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PEDAGOGÍA INTERCULTURAL Teresa Aguado Odina Universidad Nacional de Educación a Distancia

MADRID • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO NUEVA YORK • PANAMÁ * SAN JUAN • SANTAFÉ DE BOGOTÁ • SANTIAGO • SAO PAUL*-^- * AUCKLAND • HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI • PARÍS SAN FRANCISCO • SIDNEY • SINGAPUR • ST. LOUIS • TOKIO • TORONTO •: 1MÍ

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PROLOGO ,

Decir que el mundo está encogiendo, es un tópico, aunque este hecho se hace cada vez más visible no sólo en la sociedad sino también, para muchos de nosotros, a nivel personal. Nuestras familias y escuelas, nuestras comunidades y las ciudades y poblaciones y pueblos en los que vivimos, todos han sido afectados por la creciente diversidad que hay en el mundo, una diversidad carácter! /,ada por el aumento de la inmigración, por la globalización y los conflictos. En respuesta a estos cambios, la educación multicultural (un término casi equivalente al de educación intercullural, tal como es utilizado en Europa) se ha desarrollado como una filosofía y un intento de preparar a la juventud para vivir en este nuevo mundo. Con todo, la educación multicultural es un fenómeno relativamente nuevo en muchas partes del mundo. Un ejemplo: en 1 990, pasé un año sabático en Madrid con mi marido y nuestra hija. Aunque mi proyecto (de año) sabático no tenía por objetivo estar en España, elegimos vivir en Madrid porque queríamos estar cerca de la familia de mi marido (que procede de Cuenca), y estar libre de las tareas de casa y así yo podría escribir un libro para el cual tenía un contrato con una editorial de libros de texto en Estados Unidos. El libro, titulado Affirming Diversity: The Sociopoliücal Context of Multicultural Education (posteriormente publicado en 1992) se sumó a la literatura cada vez más extensa en el campo de la educación multicultural. En Estados Unidos, la educación multicultural ya era bien conocida y, aunque a veces discutible, era un campo floreciente de investigación y aplicación. Por eso me sorprendió mucho entonces encontrar que ninguna de las personas con las que hablé en España sabía mucho del tema. Había dos reacciones típicas cuando me preguntaban sobre lo que yo estaba escribiendo: bien podían decir «¿Qué es eso?» o bien «Aquí no tenemos esos problemas». Imaginad mi sorpresa, cuando volvimos en 1 997 a causa de otro año sabático, esta vez a Santiago de Compostela y Cádiz, y encontrarnos ahora que todo el mundo profesores de colegios, profesores de universidad, e incluso no docentes había oído hablar de educación multicultural, y lodos tenían una opinión sobre ella. ¿Qué había pasado? ¿Se habían desarrollado de repente «esos problemas en España»? ; No hace falla decir que la diversidad ha existido siempre en España. Sin embargo, había sido negada o despreciada por intranscendente. El resultado era que la diversidad estaba escondida, al menos entre aquellos pertenecientes a «la mayoría». Por otro lado, gitanos, inmigrantes, e incluso aquellos de varias regiones españolas que no han entrado claramente en la definición dominante de españoles, eran claramente conscientes de los problemas de desigualdad y marginacion nación que a menudo acompañan a la diversidad. La desigualdad es un fenómeno a nivel mundial, desde luego, y es más marcada allí donde existen diferencias de clase social, etnia, raza, y uso de la lengua. Estos temas, sin embargo, rara vez eran discutidos en España hasta hace unos pocos años. Y cuando lo fueron, la responsabilidad de la desigualdad fue puesta firmemente sobre aquellos que estaban marginados («ellos no querían integrarse; y es por su culpa» era una excusa que se oía frecuentemente). Por lo tanto, la diferencia fue considerada como un «problema» a resolver. Aunque España ha sido siempre una sociedad plural, ésta ha experimentado cambios profundos en el último cuarto de siglo. España, una nación que siempre ha sido increíblemente diversa y compleja, es ahora el hogar de inmigrantes del este de Europa, del África sub-sahariana y de Latinoamérica, entre otros orígenes. Y también ha cambiado como resultado de la consolidación de sus lazos con Europa, en el proceso de convertirse en una sociedad más cosmopolita. Y, por supuesto, la democratización también ha producido profundos cambios en cómo España se ve a sí misma, y cómo es vista, en el resto del mundo. En este sentido, entonces, el contexto español ha cambiado dramáticamente. El interculturalismo es ahora visible por todas partes, y en ninguna es más notable que en las escuelas, introduciendo con él nuevas cuestiones sobre cómo educar a los jóvenes para las nuevas realidades de España: ¿Qué se espera que hagan los profesores en este contexto? ¿Cómo se ve la justicia social en las escuelas? ¿Qué necesitan saber los educadores para cambiar su pedagogía? ¿Qué modelos se han desarrollado? ¿Qué dice la investigación? Éstas son algunas de las muchas cuestiones que Teresa Aguado plantea en Pedagogía InterculturaL En este libro destacable por lo completó que es, la profesora Aguado enfoca numerosos temas, desde la definición de cultura hasta sugerir lo que significa crear comunidades educativas donde todos los alumnos son aceptados y afirmados. Al entender la cultura como construida socialmentc y dinámica, ella proporciona una comprensión de la identidad como híbrida y múltiple, una definición que puede mejorar la posición tanto de los educadores como de los

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estudiantes para vivir en nuestro cada vez más complejo y postmoderno mundo. Éste no es un texto cómodo, ni pretende serlo. Pide a los educadores que afronten su propia complicidad al perpetuar ventajas y privilegios, y que cambien su comportamiento de manera acorde. El libro Pedagogía Intercultural está basado en la idea de que ser un educador multicultural significa hacer frente a desafíos y asumir riesgos cada día. En sus páginas, los educadores pueden aprender a pensar en diferentes formas sobre algunos de los nudosos lemas con que se enfrenta nuestro mundo. *,.. El enfoque intercullural en pedagogía señala que las diferencias culturales son la norma y están presentes en toda reflexión y práctica educativas. El riesgo del que hay que advertir es el de que con demasiada frecuencia, se utilizan las características culturales como etiquetas con las que clasificar y seleccionar a personas y grupos, como coartadas para justificar discriminaciones, como recursos que perpetúan prejuicios en relación a determinados grupos o personas. En pedagogía, es preciso tener en cuenta que todos los grupos y personas tenemos características culturales diferentes (visión del mundo, expectativas, creencias, significados compartidos en diferentes grupos) que influyen en nuestro aprendí/.aje, en los procesos y en los resultados. Así, es evidente que la enseñanza debería modularse en función de tales características. De forma intencional recurrimos al término intercultural para referirnos a propuestas pedagógicas que implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos. De hecho, se establecen diferencias entre lo intercultural y lo multicultural o pluricultural. Éstos últimos describen situaciones en las que formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en sociedades o contextos educativos específicos. Lo intcrcultural implica siempre interacción e intercambio culturales, y, sobre todo, lo intercultural implica un resultado, algo a lograr, algo que no existe todavía, pero que se contempla como bueno y deseable. En este sentido, es interesante proponer la creación de espacios de interculturalidad, cada vez más ricos y numerosos, también en educación. Teniendo en cuenta que la diversidad cultural no es algo nuevo, sino que siempre ha estado presente de forma más o menos visible en todo grupo humano, ¿por qué es ahora y en determinados contextos sociales donde esta diversidad se ha hecho explícita y se ha tomado como objeto de análisis? Varias son las razones, entre otras las ideologías propias de los contextos sociales en los que estas propuestas se han configurado. En concreto, los ideales democráticos asociados a principios de justicia social y participación ciudadana. Por otro lado, los fenómenos de cambio social más recientes, como son los movimientos migratorios, los nuevos modelos económicos, la incorporación de las mujeres al mundo laboral, las reivindicaciones de grupos tra-dicionalmente discriminados. Desde estas consideraciones iniciales, el texto propone adoptar un enfoque intercultural al abordar cuestiones relevantes en pedagogía, tanto en el ámbito de la investigación y la reflexión, como de la práctica escolar, la educación no formal y la formación del profesorado u otros profesionales. Se aspira a provocar la reflexión y la práctica pedagógica a partir de los principios derivados del enfoque intercultural, tal y como se ha venido delimitando en los párrafos iniciales. El contenido se estructura en doce capítulos dedicados a formular cuestiones y dimensiones fundamentales para esta disciplina. El Capítulo 1 revisa los conceptos básicos de cultura, diversidad y educación para, a partir de ellos, establecer cuáles han sido los paradigmas desde los que se han articulado y se han formalizado en la práctica educativa. De forma específica, se analizan las complejas interacciones entre diferencias culturales y desigualdad so cial. Se describen los enfoques desarrollados en respuesta a las implicaciones de factores sociales y culturales en educación: modelo compensatorio y modelo diferencial/adaptat i vo. El Capítulo 2 expone las bases teóricoconceptuales de la pedagogía intercultural. Se identifican los constructos y referentes teóricos desde los que se justifica la propuesta intcrcultura! en educación, los cuales han sido generados en ámbitos disciplinares diversos. Por ello se hace referencia a las aportaciones de la antropología, los estudios sociológicos, las líneas de indagación en psicología y las elaboraciones teóricas de la pedagogía crítica y el enfoque diferencial en educación.

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El Capítulo 3 se dedica a describir el contexto sociopolítico en el que se inscriben las propuestas interculturales en pedagogía. De forma especial, se considera el ámbito europeo y el caso español. Se analizan el marco legislativo y las actuaciones llevadas a cabo en ambos contextos en relación con el tratamiento de la diversidad cultural en el sistema educativo. El Capítulo 4 hace explícita una definición de pedagogía intercultural en cuanto a sus presupuestos y objetivos fundamentales. Además, se delimitan propuestas educativas afines , como son las de educación global, educación antirracista, educación inclusiva y educación multicultural. Los capítulos 5 y 6 revisan los ámbitos y los enfoques metodológicos desde los que se ha desarrollado la investigación en pedagogía intercultural, respectivamente. Se identifican cuatro grandes ámbitos de investigación, referidos a desarrollo de competencias interculturales, cuestiones sobre equidad e inclusión social, diferen cias individuales y propuestas para la reforma del currículo. En cada uno de estos ámbitos se especifican las cuestiones abordadas de forma específica y se revisan al gunos estudios relevantes en el contexto anglosajón,

europeo y español. Los enfoques metodológicos utilizados se presentan en función de su carácter cuantitativo, cualitativo o multiparadigmático. Cada uno de ellos se ejemplifica mediante trabajos realizados en torno a las cuestiones reseñadas en el Capítulo 4. La revisión incluye ejemplos de estudios de tipo expost-facto, cuasiexperimental, estudio de casos, investigación-acción. Los capítulos 7 y 8 ofrecen información acerca de cómo debería ser una escuela intercultural. Se describen las dimensiones a analizar a la hora de planificar y desarrollar un enfoque intercultural en los centros educativos. Todo medio escolar debería planificarse dedicando especial atención a la creación de un clima adecuado a los objetivos de la pedagogía intercultural y haciendo conscientes a todos los implicados de cuál es la cultura que se transmite a través del currículo oculto. Se ofrecen sugerencias para elaborar dos de las herramientas básicas de la planificación escolar: los proyectos de centro y los proyectos curriculares. El Capítulo 8 propone estrategias y recursos a utilizar en los centros escolares (aprendizaje cooperativo, aprendizaje experiencial), herramientas para el análisis de sesgos en libros de texto, sugerencias para flexibilizar los estilos de enseñanza de los profesores. El Capítulo 9 se dedica a una de las dimensiones específicas de toda propuesta intercultural en educación, cual es el desarrollo de competencias interculturales. Estas competencias se conciben como las actitudes, conocimientos y habilidades necesarios para general" lo que hemos denominado contextos educativos interculturales. No es suficiente permitir que estudiantes con diversos referentes culturales estén juntos en el aula, ni siquiera es suficiente con que el personal educativo refleje la diversidad cultural del alumnado y sus familias. Es necesario que intencionalmente se busque el desarrollo de capacidades de comunicación intercultural, la adquisición de actitudes y habilidades para la interacción y el intercambio (de normas, de valores, de creencias, de estilos , de visiones). Y aceptar que lo que surja de este proceso será algo diferente a lo ya conocido, a lo ya existente. Los capítulos 10 y 11 aluden a iniciativas que tienen que ver, preferentemente, con ámbitos educativos no formales. Así, la mediación social intercultural se expone en el Capítulo 10 orientada a lograr tanto la resolución de conflictos como la facilitación de la comunicación en situaciones de contacto y/o convivencia entre grupos culturales diversos. En este sentido, se propone como una dimensión inherente a toda iniciativa pedagógica intercultural especialmente en el ámbito no formal. Se ex-plicitan algunas experiencias de mediación social intercultural realizadas en el contexto educativo español. Se analizan las prioridades en cuanto a formación y recursos disponibles. El Capítulo 11 describe las nuevas audiencias surgidas corno consecuencia de los cambios sociales más recientes (migraciones, mundo laboral, reivindicaciones de grupos lingüísticos, participación democrática) y las nuevas necesidades educativas derivadas de las mismas. Se dedica atención a la formación para la ciudadanía democrática y la adquisición de habilidades comunicativas y lingüísticas. Por último, el Capítulo 12 considera un nuevo espacio para la educación y la construcción cultural, el que corresponde a los entornos virtuales de aprendizaje (web, Internet, plataformas virtuales). Es evidente que las diferencias culturales influencian los modelos y contenidos de la enseñanza realizada a través de los nuevo entornos virtuales, y al mismo tiempo, estos nuevos medios de enseñanza y aprendizaje condicionan la forma en que la cultura se transmite y elabora. Se analizan los principios a tener en cuenta en el diseño de actuaciones educativas en entornos virtuales en función de las diversas audiencias potenciales y las exigencias del enfoque intercultural. Cada capítulo concluye con un resumen de su contenido y unas referencias bi bliográficas comentadas para que el lector pueda ampliar la información en los te mas que le interesen. A lo largo del texto se han incluido recuadros que contienen ejemplos de los conceptos planteados, cuestiones para la reflexión, reseñas de estu dios previos, esquemas y gráficos, citas aclaratorias. Se ha incluido un glosario de términos y las correspondientes referencias bibliográficas citadas a lo largo del li,bro. . ,. , ........ . .., . . .

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DIVERSIDAD CULTURAL y EDUCACIÓN La Pedagogía Tntercultural sitúa las variables culturales en el centro de toda reflexión sobre la educación. Asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas y marginalizadoras en la definición de grupos e individuos en función de sus características culturales. Se propone ayudar a «deconstruir» las visiones esencialistas de la identidad y de la cultura, a luchar contra la «etnización» forzada del otro que lleva a encerrarle .en. una visión caricaturesca. La acumulación de reflexión teórica y de evidencias empíricas ha sido progresiva durante las últimas décadas, avanza hacia un consenso emergente en torno a las metas y ámbitos del área. No obstante, es también evidente que la variedad de esquemas conceptuales y de perspectivas pedagógicas desarrollados con el adjetivo intercultural reflejan la falta de acuerdo completo. La investigación está todavía demasiado alejada de la práctica y, a menudo, la práctica no ha sabido integrar la riqueza y la complejidad de la investigación. Por otra parte, con demasiada frecuencia el discurso académico-político sobre diversidad cultural está en manos de no especialistas y de la prensa de divulgación. La consecuencia de esto es doble ya que, por un lado, sitúa el foco de estudio en temas que no son esenciales para la teoría y la práctica educativas; y, en segundo lugar, se produce un proceso de oscurecimiento y ocultación de la teoría, investigación y desarrollo del consenso ya existente entre los especialistas en torno a las cuestiones planteadas (Banks, 1996). Aspiramos a presentar una formulación del acuerdo ya existente en torno a las diferencias culturales en educación a manera de propuesta de tratamiento educativo de la diversidad cultural en el contexto de situaciones escolares propias de nuestro entorno socio-político. Se comienza por considerar cuál ha sido la atención concedida a las diferencias culturales en educación, con aclaración de qué entendemos por cultura y a qué nos referimos al hablar de diferencias culturales. Se analizan las complejas relaciones que tanto explícita como implícitamente vinculan diferencias culturales con desigualdades sociales y escolares. La formulación de una propuesta conceptual de educación intcrcultural ha supuesto un análisis conciso de los presupuestos antropo/sociológicos, psicológicos y pedagógicos en los que se fundamenta. Finalmente, se identifican y discuten las variables y dimensiones propias del medio escolar que deben ser tenidas en cuenta en la formulación y valoración de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales.

1. CULTURA, DIVERSIDAD, EDUCACIÓN La atención y el tratamiento concedidos a las diferencias culturales en el ámbito educativo han oscilado y oscilan, según diversos enfoques, escuelas de pensamiento e ideologías, desde la negación misma de tales diferencias hasta su valoración como recurso educativo y social. Entre una y otra postura se dan diferentes modelos inter medios que varían tanto en función de los objetivos que se plantean, el contexto en el que se aplican y los sujetos a los que se dirigen, como por su coherencia con res pecto a principios ideológicos y su vinculación con determinados grupos y factores de poder político-económico. Es evidente que abordar las cuestiones sobre diversi dad cultural en educación es tema controvertido y polémico, transido de elementos axiológicos y de intereses sociopolíticos. La cuestión previa a delimitar es la de aclarar con alguna precisión de qué hablamos cuando aludimos a diferencias cultu rales en educación y esto exige una aproximación al concepto de cultura estable ciendo una serie de consideraciones acerca de la diversidad cultural desde una pers pectiva educativa (Aguado, 1996).

Derivado etimológicamente del latín (colere: cultivar) se llega a la Knlturalema na como expresión del esfuerzo humano por progresar en los valores presuntamente más humanos. Una aproximación más formal es la de «representaciones colectivas»

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de Durkheim, o los «patrones culturales» -conjunto de categorías simbólicas que confieren sentido o filtran el significado de la «realidad» física, social y metafísicade la escuela culturalista norteamericana (Mansiel, 1982). Puede considerarse como la memoria colectiva, la lengua común; los productos y realizaciones sociales y ma teriales que el individuo recibe desde su nacimiento y fundamentalmente residen en -..,'.•

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: su mente (Feher, 1993). ., . Desde planteamientos más próximos a la educación se define como un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y expectativas, los patrones, ruti nas, conductas y costumbres creadas y mantenidas por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese grupo. Ajustan y regulan las relaciones entre las personas, las cosas y la naturaleza (Figueroa, 1993). Es el conocimiento implícito y explícito compartido necesario para sobrevivir como grupo y facilitar la comunicación entre sus miembros. Incluye productos de necesidades de adaptación ecológica, histórica y contemporánea; dimensiones subjetivas (creencias, actitudes, valores); interacti vos (lenguaje verbal y no verbal); dimensiones materiales (artefactos). Cada indivi duo, dentro de esta micro/macro cultura, comparte estos patrones de información que son más o menos significativos para él, los cuales le permiten comunicarse y funcionar con un grado relativamente alto de coherencia dentro del grupo (Goodenough, 1971). ... . . . . . .., ,„.,.

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Diversidad cultural y educación

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«Cultura es la configuración, más o menos intensamente ligada por la lógica tomada de un modelo, de significaciones persistentes y compartidas, adquiridas por la afiliación a un grupo, que le conducen a interpretar los estímulos del ambiente y a sí mismo según representaciones y comportamientos comúnmente valorados; que, además, tienden a proyectarse en las producciones y comportamientos y que, en consecuencia, inducen a asegurar su reproducción a través del tiempo» (Camüleri, 1985:25).

Atendiendo a las dimensiones que configuran el concepto de cultura tal y como se ha expuesto, son varias las consideraciones a realizar en relación con la diversidad cultural en educación. Es preciso evitar una visión superficial o frivola de la cultura cuando se conside ra en términos de diferencias culturales.cn educación y distinguirla de términos que sólo parcialmente se solapan con cultura, como son «raza» o «grupo étnico». Raza se estima como un grupo de personas que se distingue por algún rasgo o característi ca o por una combinación de características específicas en lengua, cultura y aparien cia física. Grupo étnico está constituido por una pluralidad de personas que no están organizados en un sistema de interacción social, pero que presentan similares carac terísticas sociales o status. Tengamos en cuenta que tanto el de raza como el de gru po étnico son conceptos elaborados culturalmente, fuertemente cuestionados desde las propuestas de la antropología. Estas posturas críticas coinciden en destacar que términos como «cultura» o «raza» inevitablemente etiquetan y definen a las perso l! nas y grupos en función de categorías ajenas a ellos mismos. En el mundo actual la diversidad cultural ha ido adquiriendo, de forma cada vez más intensa, un micro-discurso propio. Hay enormes energías culturales concentra das e invertidas en traducir e interpretar la identidad cultural de individuos y grupos. Se cuestiona más que en otros momentos históricos la homogeneidad y el monocentrismo. La perspectiva que se vislumbra es la de un nuevo discurso global en el que cada diferencia pueda hallar su contraparte y afinidad en otro discurso, quizás muy distante geográficamente. - . .- -•; •'- f < - < ! ' ¡*»T '.;> Í J n - í ' S í í - . í it - K W fJíYr,;,q ,}f,

En las sociedades occidentales, junto a las categorías tradicional mente asumidas de diversidad cultural -grupos étnicos, minorías lingüísticas, inmigrantes, medio rural/urbano- la educación ha de tener en cuenta otras formas de diversidad cultural-jóvenes, ancianos, discapacitados, profesionales, etc.-. En todos estos casos es básico atender a la compleja imbricación de diferencias culturales con diferencias de clase social, género, edad, nivel económico, etc., las cuales se redefinirían en función de los nuevos parámetros sociales vigentes (nuevos indicadores de clase social, actividades desempeñadas en función del sexo). No todos los rasgos o elementos de una cultura gozan de igual valor para las per sonas que se identifican con ella. Hay componentes culturales esenciales que repre sentan los aspectos de adhesión de un grupo social concreto. Al focalizarse sobre lenguaje, religión, elaboraciones materiales, etc., se generan estructuras jerárquicas de rasgos y valores. Es preciso atender a los diversos componentes culturales y cuestionarse cuáles son relevantes en educación. Además, cada persona o grupo vi ve su cultura de forma específica aún compartiendo elementos comunes con su gru po de referencia. .,,,•

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Pedagogía inierculturcd .ty.'w.'-"

Las diferencias culturales deben considerarse más como constructos dinámicos, relaciones construidas socialmente, que como características estáticas, fijas, adquiridas o inherentes a los grupos e individuos. En caso contrario, las identidades culturales podrían ser utilizadas para legitimar, efectuar y reproducir un desigual reparto del poder y cíe ios recursos entre grupos definidos sobre ía base de la elniy, cultura o lengua (Lévi-Strauss, 1993; Skutnabb-Kangas, 1990). Las diferencias culturales deberían conceptualizarsc, construirse y tratarse como relaciones neutrales entre el de-$W)ÓDT y tí Óefmiófy fiocomocaracterMticasdeldeftmdQ. Es gnxlso Grifár tos marcos conceptuales que asimilan diferencias con deficiencias y definir a los grupos y personas en términos de Jo queseo}, tienen y ¿vpresentaft. l Una de las funciones esenciales de la educación es la configuración en las personas de disposiciones conocimientos, valores, intereses, habilidades- acordes con el programa cultural específico que le sirva para entender, participar y mejorar un medio social concreto. Al mismo tiempo que se reconocen identidades e invariantes culturales, también es cierto que toda cultura está en proceso de cambio constante, de reequilibrio a partir de nuevas situaciones en el grupo social como resultado del contacto entre grupos sociales. La educación es intercambio cultural permanente en el que se entrecruzan creencias, aptitudes, valores, actividades y comportamientos. Parece evidente que lo multicultural y lo intercultural -en expresión que más adelante explicitaremos- constituyen uno de los rasgos esenciales de la educación en las sociedades occidentales actuales {Camüleri, 1985; Lipiansky, 1989; Mansiel, 1982). •- - • • ' La cultura no pertenece al individuo sino que es compartida. Proporciona líneas de acción en un grupo determinado. Los miembros de una cultura comparten creencias, aceptan determinados «hechos» como garantizados y defienden determinados valores. Sin embargo, la relación entre cultura y conducta no es simple, pues la cultura influye más que dicta la conducta; afecta a las estrategias que se utilizan y a la forma en que interactúan. La cultura transmitida por el sistema educativo es elaborada desde un determina do patrón sociocultural de referencia; los alumnos pertenecientes a dicho grupo «juegan con ventaja» en el acceso y el uso de los recursos escolares frente a los alumnos más alejados de ese patrón de referencia. Determinadas prácticas escolares mantienen, acentúan y legitiman las desigualdades sociales de los alumnos a base de no reconocer y valorar sus diferencias culturales. Frente a esto debería ser posible una escuela igual y efica?, cuya influencia supere las diferencias iniciales de los alumnos provenientes de grupos socioculturales diferentes. -

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Diversidad cultural y educación

RASGOS CONSTITUTIVOS DE DIFERENCIACIÓN CULTURAL (Lluch y Salinas, 1996:99) Estructura social y política

Sistema de relaciones. Estratificación, grupos sociales, etc. Quién manda, cómo se legisla, cómo se eligen los representantes, ele.

Sistema económico

Formas de obtención de recursos, intercambio, distribución de recursos. Quién trabaja, en qué, etc. Qué tecnología (recursos, instrumentos, etc.).

Sistema de comunicación

Medios, lenguajes y técnicas.

Sistema de racionalidad y de Explicación de lo razonable: científica, religiosa, etc. Religiosidad / Espiritualidad. Concepciones del mundo, creencias del hombre, etc. Sistema moral

Códigos éticos, conductas aceptables, etc. Valores, normas, moral, etc.

Sistema estético

Expresiones, arte, etc. Ocio, música, gastronomía, etc.

Sistema de maduración. Mundo adulto / Mundo infantil. Estructura familiar Organización inmediata (extensión, distribución de tareas, roles de género, jerarquía / igualdad, etc.). Vejez (papel, valoración, autoridad, etc.).

1.1. ENFOQUES Y PARADIGMAS DE ATENCIÓN ..)Lr A LA DIVERSIDAD , ,,,^A .

Las respuestas educativas dadas a las diferencias culturales no siempre se han formulado de acuerdo al concepto de cultura aquí expuesto. Los enfoques desde los que se han planteado propuestas de atención a la diversidad en educación se definen aquí en función de las dimensiones que los caracterizan y de las formulaciones prácticas a las que han dado lugar." Tres son las grandes dimensiones en función de las cuales pueden delimitarse teóricamente los principales enfoques conceptuales desde los que se han planteado las propuestas educativas en respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades

desarrolladas (Lynch,

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1.1.1. Dimensiones Pedagogía intercultural IÍ T ^ Á '-

1. Grado de consenso o conflicto, es decir, puntuación en una escala que iría desde la aceptación de los valores establecidos hasta las propuestas de cambio. 2. Nivel de análisis -macro o micro- haciendo énfasis en la construcción individual del significado humano y la realidad social. 3. Postura ideológica en correspondencia con los modelos sociológicos utilizados para describir y explicar las relaciones sociales: a) Conservadora. Se defienden los valores establecidos mediante propuestas asimilacionistas con el objetivo de persuadir para facilitar la negociación y el acuerdo. b) Liberal. Se proponen soluciones pluralistas que respetan la diversidad y singularidad cultural. c) Crítica. Visión macroteórica que ve la cultura dominante como la base de la explotación y la desigualdad, las cuales sólo pueden ser removidas mediante la confrontación.

1.1.2. Paradigmas Se presentan los paradigmas desde los que se ha abordado la atención a las diferencias culturales en educación. Las formulaciones de los diferentes enfoques se sintetizan en nueve grandes paradigmas o marcos de referencia, cada uno definido en función de sus valores, metas, concepto y funciones del conocimiento, interpretación de la sociedad y comprensión de los temas referidos al control social (Banks y Lynch, 1986; Batalaan. 1993; Gibson, 1976; 1981; Lynch, 1986): 1. Adición étnica y estudios etnoculturales. Supone la inclusión de contenidos K étnicos en el currículo escolar sin reconceptualizaciones o reestructuraciones del mismo y en la planificación de estudios sobre grupos culturales. Su objeti-< vo es disponer de un currículo integrado mediante la inclusión de unidades, lecciones y tradiciones de diferentes culturas. 2. Relaciones humanas e identidad cultural positiva. Deriva de la creencia en que una identidad cultural positiva ayuda a los estudiantes de las minorías culturales a lograr los objetivos educativos. Supone la inclusión en el currículo de unidades y temas que destaquen la importancia de las contribuciones de los diferentes grupos y la práctica de habilidades comunicativas que mejoren las relaciones entre grupos. 3. Paradigma lingüístico. Atribuye los deficientes resultados escolares de los alumnos de minorías culturales al hecho de recibir la instrucción en una lengua diferente a la materna. Defiende la utilización de la lengua materna y la aplicación de programas específicos para el aprendizaje de la segunda lengua, - 4. Educación multicultural. Defienden y promueven el pluralismo cultural. Los ¿8Í oiígrupos minoritarios son depositarios de culturas ricas y diversas con valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales para ellos y valiosos para la nación como tal. El objetivo educativo a alcanzar sería que la escuela respetara

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dichas culturas introduciendo programas que reflejen los estilos de aprendiza- „ je de los diferentes grupos. 5. Educación antirracista. Se considera el racismo como la principal causa de "• los problemas educativos de los grupos pertenecientes a minorías étnicas. La \ escuela puede desempeñar un papel fundamental al eliminar el racismo insti- í tucional. Su objetivo es reducir el racismo personal e institucional dentro de la ¿ escuela y en la sociedad en su conjunto. Las prácticas y actividades escolare> ^ incluyen cursos específicos para profesores, elaboración de materiales curri- ~ culares no racistas, y modificación de actitudes de los profesores y de las nor mas de funcionamiento del centro. : 6. Deprivación cultural. Considera que muchos jóvenes pertenecientes a minorí- „ as étnicas se han socializado en familias o comunidades en las que no les ha "í sido factible la adquisición de las habilidades cogm'tivas y características cul- -• lurales necesarias para el éxito en la escuela. Plantea experiencias de educa- | ción compensatoria de tipo conductual

e

intensivo. :

~ 7. Genético, Asume que los pobres resultados escolares de los jóvenes de mino- £».. rías culturales se deben a sus características biológicas. Los programas de ¡n- ¿ tervención educativa no pueden eliminar las diferencias entre estos estudian- % tes y los de los grupos mayoritarios debido a sus características genéticas. El | objetivo sería crear una meritocracia basada en la habilidad intelectual medida mediante tests de aptitud. El programa escolar incluiría grupos establecidos en función de la habilidad general, C. T. y diferentes opciones para estudiantes en función de sus puntuaciones en tests estandarizados. 8. Radical. Considera que la meta de la escuela, tal como ahora está concebida (sistema de control social), es educar a los estudiantes para que acepten vo- ¿ lunlariamente su estatus social. La escuela así concebida no puede ayudar a los grupos minoritarios en su proceso de liberación, pues desempeña un papel clave en la perpetuación de la estratificación social. El objetivo sería, pues, -~ cambiar la escuela, aumentar el nivel de concienciación de profesores y estu- ;¿ diantes respecto a las exigencias del sistema capitalista y las sociedades estra- •, tincadas en clases, con el fin de exigir reformas radicales en el sistema social y económico. ~C~

9. Asimilacionismo. Asume la conveniencia de que los jóvenes se liberen de las -\ identificaciones étnicas que les impiden participar plenamente en la cultura » nacional. Si las escuelas favorecen la identificación cultural, se retrasa el ere- s cimiento académico de los estudiantes y se contribuye al desarrollo de las ten- ~-siones étnicas. La meta de la educación debe ser, según esta perspectiva, libe- r rar a los estudiantes de sus características étnicas para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante. Los currículos de las naciones occidentales están dominados por las metas de esta ideología asimilacionista. '^

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Dimensiones y formulación conceptual de los paradigmas educativos desarrollados como respuesta a la diversidad cultural DIMENSIONES PARADIGMAS DERIVACIÓN

ASIMILACIÓN

ADICIÓN

LINGÜÍSTICO

IDENTIDAD

ANTIRRACISTA

RADICAL

INTERCULTUKAL

Objetivos

Audiencia

compensar deficiencias genéticas o ambientales asimilar las metas del grupo mayoritario

grupos minoritarios

Conocimiento y Estructura/ control social escuela

Ideología

Respuesta conflilcto

habilidades y conservación conservadora destrezas básicas sistema educativo como vía de control inmigrantes y mantener y sin cambios: conservadora sus hijos transmitir los conservar el staparadigmas ya tus-quo existentes con- conservar sin liberal valores humanos grupos minori- indroducir tenidos etnocul-tu cambios y respeto por la tarios rales identidad

adaptación

dominio L2 y minorías £ •• respeto por Ll para el éxito escolar autoconcepto todos positivo igualdad de oportunidades evitar los estereotipos cambio en las estructuras de poder

' ;~ al Nivel de análisis y actuación micro

adaptación

micro

adaptación

micro

adaptación

micro

la liberal

negociación

micro

todos, espe- igual acceso al cambio radical en crítica cialmente las conocimiento para estructuras de etnias visibles todos control

foco para análisis

el macro

todos los ciu- crítica a la jerar- modificación de crítica y radical quía cultural las relaciones de dadanos establecida poder

se genera analiza

y macro

pluralismo cul- todos tural y defensa de los valores de moer áli eos

programa especial sin cambios de lengua

actitudes comunicación croscultural

y facilitar comunicación entre grupos

liberal

esta- liberal crítica modelo holísti-co cambios, c interacción, blecer principio^ democráticos cambio global

análisis y nego- macro ciación

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Diversidad cultural y educación

Los paradigmas expuestos presentan descripciones diferentes de las posibles relaciones entre diferencias culturales y procesos de discriminación que fomentan las desigualdades sociales y escolares. El siguiente recuadro sitúa los paradigmas educativos a lo largo de un continuo en función de las teorías sociales, ideologías sociopolíticas y relaciones entre culturas,

" PARADIGMAS EDUCATIVOS COMO CONTINUUM EN FUNCIÓN DE LAS TEORÍAS SOCIALES, IDEOLOGÍAS SOCIOPOLÍT1CAS Y RELACIONES ENTRE CULTURAS jfe^,-i¿»fiv^^ Teoría social

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Ideología

conservadora

Culturas contacto Paradigma educativo

conflicto -*"*

en jerarquización integración

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Cada uno de los paradigmas descritos refleja una postura específica a la hora de abordar las diferencias culturales en educación. Sin embargo, no se trata de enfoques excluyentes ni exhaustivos. Las prácticas habituales desarrolladas en educación se derivan de uno o varios de estos grandes modelos. Piense en una práctica educativa determinada (real o supuesta). ¿Desde qué enfoque se ha planteado? ¿Cuál o cuáles -, .. ' .„ ,'> -/' . ' t Jde Lellos ejemplifica? í ' ' .Küík' í 4n f- T;

2. DIFERENCIAS CULTURALES Y DESIGUALDAD SOCIAL Con frecuencia, las dificultades para delimitar, diseñar y aplicar las propuestas educativas interculturales se derivan de la íntima conexión entre marginalidad cultural y marginación social dcfinitoria de la situación de muchos grupos culturales minoritarios que ocupan niveles socioeconómicos desfavorecidos en el entramado social. La imbricación entre variables culturales y variables socioeconómicas es evidente y compleja. No es excepcional que las diferencias socioculturales se utilicen como coartada para justificar desigualdades derivadas de flagrantes injusticias sociales, y a la inversa. Dos han sido los enfoques desde los que se explican las relaciones entre

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Pedagogía intercultural

•->»'• >"-•-••' V.!vr': V'-l^''1-""^' c) Interdependencia mundial en una sociedad global y cada vez trias conectada en un sistema general de relaciones, a la vez que con una mayor tendencia a la } uniformidad —con cierto sesgo hacia la mediocridad —. \ d) La demanda de empleo, la participación política, los recursos económicos y la incorporación de sus culturas y lenguajes a la cultura general y el sistema es-

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colar son reclamaciones legítimas en sociedades que se autocalifican de democráticas —tolerancia, respecto a la diferencia, participación, autonomía y libertad—. ...,., _ -

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3. LÍNEAS DE INDAGACIÓN PSICOLÓGICA La Psicología, como disciplina científica, se ha desarrollado a partir de fundamenta-ciones teóricas alejadas del reconocimiento de la relevancia de los contrastes culturales en la explicación de los fenómenos estudiados. En su lugar, ha elaborado cons-tructos que explican el funcionamiento individual, eludiendo los componentes colectivos. Sin embargo, dos son las líneas de indagación que modifican tal estado de cosas: la perspectiva interaccionista y la croscultural en Psicología Social, y la escuela histórico-cullural en Psicología Educativa. Para la Psicología Social el objeto fundamental de investigación es el funcionamiento de la mente individual en sociedad. Los seres humanos, nos dice, vivimos en sociedades, grupos y culturas; organizamos de forma natural nuestras vidas en relación con otros seres humanos y estamos influidos por nuestra historia social, nuestras instituciones y actividades. Los psicólogos sociales adoptan el supuesto según el cual existen procesos psicológicos (percibir, sentir, pensar, recordar, evaluar, etc.) que determinan la forma en que funciona la sociedad y la forma en la que tiene lugar la interacción social. También se adopta el supuesto de que los procesos sociales, a su vez, determinan las características de la psicología humana (Turncr, 2002). Un concepto clave en psicología social es el de interacción. Por medio de la interacción social, los miembros del grupo crean productos colectivos como normas sociales, valores, estereotipos, objetivos, creencias y así sucesivamente, todos los cuales son internalizados por los individuos, creando estructuras y fuerzas sociopsicológicas en la cognición individual. Sherif (1936) defiende que cuando dos personas interactúan entre sí en algún tipo de sistema cerrado se convierten en un sistema funcional total, desde un punto de vista perceptivo y conductual, produciendo nuevas propiedades del todo, como son los eslóganes, valores, experiencias emocionales, etc., que prevalecen sobre las respuestas individuales y las modifican. Por ello, un grupo no puede ser reducido de ninguna forma a un agregado de reacciones individuales. En este punto es importante considerar cómo se forman las normas sociales en un grupo. Una norma social se define como una creencia prescriptiva compartida poi los miembros de un grupo social que especifica la conducta (actitudes, opiniones, etc.) apropiada, esperada o deseable en áreas importantes para el grupo (Turner. 2002). Sherif (1936) las construye, desde un punto de vista teórico, como marcos de referencia compartidos e internalizados. Supone que los juicios implican de forma inherente el establecimiento de comparaciones y, por tanto, se formulan con respec to a un marco de referencia. Por ejemplo, alguien puede juzgar un día como cálido si está acostumbrado a las bajas temperaturas y se refiere a su propia experiencia come marco. . . . , . . . . _ . _, . n

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El concepto de interacción social con struc ti vista permite explicar los fenómenos que provienen de la interacción de lo social y lo individual y que tienen una autonomía propia que los reproduce tanto como los transforma, •¡al r>"wj*i^ "V ÍH:,ÍÍ -'.!•£ £ íiZillmann y Bryant idearon un experimento para ilustrar la interacción entre factores sociales c individuales, activación interna y provocación externa, de la que resulta la agresión. Para activar a sus sujetos les pidieron que realizaran un ejercicio físico (pedalear en una bicicleta estática), de modo que tardaran unos seis minutos en recuperarse. Durante el período de recuperación, los sujetos, en una partida del juego de hundimiento de barcos, recibían un insulto provocador de un supuesto contrincante. Recuperado el estado fisiológico normal, se reanudaba otra partida de barcos y se medían los comportamientos agresivos mediante un dispositivo experimental adecuado. Los sujetos más agresivos resultaron ser los que, después de estar activados fisiológicamente, eran además provocados por el insulto. Lo más interesante es que fa agresión aparece cuando los sujetos ya se han recuperado. Todo parece indicar que la conducta agresiva aparece independiente de los factores que, sin embargo, son una condición necesaria para su existencia. {7,i!lmann, D. y Bryant. J. (1974). Effect of residual cxciíation on the ernotional response to provo-cation and delayed aggressivc behavior. Journal r Personality and Social Psychology. 30, 782-791.)

La interacción social, con su doble proceso de exteriorización e interiorización, produce un intercambio y una confrontación de las representaciones individuales previas, dando lugar a la elaboración de una nueva representación. Durante los procesos de interacción los participantes pueden tomar decisiones, cambiar sus comportamientos, alterar sus evaluaciones. Así, la construcción de una nueva visión de las cosas, de las personas, de la sociedad, pasa por una relación de tensión entre la tendencia a la uniformización social y el respeto de la visión individual de la realidad. Esta resistencia dialéctica y el conflicto que se genera entre estas dos realidades constituyen el motor de la interacción humana (Tumer, 2002). Atendiendo a las cuestiones que nos ocupan, una aportación significativa es la de la Psicología Social croscultural, que se propone describir, explicar y facilitar los procesos y solucionar los problemas que surgen cuando gente de diversas culturas entra en contacto. Para abordar tal explicación se acude a dos conceptos clave: fuerzas sociales y contacto interpersonal croscultural. Las primeras se manifiestan en la tendencia a la segregación (evitar la mezcla y la diferencia) y la asimilación (el grupo minoritario debe abandonar su herencia cultural singular). El contacto inlerperso-nal croscultural adecuado se produce cuando hay ajuste, aculturación psicológica, y puede suponer mayor flexibilidad de pensamiento, enriquecimiento de recursos para abordar diferentes situaciones, tolerancia hacia la diversidad y diferenciación entre uno mismo y los otros. Las dificultades son el estrés, el sentimiento de pérdida e impotencia, el ctnocentrismo. Las variables que influyen en el éxito del ajuste son: divergencia de la nueva cultura respecto a la propia, apoyo social, conductas específicas, personalidad y expectativas previas. Se señala la existencia de grandes divisiones culturales entre clases sociales dentro de cada sociedad «moderna» (Moghaddam, Taylor y Wright; 1993), el reconocimiento de diferentes culturas en

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función de tipos de actividad —mundo de los negocios, grupos juveniles, minorías no étnicas—, y las diferencias culturales entre grupos dentro de las sociedades — et-nias, grupos corporativos, clase—. Las limitaciones de la mayor parte de las investigaciones crosculturales se deben a que han implicado tan sólo comparaciones entre muestras de diferentes culturas y han descuidado la tarea más compleja de incorporar «estímulos equivalentes», atender a lo local tanto como a lo general, utilizar ma-crovariables (constructos complejos a partir de variables diversas). Son significativas las aportaciones en relación con la configuración y cambio de actitudes, atribuciones y estereotipos. También las que analizan los procesos de formación de la identidad cultural. Las actitudes representan la evaluación o componente selectivo de nuestra orientación para cualquier estímulo en el medio (hacia la gente, el cambio). Hasta el momento sólo podemos especular sobre las razones por las que se dan diferencias culturales en las actitudes entre grupos. Las atribuciones se refieren a los procesos cognitivos que el individuo utiliza para comprender y predecir su propia conducta y la de los otros. La conducta siempre se explica por causas internas y externas. Los estereotipos se definen como impresiones rígidas, escasamente referidas o fundamentadas en hechos, inadecuadas e irracionales sobregeneralizacio-nes (MiddleBrook, 1974) y son una fuente de conflicto social. Los estudios sobre identidad cultural indican que sólo cuando los miembros de un grupo cultural se sienten seguros en su propia identidad pueden sentirse abiertos y generosos respecto a otros grupos culturales y mantener contactos interculturales valiosos (Moghaddam. Taylor y Wright; 1993). EL «ESTATUS» MEJORA EL «ESTATUS» Un estudio de Muzafer J.Sherif. B, White y O.J. Harvey, de la Universidad de Oklaho-ma, sugiere la naturaleza de la interacción entre el estatus de una persona en su grupo y los refuerzos que recibe de las personas que le rodean. Se observó la conducta de dos grupos de niños. Su objetivo consistía en arrojar pelotas a un blanco. Se les dijo que era un ejercicio preparatorio para jugar al baloncesto. Cada uno de los muchachos miraba la actuación de los restantes. Para hacer el ejercicio «más divertido» el experimentador pidió a los muchachos que valoraran a sus compañeros, y con objeto de aumentar al máximo el impacto de los factores personales se cubrió el blanco con un trapo, haciendo rnás difícil determinar con precisión el punto de impacto de la pelota. En ambos grupos se correlacionaron los juicios con el rango de estatus de cada uno de los muchachos, observándose unos índices de 0.64 y 0.68 en ambos grupos. Se sobresti-mabíi la realización de los compañeros de estatus superior y, en cambio, se infraes timaba a los de rango inferior. Los juicios no se relacionaban de una manera significativa con las medidas objetivas efectuadas por el experimentador. (Sherif, M. Whitc. B. Y Harvey, O.J. (1955). Status in experimenlally produccd groups. American Journal of Sociology, 60, 370-379.)

Al considerar las aportaciones realizadas por la Psicología Social en relación a los contactos entre grupos culturales diferentes, encontramos un marco conceptual

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en el que las propuestas educativas interculturales que reconocen y estimulan las diferencias culturales en estilos de aprendizaje, actitudes y valores, aparecen como alternativa válida para identificar y dar respuesta a los dilemas y conflictos derivados de los contactos entre grupos culturales diferentes. No obstante, el éxito de estas propuestas educativas depende de que se reflejen también en los ámbitos económicos, legales y políticos. Desde la perspectiva aportada por la Psicología Educativa destacan las aportaciones del paradigma histórico-cultural, el cual sitúa el foco de atención, a la hora de contemplar los fenómenos psicológicos, en el papel que la cultura desempeña en la formación y desarrollo de las funciones psíquicas a través de la interiorización de los instrumentos culturales por el niño, facilitados por distintos agentes educativos y en distintos contextos (Álvarez y del Río, 1990). Frente a la tendencia a negar la diversidad cultural en defensa del ideal de hombre monolítico, la línea de pensamiento que se defiende favorece la contextualiza-ción cultural del desarrollo cognitivo. Es preciso superar toda visión restrictiva y abandonar la dicotomía entre lo individual y lo social ya que los procesos sociales están implicados en todas las fases de las actividades de aprendizaje, incluso las que se realizan con el esfuerzo individual (Scribner, 1990). En este sentido, consideremos que todo diseño de aprendizaje implica otro de aprendizaje cultural. Si aspiramos a una educación que actúe en el nivel de la acción y la representación, dotada de sentido y significado para todos los implicados —estudiantes, profesores, padres. comunidad—, es preciso realizar tanto un estudio ecológico y sociocultural de los sistemas de actividad en la cultura en la que actúa la escuela, como otro cognitivo de los sistemas funcionales mentales que deseamos construir y sus conexiones directas o potenc lies con los sistemas de conocimientos o contenidos disciplinares (Álvarez, 1990). La actividad, también toda actividad de aprendizaje que no está integrada en un sistema funcional (es decir, en un sistema que funciona, que sirve para algo) aunque suponga una actividad real, va a ser eliminada o asimilada superficialmente, produciéndose lo que denominamos «olvido escolar». El nivel alcanzado en términos de progreso cultural —entendido en términos etnocéntricos— por una cultura no es relevante psicológicamente a nivel del aprendizaje aunque lo sea epistemológicamente para el legislador. Es decir, hay contenidos, informaciones, procedimientos, habilidades, sumamente valiosos para el sistema general, político y social, que no significan nada para el estudiante. Se trata de enseñar lo que el individuo puede usar con sentido, al margen de su valor o significación en el sistema cultural general. ^ APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

En una viñeta se ven tres personajes juntos los cuales representan respectivamente a un responsable de política educativa, un profesor y un estudiante: - Responsable de política educativa: ...preparar para la vida..., es necesaria una reforma que incida en la transmisión de los fundamentos de nuestra cultura...

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- Profesor; ...los celtíberos, el verso endecasílabo..., Rodrigo Díaz de Vivar, los poliedros..., el Quijote..., Canadá ¿capital?... - Estudiante: ...los Simpsons..., Estopa..., Nike..., windows 2000..., DVD..., ONG..., Torrente..., Gran Hermano.... (Texto extraído de la viñeta de D. Salinas, Cuadernos de Pedagogía, 302, p. 98.) En una segunda viñeta, dos adolescentes caminan por la calle con unos libros en la mano, de vuelta a casa: - Estudiante 1: Ayer le pregunté a mi padre si podría explicarme lo de la guerra contra el islam porque hoy teníamos examen.... y va y se enrolla con que no se trata de una guerra contra el islam sino conlra el terrorismo y no sé qué de los talibanes... - Estudiante 2: Y eso..., ¿qué tiene que ver con los Reyes Católicos? - Estudiante 1: Y yo qué sé..., para mí que no tiene ni idea y se lo inventa.... o es que antes estudiaban otras cosas. (Texto extraído de la viñeta de D. Salinas, Cuadernos de Pedagogía, 309, p. 110.) Dos estudiantes están hablando entre sí: - Estudiante 1: Hoy en clase hemos hecho lo que la profesora ha denominado una actividad de carácter obligatorio e individual que tiene por finalidad establecer el grado de ajuste entre el rendimiento y los parámetros de aprendizaje establecidos. - Estudiante 1: ...en diez preguntas. - Estudiante 2: en otras palabras..., ¿un examen? (Texto extraído de la viñeta de D, Salinas, Cuadernos de Pedagogía, 299, p. 106.)

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' En la planificación de acciones educativas debería tenerse en cuenta lo que se denomina el sistema de actividad cultural. Es decir, tomar como unidad de trabajo los contenidos, procedimientos, habilidades, actitudes que dan sentido al aprendizaje, alrededor de los cuales se estructure la enseñanza. Una interpretación bienintencionada de estos sistemas de actividad cultural son los centros de interés. Estos se han introducido en el currículo de forma algo artificial debido a la carencia de un modelo psicológico que defina con precisión el contexto en el que se ejerce la educación y el aprendizaje en los tres niveles: cognitivo, motivacional y ecológico. En general, la cultura de la escuela, la que se vive y se transmite, no está integrada en la realidad y las actividades a realizar no mantienen relaciones claras con los sistemas funcionales superiores. Se recomienda utilizar los subsistemas de actividad (conjunto de actividades integradas en un aspecto funcional relevante para el sistema) —actividades domésticas, juego, depoite, estudio, identidad, comunica-.Jción— en la planificación educativa por ser éstas y no otras las actividades significativas culturalmente para el estudiante. Sería necesario integrar en un sistema único las características de la educación informal (contextualizada) y la formal (discontinua). Todo aprendizaje debe situarse en el nivel de máximo desarrollo: enseñar lo máximo y concentrado en el espacio y el tiempo. Toda intervención educativa debería articular simultáneamente lo mental

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y lo cultural e integrar el aprendizaje con la instrucción, el sentido con el significado, la acción con el pensamiento. Hl aprendizaje formal produce descontextualiza-ción cognitiva y, por tanto, capacidad de abstracción; a la vez que suele provocar un alto grado de descontextuali/ación social, desarraigando al niño del medio sociocul-tural familiar (para progresar/triunfar debo olvidar/rechazar mi identidad cultural) y favoreciendo el proceso de selección propio de los sistemas educativos al uso, a la vez que dando razones a los partidarios de soluciones compensatorias en función de supuestos déficits ambientales.

EL PARADIGMA HISTÓRICO CULTURAL

Sientíi sus postulados en la convicción del rol preponderante que la interacción social tiene en el desarrollo cognilivo. Hablamos de interacción social para referirnos a un proceso en que es esencial el intercambio de significados entre dos o más personas entre las que además debe existir algún grado de reciprocidad y bidircccionalídad. Dice Luria {1): Para explicar las formas altamente complejas de la conciencia hay que ¡r más allá del organismo humano. No hay que buscar los orígenes de la actividad consciente y la conducta categórica en las depresiones del cerebro humano o en las profundidades del espíritu, sino en las condiciones externas de vida. Por sobre todo, esto significa que hay que buscar esos orígenes en los procesos externos de la vida social, en las formas sociales c históricas de la existencia humana. Unos dicen «todo depende del individuo», otros dicen «todo depende de la sociedad». Los primeros dicen «pero siempre son los individuos los que deciden hacer una cosa y no otra»; lo otros responden «pero sus decisiones están socialmente condicionadas». El primer grupo dice «pero lo que ustedes llaman 'condicionamiento social' sólo aparece porque otros quieren hacer algo y lo hacen»; los otros responden «pero lo que los otros quieren hacer y hacen también está socialmente condicionado». Prácticamente lodo diálogo debe ser visto como algo que involucra tanto características unívocas de transmisión de información y. por lo tanto, de intersubjetividad como tendencias dialógicas generadoras de pensamiento y por tanto de alteridad. Para los representantes de este paradigma este diálogo provoca progreso cuando se da el conflicto socio cognitivo, es decir, al sujeto se le plantea un desequilibrio porque en la situación se ponen frente a frente puntos de vista divergentes. til conflicto se denomina sociocognitivo porque es doble, por un lado se presentan distintas respuestas sociales, hay oposiciones de respuestas entre los sujetos, pero también la toma de conciencia por parte de cada sujeto de una postura diferente a la suya puede producir un conflicto cognitivo interno. Los sujetos podrán superar el desequilibrio al tratar de llegar a un acuerdo para superar su conflicto inlerpersonal. La dimensión social es esencial para la resolución del conflicto y es necesario que los alumnos acepten la confrontación de puntos de vista, que realicen intercambios recíprocos y que cooperen en la búsqueda de una solución cognitiva común. En las situaciones de intercambio se promueve la construcción de estructuras de conocimiento mediante la cooperación. En las situaciones de conflicto a través de las diferencias y contradicciones de los miembros que inleractúan se plantea el desequilibrio, se formulan hipótesis, se buscan estrategias para la solución.

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La interacción lejos de ser una variable externa es estructurante de la cognición. Lo socio cultural aparece como una realidad inherente a todo proceso cognitivo. La línea de investigación derivada de la teoría de Piaget, da importancia al conflicto en la interacción social, en cambio desde otra perspectiva teórica algunos autores basándose en el enfoque de Vigotsky y de Bruner asignan mayor importancia al andamiaje en la zona de desarrollo próximo para facilitar el aprendizaje. En síntesis, el PARADIGMA SOCTOCULTURAL (en minúsculas); • Atiende a la interacción entre personas y entre ellas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. • Asume el proceso de enseñanza - aprendizaje como un proceso interactivo continuo. • Anali/a el contexto del aula eomo influido por otros contextos y en permanente interdependencia, « Trata procesos no observables como pensamiento, actitudes y creencias o percepciones de los distintos actores institucionales. • Da relevancia a la participación de los alumnos. • Centra su preocupación en los intercambios verbales entre alumnos en el curso de Jas actividades de la clase y el lenguaje de los docentes para controlas los eventos que se suscitan en la situación didáctica. • El modelo de docente que subyacc es el de un intelectual investigador, gestor de aprendizajes, que potencia interacciones, crea expectativas y genera ambientes activo modificantes. • El curriculum es concebido como abierto y flexible. • La evaluación es cualitativa y formaüva, usándose como técnicas la observación sistemática, los cuestionarios, trabajos grupales.... (1) Luria, A.R. (1980). Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor,

La acción educativa, formal e informal, debería implicar la acción de maestros y alumnos integrados en sistemas de actividad significativa para ambos y adecuadas a los sistemas funcionales —contenidos, materiales, recursos, condicionantes psicológicos —. La educación formal es un instrumento realmente privilegiado, junto a la política social, para la modulación del cambio humano valioso según las metas últimas asumidas para la educación. Estas metas son siempre coherentes con un ideal determinado de persona y sociedad. Es crucial reflexionar sobre las repercusiones de atender a unos u otros aspectos, dimensiones y diferencias. Es prioritario ser conscientes de las consecuencias de aplicar uno u otro modelo educativo, saber cuál es el ideal de persona y de sociedad que subyace a nuestra acción e investigación pedagógica.

4. ENFOQUE PEDAGÓGICO: DIFERENCIAL Y CRÍTICO El enfoque diferencial en pedagogía considera las diferencias como tales y no como deficiencias respecto a un patrón fijo ya normalizado. Esto contrasta con las teorías de la inferioridad genética y «deprivación cultural» popularizadas durante los años

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sesenta. Tales teorías justifican y promocionan una percepción del lenguaje, la cultura y la clase de los estudiantes de grupos minoritarios como inadecuados y negativos, siendo así su estatus devaluado, y explicando las dificultades académicas de las minorías o de algunos grupos culturales en términos de discapacidad del alumno o del grupo (Nieto, 1992) debida a déficits en rasgos genéticos (Coleman, 1966; Jen-sen, 1969) que justificarían la necesidad de compensación de carencias sociocultu-rales (Bloom, 1964; Lewis, 1966; Cohén y otros, 1968). Frente a estos modelos de déficit, el modelo diferencial se interesa por las características que diferencian a los individuos y grupos como relaciones dinámicas entre los mismos, no como entes fijos utilizados para etiquetar, clasificar y jerarquizar. Propone un modelo de interacción contextual que analiza el efecto de factores escolares y no escolares en el contexto y proceso educativo (Cortés, 1986): 1 Factores educativos «input» (educadores y sus expectativas, habilidades, actitudes, recursos, políticas, teorías educativas, presupuestos). 2 Cualidades del estudiante (capacidad lingüística, autoimagen, metas, habili dades, motivación). "* 3 Elementos instructivos (currículo, materiales, estrategias, servicios escolares, implicación de los padres y de la comunidad). D¿,'X i ;':.•-'> Tí'» ¿•SiKíiOrJIDJilI afivüü'jím:' ^tíyifaii'íq ttf vSe propone un análisis del conocimiento que se legítima 'y transmite a través de la educación en j,y ,4»' las sociedades actuales. Se defiende la necesidad prioritaria de una educación democrática er\ '4¿, y> un tiempo dominado por corrientes de pensamiento conservadoras. tV autor señala que el citrri-~íi .;j'_ culum debería estar conectado con las vidas de los estudiantes y profesores. El rigor intelectual .(.-,.'-. es exigido no como indicador simbólico de ciertos estándares sino porque realmente nos hace capaces de actuar eficazmente en e! mundo en el que vivimos y aprendemos.

Giroux, H.A. (1991). Theory and Resistance in Educaíion. South Hadley, MA: Bergin and Garvey. ^ < it Los educadores son auténticos intelectuales transformadores del medio social, los cuales pueden ""£ '^ reclamar espacio en las escuelas para discutir acerca de las relaciones entre autoridad, trabajo "- \ &•

"' * " del profesor, estructura social. El autor centra la reflexión en (orno al análisis crítico de los con-.¡i i> ceptos de poder, lenguaje, cultura e historia escolar. Se valora la experiencia del estudíame y su voz a la hora de transformar las escuelas en espacios de participación democrática.

Freiré, P. (1970). Educación liberadora. Bases antropológicas y pedagógicas. Buenos Aires: Espacio Editorial. La educación liberadora propuesta por Freiré capacita al estudiante para mantener un en/aquí' crítico en el aprendizaje sin necesitar la presencia de un educador en un ambiente formal de enseñanza. Los métodos tradicionales se basan en parte en la premisa de que un estudiante adquiere en un modelo de educación forma! todas las competencias que necesita para desenvolverse en su vida. Sin embargo, las sociedades actuales, en cambio permanente, requieren ciudadanos que se adapten a los diversos contextos y situaciones en las que nos toca y tocará vivir en e! futuro. La metodología que Freiré propone puede ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidítdes me-tacognitivas y potenciar su capacidad de autonomía y aprendizaje.

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CAPITULO

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CONTEXTO

SOCIOPOLÍTICO

La Pedagogía Intercultural surge en un contexto sociopolítico que ha evolucionado desde posturas asimilacionist as en el tratamiento de las diferencias culturales hacia otras en las que éstas se abordan en referencia a valores democráticos de equidad y participa, .ón social. Éste ha sido el proceso en lo que se refiere a las naciones europeas occidentales, también en el caso de España. El capítulo describe el contexto so-ciopolítico en el que las propuestas interculturales se han desarrollado en los ámbitos europeo y español.

1. LA SITUACIÓN EUROPEA: CONFRONTACIÓN YCONSTRUCCIÓN La educación intercultural es un término bastante generalizado en el contexto euro peo, preferido por la mayor parte de los autores (Verne, 1987; Abdallah-Preceille, 1989; Ceri, 1989; Rey, 1989), para aludir a una tendencia reformadora en la práctica educativa, amplia y variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diver sidad provocada por la convivencia de diferentes grupos culturales en el seno de una sociedad dada, superando modelos asimilacionistas e integradores. La educación intcrcultural implica interacción, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad, solidaridad objetiva entre culturas; así como reconocimiento y aceptación de los va lores y de los modos de vida de los otros. La hipótesis intercultural, para ser cohe rente y concreta, debe ser global y genérica. Su verdadera naturaleza es estar dirigi da a todo el mundo, no sólo a una parte del público escolar, pues esto provocaría contradicciones y nuevas segregaciones (Camilleri, 1985; Troyna y Carrington, 1990; Walking, 1990). 33

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Pedagogía intercultural

1.1. CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO

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La convivencia y, en ocasiones, confrontación de diversas culturas en las naciones i la Europa actual exige la formulación y puesta en práctica de medidas polític educativas solidarias y creativas, que favorezcan el proceso de integración social' cultural —y no exclusivamente económica— en el que nos hallamos comprometido ¿Cuáles han sido las líneas de actuación sociopolítica y los programas educativo desarrollados en los países europeos, destinados a dar respuesta a las nuevas nec dades derivadas de la convivencia multicultural? La respuesta a los retos planteados por la diversidad cultural presente en las ciedades europeas actuales ha exigido la adopción, por parte de los organismos i instituciones internacionales, nacionales y locales, de medidas sociopolíticas quees-1 tabletean el marco en el que diseñar e implementar programas y acciones educatí vas específicas. En los países desarrollados de Europa occidental el problema fund mental al que se ha debido hacer frente resulta de la evolución que ha tenido luga en el curso de las dos últimas décadas dada la variedad de grupos culturales que¡ han visto obligados a confrontarse o cooperar: minorías lingüísticas y dialectale «tradicionales», trabajadores extranjeros residentes, inmigrantes que han adquirido o están en vías de adquirir la nacionalidad del país de residencia, descendientes de personas cuya nacionalidad ha cambiado como consecuencia de una conquista territorial, poblaciones indígenas caracterizadas por costumbres ancestrales y generalmente en vías de desaparición. El informe FORD (1990) del Parlamento Europeo da una cifra de 8.2 millones de inmigrantes legalizados en países de la CEE procedentes de países exteriores a la misma. Aparte del número total de extranjeros (estimado entre el 7 y el 9%) en los centros escolares de los Estados miembros, la proporción de niños que tienen contacto diariamente con hablantes de lenguas distintas a la suya se considera cercana al 50%. La diversidad cultural y lingüística se está convirtiendo y aceptando como la norma. En este momento, la disminución de los ritmos de crecimiento de la población de la Unión Europea viene siendo mitigada desde los años ochenta por el incremento de la población inmigrante. Durante la década de los noventa, la inmigración ha supuesto el 71 % del total de crecimiento de la población de la Unión Europea. En muchos países el crecimiento de la población sería ya negativo de no ser por los inmigrantes. Entre 1995 y 2025, el Eurostat estima que la población de la UE crecerá muy poco: de 372 millones a 386, pero la población activa -es decir, en edad laboral (de 20; 64 años)- disminuirá. En 1995, Europa tenía una población activa de 225 millones de personas; en 2025 serán 223 millones; es decir, dos menos. La UE tiene registrado cerca de 12 millones de inmigrantes, según la Oficina Internacional para las Migra-ciones. Cinco millones residen en Alemania; más de dos, en Francia; uno y medio en el Reino Unido, y más de medio millón, en Italia, Holanda o España. Pero en la Unión hay también al menos tres o cuatro millones de ilegales, según estimaciones del mismo organismo. Las regularizacioncs en Francia o en España no han logrado los resultados apetecidos. El problema subsiste. Sólo en los Balcanes, la Comisión Europea cree que unos 200.000 inmigrantes, chinos y kurdos sobre todo, están a la espera de que las mafias consigan introducirlos en la UE. Una situación similar se registra en Marruecos (El País, 26/4/2001).

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Contexto socwpolítico

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La elaboración y puesta en marcha de políticas educativas que den respuesta a esta diversidad cultural — fenómeno, por cierto, no nuevo en nuestro continente—ha seguido desde los años setenta tres líneas de actuación fundamentales (Perotti, 1994):

-\

a) El proceso por el que los sistemas de enseñan/a se han ido adaptando a las diferentes lenguas y culturas que constituyen el tejido étnico de cada país —las minorías culturales históricas — . b) Las actuaciones derivadas de la percepción del fenómeno migratorio como temporal y destinadas a lograr la integración de hijos de emigrantes recono ciendo la existencia de ciertas deficiencias lingüísticas y educativas iniciales, así como el especial estatus cultural del niño en cuanto a códigos, costumbres, tradiciones. :\ c) El movimiento de educación intercultural, dirigido a toda la población como fenómeno social que se manifiesta desde hace dos décadas y que propone una serie de medidas —modificación de actitudes, reformas de programas educa tivos, acción social directa— para resolver el problema general de la diversi dad lingüíslico-cultural y promover el proceso de construcción europea en el seno de la UE. xnsoo ^ipSKJSf:- ÍL\'-'..L:-'JT ;•-> "&-'.*£. '

Estas preocupaciones básicas han influido tanto en la elaboración de políticas de educación como en las decisiones a nivel de instituciones locales, superando así la ideología asimilacionista-liberal dominante por la que se admitía que el papel de la educación consistía en reforzar una o dos culturas nacionales dominantes, así como la supremacía de una o, a veces, dos lenguas. Las resoluciones legislativas en cuestiones de diversidad cultural y educación se han ido sucediendo durante las cuatro últimas décadas en respuesta a requerimientos sociales diversos. Se ha evolucionado desde planteamientos integratlores destinados a los hijos de inmigrantes hasta enfoques interculturales para todos. En 1953 la Convención Europea de Derechos Humanos propugna la defensa de tales derechos para todos los ciudadanos y desde finales de los años sesenta, las resoluciones de los organismos internacionales en materia educativa reflejan los nuevos planteamientos interc u 1 aírales. Así, la Conferencia de Educación Pública de Ginebra (1968) adoptó la siguiente Resolución: «La educación debería ayudar a los jóvenes a adquirir un mejor conocimiento del mundo y de sus habitantes, y formar actitudes que desarrollen en ellos un espíritu de aprecio y respeto mutuo para las otras culturas, razas y estilos de vida».

La Directiva 77/486/EEC (25 de julio, 1977) sobre educación de niños de trabajadores emigrantes impone la obligación a los miembros de la UE de adoptar las siguientes medidas: ayudar en la recepción e integración iniciales, proporcionar cursos de lengua y cultura, y formación del profesorado. El informe «Migrants, Children and Employment. The European Experience» (OECD, 1983) indica que de 4,5 millones de residentes europeos jóvenes identificados, entre el 50% y el 70% habían nacido en los países en los que sus padres trabajaban; entre el 70% y el 90% eran emigrantes de segunda generación y habían recibido toda su educación en el país en el que sus padres trabajaban. En Dublín, en mayo de 1983, la Conferencia de Ministros de Educación adoptó una resolución recomendando una «educación con una dimensión intercultural». En Estrasburgo, el 25/9/84, el Comité de Ministros del Consejo de Europa adoptó la Resolución (84)18 sobre «el entrenamiento de los profesores en educación parala comprensión internacional, especialmente en el contexto de la emigración». Algunos de los documentos utilizados fueron el estudio La formación de profesores en las sociedades multiculturales (1979-1983) y las Recomendaciones sobre formación de profesores en educación para la comprensión intercultural, en un contexto de enriquecimiento mutuo (21/9/84). Se concluye que los profesores deben ser entrenados para ser conscientes de las variadas formas de expresión cultural presentes en sus propias culturas nacionales y en las comunidades de emigrantes y reconocer que

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las actitudes etnocéntricas y los estereotipos pueden dañar a los individuos siendo preciso contrarrestar su influencia. Se recomienda la creación de centros de recursos interculturales, la realización de seminarios y encuentros, los intercambios y la circulación de materiales educativos interculturales. El Consejo de Ministros de Educación, reunido en el seno del Consejo sobre Cooperación y Política Comunitaria en materia de educación para 1993 (6/10/1989). propuso como objetivo a lograr el refuerzo del sentido de pertenencia a la Comunidad Europea mediante el respeto de la diversidad en la formación de los enseñantes y la puesta en marcha de programas que fomenten el plurilingüismo y el ¡nterculturalismo. A pesar de estas resoluciones y recomendaciones, el propio Parlamento Europeo en su Resolución A3-0399/92 se ve obligado a reconocer que, diez años después de su promulgación, la directiva sobre diversidad cultural y problemas asociados con la educación de los hijos de emigrantes en la Comunidad Europea no ha sido incorporada a la política de los gobiernos comunitarios. El Dictamen del Comité Económico y Social sobre La inmigración, la integración y el papel de la sociedad civil organizada (200/C 125/21) (Diario Oficial n"C 125 de 27/05/2002 p. 0112-0122), en su punto 3.6., propone un Programa Marco Comunitario que promueva nuevas políticas educativas de integración social (este concepto se define según se recoge más adelante), integrada en el conjunto de las políticas comunitarias. Este programa se basaría en «el pleno acceso a la educación, y que esta se imparta en condiciones no discriminatorias y de calidad, constituye otro aspecto de enorme trascendencia para el presente y el futuro de la integración social de las poblaciones inmigradas. Mediante los instrumentos europeos que sean adecuados, las autoridades correspondientes reconocerán los títulos académicos j calificaciones profesionales adquiridas en el país de origen evitando cualquier tipo de discriminación». Con respecto al sistema educativo, se señala que «tiene la trascendencia política de ser un instrumento fundamental para favorecer la igualdad de oportunidades» (punto 4.3.), por ello se reconoce que «garantizar el acceso en condiciones de igualdad al sistema educativo desde el pre-escolar de los hijos e hijas de las personas inmigrantes es prioritario para avanzar en la integración social. Sin embargo, a veces. estos niños y niñas encuentran muchas dificultades concretas para acceder a la formación y hacerlo en condiciones de igualdad, sufriendo condiciones claras de dis-criminación: en centros educativos de baja calidad, con textos y materiales de contenido excluyeme, y a veces con trato discriminatorio por parte de profesores y de otros niños y niñas. Las autoridades públicas deben elaborar políticas adecuadas para evitar estas situaciones».

Como valoración general, es preciso tener en cuenta que en el proceso de elaboración de las políticas educativas referidas a minorías lingüísticas y culturales las decisiones más importantes, al margen de las declaraciones de intenciones, se sitúan generalmente fuera de los ámbitos reservados a profesionales y especialistas, pues cualquier propuesta que tiende a modificar el status-quo suscita inmediatamente reacciones políticas por parte de grupos con diversas motivaciones e intereses. Por otra parte, es indispensable reconocer la importancia de la opinión pública —y, por ende, de los medios de comunicación que en gran medida la modulan— en la toma de decisiones relativas al lugar que la diversidad lingüística y cultural ha de ocupar en los sistemas educativos para comprender cómo se han elaborado las diferentes políticas educativas. En el presente, las propuestas generadas en relación con temas de atención a la diversidad cultural e igualdad en educación se vinculan con propuestas de participación e inclusión social mediante la construcción de la ciudadanía democrática. .'•$ E'/ílUO í'fíilii'i í'jVilí i;i ;, í^í-íSl/Ocí?! USÍ3

1.2.PRÁCTICAS EDUCATIVAS .?'!.'•' ^^'l^Z!;'^^ flü^t, ,*m En el momento actual, nuevos elementos han aparecido en el ámbito europeo -asentamiento permanente de emigrantes, relaciones intercomunitarias, influencia de los medios de comunicación, resurgimiento de nacionalismos, colapso del mundo comu-'sta europeo, xenofobia y racismo, identidad europea, fúndame n tal i smos religwsus y movimientos regionalistas, conciencia de las minorías étnicas, recesión económica, ampliación del espacio europeo—. Todos ellos suponen un nuevo reto para los sistemas educativos y escolares por cuanto que han de formar ciudadanos capaces de participar en una sociedad plural y democrática. Por ahora, las principales tendencias, en muchos casos retos, de las políticas sociales y educativas a adoptar en el ámbito de los países occidentales europeos referidas a la diversidad cultural pueden sintetizarse como sigue (Campani, 1994; CEE, 1984; OCDE, 1987): íc:¡• Garantizar la igualdad de oportunidades para todos combatiendo la exclusión social y cultural y garantizando el futuro democrático.

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• Promover la educación intercultural para todos los alumnos con objeto de prepararlos para vivir juntos de forma democrática y pacífica. En este sentido, es prioritaria una adecuada formación del profesorado y la sensibilización de los medios de comunicación. • Flexibilizar los sistemas de enseñanza para que respondan mejor a situaciones cada ve/, más complejas en las que las necesidades se han de resolver desde una perspectiva global. • Estimular la cooperación entre los centros escolares y su entorno, principalmente las familias, los empresarios y las asociaciones locales. • Mejorar y diversificar la enseñanza de lenguas como vía para la construcción europeay la solidaridad internacional. !•'• Estimular la transferencia de experiencias entre países y regiones en las que el | I fenómeno de la diversidad cultural, sin ser nuevo, exige ser comprendido y re- i --! •. suelto de forma renovada. Identificar, difundir y generalizar las prácticas de I , éxito y calidad. Es fundamental la colaboración de las ONGs y las instituciones | universitarias y de investigación en educación. |

• Frenar el avance del racismo y la xenofobia en sus diversas manifestaciones, \ En el contexto europeo la actividad educativa generada como respuesta a la di- ; versidad cultural se caracteriza por reflejar visiones, políticas, enfoques y respuestas institucionales divergentes. Estas divergencias se derivan de las diferencias en la composición y características de la comunidad, las tradiciones, estructuras, valores y experiencias del personal implicado, el equilibrio y ajuste entre sus materias y niveles, las necesidades específicas de su alumnado, y las características socioeconómicas y culturales de la región o localidad. Cada institución, cada situación concreta que exija tomar postura en torno a la diversidad cultural, debería tener en cuéntalas aportaciones de los diferentes enfoques propuestos, su tradición y los paradigmas dentro de los que trabajan, tanto como el marco internacional de acuerdos en mate ría de derechos humanos y civiles, y el contexto social específico en el que se debe dar respuesta a la diversidad cultural. . , ,..-.;, ....„.., ,v¡ El análisis realizado muestra que la opción intercultural es una solución cada ve/ más aceptada por las instancias responsables de la educación en contextos multiculturales, pero aún lejana en la práctica educativa y en el nivel de aceptación por parte: de la opinión pública. La educación intercultural es una opción arriesgada en cuanto a que va más allá de la cómoda visión liberal-asimilacionista, y exige tanto una modificación de contenidos y estrategias curriculares como un adecuado nivel de competencia cultural —conocimientos y actitud afectiva hacia las otras culturas— por parte de los profesionales implicados. Es más fácil formular declaraciones de intenciones en materia de política educativa que producir modelos y materiales para la práctica de la Educación Intercultural. La situación, en general, viene definida por ), Gil, Jiménez, Sacristán, Álvarez, Baliesíeros, Mulik; 1999): a) Falta de coordinación entre las declaraciones y las planificaciones políticas y la práctica educativa; persistencia de programas obsoletos que no atienden la tu. dimensión intercultural. ^;*r;,'r«¡r>v>rKi.Ah4i*»MfcttBÍ--i¿l ;,,( b) Discurso político ambiguo, hay un vacío entre las intenciones y las posibilida-,¿ des, entre las propuestas y los recursos y apoyos facilitados. ^ c) Marginalización de las iniciativas de tratamiento de la diversidad cultural. Es ^ as preciso integrarlas en el conjunto de la actividad educativa, como parte ,!,,. currículo ordinario. No como medidas especiales para grupos especiales. .•>< Tal estado de cosas pone en tela de juicio la voluntad real de llevar a cabo programas de educación intercultural y favorece un uso «perverso» de la misma que encubre desigualdades no deseables. Sería deseable: «s^noi •-«•• a) Relacionar el discurso sobre modelos e ideologías con las consecuencias prácticas. Esto supone apoyar proyectos de investigación y de formación qu^ b) permitan la colaboración de investigadores y educadores de los diferentes niveles educativos. c) b) Atender a la formación de los profesores siendo conscientes de que éstos no cambian sus actitudes a menos que descubran que es necesario y que tal cambio mejora su trabajo. d) c) Dedicar más recursos locales, regionales, nacionales e internacionales al fomento de la educación intercultural. - " .,•'•••

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e) \i',:dt!$í&'j* --!'^'"'" ^ - •'•-'' *-'•'• í '-""-"- ' "" f) Cualquier intervención educativa en un ámbito multicultural debería tener en cuéntala irrefutable !

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articulación entre diferencias culturales y factores político-económicos, evitando hacer de la cultura una excusa para justificar los efectos educativos provocados por la desigualdad económica y la injusticia social. Así, algunas de las situaciones más conflictivas actualmente — nacionalismos exacerbados tras el derrumbe del Este, fragmentación y enfrentamiento en la antigua Yugoslavia, movimientos fundamentalístas religiosos, miseria y marginación en áreas urbanas— deberían ser explicadas como el resultado de la correlación actual de fuerzas y los desequilibrios en la distribución y acceso a los recursos sociales, económicos y culturales, y no como consecuencia de los límites internos de los propios grupos étnicos y culturales. . - - ""; • 2. EL CASO ESPAÑOL: CONTEXTO Y ACTUACIONES En general, las autoridades responsables de la política educativa en España no han considerado el tratamiento educativo de la diversidad cultural como tal en referencia ajuslifi iciones científicas o académicas. Han sido más bien raxones sociopolí-ticas orientadas al reconocimiento de la diversidad cultural tradicional (representada por diferencias lingüísticas, gitanos, migraciones internas), solución de conflictos asociados al incremento de la inmigración externa, y medidas de ajuste a políticas comunitarias en materia de diversificación y movilidad estudiantil (Aguado. 1996). Como consecuencia de esto, y a pesar de la creciente diversidad cultural de nuestra realidad social, no se dispone de datos fiables para la elaboración de un mapa escolar que describa la composición y distribución de la población escolar en función de su adscripción sociocultural según categorías comúnmente reconocidas: minorías étnicas, grupos lingüísticos, inmigrantes de diversas nacionalidades, migraciones interiores. Las cifras estimadas de unos y otros dependen de las fuentes y vías de información utilizadas (organismos oficiales de estadística, ministerios de educación, organizaciones de apoyo a la inmigración, informes de investigación). En ocasiones los intereses de «maquillar» y ocultar la realidad social provocan estimaciones interesadas de las cifras reales. En general, podemos afirmar que no parece que hoy por hoy tengamos razones .suficientes para pensar que el tratamiento dado a la diversidad cultural sea el más adecuado; en cualquier caso, está bastante alejado de lo que se ha delimitado como educación intercultural. En los siguientes apartados se da cuenta del estado actual de la cuestión en el contexto español. . , . ,. , r.v,.. *.., ,¡ . , , ,- -- -,, .., '-v> "'?' •,- 2.1. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO La atención educativa a las diferencias culturales en España está en el presente ineludiblemente asociada al incremento de la presencia de inmigrantes extranjeros en las escuelas. Las diferencias culturales han estado siempre presentes entre la población escolar en función de su origen social, geográfico, lengua, género, grupo étnico, etc. Sin embargo, el fenómeno migratorio ha hecho explícito lo latente, enfocando la atención en las diferencias culturales como variable educativa y contemplando la diversidad como norma. Sólo recientemente la sociedad española se ha visto confrontada al fenómeno de la inmigración, ya que de ser un país tradicionalmentc de emigrantes ha pasado a ser receptor de inmigración procedente de otros países —Norte de África, America de! Sur, países del Este europeo— . Sin embargo, conviene indicar que España es el país de la Comunidad Europea que ha recibido menos inmigrantes extracomunitarios, Estas cifras hacen evidente algo que resulta fundamental destacar ante las políticas tan restrictivas que se están llevando a cabo con los inmigrantes. En primer lugar, conviene destacar que la mano de obra inmigrante está siendo necesaria para desempeñar cierto tipo de trabajos y que éstos son fundamentales para mantener nuestro bienestar. En segundo lugar, que en España no tendría que haber problemas con la inmigración, pues el número de emigrantes es relativamente bajo. El que esto suceda, se debe, en gran parte, a las inexistentes políticas de la Administración para crear condiciones de vida digna a los inmigrantes (Berzosa, 2000).

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n) El Instituto Español de Emigración (1 990) apuntaba cifras del 2% de inmigrantes respecto de la población total. La evolución ha sido llamativa en los últimos decenios: de 81.544 emigrantes legalizados en 1980 a 399.377 en 1990. El 66% de ellos son europeos, 19% sudamericanos, 7.6% asiáticos y el 6.5% africanos. Los ilegales, según un informe de la Universidad Complutense (1992) eran 1 30.000, según el Ministerio de Trabajo 170.000, la Asociación Solidaridad maneja una cifra de 300.000 y Caritas 400.000. Entre el 70 y el 80% proceden de países no comunitarios: 95.000 marroquíes, 40.000 centroafricanos, 190.000 sudamericanos, 49.000 filipinos, 56.000 asiáticos. Podemos establecer un total de aproximadamente 800.000 inmigrantes — legales e ilegales—, el 2.2% de la población. o) Los datos más recientes han sido recogidos en el informe Inmigración y escuela: el alumnado extranjero, elaborado por el Colectivo IOE (2002). Existe una diferenciación interna del alumnado en función del país de origen con lo que ello comporta de diferencias idiomáticas y culturales. A partir de la reforma educativa (LOGSE. 1990), la enseñanza no universitaria quedó estructurada tal como se refleja en el cuadro siguiente (IOE, 2002):

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Tal como refleja el cuadro, la Enseñanza Infantil, no obligatoria, incluye seis cursos distribuidos en dos ciclos. La enseñanza obligatoria, Primaria y Secundaria, comprende die/ cursos, agrupados igualmente en ciclos, y que idealmente son cursados entre los 6 y los 15 años. Una vez concluida, las opciones son las siguientes: • Bachillerato: dos cursos. -1' '-•¿í'5l!a< •*'•''* -^ '-{'-> ¡-üJ^iiíi.m i..- -•on¡-?rn?;um ^í • Formación Profesional de Grado Medio: dos cursos'.r^ *" B '*""'-'' 'Jf' 9I^|[ tííl*J° • Formación Profesional de Grado Superior: dos cursos, a los que se accede con el título de bachiller o superando pruebas de acceso para mayores de 20 años. ~ Existen además otras dos modalidades educativas: 'V/ílTrr Vlt-fT?1

j/xart^• Enseñan/as de Régimen Especial: artísticas, de idiomas, deportivas. ^ • Educación Especial, para alumnos con discapacidades, que pueden estar esco-larizados en centros especiales, en unidades especiales de un centro o en aulas | ordinarias con apoyo especializado. ;

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Durante el curso 1991/92, el grupo más numeroso de alumnado extranjero procedía de los países que integran el Espacio Económico Europeo (EEE), seguidos por los latinoamericanos. El ranking por nacionalidades con más número de alumnos estaba encabezado por Marruecos, Argentina, Francia, Reino Unido, Alemania, Portugal, Venezuela, Suiza, EE.UU. e Italia. Diez años más tarde los latinoamericanos superan a los procedentes del EEE y los africanos se han acercado al volumen de estos últimos (Colectivo 1OE, 2002). ""*•*'• >, La mayor parte del alumnado extranjero cursa estudios primarios (44%), el segundo bloque lo forman los que acuden a la ESO (27%) y después los alumnos de Educación Infantil (19%). Son muchos menos los que se encuentran en los niveles secundarios no obligatorios (4% en los diversos bachilleratos, 3% en Formación Profesional y Garantía Social). Estos datos indican una fuerte presencia en los niveles de educación obligatoria (Primaria y ESO) y una muy discreta en las diferente! modalidades de la secundaria no obligatoria. Esto se debe, en buena medida, a qut muchos jóvenes no continúan estudiando al acabar la ESO, pero esta circunstancis se da también en el alumnado autóctono. Nos preguntamos si la tendencia al aban dono es similar o existen diferencias.

El incremento de la matrícula en ESO no puede evaluarse debidamente ya que ei buena parte se debe a la progresiva implantación de esa modalidad educativa duran te los últimos cursos. Es muy significativa la alta tasa de escolarización en Enseñan za Infantil, no obligatoria, indicador de que el sistema escolar' está siendo utilizad

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La mayor parte del alumnado extranjero cursa estudios primarios (44%), el segundo bloque lo forman los que acuden a la ESO (27%) y después los alumnos de Educación Infantil (19%). Son muchos menos los que se encuentran en los niveles secundarios no obligatorios (4% en los diversos bachilleratos, 3% en Formación Profesional y Garantía Social). Estos datos indican una fuerte presencia en los niveles de educación obligatoria (Primaria y ESO) y una muy discreta en las diferente! modalidades de la secundaria no obligatoria. Esto se debe, en buena medida, a qut muchos jóvenes no continúan estudiando al acabar la ESO, pero esta circunstancis se da también en el alumnado autóctono. Nos preguntamos si la tendencia al aban dono es similar o existen diferencias. El incremento de la matrícula en ESO no puede evaluarse debidamente ya que ei buena parte se debe a la progresiva implantación de esa modalidad educativa duran te los últimos cursos. Es muy significativa la alta tasa de escolarización en Enseñan za Infantil, no obligatoria, indicador de que el sistema escolar' está siendo utilizad de forma muy importante por las familias con niños pequeños. Por otra parte, el crecimiento del volumen de alumnado adscrito a programas de Garantía Social da cuenta de un fracaso escolar en el nivel de la ESO. No sabemos en qué medida estamos ante un proceso coyuntura! de ajuste o ante la aparición de una pauta duradera, sumamente preocupante si se mantiene. Todo indica, en este sentido, un fracaso real del sistema escolar para dar respuesta adecuada al alumnado de ESO. En todo caso, dos conclusiones son evidentes: a) el alumnado extranjero está creciendo, especialmente en los últimos años; b) su importancia numérica dentro de las aulas es aún limitada, algo más del 3% de la matrícula en Infantil y Primaria y apenas un 1% en la enseñanza secundaria no obligatoria. Por tanto, cuando se habla de llegada masiva, de concentraciones alarmantes, de hacinamiento, es preciso tener en cuefita que sólo se produce en casos específicos, en centros determinados, que suelen ser centros públicos, los únicos que garantizan la escolaridad de todos los alumnos, sea eual sea su procedencia. Evitar estas concentraciones de alumnos pasa por cumplir estrictamente los criterios de adscripción de alumnos en todos los centros escolares (públicos y concertados) financiados con fondos públicos. Hoy por hoy el 77% de los alumnos inmigrantes están escolarizados en centros públicos (no concertados) (INE, 2002).

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44

Pedagogía intercultural ,UMNADO EXTRANJERO SEGÚN ZONA DE ORIGEN ,. .^ Curso 2001/2002 (IOE, 2002) Comunidad Zona de origen autónoma

POR COMUNIDAD AUTÓNOMA

América Latina

África

Unión Europea

Resto de Europa

Asia

América del Norte

Oceaní a

Andalucía

25,0

26,8

30,3

9,8

5,3

2,7

0,2

Aragón

42,1

28,2

8,6

14,3

4,7

2,1

0,01

Asturias

65,6

6,6

11,1

9,0

3,4

4,3

0.2-1

Baleares

35,7

19,2

34,7

6,0

3,5

0,8

0,1 "í

Cananas

41,4

10,2

32,9

4,4

10,0

1,0

o,i M

Cantabria

58,3

6,1

12,3

14,0

4,3

4,9

0,1,

Castilla y León

39,4

17,5

16,1

19,0

4,9

2,9

0,1"'

Castilla La Mancha

45,8

31,4

5,1

13,6

3,0

0,9

0,1'

Cataluña

37,0

39,4

8,3

7,4

6,5

1,5

0,0;

Comunidad Valenciana

38,5

15,3

25,6

14,4

4,5

1,4

0,1'

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Extremadura 15,6

68,7

9,5

2,8

2,7

0,6

0,0

Galicia

55,4

10,7

20,2

8,4

2,9

2,1

0,2;

Madrid

53,6

19,8

8,1

10,4

6,4

U

0,1;

Murcia

46,5

36,1

7,7

6,8

2,4

0,5

__ 0£j

Navarra

63,2

13.8

10,6

9,6

1,4

1,5

País Vasco

49,2

19,9

15,7

7,0

5,6

2,5

0,1-

La Rioja

46,2

26,8

6,7

11,8

8,1

0,2

0,0;

Ceuta

2,2

88,1

4,4

2,2

3,0

0,0

0,0*

Melilla

0,3

94,3

3,5

0,3

0,3

1,4

0,0 jj

oí

La presencia de alumnado inmigrante en el sistema educativo es un fenómenq muy visible y reciente en España que, sin embargo, no debe ocultar las diferencia culturales que se dan entre el alumnado general del sistema educativo. Por una pa no puede contemplarse el colectivo de alumnos extranjeros como homogéneo; otra, las diferencias culturales están presentes en todo grupo de alumnos, indi con la misma procedencia nacional. Conviene recordar que, cuando hablamos de > ferencias culturales, estamos hablando de diferencias en la visión del mundo, de. personas, de las expectativas, creencias, significados que atribuimos a los fenóme nos y conductas. Y esto está modulado por nuestro origen nacional, pero no de foj¿ ma exclusiva ni simple. ,-, ... Un caso alarmante en el caso español es la situación de tradicional marginación de la población gitana (Calvo Buezas, 1993), que debería servir de modelo a no seguir en la solución de los nuevos conflictos actuales. Junto a este colectivo, ya de por sí sumamente heterogéneo culturalmente, hemos de considerar los grupos culturales preexistentes en nuestro país —lenguas y culturas autonómicas y regionales; entorno

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rural / urbano, agrícola / industrial; minorías étnicas (gitanos)— y atender a modalidades culturales fruto de la rápida evolución de la sociedad española y la interacción de variables socioeconómicas y educativas con variables culturales —jóvenes, niños y mayores; corporaciones y mundo de los negocios; grupos marginados—.

2.2. ACTUACIONES E El sistema escolar español ha arbitrado algunas medidas políticas respecto a la esco-larización de los llamados «grupos culturales minoritarios» (a través de la educación compensatoria), pero el auge de la reflexión y la preocupación administrativa ligada a la educación intercultural o educación en la diversidad, se ha registrado a partir del crecimiento de la inmigración extranjera. Antes de la reforma educativa de la LOG-SE (1990} las cuestiones referidas al alumnado de origen extranjero estaban incluidas entre las competencias de la Subdirección General de Educación Compensatoria. Actualmente existe la Subdirección General de Educación Especial y Atención a la Diversidad, dependiente de la Subdirección General de Centros; esto significa situar la atención a las diferencias culturales asociada a la educación especial. El desarrollo educativo de las propuestas de atención a la diversidad cultural puede concr arse en tres ámbitos de actuación: política educativa, educación compensatoria y desarrollo curricular. Cada uno de estos ámbitos, con sus correspondientes solapamientos, representa respuestas parciales y restringidas al complejo fenómeno de las diferencias culturales. En ningún caso podernos decir que las medidas adoptadas se adecúen a las exigencias propias del enfoque intcrcultural. Sería necesario replantear propuestas de actuación que integren los tres ámbitos descritos desde presupuestos interculturalistas. 2,2.1. Política educativa La diversidad cultural es un tema recién llegado al ámbito académico y político eS-¿ pañol. La LODE en su título preliminar hace referencia explícita al derecho de los extranjeros a ser incluidos en el sistema educativo español. Por su parte, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), si bien no dedica ningún capítulo específico a la diversidad cultural y su tratamiento educativo, introduce en su Título Preliminar el principio del «respeto a los derechos y libertades fundamentales dentro de los principios democráticos de convivencia y del ejercicio de la tolerancia y de la libertad», a la vez que señala: «La educación completa significa desarrollo de habilidades para'vMr en libertad, tolerancia y solidaridad deforma crítica dentro de la sociedad con sistemas de valores

Entre sus fines están el promover el respeto por los derechos y libertades dentro de los principios democráticos y educar para promover la paz, cooperación y solidaridad. Algunos de los princip'ios establecíaos para teguYai Va ÍTfttTi^wcróíi í son de especial interés desde la perspectiva multicultural: autonomía de los centros (art. 6.1, 20.3 y 21), implicación de padres y comunidad, contextualización socio-cultural (título 5°), educación compensatoria de desigualdades. Pese a esta declaración de intenciones, las nuevas propuestas y orientaciones educativas mediante las que se ha desarrollado la Ley, aún optando por medidas respetuosas de la diversidad, son especialmente ambiguas y, a veces, contradictorias cuando se refiere al tratamiento de las diferencias culturales. El Diseño Curricular Base, por su generalidad y ámbito de aplicación, no propone lincas de actuación es-

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pecíficas, pero el modelo de identificación cultural que subyace es restrictivo y restringido. Se supone la existencia de una única cultura monolítica, cuando enrealH dad es una construcción derivada de diversas formas culturales sólo parcialmení compartidas por los agentes educativos (alumnos, padres, profesores, comunidad)] La Reforma Educativa deja en manos de las adaptaciones curriculares, orientada hacia objetivos de aprendizaje y según modelos de déficit con planteamientos con pensatorios, el tratamiento de la diversidad cultural. La Educación Intercultural aparece recogida como una dimensión de uno de lo temas transversales en Primaria v Secundaria, la Educación para la Pa/, (MEC* 1992). Quedan ausentes cuestiones como la interacción cultural, la contextualización y relativismo cultural, la identificación social según criterios transculturales y asumir como objetivo educativo la construcción de significados culturales para todos desde planteamientos interculturales. Una de las paradojas de las más recientes reformas curriculares es que, si bien se admite que el diseño curricular incluye una selección de los contenidos de la cultura para un determinado tipo de alumnos (Gi-meno, 1987), es difícil encontrar siquiera una descripción de la o las culturas de las que nace el diseño y del tipo de alumnos a los que va dirigida. La Ley de Educación recientemente promulgada (LOCE, 2003) marca una vuelta de tuerca en el proceso de ocultación de las diferencias socioculturales, las cuales dejan de ser tenidas en cuenta a la hora de modular los procesos educativos y eva mar los aprendizajes. Por el contrario, se refuerza la idea del esfuerzo individual; las capacidades personales como prioridades en el logro de objetivos educativos va liosos. En este sentido, es evidente el riesgo de estigmatizar a determinados grupo y alumnos que, de antemano, no dispongan de lodos los requisitos y recursos nece sarios para ser «buen estudiante» . El tratamiento de la diversidad cultural pasa por su legitimación y explicitació en el sistema escolar y exige sacarla de su confinamiento como parte del currícul oculto optando por la flexibilidad curricular — atender a las necesidades reales c los grupos y comunidades -, la elaboración de materiales apropiados— multicultur: les y antirracistas (Calvo Buezas, 1986) -, la acción pedagógica integral —modelt holísticos e interculturales más allá de enfoques compensatorios o integradores— la formación inicial y permanente del profesorado (Lluch y Salinas, 1996). Por otra parte, no existen programas de actuación propios para la enseñanza de la lengua de origen. Se aplica el Convenio Intergubernamental con Marruecos que permite disponer de profesores para la enseñanza del árabe y también un Proyecto de Colaboración con el Ministerio de Educación portugués por el que profesores de esa nacionalidad desarrollan programas de Educación Intercultural en los centros públicos de Primaria y Secundaria obligatoria. En este último caso se ha constatado que el programa combina la enseñanza del portugués a todos los alumnos con prácticas de aprendizaje cooperativo y actividades propias del enfoque intercultural. - .. 2.2.2. Educación compensatoria La mayor parte de las iniciativas educativas en el tratamiento de la diversidad cultural se han venido desarrollando como parte de programas de educación compensatoria, especialmente incidiendo en poblaciones marginadas y población gitana. Han sido promovidos tanto desde el Ministerio de Educación y Ciencia — Subdirección General de Renovación Pedagógica / Unidad de Educación Compensatoria e ínter-cultural— como desde organismos autonómicos —Consejerías de Educación— y locales —Ayuntamientos, asociaciones vecinales — . Sus objetivos básicos han sido atender las situaciones de marginación social, garantizar el derecho a la propia identidad cultural y promover el enriquecimiento mutuo. La metodología de trabajo ha variado según las situaciones específicas: junto con la intervención directa en la escuela (profesores de apoyo, materiales específicos) se trata de potenciar cultural-menie (reuniones con padres, actividades de educación informal), para escolares con apovo de la comunidad. La organización y programación del trabajo se realiza atendiendo prioritariamente a objetivos a corto plazo, planificando ayudas específicas e incluyendo un programa de lengua oral (Codina i Mir, 1 99 1 ; García-Castaño y Pulido Moyano, 1993; Jordán, 1992;Aguado, 1999). .{\^\\ El Decreto 299/96 es el que actualmente rige en el territorio MEC las «acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación», encuadrando bajo este concepto a hijos de inmigrantes extranjeros por dificultades de acceso, permanencia o promoción en el sistema escolar. La norma de actuación se rige por el tradicional criterio compensador, aunque aparecen elementos que apuntan a una cierta reformulación de la «normalidad» en el sentido de apertura hacia un marco escolar y multicultural que concibe a las minorías como «factor potencialmente enriquecedor de la enseñanza» .

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La intervención directa se centra en un seguimiento del proceso de adaptación y aprendizaje, en la colaboración con el tutor y el profesor de apoyo, en materiales que sirvan de desencadenantes y provocadores de la reflexión, y en la adscripción a los niveles educativos. Algunas de las actividades programadas son la acogida y presentación del nuevo alumno a la escuela y compañeros, la promoción de relaciones con la comunidad, la participación en la escuela, el establecimiento de pautas de comportamiento adecuadas tanto en los recién llegados como en los receptores. Por lo que se refiere a las variables culturales se trata de no prejuzgar las culturas y organizar la clase de forma que se favorezca «I intercambio, la interacción, resolución de conflictos. El programa hispano-portugués, fruto de la colaboración entre el MCC y li DEGC, se ha desarrollado en la provincia de León con la finalidad de lograrla* gración de los hijos de inmigrantes portugueses. Su actuación se ha centrado en Is escolarización de los niños, incluir el portugués como lengua escolar, el apoyo de profesorado portugués, la elaboración de materiales y recursos, la formación de profesores a través de los Centros de Profesores, los intercambios entre profesores y estudiantes de ambos países, y la celebración de fiestas, exposiciones, teatro. La Comunidad de Madrid, a través de la Consejería de Educación, ha puesto en marcha un programa de compensación de desigualdades en educación (CAM, 2Í3¡ que, entre otras medidas, supone la creación del Servicio de Apoyo Itinerante parad Alumnado Inmigrante (SAI). Este servicio supone la dedicación de un número vi-riable de profesores que atienden al alumnado con desconocimiento del español, LV colarizados en centros con un número de alumnos extranjeros que no «justifique»!;i presencia de un profesor permanente. Una segunda medida es el Servicio deTratk lores e Intérpretes (SETI) como puente entre las familias y los centros docentes. En la etapa de ESO las medidas de atención a la diversidad responden a cuatro modalidades: apoyo en grupos, grupos de apoyo, grupos de compensación, aulas de t» pensación. Desde otras instancias, principalmente Ayuntamientos y entes locales, se ha promovido la figura del mediador social como agente que favorezca la integración de las poblaciones extranjeras en el ámbito ciudadano. La función de estos mediadores en los centros educativos es facilitar la comunicación entre las familias, las comunidades y el centro educativo (SEMST, 2002). Las funciones de la mediación se desde la perspectiva de atención a la diversidad cultural se analizarán en detalle enl el capítulo X. **** títw Las declaraciones programáticas, las buenas intenciones de los responsables políticos y de los coordinadores de programas cuando insisten en el respeto y atención la diversidad cultural no suelen corresponderse con las medidas prácticas que sej mueven a la hora de tomar decisiones en la planificación, formación, materiales y i cursos específicos. En general, se trata de medidas especiales para grupos consid dos especiales. Son escasas las decisiones que abordan el tratamiento de la diversü cultural de todo el alumnado mediante cambios auriculares de carácter general., más, es alarmante lo poco que se sabe o se dice, o interesa, acerca de la incidencia^ los programas sobre el resto de la población, sus efectos en cuanto a facilitarla! municación y competencias interculturales en todos, y permitir la construcción deí espacio cultural común, más allá del respeto y la tolerancia hacia los diferentes.

2.2.3. Desarrollo curricular Las funciones de desarrollo curricular y gestión de la práctica educativa han sido compartidas, desde la reforma educativa del noventa hasta la actualidad, por la Unidad de Educación Compensatoria e Intercultural, a la que hemos hecho referencia anteriormente, y el Centro de Investigación y Documentación Educativas (CIDE), dependientes del Ministerio de Educación, Cultura y Depone (MHCD). El desarrollo curricular de las propuestas interculturales supone la planificación y aplicación

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Diseñar actividades motivadoras, activas, participad vas, dinámicas, que impliquen e involucren en la vida escolar. Actividades que resulten útiles para el planteamiento de situaciones reales y cotidianas, que ayuden a transferir aprendizajes escolares a situaciones vitales. H^?^* El proceso de construcción de los conocimientos ha de realizarse de manera intercultural, es decir, planteando multitud de ópticas, distintas maneras de leeré interpretar la realidad. El enfoque globalizador es de utilidad para la perspectiva intercultural. Al tratarse de una estrategia para relacionarse con la información y para aprenderá trabajar' con ella, nos ayuda a vivir en un mundo que nos remite continuamente mensajes a través de múltiples canales. Junto con la interdisciplinariedadhace referencia continua al entorno donde se desenvuelve el alumno o alumna e intenta conectar con sus propias vivencias y su realidad. La interacción profesor-alumno y alumnos-alumnos es una estrategia pedagógica fundamental. Una consecuencia del principio anterior es la importancia de facilitar un ambiente de aprendizaje adecuado y cómodo para todos y todas, donde cada persona se sienta importante, protagonista, respetada y valorada por igual, y dondei cada uno pueda expresar libremente su opinión y sea escuchado, aceptado j) criticado de manera constructiva. La planificación didáctica debe ser abierta, flexible y diversificada. La participación de la comunidad educativa más allá de la gestión y organiza-; ción del centro puede ser instrumento pedagógico útil, como fuente de conocimiento y de conexión con la realidad del contexto. Las propuestas curriculares oficiales acuñan la idea de eje transversal para delimitar lemas prioritarios que deberían afectar trans ver sal mente a todas las áreas y niveles del currículo. La educación iníercultural formaría parte del eje Educación paral la Paz, el cual incluye educación para la no violencia, educación para el desarrollo;! educación mundialista, educación para la cooperación y educación intercultural] Evidentemente, desde nuestro punto de vista, esta visión de la educación intercultu-j ral es sumamente restrictiva y simplificadora. - ,.„ RESUMEN La Pedagogía Intercultural se desarrolla en un contexto sociopolítico determinado, asociada a ideales de participación democrática y justicia social. Supone una superación de planteamientos multiculturales surgidos en el ámbito norteamericano y enlaza con enfoques concientizadores, diferenciales y críticos en educación. El capítulo describe el contexto en el que lo intercultural ha llegado a ser una potente linea de indagación y reflexión pedagógica, tanto en el ámbito europeo como español. Su desarrollo ha estado ligado a los procesos de construeción europea y a los cambios en el tejido social de las naciones occidentales, incluida España. En nuestro país se ha manifestado a través de medidas de atención a la diversidad cultural ejemplarizadas en la educación compensatoria, desarrollo eurricularypolítii:u educativa general. Se pone de relieve la distancia entre las declaraciones de intenciones (documentos oficiales, medidas programáticas, discursos), las decisiones de política educativa y las prácticas reales desarrolladas en los centros educativos. Es significativa la retórica oficial en torno a los temas de atención a la diversidad, especialmente en lo que se refiere a las propuestas de educación intercultural. No hay congruencia entre las declaraciones oficiales (enfoque intercultural) y las medidas aplicadas en la práctica escolar (compensatorias). BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Colectivo IOE (2002). Inmigración y Escuela. Barcelona: Fundación la Caixa. Se traía de un informe preciso y riguroso sobre la situación actual de la población inmigrante en el sistema educativo español. Se ofrecen cifras en función del origen de los estudiantes, niveles educativos, sexo, edad, comunidad autónoma, de referencia. Los datos aportados contradicen algunas percepciones y prejuicios en torno a la presencia del alumnado inmigrante en la escueta.

MEC (1990). Ley de Ordenación General de! Sistema Educativo (LOGSE). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Se recomienda la lectura del texto integro de la LOGSE y la identificación de lo que han sido sus señas de identidad: educación comprensiva, modelo educativo derivado de propuestas construc-tivisias, revisión de! curriculum escolar, ampliación de la escolaridad, diseño curricular base y flexibilidad curricular. *;>;

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MEC (1990). Cajas Rojas. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. • • -- •-.-•.- - - •:--;. la denominación cajas rojas (debido a su formato) se acuñó popularmente para referirse al ma-leri'u í'ditado por el MEC con objeto de desarrollar el currículo de cada una de las áreas correspondientes a la educación primaria y secundaria obligatoria. Se recomienda su consulta directa ya que su posterior concreción en planes y proyectos de centro no siempre ha respetado su filosofía y contenido,

MECO (2003). Ley de Calidad de la Educación (LOCE). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Se trata del texto de la LOCE promulgada recientemente y destinada a garantizar la calidad de la educación impartida en el sistema escolar español. Se recomienda analizar sus aspectos esenciales teniendo en cuenta las consideraciones realizadas en este capítulo. Es de interés comparar su contenido con el de la LOGSE en dimensiones como son: presupuestos educativos, filosofía y objetivos, estructura escolar, recursos y metodología.

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CAPÍTULO

4 CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO (.CONCEPTOS AFINES Algunos de los presupuestos y formulaciones de la pedagogía intercultural son com-, -tidos por enfoques educativos afines, como son la educación antirracista, la edu-ución inclusiva, la educación global o la educación multicultural. Nos interesa comentar cada uno de ellos para señalar los puntos en común al mismo tiempo que lo que tienen de específico. En cualquier caso, lo importante es saber que bajo el paraguas de una u otra denominación podemos encontrar propuestas educativas que comparten los presupuestos y objetivos de la pedagogía intercultural. 1.1. EDUCACIÓN ANTIRRACISTA El objetivo de la educación antirracista es desarrollar en cada estudiante, profesor, ayudantes y profesionales varios, las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para contribuir de forma responsable a la construcción de una sociedad no discriminatoria. Se trata de promover la equidad y evitar las barreras estructurales que impiden el éxito de todos los estudiantes. Así, el racismo no se contempla en términos de prejuicios individuales sino que es preciso reconocer en él varias dimensiones (Figueroa, 1993; Foucault, 1992; Nieto, 1992): • racismo individual (actitudes, expectativas) • racismo cultural (marcos de referencia, teorías de deprivación social, estereotipos) • racismo interpersonal (conflictos, estigmatizaciones, acosos) 53 Ij • racismo institucional (formal, legal, procedimientos)

jjL*. racismo estructural (relaciones de poder, división del trabajo y roles). La educación antirracista tiene en cuenta los mecanismos individuales y soti que generan las actitudes y conductas racistas a la hora de plantear acciones educativas. El racismo se aprende y se vincula al hecho de que el poder se reparte de forma F desigual entre personas y grupos. El sistema educativo, como estructura social,pro-; mueve racismo a través de algunas decisiones curriculares (qué contenidos enseñar, a quién) y su puesta en práctica (cómo enseñarlos, qué recursos utilizar). Es preciso, tener en cuenta el proceso de inferencia por el que nuestras creencias y prejuicios^ condicionan la visión que tenemos de la realidad, la valoración de pensamientos y • acontecimientos, y nuestra actividad educativa.

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Atender a los objetivos de la educación antirracista implica considerar a los centros educativos como espacios sociales dinámicos, cambiantes, lugares en los que el aprendizaje de los alumnos es la preocupación principal. Es posible analizar el clima genera! del centro educativo en función de algunos indicadores derivados de este principio general y adoptar una serie de medidas que afecten al proyecto educativo como un todo, Algunos autores (Pike y Sclby, 1992; School Board de Ontario, 2000) han establecido los siguientes indicadores acordes con los principios de la educación antirracista: • Los profesores pertenecen a diversos grupos socioculturales y mantienen un compromiso activo con la igualdad de oportunidades de sus estudiantes. • El centro tiene un código de conducta que regula diversas formas de discriminación. El código de conducta es revisado con la participación de padres, profesores, estudiantes y comunidad. • Se desarrollan actividades periódicas en relación con las diferencias culturales. • Se promueven actividades extraescolares que permiten a los estudiantes entrar en contacto con formas culturales diversas, • Se dan oportunidades de intercambio entre estudiantes en situaciones y formas de agrupamiento diversos. • Se establece una organización del espacio y el tiempo que evite la marginaliza-ción de grupos o personas. • Se proporcionan oportunidades en todas las áreas para que los estudiantes muestren sus competencias diversas mediante la realización de proyectos e informes. • Los profesores confrontan y analizan sus prácticas teniendo en cuenta sus efectos en cuanto a inclusión o discriminación de los estudiantes. Una muestra de actividades a realizar en educación antirracista son las que se reproducen en los recuadros siguientes. EDUCACIÓN ANTIRRACISTA Actividades para jóvenes y adultos La actividad descrita está dirigida a jóvenes y adultos, se orienta a provocar la exploración y clarificación de valores referidos a la diversidad elnocultural mediante la confección de un diario personal. Introducción: Los diarios pueden ayudar y clarificar los propios valores y actitudes hacia el género, la raza, lacinia, la salud, etc., en cuanto que nos enfrentan con cuestiones controvertidas. En nuestra sociedad, muchas de las opiniones acerca de estos lemas se basan en miedos y sospechas absorbidas de fuentes indeterminadas. Mediante la lectura y el diálogo los estudiantes confrontan sus ¡deas actuales y son capaces de defenderlas razonadamente en discusiones y situaciones conflictivas. Así, cuando un estudiante hace una declaración de valores y alguien le pregunta ¿en qué te basas? Podrá contestar justificando su postura. Instrucciones:

Los diarios deberían disponer de un cuaderno o carpeta especial. El correspondiente ¡il módulo T no debería exceder de unas catorce páginas (una por cada concepto); el del modulo II, tres; y quince el módulo III. A continuación aparecen algunos conceptos para olí uno de los módulos:

Módulo I Racismo Sexismo Homofobia Desigualdad Autonomía Elección Influencia Módulo II Módulo II Segregación ocupacional Jerarquía Acción afirmativa Igualdad de oportunidades Valoración justa Modulo III

Feminismo Orgullo étnico

Derechos gay Diversidad Defensa Potenciación

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Genocidio Las siguientes cuestiones se plantearán en el proceso de elaboración de los diarios: 1. Define el significado de estos conceptos con tus propias palabras. 2. ¿Qué piensas y qué sentimientos te provoca cada concepto? ¿Por qué? El objeté examinar tus ideas y valores actuales. ¿Cuál consideras que es el origen de tus valurcs y creencias sobre estos construetos? ¿Crees que lodavía influye en tus opiniones'1 3. ¿Has tenido alguna experiencia en relación con estos conceptos? ¿Cómo han afectado tu vida en el pasado y en la actualidad? 4. Redefine los conceptos del módulo I teniendo en cuenta las lecturas, conferencias.discusiones de grupo realizadas. ¿Que cambios aparecen en tus definiciones? Derrito detall adámente los cambios que se han dado respecto a tus ideas y sentimientos ni torno a dichos conceptos. 5. ¿Cómo crees que dichos conceptos deberían ser aplicados para promover la justicia social? Propon algún ejemplo de medida a lomar a nivel individual, comunitario/institucional y nacional. (Schoem, D.; Frankel, L.; Zúííiga, X.; Lcwis, D. (1993). Multicultural Teacliing in tlie Uni\CNtj. Wcsport, Connccticut: Praeger)

EDUCACIÓN AN TIRRACISTA Actividades para niños Se propone un ejemplo —de los varios que se ofrecen en ei texto de Buxarrais y otros (1993)— de actividad para el aprendizaje experiencial a realizar con alumnos de Educación Secundaria. El, TRABAJO EN GRUPO Lee el dilema que te presentamos a continuación y responde a la cuestión que se plantea al final. Intenta explicar el conflicto, su causa y la solución que le darías.

Dilema: En una clase de 1 ° de FP hay alumnos seis gitanos y veinte payos. Al final del mes de enero, el profesor plantea un trabajo en grupo consistente en un estudio práctico sobre el barrio. Los grupos no pueden ser de más de dos personas, pero el que quiera puede hacerlo solo. En la evaluación del primer trimestre los alumnos demostraron tener poca unión y conocerse poco. A partir de estas manifestaciones, el profesor sugiere hacer parejas por sorteo. Pregunta si hay alguien que quiera realizar el trabajo solo, pero nadie levanta la mano. Rehace el sorteo y se establecen las parejas. Hay dos parejas que se cambian por problemas de horario. A Víctor le ha tocado hacer el trabajo con Diego, un chico gitano, y quiere aprovechar que otros han cambiado de pareja para cambiar él también. Le dice a una amiga suya, Elena, que no quiere hacer el trabajo con Diego porque es gitano y todos los gitanos huelen mal, roban, etc., y que prefiere hacer solo el trabajo. Como Elena también tiene de pareja a un gitano, Paco, Víctor le propone cambiar de pareja: ir ellos dos juntos y dejar que Paco y Diego formen la otra pareja. Para hacer el cambio tienen que buscar alguna excusa, ya que el profesor no tes dejará cambiar si el motivo es que no quieren ir con niños gitanos. 1

¿Crees que Elena debe buscar una excusa? ¿Por qué? (Buxarrais y otros, 1993: 47)

1.2. EDUCACIÓN GLOBAL la> pi opuestas que se sitúan bajo lo que se denomina educación global responden a una conciencia creciente acerca de que los retos que la educación tiene planteados actualmente se derivan de las complejas interrelaciones que se dan a escala mundial, a escala global. Al hablar de educación global estamos dando cabida a las iniciativas de educación para el desarrollo, educación medioambiental, educación para los derechos humanos y para la paz. Sus propuestas prácticas promueven el aprendizaje en grupo mediante prácticas de enseñanza colaborativas y basadas en interacciones variadas entre todos los participantes, ya sean profesores, estudiantes o miembros de la comunidad. Al abordar las cuestiones que preocupan en educación se adopta una perspectiva sistémica, se atiende a la interconexión entre sistemas (espaciales, temporales, personales, culturales). De ahí que el currículo se contemple como una construcción que implica a estudiantes de todas las edades y procedencias en el estudio de lo humano; favorece la comprensión intercultural; desarrolla el concepto de lo global como la necesidad de construir un espacio común y ecológico; favorece la formación de estructuras sociales a la medida de las personas (Pike y Selby, 1992). Como se ve, las propuestas de la educación global coinciden con las que proponemos en el ámbito de la pedagogía intercultural, especialmente al poner el énfasis en la construcción e intercambio cultural, en la utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de habilidades sociales y

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comunicativas, en la visión inte-rrelacionada de personas, grupos, hechos. Los estudios realizados en el marco de la 58

Pedagogía interculíural

educación global han aportado elementos de interés en el movimiento de reforimJí: cum'culo. Una relevante es la visión de la interdependencia global como temad lar transversal que debería ser abordado en todas las áreas y niveles del currículo diante el estudio de casos y la realización de proyectos cooperativos (Aguado, UN MUNDO GLOBAL La imagen del mundo se ha transformado y ha pasado de ser considerado una colé territorios y gentes hasta ser contemplado como un sistema de territorios y gentes^ podemos verlo como un conjunto organizado de bolas de billar listas para ser imp sino que se presenta como un modelo global, como una web. En el primer mo interacción e incluso colisiones ocasionales, pero la estructura, las relaciones en el id de cada bola o unidad no se ven afectadas. Sin embargo, en el mundo actual, global,) faciones entre estados, grupos e individuos son complejas y las interacciones peri (Pike, G. y Setby, D. (1992). Global Teaclier, Global Learner. Londres: I ludder & StoughtoBjl

Hablamos una lengua, el español, que es una forma de lengua románica, al igual* francés, el italiano, el portugués o el rumano. El español contiene unas palabras con das directamente del latín, pero también expresiones del árabe y de las lenguas dele blos indígenas americanos. Nuestra religión mayoritaria es el cristianismo que esl na, con distintas formulaciones (catolicismo, protestantismo) las cuales se desarrollado en Italia, Alemania... T,a Biblia católica ha sido traducida en parte del 1 y en parte del griego. Bebemos café que es producto originario de Etiopia y adop Arabia, tomamos té descubierto en China, cerveza elaborada por primera vez en Me lamia o Egipto, licores inventados en la Europa medieval. Nuestro pan y tos alta procedentes de animales domesticados en Asia; nuestras patatas, trigo, tomates y j fueron utilizadas por los indígenas americanos: así como el lacaeo. Escribimos riante etrusca-románica de las formas griegas de un alfabeto inventado en Fenicia] pueblo semita a partir de los signos de una escritura no alfabética; la primera impresíi^ papel se realizó en Alemania, sobre papel elaborado por primera vez en China. (Kroeber, A.L. (1979). Schoolinx and citizenship in a global age. Social Studies Developma ter, Indiana Uiiiversity. Texto traducido y adaptado)

1.3. EDUCACIÓN INCLUSIVA

Los principios de antidiscriminación en educación van dirigidos a eliminar los i gos, prevenir la discriminación y mantener las expectativas altas acerca de losi tados de todos y cada uno de los estudiantes. Un currículo inclusivo se diseña i tado a reafirmar las experiencias de personas de diferente genero, capacidades. El currículo inclusivo reconoce la contribución de todas las persoa en el proceso de enseñanzaaprendizajc, sean cuales sean sus referentes cute La educación inclusiva recoge diferentes perspectivas y experiencias variadas! tadas por todos los participantes. En el mundo actual, los estudiantes deberían ¡

capaces de leer, escribir, hablar, escuchar y pensar críticamente, y capaces de utilizar estas habilidades para promover la justicia e inclusión social (IDEA, 1997). El término inclusión social se refiere a la participación de los grupos y personas en la sociedad. Incluye la implicación en la política y en la economía, en la vida cultural general. Su opuesto es la exclusión social, la cual se manifiesta en la ausencia de determinados grupos socioculturales en las áreas fundamentales de la vida social, política, económica, lúdica y educativa. La educación inclusiva se preocupa por proporcionar a todos los conocimientos y habilidades necesarios para la participación social. Toda sociedad inclusiva debería garantizar la inclusión social, la igualdad de oportunidades (entendida como reparto justo de trabajo y oportunidades, bienes y servicios disponibles), la resolución de conflictos y el respeto a las diversas formas culturales (Richardson y Woods, 2002). Una escuela inclusiva no se formula la pregunta «¿qué debería cambiar en este estudiante para que llegara a ser un buen alumno de segundo curso?», sino que se cuestiona «¿qué debemos cambiar para ofrecer oportunidades de aprendizaje a este estudiante de segundo curso?» ^.e/roiíp ifi-qül eifiq in< -^ ¿Cuáles son las competencias que los profesores deberían tener para poder responder en la práctica a esta cuestión? (1NTASC, 2003): '

Habilidad para resolver problemas, capacidad para e valuar Tas habilidades de un estudiante sin recurrir a pruebas estandarizadas. Habilidad para tener en cuenta los intereses individuales de los estudiantes y

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utiliza su motivación intrínseca a la hora de proponer actividades de enseñanza. ""apacidad para formular expectativas altas y diversas respecto a cada estudiante, lo cual implica desarrollar formas alternativas de evaluación. Capacidad para determinar cómo modificar las tareas que se proponen a cada estudiante; diseñar actividades en niveles diferentes de ejecución de forma que todos los alumnos puedan realizarlas. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS. UN CASO. Al comenzar la secundaria se sintió feliz. Creyó que lodo lo que había ¡do mal en la escuela primaria se había quedado atrás. Pero tras unas pocas semanas en el instituto todo comenzó a ir mal otra vez. Fue ese día en que el prole dijo algo un poco sarcástico sobre Él y, entonces, los otros se rieron. Él dice que le pegan en el recreo. Otro día se sintió mal por su mala letra y se supo incapaz de escribir correctamente. Avergonzado evitó escribir cualquier cosa, fuera lo que fuera. Comenzó a pensar que nadie allí, en el instituto, se preocupaba de él, que todo le era ajeno y extraño, que nadie le hacía sentir parte de nada. Y se dio cuenta de que sus padres no podían ayudarle. No parecían comprender lo que iba mal ni por qué. Sin embargo, sus amigos sí le respetaban y le tenían en cuenta. líran ellos los que le hacían sentir aceptado eada día. Esos amigos estaban tan desencantados con el instituto como lo estaba él. También ellos se aburrían con la lectura y la escritura, con los sintagmas y los acentos...; también ellos eran considerados amigos de peleas. También ellos creían que el instituto era injusto.

Y también ellos estaban influidos por gente joven un poco más mayor, antiescuela, antisociedad, antipolicía, antiautoridad. Las tensiones y problemas continuaron. Se iba implicando en peleas que le servían para mostrar su hombría y dureza. Rste comportamiento reforzaba su posición y aceptación entre sus amigos. Dejó de ir a clase. Fue detenido, Excluido de forma permanente üc la escuela, (Richardson, R. y Woods, A. (2002); Inclusive Schoois, Inclusive Sociely. Trent, Inglaterra: Trentham Books).

Habilidad para valorar las capacidades manifestadas por los estudiantes, no exclusivamente las específicamente académicas. De esa forma, hacemos explícita la valoración positiva de toda capacidad, incluso si es evidente que no es una habilidad valorada en el contexto educativo general. Habilidad para proporcionar experiencias de éxito a todos los estudiantes. Es preciso trabajar para lograr que cada alumno manifieste y sea consciente de sus capacidades. Especial esfuerzo se requiere cuando se trata de alumnos que, Je forma sistemática, son excluidos del aula ordinaria y pasan a formar parte de grupos «especiales», «compensatorios», «de recuperación». El peligro dees-tigmatización permanente es real. Conocer estrategias de enseñanza diversas y saber utilizarlas de forma eficiente. Esto implica ser capaz de adaptar materiales, redefinir objetivos de aprendi/aje, tener en cuenta las limitaciones que se derivan del personal estilo de enseñanza, el cual no beneficia ni se adapta a todos los estudiantes. Trabajar en equipo con los padres y otros profesores (colegas de nivel o área, profesores de apoyo, orientadores vocacionales, profesores de compensatoria, logopedas, etc.). Flexibilidad de pensamiento y un nivel alto de tolerancia hacia la ambigüedad ¿QUE ASPECTO TIENE UNA ESCUELA INCLUSIVA? Las escuelas y clases en las que se practica la educación inclusiva tienen un aspecto muy diferente de las aulas convencionales porque el clima que en ellas se provoca se caracteriza por interacciones continuas entre profesores y alumnos, y alumnos entre sí. ya sea en grupo o entre pares. Normalmente, hay muchos alumnos dedicados a tarcas diferentes, con adultos o compañeros ayudándose mutuamente, todos están activamente implicados en la actividad. ¡Hay ruido y algo de jaleo! Los estudiantes dedican gran parte del tiempo a trabajar en centros de interés y tienen que tomar decisiones acerca de las tareas a realizar y cómo llevarlas a cabo. Hay tiempo para las relaciones sociales, las cuales son valoradas como parte del cum'culo. Es una escuela centrada en el estudiante, cada uno de ellos es responsable de construir el grupo, de sentir- • se parte de una comunidad que aprende. Los alumnos colaboran en la elaboración de las normas y en su revisión. (INTASC Core Standard Compctencies (Interstate New Teacher Assessmcnl and Support Consor-tium INTASC Core Stajidard Competencies): http://www.ccsso.org/intascst.htmi)

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1.4. EDUCACIÓN MULTICULTURAL Consideremos algunas definiciones que -desde paradigmas más o menos parciales- permiten una aproximación y delimitación del término: *> «Un sislema de educación que, en una sociedad étnicamente compleja, intenta responder a las necesidades de autoconcepto, cognitívas y culturales de los grupos e individuos procedentes de diversas culturas. Promueve la igualdad de resultados escolares entre grupos e individuos, tolerancia y respeto entre ios grupos y, fatalmente, igualdad de estatus, recursos, acceso y poder entre los diferentes grupos étnicos/culturales de la sociedad» (Bagley y Verma, 1982:42). , 1fcf»M:i'ÍV™!ifff)-'-S

En otros casos, el foco estaría en atender a las necesidades de los individuos evitando estereotipos, mediante la individualización de la enseñanza y el respeto a aspiraciones intrínsecas. El énfasis se pondría en evitar errores de enfoques asimilacio-ástas, tales como destacar diferencias superficiales, desigual acceso al poder y los recursos, o compensar déficits ambientales. Una perspectiva integradora es la que elabora Nieto (1 992) con marcado carácter antirradsta: sus objetivos fundamentales serían la igualdad de oportunidades y el éxito escolar de los grupos minoritarios mediante un proceso basado en la tolerancia, aceptación, respeto, afirmación y solidaridad: . • "••'"" '-' 1'

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«Es un proceso de reforma escolar comprensiva y de educación básica y general para todos los estudiantes, supone un reto y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la escuela y en la sociedad; acepta y afirma el pluralismo (étnico, ra-r; '. lingüístico, religioso, económico, de género, entre oíros) que los estudiantes, sus inmunidades y profesores representan. Impregna las estrategias, instrumentos, recursos v el curricula utilizada en las escuelas tanto en las interacciones entre profesores, estudiantes y padres y la forma en que la escuela conceptualiza la naturaleza de ¡a enseñanza/aprendizaje. Utiliza la pedagogía crítica como filosofía subyacente y se focaliza en el conocimiento, la reflexión y la acción (praxis) como bases para el cambio social. La educación multicultural aspira a representar los principios democráticos de justicia social.» (Nieto, 1992:208). ¡

Desde la perspectiva crítica, la educación multicultural se entiende como un proceso que implica reflexión sobre el desarrollo de la autoconcicncia cultural (Wurzel, 1988): aceptación del potencial conflicto cultural; deseo de aprender acerca de la propia realidad cultural y de la de los otros; incremento y mejora de la comunicación con la gente de otras culturas y reconocimiento de la universalidad del multicultura-lismo, Todo ello lleva a aceptar estas experiencias multiculturales como una parte integrada en la vida diaria y en el cum'culo, y a interiorizar las variadas experiencias culturales. La educación multicultural es lo opuesto al dogmatismo en educación, pues enseña que existe una contradicción implícita en todo lo que aprendemos.*'"1"1'* «El objetivo de. la educación multicultural debería ser preparar a todos los alumnos para comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente tanto en la macrocuitura como en la microcultura, generando una auténtica competencia multicultural» (Banks, 1989:7).

Esta competencia multicultural es un objetivo global que se concreta en i*. más específicos (Ramsey, Battle Vold y Williams, 1989): a) Cultivo de actitudes positivas respecto a la diversidad cultural presente en u, sociedad. b) Habilidad comunicativa, tanto verbal como no verbal. c) Comprensión y enriquecimiento mutuo. d) Capacidad de reflexionar críticamente sobre la propia cultura. e) Re socialización, capacidad de actuar eficazmente en varias culturas. 1 ?*">KÍ,

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Como elementos comunes a las propuestas comentadas se ofrecen el la diversidad cultural; estar dirigidas a todos los participantes; basadas en la negó ción, comprensión, interdependencia y solidaridad; orientadas a lograr igualdadi oportunidades y resultados, el desarrollo de capacidades comunicativas y corap cia multicultural; rechazo del racismo institucional que mantiene desiguale estatus e influencia; y afectar a todas las decisiones educativas. En este entra acento de los programas recaerá en unos u otros aspectos según las especítí clones de contacto cultural y las necesidades derivadas del contexto sociocult Una meta fundamental en educación multicultural es la reforma de la esc otras instituciones educativas, de forma que permita a los estudiantes de div grupos experimentar una educación equitativa e igualdad de oportunidades y i tados. La aplicación de la educación multicultural en la práctica pasa por defin investigar en lo que son sus dimensiones específicas: la integración de cont curriculares procedentes de enfoques culturales diversos; la construcción cimiento mediante procedimientos que tengan en cuenta los diferentes refe culturales; la reducción de prejuicios y la pedagogía equitativa (educación indi] y estudios sobre escuelas eficaces) (Banks, 1996). ticas i

2. PEDAGOGÍA INTERCULTURAL Los capítulos previos han planteado los presupuestos conceptuales y el contexto ciopolítico en el que se desarrollan y justifican las propuestas de pedagogía hiten ral. En este momento formulamos los objetivos y principios básicos de la disd] La Pedagogía Intercultural analiza la práctica educativa considerando las dife culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación pedag cas. Se propone dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades i cráticas desarrolladas desde premisas que respetan y/o valoran el pluralismo cu como riqueza y recurso educativo. Como se ha visto al identificar los variados paradigmas desarrollados en relactá con las diferencias culturales en educación, la interculturalidad puede considera como una dimensión a lo largo de la cual se sitúan cada una de las propuestas y i délos educativos. Por otra parte, lo intercultural en educación surge como etapa fin en el proceso de aceptación y valoración de las variables culturales, más allá del alternativas asimilación i stas o compensatorias y muy vinculada a formulación educativas afines: educación global, educación inclusiva, educación antirracisti educación multicultural. 2,1. DEFINICIÓN T^^s-~too'> r-.!,n*!;v r-!i\L'n'.;jirj ,>;.'Í,MÍ'.U>J wM«u»is3v La investigación acumulada recomienda que se adopten medidas especificar los procesos de enseñanza/aprendizaje en los que se actúe con grupos de alto (minorías culturales y/o grupos socioeconómicos marginados); adoptar una fi que, si bien basada cognitivamente, atienda a variables efectivas; utilizar estr, y modelos de acción que fomenten la transferencia enlre tareas, áreas y coiiteMui; acudir a procedimientos de evaluación fiables y basados en el proceso; amplio marco conceptual sobre el conocimiento y el saber; reconceptualizar el desarrollo de vocabulario, la escritura y la capacidad comunicativa; usar estrategias de apren validadas por la investigación (tutoría entre iguales, aprendizaje cooperativa yectos, agrupamiento flexible), entrenar sistemáticamente a los estudiantes parad empico de las estrategias adecuadas en la adquisición de conocimiento y habilidades; promover la adquisición de estrategias de control y regulación; ejercitar recursos para la resolución de conflictos (Díaz-Aguado y Baraja, 1993). Cuestiones a atender preferentemente en la educación de personas de nivele-, socioeconómicos desfavorecidos serían: a) monitorizar de forma consistente y MSI.C-mática los resultados de iniciativas y programas elaborados según los presupiiiNo^ señalados hasta aquí; b) consultar a las minorías —familias y comunidad— ; de necesidades, intereses, objetivos educativos, y permitirles participar en el ¡ so de toma de decisiones; c) superar los modelos de déficit y adoptar perspc diferenciales; d) proporcionar oportunidades de formación y apoyo a los proíc e) atención especial a la adquisición del lenguaje y capacidades comunicalñ.i m general ">'*"' & •'(•*•}.^"^^•'''•^Á- •?.'."?*''•&" •*•••&• kui^J/^ l

3. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Nos preguntamos acerca de cuáles son las características individuales, cognitiv^ afectivas, que inciden en el logro de los objetivos educativos. Estas característi^ se entiende están moduladas en función del marco sociocultural de referencia en i que somos criados y socializados. Se asume que todos los estudiantes tienen habilidades especiales y capacidad para aprender; que la meta principal de la educación pública es hacer posible que todos los estudiantes alcancen su mayor potencial de logro; que la socialización cultural y el sentido de identidad étnica influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las cuestiones específicas tratadas giran en torno a los estilos cognitivos y de aprendizaje, y a las variables afectivas y motivaciona-les. En el caso de las variables cognitivas las investigaciones revisadas han centrado su interés en la identificación de estilos cognitivos y de aprendizaje propios de grupos culturales específicos. También se han identificado algunas dimensiones no cognitivas que son relevantes en los resultados educativos d£ estudiantes pertenecientes a diferentes grupos culturales, "'-"tiu aimoíím; y 3.1. ESTILOS COGNITIVOS Y DE APRENDIZAJE El punto de partida es cuestionar abiertamente la existencia de un modelo único de desarrollo cognitivo, entendido como la forma en que la persona incrementa su dominio en !a adquisición y utilización de su conocimiento. Se ha puesto de manifiesto que los diferentes grupos culturales muestran diferencias en estilos cognitivos y de aprendí/aje, estilo interaccional y comunicacional, percepción de implicación (Gilbert y Gay, 1985). Todo ello se traduce en diferentes modos de aprender y comunicarse, y no todos estos modos son igualmente compatibles con los de la educación institucionalizada dado que se aprende en función del contexto y de las experiencias, reglas, valores e interpretaciones previas (Nieto, 1992). ií'X£5&.-£^; ..-- ; Al establecer comparaciones entre grupos culturales aparecen diferentes patrones de habilidad intelectual, cada grupo exhibe mejores resultados y realizaciones en unas áreas que en otras. Los enfoques evolutivos y específicos de la cultura, al intentar entender las relaciones entre las personas a partir del rendimiento intelectual, proporcionan un importante marco de referencia dentro del cual entender los estudios

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psicológicos contemporáneos acerca de la cultura y la cognición. Los patrones intelectuales observados en la investigación realizada son manifestaciones de estilos cognitivos y de aprendizaje culluralmente diferenciales (Royer y Fieldman, 1984). La evidencia acumulada en este área nos permite establecer que; • El desarrollo cognitivo e intelectual se produce en determinado contexto o «nicho cultural» (Super y Harkness, 1980) y, por ello, debe ser valorado en función de su grado de adaptación a las condiciones y exigencias del medio. b) Es preciso distinguir entre competencia y ejecución cognitivas y tener en cuenta el factor cultural como probabilidad de que un conocimiento adecuado se produzca en un determinado medio cultural (Sternberg, 1988), „;'/,, íf,; Excepto en condiciones de estimulación mínima, no hay ningún grupo cultural que muestre un desarrollo cognitivo general más rápido cjjue otro (Super y Harkness. 1980). -•-,----.J) El cambio dentro del contexto suele producirse por medio de las interacciones entre el individuo y el entorno, en las que los adultos y otras personas se convierten en agentes que guían el cambio evolutivo. Atendiendo a estas consideraciones, junto con los estudios transe u Iturales sobre desarrollo cognitivo, la investigación se ha centrado en la identificación de variables cognitivas asociadas con diferencias culturales. Una de las variables cognitivas a las que se ha dedicado más atención en educación ha sido los denominados estilos cog-Éivosque, si bien identificados y definidos desde diferentes perspectivas, relacionan la sociali/ación con la conducta perceptiva y la inteipretación que las personas hacen de su medio, dando lugar a un estilo de respuesta específico (Witkin, Goode-nough y Oltman; 1979). Así, se han establecido estilos cognitivos definidos como Dependencia e independencia1 de campo. El independiente de campo representa un tipo de pensamiento más abstracto y de naturaleza más impersonal que el dependiente, el cual es más concreto y ligado al contexto. Se contempla, también, al sensible de campo que muestra sensibilidad hacia el elemento humano presente en el medio.

* Niveladores y conñguradores. Son los dos extremos de un continuo perceptu, f Los primeros se atan a las categorías de percepción/juicio y tienden a no i

a- ficarlas cuando se presenta una nueva evidencia (Klein, 1951). 4. * Impulsividad y reflexividad según el grado de una u otra asociado a la ¡ ¿í; cognitiva emprendida (Kagan, 1964). .;' • Satelizadores frente a no satelizadorcs. Estos últimos no muestran autoconfia

za y deben demostrarse en la ejecución que son capaces (Ausubel 1968). ;•• • Urbanos frente a rurales. Los primeros exigen abstracciones más complí n- mayor capacidad para formular, razonar y codificar los ítems de informa Ir compleja, pero a costa de perder cierta sensibilidad hacia personas y hech 'Í;; propia de los estilos asociados con el medio rural (Bruner, 1980). £ Junto a éstos se reconocen los estilos de incentivo y motivacionales que muest preferencia por metas y recompensas (incentivos) que representan cambios en i rnedio Q,vienen asociados a apoyo, aceptación y reconocimiento. Í-A.^;> .> :•--, , " ^wmmr.» n ; ; • Los alumnos europeo-americanos son independientes de campo; los hispanos, i indios y africanos, dependientes de campo. Se constata una evidente relación \ *""- de los estilos cognitivos con el tipo de prácticas de crianza e interacción y so- j ? cialización materna (Ramírez y Castañeda, 1974). La aprobación o dcsaproba-1 ción, por parte de una figura de autoridad, de la conducta exhibida parece ser i más eficaz con los dependientes de campo. El estilo cognitivo afecta a cómo se produce el aprendizaje, pero no a su grado de efectividad, en este sentido conviene recordar que todas las personas pueden aprender, sea cual sea su estilo cognitivo y de

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aprendizaje. Estos influyen en la forma en que se utiliza, la información, en el efecto del refuerzo, en el uso de mediadores para comprender (escritos, conductas, hechos), en las interacciones con el profesor, en la '• elección vocacional y escolar (Witkín, 1978). Los estilos cognitivos influyen en ta respuesta que damos cada uno a preguntas tales como: ¿qué aprender?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿con quién? Los profesores pueden hacer la experiencia escolar más compatible con los estilos de aprendizaje de sus alumnos, aprendidos y desarrollados en su vida diaria y alcanzar lo que podemos denominar compatibilidad cultural. Los estudios revisados nos permiten indicar algunas recomendaciones en relación con la atención específica a variables cognitivas relevantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje que aspire a ser culturalmente significativo y coherente con los nuevos factores sociopoli-lieos, históricos y económicos que condicionan la educación y lo que sucede en las escuelas (Erickson, 1987; Macías, 1987; Ogbu, 1987): , ,,; -.~..^ .: • La utilización de estrategias de enseñanza-aprendizaje adecuadas al estilo de aprendizaje del estudiante y el tipo de tarea producen mejoras significativas en la ejecución y resultados del alumno. • El medio cultural del profesor y su propio estilo cognitivo no determinan la conducta culturalmente significativa. • La planificación y organización del estudiante durante las clases a menudo difiere de la del profesor. :^^ ^'^ >A ¿üúiicjca.' ^n-jn^maruiD^í ?KI • Los estudiantes necesitan cierta flexibilidad en las reglas de conducta. 1 La atención individual especial, tanto positiva como negativa, no es deseable. • Las estructuras de lenguaje y comunicación en la escuela deberían contener vínculos con los del hogar y la comunidad. • El trabajo grupal y cooperativo produce electos positivos en los estudiantes mayoritarios y minoritarios (Osborne y Bramford, 1987). :fi*í;yo*ti>-;H.-ioy Los resultados han puesto de manifiesto que los centros contribuyen a la discriminación de diversos grupos a través de muchas de sus prácticas, que pueden ser explícitas (currículo formal) o implícitas (currículo «oculto»). Transmiten una cultura «oficial» que refleja los valores, creencias y visiones del mundo de la cultura general o mayoritaria, sin tener en cuenta la de los grupos minoritarios, o la de los estudiantes de renta baja. Resulta evidente que, al menos en los centros observados (25 centros públicos de enseñanza primaria y secundaria obligatoria), no se ha adoptado un enfoque iníercultural en el currículo general. Las actividades llevadas a cabo por los centros son las relacionadas con la celebración de acontecimientos sociales (vacaciones, ferias, exposiciones, visitas de campo, excursiones). Sin embargo, para superar las visiones parciales y superficiales de las culturas, el currículo debería in-duir

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actividades continuas y sistemáticas que fomentaran aquellos componenles esenciales que establecen de hecho diferencias entre los estudiantes en sus procesos de aprendizaje y en sus logros académicos. Las críticas al modelo tradicional de escuela, las dificultades para cambiar en profundidad el currículo desde dentro de la escuela misma, han hecho surgir iniciativas «antideficitarias» como las de los «padres igualadores», las «escuelas aceleradas» y las escuelas alternativas de Deborah Meyer. Su objetivo no es remediar, sino acelerar el aprendizaje y el desarrollo, tomar en serio la idea de democracia cultural y política deladiferencia(Giroux, 1991). Para lograrlo se adoptan como medidas prioritarias la introducción de cambios en la estructura y organización escolar; la formación de profesores capaces de planificar y diseñar para el cambio; la implicación directa de los padres; la utilización de los recursos comunitarios y la necesidad de entrenamiento específico en lenguaje, lécnicas instrumentales, resolución de problemas, procesamiento 'e la información, habilidades sociales y creatividad (Flecha, 1992). , .; RESUMEN La investigación en torno a las cuestiones que configuran la pedagogía intercultural es necesariamente multidisciplinar. En un intento de sistematizar la exposición hemos identificado cuatro grandes bloques de estudios, referidos a la competencia iníercultural, la equidad e inclusión social, las diferencias individuales y la reforma del currículo. Cada uno de ellos asume determinados presupuestos y se desarrolla en torno a cuestiones específicas, tal y como se ha expuesto en el capítulo. Los estudios sobre competencia intercullural asumen que los individuos pueden ndquirir competencias que les permitan vivir y formarse eficazmente en sociedades multiculturales. Los temas que se abordan se refieren a la identidad cultural y a la formación de estereotipos y prejuicios. Las investigaciones sobre equidad e inclusión social se plantean sobre la base de considerar que el cambio social es posible y que debe orientarse a garantizar la igualdad de oportunidades para todos. Son tópicos relevantes en el área la educación inclusiva, el análisis del medio cultural y comunitario, los informes demográficos y mapas escolares. El estudio sobre diferencias individuales asume que todos las personas son capaces de aprender. El aprendizaje está modulado en función de los estilos cognitivos y de variables afectivas, los cuales se configuran en función del marco sociocultural de referencia. CAPITULO

6 ENFOQUES METODOLÓGICOS La investigación sobre las cuestiones planteadas erTfel capituló anterior se'han al daduL -de enfoques metodológicos diversos. En el presente capítulo dichos enfoques se presentan agrupados en tres grandes bloques: el enfoque cuantitativo, los modelos cualitativos y las propuestas multiparadigmáticas. El primero de ellos incluye estudios ex-post-facto y diseños de investigacj-órrcuásiexperimental. Los enfoques cualitativos se han aplicado en trabajos etnográficos y en el estudio de casos. Los multiparadigmáticos se han centrado en la investigación-acción y estudios de carácter evaluativo. El interés de lo que a continuación se expone radica en que sirva de ejemplo que permita formular trabajos de investigación en Pedagogía ínter-cultural desde enfoque metodológicos diversos. Los criterios para recurrir a unos u otros enfoques deberían basarse en su adecuación a los objetivos planteados en el estudio y a los recursos —humanos y materiales— disponibles. -< —--••- '• •' ¡.PARADIGMA CUANTITATIVO: IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES Secomicn/a por considerar algunas investigaciones realizadas desde metodologías propias del paradigma cuanl ilativo, distinguiendo entre estudios cx-post-facto e investigación experimental /cuas i -experimental. En ambos casos el interés fundamental ha sido la identificación de variables individuales y de grupo significativas en educación, es decir variables que modulan los resultados obtenidps^por los estudiantes pertenecientes a diversos grupos culturales, 87

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1.1. ESTUDIOS EX-POST-FACTO ; Como investigación ex-post-facto pueden encuadrarse la mayor parte de las invehí gaciones realizadas hasta la fecha. El interés se ha centrado en lograr una cara zación diferencial de los grupos socioculturales, en analizar variables context que condicionan la educación intercultural y en estudiar las variables sobre las qu se manifiestan más claramente los efectos de tal educación (Bartolomé, 1992). Conj sideramos algunos ejemplos de las mismas. La identificación de grupos socioculturales se propone como uno de los probl? mas del desarrollo de la investigación en una sociedad pluralista (Yerma, 1984).! esta línea son representativas las polémicas sobre el C.I. en Estados Unidos (Bussj Poley, 1976; Eysenck y Kamin, 1983); trabajos sobre desarrollo cognitivo en distii tos grupos culturales y étnicos —analizando más detalladamente en el apartadotre de este capítulo—; e investigaciones sobre valores e invariantes culturales (Car Wilson, 1991; Lawton, 1989). Los estudios más tempranos se centran en laevs ción intelectual y del rendimiento escolar de grupos culturales específicos. Se apíj caban pruebas estandarizadas sin tener en cuenta la clase social, la desigualdad) oportunidades de aprendizaje, el lenguaje y las diferencias culturales entre grup (intereses, motivación, significados atribuidos a conductas y situaciones). Algunas de las limitaciones de estos estudios son la dificultad de controlar las va riablcs contextúales que afectan a las situaciones estudiadas, la falta de consistenc de los resultados obtenidos cuando se consideran de la edad y el proceso de socia zación; las complejas interacciones entre variables intra e Ínter grupos culturales identidad cultura, sexo, estatus socioeconómico, grado de desarrollo tecnológicoEstos trabajos asumían que el estándar es el alumno de clase media, los instrume tos utilizados se aplican con carácter universal, con mínimos ajustes; las fuentes i varianza son infraesumadas. Con todo, lo más grave es que se haya llegado acor derar que la investigación de este tipo es válida para confirmar teorías científicas.! partir de las críticas realizadas desde las teorías feministas y culturalistas, la investr gación se hace sensible a las diferencias culturales-y-se plantean una serie de exigen-' cias (Aguado, 1997). -,r^?~ T^*^,n\¡n tas basadas en analogías, de facilitar la comprensión antes que la decodiñcaci- i d¿ signos, permitir la instrucción en pequeño grupo y la cooperación, provocar ucasio* nes para utilizar recursos diversos y facilitar el diálogo. Una conclusión de los estudios etnográficos sobre el discurso de los profesores en las clases es que con demasiada frecuencia se presupone que las condicione^ económicas de pobreza en las que viven determinados estudiantes implican pobres condiciones culturales (de ellos, sus familias y comunidades). Esto no es así y debería formularse explícitamente: ser pobre no significa ser inculto o incapaz de aprender; Ser pobre no debería implicar nunca recibir experiencias educativas de menor cali; dad y eficacia, ''>* v ÍÍM Otra línea de indagación etnográfica ha sido la orientada a identificar prácticas educativas eficaces con grupos culturales diversos. La revisión de estos estudio: permite establecer algunas recomendaciones (Vogt y otros, 1987): J

.r;^?p> v or^O; i/> ,¡v, núijj^ijg. • Considerar la intervención y el cambio como transformación permanente y no comn algo ya logrado en un momento dado. • Fomentar la investigación colaborativa entre comunidad, padres, profesores, investigadores universitarios, agentes multiculturales y atender expresamente a la formulación de vías para la diseminación de resultados. • Tener en cuenta los posibles prejuicios/sesgos en función de la ideología e loria personal de los implicados en el estudio. ""^ "^ "' • Seleccionar cuidadosamente el marco teórico y el paradigma desde el que se plantea la investigación —qué y a quién— según los objetivos del estudio: mediar en un conflicto etnocultural, solucionar problemas sociales, elaborar y adaptar currículos, influir sobre las experiencias de los alumnos, mejorar resultados académicos, etc. • Conceder especial interés a la importancia de la experiencia investigadora y formación previa de los participantes (Bartolomé y Anguera, 1 991). Aún teniendo en cuenta las limitaciones y retos planteados, la investigación-ac-ción se otrece como una vía básica de indagación y concienciación en el ámbito definido por y para la tolerancia y el respeto intercultural. ¿el.

11.1. INVESTIGACIÓN EVALTJATIVA La investigación evaluativa en el ámbito de la pedagogía intercultural presenta una serie de tendencias que la caracterizan como básicamente descriptiva y contextuali-zada, centrada en el estudio de casos, cualitativa en el análisis de datos, orientada a lasiipervísón y monitorización de programas que permitan su mejora, necesitada

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de investigación colaborativa entre especialistas y educadores de diferentes campos y niveles, y apoyada por recursos procedentes de muy diversas iniciativas. Algunas sugerencias para optimizar los modelos evaluativos en el estudio de la diversidad cultural en educación deberían tener en cuenta los resultados de algunas investiga-donei En especial las orientadas a analizar los factores que influyen en la eficacia de determinadas prácticas escolares en medios multiculturales (Brandt, 1986; Ca-y Short, 1989). Serían exigencias al plantear estos trabajos: ' !h !' "• fcx L'tilizar modelos ecológicos en los que se utilicen diversas estrategias y técnicas de investigación en función de los objetivos planteados. Son los más adecuados en contextos tan complejos en dimensiones e interacciones como los educativos. Atender a la decisiva influencia de los educadores como moduladores de todo diseño e intervención educativa. Es prioritario atender a su formación para lograr el éxito en cualquier propuesta de cambio.

c) Recurrir a enfoques de amplio espectro, tanto en la metodología como en 1 que se refiere a la implicación de todos los afectados —padres, profesora ; ? alumnos, comunidad, profesionales—. ¡.íd) Promover la autoevaluación de profesores e instituciones facilitando suin plicación en el diseño y desarrollo de proyectos de investigación-acción d carácter técnico —orientado a mejorar la eficacia—, práctico —analizand ^n el grado de consecución de los objetivos— y crítico —hacia la transió™ ción de estructuras restrictivas que impiden el cambio deseado—. Por lo que respecta a los resultados de la investigación evaluativa acerca del eficacia de determinadas prácticas educativas en contextos diversos culturalmentf se pone de manifiesto que (Lévine y Lezotte, 1996): y. v• Es preciso crear un clima escolar productivo que refleje los valores compartí . , dos por la comunidad. ••-;• * El foco, la preocupación básica debe ser el mejorar el nivel de logro de los ot >t>V jetivos educativos considerados valiosos. Y esto para todos los grupos cultura v •• les, ^' & \* Se deben aplicar de forma combinada medidas de carácter didáctico y organi i '-u zativo. Así, las fórmulas de agolpamiento implican el mantenimiento o climi .,>< * Las clases de compensatoria o clases especiales tienen efectos indeseables pos :GÍÍ. que suelen ir asociadas a falta de coordinación con la actividad desarrolladae vií."v las clases regulares. En muchos casos, los alumnos adscritos a compensatori no son evaluados adecuadamente y disponen de escasas oportunidades de be • neficiarse del currículo general del centro. Existe un peligro manifiesto de es "f J tigmatización permanente de los alumnos de compensatoria. • El tamaño de la clase y, sobre todo, el número de alumnos de bajo rendimient "Y*" por clase, es un criterio básico a la hora de formar grupos y tomar dedsione ( ; de organización (horario, espacios, agrupamientos). (» Mantener expectativas altas y exigencias de buen rendimiento para todos lo ,",' alumnos. Evitar consecuencias negativas para algunos alumnos debido a suba 'Y jo rendimiento inicial. Hay una tendencia a asimilar bajo rendimiento conril .' mo lento de instrucción. Por el contrario, es preciso dar más y más concentrad - ; al que más lo necesita. Es preciso incrementar el tiempo dedicado a la enseñar "-•' za y a actividades cognitivas, planear actividades basadas en el aprendizajepo * ' dominio, y que el estudiante se sienta aceptado por el profesor. Como vemos, la mayor parte de estas conclusiones corroboran o complementa las obtenidas por estudios realizados desde enfoques metodológicos diversos, tal como se ha expuesto en otro momento de este capítulo. Todas ellas insisten en a principio esencial: todos los estudiantes, sean del grupo cultural que

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sean, son capa ees de aprender. Y su consecuencia: los profesores han de ser competentes para en señarles todo lo que pueden aprender. RESUMEN La investigación sobre las cuestiones que se han planteado en el Capítulo 5 se ha abordado desde enfoques metodológicos diversos. Los enfoques cuantitativos han A aplicados en la identificación de variables significativas en la educación de indi-Mduos y grupos en función de sus marcos culturales de referencia. Los cualitativos han permitido describir procesos recurriendo a enfoques naturalistas al examinar las manifestaciones particulares de valores, creencias, motivaciones y normas. Los ¿nfoques multiparadigmáticos de indagación autorreflexiva en la que se implican padres, profesores, alumnos y otros agentes educativos en orden a mejorar la racionalidad y ¡ajusticia de sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las Mánones dentro de las cuales tienen lugar. La investigación evaluativa en el ámbito de la pedagogía intercultural presenta una serie de tendencias que la caracteri-/ancomo básicamente descriptiva y contextualizada, centrada en el estudio de cató, cualitativa en el análisis de datos, orientada a la supervisión y monitorización Je programas que permitan su mejora, necesitada de investigación colaborativa en-irc especialistas y educadores de diferentes campos y niveles, y apoyada por recursos procedentes de muy diversas iniciativas. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Vito, S. (1992). Affirming diversity. The sociopolitical context for multicultural education. Nueva York: Longman. La autora da claves acerca del significado que las diferencias culturales tienen en un determinada . líci/o sociopolítico. Su tesis es defender la necesidad de afirmar la diversidad y situar las ¿prendas culturales en el centro de la reflexión sobre educación. Como en otras obras de esta autora , la exposición entrecruza el análisis conceptual con la descripción de casos y las entre-visias dirigidas. Ws, P. (1992). L« escuela por dentro. La etnografía en la escuela. Barcelona: Paidos. El íexío reflexiona sobre cómo aplicar en la escuela los principios y procedimientos de la etno-Urafía. Se anima a los profesores a revisar los acontecimientos escolares a la luz de la metodología etnográfica. Es un libro estimulante, que proporciona pistas para saber cómo empezar a mirar a observar, a reflexionar sobre la práctica escolar desde el terreno. Los ejemplos son adecuados y sugerentes.

CAPITULO

7 LA ESCUELA INTERCULTURAL

I. MEDIO ESCOLAR INTERCULTTJRAL: >, •¿ri^^iu.J ^-i;^ DIMENSIONES Y VARIABLES -' : ;:!í •"• Se üfcnde que medio escolar es Lodo contexto educativo formal de cualquier nivel educativo; infantil, primario, secundario y univcrsilario. Medio escolar intercultural ¡saquél que asume los objetivos propios de la educación intercultural y responde al relo de educar a diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y equiparable para iodos atendiendo a las características diferenciales entre los alumnos. El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de factores identificables, tales como las actitudes y valores de los alumnos y el personal, las .mcterísticas de los alumnos, sus familias y comunidad; los procesos didácticos aplicados; los procedimientos y estrategias de evaluación, el currículo manifiesto y oculto, los materiales y contenidos de enseñanza. En un medio escolar intercultural dda una de esas variables

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refleja la igualdad, s-ocial,cultural y.étnica. (Banks y Lynch, 1986) Ü&BÓíüirt. * #':bíh;i^¿riJ:fm¡MÍmí>oí?fr*ob íO^ii^'^Tñ/ Aun cuando la reforma puede iniciarse en cualquiera de las variables consideradas, es preciso que se extienda a cada una de ellas para lograr que los alumnos de los diferentes grupos vivan el medio de forma similar (Banks y Lynch, 1986). La escue-ladebería ser un medio cultural donde la aculturación tenga lugar. Tanto profesores como alumnos deberían asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos del otro al interactuiír entre sí. Tanto los profesores como los estudiantes se verán enri-ijiiecidos por e! proceso y la ejecución académica de los alumnos de diversas culturas se verá mejorada al verse reflejados y legitimados en la escuela. La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesa103

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Pedagogía intercultural UN MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL BASADO EN EL PARADIGMAJ HOLÍSTICO MULTIFACTORIAL | (Adaptado de Banks y Lynch, 1986:2) I £1 personal de la escuela mantiene actitudes y valores democráticos La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad étnica y cultural. Los procedimientos de diagnóstico y evaluación favorecen la igualdad de oportunidades / resultados. El currículo y los materiales de enseñanza presentan las diversas perspectivas culturales sobre conceptos, resultados y problemas. El pluralismo lingüístico y la diversidad son valorado^ y promovidos. Los estilos de enseñanza y motivación son utilizados según los grupos culturales. Los estudiantes de diferentes grupos culturales disfrutan del mismo estatus en la escuela Los profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer formas variadas de racismo y emprender acciones orientadas a su eliminación. KL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL

rías para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura naciorü predominante y con/entre otras culturas y subsociedades. Es preciso atender a losd: versos tipos de conocimiento transmitidos y legitimados en el medio escolar a traví de la acción de estudiantes, profesores y comunidades. Hay evidencia suficiente de la decisiva influencia de la escuela en las áreas de !a innovaciones curriculares y en proporcionar un adecuado clima que favorezca 1 consecución de los objetivos de la educación intercultural (Ahmed íjaz, 1982; Raro sey, Battle Bold y Wi lliams, 1989). La investigación sobre la interacción entre varia bles específicamente escolares y diversidad cultural se ha centrado preferentement en cuatro dimensiones escolares: clima escolar, currículo oculto, proceso orientado — diagnóstico y evaluación— y resultados de la aplicación de programas específi

1,1. CLIMA DE CENTRO . Por lo que se refiere al clima general de la escuela, las conclusiones obtenidas por diversos estudios señalan que la escuela con una filosofía intercultural claramente articulada y un énfasis en la búsqueda de buenos resultados y trabajo más que en el castigo por conductas irregulares obtiene los más bajos niveles de conducta antiso-ciaUsícomo el mayor potencial para más altos niveles de ejecución. Los profesores no sólo modifican sus libros y sus estrategias de enseñanza, sino que también mantienen altas expectativas para los alumnos y ponen todos los medios para evitar perjudicarlos, Las escuelas que funcionan sobre una base asimilacionista presentan más pobres niveles de ejecución en las anteriores variables. Estas escuelas deben enfrentarse con problemas adicionales tales como formación y actuación de bandas étnicas y grupos articulados en «gangs» y «ghettos»; presentan mayor nivel de estereotipos y los profesores responsabilizan a los estudiantes de sus fracasos escolares y personales. En la evaluación del clima intercultural del medio educativo, la atención se ha centrado en tres grandes dimensiones: ,r fíU.,.

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a) Calidad global del medio educativo y, específicamente, del programa intercul-tura!. Los aspectos considerados más significativos son los relacionados con los patrones de organización e interacción destinados a lograr la interacción entre todos los implicados. Los instrumentos y técnicas utilizados son las guías de observación —generalmente aplicadas por el propio personal— y los cuestionarios. Los datos obtenidos pueden ser una guía significativa para eva-' "-r el clima escolar y tomar decisiones sobre el programa pues proporcionan indicadores de las necesidades y carencias a cubrir, al mismo tiempo que sirven de refuerzo al personal. b) Actitudes de los estudiantes y profesores. No existe evidencia —pese a las reticencias manifestadas por algunos profesores y responsables educativos— que indique un aumento de actitudes negativas como consecuencia de la medición de las mismas en relación con otros grupos etnoculturales, Por el contrario, su medición es el mejor punto de partida para elaborar iniciativas adecuadas a las necesidades del contexto en que se desea aplicar un programa intercultural eficaz. Los instrumentos habitualmente utilizados son el diferencial semántico, guías de observación e indicadores con-ductuales diversos. Participación de las familias y la comunidad. Se trata de valorar la calidad y cantidad de los contactos y colaboración mantenida con los padres y la comunidad en general. Son aspectos a considerar el lenguaje utilizado, las dificultades de comunicación, la utilización de personal y voluntarios pertenecientes a lacomunidad o grupos culturales de los estudiantes y sus familias. , • ,••• •> preciso asegurarse de que la comunicación es realmente efectiva ya que es ".uente que los padres y mediadores comunitarios se limiten a manifestar acuerdo •V planteamientos de los profesores, aunque su filosofía sea estrictamente asi-;.:nnista, sólo por considerar que es una necesidad lamentable pero inevitable. Algunas recomendaciones básicas son utilizar la lengua nativa de los padres. elaE rar un guión de entrevista, recurrir a voluntarios o personal bicultural y utili/ar cuestionario abierto que permita identificar preocupaciones y sugerencias relackfl das con temas culturales y social e s\^Jlegar a algunos acuerdos sobre la política ( colar (Uhl, 1974). ~,¿-.^«^-í "

1.2. CULTURA ESCOLAR Y CURRÍCULO OCULTO Modulando el complejo grupo de variables que configuran el clima escolar, rccon ceñios una dimensión educativa que explica en buena medida algunas de las situ ciones de desigualdad y discriminación que afectan a grupos culturales minoritari o nt> oficiales en los contextos escolares. Se trata del denominado currículo ocult entendido como enseñanza tácita de normas y expectativas sociales y económic (Apple y King, 1977). Toda acción educativa íntercultural debería fundamentarse i la evidencia de cómo diferentes aspectos del currículo oculto afectan la culta transmitida y legitimada por la escuela (Kehoe, 1984; Mellan, 1979), regulando i forma más o menos encubierta las actividades y las prácticas de enseñanza que pri vocan desigualdad de oportunidades. Así, determinadas prácticas escolares exace ban las desigualdades sociales, entre otras (Oakes, 1985): ?&s a) Clasificación o agrupamiento en grupos «homogéneos» según clases, are? ?o programas o actividades. Los efectos más perniciosos son la alienación y mi i", ginación que supone para los estudiantes más pobres y dcprivados cultura! ító1 mente. -"• ^ '»^' •'£ b) Diagnóstico y evaluación. Las pruebas y técnicas de diagnóstico no seadaj tan culturalmente sino que presentan un alto componente verbal y selecciona atendiendo casi exclusivamente a aspectos en los que los grupos minoritaric y socialmente deprivados presentan niveles más bajos. Generalmente, se así cia déficit lingüístico con déficit cognitivo. Con frecuencia se realiza undiaj nóstico subjetivo de las capacidades de los estudiantes utilizando como ind cadores la apariencia física, la conducta de relación con los demás, el lengua]—deficiencia lingüística se asocia con deficiencia cognitiva— y unacombi nación de factores sociales que incluyen ingresos, nivel educativo y laman ;'-.i.> familiar, número de hermanos, servicios sociales recibidos (Jackson y Cosa 1974).

V '* c) Metodología!Currículo. Se plantean objetivos y se utilizan estilos de enseñan 'i*"*'- za, técnieas y métodos poco flexibles y adecuados a la varieda f'í; cognitiva/afectiva de los alumnos. Los textos y materiales no reflejan ía diva &r. sidad social y cultural. Los profesores transmiten una determinada concep ";''-T ción del

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aprendizaje y del saber como algo ya fijado y estable, difícilment :í'::' crean condiciones para que todos los alumnos estén motivados para aprende y reflexionar. Organización espacio-temporal. Carencias o falta de uso de locales para práú ticas deportivas o actividades extraescolares, laboratorios, zonas de estudio; encuentro. Los horarios suelen ser escasamente flexibles y poco adaptados ¡ las necesidades, rutinas y hábitos de los ahimnos de grupos culturales minoritarios, —' Participación. Se refiere a la implicación de los alumnos y sus familias en la elaboración de lus normas que regulan la conducta y la disciplina. Los estudiantes de culturas distintas a la mayorítaria perciben que sus tradiciones, lenguaje y experiencias vitales están excluidas de la escuela. Los profesores no disponen de tiempo para planificar, colaborar y formarse. Escasa implicación de los padres y ausencia de lazos con la comunidad. En relación a este último punto, los estudios realizados ponen de manifiesto los efectos positivos que la participación de minorías en el gobierno de la escuela —a través de mecanismos de participación externa e interna— tiene tanto sobre la comunidad y la familia como sobre el aprendizaje de los alumnos minoritarios (Churchill, 5). A partir de este análisis y desde una perspectiva crítica, han surgido iniciativas «antideficitarias» como las de los «padres igualadores», las «escuelas aceleradas» y lasescuelas alternativas de Deborah Meyer. Su objetivo no es remediar, sino acelerar ílaprendizaje y el desarrollo, tomar en serio la idea de democracia cultural y política Ocla diferencia (Giroux, 1991). Para lograrlo se adoptan como medidas prioritarias la introducción de cambios en la estructura y organización escolar; la formación de profesores capaces de planificar y diseñar para el cambio; la implicación directa de los padres; la utilización de los recursos comunitarios y la necesidad de entrenamiento específico en lenguaje, técnicas instrumentales, resolución de problemas, procesamiento de la información, habilidades sociales, creatividad (Flecha, 1992). La cultura escolar debería ser un ámbito donde se diera un cambio permanente y duradero (Sen2002:327).

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Pedagogía intercultural

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LA CULTURA ESCOLAR: EL ÁMBITO DEL CAMBIO PERMANENTE (Senge, 2002) Como sugiere el círculo de la derecha (recuadro anterior), la cultura escolar no es estática. Es un proceso continuo en el que las actitudes, valores y técnicas se refuerzan entresí continuamente. En las escuelas de alto rendimiento, una comunidad profesional de educadores parece funcionar como «contenedor» de la cultura. Los profesores se sienten llenos de fuerza, dispuestos a afrontar desafíos, profesional mente comprometidos y potenciados, justo porque enseñan allí. Mübrey McLaughlin ha descubierto que los profesores eficaces, sin excepción, consideran que su comunidad es la fuente de su motivación profesional, la razón por la que no se desgastan frente a situaciones de excesiva demanda y el fundamento de su capacidad para adaptarse a los nuevos estudiantes cada día. Este tipo de comunidades escolares se caracterizan por: • Diálogo reflexivo: sus miembros hablan entre ellos abierta y reflexivamente acerca de sus propias situaciones y desafíos; su tema principal, la naturaleza del aprendizaje, sus prácticas en el aula, y su forma de pensar -sus actitudes, creencias y percepciones del mundo-, • Unidad de objetivos: desarrollan un sentido colectivo de su responsabilidad respecto a todos los estudiantes, así como un propósito y unos valores comunes. La unidad de objetivos sirve como base para la acción. • El centro de atención colectiva es el aprendizaje del estudiante: los profesores asumen que todos los estudiantes pueden aprender y que los profesores pueden ayudarlos. Se trata de una obligación mutuamente sentida más que de una regla obligatoria. • Colaboración y normas para compartir: una comunidad educativa fuerte impulsa los esfuerzos colectivos más que los individuales y aislados. Los miembros del claustro opinan que «es importante no ocultar ideas». Compartir ideas y enfoques es para ellos un valor, en vez de considerarlo «un robo de la propiedad intelectual de otro». « Abierto a la mejora: Se espera que se asuman riesgos y se intenten nuevas fórmulas. Como un profesor destacó, «nunca se nos critica por intentar algo nuevo, aunque no funcione como se esperaba». Más que simplemente ser eficaces: «los colegas. [aquí] se animan unos a otros a analizar lo que están haciendo y mejorarlo». • Práctica no privada y revisión crítica: La responsabilidad de los profesores va más allá del aula. Comparten, observan y discuten las prácticas de los demás a diario. Las observaciones de los demás respecto a la propia tarea son un medio funiS-; mental de aprendizaje. • Confianza y respeto: Las comunidades educativas sanas son lugares seguros donde analizar prácticas, probar nuevas ideas, y advertir los errores. Los profesores se sienten recompensados por su experiencia. • Renovación de la comunidad: una comunidad educativa vital da importancia al sentido de pertenencia al grupo mediante ceremonias, símbolos y celebraciones. Se celebran los acontecimientos personales y profesionales relevantes y se atiende a la socialización de los nuevos miembros. Liderazgo sólido y bien informado: Las comunidades educativas fuertes no surgen sin más. Requieren atención deliberada por parle de líderes dentro del sistema. En cualquier caso, la mejor estrategia que pueden adoptar los líderes escolares es crear condiciones que faciliten la comunidad -una cultura de interacción y diálogo reflexivo-.

1 PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Se han descrito cuáles son las dimensiones que configuran la escuela intcrcultural y que deben ser atendidas prioritariamente al desarrollar enfoques interculturales en el medio escolar, Nos planteamos ahora algunas recomendaciones que orienten la planificación de la enseñanza, la toma de decisiones acerca del currículo, de forma coherente con el enfoque intercultural. Para ello tendremos en cuenta los documentos que todo centro educativo en primaria y secundaria debe elaborar en España, y que son similares a los de otros sistemas educativos europeos e iberoamericanos. Estos documentos son de tres tipos: el Proyecto Educativo de Centro (PEC), el proyecto auricular de etapa (PCE) y las programaciones de aula. Se trata de elaborar cada uno de ellos desde la perspectiva intercultural. Tener en cuenta sus principios y requisitos básicos. No se trata de «añadir» elementos «culturales» a proyectos o programaciones ya elaborados. Se trata de asumir que toda decisión que tomamos en educación, que toda decisión sobre planificación de la enseñanza, debe considerar la diversidad cultural de los alumnos, sus familias y unidades, de los profesores y demás participantes en educación. Y ello indepen-\ .ente de si esos estudiantes y sus familias son de otra lengua o no, de otra na-; o no, de otra religión o no.

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11. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO El PEC está concebido como un documento en el que se hacen explícitas las opciones ideológicas (formuladas como valores, notas de identidad, objetivos); se conec-ülareflexión sobre la actividad educativa con el análisis del contexto social donde se sitúa la escuela; constituye un marco de referencia común a toda la comunidad educativa; exige para su desarrollo la coordinación de todo el profesorado, o, al menos, un cieno grado de coherencia (Lluch y Salinas, 1996). Los PHCs, en muchos casos, se han utilizado más como declaraciones de principios, expresión de buenas intenciones, manifestaciones retóricas sobre los objetivos, que como documentos para la reflexión y la práctica. Precisamente, esta concepción inadecuada de los proyectos de centro debería animarnos a cuidar su elaboración, a convertirlos en elementos eficaces en la transformación del modelo educativo desarrollado en el centro escolar. Esto es especialmente importante si tenemos en cuen-laque una escuela intercultural exige un grado de consenso mínimo en la comuni-dadescolar. En muchas ocasiones las iniciativas interculturales son llevadas a cabo por un profesor o un grupo de profesores de forma aislada y voluntaria. Esto, aún siendo plausible, no es una situación con la que podamos estar conformes. Los objetivos de la educación intcrcultural deben afectar a todas las decisiones del centro; y plantearse en todas las situaciones y en todas las áreas. Nos preguntamos acerca de cómo hacerlo. Y en primer lugar, diremos, siguiendo las líneas de desarrollo propuestas por Lluch y Salinas (1996), que es requisito fundamental el realizar un análisis del contexto, describir las características sociocultu-rale1' 1 centro, describir cuál es la diversidad cultural del alumnado, sus familias y ™nidad de referencia. Este análisis supone tener en cuenta no tanto las dife-miüs más «visibles» (color de la piel, idioma, nacionalidad) sino aquéllas que modulan y condicionan los procesos educativos, y que son menos aparentes (estilos co-iiocionales, expectativas, creencias, formas de vida, escolaridad previa). ^ ,,i descripción que se haga de esta diversidad condiciona las propuestas que sé ..¡ii en la planificación posterior ¿qué enseñar?, ¿para qué?, ¿cómo hacerlo?, ¿con ,11!, ¿cómo valorar el aprendizaje?, ¿qué valorar? Al realizar esta descripción se .k acudir a datos estadísticos oficiales, a través del censo, o del ayuntamiento, o .i oficina del distrito; pero es siempre recomendable obtener información me-;:c observación directa:

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entrevistas, expedientes académicos, reuniones con pándalos ofrecidos por asociaciones, informes y estudios. Lo importante es el para . atamos realizando la descripción de la diversidad presente en el centro: no es iJisponerde una foto fija, un mapa estático de cómo son nuestros alumnos y sus .•áas. Se trata de tener información que nos permita responder a preguntas sobre •:i" llevar a cabo una enseñanza eficaz para todos los alumnos, sea cual sea su .^cultural de referencia. ;jn importante como describir la diversidad es ver cómo se vive la misma en el ::n escolar. Es decir, el grado de conciencia de las identidades culturales; el gra-Je presencia de las mismas; el grado de conocimiento y valoración; las situacio-¡uese viven de discriminación y de conflicto. En un segundo momento toda la •¡nación y el análisis realizado de la misma, nos ha de servir como referente rja-ra establecer las señas de identidad del centro, su filosofía básica, los valores qu,, asumen. No se trata tanto de exponer un listado de valores a priorizar sino de i vertirlos en medidas prácticas. ¿Cómo practicar la cooperación, la tolerancia, las daridad, la justicia social, la apreciación de las identidades culturales, la supera^ del racismo? En todo centro educativo, en todo claustro de profesores, en todo equipo de de en todo departamento universitario, en cualquier decisión educativa están prcsenlj implícita y explícitamente un complejo agregado de significados, creencias y va res que se legitiman mediante su aceptación por parte del resto de la comunidad que se codifican en la estructura del centro, su «cultura» y sus rutinas diarias (ncj mas, horarios, organización del espacio, secuencia de tareas, distribución de laí ridad...). Los centros educativos son lo que son, de hecho, en función de loque1] gente piensa de ellos, del significado y sentido que se les atribuye. Los cambios í profundidad tienen que ver con cambios en esta fase de formación y asunción de \ lores, de señas de identidad; y no tanto con medidas técnicas que afectan a iaesti tura y al proceso. Los profesores, directores, orientadores, profesorado de apoyo, no son sóloi dactores ni receptores del proyecto de centro sino los auténticos generadores i mismo, los que le dan sentido y lo convierten en práctica efectiva. Una exigen^ básica sería reivindicar y hacer «revivir» el discurso democrático en las escuelas.! experiencia permite afirmar que el discurso democrático transformador no está ] senté a menudo en los centros educativos, ni siquiera en aquellos ceñiros públio que, como es el caso de España por exigencias constitucionales, deberían tenerlo i tno presupuesto básico de toda su acción educativa. Es más frecuente de lo espeá ble la asunción de formas más o menos explícitas de discurso liberal. ¿Por qué esta huida, esta reacción elusiva ante el discurso democrático y la dad de oportunidades reales para todos? Podemos encontrar razones, pero ningui de ellas son admisibles desde el enfoque intercultural (Rusch, 1998). Entre otras i zones, la escuela refleja formas de relaciones sociales que se dan en el contextos cial al que sirve; se mimetiza con planteamientos homogeneizadores y asimilad nistas. Entre los propios profesores se produce la anulación de las diferencias' clase, del medio cultural; llegar a ser profesor implica para muchos la negación< sus propios referentes culturales; y esta negación puede aparecer como la únicap sible para llegar a ser buen profesor. Se produce un extrañamiento frente a lo divi so y se reproduce en clase, en el claustro, en la sala de profesores, se hace manifn ta la creencia de que lo distinto es peligroso, es negativo, no nos ayuda a tener éxi no es bueno ni conveniente. Piense por un momento en los diversos referentes, grupos culturales a los que us¿ pertenece o ha pertenecido. A lo largo de la vida y también en un momento dado, pu ser hoy, un día cualquiera, nos movemos en mareos culturales diversos. ¿Cuáles? Estos grupos culturales son, entre otros, la familia, el grupo de amigos, el medio profe™ sional... Y hay otros, en función de nuestra historia personal. En todos ellos se compariín significados que nos permiten interpretar las conductas, los hechos... Esos significados transmiten y se recrean ¿Cuáles serían en su caso esos grupos culturales que le constiiu^yen, en los que se mueve y vive? Piense en las características de cada uno de esos grupos identificados (dos o tres grupos al menos): valores que se priorizan, normas de conducta, códigos lingüísticos y comunicativos, intereses, incentivos, formas en que se ejerce y distribuye el poder {la autoriPorúltimo, represente cada uno de ellos mediante un círculo, escriba en su interior las oracleristicas de cada uno en los aspectos señalados. ¿Hay solapamientos? ¿Cuáles? ¡Hiy contradicciones? ¿Cuáles? ¿Cómo las resuelve? ¿Que ajustes realiza para desenvol-«rce en uno u otro?

El discurso democrático en torno a la diversidad en educación no está hoy por boy ligado a cuestiones de justicia social e igualdad, sino más bien a cuestiones de participación social. Y por último, es difícil ser consciente de hasta qué punto todas te decisiones que se adoptan en el centro afectan al tratamiento que se hace de la diferencia. Asi, como ya se ha dicho, en la elaboración del PCE es importante conocer datos demográficos, tener información sobre experiencia escolar previa de los estudiantes, sobre sus lenguas maternas, sus señas de identidad cultural.

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Adoptar un enfoque intercultural en el PCE en función de un adecuado análisis de necesidades, es la alternativa a la aplicación de medidas compensatorias, cursos «suplementarios», aulas especiales, es decir, grupos especiales para personas etiquetadas como especiales. El riesgo de estas «soluciones» compensatorias es la estig-nflización de determinados alumnos y sus familias. Es preciso apostar por un PCE ipieacepte la diversidad como norma, la haga explícita y afecte al currículo ordinario del centro. ^partir de aquí se trata de formular objetivos coherentes con el contexto y los . sumidos. Evidentemente, tales objetivos deben ser formulados por la co-,:d educativa y derivarse de los presupuestos que se han comentado al definir .u,;oque intercultural en educación: proporcionar instrumentos de análisis, valoración y crítica de la realidad social; capacitar para combatir prejuicios; configurar estrategias que permitan construir conocimiento en intercambio cultural; promover la ímixión del profesor mediante la elaboración de proyectos curriculares; coordinar .\idad del centro en proyectos globales (con asociaciones y colectivos, visitas, ^des extra, programas institucionales). arque estos objetivos no queden en mera declaración de intenciones sin con-< en medidas prácticas, es preciso articular recursos organi/ativos. Todos los •is de debate del centro, tanto formales (consejo escolar, asociación de padres, iones pedagógicas) como informales (sala de profesores, encuentros no inten-i"0 deberían aprovecharse para hacer reales los objetivos priorizados. Es en jacios y momentos donde podernos convertir el proyecto intercultural en al-:> que retórica pedagógica.

UPROYECTOS CURRICULARES "'ivectos curriculares hacen explícito el currículo a desarrollar en cada nivel y ;rricuiar. El currículo entendido como conjunto de experiencias que constitu-yen las vivencias de los alumnos. Como ya hemos dicho, incluye lo explícito \ ¡o implícito, está contenido no sólo en los documentos oficiales sino en las opmiuiiís de los profesores, en los códigos (qué interpretación se da a hechos, mensajes,! mas) y rutinas del centro, en los criterios para el agrupamiento de alumnos, en| razones por las que se adscriben a los profesores a determinadas tareas o alur en las interacciones personales, en los libros de texto y la forma en que se utiliz en las fórmulas de participación. El currículo selecciona unas formas culturales y j lencia otras. El currículo es la propuesta cultural de la escuela, es la formalizad de la cultura escolar, la que el currículo transmite y legitima. Todo proyecto curricular de etapa (primaria, secundaria y sus correspondientes( clos) debería incluir una formulación de objetivos y sus principios metodológicos,( decir, debería explicar qué se quiere lograr y cómo se espera lograrlo. Los objedv del PC deben derivarse de los del Proyecto de Centro y atender a los objetivos cu culares establecidos en el currículo oficial. Lo conveniente sería revisar cada unoí ellos a la luz de los presupuestos del enfoque intercultural. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR

Educación Primaria y Secundaria obligatoria El objetivo del presente documento es facilitar la valoración inicial de los alumnos] ra establecer su nivel de competencia curricular en las áreas de lengua castellana y i máticas. Esta propuesta tiene carácter orientativo, por lo cual se han agrupado varios* ti vos caniculares en cada ítem.

Área de lengua castellana y literatura. Primer ciclo de Educación Primaria (6-9, 1. Habla pronunciando con claridad. 2. Se interesa por participar en situaciones de comunicación oral: interviene eij conversación, sabe escuchar y pedir la palabra. 3. Expone oralmente hechos, sentimientos y experiencias propias. 4. Comprende mensajes orales sencillos (narrativos, descriptivos, explicat¡vos)y'j be transmitirlos a otros. 5. Describe objetos y personas señalando algunos rasgos específicos. 6. Sabe pedir información, permiso, dar las gracias, saludar. 7. Sabe narrar oralmente una historia o cuento con orden lógico. 8. Identifica y emplea todas las letras: minúsculas, mayúsculas, manuscritas y de if prenta. 9. Lee y escribe palabras que contienen sílabas directas: consonante + vocal (maj su...) y consonante + consonante + vocal (bra, tri, ere...).

10. ......... 16. Tiene una letra legible. 17. Copia un texto sin cometer errores ortográficos. 18. ........

24. Reconoce palabras de la misma familia léxica. (Compensación educativa. Comunidad de Madrid. Consejería de Educación. 2002.)

La selección de contenidos y niveles de integración curricular, tal y como los dc-

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""1? Banks (1990), implica cuatro fases o etapas: . >.,'• -/-,•• ••• -,,,-•" Nivel 1; Inclusión de elementos culturales específicos. Supone incluir héroes, liestas, contenidos e informaciones procedentes de distintos referentes culturales. Se introducen en el currículo como elementos parciales y aislados. 1

• Nivel 2: Adición de temas, conceptos y perspectivas. Se recurre a utilizar con-a'ptos, temas y perspectivas procedentes de diversos grupos culturales, pero MH que eso suponga modificar la estructura curricular. 1

Nivel 3: Transformación curricular. En esta etapa se modifica el currículo mismo de forma que los estudiantes vean los conceptos, temas y hechos desde la mirada de los diversos grupos culturales.

* Nivel 4: Acción social. En este nivel se fomenta que los estudiantes participen di la toma de decisiones sobre problemas sociales y se adoptan medidas para resolverlos. v propone un avance no lineal y progresivo de un nivel a otro hasta llegar a cambios en profundidad que afecten a la estructura misma por la que se construye y legitima el currículo escolar. Respecto a los principios y orientaciones metodológicas, se insiste en algunas ya (amuladas anteriormente: partir de los conocimientos previos del alumno; eliminar ¡njuidos y tópicos hacia lo desconocido; promover actividades de exploración y dfücubrimiento, planificación y reflexión; adoptar un enfoque global e interdiscipli-r 'ooner proyectos cooperativos; practicar una enseñanza centrada en el alum-••,,.;,. Lluch, X. y Salinas, J. (1996). La diversidad cultural en la. práctica educativa. Materidt ^t:-para la formación del profesorado en educación interculíural. Madrid: Ministerio c .Vij Educación y Ciencia. ..y Este libro se ha reeditado recientemente y está disponible a través del Servicio de Publk'acim, "ií del MEC. Ofrece rnateriales para la formación del pro/esorado en Educación ¡ntercalmrd. L capítulos finales se dedican a presentar un directorio muy completo de literatura infantil, vida películas y organizaciones dedicados al tratamiento de la diversidad cultural.

CAPÍTULO

8 PROCESOS

DE ENSEÑANZA í POR UNA ESCUELA QUE APRENDE Y MEJORA % la idea de que «todos los niños son valiosos» no es suficiente en sí. Incluías escuelas que se guían por este principio, educadores y padres mantienen un :do mental oculto sobre el potencial humano: lo consideran como algo fijo y ce-:.* Esto conduce a una cultura de ganadores y perdedores, en la que algunos ni-on etiquetados como «de nivel avanzado» y se sienten valorados, mientras que • !o son como «imposibles de educar», «poco dotados» o sencillamente «tor-. En esta cultura, los adultos no siempre dedican el tiempo y la atención necesa-:pjracambiar la situación de los niños del último grupo.

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Esta cultura, además, irriga estudiantes y educadores a centrar su atención en evaluaciones y objetivos .curables a corto plazo, en vez de en un propósito más relevante para las aulas y ¿las: aprender e incrementar la capacidad de aprender (Senge, 2002). 'jescuela que favorece el aprendizaje exige métodos e infraestructuras que ha-pposibleque todos persigan el éxito de todos. Esto significa concentrarse en cam•iis formas de pensar c interactuar de todos y admitir que los estudiantes aprende múltiples formas, y que sus capacidades no están dadas de forma inmutable •Jí sa nacimiento. En un aula de este tipo, los estudiantes admiten que parte de su /'oobjetivo es asegurar el éxito de todos. VJoplarla idea de que todos los niños pueden aprender no significa estar ciego a ¡rotaciones personales. Las personas de cualquier edad podemos resultar des-inoivas o inaccesibles. Puede que nunca conozcamos el origen de la destructividad imana-pero enfrentarse a personas y situaciones difíciles supone un desafío cru-.ijlparacualquier profesor en cualquier aula, desde la Educación Infantil en adelan119

te, así como para cada uno de los miembros de la comunidad-. Por sí mismas, las estrategias de una «organización para el aprendizaje» -al igual que cualquier técnica utilizada sin reflexión- no son suficientes para afrontar este reto. Es preciso poner en juego todos nuestros recursos a lo largo de nuestra vida. Sin embargo, la teoría de que todos podemos aprender continúa siendo válida en todo tipo de entornos huma nos. Asumir esta idea como principio guía es quizá el primer paso en la creación! un aula para aprender. La esperan/a es el principal motivo que conduce a muchas personas a dedicarse a la enseñanza; recordar que todos los niños pueden aprender les ayuda a mantener viva esa esperanza. Es decisivo referir toda intervención educativa a los contextos y necesidacb de las vidas diarias de los estudiantes, explicitando el currículo oculto escolar y att diendo a los marcos de referencia cultural de los alumnos y sus comunidades, yaq como se ha venido recogiendo son los estudiantes los que: Víln

••it a) Aportan un repertorio de conocimientos, habilidades y actividades que debí !"*-• usarse como base para subsiguientes aprendizajes (Dewcy, 1938; Erikson, fw 1951). * V"' ^ i-b) Son constructores activos de su propia inteligencia a partir de su experiencia l¡í -- y actividad individual y grupal con objetos y personas del medio (Piagetelnw helder, 1969). ^ v^.c^u. rít 'c) Aprenden más fácilmente y los efectos se mantienen a largo plazo cuando el aprendizaje es personal y en relación con su experiencia, d) Aprender es construir el conocimiento en forma social e individual en un con-M¡ texto dado (Vygotsky, 1962). '"'e) El cambio social está en relación con individuos dentro de un ambienteedit .0iü J

cativo que promueva el deseo de cambio (Freiré, 1970). | ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO

(Senge, 2002 : 574) El cambio es duradero únicamente si implica aprendizaje. Una persona con ai toridad -presidente del Consejo Escolar, director, legislador- no puede dictar] comportamiento de los demás en base a su inspiración o compromiso en la mejfi de la escuela. En el mejor de ios easos, tales dictados harán que los demás obeáí can a los cambios sin sentirse comprometidos con ellos. Pero si no puedes forzaf compromiso de los demás, ¿qué puedes hacer? Lo mismo que hace un profesorj ra impulsar un auténtico aprendizaje en los estudiantes, Puedes provocar un poqj to aquí, inspirar allá, proporcionar un modelo, Tu primera influencia es el ainbid que creas -un ambiente que impulse la conciencia y la reflexión, que facilite dü ceso a las herramientas y la formación que las personas pidan, y que les desarrollar sus propias habilidades para elegir-. El cambio empieza siendo pequeño y crece orgánicamente. El cambio nente en las organizaciones es corno el crecimiento biológico de cualquier ción viva. En la naturaleza, todo crecimiento sigue el mismo patrón: empieza siendo pequeño, se acelera, y se desacelera gradualmente hasta alcanzar un taniiiik adulto «completo». Este patrón se repite una y otra ve?, porque refleja el juego entre las fuerzas que impulsan el crecimiento y las que lo limitan. ¿Qué pasaría si las iniciativas de cambio en la escuela siguieran el mismo patrón? En este caso, los impulsores del eambio deberían centrarse primero y fundamentalmente en comprender los procesos circundantes que lo limitan. Para lograr su propósito deberían aprender del principio establecido por el biólogo chileno Humberto Maturana: «Cada movimiento está siendo inhibido mientras sucede». Así llegarían a equilibrar la urgencia y la paciencia,

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y podrían empezar por algo pequeño, acelerar adecuadamente y reflexionar sobre cada nuevo desarrollo antes de pasar a la siguiente fase. Dejarían que se produjera el cambio cuidando de él y deliberando continuamente, 1 Los grupos piloto son incubadoras del cambio. Una vez establecido que las cosas grandes empiezan por ser pequeñas, se piensa consecuentemente en términos de «grupos piloln», Los grupos piloto abren toda la organización al completo incluso a aquellos que no están directamente involucrados- a la experimentación. Cuando los individuos de una escuela ven a sus colegas de otras escuelas participar en proyectos piloto su curiosidad se despierta. Observan que sus colegas se encuentran en un ambiente que está aprendiendo. Vuelven así a conectar con su propio propósito, su camino hacia el aprendizaje, y su voluntad de afrontar riesgos en favor de los niños. • Las iniciativas significativas de cambio se plantean dos cuestiones sobre la estrategia previa y el objetivo de la organización: «¿Hacia dónde vamos?» y «¿para qué estamos aquí?». Después de un período prolongado de cambio eficaz, los miembros de la comunidad escolar-padres, profesores, directivos, estudiantes y personal-empiezan a sentirse implicados en el replanteamicnto de sus valores, su contribución a la comunidad y su identidad. ¿Son capaces los responsables de la escuela y el resto de la comunidad escolar de manejar este nuevo nivel de implicación? i¿uiv¿o. P. (2002). Schools tfiat learn. Toronto: Doubleday Dell.)

¡ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS ° .1 actividades y estrategias a aplicar desde un enfoque intercultural deberían estar ;nconsonancia con el análisis de necesidades y la previsión de objetivos propuestos .-a la planificación de la enseñanza, tal y como se explicilan en los documentos preA: plan de centro y proyectos curriculares. Con carácter general, deberían orienxa: j .•iífiF^íii. . Contrarrestar el racismo, la discriminación y las bajas expectativas mediante la disponibilidad de un personal específicamente formado, culturalmente variado y la inclusión de diferencias y similaridades, racismo y discriminación como partes explícitas del currículo. Transformar el medio educativo, reestructurar y renovar los criterios y fórmulas de agruparmento, clasificación, diagnóstico, las opciones curriculares, estrategias y estilos de enseñanza, estructura física, temporalización, política disciplinaria, participación de los estudiantes y profesores, implicación de la .¿••, comunidad. Tener en cuenta la finalidad propia de la propuesta educativa muí 4¿ ticultural —igualdad de oportunidades, competencia multicultural, actituda positivas de tolerancia, intercambio y respeto mutuo—. \ 3. Respetar, afirmar y utilizar como recurso educativo la especificidad cultural] lingüistica. Hsto implica tener en cuenta los estilos cognitivos y de apremliza je de los estudiantes y profesores. 4. Planificar en función de las características del contexto y priorizando lasac tuaciones según el análisis de necesidades real¡/,ado. Promover acciones puij tuales y reiteradas que lleven a cambios globales y de más amplio calado. En cualquier caso, se trata de ir más allá de lo realizado hasla ahora por la mayo parte de los programas de educación intercultural desarrollados hasta el momento en los que se han incluido preferentemente cuatro tipos de actividades integradas o simplemente incorporadas de forma más o menos afortunada, en el currículo habí tual (Leurin, 1987), entre otras: jornadas, seminarios o muestras de folklore, eos lumbres y manifestaciones culturales de los grupos minoritarios; enseñan/a objetiv; de la Historia, proporcionando visiones de los acontecimientos desde diferente perspectivas; estudios comparados de las creencias, costumbres y formas de vidad los diversos grupos; montajes escénicos y audiovisuales realizados por los propio alumnos.´ 2.1. APRENDIZAJE COOPERATIVO El denominado aprendizaje cooperativo se propone fomentar y facilitar la coope ración en el aprendí/aje para lo cual plantea una serie de estrategias, actividades; técnicas que provocan interacciones sociales diversas durante el proceso didácticc Las propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son otras claras ejera plifícaciones de la cooperación entre pares como fórmula educativa. Algunas de las condiciones del aprendizaje cooperativo en orden a adecuarse sus propios principios básicos y a los objetivos del enfoque intercultural en educa ción son: 1. Plani ficar con claridad el trabajo a realizar. La tarea debe estar delimitada co precisión, así como la participación exigida y el resultado logrado porcad miembro del grupo. 2. Seleccionar las técnicas de acuerdo con la edad, características de los partid pañíes, objetivos del programa, experiencias y formación del educador, mate ríales e infraestructura disponible.

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3. Delegación de responsabilidad por parte del educador. El grupo asume pan de dicha responsabilidad en la planificación, ejecución y valoración de latí rea. 4. Apoyarse en la complementariedad de roles —facilitador, armonizados secre lario, etc.— entre los miembros del grupo para alcanzar los fines comune asumiendo responsabilidades individuales y favorecer, así, la igualdad dees & •• tatus. ,\ Evaluación compartida: el equipo valora lo aportado por el individuo, la clase evalúa al equipo y el profesor cada producción individual. ••i bien se enumeran algunas de las modalidades más utilizadas e investigadas, lo nui habitual es un modelo que combina en mayor o menor medida cada una de eslas propuestas (Me Dugall, 1975; Aronson y otros, 1968): i Investigación en grupo. Cada equipo reali/a una parte del trabajo común según habilidades y capacidad; se abordan temas y preocupaciones sobre grupos culturales diversos en contacto. 11 i Los grupos Jigsaw. Se constituyen grupos heterogéneos en función de factores étnicos u otros, se distribuyen temas, papeles, materiales e información individualmente para su estudio independiente, se unen a otros alumnos que disponen de la misma información para compartir, criticar, elaborar su presentación; vuelven a su grupo de partida y comparten su trabajo para llevar a cabo la tarea común prefijada. i En los juegos de grupo los participantes son asignados a grupos de cuatro o cinco alumnos según competencia académica y habilidades. Cada semana se introduce nuevo material en una exposición o discusión, los grupos lo analizan y estudian para al final de la semana competir y obtener puntos para su equipo (Bennctl, 1990). .1 Grupos de estudio y tutoría de pares. Los grupos de estudio son sistemas de apoyo informal entre participantes de diferentes niveles y orígenes. Permiten adaptaciones más adecuadas a la vida escolar/universitaria y desarrollan las Topias capacidades poniéndolas a disposición de los demás. Exigen una situación estructurada en cuanto a la tarea, tiempo, material y procedimiento. El profesor apoya, estimula y proporciona refuerzo. Los alumnos tutores reciben previamente instrucciones precisas y entrenamiento específico. Es fundamental una adecuada revisión del proceso y producto para introducir cambios y valorar lo aprendido (Slavin, 1978). ! aprendizaje cooperativo no consiste en ordenar las mesas de una forma difej, agrupándolas y planteando cuestiones para discutir o una tarea para ser realiíti grupo. El aprendizaje cooperativo implica la solución conjunta de un pro!.i, la necesidad de colaborar para alcanzar un objetivo común, supone aceptarla Jependencia entre iguales e implica un reparto de tareas y papeles. Se reconoce ;ida miembro del grupo colabora en el logro común gracias a sus características 'líales. El mensaje implícito es que las diferencias (en capacidades, motivación, xs, expectativas, actitudes) entre unos y otros facilitan el aprendizaje común nez Frías, 2002). >

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Escribir una autobiografía Kl objetivo de la actividad es fomentar el interés por conocer a los demás, sus Ibrmasí vida, intereses, preocupaciones, expectativas. Los destinatarios son niños y jóvenes (í 16 años). Procedimiento: 1. Se propone que los estudiantes que investiguen y escriban laauj biografía de un antepasado imaginario. Tienen que elegir un pd do determinado de la historia y contar lo que estarían haciendo'

esa época (medios de subsistencia, ocupaciones, vida diaria, ti . ' bajo, ocio, etc.). 2. Los estudiantes, en grupos, se reparten la tarea de buscar infera ción para conocer la época y la forma de vida en ese momen Deben describir la vida del personaje teniendo en cuenta su cía sexo, grupo cultural.

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3. La autobiografía puede adoptar formas diversas: un diario a largo de varios días; un día en la vida del personaje; unadescri : ción de las influencias que recibía y cómo las vivía; una conven ción con un supuesto entrevistado!". 4. Pueden ilustrarse y acompañarse de recursos visuales. 5. Se exponen ante el resto de la clase y se comentan. La evaluación de esta actividad implica contestar a preguntas sobre si se ha consegui-; do o no el objetivo propuesto; ¿han escuchado con interés?, ¿han formulado preguntas y. : comentarios aclaratorios?, ¿se ha desarrollado la actividad con un ajustado reparto de tareas? Son cuestiones a contestar por los participantes: ¿Qué opinas de las autobiografías leí-. das?, ¿qué información te ha interesado y por qué?, ¿cómo te has sentido al realizar la tarea y presentarla en clase?

La distribución de tareas y roles, el reconocimiento de las diferencias supone ui cambio en las relaciones de poder en clase. De ahí las resistencias a ser aplicado ei los niveles de escolaridad en los que el modelo escolar es más jerárquico y selectivo como es el caso de la enseñanza primaria y secundaria. Las técnicas específicas di aprendizaje cooperativo son numerosas. Como ejemplo veamos algunas que ya s han comentado. Información exhaustiva sobre las mismas puede encontrarse en 1 bibliografía recomendada. Una modalidad de aprendizaje cooperativo es la denomi nada instrucción compleja «complex instruction» (Cohén, 1994). Sus característica son las de plantear la enseñanza/aprendi/aje en grupos heterogéneos, atender a la diferencias de status entre sus miembros, considerar las habilidades diversas e imeli gencias múltiples, promover el aprendizaje activo, conceder al profesor una fundó de coordinador y motivador, delegar la responsabilidad de supervisar el aprendizaj a los estudiantes. Las actividades que se espera el alumno realice son las de escí char, leer, observar, imitar, dialogar, practicar y enseñar a otros. El profesor debe ejinstruir, proporcionar instrucciones y recursos, organizar, responder cuestio-

oporcionar información sobre lo realizado (Batelaan, 1998). Vjv^..* ,',--,.*> TUTORÍA ENTRE IGUALES •.Oca de enseñanza entre iguales es quizás la forma más antigua de instrucción. Una •.cuaque ayuda a otra a aprender algo es una fórmula básica de en señaliza-aprendizaje. •'; tipo de actividad implica tanto procesos cogniüvos como afectivos. De forma gene-!.! Moría entre iguales ha sido menospreciada en los procedimientos educativos con-1 queda relegada a programas de compensación, remediales, de voluntariado, •ma, para estudiantes que no se interesan por lo que cuenta el profesor, u>s multados de la investigación más reciente avalan su eficacia a la hora de adaptar* 'sfliseñanzaalas necesidades y características individuales. L:t tutoría entre iguales (edad TU características) favorece el logro de objetivos académicos, tanto en el tutor como .¡¿iestudiante que es ayudado por él. La eficacia de la fórmula exige una serie de requi-*: utilizar bloques de actividad y contenido bien estructurados, definir objetivos ajustábalas actividades que el profesor realiza en clase, evaluar con los mismos criterios que ¿aplican en el grupo habitualmcnte, tener en cuenta la frecuencia y la duración de las tu-m,preparar a los tutores para su tarea, crear un clima de clase positivo. i!fnkiibyJenkins(1987). Making peer lutoring work. JBd. Lcüdcrsbip, 44(6), 64-68.)

i:\PMNDIZAJE EXPERIENCIAL Tiído de propuestas humanistas y vinculado a la teoría del desarrollo moral de "iherg. el aprendizaje experiencial implica educar para que la persona sea capaz , oiierpretar críticamente el contexto social y cultural en el que vive y aprende. Se .asía en el cambio de actitudes y desarrollo de conductas antirracistas a partir del iilisis de la realidad social y personal, mediante la resolución de conflictos mora-ks¡u los que se analizan y discuten situaciones supuestas o reales en relación con marginación o racismo. Entre las estrategias más frecuentemente las están (Johnson y Johnson, 1990; Buxarrais y otros, 1993): comprensión , y construcción conceptual, discusión de dilemas morales, clarifica-m de valores, autorregulación y autocontrol, juegos de rol y psicodrama. Eo pedagogía intercultural, el aprendizaje experiencial aparece como especial-Btnieapropiado a partir de la adolescencia y debería analizar las contradicciones de lívida social y del sistema educativo como tal mediante la consideración de cueswesreferidas tanto a la cultura antropológica —relativismo, pluralismo, diversi-4d- ramo a !a cultura social, condicionantes sociales, mecanismos de control, aussde las diferencias y a sus consecuencias socioeconómicas, educativas, linfáticas, actitudes, reparto de los recursos, capital cultural y éxito escolar. Entre sus educativos están el permitir el contacto directo con el referente del leñado y la comprensión del mismo; incrementar el interés y la motivación; facilitar la adquisición de lo aprendido; desarrollar y practicar habilidades y de zas; detectar limitaciones y aplicabilidad de la teoría (Escotet, 1992). ¿VALE TODO? I

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Actividad de aula. Tema: resolución de conflictos. Destinatarios: alumnos de 12-ij Objetivos: Darnos cuenta de que cualquier solución dada a un conflicto conllc valores, unas ventajas y unos inconvenientes para ambas partes. Procedimiento: 1. Se pegan dos carteles en los lados opuestos de un aula, en uno hay escrito u; en otro un «NO». 2. El grupo se coloca en el centro del aula, dividiendo ésla en dos parles, la de! AO y la del «SÍ». 3. Se lee en voz alta una frase (conflictiva); el profesor/a da una palmada y en mentó todos los miembros del grupo se sitúan en la pared del «SÍ», si esumd acuerdo con lo que dice la frase, o en la pared del «NO» si están en contra. En esl momento nadie puede quedarse en el medio, todos deben decidir entre n¡ pared, no importa que no estén completamente a favor o en contra. 4. El profesor/a pregunta al grupo minoritario si alguien quiere explicar por i, luó en esc lugar. Luego se van alternando las explicaciones de ambos grupos. 5. Cuando estén más o menos expuestos tos principales argumentos, se explica n intercultural, y de especial interés cuando nos referirnos a la educación a lo larde toda la vida: la formación para la ciudadanía democrática y el desarrollo de mpetencias comunicativas. Ambas adquieren especial referencia cuando se recoce la diversidad de las sociedades en general, y de los contextos educativos, en rticulíir. Las nuevas audiencias sufridas a partir de fenómenos como la inmigra-in, la mejora de las condiciones de vida en edades avanzadas, el acceso a fórmulas luales de aprendizaje; exige responder a nuevas necesidades de la educación per-menlc. A ello se dedican el presente y el siguiente capítulo. En el que aquí comienza se insiste en que las competencias comunicativas y la rmación para una ciudadanía democrática deben ser aprendidas, mantenidas y re-ivadas constantemente, en todos los niveles y edades. Se proponen como dimen->nes presentes en todos los componentes y niveles del sistema educativo (prima-i, secundaria, superior, vocacional, educación de adultos). Deben afectar a todas las decisiones sobre instrumentos, organización y prácticas de educación for no formal. Un objetivo sería aprovechar todas las oportunidades surgidas de ins clones sociales, civiles, las familias, que incluyan la educación como parte de1 objetivos, aunque no sea de forma prioritaria.

1.1. CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA Los objetivos y prácticas de la pedagogía intercultural sólo adquieren sentido en sociedades democráticas. Hoy en día, no podemos estar satisfechos acerca de la forma en que la democracia es definida y puesta en práctica. Como señala Touraine (1994). actualmente, entre la economía mundializada y las culturas agresivamente encerradas en sí mismas, el espacio político se fragmenta y la democracia se degrada. La idea de democracia no puede ser reducida a un conjunto de garantías contra el poder autoritario, Entonces, ¿qué contenido positivo podemos dar a esa idea, a la democracia? ¿Qué implicación tiene en los sistemas educativos? La afirmación de la persona no se realiza en el vacío social. Los principios democráticos se fundamentan en la lucha contra la lógica de los aparatos dominantes, y llevan a la combinación de la diversidad cultura! con la referencia de todos a la unidad de la ley, de la ciencia y de los derechos humanos. Ni la unidad, sin la que la comunicación se vuelve imposible, ni la diversidad, sin la que la muerte prevalece sobre la vida, deben ser sacrificadas una a otra. Aceptamos definir la democracia por tres principios institucionales: un conjunto de reglas (primarias o fundamentales) que establecen quién/qué está autori/ado a tomar las decisiones colectivas y según determinados procedimientos. En segundo lugar, diciendo que un régimen es más democrático cuanto mayor número de personas participan directa o indirectamente en la toma de decisiones, y tercero, subrayando que las elecciones que haya que hacer deben ser reales. La democracia se define del mejor modo posible por la voluntad de combinar el pensamiento racional, la libertad personal y la identidad cultural. El espíritu democrático puede responder a las dos exigencias que a primera vista parecían contradictorias: limitar el poder y responder a las demandas de la mayoría, Para la democracia el gran problema es defender y producir la diversidad en una cultura de masas. Para ser democrática la igualdad debe significar el derecho de cada uno a elegir y gobernar su propia existencia, el derecho a la individualización frente a todas las presiones que se ejercen en favor de la «moralización» y de la normalización. Los miembros más débiles de una comunidad política tienen derecho a una atención y un respeto, de parte de su gobierno, iguales a los que los miembros más poderosos se aseguran por sí mismos. En los estados actuales, no puede hablarse de democracia de otro modo que como un control ejercido por los actores sociales sobre el poder político. Las tres dimensiones de la democracia son: respeto a los derechos fundamentales; ciudadanía y representatividad de los dirigentes; interdependencia 2. DEMOCRACIA Y SOCIEDAD INTERCULTURAL La idea de ciudadanía democrática es significativa en los procesos de educación in tercultural. La formación para la ciudadanía es dimensión fundamental de íodt icativo desarrollado en y para una sociedad democrática e intercultural. ,a respuesta a esta pregunta tiene que ver con los procesos de discrimi-al que se producen cuando las garantías democráticas no constituyen id en los estados. Los procesos de exclusión social tienen como resulta-persona o grupo no se desarrolle en forma integrada dentro de una de-ociedad. La falta de participación política, económica, social y cultural >s síntomas

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visibles de la exclusión. Estos mecanismos de exclusión se s las sociedades, tanto en las ricas como en las pobres, en las de un ám-1 u otro. Las sociedades capitalistas occidentales son crecientemente ue poseen poderosos mecanismos de discriminación social. La crisis y el desmantel amiento del estado de bienestar ha provocado diferencias itre grupos en función de los diferentes niveles de renta (Giménez, alíñente existen cerca de cincuenta millones de personas pobres, 16 mi-[alfabetos, 11 millones de personas sin techo y unos 10 millones más en ; pobreza dentro de la misma Unión Europea. Otro tanto sucede en 131.5 millones de personas sin hogar y 20 millones que no comen a dia-rencia entre EE UU y Europa es que la tensión en la Unión Europea no 10 que se deriva en buena medida del desempleo de larga duración. No incremento de la movilidad migratoria ha producido que en el grupo de ; encuentren minorías socioculturalcs (magrebíes en Francia, turcos en iurinameses en Holanda, indios en Gran Bretaña, africanos en España) s primeras y segundas generaciones de personas de origen extranjero. o tiempo se ha venido aceptando y reforzando una política de la dife-;rechos que contribuye a reforzar los mecanismos de exclusión por los otros grupos quedan al margen de derechos fundamentales como son lencia, circulación, asociación, educación y participación ciudadana. LS educativos están contribuyendo a reforzar estas políticas excluyentcs 3 dar respuestas adecuadas a las necesidades derivadas de la coexisten-is sociocullurales diversos. En muchos casos, los procesos de exclusión jos mediante prácticas escolares discriminatorias, las cuales tienen que tras dimensiones, con los criterios de selección y agrupamiento de los los contenidos curriculares, la rigidez del modelo «libro de texto-pro-ien», los procedimientos de diagnóstico y evaluación, la no vinculación lilia-comunidad (Aguado, 2002). ..,,...„, >!,,,,-;-ír,';T,.1.,> ,.*.*,. .,,,"¡,.,: .-..,* de la educación debería ser el de contribuir a evitar y socavar los procesos lación y exclusión social mediante un doble objetivo (Carbonell, 2000): icar prácticas socioeducativas que producen y reproducen exclusión solé la que son víctimas, de manera especial, los miembros de determina-jlectivos de ciudadanos, a menudo pertenecientes a grupos autóctonos o^ ;rantes, desfavorecidos o excluidos,f _j, rr.'^íü'ímsiñri bsh iplicación general de una educación para la ciudadanía, para el antirra-t, capa/ de plantear una auténtica igualdad de oportunidades i diversidad cultural. = • 169 2.1. FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA Se ha generado un cierto grado de consenso en relación con una concepción social de la ciudadanía como constructo incluyente, que se refiere a la población que depende de forma estable de un Estado de derecho, que es el único capa/, de garanti/ar sus derechos fundamentales. En el caso europeo, todos los países tienen trabas a un concepto comprensivo de ciudadanía, referidas a la segregación y al derecho de sangre. Los derechos de ciudadanía sólo pueden servir como vehículo hacia la integración si los, inmigrantes hacen uso de estos derechos, si las instituciones del país de acogida res-paríciferr a fHsr exigencias pfanfeadas por fas minorías étnicas y si las políticas del EstH do tienden a favorecer la equidad social y a fortalecer la participación ciudadana.

Este proceso va ligado al fortalecimiento de la democracia. Sin un recoDOcimien-; to pleno de ciudadanía a grupos específicos, como son los inmigrantes, las políticas sociales de integración, de convivencia y de lucha contra el racismo y la exclusión social aparecerán siempre como insuficientes, por muy necesarias que, por otra parte, sean. El proceso contrario (mantenimiento y consolidación de modelos de ciudadanía dual y dcsigualitaria) favorecería el avance de la exclusión y de la xenofobia. La educación para la ciudadanía, así entendida, no puede ignorar el desarrollo de la capacidad de participación que se requiere en el ciudadano. El contenido sustanjjl vo de las capacidades del ciudadano y la comprensión plena de los derechos y i ponsabilidad de los ciudadanos son igual de importantes. El papel de la educa en este sentido supone desarrollar un currículo inclusivo que integre el estudio del diversidad cultural del país, de los derechos y responsabilidades de los ciudadano Es preciso proporcionar oportunidades para el aprendizaje cooperativo, la comprea sión y el respeto, y entrenamiento específico para la participación social (Magsin 2000). La ciudadanía intercultural implica la idea de identidad cultural individual] unidad nacional. La ciudadanía proporciona apoyo y derechos junto con obligaciq nes continuas y responsabilidad de los

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individuos y las comunidades de referencijj La educación se plantea desde una doble asunción (MacCalle-Chen, 2001): * Reconocimiento de las diferencias culturales en la escuela. '• Los estudiantes como ciudadanos de una nación y miembros de grupos cuto . "* 'Í! les diversos. —'^*^ '™>>**t !*"*p ^ La ciudadanía intercultural es una ciudadanía activa (Osler, 1997), reconoce! diversidad cultural (Kymlicka, 2000) y es una ciudadanía crítica (Bartolomé, Son atributos de esta ciudadanía así calificada: el sentido de identidad, el benefic de ciertos derechos, el cumplimiento de algunas obligaciones, el interés e impüc ción en asuntos públicos, la aceptación de valores sociales básicos. ¿Cuáles serían las implicaciones educativas de desarrollar una ciudadanía in cultural? El consenso al que se ha llegado comienza por insistir en que la comple dad e interrelaeión de los retos que se plantean exigen superar las prácticas escola tradicionales y más convencionales. Se trataría de introducir cambios referidos I al currículo, como a las prácticas escolares, a la estructura y funcionamiento institución escolar y a la formación de profesores (Parker y Grossman, 2000), :s son los objetivos, competencias, enfoques de aprendizaje, políticas educa-:onfiguran la educación para la ciudadanía democrática? Seguimos en la ex-as recomendaciones del Comité de las Regiones (Consejo de Europa, 2002). jetivos de la educación para la ciudadanía democrática son: se refiere a los y responsabilidades, la capacitación, participación y respeto a la diversi-ye a todos los grupos de edad y a todos los sectores de la sociedad; se diri-irar a la gente joven y a los adultos para participar activamente, reforzando democrática; se basa en un enfoque polifacético y centrado en el proceso /e dimensiones políticas, económicas, legales, culturales y sociales en el •opeo y global. Así definida, abarca disciplinas diversas y áreas interclisci-n ámbitos variados. Por ejemplo, tiene que ver con la educación en dere-anos, educación global, educación intercultural. labilidades y competencias son propias de la misma y, por tanto, debería r la educación para la ciudadanía democrática? J i de habilidades sociales y vitales, ejercitadas en contextos sociales diver-ncedc la misma importancia a conocimientos y valores, actitudes y la caira la acción y la participación en una sociedad democrática. Implica que anos deberían aprender a ser libres, autónomos y creativos, a pensar críti-¡er conscientes de sus derechos y responsabilidades, y capaces de partici-pos de trabajo, de dialogar pacíficamente y de negociar. ;iones necesarias para lograr la adquisición de estas competencias Jmpli-der una especial atención a la adquisición de las actitudes que nos permi-;n sociedades multiculturales, las cuales respetan las diferencias y ser : de los cambios rápidos e imprevisibles que se producen en nuestra socie-:ta de ser capaz de argumentar en defensa del propio punto de vista, de es-mprender e interprelar los argumentos de los otros; de reconocer y aceptar cías; de hacer elecciones, considerar alternativas y analizar sus implica-as. Se trata de compartir responsabilidades, de establecer relaciones cons-on los otros, de aplicar un enfoque crítico al analizar información, patro-icos, religiosos y culturales. • r • •• ',-.-•-

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Definición y objetivos .--.

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cion, participación, identidad y respeto a la diversidad; incluye a todos los gnipos de edad y sectores de la sociedad; pretende preparar a jóvenes y adultos para la participación activa en la sociedad democrática, .así como reforzar la cultura democrática; se basa en un enfoque de la ciudadanía polifacético y centrado en el proceso, que incluye las dimensiones política, legal y cultural, social y económica, europea y global. permitiendo a los individuos actuar en tc-dos los momentos de su vida como ciudadanos activos y responsables, respetuosos de los derechos de los otros; La educación para la ciudadanía democrática, tal como se define en esta recomendación, abarca disciplinas específicas } áreas de aprendizaje transversales al currí-culo y a las instituciones de los estados miembros, dependiendo de su enfoque tradicional en este área. Por ejemplo, podría involucrar educación cívica, política y en derechos humanos, todo lo cual forma parte de la educación para la ciudadanía democrática sin abarcarla completamente. Habilidades y competencias Las habilidades y competencias de la ciudadanía democrática: • son parte de las habilidades sociales y vitales; • conceden igual importancia a conocimientos y valores, actitudes y capacidades para la acción y la participación en una sociedad democrática; • implican que los ciudadanos deberían aprender a ser libres, autónomos y creativos, a pensar críticamente, a ser conscientes de sus derechos y responsabilidades, y a ser capaces de trabajar en equipo, de practiPara alcanzar los objetivos generales de la educación para la ciudadanía democrática son precisas las siguientes acciones: combinar la adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades, dando prioridad a aquellas que reflejen los valores fundamentales que atañen especialmente al Consejo de Europa, sobre todo los derechos humanos y la legalidad; prestar atención especial a la adquisición de las actitudes necesarias para la convivencia en sociedades multiculturales, que respeten, la diferencia y se preocupen de su medio ambiente, que está sufriendo cambios rápidos y a menudo indeseables. Con tal fin, sería adecuado implementar enfoques educativos y métodos de enseñanza cuyo objetivo sea el aprendizaje de la convivencia en una sociedad democrática, así como la lucha contra el nacionalismo agresivo, el racismo y la intolerancia, y la eliminación de la violencia y los comportamientos c ideologías extremistas, La car el diálogo pacífico y la negociación; adquisición de las siguientes competencias clave contribuiría a alcanzar estos objetivos, es decir, la capacidad de: i», resolver conflictos de forma no violen-ta; •• defender el punto de vista propio; • escuchar, comprender e interpretar los argumentos de los demás; • reconocer y aceptar las diferencias;

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• hacer elecciones, considerar alternativas y someterlas a un análisis ético; • compartir responsabilidades; • establecer relaciones constructivas y no agresivas con los otros; • desarrollar un enfoque crítico ante la información, analizar modelos y conceptos filosóficos, religiosos, sociales, políticos y culturales, manteniendo al j y tiempo un compromiso con los valores ¡ s- y principios fundamentales del Conse-

; £ jo de Europa. RCD es aprendizaje social, es decir, aprendizaje para, en y acerca de la sociedad, y aprendizaje para la convivencia; implica la democratización del aprendizaje por medio de la foca-lización en el estudiante, su autonomía y su responsabilidad en el proceso de aprendizaje, así como la reciprocidad enseñanza-aprendizaje; se alcanza a través de enfoques de aprendizaje múltiples. Ínter-conectados y transversales, por ejemplo educación cívica, en La adquisición de habilidades y competencias debería potenciarse: • a través de la participación activa de alumnos, estudiantes, educadores y padres en la gestión democrática del lugar de aprendizaje, en concreto, la institución educativa; • por medio de la promoción de la ética democrática en los métodos educativos y en las relaciones que se dan en el contexto de aprendizaje; • utilizando métodos centrados en el estudiante, con un proyecto pedagógico basado en la adopción conjunta de objetivos compartidos, alcanzados colectivamente, y definiendo tales proyectos para un aula, una escuela, y para la comunidad a nivel local, regional, nacional, europeo o internacional, así como a través de las diversas organizaciones civiles involucradas en la educación para la ciudadanía democrática

Enfoques de aprendizaje derechos humanos, intercultural, para la paz y el entendimiento global y educación en medios de comunicación; se basa en la experiencia y la práctica; requiere un currículo abierto con estrategias participativas e interactivas basadas en el aprendizaje a través de la experiencia, la acción y la cooperación; se da en múltiples situaciones de educación formal y no-formal, que precisan una convergencia cada vez mayor, como la familia, escuelas y universidades, educación de adultos, centros de trabajo, empresas, ONGs, comunidades locales, medios de comunicación, iniciativas culturales y de ocio.

(ONGs, fesionales); mediante el fomento de la investí ción, el estudio personal y la iniciad por medio de una estrategia educa que combine teoría y práctica; a través de la implicación de los edu dores en la evaluación individual y^ lectiva de su formación, partic mente dentro de los menciona métodos basados en proyectos; fomentando los intercambios, reu nes y colaboraciones entre alun estudiantes y profesores de difer escuelas, con el fin de mejorar el tendimiento mutuo entre los ind dúos; potenciando la educación y las estra gias y métodos para la toma de c En todos los casos, se trata de hacer posible el iniciar y mantener relaciones sociales, con un mínimo de éxito, tanto en el ámbito laboral o escolar como en el $er-sonal y hacer a la persona protagonista del proceso de aprendizaje (Villalba y Hernández, 1996). Desde los presupuestos de la pedagogía intercultural, es preciso atender a los componentes lingüísticos tanto como a los socioculturales. Esto'sVípü-ne, a veces, limitar los primeros al logro de los segundos. No se trata tanto de construir frases sintácticamente impecables como de comunicar experiencias, ideas y sentimientos de forma eficaz.

3.2.1. Componentes y objetivos En la enseñanza de una lengua es preciso tener en consideración el concepto mismo de lengua, las características del estudiante y el profesor, los recursos disponibles y los objetivos alcanzados. Cada uno de estos elementos condiciona las decisiones que se tomen sobre cómo desarrollar la enseñanza de la lengua y sobre los criterios con los que se evaJüe su adquisición. Sapir (1921) dice que el lenguaje es un método exclusivamente humanoyno instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada. Este lenguaje no instintivo se adquiere mediante aprendizaje intencional, por lo tanto, en la enseñanza del mismo hemos de considerar las necesidades comunicativas del estudiante y facilitar la adquisición de destrezas específicas. El profesor es un facilitador del aprendizaje y nunca puede limitarse a ser evaluador o controlador del mismo. Los recursos a utilizar deberían incluir muestras de lengua (escrita y hablada), conceptos (fonética. estrategias, morfología), actividades que permitan aplicar los conceptos y desarrollar destrezas (de comprensión oral, de producción, de expresión escrita...) y utilizar medios de apoyo audiovisual. Es esencial clarificar los objetivos a lograr que incluyen la adquisición de competencia lingüística, discursiva, sociolingüística y estratégica. La competencia lingüística incluye el dominio del código lingüístico (morfología, sintaxis, reglas de pronunciación, de formación de palabras). La competencia discursiva implica el uso de los elementos de cohesión para la organización de los significados de forma coherente. La competencia sociolingüística se refiere al uso apropiado de la lengua en diferentes situaciones. La competencia estratégica supone la adquisición de estrategias verbales y no verbales para compensar las limitaciones en las otras competencias. No se trata de que el estudiante sepa cosas sobre la lengua, sino de dotarle de recursos que le permitan participar satisfactoriamente en cualquier interacción, ü gramática no es un objetivo en sí, sino un medio, un instrumento para alcanzar los objetivos comunicativos (Miquel, 1994). curso de español como segunda , ¿cuáles de estos objetivos elegiar dolor-Pedir información sobre is-Pedir información sobre hote-letrear-lnclicar que no ha termina-intervención-Saludar a nivef for-n formal-Seguir instrucciones para laración de un alimento-Pedir permiso-Conccder permiso-Pcdír que se le repita algo-Valorar intelectual mente al-go-Expresar sus gustos y contrastarlosPoner objeciones-Man tener conversaciones telefónicas-Hablar de experiencias pasadas-Pedir la cantidad deseada de un producto-Señalar que ha sido malinter-pretado-Prevenir a alguien sobre un riesgo. de estas dos situaciones es más adecuada para el logro de competencia comu'a? "órnente con un compañero si le gusta vivir aquí, la tortilla de patata, el horario español, estudiar esta lengua. Cuando termine, su compañero le explicará sus gustos sobre otras cosas. Está usted con un compañero, de viaje. Han llegado a esta ciudad y ven este monumento (foto). Lo comentan. Después van a comer a un restaurante, les dan el menú. Ha estado otras veces y la paella es muy buena, pero no sabe si a su compañero de viaje le gusta. qucl, L. (1994). Jornada.'; Educativas sobre inmigración y refugio. Móstolcs, Madrid.)

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Recomendaciones para la práctica _ ..; v ,r; parlado dedicado a la comunicación intercultural, se han ofrecido algunas es-is que deberíamos tener presentes en toda situación de enseñanza de una len-s conveniente revisarlas y considerar que la lengua se aprende y utiliza en dones sociales, que se efectúa bajo condiciones limitativas (capacidad de ia, cansancio, motivación), que siempre tiene una finalidad y que requiere ición (y no limitarse a seguir un libro de texto). preciso ser consciente de los prejuicios y estereotipos presentes en los conte-los temas y cuestiones que planteemos en el proceso de enseñanza. Entre ecomendaciones, consideremos las siguientes: proponer nociones y temas ios a la realidad de los estudiantes; no presuponer que comparten esquemas ívos que consideramos universales; conocer la experiencia académica previa lidiante, su conocimiento de otras lenguas, sus habilidades específicas; no imtérminos de gramática si no son necesarios instrumentalmente; ser consciente los estudiantes no alfabetizados sí pueden aprender una lengua, i actividades que propongamos deberían orientarse fundamentalmente a po-: la capacidad de comunicación en situaciones sociales y escolares. Además contenidos lingüísticos, debería dedicarse especial atención a la comprensión intenciones y actitudes del interlocutor, la consideración del contexto, la com-;ión de que se están logrando los objetivos propuestos. Es recomendable recu-ictividades abiertas que incluyan trabajos en grupo, en pareja, en gran grupo, duales. El estudiante es el protagonista del aprendizaje; el profesor es un apo-yo, un animador y facilitador. Como ya se ve, también aquí es válido lo expuesto e los capítulos dedicados a la práctica pedagógica intercultural. Los recursos a utilizí son de todo tipo, especialmente los que sean significativos para el estudiante y ayi den a comprender e interpretar la realidad, a hacer de la lengua un instrumento d reflexión y comunicación. LENGUAJE COLATERAL ...En un ambiente hostil a la reflexión, la gota insistente de la manipulación del lenguaje cala hasta lo más hondo. Asi' es como el adjetivo «radical» se ha convertido en insulto, hasta el punto de que el simple tono con que los gobernantes pronuncian la palabra evoca en el imaginario colectivo un retablo de torvos individuos y explosivos variados. Lo mismo cabe decir de la deliberada cercanía a que la autoridad, incompetente pero infatigable, suele condenar a las palabras «inmigración» y «delincuencia», para refocilo de una opinión pública convertida en plebe pública gracias al lavado de cerebro..... Hay un interesante libro sobre el lema Collateral langiiage, un título que no deja lugar a dudas. Este volumen, publicado recientemente por la New York University Press, y de cuya edición han cuidado los profesores universitarios John Collins y Ross Glover, establece con rotundidad que e! lenguaje es una víctima más del poder, paralela aunque no secundaria.... Porque el lenguaje, sostienen, y no podría estar más de acuerdo, nos hace, y la forma en que mi ramos a nuestro alrededor, el modo de relacionarnos, nuestra convivencia y nuestras actuaciones, tanto individuales como colectivas, son la consecuencia dei lenguaje que hemos adoptado y del análisis al que lo hemos sometido. (Maruja Torres: Lenguaje colateral, artículo publicado en El País Semanal, 10 lebrero.

RESUMEN Se plantean dos propuestas educativas fuertemente asociadas a los principios y obje tivos de la educación intercultural y de especial interés cuando nos referimos a 1 educación a lo largo de toda la vida: la formación para la ciudadanía democrática el desarrollo de competencias comunicativas. El capítulo expone cómo se formula y desarrollan estas dos propuestas en el contexto de sociedades democráticas qu defienden principios de justicia y participación social. Las competencias comunica tivas y la formación para una ciudadanía democrática deben ser aprendidas, mante nidas y renovadas constantemente, en todos los niveles y edades. Los objetivos de la educación para la ciudadanía democrática son: se refiere a le derechos y responsabilidades, la capacitación, participación y respeto a la divers dad; incluye a todos los grupos de edad y a todos los sectores de la sociedad; se dii ge a preparar a la gente joven y a los adultos para participar activamente, retbrzam la cultura democrática; se basa en un enfoque polifacético y centrado en el proce; que incluye dimensiones políticas, económicas, legales, culturales y sociales en marco europeo y global. Así definida, abarca disciplinas diversas y áreas interdisí plinares en ámbitos variados. Por ejemplo, tiene que ver con la educación en dei chos humanos, educación global, educación iiitercullural.

¡comunicación intercultural se define como el proceso de interacción simbolice individuos y grupos que tienen diferencias culturales reconocidas en la perón y las formas de conducta, de tal manera que esas

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variaciones afectarán sig-itivamente la forma y el resultado del encuentro. Se ha demostrado que la irensión del efecto de las variables culturales en la conducta de comunicación : ayudar a mejorar la habilidad para interactuar en contextos multiculturales. ,'ompetencia debe desarrollarse en todos y en toda situación educativa, tanto si cao no la adquisición de una lengua. "• " JOGRAFIA RECOMENDADA goAlsina, M. (1997). Elementos para una comunicación intercultural. Revista CIDOB Afcrs Internacionals «Espacios de la interculturalidad». www.cidob.cs/Castetlano/Publicacioncs/Afers/rodrigo.html. Se exponen algunas ideas para conseguir una cierta competencia intercultural, tanto en la vertiente cognitiva como emotiva. Se reseñan tos objetivos de la comunicación intercultural. Se comienza por realizar una clarificación terminológica ya que conceptos como interculturalidad o multiculturalidad han recibido definiciones distintas, cuando no contradictorias. El autor insiste en que en la situación actual de la investigación no se trata tanto de imponer una definición a la comunidad científica sino, al menos, de aclarar los conceptos utilizados.

;ión-Lande, N.C. (1998). Comunicación intercultural. En C. Fernández Collado y D. irdon. La condición humana. Ciencia Social. Me Graw Hill. IM comunicación intercultural se

define como el proceso de interacción simbólica entre individuos v grupc^ que tienen diferencias culturales reconocidas en la percepción y las formas de. conducta, de tal manera que esas variaciones afectarán significativamente la forma y el resultado del encuentro. El concepto de diferencia es una dimensión importante de la comunicación in-tercultural. El aspecto crítico es el grado de diferencia que existe entre los participantes. Algunas variables culturales en las que se puede estimar el grado de diferencia incluyen el lenguaje, los códigos no verbales, el rol en las relaciones, la forma de ver el mundo y los patrones de pensamiento. Dichas variables pueden influir en la forma, la dirección y el resultado del encuentro íntercultural. i, J.N.; Nakayama, T. K. y Flores, L. A. (2001). Readings in ¡níercultural Communica-n. Experiences and Contexts. USA: Me Graw-Hill Higher Education. El libro ofrece un marco conceptual amplio en el que integrar diversas perspectivas de la comunicación intercultural. Expone preocupaciones de carácter conceptual y práctico, las cuales son abordadas por distintos autores con estilo.\ y enfoques diversos. En algunos casos se exponen estudios etnográficos, en otros propuestas para la práctica educativa. Algunos de ellos se centran en ¡a narración de experiencias cotidianas, otros se refieren al análisis de textos desde un enfoque íníercultural. El estilo es próximo, directo, lo que hace la lectura muy agradable. Í/M' casas que se ejemplifican provocan la reflexión y el debate sobre cuestiones fundamentales referidas a los objetivos y prácticas de comunicación intercultural. r ine,A. (1994). ¿Qué es la democracia? Madrid: Temas de Hoy. • El autor reflexiona sobre la concepción modesta de la democracia que la reduce a un conjunto de garantías contra el poder autoritario. Nos dice que la mayor desgracia del siglo XX en el continente europeo que vio nacer la democracia moderna, no fue la miseria sino el totalitarismo. Se

CAPÍTULO

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-m¡v..i

12 ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 1. ENTORNOS VIRTUALES: UN ESPACIO INTERCULTURAL .a aplicación de los entornos virtuales en educación es mucho más que una cuestión iidáctica o tecnológica. Desde nuestra perspectiva, es tanto un agente como un barómetro de la construcción y la transmisión culturales, Tal y como ya se ha indicado en otro momento, cultura es el conjunto de significados compartidos por un grupo, el sentido que el grupo y cada individuo del mismo da a los fenómenos sociales y naturales, a la conducta de las personas; son las creencias, valores, visiones del mundo que se comparten. Así entendida,la cultura es una construcción colectiva que trasciende a las preferencias individuales e influye en las actuaciones personales (Castells, 2003). Las diferencias culturales influencian la aparición, los modelos y contenidos de la enseñanza realizada a través de los nuevos entornos virtuales, y, al mismo tiempo, estos nuevos medios de enseñanza y aprendizaje condicionan la forma en que la cultura se transmite y elabora. Los nuevos entornos virtuales de comunicación tienen el potencial de hacer el mundo más global, en otras palabras, existe la posibilidad de conectar a toda la gente del mundo, y esto hacerlo movidos por diversas intenciones; también e incluso con propósitos educativos (Jager, 2003). La principal razón para elegir la web (Internet, plataformas de enseñanza, correo electrónico, foros, chat, bases de datos, etc.) corno medio para la formación suele ser casi siempre su ubicuidad y sus costes insignificantes, y no tanto su efectividad en la formación o su adecuación para transmitir una gama de tipos de información para alumnos de diversas culturas. La realidad es que, sin embargo, si se ignoran las diferencias culturales, la globalización de la educación va en detrimento de los grandes grupos de alumnos de culturas diversas (Wild, 1999). Como ya se ha dicho en el Ca187

pítulo 1, la cultura puede definirse de diversas maneras. Aquí se referirá a los significados compartidos, a las creencias, sistemas de valores, normas, mitos y elementos estructurales de un grupo determinado, que se manifiestan de manera compartida e identificablc, que son interpretadas por el grupo, y a las que éste reacciona de acuerdo con su circunstancia (Watson, Ho y Raman, 1994). Hasta ahora ha sido escasa la reflexión sobre el impacto de las nuevas tecnologías en la cultura, y especialmente sobre la interacción en ambos sentidos entre características culturales y entornos virtuales de aprendizaje (EVAs) (Wild, 1999). Sin embargo, parece claro que el marco cultural afecta a la respuesta del individuo a los sistemas informáticos y tiene una fuerte influencia en la aceptación, uso e impacto de los recursos de aprendizaje, tales como los sitios web educativos (Collis, 1999). Los aspectos culturales pueden condicionar las respuestas institucionales, las estrategias de los profesores, los procesos de aprendizaje de los alumnos. Así, la investigación ha demostrado que la clave para el éxito en el uso de la web con un enfoque intercultural reside en el diseño apropiado de los entornos de educación en línea. El diseño de un curso incluye varios influjos culturales, tales corno la visión del mundo que tenga el diseñador, sus valores, ideologías, cultura, clase y el grado de compromiso respecto de un paradigma específico de diseño (Henderson, 1996). Así que, incluso cuando el enfoque deba ser el de acomodarse a las diferencias culturales de los alumnos, hay que ser consciente de que los líderes en este campo son principalmente occidentales, el lenguaje que se usa es fundamentalmente el inglés y la aproximación pedagógica y cultural es, sobre todo, las de los países «desarrollados» (Masón, 1998). n; Un efecto importante del proceso de globalización es el incremento de la comunicación intcrcultural. Hart (1998) afirma que la comunicación intercultural por medio de ordenador merece ser objeto de

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estudio, así como el supuesto incremento de interacción intercultural en las redes globales, lo que significa que personas con referentes culturales diferentes están «en la red»; esto puede afectar a la comunicación y conducir a posibles equivocaciones y conflictos. Collis y Remmers (1997) se preguntan si el incremento de comunicación intercultural llevará también a un incremento en el entendimiento transcultural. .,,;,;,-,.»;„.., ...... 2. POBLACIONES OBJETIVAS PARA LOS EVAS En términos de proporcionar acceso flexible y abierto a una amplia gama de personas, independientemente del tiempo, lugar, género, color, estatus, etc., los EVAs parecen prometedores. Siguiendo los presupuestos y objetivos señalados para la pedagogía intercultural, se ha insistido en garantizar la igualdad de oportunidades educativas como un derecho de toda persona en tanto que miembro de la sociedad. Sin embargo, ¿ofrecen los EVAs este amplio espacio educativo? Parece que hay dificultades considerables para cumplir este objetivo. Así mismo, tenemos que considerar los diversos bagajes socio-culturales de los estudiantes. Esta consideración implica reconocer sus diferencias cognoscitivas, de estilo de aprendizaje, de motivación, las distintas capacidades perceptivas y de atención, sus diferentes expectativas, es y creencias sobre el conocimiento (sobre su contenido y los procesos de adción) (Aguado y Álvarez, 2003). «"»••: cite* igunos de los cursos internacionales en la web presentan ciertas carencias en sentido, tales como el escaso reconocimiento de las diferencias culturales en el :so de enseñanza y aprendizaje, así como la falta de atención a las diversas ne-lades y estilos de aprendi/.aje de los grupos de usuarios (estudiantes, profesio-;, etc.). Una educación de calidad para el siglo XXI no puede concebirse sin iderar la diversidad cultural de los grupos que experimentan el entorno tecnoló-de distintas formas, según sus diferentes perspectivas y características. n análisis en profundidad revela que sería injusto establecer una definición ge-1 para referirse a la diversidad de grupos que pueden beneficiarse de los EVAs. intitulación revisamos distintas categorías de clientes reales y potenciales para nismos, procedentes de campos muy diversos. Las audiencias identificadas no i constituidas únicamente por estudiantes individuales; incluyen también orga:iones, tales como instituciones socio-económicos o grupos sociales. Describi-ís brevemente las posibilidades de los EVAs dentro cada una de ellas. • UX

'ormación del profesorado ' los profesores, los EVAs ofrecen la oportunidad de fomentar la utilización de nievas tecnologías entre sus estudiantes y ofrecerles la posibilidad de «aprender render» con los últimos avances. Para ello es preciso mejorar su actitud y sus cimientos respecto a las nuevas tecnologías. Los EVAs se pueden utilizar en es;gias de formación del profesorado para desarrollar en ellos actitudes positivas, ;omo práctica, de forma que logren diseñar y poner en práctica los programas cubrirán los diversos campos de la intervención educativa. Los profesores de-conocer las posibilidades de estos entornos y aprender a reconocer las situacio-más apropiadas para integrar los EVAs dentro de los procesos de enseñanza y ;ndizaje. Sin una adecuada dirección, existe el riesgo de que haya estudiantes nados a partir de fragmentos de conocimiento sin sentido accesibles a través de /eb. ion ejemplos interesantes el Proyecto Mentor, del Ministerio de Educación y ida español, destinado a la formación de los profesores de Educación Primaria y Lindaría en nuevas tecnologías. Esta formación se realiza a través de la web con ones presenciales periódicas. Del mismo modo, en el nivel de enseñanza supe-, la UNED utiliza plataformas virtuales de enseñanza (ALF, adaptada y desarro-a por la Unidad de Innovación Tecnológica) en sus cursos de formación del proirado (PFP y EA). •>: ••C'Si-.-'-.s ". 'tí--;

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IV.

Estudiantes ordinarios ' ''''* ^ , EVAs presentan ventajas para los estudiantes de cualquier nivel. Si se trata 'de acios bien diseñados y no de meras reproducciones de los sistemas de la ense-za tradicional, suponen un gran estímulo para ellos. Por otra parte, animan a los idiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprender, desarrollando la ini-iva y la autonomía en los procesos de enseñanza y aprendizaje. W

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Los EVAs también constituyen un «campo de prácticas» interesante respecS actividades de riesgo. Así, por ejemplo, los estudiantes pueden tener acceso; nes, observatorios y otros entornos de acceso restringido. A través de este recurso pueden trabajar en tiempo real junto con los científicos, los ingenieros y/o los técnicos expertos. Esta utilidad específica del programa facilita al profesor y al estudiante un conocimiento base bien estructurado, en un entorno motivador y de alta signi-ficatividad como el que proporciona una actividad realizada en interacción con los compañeros, el profesor y los expertos en diversas áreas disciplinares. La mayoría de los casos analizados dentro del proyecto IVETTE (Proyecto de! Programa Sócrates, destinado a analizar aplicaciones de los entornos virtuales en la enseñanza superior europea, 1999/2001) consideran a los estudiantes regulares como una de las poblaciones que pueden resultar más favorecidas por el desarrollo de los EVAs. Pueden citarse como ejemplo de este tipo de EVAs el proyecto DEMOS de la UNED, el proyecto REM de la Nottingham Trcnt University o el curso de tecnología educativa Oulu, de la Universidad de Finlandia. ,^~YV

En los inicios del desarrollo de las TTC, la tecnología fue utilizada simplemente como una herramienta complementaria para analizar datos. Los posteriores progresos en el diseño de bases de datos permitieron gestionar gran cantidad de información de origen variado. Más tarde, sus posibilidades aumentaron hasta convertirlas en un recurso esencial para obtener información actualizada respecto a publicaciones, subvenciones, actividades, reuniones científicas y seminarios, así como para mantener contactos con socios o colegas potenciales en universidades distantes. Todos estos servicios se ofrecen generalmente a través de listas de distribución, grupos de noticias, etc. Otra importante ventaja para el investigador es la cooperación entre instituciones. En este sentido, el contacto y el intercambio de experiencias es un elemento esencial. Hoy por hoy, la mayor parte de los proyectos de investigación y cooperación internacionales incorporan los entornos virtuales como parte de su colaboración. Un ejemplo es un proyecto actualmente en realización, el proyecto ÍNTER: una guía para el desarrollo de la educación intercultural en la escuela (Programa Sócrates de la Comisión Europea, 2002-2005) orientado a elaborar y aplicar una guía para la formación de profesores. En el proyecto participan instituciones de Latvia, Portugal, República Checa, Portugal, Inglaterra, Austria, Noruega y España. La UNED es coordinadora del proyecto. ,,_., f^s ¡}-_f ír; s EVAs también se pueden dirigir a los estudiantes que están listos para incorpore al mercado de trabajo, proporcionándoles orientación profesional. Ofrecen, ejemplo, la posibilidad de simular entrevistas en diversas ramas profesionales, las que los estudiantes podrían generar las preguntas y las respuestas según dalos ecíficos. Respecto a los adultos, los EVAs pueden facilitar su adaptación a cam-s y nuevas

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situaciones ofreciendo actividades dirigidas a ayudarles a desarrollar capacidades en diversos niveles, partiendo de su formación inicial en cierta área fesional. El objetivo principal de los EVAs en este campo es ayudar a consolidar situaciones laborales a través de dos refuerzos básicos: la mejora de la íbrma-i básica y de su cualificación profesional. Dentro del mercado de trabajo pode-»encontrar iniciativas de la comunidad dirigidas a promover la mejora laboral de ios sociales con dificultades especiales, por ejemplo, las mujeres con cualifícales profesionales inadecuadas para el mercado laboral. XK recursos tecnológicos que proporcionan los EVAs pueden ser útiles como yo al desanullo de la carrera del estudiante, a través de programas de informa-i sobre las diversas opciones, de toma de decisiones y de planificación académi-profesional. En España existen varios programas diseñados para orientar protealmente a los estudiantes. El programa de SIOP (sistema del ITC para la atación profesional) y los INSERPRO (programa para la integración profesio-son apenas dos de ellos. Dentro de este mismo campo, podemos también encon-profcsionales que necesitan actualizar sus conocimientos o intercambiar expelías para enriquecerse y progresar en su área. •iras grupos .£;

de las características de los EVAs es la posibilidad de adaptarse a las necesida-¡el individuo o del grupo. Esto se considera especialmente relevante en la edu-in especial. En los EVAs, cada estudiante puede progresar según sus propias ca-rísticas y estilos, y según su disponibilidad de tiempo. Las situaciones de idizaje pueden adaptarse a las situaciones extremas, p.e. para atender a perso-on muy reducida movilidad. :A? '%•£&'*& $*?* r^i/íAr > TSiirtri a, ;ntro del marco del proyecto IVETTE, se analizó el proyecto UBcat (Colabo-n y Asistencia por Telematics) de la Universidad de Barcelona, el cual tiene co-bjetivo el desarrollo de actividades adecuadas para los estudiantes con dificuí-tades para asistir a las clases presenciales. También la UNED ha desarrollado el proyecto «FOTEUMIDIS» con el objetivo de resolver las necesidades educativas de las personas con discapacidades. El recurso principal en este caso es la metodologías distancia, que permite a estos estudiantes adaptar el estudio a su capacidad de funcionamiento. Los EVAs pueden representar una herramienta importante para el aprendizaje, Permiten a los profesores anticiparse a las necesidades de los estudiantes, proporcionándoles las actividades adecuadas a sus diversas edades, capacidades o intereses, Por ejemplo, los EVAs pueden tanto proporcionar oportunidades de aprendizaje diferentes para los estudiantes de altas capacidades como desarrollar capacidades específicas en estudiantes con dificultades de aprendizaje. Los EVAs pueden, además, llegar a áreas geográficas donde resulta demasiado costoso desarrollar la enseñanza tradicional. En España el proyecto MENTOR (1990) ya mencionado, cofinanciadc por la UE, se dirige a facilitar el desarrollo regional; cuenta hoy en día con nuevas aulas y también ha incluido a los centros penitenciarios. 'f-¡ Un colectivo que no puede ser olvidado es el de las mujeres. Aunque este grupc no debe ser considerado intrínsecamente como especial, presenta ciertos problemas típicos que lo convierten en objeto de atención específica. Aunque nadie duda de los importantes cambios ocurridos en relación con la situación de las mujeres, existen aún muchos huecos por llenar, especialmente en lo que se refiere a las mujeres que habitan países subdes arrollados. Estas mujeres poseen generalmente poca o nula cualificación, casi todas dependen fundamentalmente de los recursos de sus familias, por lo que, cuando estos recursos disminuyen o desaparecen, el estatus de la familia se ve seriamente dañado. ! Entre las múltiples soluciones que pueden dar respuesta a esta situación, los EVAs se pueden aplicar al desarrollo profesional de estas mujeres. El objetivo es ofrecerles una formación básica que les permita acceder a recursos económicos propios (pequeñas empresas, cooperativas, etc.). Un ejemplo es el proyecto Now-Meta como un ejemplo de programa diseñado para atender a estos problemas específicos, Este proyecto utiliza una estrategia mixta de enseñanza (presencial y a distancia) que permite a los estudiantes adaptar los estudios a su actividad y responsabilidades personales. Los jóvenes que presentan problemas en la escuela, o han salido ya del sistema educativo, y tienen dificultades de integración social o laboral, también constituyen un colectivo con necesidades especiales. Para estos estudiantes, los EVAs pueden constituir un importante factor de motivación. La mayoría de estos estudiantes nc suelen tener experiencia anterior en este campo; así pues, el logro de metas rápidas j accesibles puede producirles, por primera vez en su vida, una vivencia de éxito.

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3. DISEÑO DE NUEVOS ENTORNOS VIRTUALES 3.1. ORIENTACIONES GENERALES •-•-.^^ Las orientaciones presentadas por Collis (1999) y Jager & Collis (2000) surgen de la combinación del análisis de la literatura y de varios años de experiencia, en la Fa-; Ciencias y Tecnología de la Educación de la Universidad de Twente, en el itios Web de apoyo a los cursos con grupos de estudiantes culturalmente di-íl enfoque tiene en cuenta las diferencias culturales con objeto de ayudar a que tratan con un grupo culturalmente diverso de estudiantes; sin embargo, ncipios también están relacionados con la adaptación a las diferencias entre

en general (Jagcr & Collis, 2000). MENTACIONES PARA EL DISEÑO UE CURSOS DE FORMACIÓN EN LOS EVAS Planificar de forma flexible y adaptable a las características de los estudiantes y el profesorado desde las primeras decisiones acerca del curso. Diseñar diversas funciones intercambiables, tanto para los profesores como para los estudiantes, y ofrecer diferentes tipos de experiencias de aprendizaje. Utilizar medios diversos, orientados a los estudiantes, de forma adecuada. Usar el sitio web como apoyo y ampliación del curso, no para reemplazar al profesor. Bnfatizar los inputo del estudiante y el profesor, y hacer uso de una amplia variedad de recursos de aprendizaje. -acuitar al máximo los aspectos técnicos de la utilización del sislema virtual. jaranlizar una mínima comunicación fija que permita adaptarse a las necesidades le los estudiantes con anticipación. 3 ermitir al educador y a los estudiantes determinar cómo realizar la comunicación / la interacción mutua (profesor/estudiante, estudiantes entre sí).

Diseñar los cursos de una manera flexible. Por ejemplo, respecto a las diferencias :n los plazos exigidos, en el ritmo de aprendizaje, o en los requisitos de exámeles/evaluaciones. icr realista en cuanto a lo que los profesores y los estudiantes pueden hacer y haán. en términos de tiempo y de capacidad. • & Cnllis (2000). Dcsigning a www-bascd course-snpporí site for Icarners vvitli different ackgrounds: Implicatiims for practice. En J. Bourdcau y R. Hcller (eds.). ED-MEDIA 2000: nference on Educ.atinnal Multimedia, Ilypermedia & Telecommunications (pp. 457-462). iville.VA:AACE.)

bable que los adultos y jóvenes involucrados en situaciones de aprendizaje impliquen en el uso de los EVAs de manera eficaz, y quizás se relacionen mas de diferente cultura y diferente lenguaje, pero ¿es realista esperar que ;ctivos de la población adulta se involucren en estas actividades? ¿Merece acer el esfuerzo de involucrar en estas experiencias a las personas que se m cerca de la jubilación? ¿Son los EVAs la mejor manera de conseguir la ón de estas personas? ¿Existen otros ambientes de aprendizaje más ade-ira este sector de la población que sean también diferentes del aprendizaje. presencial y que ofrezcan la flexibilidad de los EVAs sin los obstáculos motivados por el uso de medios electrónicos? A pesar de todas las limitaciones posibles, hay importantes razones para utilizar los EVAs desde una perspectiva de cooperación y educación intercultural. Entre otras: - Pueden promover el uso de una determinada lengua; incluso si sólo hay unos pocos hablantes de una lengua, se pueden reunir en un espacio virtual donde pueden intercambiar puntos de vista sobre cualquier cosa, incluyendo la cultura asociada a la lengua (si hubiera alguna), la lengua en sí misma, o problemas sobre lo que concierne a ser bilingüe o multilingüe —esto puede reducirla sensación de aislamiento entre los participantes y ayudar a crear un sentido de comunidad — . - Lo& recursos de aprendizaje creados en una lengua pueden adaptarse para su uso por un hablante de otra lengua a un coste relativamente bajo (pero esto supone asumir que se han elaborado ya glosarios y términos en relación con el área que abarcan los materiales del curso). - Pueden ser utilizados para agrupar a personas con referencias culturales diversas en una sola experiencia de aprendizaje. Esto puede ser un recurso para disminuir los prejuicios, y fomentar el entendimiento y la cooperación interculturales. " .-„, - .,«:•-, ,.'-. 3.2. PRINCIPIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS DIFERENTES TIPOS DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE

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Sin perder de vista las recomendaciones generales indicadas en el apartado previo, se consideran ahora los principios didácticos que deberían regular el diseño y aplicación de los entornos virtuales en el ámbito educativo. Wílson (1996) descríbela relación entre las metáforas según las cuales concebimos el conocimiento y las decisiones que se toman en relación con el entorno de aprendizaje: RELACIÓN ENTRE LAS IDEAS SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LA NATURALEZA DEL ENTORNO DE APRENDIZAJE

(Wilson, 1996) Metáfora sobre el conocimiento Entorno de aprendizaje El conocimiento es una cantidad o paquete de contenido en espera de ser transmitido. Productos que pueden ser distribuidos a través de diferentes métodos, medios (Materiales de auto-estudio electrónicos). El conocimiento es un eslado cognitivo tal y como se refleja en el esquema Combinación de estrategias de enseñanza, objetivos y medios para

"uando se analizan los entornos y los tipos de cursos que se ofrecen en Internet, se len encontrar todos los tipos de entornos de aprendizaje mencionados. Las TIC ;nologías de la Información y la Comunicación), por lo tanto, no están orientadas a )rtar un tipo particular de entorno de aprendizaje. Por el contrario, en el diseño de tvaciones educativas basadas en TIC, la tecnología tiene que introducirse de tal tera que permita crear y soportar el entorno de aprendizaje deseado. Sin embargo, a práctica se observa que el desarrollo de un EVA puede ser también el resultado ina decisión pragmática en una institución. Esto también puede utilizarse como un 5 para provocar una transición gradual de entornos de enseñanza tradicionales a cuestas acordes con la construcción social del conocimiento. La evolución de los rnnos de aprendizaje es un proceso complicado, en el que la situación histórica y ural de las instituciones junto con las limitaciones prácticas es a menudo el factor ico, más que el debate sobre la teoría del aprendizaje implícita (Bourdieu & Passe-, 1977). 3omo consecuencia de este movimiento hacia una aproximación centrada en el idiante, actualmente juegan un papel crucial en el diseño de los entornos virtua-de enseñanza la construcción de las «comunidades de aprendizaje» y la «colabo-ión». En un informe de la Universidad de Illinois (1999) los principios generales que;> istablecieron para este tipo de entornos fueron los siguientes: 1. La buena práctica favorece el contacto entre el estudiante y la facultad. 2. La cooperación entre los estudiantes. •..-• —- * 3. El aprendizaje activo. :s>b•,":?.

4. Proporciona rápida retroalimentación.

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5. Enfatiza el tiempo en cada tarea. T?^./if.f a^V^^fe..,, >•. 6. Comunica altas expectativas. -«•t-,iA(,.í-í Hí-^f^fr^v'¿v^ 7. Respeta los diversos talentos y estilos de aprendizaje. Esto conduce a otros principios para el diseño e implementación de un entorno de • rendízaje, como los enumerados por Cunningham, Duffy y Knuth (1993): \. Proporciona experiencia acerca del proceso de construcción del conocimiento. 2. Proporciona experiencia y apreciación de perspectivas múltiples. 3. Inserta el aprendizaje en contextos realistas y relevantes. 4. Favorece la participación en el proceso de aprendizaje. 5. Inserta el aprendizaje en la experiencia social.

6. Favorece el uso de múltiples modos de representación. ; 7. Favorece la auto-conciencia del proceso de construcción del conocimiento. ; La lista se hace más concreta cuando se refiere a la presentación del típico proceso de diseño de la instrucción de Xiadongs (1995): 1. Identificar objetivos (p.e,, ¿qué se quiere que los estudiantes sean capaces de hacer cuando termine la instrucción?). • 2. Evaluar las capacidades y el conocimiento previo de los estudiantes (p.e., determinar si los estudiantes tienen los prerrcquisitos para beneficiarse de la ins'3ÍÍ trucción). Tf

"• 3. Especificar los contenidos que se van a enseñar (p.e., ¿que contenidos capacitadores deben enseñarse a los estudiantes?).

•*'4. Identificar las estrategias de instrucción (p.e., ¿qué metodologías de instruc•H ción se van a usar?). "'* 5. Desarrollar la instrucción (p.e., un manual del alumno, materiales de instruc-

°' ción, tests, y una guía del instructor). 6. Examinar, evaluar y revisar (p.e. ¿cómo deben los estudiantes ser evaluados para determinar el grado de cumplimiento de los objetivos de rendi-i''f' miento?). 4. METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA '^ 'fil"'Se consideran dos formas básieas al establecer metodologías de enseñanza virtual: la diversidad lingüística y los requisitos de la comunicación intercultural. 4.1. DIVERSIDAD LINGÜISTICA El desafío de la diversidad lingüística es, quizás, el problema más difícil al que hacemos frente en la actualidad cuando intentamos desarrollar actividades de formación en entornos virtuales. La dificultad se manifiesta en tres áreas básicas: a) Diseño y producción de los materiales. b) Interacciones entre profesores y alumnos. c) Ayuda y control del progreso en el proceso de aprendizaje. Hasta ahora, se han ensayado múltiples soluciones para superar las barreras lingüísticas en varios proyectos, generalmente en relación con el diseño y la producción de los materiales. Así, por ejemplo: a) Al imprimir los materiales podemos insertar explicaciones y vocabulario en varios idiomas, abarcando los grupos lingüísticos principales a los que pertenecen los estudiantes. Éste era el caso, p.e. en el curso titulado: «En ei país de Aristóteles: un curso para aprender griego moderno, nivel principiante», que fue impartido por la universidad de Aristóteles de Tesalónika en el marco del proyecto de TELESCOPIA, financiado por la Comisión Europea. Las mismas soluciones también fueron aplicadas en otro curso con el mismo título previsto para el nivel intermedio, y en el marco del proyecto FORO, también financiado por la Comisión Europea. En ambos casos, se imprimieron en una cara, en inglés y francés, los textos, las explicaciones y el vocabulario griegos. b) Cuando se trata de cintas de vídeo grabadas de antemano y distribuidas por televisión vía satélite, podemos utilizar una combinación apropiada de los estándares de la videocinta y de la transmisión, lo

Subido por Lunadivita “La música excava el cielo”

cual permitirá que transmitamos el mismo vídeo con hasta cuatro canales del lenguaje. Este procedimiento ofrece la posibilidad de seleccionar el idioma preferido. Ésta era la estrategia, p.e., del curso a distancia titulado: «Historia y civilización griegas», que fue transmitido por la empresa INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN LTD, usando el ESA OLYMPUS DBS. En este caso, todas las cintas de vídeo incluyeron un enlace a cuatro canales de idiomas: griego, inglés, alemán y francés. De esta manera cada alumno tenía la posibilidad de seguir el curso en cualquiera de estos idiomas. K-:';!r!0-;: *'f. ^»'"*;& *-" En algunos casos resulta conveniente elaborar guías de enseñanza en dos niveles - • •«^•fjfc -V .,»*#>ftiw - • Ferentes: •