S A M I E N T O I I >. o )11 ”, < L a rutina. •'?> Las actitudes autoritarias. La intolerancia y la hostilidad contra la personalidad distinta. La rigidez de la personalidad, porque inhibe las expresiones creativas. ?• La excesiva exigencia po r pedir respuestas correctas. La intolerancia a la actitud de juego. I I juego es un proceso vita l en el desarrollo hum ano. Fundamentalmente esta mu,hiela —dice H ild a Cañeque7—tiene la virtud de poder canalizar y elaborar nceesida

Mi 1 listo s dibujos “tan correctos” parecen querer co m unicar sólo la

pío: la azul y la roja, se verá magenta. A l cam biar la linterna azul po r la verde

Iih i Milad que tiene el niño de aceptación po r parte de su profesor. ¡Cuántas

el objeto se verá am arillo. A l proyectar luz las tres linternas juntas, el objeto se

I m * «i vi n trabajos que co m unican vividam ente sensaciones!... pero que no

verá blanco. E ste tipo de m ezclas aditivas del co lo r pueden estudiarse desde la teoría,

ili mi ni a ii inform ar a un profesor que centra sus intereses sólo en la enseili las leenicas.

pero la práctica es m ucho más novedosa y atractiva. O tro disparador de la creatividad es el uso de la pregunta y de la duda, n< >

I *i I i h ' 1 1 asi >de Yaiza, una alum na m adrileña a la que su maestro le pidió it iim'.Ii l ila en yeso un volcán que aparecía en las páginas de su lib ro de

la duda paralizadora que provoca estancamiento, sino la duda filo só fica que

Milti i I M.i nina tiene fam iliares directos que viven en las Islas Canarias.

im p ulsa a avanzar. L a duda y la pregunta utilizada com o estím ulo: ¿qué pasada

'iM »li ■ >hi r.las, I .an/arote, fue quemada en el siglo pasado p o r la erupción

si...? hacen que los alum nos busquen todas las alternativas posibles. Finalm ente hay que co nfiar en la capacidad de creatividad que poseen Im

Mil........Ii iím a n la y a , conocido m undialm ente com o la m ontaña del fuei i ai i muy rniusíasm ada, preparó su volcán en el m om ento en el que hace

Iris Pérez Ulloa

96

erupción y va arrastrando las casas, árboles, anim ales y todo lo que encuentra a su paso hasta llegar al m ar tiñendo las playas de arena negra (com o la que se ve en Lanzarote). Si bien la calidad técnica de su trabajo no era la m ejor, sí lo era el co m po ­ nente afectivo que com unicaba su obra, pues Y aiza tenía la experiencia directa de un volcán (algo que no poseían la m ayoría de los niños de su clase) que llevaba a co m unicar el sentim iento de desolación y angustia que puede provo ­ car su erupción. Tim an faya es un vo lcán activo que se puede visitar. A l acercarse a la zona del cráter se siente en los pies el calor de la tierra negra que lo cubre y hay hoyos en el piso donde se puede tirar agua helada que en un segundo sube hirviend o ; tam bién es un lugar donde se pueden co cinar papas con sólo apo­ yarlas unos m inutos en el piso. Tod a la m ontaña del fuego es m ágica, com o lo es toda la isla, que atrapa con sus tierras negras e historias m isteriosas a quien la visita. E n las costas hay hervideros (lugares donde el m ar golpea tan fuerte que parece hervir) y —co­ m o ya se dijo antes— extrañas playas de arena oscura. To d o esto, más las historias que oyó desde pequeña, llevaron a Y aiza a tom ar la decisión de m odelar el volcán en erupción. T u v e la oportunidad de ver cóm o preparaba la maqueta en su casa y pude observar el entusiasm o y la ansiedad que po nía en cada detalle y tam bién su p reocupación p o r lo que iría a decir el maestro. Se veía en ella la actitud de una persona creativa y la sensibilidad de quien está m uy interesada en las activida des artísticas. Pero todo esto no convenció a su maestro, él sólo quería que todos los niños de su clase hicieran el volcán que estaba en el libro. Para él la técnica era más im portante que la com unicación. L a poca valoración que hizo el maestro de la necesidad de com unicación que tenía su alum na llevó a la niñ a a u n sentim iento de decepción y a la pr< > funda decisión de hacer, en los próxim os trabajos, exactamente lo que estaba en el libro, dejando a un lado su capacidad para co m unicar sensaciones, con l.i única finalidad de convencer a su maestro para obtener una calificación 111,1 yor.

I >iili(ctica de la educación plástica en la EGB

97

I ,slc es un grave error. L a técnica es m uy im portante, pues si no tiene un i h i lo desarrollo técnico, quien quiere hacer una obra estará en desventaja, ya •|i n lii calidad técnica ayuda a transm itir m ejo r lo que se quiere decir. Pero la im portancia del arte no radica en su técnica sino en su poder de com unica 11 '

mi .

Se dice que una im agen vale más que m il palabras y yo agrego que a

n es más de m il palabras n i siquiera alcanzan para expresar lo que quiere iiiiir .m ilir una pintura. Si pudiera decirlo de otra manera, seguramente no I mi ii .11 i .i .

I % com ún que los adultos de la com unidad educativa (padres, directivos y ilm nii< s de otras asignaturas) valoren en exceso la calidad técnica de los tru |iti|i i>i de algunos alum nos y, de acuerdo a esos trabajos, valoren al profesor de |iMii ,i N o hay que dejarse tentar p o r esta trampa. T am p o co hay que caer en lt H iiiiiiI contraria, donde el profesor y el resto de la com unidad educativa iin i

mu

perm isivos que todo es aceptado. D e esta manera, aunque a simple

i m | iii ( /( :i lo contrario, no se valoran las artes plásticas. I "i indas las pinturas son buenas, n i cualquiera puede pintar un cuadro !|iii i mu cii la categoría de obra de arte, porque no todas las personas son i i iim i

l'n .i ser artista hay que tener idoneidad técnica, algo que decir, la

i" i i i'l iiI profunda de co m unicar lo que se sabe y po r sobre todas las cosas M !i

|)|i i

I •I» m i

| 'M i im i aclarar que si bien no todas las personas pueden hacer una obra i pueden pintar cuadros o d ib u jar sin m ayor pretensión que la de

» i • '-ni o i iiiiu m ic a r algo personal. N o hay que m arginar a ningún alum no i 'iijiii im llene “co ndicio nes” para el dibujo, porque no tiene “m ano” o le fítli i i *|' H i,l.i.r . N o hay que m enospreciar a los niños ni juzgarlos com o si t i i i i m i ' i ii h | o '., algún día, artistas plásticos. • 11" iili i e\ pi i ..u se dibujando les da a los niños la posibilidad de tener una 'Mi ni 11 i. 11/ y nadie tiene por qué negarles ese derecho. I ! i lliii.i di* jin g o , de aprender jugando, no tendría que perderse en ningún ñii M

"i di l.i H livid .nl en el aula I ,a plástica en la escud a debe ser un placer | ||n ti»»» tuiliii',1 I I niño que no es teliz en sus clases de plástica, el que se Mf

'ii I" lin i ii '•i*mir) presionado, m em »spreeiadi>y en inlerii»rulad de ron

%

Iris Pérez Ulloa

(liciones con respecto a sus com pañeros, seguramente, jamás se acercará de grande al arte; porque estas actitudes de desprecio habrán in h ib id o su poten­ cial creativo. I ;.l poner etiquetas a los niños com o: “para dibujar es un tronco”, anula i< ¡talmente la creatividad y el deseo de pintar. ¿Q u ié n puede querer hacer algo si sabe que los otros se van a reír o le van a poner sobrenom bres despectivos? Si en lugar de poner etiquetas, basándose en los defectos, el profesor des­ laca las cualidades de los alum nos (y todos los niños en m ayor o m enor m edi­ da las tienen), éstos se sentirán seguros en lo que es su punto fuerte, lo que les perm itirá avanzar en lugar de sentirse anulados.

N( >TAS 1Hegel, G. W. F.: In t ro d u c c ió n a la e s té tic a , Barcelona, Nexos, Ediciones Península, 1990. •Gardner, Howard: M e n t e s c r e a t iv a s , Buenos Aires, Ed. Paidós, 1995. Gardner, Howard: A rte , m e n t e y c e re b ro , u n a a p r o x im a c ió n c o g n it iv a a la c re a tiv id a d , Buenos Aires, Ed. Paidós, 1987. ■'Davis y Scott: E s t r a t e g ia s p a r a la c re a tiv id a d , Buenos Aires, Ed. Paidós, 1989. ’’ De Bono, Edward: E l p e n s a m ie n t o la t e r a l - m a n u a l d e c re a tiv id a d , Buenos Aires, Ed. Paidós, 1991. " Edwards, Betty: A p r e n d e r a d ib u ja r c o n e l la d o d e r e c h o d e l c e re b ro , Barcelona, Ed. Urano, 1904 ' Cañequo, I lili la J u e g o y v id a , la c o n d u c t a lú d ic a e n e l n iñ o y e l a d u lto , Buenos Aires, Fd l I Atento, 1983 nWu|(» . Inni Munlíilnimii/i, itiofin:. y njorcícios para ostimular la croatividad y la imaginación, I il Allántllln, 10Un

B IB LIO T E C A DE LA ESCUELA

8. Técnicas

PROVINCIAL DE ARTES VISUALES DE ROSARIO

“(...) mi pina ?/se desliga entre mis dedos como un arco sobre el violín" Vincent I ran Gogh Cartas desde la locura1

I t|«ii un,! innum erable cantidad de técnicas para trabajar con niños y adolesh Mi>" i n una < lase de plástica, que van desde las m ás antiguas y tradicionales li i 11 11 ih,r. m odernas e innovadoras. Pero no hay que perm itir, en ningún m «" •|tu i Mu abrume. N o hace falta usar materiales costosos, n i técnicas » ...........i i»ii. o extremadamente com plicadas: con materiales y técnicas sen•tllim u. Ii n conseguirse los mejores trabajos. I

ih

11 ,nic>, por sobre todas las cosas, saber que es bueno perm itirles a

' * 'Míe. i | m i inienlar con sus materiales y que el profesor debe conocer m uy

1*1*t■ h l u í ........ |k nm eniado antes) las técnicas que usará en clase, para poder iiim i i i h I i

l.i■d u d a s de sus alumnos.

{Mili lirti \ i i (•, 1,c ( ice 111ic el m ejor profesor de plástica es aquel que más #i »Mi i" i ii. i ii.i ,i mi•, alum nos, pero esto no es del todo cierto. E l profesor que l»M«i|in | iilm indi i, ensenar arle tendrá que concentrar sus energías, más |> *ii n .iiiM iiiiii ii i nú as, en crear la atmósfera adecuada para favorecer una (♦♦¡lililí ....... .. .

I •! a/M in/eia adccihidti dice H erbert Read—puede existiren una,

rtMfií, i' ni an,i mema barraní de alguna ciudad industrial. I m atmósfera es M t if e ik l r i ie,n nua atmih/era de espontaneidad, de trabajo infantil feli% es el t» i ,// / / (,/i miii o dr mi buen Maestro, l ’a ra hacerlo, el educador puede no MMi ifHi mi mínimo ili idimndiiil tei iiini, o académica, pero necesita poseer ese don iiiln >• fiih d h i" ti! ilhltHllii MN

Iris Pérez Ulloa

100

I K C N IC A S G R Á F I C O - P L Á S T I C A S

'

Tradicionalm ente, han usado y abusado en las escuelas de las témperas y la carpeta de hojas cansón. Las témperas son un m edio técnico m uy adecuado para la expresión artística, pero no son el único. E s interesante y educativo que los alum nos experim enten el uso de otros materiales. L a acuarela, por ejemplo, es m uy útil para bocetos y pinturas de plantas, flores y paisajes (aun­ que no es aconsejable para niños m uy pequeños, porque no pueden controlar muy bien el material). T am b ién es factible experim entar las distintas maneras de usar las témperas: no sólo la tradicional, sino además usando la pintura más aguada o m uy espesa para crear texturas. Los lápices acuarelables despiertan gran adhesión entre los niños, igual que el uso de m arcadores sobre hojas cansón, previam ente hum edecidas con agua, que dan un efecto de m ancha m uy plástica. A guada

I ,s la técnica usada p o r los dibujantes para som brear con tinta china. Se nece­ sitan varios frascos pequeños para poner agua; al prim er frasco se agregarán una o dos gotitas de tinta, al siguiente el doble y así sucesivamente hasta obte­ ner varios grises. Lu ego se pinta con la ayuda del pincel. l ista técnica es algo com pleja y no debe ser aplicada po r niños pequeños porque pueden desilusionarse al ver que no la dom inan rápidamente. \ B ií TUNGRAFÍA

Se hace un dibujo con plasticola incolora. Se deja secar y luego se va cubrien do la superficie con betún de Judea (o pom ada en pasta para zapatos) ayud;i dos por un trapo. Se irán viendo distintos valores y el dibujo, que antes era transparente, irá apareciendo com o po r arte de magia (ver fig. 45).

C l o r o g r a iía I

1

l.i i i n i l u i .1 i i .i 1

i Ir I ir m u

*

i ii

' i

vi i'i v i i i i i l * 11 m u

ii

11 11

iiilir

H i i l< i i i > ( I,•\ . i n d i n a ) ,

i i mi 111| i,i

i H 11

Al

| i , i i ,i 11 u i

1

.i| > 1< a i

e s l a i s

nirtir

m i s r a r r u i n e l l l o s j m i . U i 1,11 ii i|

Didáctica de la educación plástica en la EGB

101

F¡g. 45. Yamila S. (9 años). Betungrafía.

Se coloca un poco de lavandina en un vaso y con la ayuda de un hisopo se i||lm¡;i sobre cartulina o papel barrilete, que se irá destiñendo a m edida que •mi i < u contacto con el cloro. E ste tipo de trabajos aporta una m agia especial i 11 i lases porque da la sensación de estar trabajando con pinturas invisibles. » api >\,i la ln i|,i cansón, con cuidado, para que no se sumerja total Mitin!

a piniuia i '. traspasada pm contai lo al papel y se obtienen manchas

I

Jlli iImH mi■ nuil a;ii ai liiltlt 'i (vt'l 11)1, ''•!). I inalm cntc se dejan secar cxlem ll I

> > p ipi It

ilt 11 t|¡

"

»i i I III I

II

m

11

n I' ‘

Im M

p a i i 11 ai i i l i l ii i I i

| 11 I 11 ||l I I

I

ii

I.

i.

.

i.i ti lililí ■%\ a l ii ln u un \ali m pot si mi s mo s , pi 111, i a mi tu n

ilj'imii

lili

I I l\

11 t i l I I 1111

I jlll

I •11

11 ti i pl

i

ai

lili

i

a |a

I

los

i i i .i i Ii i i i i is

. l i l i l í II I O S

111■ 11 1 1 111 111 ,i

i i m

I jlll

ll'i

i

11

Sii

11 u li t t

l l l l M I I I I I I I . i l

I | ' " , | | 1 11>I

iiiiii

Iris Pérez Ulloa

108

do se buscan dibujos en las nubes. E sa s form as las rem arcarán, entonces, con témperas o marcadores. C o n esta sencilla actividad, los alum nos despiertan su im aginación y pueden crear personajes fantásticos. E sto s papeles sirven, tam­ bién, para usarlos en u n collage. T in

ta so plad a

T in ta china n egra o tintas de co lo re s que p o d rán reem p lazarse p o r acuarelas o tém p eras m uy aguadas — p in cel — papel — un so rb ete.

C o n la ayuda de un pincel se coloca una gota de tinta sobre el papel y se sopla con el sorbete, creando ram ificaciones y ritmos.

VlTREAUX E sta técnica fue usada en la E d a d M edia durante la co nstrucció n de las cate­ drales góticas para cub rir las ventanas. E ra n trozos de v id rio coloreados y unidos entre sí, para fo rm ar un dibujo, p o r líneas de plom o. Generalm ente, representaban escenas bíblicas y vidas de santos. L a fun ció n de estas vidrierías era la de generar, dentro de las naves de las catedrales, la sensación de estar en un espacio d ivin o que nada tuviese que ver con el m undo terrenal. C uando los rayos del sol traspasaban los cristales coloreados, reflejaban una lu z m uy dis tinta, que daba la sensación de estar en el cielo. M uchas de estas obras macs tras del arte del M edioevo se perdieron durante las guerras m undiales; pero aún se conservan vitreaux góticos originales en varias catedrales europeas. E n la actualidad los vitreaux son m uy usados en la decoración, con diseños más m odernos. U n a fo rm a sencilla de hacer vitreaux en la escuela es recortando una lioj.i cansón negra de m odo que quede la estructura del dibujo, es decir, que se ¡i.m calando algunas partes y otras no. E n las superficies caladas se pegará pap< I celofán de distintos colores y ya estará listo el trabajo. ( )tra manera es usar una radiografía previam ente dec ‘i). < liando es le I lien seto, pol la pal le de al i a rellénala pegando p.lpt I1 ' i•I.i■ .■ lirillauli". Tam bién, puedi piularse un i

i ii i

l,i

pía si i'

|tai a \ ii Irlo

ola

o

r I i l o h o i ii

y 11

Henal la

mi

peí

11«

le io n pml iii a i le

i

vitliln

i i i loi i

Didáctica de la educación plástica en la EGB

Fig. 51. Jo rd a n a Xilografía.

I

R. (12 años).

conveniente que, antes de hacer un vitreaux, los niños hayan v islo

lotografías de los m ism os, para poder com prender cuál es el trabajo •pt» n mitán que realizar. *11 11ii

mam ia ii ulla i i la

nía',

la

punta, un corcho y

de madera. Ante el m enor m iedo o la ai

i

cMa técnica, para no lamentarse des ni

illa1, de grabar v menos peligrosas.

i lo)' i 111a , i H i o m usa c o m o t a c o un t m / o i|
s de papel de diario y cola. D e ja r secar y finalm ente pintar con témperas V barnizar. M

á scara s d e pa pel

1111 g lo b o

papel de diario c o rta d o en tro z o s p eq u eñ o s - co la vinílica - m ateriales necesa

ríos para d eco rar.

Inl la i mi j.'Jnln i del lainaÍK >de la cabeza de quien vaya a usar la máscara.

(

á >n

un 11 i.ii i adi H, li i al i ni 111< que se i i11i ndo i oí i l( ' ni dos ai titmímales si i lesai n»liaran la a ut oe s t i ma V el res illii> |"M i I li.||iii|o plilMIi» \ a |(>. Luciana V. (13 años). Fantasía aplicando los conceptos de traslación y loliiolón.

jftlM i •>• " I )iv,|ñu s podría com pletar su dibujo com o quisiera, siempre y cuando Hflrt mii.iil lucia igual a la otra; ella logró inventar un m o nstruo donde aplicó U a »‘I" i Minncs de simetría de rotación y reflexión. \ \ ■i ■Mili a m le pulió, luego de la explicación de las operaciones de sime |hi liun i n on ellas una mascara Para I li trcncia, de doce añ< >s, el plante« •

•i» il(M i n i.i. 11 iinplu ai li i, \ a que se le solu lio, además, que t ral tajara i olí i on lia m M ili \ tiloi i

y de i oloi po| el um i 11( los pal es com pli llienl al lo

120

Iris Pérez Ulloa

Fig. 57. Juan Pablo D. (13 años). “El gusano” . Collage aplicando la superposi­ ción de imágenes y las operaciones de simetría de rotación, traslación, exten­ sión y reflexión especular.

I ,os cinco ejem plos restantes fueron realizados po r adolescentes de trece anos. E l planteo in icia l fue sim ilar al de los casos anteriores, con un pequeño obstáculo: los dibujos no tenían p o r qué ser abstractos, era hasta preferible que trabajaran con la figuración. Valeria aplicó la traslación en un tren hecho con papel glasé po r superpo sieión de formas. I .uciana dibujó una fantasía donde el So l se trasladaba alrededor de la T ic n a, repetido varias veces. L a rotación está presente de m anera aproxim ada en los rayos del Sol y la reflexión en la boca y las pecas. Juan Pablo ejem plifica, con su collage del gusano, que la simetría puede aplicarse m uy bien a imágenes figurativas. L a traslación se ve en el cuerpo del gusano y en las extremidades. L a flo r y el So l son rotaciones; en el caracol, qm está casi escondido detrás del árbol, se observa una pequeña extensión. Poi últim o la reflexión puede verse en las caras del Sol, de la flor y del gusano, en alguno', m c io n ", de manera aproximada. Tam b ién en las hojas del tallo liav una i la i a Intel» ion de representar la reflexión. I ,r. dam a' mui ideales para hacer simetría, a partir de un m ódulo, que pin ■I• pi i ipot i h HI.II ii i ii i, i I pl olesol (en los ejem plos de las 111>111 a •. S'J y (i( I i I m odulo luí n ili

n|i >pm Ii >' alumno^, a partir de una 11|a t uadrieulada) v
m iilm e iid o ile form a experim ental, dibujando el patio, el aula, m uei, i ii , piii .i Inegi > ir incorporando el concepto de punto de fuga, porque es dllit ........... pn nder que, si en realidad las líneas paralelas no se juntan, po r qué liM ' jmi |iin I,nías para hacer perspectiva. M ti pi i lo, Niempre digo ,i mis alum nos que nuestros ojos muchas veces ||i|l m

mi

i n i I iii.ii se ve el lio ii/o n le , pero si si' cruzara todo el océano Alian

Illi< iii lian o

i iiiiii

i

m

llegarla a! hori/onle sino a A lm a. I I horizonte

lililí •i M ii lo 11 n u |oi dii lio ui i.i ilusión op iii ,i

I .o m ism o oí ni ii

< •.

il Ii.u i i pi i ■

222

Iris Pérez Ulloa

Fig. 60. Guadalupe R. V. B. (8 años). “Las hormigas” . En los detalles ampliados se pueden ver: el hormiguero y un panal de abejas.

pectiva. C o n cada ojo se ve una im agen ligeramente distinta que, al unirse, se i ransform a en una tercera im agen, que es la que perm ite percibir la profundi dad. E sto es lo que determ ina que, si bien en la realidad las líneas paralelas no se unen jamás, ante los ojos sí se unen. E ste concepto de la tercera im agen no es técnicamente del todo correcto, pero ayuda bastante a la hora de aclarar las ideas que los niños tienen acerca de la perspectiva. A l ver las vías de un tren, se i »bserva que en la distancia se van uniendo, pero si se cam inara entre ellas, ese punto no se encontraría jamás. É ste es el punto de fuga, que se ubica en la línea de horizonte, justo a la altura y frente a nuestros ojos. E n tre los doce y (rece años los adolescentes ya están en condiciones de com prender estos con ceptos. I ;.l punto, la línea y el plano, elementos plásticos por excelencia, perm itirán establecer interrelación entre matemática y plástica. L a línea podrá tra b aja r■< en el plano bidim ensional diseñando a través del uso de líneas curvas, recta1, quebradas, hom ogéneas y m oduladas. Pero tam bién p o d rá trabajarse la tridim ensión por m edio de esculturas de alambre e hilos. ( Ion los in e tp o s geom étricos se podrá trab ajare n tres dim ensiones I 'n cono se 11 an .lotm al a, i |in '.e., en el som brero de una Iu nja, un prism a pin •h set l.i m ai ti ii i a di un edi I u lo Si pueden con si m u rajas con cartón v i ai ni >i('ii inodelai i m i p> > > n aii illa o 11 aI >a| ,i i la sím enla cu i 1volum en leal

123

Didáctica de la educación plástica en la EGB

Fig. 61. Soledad S. (9 años). “La mosca y la araña”.

I ,r. posibilidades son infinitas y dependen de las relaciones que pueda • i iM n c r cada profesor y del trabajo en equipo de los profesores de las dos lli lh

l ' l \M I< A Y C I E N C I A S N A T U R A L E S ' I"

m ilns les fascina la naturaleza. E s siem pre una fuente de in sp iració n

|mm mi'i i linas. I ,os animales, las plantas, las flores, son temas exquisitos para

1> " |'H i m ariones plásticas. Recordem os po r un m om ento las flores de las t i (MU

lii'i 11< los pintores chinos y tam bién los lirio s o los girasoles del ho lan-

il£l \ ni < iojiJi. ¡I lasia los insectos pueden ser una fuente de inspiración! I iia i ai i le, aprovechando que por esos días habían dado una versión de la |i¡ l¡. ni i / ,/ / ' / mu / por televisión, que, p o r supuesto, todos los alum nos habían »I f t o ........... u n la curiosidad y me dije por qué no, los insectos po drían ser un lint n ii m i Se lo propuse al día siguiente a un grupo de pequeñas de cuarto

IjfKd'i * ‘m lr v ( iiiadalupe raptaron enseguida la idea (véanse la m osca y la it iii i di 11 ligin i gía. Llam aron pode m ui lia ayuda pedirles que piensen una U i |> 4 pin i ji in jilo ''11| u|.i", \ que l.i i".i n lian liien grande en l;i hoja pata H H l i 'c 11 (Mili un dibujo, d ándole, i o n i o colisión a que aun m la vii i a al

128

Iris Pérez Ulloa

129

IUdáctica de la educación plástica en la EGB

guien que no sabe leer, pudiese com prender de qué se trata. E n el caso de la palabra b ruja una alternativa podría ser que detrás de cada letra se asom aran pequeñas brujitas. Podem os proponer un ejem plo en el p izarró n para que com prendan m ejor la consigna; pero la solución a la palabra que eligió cada alum no tendrá que darla él m ism o. A um entando la com plejidad, este trabajo puede hacerse con alum nos adolescentes, para, por ejem plo, com prender el concepto de código ya que estaremos trabajando con dos códigos distintos: el de la palabra escrita y el de la im agen. E s posible plantear este ejercicio pid ié n ­ dole a cada alum no que piense una palabra que lo defina y que luego haga con ella un logotipo, de m anera que el tipo de letra seleccionado y la im agen dise­ ñada transm itan el m ism o concepto que la palabra escrita. O bservem os el ejem plo de M aría E u g e n ia (ver fig. 66). L a tipografía está excelentemente se­ leccionada porque es un tipo de letra que no quiere llam ar la atención -ig u a l que las personas tím idas—y las flores discretas y pequeñas, que parecen pedir Fig. 67. Alejandra G. (12 años). Caricatura.

perm iso para asomarse en las letras, com pletan el efecto. A l ver el logotipo, no cabe la m enor duda de que M aría E u g e n ia es una tím ida. L a historieta, las caricaturas y los chistes son grandes auxiliares para que los niños utilicen la form a del diálogo. L o s proyectos de ediciones de periódicos y revistas escolares, el análisis del

I n » i til >i ij.tt un sol con palabras tendríam os que usar la palabra “Sonne” com o |i (tu m una línea, entonces la dibujaríam os escribiéndola en círculo para fo r1 1 i*l v luego en línea recta para darles fo rm a a los rayos. E sto puede

Htm

lenguaje publicitario y el diseño de afiches se verán enriquecidos si se trabaja

(mi »Mi i n cualquier id io m a y con cualquier tipo de dibujo (hasta con las

de m anera conjunta entre plástica y lengua, especialmente p o r todo el m anejo

I i n i ' " di una bicicleta). A l repetir varias veces la palabra se ayuda a fijar la

de los códigos visuales que poseen los profesores de plástica.

Mil ¡ ‘ 'M i i orrecta y al repetirla, m ientras se dibuja el objeto que la m ism a

po r los m ism os alum nos en un taller de redacción, es una inagotable fuente de

I f»éth nía, ayudamos a fijar el significado. I a p a llin a clave” es otro trabajo m uy divertido. Se escriben en el piza-

ideas para la interrelación de áreas: lengua, plástica, teatro, expresión corporal,

I i ni la masi n cantidad de palabras posible en el id io m a extranjero que están

L a representación de una obra de teatro, ya sea de autor conocido o escrita

m úsica e, inclusive, tecnología tendrán algo que aportar. L o m ism o ocurrir:! con las representaciones de teatro de títeres y de máscaras. P l á s t ic a y l e n g u a e x t r a n j e r a

1lasta aquí hablábam os de la lengua madre. Pero... ¿qué ocurre con la lengiu extranjera? ¿ E s posible relacionarla con plástica? Por supuesto que sí. Entre los estudiantes de alemán de todo el m undo, circulan tradicional mente unas rcvisliis para jóvenes para intercam biar ideas. Leyendo una de eslas revista', ene o nhe «pie estudiantes de todo el m undo p u b lii alian dibujo muy origínale > i ilian n ili, i d o s íntegramente c o n palabra1., por supuesi" en a lema n < i h ' . r i m m u ni i r|i i n p l o la pala I >l a alemana “Son l i e " Mg ni 11< a o|

M lttfidi ' I in g< i se les pitie a los alum nos que hagan un dibujo seleccionanL |

i i....... in >■. , ¡neo tle las palabras del p izarró n que tendrán que aparecer

M|miI i I oh m u i o s potlrán valerse de un diccio nario para recordar algún I«!)!)! .,!• I i palai >ias seleccionadas tendrán que escribirlas en la parte pos­

ti a l> la 11>>| i di manera que no puedan hacer trampas. |*i,i siip iii mu, también valen para relacionar plástica con la lengua extran| lii idliMim 'i ile periodit i is, el diseño tic revistas, afiches publicitarios,

|Mtat tlt 'It-i ' i >, lu llc lo . de agencias de turism o en el idio m a elegido. I Iüm l i i .I« li a lio en o lia lengua puede servir com o excusa para tr.ibajai i ti | M i ni

mi

ii i r, i li la i

uela

(Iti t i » ai i d i li ii p a n . i a 11 ii 'nt tt a, p u e d e n sei ili i les I a m b i e n ai |ui, ¡( n a t i l o fi)i íl ii i i i p u l u n i u ñ o p e i iti e l i o d a l u n e x a m e n o r a l d i u n a li I ig.ua i | ii r

130

Iris Pérez Ulloa

no es la de origen, si quien hiciera las preguntas fuera un títere o una m arione­ ta y no un profesor! Seguramente el examen perdería m ucho de su carácter traumático. L o s títeres podrían ser fabricados po r los alum nos de los cursos superiores en el taller de plástica para regalárselos al profesor de inglés, italia­ no, alemán o de la lengua que se estudie en esa escuela.

P l á s t ic a y c ie n c ia s s o c ia l e s E s la historia, prácticam ente, la asignatura p o r excelencia para relacionar con plástica. L a prim era relación, diríam os que casi obvia, está dada po r la historia del arte y la historia de la cultura. E n este punto cabe destacar que, po r regla general, la apreciación estética de las obras de arte es algo que no se tiene presente en la fo rm ación de los niños pequeños. S in em bargo a esa edad las personas son más perm eables y sensibles para apreciar el arte. In tro d u cir algunos contenidos de la historia del arte a la clase perm itirá fo rm ar niños espectadores de obras de arte. B ie n se sabe que son pocas las personas que concurren con asiduidad a galerías de arte con el sim ple objetivo de apreciar una obra o ver la últim a muestra de determ inado pintor. L a escuela tiene que ser difusora de la cultura. Prestem os atención a las conversaciones de fam iliares y am igos, no faltar;! quien comente la últim a película que v io en el cine, el recital al que fue l.i semana pasada, la últim a obra de teatro y hasta qué com pacto com pró; pero... ¿quién com enta el últim o cuadro que v io ? L a gente, m uchas veces, cree que las entradas a una galería son carísim as y que a esos lugares sólo tienen acceso “los entendidos” . Sin embargo, la entra da a cualquier galería de arte es gratuita porque tienen sus cuadros en venia, y las entradas a los museos son, sin ninguna duda, m enos costosas que una entrada al teatro. Enton ces, ¿p o r qué el p úblico no se acerca en form a tan m asiva a las artes plásticas? Porque no han sido educados para apreciarla' com o no conocen los códigos visuales no logran com prenderlas y po r eso apartan.

r

E n la escuela se pueden enseñar esos códigos y fom entar en los niño 1, ti gusto por la apreciación estética del arte. ( .onoeri algunos pintores y obras de los períodos que están estudiando t ti bislona no t (IiIh ti pala lo 1, limos. M ostrar unas diapositivas, mientras i !• t nenia la biojju a I la i

Didáctica de la educación plástica en la EGB

131

Fig. 68. Natalia P. (12 años). Interpretación de la obra “Mujer llorando” de Pablo Picasso.

•iHi i,

inte para los pequeños. Si se cree que esto no es po r sí m ism o ya un

i»|iiriii|¡/,aje, tam bién es posible pedirles que hagan una interpretación plástica »b lo que lian visto. E s o es lo que hizo N atalia después de observar cuidado*«11111 m i 1varias obras de Pablo Picasso (ver fig. 68). i uní >t er los m onum entos y los edificios significativos de la ciudad y de la htm un i,i también está relacionado con las ciencias sociales. Creemos

—dicen

| i»( I 11ii)ti > Burucua y Sergio G ó m e z en su libro L a s llaves de la ciudad3—que el

mthiiwicnto del niño a la realidad arquitectónica y plástica, visible a cada paso en nuestra id [ ) puede servir no sólo para cumplir los objetivos curriculares (...) sino también H i t d fh iin d ln actitudes de observación del medio desde el punto de vista histórico artístico,

fjb i< tHiiindu ile/,ido ile lado, r un embaiyn puede resultar esclarecedor en el pronso de W jfatmirHhi) ion/prensión de /a i n/tura iiiycn/iiiii / V i el unió, mirando v denubrnmío ln\

7,32

Iris Pérez Ulloa

edificiosy sus detalles, sabiendo leer el tejido urbano en los m apas y planos de la dudad, encontrará los vocabularios múltiples de las form as artísticas que hacen también de la A r ­ gentina una región creadora de la civili^aáón occidental. U n a vez para los festejos del 25 de M ayo, con unos alum nos decidim os hacer un trabajo alegórico. Y a estábamos cansados, ellos y tam bién yo, del “clásico dibujo del C ab ild o y las damas antiguas”, entonces, com o la escuela estaba m uy cerca del barrio de San Telm o , donde, com o todos saben, aún se conservan (en m al estado) algunas casas coloniales, surgió u n proyecto bas­ tante original. E r a lunes, y m uchos de m is alum nos tenían la costum bre de ir los dom ingos a la Feria de las Pulgas, en la plaza D o rrego , a ver antigüedades. I Empezamos por conversar sobre la feria y term inam os hablando de historia de la cultura cuando tocam os el tema de las m igraciones internas que ocurrie­ re>n en nuestra ciudad a causa de la fiebre am arilla y cómo, posteriorm ente, las casas de San T e lm o fueron ocupadas p o r los inm igrantes, m uchos de ellos abuelos o bisabuelos de los alum nos con los que estábamos trabajando. C o n o cer los pequeños secretos de la historia de la cultura de la ciudad o del pueblo en el que v ivim o s hace que uno se sienta más integrado con el entorno y enseña a valorar y a cuidar el patrim onio cultural, algo terriblem ente descui­ dado en nuestro país, especialm ente desde el punto de vista arquitectónico. I ;,1final del trabajo sobre el 25 de M ayo fue que, a partir de la conversación mantenida, los alum nos com enzaron a m irar el barrio de otra m anera y termi liaron haciendo unas maquetas y dibujos en los que trataron de reconstruir la época, im aginando cóm o se habrían visto, entonces, esas casas que aún hoy se ven en pie. I ,as noticias de actualidad llam an poderosam ente la atención de los alum nos - y muchas veces les preocupan más de lo que uno im agina— É ste fue el ( aso ile M ariela, que v iv ía m uy cerca de un edificio donde o currió un im p le sionante atentado (ver fig. 69). E lla no sólo había visto la no ticia po r televi sión, sino que, seguramente, había escuchado la explosión y había v ivid o muy de cerca el im pacto y la co nm o ció n que causó en los habitantes de su ciudad Entonces, dibujó, con m arcadores y lápices, el rescate de los heridos, tiesta cando de todo ese h o rro r el valor y la solidaridad que dem ostraron quien« fueron a ayudar. ( ! o n r e s p e c t o i) este trabajo, m e gustaría resaltar que el arte n o deb e

i

j amas, elasilit ado en t é r m i n o s de “ l i nd o ” o “ l e o ” , algo que es c o m ú n im ii chai en las eseuel.e., dondi

\c Ii.iM.i en e st os t é r m i n o s c o n r e s pe c t o

i l
i >rta en una obra es la calidad técnica y expresiva. Im p o rtan los ele"•

i'l.isticos, el m odo en el que están com binados los colores, el eq u ili-

t" 1" •I* l.i i «im posición y cóm o la im agen está en fun ció n del contenido, es «i I« igta transm itir un m ensaje que vaya más allá de lo puram ente anecili'Mi •• 1,1 tema de una obra es sólo una excusa para llevar a cabo un hecho M t t l i,, ‘.i debería, y en esto sí quiero ser dogm ática, elim inar para siempre p | llttrt i lii>u «I« arte aquellas dos palabras. U n a obra puede gustarnos m u ch ísiIH H i' tillam os terriblemente desagradable. E sta im presió n es algo subjetii*, t * •I* •ii. que depende de cada observador; pero po r más rechazo que se Mciit« ! m i

i,i

el tenia de una obra esto no invalida, de ninguna manera, su cali-

t til hUmIi i

i ii tei minos puramente de estética, en lo “ feo” también puede l¡t i lo lli i l’íira ejemplificar, hasta, simplemente, con recordar las obras Mpn -i' HtlMiin i alemán, que nadie puede negar que forman un irremplazable Itnn i n 11 hlMtiiria del arle universal por haber retratado con gran maestría |ntiiM di la y,unta mundial, ramhién si vamos más atrás en el tiempo, la i ilt il ' t*|t, di I (".panol I 'i aneist 11 ( io\ a “ Los desasí res de la guerra” o, Mil minino iitiii itio, " I as pinturas negras de la quinta del sordo" hoy IM d-indo

134

Iris Pérez Ulloa

exhibidas con todos los honores en el M useo del Prado de M adrid—. A l ver algunas de estas obras se puede llegar a sentir rechazo p o r el tema, pero nunca se podrá quitarles su valor artístico n i negarles el com ponente estético que transmiten. Para los alum nos es im portante m anejar estos conceptos ya que así podrán crear con más libertad. L o s niños necesitan muchas veces expresar cosas que los angustian y que no saben poner en palabras; hacerlo a través de la plástica puede resultar m ucho m ás sano que m irar películas de vio le ncia y terror (algo que m uchos niños hacen con dem asiada frecuencia). A h o ra bien, vo lvien d o al tema que nos ocupa en este capítulo, tam bién se puede relacionar la asignatura con la geografía valiéndose de las co nstruccio ­ nes en el espacio y del diseño. E s posible realizar maquetas de los conceptos estudiados. Po r ejemplo, hacer un sistema solar sobre una plancha de telgopor donde se pincharán esferas del m ism o material, seleccionando su tamaño en propo rció n al tama­ ño real de cada planeta y haciendo las órbitas con alambre. E ste material ad­ mite ser pintado con témperas, acrílicos, m arcadores o plasticolas de colores. H ay que tener cuidado al seleccionar el pegamento porque no todos son co m ­ patibles con el telgopor (algunos lo desintegran). E l pegamento más adecua­ do es la cola vinílica. E n este trabajo los alum nos aplicarán conceptos de geografía y tam bién de plástica al trabajar en escala, ejercitando el uso de la propo rció n, utilizando la sim etría y aprendiendo técnicas para trabajar con el vo lu m en real. E l diseño cobrará protagonism o en afiches y folletos que publiciten luga­ res turísticos o muestren la cultura de los distintos países. I lay que resaltar que estos carteles y folletos serán la excusa para trabajar \

conceptos gráficos, com o el uso de tipografías y la co m p o sició n de imágene s, no sólo para pegar “figuritas” —com o es com ún en muchas escuelas—porque pegar recortes servirá para fijar contenidos de geografía, pero no para des.i rrollar contenidos plásticos, que son los que nos ocupan en esta asignatura P l á s t ic a y t e c n o l o g ía D os punios ii a la allí iiai ti ni ■i ii i. L ii i

i Hi mil\

I H i i ' a i t a ' i , p i l ' u n i i i m p l e s ! I l l d t l i l e>

\,

J i m

136

Iris Pérez Ulloa

nos por ahora, no pueden hacerlo todo. N o pueden transm itir el o lor a tinta china, ni el ruid o de la plum a sobre el papel, n i la carga em otiva que uno puede poner en un trazo al apretar un poco el lápiz, ni el placer que se siente cuando se term ina un trabajo con las propias manos. C o n esto no quiero quitarles el valor y la gran utilidad que tienen no sólo en el m undo de la o ficina sino tam bién en el arte y la publicidad, pero sí quiero revalorizar el trabajo artesanal y la capacidad que tiene el hom bre de retratar la realidad, inclusive de manera casi fotográfica, con la única ayuda de un pin cel y un poco de pintura. E l arte nos hace sentir más hum anos, conectándonos con la técnica y la capacidad de hacer y tam bién con los sentimientos. O tro nexo que se puede establecer con tecnología es el uso del dibujo técnico y su aplicación a la co nstrucció n y el diseño industrial. L o s alum nos deberían aprender el uso correcto de las herram ientas de d ibu jo lineal: co m ­ pás, escuadra, regla, estilógrafo, etc. E sto se logrará a través de ejercicios pura­ mente técnicos, pero tam bién p o r ejercicios que despierten la creatividad y que al m ism o tiem po necesiten de la técnica para poder expresarla. Por ejem pío: en una clase se podrán realizar lám inas acerca del uso correcto de las herramientas; en el dibujo se aplicarán ejercicios de trazado de líneas, cons trucción de figuras geométricas, proyecciones, etc. E n la clase siguiente si' hará un planteo más creativo: se les pedirá a los alum nos que interpreten un paisaje utilizando sólo líneas curvas, o sólo líneas rectas, o quebradas, o una co m b in ación de todas éstas. Para fomentar la creatividad de los niños se les puede proponer que per feccionen m áquinas ya conocidas, p o r ejem plo in tro d ucir m ejoras a un tract< >t 0 a un recolector de m anzanas, será un ejercicio excelente. E ste tipo de traba j< >s es factible realizarlos construyendo maquetas. Recuerdo en este momento \

,i unas alumnas de segundo año de secundaria que hicie ro n en cartón y a l.m i,m u natural el prototipo de un ho rno de m icroondas perfeccionado.

\11 i.SK \ , T E A T R O Y E X P R E S I O N C O R P O R A L

I ’ i V IM 1 loy ni .//./, dr/mni.hli'

.ntnhn iit.i/i Inmundo rímenlos- de diferentes campos sin prcocnp u ■|in •n •I | u Ht ip m luda

lil*

las csile la plástica se aportará el diseño de vestuarios, la creación de títeres y

ni n iimetas, la escenografía y las am bientaciones. Seguramente los profesores de estas asignaturas, po r sus características l H i ii ularmente creativas, encontrarán, trabajando en equipo, infinidad de ideas l m,i lelacionar todas estas áreas. D e hecho es algo que se viene dando de I' m,i natural en las escuelas desde hace ya m ucho tiempo, relacionando m ú H i \ |>lástica, y que los C B C no hiciero n otra cosa que poner en los papeles lo Mili m venía desarrollando en la práctica desde hace varios años.

N.

I Ini»mil / 1hu ui h in p o r n i u rlo , Barcelona, Ed. Paidós, 1986. Mn i t iiiln iiln t A rim i I ( ì B O o c u m o n t o d e tra b a jo N ° 1, Buenos Aires, MCBA, I« il*. I iiui in imi Iilriienlón do Curriculum, 1995. i p k i i nwuiin liiiliin ly Illu m in i. Johó f rnlllo / n s lltiv o s d e la c iu d a d - c la v e s p a r a la e n s e h a n fc M h M w to rii lln lii ,i ilo l iu n n o :■ A ll tir■ u n hi i iiiv i .1ij’.ar incluye, p o r sí solo, que puede haber errores y que de las §MHh........... ..

también se aprende.

Amii 1 1i*i tur debería plantearse un problem a nuevo que haga a los alum •* I" n»tii « n Lis m odificaciones necesarias para hacer un trabajo más adeftln jiu i i'ieinplo, si un alum no de doce años no puede resolver algunas +81 m u i. m i-, del espacio, sería útil preguntarle qué pasa con el cielo y la P f t f H I, |.|,iv,i para, llam ar su atención sobre el horizonte. I l l i i mi H11 ,i Iiim n i irrs terniei >s, por ejemplo el uso correcto de una tempera, HiH« un mi , pin arles cuál rs la manera adecuada de usarla, perm itiendo, i, la « , pe i inietil aeiun por parte del niño. § m•iili de |u', rrru rrs en dibujo tim e n que ve r con que las personas fin , p t i u no "'«.iben ver” , es «k'eir «|ue no hacen relaciones espaciales | mi i i|i|i 111 v iiiiu , Muu i|ur mira n sin p rrs la iir la debida atención a lo «|ue ■ I di liiii'

\ n lr i .ir tipo d r tallas 11a \ i|iie ir guiando al alumno, mas que

fii Iiiai n i i di dil n 11a i , rn mi m a lie I a i Ir ver, poique i lila i|,i i ci, ni.r, i |i ir una [(ytfd iii mi mi, mili ai 11Vid ail miel« i l nal, ya que \r dibuja lo que m pi 11 ib«

140

Iris Pérez Ulloa

y a m edida que la percepción visu al aumenta tam bién aumenta la capacidad que tienen las personas para dibujar. C r it e r io s d e e v a l u a c ió n : ¿ q u é y c ó m o e v a l u a r ? L a evaluación es u n proceso mediante el cual se fo rm ulan juicios de valor sobre los aprendizajes y las actividades que los alum nos realizan. E l examen es una de las herram ientas, si bien no la única, que se puede utilizar para hacer una evaluación y el puntaje es el proceso en el cual se asigna un sím bolo a la valoración realizada en fun ció n de un cierto criterio. S i bien es cierto que en plástica es bastante d ifícil y com plicado evaluar, no es, sin embargo, una tarea im posible. A l evaluar a los alum nos siem pre hay que tener en cuenta que uno puede poner cien o doscientas notas, pero que cada alum no es único en el m om ento de llevar su libreta de calificaciones a la casa. L o s padres reciben “una sola nota”, la de “ su” hijo; la evaluación, por consiguiente, debe hacerse con serie­ dad. Siem pre que califico a un alum no trato de ser lo más justa posible, porque no puedo dejar de pensar en el castigo, o el prem io, que puede haber detrás de m i juicio. N o sé si existe un método exacto para evaluar en plástica, pero es preciso tratar de aplicar el más adecuado. C re o que no hay un procedim iento exacto porque nunca se puede llegar a saber del todo cuánto esfuerzo se esconde detrás de cada trabajo; es posible intuirlo, pero pienso que jamás se puede llegar a ver toda la verdad, pues es im p osible estar dentro de cada alum no v ver qué siente y con cuánta seriedad se tom a su tarea cuando crea. Si se tiene en cuenta sólo una carpeta o una escultura es posible llegar a si i m uy injustos, pues ese trabajo, p o r ejem plo, quizás ha tenido la ayuda de oir.i persona, o puede haber sido hecho p o r un alum no que p o r naturaleza dihu|ii bien, pero que lo h izo sólo para cu m p lir y no aprendió nada. Puede, también, suceder lo contrario: un trabajo de poca calidad hecho por un estudianlc u m muc ho in icie s y i i

i lili'

i,

i omlie iones nalurales. ¿C ó m o saberlo a ciencia < iei i,i

i |el i c i i i i i ’. i o n i , ii i i i i n e n i a

OI l i l i l í

i i m i l li li m i

a\

n

i l.ii

1

i

1 1111111 > >

lili ii

i

'.I i

u n ¡c a n le u le el I r a b a jo e n Melll.III

nlolllelllo,

1

1

C ó m o d o s lo

nuis

< 11 1111 1 > 1 li i ii 111 k , |

e l a u l a , |" >i

11. 11>. I ). i I I 11o I» isihli

11 n i i

i

Al

111'

i

en

11

i

r

|ii i i' ■

■ • •1111

III

Ihihi, liai ilc la educación plástica en la EGB

¿Qué es evaluar?

e v a l u a c ió n :

p ro ceso a

"través d e l c u a l s e f o r m u la n ju ic io s d e v a lo r s o b r e p r o g r e ­ s o s s i g n i f i c a t i v o s d e s d e el p u n t o d e v is t a e d u c a tiv o .

exam en :

p r o c e d im ie n t o

q u e se u tiliz a p a ra o b t e n e r d a ­ t o s c o n el o b je t i v o d e f o r m u ­ la r d e s c r ip c io n e s o v a lo r a c io ­ n es so b re una o m ás co n d u c­ ta s h u m a n a s .

l' l N l A

%»inn

ii

un

I" > 'lili i !' ' H di

11 :

proceso

de

M i n l i o l o e me re

i n. i l i p i n i

1

val e ii a

i i l l ' l . i i 11 m n i.u k m

i • h 11" i iiii i ii i

142

Iris Perez Ulloa

haga para hacerlos sentir cóm odos, ellos, igual, no lo logran. Para m í, com o dibujante, el entorno es fundam ental y sólo me siento cóm oda trabajando en m i casa o en m i taller. Y siem pre fue así. ( ¿Q u é criterios usar, entonces? E llio t W. E isn e r, en el capítulo 8 de su libro E d u c a r la v isió n a r t í s t ic a ,

propone el m odelo C.I.P.P. desarrollado po r D a n ie l

Stuffelbeam . D ic h o m odelo consiste en evaluar cuatro aspectos: el contexto, la aportación, el proceso y el producto; de a llí que el nom bre del m odelo sea C.I.P.P. del acrónim o en inglés “context, im put, process y product” . U sando este m odelo se am pliará el espectro a evaluar, teniendo en cuenta los aspectos del contexto: las características del estudiante, su situación fa­ m iliar, la com odidad en el aula y los recursos materiales y personales. Se valo ­ rarán, así m ism o, los aportes que cada estudiante realice con su trabajo y con su participación en clase. O tro aspecto a tener en cuenta será el proceso: la evolución —o in vo lu ció n — del estudiante a lo largo del trim estre y del año, a l ravés de la observación del m ism o m ientras realiza sus trabajos y de ejercicios tendientes a la autoevaluación, utilizando, p o r ejem plo, hojas de autoinform es, que pueden ser form ularios con preguntas sum inistrados po r el profesor. C on respecto a este tipo de m etodología es necesario que el alum no conozca y ci im prenda, inicialm ente, cuáles son las expectativas de logro y los criterios de evaluación establecidos para que pueda estar en condiciones de determ inar él m ism o si logró, o no, los objedvos. Las hojas de autoinform e son de mucha ayuda para calificar ciertos contenidos actitudinales, especialm ente el nivel tic ci »mpromiso que tiene el alum no con la materia. Por últim o se valorará el producto, m ediante la observación de los resulta d o s

obtenidos en los trabajos de cada alum no, y teniendo en cuenta tres as

pedos:

\

Habilidades técnicas: ¿ E n qué m edida el estudiante dem ostró capai i dad para manejar con habilidad las características técnicas del material con el i|ue estuvo trabajando? ¿ E s capaz de controlar estos m ateriales? ¿Puede m.i nc|,n ,nle< u.lilamente el uso del co lo r? Las habilidades técnicas no son siili i i< ni' ■ paia l.i i ii h ii ni. pero si son im prescindibles. Si no se las poseí . i in i|» i'.ilili i | Hi ii i i oí iei lamente \'a que Lino se e lic o n iraría muy lim itad" • Ah|m m h lm in R tiltor), 1" oci ,

1)1 W'Wi'm iiillulh .1 lim i u l u l i l i

Hmrnlomi I

l i l l'ttldlVi, l'i'i',

i

11. Exposiciones

“A

través de la educación a rtística podemos tr a ­

t a r de c u ltiv a r en los niños un a m o r p o r lo a rtís ­ tic o y u n sentim iento de la belleza p o r medio, en p a rte , d e l tra b a jo p rá ctico p e ro tam bién de u na presentación efica £ (...) de hecho e l trab a jo a rtís ­ tico es contemplado sobre todo a través de su exposición. ” J. L a n ca ste r

Las artes en la educación prim aria1

i *ii i mm lio, de una escuela, la m anera en que se m uestran los trabajos de los ttlimni m < )bservando las exposiciones de arte escolar es m uy fácil determ inar ijnt tu mui H>nes lo valoran y cuáles no. ! i' i Hp< isk iones infantiles deben ser preparadas con esmero y respeto por t ii «I *11 . > de los alum nos. Para hacerlas hay que tener en cuenta vario s |mi ¡ni. 1 '

•

11

d contenido, el em plazam iento, el esquema de color, la rotula-

1 1 Ilum inación.

\

I ti

1 1 i(iiH a j n

v, s i I i ; t v l u g a t I n j'em

su

i al I n d o s

146

Iris Perez Ulloa

los chicos están siem pre deseosos de m ostrar sus producciones; pero puede ser que algunos no quieran exponer p o r varios m otivos y, en este caso, es bueno que tengan la libertad de elegir si quieren participar o no. U n a vez decidido el contenido de la exposición, habrá que pensar en el em plazam iento: ¿cuál va a ser el lugar donde se lleve a cabo? ¿C ó m o es ese lugar? ¿E s tá al aire lib re ? ¿ E s un espacio cubierto? ¿ E s buena la ilu m in ació n ? Y la cuestión más im portante: ¿C u án to s trabajos podrán participar? L a parte estética, el cóm o se van a m ostrar estos trabajos, es fundam ental para el éxito o el fracaso de la exposición. U n fondo adecuadamente seleccionado será un marco cjue le dará relieve. E le g ir un esquema de color para este fondo le dará unidad a la muestra. Puede ser realizado en distintos materiales: tela, arpillera, cartón corrugado, cartón violeta, corcho, papel de escenografía o papel afiche, colgados de la pared com í > si fueran paneles. Para aprovechar m ejor el espacio y poder colgar más dibujos, es útil hacer torres, que funcionarán com o columnas, con cajas de cartón apiladas y forradas con el m ism o material que se utilizó para las paredes. E l fondo liso de co lo r negro, gris o blanco es el más tradicional; pero hay otras alternativas que de la m ism a m anera resaltarán efectivamente los dise ños: a rayas verticales u horizontales, en dam ero blanco y negro o de colores L a rotulación tiene que estar hecha con cuidado. N o sólo debe destacarse y ser legible, sino que, además, hay que procurar que sea atractiva. L o prim en i que hay que tener en cuenta es la unidad de la tipografía y del color (o lo\ colores) usados. L o s datos se pueden escribir con distintas herramientas y materiales: bolígrafos, marcadores, recortes de papel, estilógrafos, plum a, It tras transferibles por contacto, letras autoadhesivas o tarjetas im presas pin com putadora. E s interesante in clu ir, además del nom bre del autor, el títul« >p< h ni más económ ica es usar b om billas de luz de colores para algunos secton •. \ para exponer vitreaux, velas y linternas. I .as exposiciones de fin de año suelen ser un buen m otivo para com unn it si' con los padre, i le

los

alumnos. E s un buen m om ento también pai a •ontul

les .1 los .ii luí los i le l.i i i ni nulidad edui .11iva

In i ii Ii i 11 u i . i 11 .ivi 1 ili 1.1 p l . r . l i t t. m i s 111p is i I . i n it ill/, u n t o 11 11111 h h l ul l 11

p. 11 i mi i ti i i t u i e i lit i

In-,

148

/Vm. im »|

D eján d o lo s experimentar. E n v ián d o lo s a talleres de plástica. Respetando el trabajo de sus hijo s y estim ulándolos para i|ui n i'Ntffl el trabajo ajeno. (•) D ánd oles a sus hijos un espacio para trabajar. A preciand o el esfuerzo que realiza el niño para expresara í?> D ánd oles tiem po para que evolucionen de manera nat u i a I (|»m . |i

i»|ii

no presionar a un niño de seis años para que dibuje el volnm> h

|f

perspectiva porque son conceptos que todavía no puede e n in |......i ■ ¿C

u á n d o l o s p a d r e s in t e r f ie r e n e n e l d e s a r iu

>i i A l entregar a los niños lib ro s para colorear y rellenar poiqui

•l (

quita libertad y estereotipa su trabajo. C uando los clin i r. m i........ H piar esos libros, los dibujos pierden frescura y expresii >n A l esperar que las producciones artísticas de sus hijos i> m po i agradables. H a y que recordar que el chico muchas ve< c . i ......... .

"M I

d ibujo lo que no se atreve, o no puede, decir con palalu i A l hacer diferencias entre herm anos y preferir el lra b a |o d r tiu I >>i •■ ' ?1 otro. A l com parar el trabajo de alguno de sus hijos eon el ile ae •■mtij •• A l m ostrar al niño “cóm o se debe” pintar. (•) A l sentir vergüenza p o r la prod ucción artística de sir. hl|< >>. i

I < *1 *

hace lo m ejor que puede.

Ni Iu s / , junio 1986. ^ntti"U), Inique:.: I m innigen, Barcelona, l ’.d. Paidós, 1992. |i|l|¡ .i i .u, ( >m ,ii Pedio: introducción a la p u b licid a d , Buenos Aires, lu i. I .1 Ale IIHI l'IM’l lili IJ. I I«* r l'sjm /iig /a de la conducili, Buenos Aires, lu í. Paidós, I*)H.V Ut iti, I lui' M ,iM,i I omo rn w ih ii r i arte, < i >1« 1 1 ion Aula Pi ai lira, Bari clona, I \(> CQ Eisner, E llio t W : Educar la visión artística, Barcelona, E d . Paidós, 1995. CQ Epple, D o ris: Piedras pintadas, Barcelona, E d . Paidós, 1986. e a Evelson, Marcos: dibujo técnico, Buenos Aires, Ed. I lobby, 1979. ELI I'errier, ]ean l.ouis: \m form a y el sentido, Caracas, M onte Ávila Editon I '1 111 I'rascara, |orge: I Vsrrio gráfico para la gente, Buenos Aires, Ed. Iiilim lo, I1)1)/ 11I l'i.iyling, < liristii|iliet v irs: ( tirh e la de arte, n n m o n i llo único y t iid in ie ih u 'iit il f>or la iiT iiiit lil d e liir /e ,

B.irt eli uní, I d. Destino, I99 Í.

lili I ii mili l, I 11li h / V/ truel ¡ i / if/ Bullios Ailes I d

l ’.ildos |')'M

Á

157

Didáctica de la educación plástica en la EGB

111 ( iardner, Howard: A r t e , mente y cerebro — u n a a p ro xim a ció n cognitiva a la creativi ila d , Buenos /Vires, E d . Paidós, 1987. 1 1 Ì ( lardner, Howard: E d u ca ció n a rtís tic a y desarrollo hum ano, Colección Paidós I úlu i ador, Barcelona, E d . Paidós, 1994. I I 1 ( lardner, Howard: M en te s creativas, Buenos Aires, E d . Paidós, 1995. II 1 ( , hyka, Matila C.: E sté tica de las proporciones en la n a tu ra le ^ a y en las artes, Barceli > na, Ed. Poseidón, 1983. I l ) ( li imbrich, E . H . y Black, M.: A r t e , percepción y realidad, Barcelona, E d . Paidós, 1983.

l i l ( i< >mez, Sergio R. y Burucua, José E m ilio :

L a s llaves de la d u d a d — claves p a ra la

Buenos Aires, I d. ( ¡uadalupe, 1983. 1 1 i i iuerrero, A rie l H .: C urso de creatividad, Buenos Aires., E d . E l Ateneo, 1992. 1 1 I l u í',reaves, D . J.: In fa n c ia y educación a rtística , M adrid, M inisterio de Educación \ i in icia de España, E d . Morata, 1991. !•! ! I' miel, Noem í: E a lín e a — posib ilid a d es expresivas d e l dib u jo in fa n til, Buenos Ai i> I d. I Ivmanitas, 1992. •ti II' un, Robert: T he A r t S p ir it, Filadelfia, J. B. Lippincott, 1923. • * I i i i i i n, |ocasta: M a n u a l de p in tu r a decorativa, Buenos Aires, E d . La Isla, 1997. I •• I timlinsky, Wassily y Marc, Franz : E ljin e t e a% ul ( D e r B laue R eiter), ( á>lei eion l'udì", Estética, Barcelona, E d . Paidós, 1989. l i l i -il i«linsky, Wassily: D e lo e s p iritu a l en e l arte, Barcelona, Barrai Editores S.A., | UHf(, n i ú n a n la de la h is to ria a rtística de Rueños A ir e s en la escuela p rim a r ia ,

I K niiiliiisky, Wassily: P u n to y línea sobre e l p la n o — contribución a l a n á lisis de ¡os Barcelona, Barrai E d ito re s/E d . Labor, 1981. I l i I itili- '..i, < ¡aciano: G ra m á tic a de la visión, Barcelona, E d . Paidós, 1986. I I i mu I, l iances y Masham, Terry: Cóm o se m ira u n cuadro, Buenos Aires, lúl. Hi|iimti, 1984. I I li |i ti, Ales: / m técnicas d e l grabado - g u í a de las técnicas y de la h is to ria d e l grabado jf m íenla/, ( olccción Técnicas del Arte, Madrid, Ed. Eibsa, 1990. HI I ♦m i' ii i , | I ais tirles en Iti educación primaria, Madrid, Ministerio tic I '.diicacu >n I I Ifin iti ile Espaiia, Ed. Morata, 1991. | 1 1 ni i nlt li I, Viktoi : l'J n iñ o y su ¡irle, Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1987. f (m u ufi Id, V ik lo i y otro: / desarrollo de la capacidad creadora , Buenos Aires, Ed i t |i.in i'mii. WÉMfmeiilin pictóricos,

t M

. lililí, |m l\

i I li l'MII § M ' H tili'

l'uH

I ih ii/ u p it lit i th / m i l i t i i tir iwpn-Moii,

• H ii I n

y H ilo

< r il/lo i tir m li n i 1p l u / i m

Bui un'. Aiu s, Edil ion< s I a 1Iai i i li m a

I d lilo lli

< I

\t

158

Iris Pérez Ulloa

£ □ Maten, L ilia E . H . de y otra: A d m in is tra c ió n escolar,planeam iento in stitu cio n a l\ Bue­ nos Aires, E d . E l Ateneo, 1988. CO M C B A : A c tu a li^ a d ó n c u rric u la r — artes — E G B , Docum ento de trabajo N Q 1, Buenos Aires, Secretaría de Educación, D irección de Currículum , 1995. £ 0 Mercado Ram írez, Lázaro: D ib u jo técnico in d u s t r ia l México, E d . Trillas, 1986. £ 0 M oholy-N agy: L a nueva visión —p rin c ip io s básicos d e !B a u h au s, Buenos Aires, Ed . 03 £Q 10 ( 11!

ILO

Infinito, 1985. Münsterberg K oppitz, Elizabeth: E l d ib u jo de la fig u r a hu m a n a en los niños: eva lua á ó np sico ló g ica , Buenos Aires, E d . Guadalupe, 1987. N u n de Negro, Berta y otra: Juguemos con la línea — la línea y e l juego g rá fico , Buenos Aires, E d . Magisterio del R ío de la Plata, 1991. N u n de Negro, Berta: L a expresión p lá s tic a en la escuela p r im a r ia — técnicasy fu n d a mento , Buenos Aires, E d . Magisterio del Río de la Plata, 1983. Paín, Sara y Jarreau, Gladys: U n a p sico te ra p ia p o r e l arte — teoría y técnica, Bueni >•> Aires, E d . N ueva V isió n , 1995. Paredes de Meaños, Zulem a: E lp ro y e c to in stitu cio n a l, Buenos Aires, E d . E l A l v

neo, 1995. ICO Paredes de Meaños, Zulem a: H a c ia la pro fe sio n a lib ación d e l docente, Buenos Ai res, E d . E l Ateneo, 1995. l ü Pichón Rivière, Enrique: E l proceso g r u p a l — d e l p sicoanálisis a la psicología social, Buenos Aires, E d . N ueva V isió n , 1985. CO Pirenne, M. H .: O ptica, perspectiva, visión en la p in tu ra , a rq u ite c tu ra y fo to g ra fía , Bue nos Aires, E d . V ícto r Lerú, 1974. t u Read, Herbert: Ed u ca ció n p o r e l arte, Barcelona, E d . Paidós, 1986. HUI Sánchez Iniesta, Tomás: L a construcción d e l aprendizaje en e l a u la — aplicación '. \ii< I i I A ll! I.lgi

III

I

|

II I ) V,ih in * t i i i t i, I " i M .iii.i

\ 111 III

/

úlmirímipcrsonal/yitLi: ¿ I Unpia o m i/iihiiU,

III» im

( i in 11 I i In i ii.i I ‘ i1) I

V . i l r i 1 1 ( t u i im | •i '

IH, IW III

l m,i

I .i l'uiiihi ii/n

ivi

(iiiiem,

lliiiiiir. A m

, t •i ,i 111 I •I i i •

D idáctica de ¡a educación plástica en la EGB

CE) V an G ogh, Vincent: CD CO CO LO

159

C a rta s desde la locura, México, E d . Premiá, La nave de lo:, locos, 1991. W hitford, Frank: L a Bauhaus, Barcelona, E d . Destino, 1991. W olf, K . L. y K u h n , D .: F o r m a y sim etría — u n a sistèmica de los cuerpos simétricos , Buenos Aires, Eudeba, 1977. Wong, W ucius: Fundam entos d e l diseño, Barcelona, E d . Gustavo G ili, 1997. W ujec, Tom : M e n ta h n a n ía —juegos y ejercicios p a r a e s tim u la r la creatividady la im a g i na d ón , Buenos Aires, E d . Atlàntida, 1996.

liil|Mm>H mi V « i l a | i I H I H il H ll llM lP ’ I ...............ft I

■ A A v t tllm m .M

M liivllM ’l« . In M h h i . ... A l l » » « II Hi H IM

l i d tH t| lli( llltll| | t .!*■

III« .

D I D A C T I C A DE LA

E D U C A C IÓ N P L Á S T IC A Esta obra se dirige a los docentes y a los estudiantes de be­ llas artes y de magisterio. Pero, si bien reviste un especial interés para los profesores de plástica, aporta también mate­ rial de reflexión para todos los que están interesados en rela­ cionar el área de educación artística con las otras asignatu­ ras de la escuela. La autora aborda el tema de la enseñanza de las artes plás­ ticas con un lenguaje sencillo y un criterio amplio y novedo­ so; analiza la necesidad del arte en la educación y la impor­ tancia de la actividad creadora en el niño. Transmite, asimis­ mo, su experiencia desde un marco teórico-práctico que le permitirá al lector conocer todo lo necesario,para planificar y desarrollar las actividades artísticas en la escuela: t

• Planificación. • Materiales y técnicas. • 1)esarrollo de la creatividad. • I a apreciación estética de las obras de arte. • Propuestas para la integración de áreas. •

( l itei ios d e e v a l u a c ió n .

IS B N 9 5 0 -0 2 -5 8 2 9 \