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MINISTERIO DE EDUCACION DIRECCION REGIONAL DE EDUCACION CUSCO UNIDAD DE GESTION EDUCATIVA LOCAL CUSCO

OBSERVACIONES LEVANTADAS AL: EXPEDIENTE N° 21190-2019

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

NIVEL INICIAL

CUSCO – 2020

RESOLUCIÓN DIRECTORAL N° 03-I.E.P MY SECOND HOME-2020.

Cusco, Marzo del 2020 . Visto, el informe de formulación del Proyecto Curricular Educativo de la Institución Educativa Privada MY SECOND HOME - Cusco del ámbito jurisdiccional de la Unidad de Gestión Educativa Local de Cusco y demás documentos adjuntos: CONSIDERANDO. Que, el Consejo Educativo Institucional y el comité de formulación del Proyecto Curricular Educativo Anual solicitan la aprobación del PCI de la Institución Educativa Privada MY SECOND HOME -Cusco del nivel Inicial, efectuada la revisión de la consistencia técnica se desprende que existe coherencia con el proyecto Educativo Local de Cusco, la cual permite lograr objetivos a nivel Local, Regional y Nacional permitiendo su implementación en forma participativa. De conformidad con la Ley N° 28044 Ley General de Educación, Decreto Supremo N° 009-2005 Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo, Ley 27444 Ley de Procedimiento Administrativo General y las facultades conferidas. SE RESUELVE:

1° APROBAR : El Proyecto Educativo Curricular Educativo Institucional de la Institución Educativa Privada “MY SECOND HOME” nivel Inicial de la ciudad del Cusco y jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de Cusco, para el periodo 2020 a 2022. 2° DISPONER : Que el Instrumento de Gestión sea actualizada de conformidad a los lineamientos del Proyecto Educativo Local, debiendo ser directriz en la acción educativa a nivel de la Institución Educativa privada. Regístrese y Comuníquese.

PRESENTACIÓN La Programación Anual es un instrumento de planificación muy importante a corto plazo que todas las Instituciones Educativas desarrollan. Este documento viene a ser el análisis o las modificaciones que se consideran para cada grupo de edad de los alumnos en edad escolar y preescolar. Aquí se vierte una relación de intenciones y de compromisos, reflexiones de estudios previos y concretos que facilitarán el éxito escolar de los alumnos de una Institución Educativa. La programación anual debe contener la siguiente información: Consideraciones sobre los resultados obtenidos en la programación anterior. Las causas que lo han producido esos resultados. Carencias en la estructura escolar. Disfunciones en los elementos personales, materiales, organizativos y curriculares que componen el centro. Propuestas de modificaciones a considerar en la normativa, las actuaciones concretas y la estructura de las relaciones entre las personas, para alcanzar determinados fines. La temporalización de tareas y asignación de responsabilidades. Los criterios y los instrumentos para la evaluación de la Institución, en especial de aquellas mejoras que de un modo concreto se ha fijado alcanzar la comunidad escolar. La Programación Anual responde a: Una visión en conjunto de todo el trabajo que supone el desarrollo de cada área durante el año escolar. La posibilidad de integración de las diferentes áreas. Un marco sistemático que permite ajustar el trabajo docente, a las necesidades e intereses de los estudiantes de una edad determinada. Un marco de referencia en el ámbito temporal que se puede ir construyendo y considerarlo al plantear el tipo de unidad didáctica que se va a desarrollar. Un proceso de supervisión, por la que pasa esta planificación que es responsabilidad del docente, y es quien asume el compromiso formal de tomarlo como guía en su trabajo. Criterios de evaluación para el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla, constituyéndose de esta forma un instrumento eficaz para la mejora de la calidad del desempeño docente.

I.

IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

INFORMACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 1.

DENOMINACIÓN OFICIAL INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA “MY SECOND HOME” nivel Inicial

1.2.

DOCUMENTO LEGAL DE CREACIÓN Y FECHA

1.3.

UBICACIÓN GEOGRÁFICA Departamento: Cusco Provincia: Cusco Distrito: San Jerónimo Dirección: APV Los Trigales Mz. F-8 Dependencia: UGEL Cusco.

1.4.

NIVELES EDUCATIVOS DE ATENCIÓN. Inicial Directora: Prof. Hermelinda Umeres Mejía

1.5.

ALCANCE TEMPORAL Fecha Inicio: 01 de marzo del 2020

1.6.

POBLACION ESCOLAR Inicial 45 alumnos PROMOTORA Prof. Sabina Huamán Yupayccana

DNI N°40366984

1.7.- VISIÓN. En el año 2022 la Institución Educativa Inicial Privada “MY SECOND HOME” será una comunidad educativa que desarrollará capacidades, habilidades y conocimientos donde los niños-as serán capaces de enfrentar los diferentes problemas que confronta el siglo XXI, los mismos que estarán enmarcados en la autonomía e identidad cultural, así mismo los niños y niñas asumirán responsabilidades, que contribuyan al desarrollo de sus comunidades, la región y el país. 1.8

MISIÓN. La Institución Educativa Inicial “MY SECOND HOME” brinda una formación integral a los niños – as del nivel inicial que coadyuvan a fortalecer sus capacidades básicas, revalorar su cultura, rescatar la afirmación de su identidad, contando para ello con docentes idóneos que apoyan a los niños y niñas a convertirse en personas útiles para la sociedad, capaces de contribuir a la transformación económica, social y cultural de nuestra comunidad, región y país.

1.9.- CUADRO DE PRIORIZACION DE LA PROBLEMÁTICA PEDAGOGICA PROBLEMA PEDAGOGICO 1. Abandono de la población infantil

CAUSAS La desintegración familiar y violencia

ALTERNATIVAS DE NECESIDADES DE SOLUCION APRENDIZAJE Talleres de control Autonomía basada emocional y en el autocontrol autocontrol a padres de familia

3.- Falta de cultura e Desconocimiento por Talleres vivenciales, identidad ecológica parte de la prácticos comunidad sobre la conservación del medio ambiente 4.- La familia no Desinterés familiar Fomentar el hábito promueve hábitos de por la práctica de la de la lectura lectura lectura.

Practica de hábitos de conservación del medio ambiente, reciclaje y crianza de animales menores Talleres de lectura y estrategias

1.10.- CUADRO DE CARACTERIZACION DE LOS EDUCANDOS

FORTALEZAS DE LOS ESTUDIANTES

NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE

Estudiantes que comparten Estudiantes comparten los bienes disponibles de la equitativamente los Institución Educativa. recursos, materiales, instalaciones, equipos, conocimientos que el sistema educativo ofrece. Participan activamente de las costumbres locales Disposición para adaptarse a los cambios que se vive en el jardín de niños. Estudiantes que respetan la vida de los animales y plantas.

Enfoques TRANSVERSALES Enfoque del bien común

Conocer y practicar las Enfoque intercultural actividades costumbristas de su localidad y región. Necesidad de mejorar su Enfoque de la búsqueda de bienestar personal y la excelencia. familiar. Apreciar y valorar la vida de Enfoque ambiental los animales y plantas como expresión de toda forma de vida.

Enfoque transversal: Orientación al bien común. Enfoque Valores transversal ORIENTACIÓN Responsabilidad AL BIEN COMÚN

Responsabilidad ambiental

Empatía

Solidaridad

Actitudes que suponen -Demuestran disposición a valorar y cuidar los bienes comunes que se comparte con los compañeros de aula. -Protege y cuida su medio ambiente en beneficio de sí mismo y de los demás. -Disposición a ponerse en la situación o condición de otra persona.

-Disposición a brindar apoyo incondicional a sus compañeros y personas de su comunidad.

Se evidencia cuando Los estudiantes asumen responsabilidades diversas tomando en cuenta su bienestar y el de sus compañeros de ula. -Docentes y estudiantes promueven la recuperación y uso de las áreas verdes y las áreas naturales. -Los docentes observan y valoran actos espontáneos en los estudiantes, poniéndose en la situación de las otras personas. -Los estudiantes apoyan a sus compañeros en forma incondicional, rebasando sus propias posibilidades.

II. MARCO LEGAL -

La Constitución Política del Perú. Ley N° 28044-ley General de Educación. DS N° 011 – 2012 – Reglamento de la Ley General de Educación. RM N° 281-2016 MINEDU – resolución que aprueba CN de EBR. RM N° 159 – 2017 – MINEDU – Modificación del Currículo Nacional. RM N° 649 – 2016 MINEDU – Aprueba programas Curriculares de EBR. DS. N° 018 – 2007 - ED. Reglamento de ley N° 28740 – Sistema Nacional de Evaluación. Ley N° 28740 – Ley del Sistema Nacional de Evaluación. Ley N° 27867 – Ley Orgánica de Gobiernos Regionales. Ley N° 26510 – Modificación de la Ley Orgánica del Ministerio de Educación. RD N° 1673 – Propuesta Pedagógica Regional de Educación Inicial. RSG N° 078 – 2017 MINEDU – Rubricas de Observación del Aula. Plan Nacional de Acción por la infancia y la adolescencia. Proyecto educativo nacional al 2021. Lineamientos para la gestión articulada intersectorial e intergubernamental, orientada a promover el desarrollo infantil temprano “Primero la Infancia 2013”. Proyecto educativo Regional al 2021. Plan Regional de acción por la infancia y la adolescencia al 2021.

III. PRINCIPIOS Y TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL La propuesta pedagógica regional asume los principios establecidos por el MINEDU e Incorpora el afecto como principio regional y condición esencial para acompañar el crecimiento y formación integral de los niños y niñas como seres únicos, sujetos de derechos y protagonistas de su propio aprendizaje. Respeto. Reconocer al niño o niña como sujeto de derecho, ser único y diferente, aceptándolo y valorándolo tal como es; asimismo, respetando sus ritmos, edad y procesos madurativos en todas las oportunidades de aprendizaje que se le ofrece; promover su desarrollo de manera integral. Afecto. Todo niño y niña, cuando se siente aceptado, querido e incluido, desarrolla su seguridad emocional y cuenta con las herramientas claves para el desarrollo de su autoestima, autonomía, seguridad personal e interrelación para integrarse a su contexto, entre otras. Seguridad. Es un derecho de los niños y niñas recibir seguridad afectiva y física, ya que son la base de una personalidad estable y armoniosa. Un buen estado de salud. Todo niño o niña tiene derecho a gozar de un buen estado de salud física, mental y social. Esto depende de la comunidad en general y de la familia en particular. Comunicación. La calidad de la comunicación verbal y no verbal permite una comunicación asertiva que brinda oportunidades de expresarse, de ser escuchado y aprenderá a escuchar. Autonomía. Es la capacidad de decidir por sí mismo y actuar con total libertad, orientando sus actos y asumiendo los riesgos de su conducta. Todo niño y niña debe actuara partir de su propia iniciativa y de acuerdo con sus posibilidades. Movimiento. Es una de las necesidades fundamentales de los niños y niñas que debe darse en forma autónoma, porque les da la posibilidad de interrelacionarse con su entorno para experimentar, descubrir y vivenciar cada fase de su desarrollo. Es necesario ofrecer espacios amplios, seguros y ropa cómoda. Juego libre. Es una actividad natural en un contexto seguro, que permite a los niños y niñas aprender todas aquellas habilidades que propician la supervivencia y la adaptación al medio.

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS Piaget y la teoría del desarrollo cognitivo La teoría de Jean Piaget explica el desarrollo intelectual humano desde su nacimiento, con el propósito de comprender cómo el ser humano alcanza un conocimiento objetivo de la realidad a partir de sus estructuras más elementales presentes desde la infancia. Piaget parte de la base de considerar a la inteligencia como un proceso de adaptación,

en el que las estructuras mentales se modifican por la presencia de dos momentos simultáneos e inseparables: la asimilación y la acomodación. La asimilación es el momento en el cual el niño o niña relaciona objetos o situaciones nuevas con los conocimientos previos que adquirió en la interacción con su entorno y los generaliza. La acomodación es el otro momento que se da cuando el niño o niña logra comprender y modificar sus conceptos a partir de que el docente genera conflictos cognitivos y brinda la nueva información. La presencia de los dos momentos da lugar a la adaptación, es decir, a la modificación de sus estructuras mentales. Es importante saber que si la nueva información que se brinda no considera el entorno y los conocimientos previos del niño o niña sobre la situación desarrollada, entonces no se da la asimilación y acomodación, por consiguiente, no se da el aprendizaje. La interacción entre la asimilación y acomodación dan paso al equilibrio. Toda conducta tiende a asegurar un equilibrio. Este proceso es permanente y se da a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son las mismas puesto que van cambiando en cada etapa. Piaget también plantea que el desarrollo intelectual está relacionado con el desarrollo biológico y, para ello, presenta etapas y estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia (ver cuadro). Para él, la enseñanza se produce “de dentro hacia afuera", por tanto, la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño y niña. Piaget sustenta y resalta: El papel activo de los niños y niñas en su propio aprendizaje, por lo tanto, las actividades de descubrimiento que promuevan sus docentes o promotoras deben priorizarse en sus aprendizajes. La construcción de los aprendizajes se da por la interacción de la persona con su medio, por lo tanto, el docente o la docente deben promover la construcción del aprendizaje en lugar de darlo como algo terminado. La importancia de la actividad motriz para el desarrollo del pensamiento, porque supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje. La exploración como fuente del desarrollo de las estructuras mentales. La importancia del juego en el desarrollo. Vigotsky y la teoría sociocultural La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural y sostiene que los procesos de aprendizaje están condicionados por la cultura y la sociedad en que nacemos y nos desarrollamos. Las contribuciones que el niño y la niña reciben de su medio social tienen relación directa con el crecimiento cognitivo, porque muchos descubrimientos se dan a través de otros, por lo tanto, la interacción con los de sus padres, madres, docentes y promotoras moldea su conocimiento y conducta. La zona de desarrollo real es lo que sabe o tiene el niño y niña, y la zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí mismo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto).

Ausubel y el aprendizaje significativo David Paul Ausubel centra su Interés en el estudio de los procesos del pensamiento y estructuras cognitivas. Sustenta que el niño o niña aprende mediante el aprendizaje significativo, entendido como el aprendizaje con el que el niño o niña relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Para que el niño o niña logre un aprendizaje significativo es necesario:  Significatividad lógica del material, es decir, organizado en una secuencia lógica.  Significatividad psicológica del material, que le permita hacer las conexiones de sus aprendizajes previos con los nuevos.  Actitud favorable de los niños y niñas, por tanto, es crucial que estén realmente interesados en lo que van a aprender. María Montessori Se caracteriza por desarrollar en el niño la Independencia, la libertad con límites, respetar la psicología natural y el desarrollo físico y social del niño. Principios de la Educación Montessori: Montessori propone la creación de un ambiente donde los niños y niñas se sientan felices y todo esté adaptado a sus posibilidades y grado de desarrollo. Para ello se debe acomodar el espacio y los materiales educativos con su participación y que ellos sean los responsables de ese espacio y de sus materiales, mediante ejercicios para la vida práctica que enseñan a los niños y niñas a cuidar de sí mismos (vestirse, peinarse, etc.) y del ambiente, además de ayudarlos a saber adaptarse al medio (lavar, regar las plantas, planchar, barrer, etc.). Así, el niño y niña serán capaces de lograr el dominio de sí mismos y de su entorno (Morrison, 2005). Daniel Goleman y la inteligencia emocional Goleman, en su teoría de la Inteligencia emocional (1995), sustenta la importancia de considerar la educación emocional desde las primeras etapas de vida, porque los niños y niñas están en mejores condiciones para moldear sus hábitos emocionales. Ello dependerá mucho de las actitudes de los adultos que los acompañan tanto en la familia como en el jardín y escuela. La inteligencia emocional comprende el desarrollo de cinco dimensiones: a) La autoconciencia: implica saber identificar las emociones que se expresan. b) La autorregulación: se trata de saber gestionar de manera adecuada las emociones que pueden traer consecuencias negativas, para uno mismo y los demás, como la ira, la frustración, la depresión, etc. c) La motivación: se refiere a saber automotivarse uno mismo para lograr los propios objetivos. d) La empatía: es saber reconocer las emociones de los demás para poder entenderlos y tolerarlos. e) La habilidad social: se refiere a tener la capacidad de influenciaren los demás. Por consiguiente, para poder desarrollar la inteligencia emocional en los niños y niñas menores de 5 años es importante que el adulto cuidador motive a reconocer las

emociones que expresan y las consecuencias de cada una de ellas, con la finalidad de que en adelante desarrollen el autocontrol de sus emociones. Es importante entender que las emociones son estados de ánimo naturales del ser humano que necesitan ser expresadas, además de ser un medio de comunicación en nuestras relaciones interpersonales y sociales. Asimismo, los estudios de las neurociencias en estos últimos años han demostrado que la emoción antecede a la razón. Eso quiere decir que debemos educar tanto la inteligencia emocional como la cognitiva, si queremos tener niños y niñas felices y exitosas en plenitud. “...las lecciones emocionales que se aprendieron en la familia y la escuela durante la Infancia y niñez modelan estos circuitos emocionales tomándolos más aptos o más ineptos en el manejo de los principios que rigen la inteligencia emocional" (Goleman, 1995, p. 16). Es importante desarrollar la educación emocional con los niños y niñas, promoviendo transversalmente en las actividades diarias la expresión, reconocimiento y manejo adecuado de las emociones y la comprensión de los sentimientos de los demás. Gardner y las inteligencias múltiples Howard Gardner redefine la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permiten resolver problemas, generar nuevos problemas o fabricar/elaborar productos o servicios valiosos en una o más culturas. Menciona que los seres humanos poseen una gama de capacidades y potenciales inteligencias múltiples que se pueden emplear de muchas maneras productivas, tanto juntas como por separado. Asimismo, su conocimiento ofrece la posibilidad de desplegarlas con la máxima flexibilidad y eficacia en el desempeño de las distintas funciones definidas por cada sociedad (Helding, 2009:193-199). Gardner identifica ocho tipos de inteligencia: lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Actualmente está en proceso de configuración una novena: la inteligencia existencial. La pedagogía de la ternura Inspirada en el pensamiento del pedagogo José Martí (1853 a 1895) rescata la ternura y la afectividad como claves no solo para la vida cotidiana, sino fundamentalmente para la atención integral a la primera infancia. Las sociedades actuales sufren de un analfabetismo afectivo que conduce a la violencia cotidiana, por lo tanto, se debe apostar por la ternura. Martí considera que la educación no debe perturbar el desarrollo del niño y la niña y las escuelas deberían ser espacios donde el niño y la niña desplieguen su propio pensamiento. El proceso de enseñanza-aprendizaje gira en tomo de la acción afectiva del docente para lograr la felicidad del niño y la niña, es decir, la formación de un ser integral capaz de sentir, convivir, ser y hacer. Condiciones fundamentales de la pedagogía de la ternura  El amor, los sentimientos y la ternura como forma de expresión y de actuación.  La alegría y la felicidad como estado de ánimo habitual.  Respeto, comprensión y tolerancia a los demás.

  

Responsabilidad del docente, niño y niña como actores principales de la formación y desarrollo integral. Acompañamiento adecuado individualizado y empático por parte del docente o promotora. Calidez amabilidad y afectividad al comunicarse.

Los pensadores psicopedagógicos, en los planteamientos de sus teorías, tienen como finalidad desarrollar principalmente el razonamiento, creatividad y pensamiento crítico en los niños y niñas.

IV. OBJETIVOS DEL PCI A.- Formar integralmente al educando para el logro de su identidad, desarrollando actividades que le permitan crecer en valores, organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo local y del país; motivándolo a ejercer una ciudadanía asertiva con un sólido compromiso de vida cristiana y desarrollando actitudes de respeto, solidaridad y responsabilidad. B.- Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes; así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías. 

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Afirmar y enriquecer la identidad de los niños y niñas entre los 3 y 5 años, en el marco de un proceso de socialización, creando y propiciando oportunidades que contribuyan a su formación integral, al pleno desarrollo de sus potencialidades, respeto de sus derechos y a su pleno desarrollo humano. Organizar el trabajo pedagógico considerando la diversidad de necesidades, características e intereses propios de la niñez, reconociendo el juego, la experimentación y el descubrimiento como principales fuentes de aprendizaje. Reconocer la diversidad cultural y su influencia en el desarrollo infantil, valorando críticamente su forma de socialización y de encaminar su desarrollo para enriquecerlos e integrarlos en los procesos educativos. Fortalecer el rol protagónico y la capacidad educativa de la familia y la comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipación en las acciones que favorecen el desarrollo y la educación de los niños y niñas hasta los 5 años, así como la protección de sus derechos y el mejoramiento de su calidad de vida. Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectoriales con las familias y comunidades para mejorar sus prácticas de crianza, atender las necesidades educativas especiales y el desarrollo integral de los niños y niñas. Promover, a través de las instancias de gestión, la vinculación de los programas y estrategias de educación con adultos y educación comunitaria con los objetivos, programas y estrategias de educación inicial, a fin de que contribuyan en las prácticas de crianza y entornos de vida saludables que propicien el desarrollo integral de los niños y niñas.

V. PERFIL DE EGRESO DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL  El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes contextos. El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno sociocultural y ambiental, sus propias características generacionales, las distintas identidades que lo definen, y las raíces históricas y culturales que le dan sentido de pertenencia. Toma decisiones con autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros, procurando su bienestar y el de los demás. Asume sus derechos y deberes. Reconoce y valora su diferencia y la de los demás. Vive su sexualidad estableciendo vínculos afectivos saludables.  El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país y del mundo. El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno y como un modo de convivencia social; también, la defensa y el respeto a los derechos humanos y deberes ciudadanos. Reflexiona críticamente sobre el rol que cumple cada persona en la sociedad y aplica en su vida los conocimientos vinculados al civismo, referidos al funcionamiento de las instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida política. Analiza procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que le permiten comprender y explicar el contexto en el que vive y ejercer una ciudadanía informada. Interactúa de manera ética, empática, asertiva y tolerante. Colabora con los otros en función de objetivos comunes, regulando sus emociones y comportamientos, siendo consciente de las consecuencias de su comportamiento en los demás y en la naturaleza. Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas de convivencia para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armónicamente con el ambiente, delibera sobre los asuntos públicos, sintiéndose involucrado como ciudadano, y participa de manera informada con libertad y autonomía para la construcción de una sociedad justa, democrática y equitativa.  El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o deportivas. El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite interiorizar v mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados, así como expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un estilo de vida activo, saludable y placentero a través de la realización de

prácticas que contribuyen al desarrollo de una actitud crítica hacia el cuidado de su salud y a comprender cómo impactan en su bienestar social, emocional, mental y físico. Demuestra habilidades sociomotrices como la resolución de conflictos, pensamiento estratégico, igualdad de género, trabajo en equipo y logro de objetivos comunes, entre otros.  El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros. El estudiante interactúa con diversas manifestaciones artístico- culturales, desde las formas más tradicionales hasta las formas emergentes y contemporáneas, para descifrar sus significados y comprender la contribución que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo, usa los diversos lenguajes de las artes para crear producciones individuales y colectivas, interpretar y reinterpretar las de otros, lo que le permite comunicar mensajes, ideas y sentimientos pertinentes a su realidad personal y social.  El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como primera lengua y en quechua como segunda lengua de manera asertiva y responsable para interactuar con otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos. El estudiante usa el lenguaje para comunicarse según sus propósitos en situaciones distintas, en las que se producen y comprenden diversos tipos de textos. Emplea recursos y estrategias en su comunicación oral, escrita, multimodal o en sistemas alternativos y aumentativos como el braille. Utiliza el lenguaje para aprender, apreciar manifestaciones literarias, desenvolverse en distintos contextos socioculturales y contribuir a la construcción de comunidades interculturales, democráticas e inclusivas.  El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza. El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar su estructura y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para tomar decisiones informadas en ámbitos de la vida y del conocimiento relacionados con los seres vivos, la materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo. Según sus características, utiliza o propone soluciones a problemas derivados de sus propias acciones y necesidades, considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptación al cambio climático. Usa procedimientos científicos para probar la validez de sus hipótesis, saberes locales u observaciones como una manera de relacionarse con el mundo natural y artificial.

 El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las personas y de las sociedades. El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión espiritual y religiosa en la vida moral, cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar sobre el sentido de su vida, el compromiso ético y existencial en la construcción de un mundo más justo, solidario y fraterno. Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones, religiones y creencias de las personas.

VI. CURRÍCULO NACIONAL ¿Qué es el curriculo nacional? 1.

2.

3.

Este documento muestra la visión de la educación que queremos para nuestros estudiantes. En ese sentido, contiene los aprendizajes y las orientaciones para su formación, con la finalidad de que los estudiantes se desenvuelvan en su vida presente y futura. El Currículo Nacional es una de las columnas básicas de la educación, pues es clave para indicar hacia qué aprendizajes deben orientarse los esfuerzos del Estado y de los diversos actores de la comunidad educativa. El Currículo Nacional, pese a ser un documento de carácter oficial, debe cumplir una función pedagógica que acompañe al docente en su labor cotidiana.

6.1. ENFOQUE DEL CURRICULO NACIONAL Concebimos el currículo como un proceso vivencial que toma cuerpo en una realidad determinada, interactuando con el medio social y cultural en constante cambio, así como lo consideramos un instrumento de previsión y concreción de las intenciones educativas propuestas por el MINEDU y consideradas en los objetivos de nuestra institución; sin dejar de lado ninguno de sus componentes que hacen posible su realización tales como: El proceso de aprender y enseñar las innovaciones curriculares las estrategias de innovación y la evaluación integral. Siendo el enfoque el desarrollo de competencias. La Educación inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular y se desarrolla desde los 3 a 5 años de edad. Tiene por objetivo el desarrollo de competencias de los estudiantes. La atención de los estudiantes en el nivel considera los ritmos, estilos y niveles de aprendizaje, así como, la pluralidad lingüística y cultural. En este nivel se fortalecen las relaciones de cooperación y corresponsabilidad entre la escuela y la familia para asegurar el desarrollo óptimo de los estudiantes, así como, enriquecer el proceso educativo.

6.2. ENFOQUES QUE PROMUEVE LA EDUCACIÓN INICIAL Enfoque de derechos Este enfoque empieza con el reconocimiento que se tiene sobre interés que se tiene del estudiante de inicial y primaria, como sujetos plenos de derechos que deben ser respetados por la familia, la comunidad y el Estado, mediante acciones acordes con el rol y la responsabilidad que le toca a cada uno. Es importante establecer una distinción entre el enfoque basado en las necesidades y el enfoque fundado en los derechos. El primero está referido a necesidades primarias, como educación, salud, familia, identidad, entre otros, y convierten a la niña o niño en un sujeto pasivo que solo recibe lo indispensable para subsistir. El segundo está referido a la concepción de los derechos del estudiante, que tienen capacidades, que son portadores de sus propios derechos, que participan activamente en la vida social,

piensan, opinan y deciden, acompañados de un adulto responsable que los respeta, hace valer sus derechos y está atento a que otros adultos lo hagan. Enfoque intercultural La educación intercultural es un derecho de todos y todas y la educación bilingüe es un derecho donde se requiera por las características de niños y niñas. Más aún, remarca el derecho al uso y desarrollo de las lenguas en la escuela. Asumir la interculturalidad desde el aula implica promover la interacción e intercambio entre estudiantes con diferentes culturas, formas de vida y creencias. La interculturalidad se orienta hacia una convivencia basada en el acuerdo, la complementariedad y el respeto a la propia identidad y a las diferencias. Este enfoque parte por entender que las culturas están vivas, no son estáticas y se encuentran en interacción permanente con otras, y en esa interrelación van generando cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo, sin afectar la identidad ni querer dominar. La implementación del enfoque intercultural previene las prácticas discriminatorias y excluyentes, y posibilita el encuentro y el diálogo. Asimismo, permite afirmar identidades personales y colectivas enriqueciéndolas mutuamente, viendo a la pluralidad y la diversidad como una riqueza y no como obstáculo para el desarrollo de nuestro país. La práctica de la interculturalidad se demuestra cuando el docente y los estudiantes acogen a todos con respeto sin menospreciar ni excluir a nadie en razón de su lengua, manera de hablar, costumbres y creencias; también cuando la docente habla la lengua materna de los estudiantes y acompaña con respeto su proceso de adquisición de la segunda lengua. Igualmente, se hace evidente la práctica intercultural se previene y se afronta toda acción discriminatoria de manera reflexiva con los estudiantes, buscando siempre una convivencia armoniosa que promueva el bienestar individual y colectivo. Enfoque de igualdad de género Este enfoque promueve la igualdad de oportunidades para niños y niñas, buscando que ambos tengan las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos y cumplir con sus obligaciones. En este contexto, la institución educativa debe ser el espacio donde se dé el equilibrio y la búsqueda de igualdad de oportunidades, lo que significa tener a niños y niñas con las mismas oportunidades de acceso y tratamiento educacional. Enfoque ambiental El enfoque ambiental orienta los procesos educativos a la formación de estudiantes con cultura ambiental y conciencia crítica sobre la problemática existente. Además, desarrolla prácticas relacionadas con la conservación de la biodiversidad, el suelo, el aire, el agua y manejo adecuado de los residuos sólidos, la promoción de la salud y el bienestar, la adaptación al cambio climático y la gestión de riesgo de desastres y el desarrollo de estilos de vida saludable y sostenible. Enfoque inclusivo La inclusión ratifica el derecho que tienen todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, a una educación de calidad que considere y respete las diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres, etnia, idioma, discapacidad, edad, etc. Considerando que en nuestro país aún existen grandes desigualdades sociales, es necesario garantizar 110 solo la atención, sino también la obtención de resultados de

aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje. Así, la atención a la diversidad permitirá erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de oportunidades. Este enfoque demanda que los docentes motiven a los niños y niñas a utilizar al máximo sus capacidades y habilidades para conseguir pensamientos de alto rendimiento, como el pensamiento crítico, creativo e innovador. Asimismo, se trata de desarrollar capacidades para que los estudiantes se adapten a los cambios permanentes que se dan en el aula y en la comunidad en diversos aspectos. Por consiguiente, se tiene que educar a los niños y niñas para que busquen ser siempre mejores como personas al interior de un colectivo. Enfoque orientación al bien común Este enfoque promueve en los estudiantes las prácticas de cooperación, justicia, solidaridad y el compartir con quienes lo necesitan. Para ello se requiere enfatizar el desarrollo de la habilidad social de la empatía, la tolerancia, el amor propio y por nuestros semejantes. Esta práctica debe iniciarla el docente con los estudiantes, padres y madres de familia, lo que permitirá gozar de un clima armonioso y cálido en la institución educativa y en la sociedad en general. Asimismo, dicho enfoque nos permite revalorar una característica del ser humano, que nos reconoce como “seres sociales por excelencia"’, por lo que necesitamos fortalecer nuestros vínculos de afecto, mecanismos de comunicación y afianzamiento de la práctica de la reciprocidad. AREAS CURRICULARES Y COMPETENCIAS DEL NIVEL INICIAL 6.3 DEFINICIONES CLAVE QUE SUSTENTAN EL PCI Y PCA 6.3.1 Competencias La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada. Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar. El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad. El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo de la Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarán y se combinarán con otras a lo largo de la vida.

6.3.2 Capacidades Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas. Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos. Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras. Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida. 6.3.3 Estándares de aprendizaje Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas. Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es sabido que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e internacionales16, y que muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por ello, los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muéstrales o censales). De este modo los estándares proporcionan información valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la enseñanza a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente para la programación de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias. Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estándares de aprendizaje se constituyen en un referente para articular la formación docente y la elaboración de materiales educativos a los niveles de desarrollo de la competencia que exige el Currículo. De esta forma, permiten a los gestores de política alinear y articular de manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a través de evaluaciones nacionales y ajustar sus políticas.

ÁREAS CURRICULARES, COMPETENCIAS Y NIVELES EDUCATIVOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR EDUCACIÓN INICIAL ÁREAS

COMPETENCIAS Construye su identidad Convive y participa

PERSONAL SOCIAL

Comprende que es una persona amada por Dios

PSICOMOTRIZ

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad Se comunica oralmente en lengua materna

COMUNICACIÓN

Lee diversos tipos de textos escritos Escribe diversos tipos de textos Crea proyectos artísticos

MATEMÁTICA

Construye la noción de cantidad Establece relaciones espaciales

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Explora su entorno para conocerlo

6.3.4 Desempeños Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel. Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.

6.4 ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS 6.4.1. PARTIR DE SITUACIONES SIGNIFICATIVAS  Intereses de los estudiantes  Posibilidades de aprender  Establecer relaciones entre los saberes previos y la nueva situación.  Constituir un desafío  Retar sus competencias Esto se logrará a través de: -Experiencias reales -Simuladas -Prácticas sociales 6.4.2.- GENERAR INTERÉS Y DISPOSICIÓN COMO CONDICIÓN PARA EL APRENDIZAJE Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida que puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no cuando el profesor la considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés. 6.4.3.- APRENDER HACIENDO. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. El socio constructivismo es una corriente de pensamiento que plantea que el conocimiento es construido por el sujeto que aprende y por la interacción con personas con diferentes niveles de conocimiento, de tal forma que su mutua influencia acaba produciendo aprendizaje. Se nutre del principio de aprender haciendo, formulado por John Dewey en la primera mitad

del siglo XX. 98 el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.

6.4.4- PARTIR DE LOS SABERES PREVIOS. 1.

Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos.

2.

Cuantas más relaciones se establezca el aprendizaje será más significativo.

6.4.5.- CONSTRUIR EL NUEVO CONOCIMIENTO. Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades cognitivas y de interacción necesaria, la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando, produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o más competencias implicadas. 6.4.6.- APRENDER DEL ERROR O EL ERROR CONSTRUCTIVO. El error suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como en la interacción continua profesorestudiante.

6.4.7.- GENERAR EL CONFLICTO COGNITIVO. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea, una información o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje. 6.4.8.- MEDIAR EL PROGRESO DE LOS ESTUDIANTES DE UN NIVEL DE APRENDIZAJE A OTRO SUPERIOR. La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien demanera

independiente. De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad. 6.4.9.- PROMOVER EL TRABAJO COOPERATIVO. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual. 6.4 .10.- PROMOVER EL PENSAMIENTO COMPLEJO. La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla. El ser humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad común con los demás seres humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan sus enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones. Existen distintos modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros. Son las distintas situaciones significativas las que orientan al docente en la elección de los modelos de aprendizaje. 6.5. PLAN DE ESTUDIO: Plan de estudios de la Educación Inicial En el siguiente gráfico se muestra la organización de las áreas curriculares en cada uno de los niveles de la Educación Básica Regular. Las áreas son más integradoras en los niveles de Educación Inicial y Primaria, y más específicas en el nivel de Educación Secundaria, acorde con las grandes etapas del desarrollo del estudiante:

PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL NIVEL CICLO EDADES ÁREAS CURRICULARES

EDUCACIÓN INICIAL II 3-5 Comunicación* Personal social Psicomotriz Ciencia y tecnología Matemática

ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y SUS PLANES DE ESTUDIO NIVEL CICLO Áreas PERSONAL SOCIAL

PSICOMOTRIZ COMUNICACIÓN

MATEMÁTICA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

EDUCACIÓN INICIAL II Competencia Construye su identidad Convive y participa Comprende que es una persona amada por Dios Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad Se comunica oralmente en lengua materna Lee diversos tipos de textos escritos Escribe diversos tipos de textos Crea proyectos artísticos Construye la noción de cantidad Establece relaciones espaciales Explora su entorno para conocerlo

6.6. ORIENTACIONES PARA LAS CONDICIONES DE APRENDIZAJE 6.6.1. CONDICIONES FAVORABLES DEL APRENDIZAJE La institución educativa cuenta con espacios, donde los estudiantes pasan varias horas del día, por lo tanto, deben ser espacios acogedores donde se sientan felices y seguros, física y emocionalmente; además, deben permitir una transición apacible y adecuada desde el hogar y promover el aprendizaje y desarrollo humano. Por todo ello, el adulto responsable de su educación (padres, madres, profesoras, promotores educativos, cuidadores) debe garantizar las condiciones internas y externas para el desarrollo integral de los niños y niñas. 6.6.2. Condiciones internas Son los factores propios de los estudiantes de inicial y primaria que les permiten un mejor desarrollo y crecimiento como personas integrales en sus dimensiones sociales, cognitivas, motrices, emocionales y de lenguaje. Además, estos factores tienen estrecha relación con los principios de la educación inicial que son los siguientes: a)

Identidad personal

Es lo que hace que una persona sea única, es decir, los rasgos, pensamientos y actitudes que la distinguen de los demás. Esta identidad se crea en el seno de una relación intersubjetiva, es decir, el niño y la niña crean su identidad en función de la imagen que tienen de sí mismos y también a partir de la relación con las personas que los cuidan y los rodean y que son importantes para ambos como familiares, cuidadores, profesores, amigos, etc. La identidad personal se va construyendo poco a poco a lo largo de todo el proceso. En este proceso, los niños y niñas construyen su identidad (quiénes son) y su autoimagen (quiénes creen que son). Esta imagen de sí mismos les permite mantener un estado de bienestar y estabilidad b) Autoestima Los estudiantes logran tener autoestima cuando los adultos significativos de su vida influyen positivamente permitiéndoles ser autónomos, seguros de sí mismos, respetuosos de sí mismos y de los demos, con plena confianza en sus capacidades y con una autoimagen que permita que reconozcan sus potenciales y sus dificultades para seguir buscando su desarrollo. Las actitudes mencionadas predisponen a los niños y niñas para aprender, para enfrentar retos, problemas que se presentan durante el proceso de enseñanzaaprendizaje y su vida cotidiana. c)

Motivación

Permite que sean capaces de interesarse e interesar a los demás, prestando atención y participando en las actividades que se les presenta en forma cotidiana.

En todos los quehaceres de la institución educativa encuentran situaciones positivas para emprender retos y solucionar problemas inmediatos de su vida cotidiana según la edad. Asimismo, se les permite equivocarse y reiniciar las actividades que emprenden hasta lograr su aprendizaje, superando la frustración rápidamente. d) Seguridad afectiva Es la base de la confianza en sí mismo y en el otro. Se inicia en las primeras interacciones con un adulto significativo, con quien se genera un vínculo de apego seguro, que ira migrando hacia vínculos afectivos seguros por interacciones de calidad con otras personas. La convivencia armoniosa basada en el afecto y respeto contribuye a un estado emocional favorable del niño y niña, siendo este un factor trascendental para la generación de aprendizajes y desarrollo armónico. Esta seguridad afectiva debe ser fortalecida en las instituciones educativas como práctica habitual. Todo niño y niña tienen necesidad de afecto, buen trato y relaciones significativas. e)

Libertad de movimiento

Los niños y niñas tienen la necesidad de moverse libremente en el espacio físico. La ejecución de desplazamientos y exploraciones les permite interactuar con su entorno para conocerlo, comprenderlo y modificarlo, a la vez que se desarrollan física y emocionalmente. Por esa razón, es importante promover la libertad de movimiento a través de experiencias de aprendizaje que les permitan desplazarse y movilizarse libremente, sin consignas rígidas o reglas estrictas. f)

Autonomía

Los estudiantes requieren desarrollar la autonomía, porque es la base de la autoestima. Por ello, es importante promover actividades diarias que les permitan demostrar sus propias capacidades para crear y recrear estrategias en la resolución de retos y problemas de su vida cotidiana. El rol del docente y de los padres es generar actividades o tareas que ayuden a los niños y niñas a desarrollar sus habilidades y valorar su esfuerzo. Por ejemplo, dejar fluir sus iniciativas como ayudar a alguien, guardar sus pertenencias por sí mismos, ordenar el aula, entre otros. Además, estas acciones les ayudarán a situarse en el espacio en que viven y a sentirse partícipes en la institución educativa, en la familia y con sus pares. En todas estas situaciones es importante la presencia física del adulto que observa con respeto e interviene cuando el niño o niña lo solicite. Acciones para favorecer las condiciones internas  Observar y conocer bien a todos y cada uno de los niños y niñas del aula, sus particularidades, gustos, disgustos, deseos, su privacidad, sus necesidades físicas y psicológicas.  Dialogar con ellos y ellas de forma clara sobre temas de su interés, poniéndose a su altura no solo físicamente, sino también compartiendo momentos de juegos, respetando sus normas y su aceptación.  Estar atenta/o ante cualquier cambio repentino de conducta, ya que podría ser una alerta sobre algún peligro que enfrenta el niño o niña dentro o fuera de la institución educativa

 Evitar contactos bruscos, voces subidas de tono y palabras duras o hirientes, frases desalentadoras como “no puedes”, "no sabes", “está feo", “yo no dije que hicieran eso”, o adjetivos como enano, chismoso, ocioso, malcriado, etc. Promover un ambiente de confianza con un trato cálido y respetuoso reconociendo sus logros con mecanismos positivos.  Brindar oportunidades de expresar libremente sus emociones y sentimientos sin cuestionamientos y escuchándolos con atención.  Tomar en cuenta los intereses, necesidades, características, la madurez y el tipo de actividad que quieren realizar.  Trabajar con padres y madres de familia, involucrarlos en las actividades pedagógicas de la institución educativa y orientarlos en la relación con sus hijos e hijas.  Para que los niños y niñas puedan disfrutar de un juego seguro, requieren del acompañamiento permanente de los adultos, ya sean sus padres, docentes o promotoras. 6.6.3. Condiciones externas Son los factores externos que favorecen o entorpecen el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes: a)

Los espacios educativos como las aulas, deben estar organizados, limpios, iluminados y ventilados de acuerdo con el contexto natural. También deben ser seguros, accesibles, con pisos limpios, paredes secas, techos sin goteras, patios amplios, sin palos, piedras u otros objetos que atenten contra la seguridad física de los niños y niñas. Tienen que ser espacios que faciliten el libre desplazamiento con seguridad y autonomía. b) Los servicios higiénicos deben estar construidos de acuerdo con las características corporales de los estudiantes, diferenciados unos de otros y de los adultos; deben tener puertas y estar siempre limpios y desinfectados; y tener un número de piletas acorde con cantidad y tamaño de los niños y niñas. c) Mobiliario adecuado a las características físicas de los estudiantes, limpios y bien conservados: libres de astillas, clavos, tuercas o deterioros, de manera que brinden seguridad al momento de ser utilizados. Se debe, disponer de la cantidad necesaria de mobiliario, ubicado adecuadamente, es decir que permita el desplazamiento de los niños y niñas por el aula, así como el acompañamiento de la docente o promotora. d) La ambientación del espacio debe ser pertinente, oportuna y dinámica, que contribuya a mantener la armonía, la calma y genere aprendizajes. Es importante evitar sobrecargar las paredes y el aula con materiales, carteles y otros. La ambientación debe ser producto de un trabajo conjunto con los niños y niñas. Los textos acompañados con imágenes deben estar a una altura adecuada para ellos. e) Los materiales deben ser suficientes, pertinentes al contexto, seguros y no tóxicos, además de estar en buen estado y limpios. Es importante que llamen la atención y motiven a los estudiantes hacia la construcción de proyectos. Deben estar ubicados en lugares limpios y frescos, organizados y al alcance de ellos. f) El tiempo y la continuidad de la actividad, debe desarrollarse acorde a las necesidades y ritmos de los niños y niñas, lo que les permitirá enriquecer su propia experiencia y desarrollar su nivel de competencia.

6.7. ORGANIZACIÓN DEL AULA El aula es uno de los espacios más utilizados en la institución educativa para promover aprendizajes en los estudiantes. Al organizaría se debe considerar que sea accesible y acogedora, que permita explorar, experimentar, descubrir, crear, recrear, sentir y facilitar las interacciones con sus pares y el docente.

6.7.1. CONDICIONES BÁSICAS QUE DEBE TENER EL AULA      

Buena ventilación. Buena iluminación Mantener un aula limpio Ambientación adecuada Sectores pedagógicos Adecuada distribución de los alumnos en los espacios del aula.

 Otros recursos para las condiciones de aprendizaje:  Carteles  Juegos Los carteles Los carteles en el aula son muy importantes para el desarrollo de la organización, retroalimentación, generación hábitos y responsabilidades en los niños y niñas. Se sugiere que el cartel sea propuesto y elaborado con la participación de todo el grupo, de tal forma que vayan tomando conciencia sobre su significado y función en el aula. Los carteles que se sugieren son de asistencia, normas de convivencia, responsabilidades, calendario, cumpleaños, la línea de tiempo u horario visual. La idea no es saturar o tener un aula muy recargada de papelotes, fichas, cartulinas, etc. Al contrario, debe ser un aula que brinde tranquilidad. Recuerda que es importante contar con un espacio para exhibir los trabajos de los niños y niñas, que luego se archivarán permanentemente para no saturar el espacio.

Juego libre El juego libre, como su propio nombre Indica, es una actividad espontánea y placentera que no debe ser impuesta ni dirigida y que favorece la comunicación y el desarrollo de diversas formas del lenguaje verbal de los niños y niñas. El juego es placer de lo que uno es y quiere ser, permite a los niños y niñas representar lo vivido, les ayuda a conocer y entender las situaciones agradables y desagradables que ocurren en sus vidas, de igual modo les permite relacionarse en interactuar con otros de manera natural además de organizar y planificar con quién, dónde, con qué y a qué se quiere jugar. En el receso también se realiza el juego libre. Usualmente se da fuera del aula, donde los niños y niñas puedan realizar distintas actividades motoras y desarrollar sus habilidades sociales. Para desarrollar el juego libre es necesario:

 Destinar tiempos para la actividad del juego libre.  Preverlos materiales para la libre elección de los juegos.  Prever espacios accesibles destinados para el juego libre. El juego libre en sectores Un sector es un área acondicionada con mobiliario adecuado y materiales clasificados de acuerdo con su naturaleza y criterios específicos. Este tipo de espacios deben contar con un cartel escrito y gráfico que lo Identifique, según Montessori, Bernard Aucouturier y Loris Malaguzzi. TRABAJO LIBRE EN SECTORES Los materiales deben estar organizados en sectores definidos en consenso con los niños y niñas al inicio del año escolar, de manera que sean accesibles y que puedan ser modificados o alternados de acuerdo con sus intereses y necesidades. Las modificaciones de los sectores se realizan con la participación y común acuerdo de los niños y niñas. La intención de tener sectores organizados es promover el desarrollo de competencias, capacidades y habilidades como el pensamiento creativo, crítico y reflexivo. También promueve la socialización entre pares, la toma de decisiones, la autorregulación, así como la comunicación fluida y natural. El juego en sectores permite a los niños y niñas representar, comunicar e inferir; asimismo, los ayuda a estructurar y dar forma al mundo en el que viven. Estas representaciones muestran su propia interpretación de la realidad y con ello desarrollan su creatividad e imaginación. Con el juego en sectores, los niños y niñas construyen sus propios proyectos, midiendo sus posibilidades y limitaciones. Tipos de sectores Existen diversas formas de organizar los sectores; sin embargo, el que se propone responde a la experiencia regional y ha logrado resultados satisfactorios: Sector Biblioteca.- Un espacio para leer Arte.- Un espacio para crear a través de la pintura, dibujo y otros. Dramatización.- Un espacio para crear personajes, historias y asumir roles Experimentos Científicos.- Un espacio para explorar con la ciencia Construcción.- Un espacio para construir estructuras y desarrollar la Música.-Un espacio para jugar con los sonidos Hogar.- Un espacio para desarrollar un juego simbólico La tiendita.- Espacio para desarrollar competencias Juegos tranquilos.- Es un espacio que permite desarrollar la concentración Vida cotidiana.- Espacio para insertar situaciones de la vida cotidiana de la comunidad.

VII. PLANIFICACIÓN CURRICULAR ¿Qué entendemos por Planificación curricular? Entendemos por Planificación Curricular, al arte de imaginar, crear y diseñar procesos para que los niños-as puedan aprender de mejor manera los contenidos pedagógicos que se les alcanza en las diversas áreas pedagógicas que se desarrolla durante el proceso de la enseñanza aprendizaje. ¿Para qué planificamos el proceso curricular? Para tener una mayor claridad sobre proceso de la enseñanza aprendizaje, lo que implica tener que construir y poseer criterios comunes entre los docentes y el Director en base al análisis que se haga de los aprendizajes establecidos en el Currículo Nacional y el Programa Curricular del nivel inicial, así mismo conocer las necesidades e intereses de aprendizaje de los niños – as, sus formas y estilos de aprendizaje, como también las características del contexto donde se desarrolla el proceso pedagógico de la enseñanza aprendizaje. Por otro lado, también debemos tener presente que la planificación nos ayuda a organizar nuestro trabajo pedagógico, el mismo que si anticipamos nuestras acciones, evitaremos las improvisaciones que dificultan a que tomemos decisiones asertivas y bien pensadas. ¿Por qué es importante tener que planificar? Porque nos permite reconocer el interés que tienen los niños por desarrollar determinadas actividades, así mismo nos anticipamos a las acciones que los niños-as realizarán y de ésta manera prever ciertas acciones a las actividades de los niños, por otro lado permite coordinar con los demás agentes educativos sobre determinadas acciones y decisiones a tomar, así como que también, nos permite comunicar a los niños los propósitos a alcanzar en la actividad programada.

7.1. ACCIONES PREVIAS A LA PLANIFICACIÓN 1o Elaborar el calendario comunal, que permite conocer las actividades que se desarrollan en la comunidad o en el contexto donde se encuentren los niños y niñas. En él se deben identificar qué actividades tienen mayor significación para el trabajo desde el aula; estas constituyen situaciones de aprendizaje. Si te encuentras en zona urbana un calendario comunal es: Un instrumento que visualiza las actividades que se dan en este espacio social que involucran a casi todos o la mayoría de los habitantes, como por ejemplo, Corpus Christi, Semana Santa, las fiestas del Cusco, Fiestas del Patrón de San Jerónimo, etc. Su construcción es participativa y los principales aportadores son las personas que tienen mayor conocimiento como los sabios, abuelos, historiadores, antropólogos, sociólogos, etc.

Esta construcción permite acercarte y conocer más sobre estas actividades, especialmente el aspecto sociocultural. El calendario debe de estar organizado por épocas, meses y actividades que pueden ser festivas, culturales y otras. 2o Diseñar el cartel de saberes. Una vez identificadas las actividades más importantes en el calendario comunal se elabora el cartel de saberes, en el que se describen todos los procesos y secuencias de las actividades. El propósito de este trabajo es identificar el significado que tienen a nivel social y cultural, cuál es el legado histórico, el significado de la actividad, los diálogos con la naturaleza, formas organizativas, ritualidad, recreación y creación de saberes y tecnologías, normas, prohibiciones y juegos. Para la organización de esta matriz se sugiere: Cartel de saberes ACTIVIDADES CULTURALES Zona urbana: Corpus Christi, Inti Raymi, entre otros.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES

MES Junio • • •

PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

Elección de los karguyuq • Visita a los santos. Elaboración de las • Entrevista a los hurkas (Invitación mayordomos, etc. reciproca) ® Entrevista a los Yuyarichikuy, (Hacer karguyuq. recordar el compromiso de apoyo), etc.

3o Identificar problemas y potencialidades de la zona donde se encuentre (urbana o rural), es decir, las dificultades y fortalezas que se dan en ella, a través de una caracterización. Esta información permitirá tomar decisiones fundamentales, ya que parte del conocimiento de la realidad. Problemas/dificultades

Potencialidades/fortalezas

Priorización

4o Identificar las demandas y expectativas de aprendizaje de los padres y madres de familia en un conversatorio, reunión u otra actividad similar, en la que se pueda recoger esta información. Previamente se debe sensibilizar sobre la importancia y propósitos de Educación Inicial. Demandas y expectativas de padres y madres de familia

Priorización

5o identificar los intereses y necesidades de los niños y niñas en función a sus características etarias, físicas, psicológicas evidenciadas, en sus juegos, dibujos, diálogos, etc. Toda esa información debe ser registrada. Época o meses

Necesidades/intereses de niños y niñas

En contextos bilingües, un aspecto importante es a caracterización sociolingüística y psicolingüística, que nos permita visualizar la lengua de mayor predominio y en qué nivel de aprendizaje de la segunda lengua se encuentran los niños y niñas. En este contexto se debe considerar la planificación del uso de lenguas.

7.2. ORIENTACIONES DE LA PLANIFICACIÓN PROPIAMENTE DICHA Características básicas del proceso de planificación de los aprendizajes Entre éstas características básicas de proceso de planificación podemos identificar dos características relevantes como son: Flexibilidad.- Que implica que las actividades pueden ser modificadas tanto en el proceso de elaboración como durante su ejecución. Esto significa que las propuestas y estrategias que planificamos pueden variar o reajustarse según los resultados que vamos obteniendo y los intereses y necesidades de los niños. Inclusive de ser necesario, se pueden diseñar nuevas propuestas para asegurar el logro de los aprendizajes. Pertinencia.- Esto implica que debe responder a las necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje de los niños, las características del contexto socio cultural (familia, comunidad) así como a la modalidad o tipo de servicio educativo (Escolarizado y no escolarizado). Niveles de concreción curricular.Del currículo nacional a la planificación en el aula.- Toda planificación a nivel de aula requiere tomar en cuenta los acuerdos y objetivos institucionales que se encuentran en los documentos de gestión escolar: -

Proyecto Educativo Institucional. Proyecto Curricular de la Institución Educativa. Plan Anual de Trabajo. Reglamento Interno.

Estos documentos institucionales son los que orientan y respaldan las decisiones de todo docente y se construye de manera colectiva teniendo como base el Currículo Nacional de la Educación Básica o el Currículo Regional en caso de que éste exista.

El Currículo Nacional de la Educación Básica es el documento que norma y orienta a los demás documentos de planificación tal como se puede mostrar en el siguiente gráfico:

SERVICIOS EDUCATIVOS ESCOLARIZADOS

PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

1. ¿Qué aprendizajes debo promover en los niños? ¿Qué les interesa a los niños? Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades e intereses identificados 2. ¿Qué evidencias necesito para darme cuenta de que los niños están aprendiendo? Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso. 3. ¿Cuál es la mejor forma de desarrollar esos aprendizajes? Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.

LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN EL NIVEL INICIAL El trabajo pedagógico se organiza a través de la planificación anual y la planificación a corto plazo, en ambas etapas organizamos, proyectamos y planteamos nuestras intenciones acciones y propósitos a lograr en un determinado tiempo. La Planificación Anual (a largo plazo) Normalmente al inicio del año los docentes nos involucramos en un proceso de revisión, análisis y reflexión de nuestras acciones pedagógicas realizadas el año anterior, para organizar el trabajo que realizaremos en el año desde una visión flexible abierta y dinámica. En la planificación anual se pone énfasis en la organización temporal de las competencias que queremos que los niños desarrollen, considerando los diferentes momentos de la jornada pedagógica. Acciones a realizar durante el proceso de la planificación a largo plazo: -

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Conocer y analizar el currículo nacional y el programa curricular de nivel inicial, nos permitirá comprender el sentido de las competencias y capacidades esperadas en los niños y así tomar decisiones para organizar y evaluar los aprendizajes que nos proponemos que los niños alcancen. Recoger información de los niños y de su contexto, mediante ésta acción podremos conocer las características particulares de los niños, de su familia y de la comunidad donde viven.

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Realizar el diagnóstico del grupo, implica tomar en cuenta la información recogida, que nos permitirá identificar las características necesidades e intereses de aprendizaje más importantes de nuestro grupo. Organizar de manera tentativa las competencias y los enfoques transversales que promoveremos en el año. Esto implica basarnos en la comprensión de las competencias, en el diagnóstico de nuestro grupo, en la revisión del calendario comunal y los momentos que se organiza en la jornada diaria, lo cual nos permite identificar las oportunidades para favorecer el aprendizaje de los niños. Organizar la evaluación de los aprendizajes, nos permite conocer los criterios de evaluación que se toma en cuenta en el Currículo Nacional de la Educación Básica y así poder determinar los instrumentos que vamos a utilizar para el registro de la información y las evidencias. Organizar el tiempo, los espacios y los materiales educativos, el cual nos permitirá prever las condiciones para el logro de los aprendizajes. Los criterios para la organización deben estar determinados por los propósitos de aprendizaje y por las necesidades de los niños (seguridad, autonomía, juego, comunicación, relación, etc.) Organizar el trabajo con los padres de familia, éste aspecto promueve encuentros, talleres y jornadas de reflexión con el fin de favorecer el aprendizaje esperado.

La planificación a corto plazo. Es un proceso mediante el cual se organizan las situaciones o estrategias pedagógicas en un periodo corto, con el fin de otorgarse a nuestra práctica sentido, continuidad y coherencia con los propósitos de aprendizaje. Cabe manifestar que la planificación a corto plazo es el momento más creativo del trabajo docente pues nos permite pensar en diversas situaciones, recursos y escenarios, con el fin de promover el desarrollo de las competencias de los niños de manera activa y significativa. En el ciclo II, la planificación de las actividades educativas a corto plazo se realiza a través de: -

Las unidades didácticas, en el mismo que se hallan insertados los: o Proyectos de aprendizaje. o Unidades de aprendizaje. o Talleres.

LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN EL CICLO II

La planificación en el ciclo II se organiza tomando en cuenta la jornada pedagógica que los docentes realizan, el mismo que está organizado de acuerdo a los momentos pedagógicos, los mimos que tienen diferente duración. En éste ciclo la Jornada Pedagógica contempla los siguientes aspectos: -

El ingreso de los niños a la Institución Educativa. La Asamblea de inicio. Las actividades permanentes. El juego libre en los sectores. El momento de la alimentación. El desarrollo de la unidad didáctica. Juego al aire libre. Salida

La planificación anual en los servicios escolarizados del ciclo II. En estos servicios educativos, el docente es el responsable de la planificación y desarrollo de las actividades pedagógicas, así como del acompañamiento y el trabajo con los padres de familia, para posibilitar su participación en el proceso del aprendizaje de sus hijos.

Para llevar a cabo todo éste proceso es necesario considerar: a. Conocer y analizar el currículo nacional y el programa curricular de nivel inicial. b. Recoger información de los niños y de contexto para elaborar un diagnóstico del grupo. c. Organizar de manera tentativa las competencias establecidas en el currículo nacional a lo largo del año. d. Organizar la evaluación de las competencias. e. Organizar otros factores, como la distribución del tiempo, los espacios y materiales educativos en la jornada pedagógica, así como la organización del trabajo con los padres de familia. La planificación a corto plazo en los servicios escolarizados del sector II. En el ciclo II, la Planificación se realiza a corto plazo: -

Proyectos de aprendizaje. Unidades de aprendizaje. Talleres.

PROYECTO DE APRENDIZAJE Descripción de cómo surgió el proyecto

NOMBRE DEL PROYECTO: Duración aproximada:

En base a los propósitos de aprendizaje, debemos definir qué instrumento utilizaremos para evaluar el proceso de aprendizaje: anecdotario, ficha de observación, registro de seguimiento, etc.

Grupo de edad: 1.

Situación significativa que originó el proyecto.

2.

Propósitos de aprendizaje: Competencias / Estándar

Desempeños

3.

Enfoque transversal:

4.

¿Qué me da cuenta del nivel de logro de la competencia del niño?

5.

¿Qué instrumentos voy a utilizar para recoger la información?

6.

Proyección de actividades. Lunes

Martes Actividad 1

Miércoles Actividad 2

Jueves Actividad 3

Viernes Actividad 4

Definimos las primeras actividades en base a las propuestas de los niños. Al desarrollar las actividades previstas, iremos integrando otras en función a los intereses y necesidades que van manifestando los niños. En un proyecto no es posible planificar todas las actividades desde el inicio, puesto que los niños nos llevan a pensar diseñar, rediseñar en función a sus intereses.

Proyección de actividades Lunes

Martes

Salimos a la calle y observamos cómo funciona la aplanadora.

Miércoles

Jueves

Nos organizamos Conversamos para salir de sobre la la escuela y entrevista y ver las obras. organizamos la información

Realizamos la entrevista

Viernes

Nos preparamos para entrevistar a los maestros de obra.

UNIDAD DE APRENDIZAJE

UNIDAD DE APRENDIZAJE: (TÍTULO DE LA UNIDAD) Duración aproximada: Grupo de edad: 1. Situación significativa. 2. Propósitos de aprendizaje: Competencias

Desempeños

3. Enfoque transversal: 4. ¿Qué me da cuenta del nivel de logro de la competencia del niño? 5. Proyección de actividades. Lunes

Martes Actividad 1

Miércoles Actividad 2

Jueves Actividad 3

Viernes Actividad 4

Lunes

Miércoles

Jueves

Viernes

Estimamos, contamos y registramos cuánta basura hemos generado después de tomar la lonchera

Nos informamos sobre las 3R: reducir, reutilizar y reciclar.

Continuamos registrando los desechos generados al consumir la lonchera y observamos si estamos disminuyendo la cantidad de desechos.

¿Qué podemos hacer para reducir la cantidad de basura que generamos con los alimentos de nuestra lonchera?

Elaboramos una nota para nuestra familia con las acciones que nos hemos propuesto para reducir los desperdicios de nuestra lonchera.

Elaboramos nuestra propia bolsa de tela.

Terminamos nuestra bolsa de tela. Reusamos los desechos.

Elaboramos compost con los desechos orgánicos.

Elaboramos instrumentos musicales con algunos desechos.

Analizamos nuestra tabla de derechos para ver qué pasó.

Cerramos la unidad: Elaboramos un mural para compartir lo que sabemos cerca de los desechos.

Concluimos nuestro mural.

Iniciamos la unidad ¿Qué hacemos con la basura?

Martes

PROPUESTA DE TALLERES

PROPUESTA DE ESQUEMA DE TALLERES Taller de ………………………… Fecha: Intereses y necesidades de los niños y niñas:

PROPÓSITO DE APRENDIZAJE

Competencia

Desempeños

Organización del espacio y materiales

SECUENCIA METODOLÓGICA Inicio:

Desarrollo:

Cierre:

OBSERVACIONES DEL TALLER

¿Qué me da cuenta del nivel de logro de la competencia del año?

************************

Para lo que debes considerar: •

•

•

• •

Determinar el propósito de aprendizaje, que implica describir las metas de aprendizaje a partir de los estándares del nivel, así como seleccionar los enfoques transversales en los cuales se pondrá mayor énfasis. Unidades didácticas, distribuidas durante el año, son las que guarden secuencialidad y aseguren alcanzar las metas de aprendizaje. Distribución de competencias y capacidades que se trabajarán en el año escolar. Están distribuidas en las unidades didácticas. Sin embargo, es importante adaptar las competencias y capacidades en forma breve en caso de la atención a niños y niñas con necesidades especiales. El o los productos por alcanzar, que puede ser general o de acuerdo a cada unidad. Realizar la planificación, taller, módulo, proyecto, unidad.

Es importante tener en cuenta que la programación es flexible, por lo tanto, debe estar abierta a adaptar e incorporar situaciones, sucesos y acontecimientos emergentes que no han sido considerados en la planificación inicial, pero que deben ser tomados en cuenta por ser de interés de los niños y niñas o demandas del contexto. Para desarrollar esta planificación te sugerimos este esquema: Tomados en cuenta por ser de interés de los niños y niñas o demandas del contexto. Para desarrollar esta planificación presentamos el siguiente esquema:

Propósito Descripción general Inicial 3 años 4 años 5 años

7.3. PLANIFICACIÓN ANUAL

Mes

Situación significativa

Título Unidad

Duración

Área

Competen cia

Capacidad

Producto

Planificación de corto plazo/unidades didácticas Es un modo de organizar la enseñanza en función al logro del propósito de aprendizaje y de la programación anual o de largo alcance, dentro de las cuales tenemos: Unidades didácticas: Módulos - Talleres - proyecto de aprendizaje - unidades de aprendizaje Unidades de aprendizaje Son una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso. Elementos que debe contemplar: 1) Título de la unidad: debe sintetizar los resultados o productos de la unidad. 2) Propósitos de aprendizaje: en función a las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas se identifican las competencias, capacidades y desempeños que se van a desarrollar durante la unidad. Competencias Desempeños Desempeños /capacidades precisados

Enfoque transversal

Actitudes que se demuestran

3)Situación significativa: constituye el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la acción. Por tanto, la situación significativa implica movilizar al niño a nivel cognitivo y los elementos que debe tener son: breve descripción del contexto y situaciones retadoras que pueden estar en forma de pregunta o no. 4) Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de evaluación: responde a: ■ ¿Qué esperamos que logren hacer los estudiantes? Competencias y desempeños. ■ ¿A través de qué producto o trabajo lo evaluaremos? Evidencias.

Competencia

Criterios de evaluación Evidencia (desempeños) aprendizaje

de Instrumento de valoración

5) Duración: de acuerdo con la dimensión de la unidad. 6) Grupo de niños y niñas: a qué edades de niños y niñas del nivel inicial está destinado. 7) Situaciones de aprendizaje: distribuidas en un organizador semanal o mensual; deben guardar una secuencia lógica. Semana Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 1° semana 2 0 semana 3 0 Semana 8) Desarrollo de las sesiones de aprendizaje: considerando la lógica de su construcción como la didáctica del área.

PROYECTOS DE APRENDIZAJE Este modelo de planificación responde a una concepción de currículo abierto, mediante el cual los niños y niñas son capaces de tomar decisiones adecuadas y pertinentes frente a una situación. Para su implementación debes de tomar en cuenta cada una de las etapas o fases establecidas:

Dentro de esta fase se pueden seguir los siguientes pasos: Paso 1: Pre planificación del docente: Se proponen situaciones significativas que planteen retos y desafíos, con la finalidad de generar aprendizajes. Estas deben partir de la programación anual.

Paso 2: Situación de sensibilización: la docente planifica una situación retadora que genera desafíos para los niños y niñas. Si estamos en contextos de cultura originaria se puede experimentar una vivencia cultural, por ejemplo, cosecha, siembra, pesca, recolección de frutos, etc.

Paso 3: Negociación del proyecto con los niños y niñas: Una vez que se tenga identificada la situación significativa del proyecto de aprendizaje, se prevé una segunda situación de aprendizaje con la finalidad de que los niños y niñas planteen alternativas, soluciones y actividades para desarrollar el proyecto. Asimismo, aquí la docente o promotora registra las ideas o propuestas de los niños y niñas, y luego se determina el título del proyecto de aprendizaje en consenso. Paso 4: Planificación pedagógica de la docente/docente coordinadora: Se toman en cuenta los insumos de la pre planificación docente y el proceso de negociado con los niños y niñas. Para ello te sugerimos: Estructura del proyecto A. Aspectos generales: ■ Nombre del proyecto: Es definido con los niños y niñas en la pre planificación. ■ Edad: 3,4,5 años en el nivel inicial. ■ Propósitos de aprendizaje: en función a las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas, se identifican las competencias, capacidades y desempeños que se van a desarrollar durante la unidad. Competencias Desempeños Desempeños /capacidades precisados

Enfoques transversales Enfoque transversal

Actitudes que se demuestran

Situación significativa Constituye el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la acción. Por tanto, la situación significativa implica movilizar al niño a nivel cognitivo y los elementos que debe tener son: breve descripción del contexto y situaciones retadoras que pueden estar en forma de pregunta o no.

Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de evaluación: responde a: • ¿Qué esperamos que logren hacer los niños y niñas? Competencias y desempeños. • ¿A través de qué producto o trabajo lo evaluaremos? Evidencias.

Competencia

Criterios de evaluación (desempeños)

Evidencia de aprendizaje

Instrumento de valoración

• Producto: Se recomienda considerar los productos tangibles (productos concretos). Por ejemplo: Recetas, álbum de productos, siluetas, etc., los cuales se obtienen a lo largo de la implementación del proyecto. • Duración: Se debe considerar el tiempo que durará la implementación del proyecto según las actividades previstas. B. Pre planificación con los niños y niñas: Organizar la información recogida en la segunda situación significativa, es decir, hacer un vaciado de la información que los niños y niñas dieron a conocer. ¿Qué haremos? (actividades)

¿Cómo lo haremos? (estrategias)

¿Qué necesitaremos? (recursos y materiales)

A. Cronograma de actividades del proyecto: Distribución de actividades priorizadas en días y semanas, estableciendo una secuencia lógica de las situaciones de aprendizaje de acuerdo con el propósito del proyecto. Semana

1° semana

Lunes

Sensibilización no actividad motivadora

Martes Planificado no negociación con los alumnos Situación

2o semana

Situación significativa 4

significativa

Miércoles

Jueves

Viernes

Situación significativa 1

Situación significativa 2

Situación significativa 3

Situación significativa 6

Situación significativa 7

Situación significativa 8

5 Evaluamos 3o Semana

Comunicación del proyecto

nuestro proyecto

TALLERES Es una forma de planificar aprendizajes en respuesta a una necesidad e interés del niño, niña o docente. Su estructura contempla:

1. Nombre del taller: Dramatización, Música-danza Psicomotricidad, gráficoplástico, actividades exploratorias, etc. 2. Propósitos de aprendizaje: en función a las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas, se identifican las competencias, capacidades y desempeños que se van a desarrollar durante la unidad. Competencias /capacidades

Desempeños

Desempeños precisados

Enfoques transversales Enfoque transversal Actitudes que se demuestran 3. Fundamentación: expresa el propósito del taller. 4. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de evaluación, responde a: ■ ¿Qué esperamos que logren hacer los niños y niñas? Competencias y desempeños. ■ ¿A través de qué producto o trabajo los evaluaremos? Evidencias. Competencia

Criterios de evaluación Evidencia (desempeños) aprendizaje

de Instrumento de valoración

5. Duración: de acuerdo con la dimensión del taller. 6. Grupo de estudiantes: a qué edad de niños y niñas del nivel inicial está destinado. 7. Secuencia didáctica: Organización temporal del desarrollo del taller según su naturaleza. 8. Recursos: Organización de los espacios y previsión de los materiales por utilizar. SESIONES DE APRENDIZAJE Es el nivel más concreto de la planificación curricular y constituye el Instrumento cotidiano de organización y previsión pedagógica. Las sesiones, de acuerdo con su propósito, desarrollan situaciones de aprendizaje en las que se movilizan competencias y capacidades. Para su planificación se debe tener en cuenta:

a. Propósito de aprendizaje en función a competencias y enfoques. b. Secuencia de situaciones significativas, articuladas en función al propósito de la unidad. c. Producto(s) importante(s) que evidencian lo aprendido. Pueden ser tangibles o demostrables y deben estar

asociados a las competencias de las áreas curriculares. d. La evaluación considera el recojo de evidencias de aprendizaje más relevantes y representativas de los niños y niñas, en función a los desempeños. e. Los recursos implican todo tipo de medios y materiales que se utilizarán en el desarrollo de la situación de aprendizaje (cuadernos de trabajo en lengua originaria, textos de consulta, videos, material concreto, equipos, etc.). Elementos de la situación de aprendizaje: a. Título de la situación: Resume en pocas palabras de qué tratará la actividad y enmarca el propósito de la situación. b. Fecha y duración: Período en el que se desarrollará la actividad. Generalmente se desarrolla en un solo bloque, pero hay actividades que pueden desarrollarse durante todo el día, por ejemplo, visitas al campo, los bio huertos escolares y otros. En consecuencia, la duración dependerá de la dimensión de la actividad. c. Propósito de aprendizaje: Se plantea en función a competencias y enfoques. Si se está en un aula multiedad y/o multigrado. d. Secuencia didáctica según área: • Inicio: Es importante que los niños y niñas estén informados sobre el propósito y lo que realizarán. En este momento se debe promover el reto o conflicto cognitivo, el interés, así como explorar los saberes previos que traen consigo. • Desarrollo: Aplica estrategias utilizando materiales pertinentes (cuadernos de trabajo y otros) en función al propósito esperado. Moviliza los recursos disponibles, considerando la diversidad del aula, organización y modos de atención. • Cierre: Se definen conclusiones en relación al aprendizaje logrado y la previsión para lo siguiente. En esta fase se pueden utilizar las fichas de los cuadernos de trabajo para consolidar los aprendizajes. e. Evaluación, en la que se considera la evaluación formativa (durante el acompañamiento del aprendizaje) en la cual la docente debe observar continuamente a los niños y niñas, en el marco del aprendizaje esperado, apoyando, sobre todo, a los que presentan dificultades e inquietudes. Competencia

Criterios de evaluación Evidencia (desempeños) aprendizaje

de Instrumento de valoración

MODELO SUGERENTE PARA LA PROGRAMACIÓN MENSUAL EN EL NIVEL INICIAL UNIDAD DE APRENDIZAJE ¿Cómo generamos menos desechos?

1. Fundamentación: Los niños conocen algunos de los problemas ambientales que afectan a nuestra sociedad, el exceso de basura que generamos es uno de ellos. Por tal razón, es una problemática que podemos trabajar desde el aula, el espacio común que compartimos. A través de esta unidad, se busca sensibilizar a los niños en relación con esta problemática y generar su comprensión acerca de la necesidad de reducir, reusar y reciclar la basura que producimos. Para ello, analizaremos los desperdicios que producimos en el momento de la lonchera y desarrollaremos propuestas para reducirlos. De esta manera, instauramos valores y actitudes que promueven cambios en los hábitos y costumbres de los niños y promovemos el desarrollo de competencias y capacidades. Si en nuestra institución educativa tenemos más de un aula, podemos desarrollar esta unidad de manera conjunta, lo cual nos permitirá intercambiar resultados. También podemos implementar el uso de tachos de colores que nos permitan separar la basura según la norma técnica peruana NTP 900-058 2005.

2. Duración estimada: De 13 días a más. Recordemos que durante el desarrollo de una unidad, por lo general, se requiere más tiempo del previsto. Lo importante es asegurar que se logren los aprendizajes. Por ello, podemos utilizar el tiempo que sea necesario, sin presionar, cansar o aburrir a los niños.

3. Grupo de estudiantes: Niños y niñas del nivel de Educación Inicial de aulas multiedad 3 a 5 años. Niños y niñas de aulas de 4 o 5 años.

4. ¿Cómo promovemos el logro de los aprendizajes? 1.

Planteando actividades que promueven el desarrollo de la competencia "Actúa responsablemente en el ambiente para alcanzar un propósito", disminuir los desechos que producimos durante la lonchera. Vinculado con ese propósito, también se promueve el desarrollo de la competencia de producción de textos

escritos, se expresa y comprende textos orales, y actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre. 2.

Proponiendo actividades para la adquisición de determinadas capacidades, sin perder de vista que el propósito final es el logro dela competencia. Por lo tanto, algunas de las actividades que se proponen son más complejas que otras, y por ello, demandan mayor tiempo.

5. Actividades propuestas A continuación, te presentamos un listado de actividades propuestas para el desarrollo de la unidad.

Iniciamos la unidad: ¿Qué hacemos con la basura?

2

Estimamos, contamos y registramos cuánta basura hemos generado después de tomar la lonchera.

1

3

Nos informamos sobre las 3R: reducir reutilizar y reciclar.

Continuamos registrando los desechos generados al consumir la lonchera y observamos si estamos disminuyendo la cantidad de desechos.

7

8

Elaboramos una nota para nuestra familia con las acciones que hemos propuesto para reducir los desechos de nuestra lonchera.

Elaboramos nuestra propia bolsa de tela.

¿Qué podemos hacer para reducir la cantidad de basura que generamos con los alimentos de nuestra lonchera?

4

5

6

Reusamos los desechos.

Elaboramos compost con los desechos orgánicos.

9

11 Elaboramos instrumentos musicales con algunos desechos.

10

Analizamos nuestra tabla de desechos para ver qué pasó.

Cerramos la unidad: Elaboramos un mural para compartir lo que sabemos acerca de los desechos.

6. ¿Cómo organizamos el aprendizaje? 1.

Luego de leer el desarrollo de todas las actividades: Seleccionamos las actividades que vamos a realizar. Si hay actividades que desarrollan capacidades que nuestros niños ya dominan, podemos complejizarlas o reemplazarlas por otras que desarrollan otros aprendizajes que no hemos trabajado.

2.

Mejoramos las actividades en función de las características, intereses y necesidades de aprendizaje de nuestros niños.

3.

Vinculamos las actividades con situaciones que se estén dando en la comunidad (por ejemplo: reciclaje de la basura, campañas solidarias para participar con materiales reciclados, etc.).

4.

Definimos si vamos a incluir otras actividades.

5.

Organizamos las actividades en el calendario considerando el tiempo que tenemos. Es mejor hacerlo con lápiz porque en el desarrollo de la unidad se irán dando variaciones. Al escribir las actividades con lápiz, podremos hacer los ajustes más rápidamente y así tener nuestro organizador actualizado con las actividades de la unidad.

PLANIFICACIÓN DIARIA ______ 2019_____ LUNES

MARTES

Iniciamos la unidad: ¿Qué hacemos con la basura?

Estimamos, contamos y registramos cuánta basura hemos generado después de tomar la lonchera.

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

Nos informamos sobre las 3R: reducir, reutilizar y reciclar.

Continuamos registrando los desechos generados al consumir la lonchera y observamos si estamos disminuyendo la cantidad de desechos.

¿Qué podemos hacer para reducir la cantidad de basura que generamos con los alimentos de nuestra lonchera?

Elaboramos compost con los desechos orgánicos.

Elaboramos instrumentos musicales con algunos desechos.

Elaboramos una nota para nuestra farruta con las acciones que nos hemos propuesto para reducir los desechos de nuestra lonchera.

Elaboramos nuestra propia bolsa de tela.

Terminamos nuestra bolsa de tela. Reusamos los desechos.

Analizamos nuestra tabla de desechos para ver qué pasó.

Cerramos la unidad: Elaboramos un mural para compartir lo que sabemos acerca de los desechos.

Concluimos nuestro mural.

7. Desarrollo de la unidad de aprendizaje Tengamos presente las siguientes pautas de trabajo: 1.

Antes de realizar cada actividad nos aseguramos de contar con los materiales que vamos a necesitar.

2.

Tenemos claros los aprendizajes que queremos lograr con cada actividad. Así, conduciremos mejor el proceso de enseñanza y facilitaremos de manera adecuada el aprendizaje.

3.

Durante el desarrollo de la unidad: Promovamos en los niños la capacidad de hacer preguntas sobre las situaciones de su interés y plantear posibles respuestas. Aseguremos que los procesos pedagógicos promuevan el logro de los aprendizajes.

4.

Estemos atentas para evaluar, a través de la observación, si se están logrando los aprendizajes previstos, o si se requieren hacer ajustes (evaluación de proceso). 8.1 Iniciamos la unidad: ¿Qué hacemos con la basura?

Un día antes: Dejamos los desechos del día en el aula, eliminando aquellos que pueden descomponerse rápidamente para así evitar la presencia de moscas u otros insectos. 1.

Llamamos su atención comentándoles: ¿Se han dado cuenta que la basura que dejamos ayer sigue aquí? ¿Qué habrá pasado? Escuchamos sus respuestas poniendo atención en las explicaciones que nos brindan. Podrían decir: “Es que no la recogieron”, “Es que no la botaste”, etc. Les decimos que les vamos a leer un cuento acerca de la basura. Al narrar, podemos hacer uso de láminas.

2.

Abrimos un espacio de intercambio para que los niños expresen sus ideas y opiniones sobre el comportamiento de los personajes de la historia.

3.

Promovemos la participación de los niños para que expresen su opinión sobre situaciones y costumbres inadecuadas que son cercanas a ellos. Por ejemplo: si hay en la comunidad un lugar donde se amontona la basura, si existe la práctica de quemar la basura, si observan en la calle a personas que botan los desperdicios en la vía pública.

4.

Además, les hacemos preguntas relacionadas a cómo esto nos afecta: ¿Cómo puede la basura afectar a las personas y a nuestro ambiente? ¿Qué enfermedades nos puede producir? ¿Qué otros problemas puede traer la basura?, etc.

5.

Les planteamos algunas preguntas para continuar el diálogo: ¿Qué cosas suelen botar a la basura? ¿Dónde botan la basura? ¿Saben quién se encarga de recoger la basura que botamos? ¿A dónde creen que se llevan la basura? ¿Qué harán con toda esa basura que recogen?

6.

Después del diálogo, les decimos que en internet hemos encontrado información interesante sobre los lugares donde se recolecta toda la basura que producimos. Podemos utilizar fotografías o siluetas.

7.

Cerramos la actividad mencionando la importancia de no generar tanta basura porque afecta nuestro ambiente y les comentamos que a lo largo de los siguientes días vamos a ver cuántos desechos generamos en el aula con la lonchera y si hay alguna forma de producir menos basura. 8.1.2 Analizamos nuestra tabla de desechos para ver qué pasó

Revisamos la tabla donde hemos ido registrando la información de los desechos de nuestra lonchera.

Día Día 1 Día 2 Día 3 Día 4 Día 5 Día 6 Día 7

Envases de plástico

Papeles y cartón

Botellas de vidrio

Tetra pack

Otros

1.

Hacemos una lectura de la tabla generando en los niños el interés por el recojo de la información y por saber lo que ha pasado con los desechos de cada tipo. Los invitamos a contar y comparar las cantidades observando silos residuos han disminuido o no. Resaltamos la importancia de disminuirla basura que producimos.

2.

Hacemos la lectura por tipo de desecho. ¿Qué ha pasado con los envases de plástico? ¿Han aumentado o disminuido? Les hacemos comparar: ¿Qué desecho botamos más? ¿Qué desecho botamos menos? ¿Qué desecho ya no tenemos?

3.

Abrimos un espacio de intercambio para escuchar sus impresiones sobre lo que hemos realizado. Podemos preguntarles: ¿Qué les parece lo que hemos logrado? ¿Cómo se sienten? ¿Creen que podemos seguir reduciendo la cantidad de basura que producimos?

4.

Cerramos la actividad motivándolos a seguir disminuyendo los desechos que generamos y a seguir separando la basura. Si en nuestra institución educativa hay otras aulas, podemos incluir una actividad para socializar los resultados de la tabla y ver cómo nos ha ido a cada uno.

Después del desarrollo de la unidad Seguimos promoviendo en los niños las prácticas para: 5.

Disminuir la producción de basura reutilizar lo más posible las cosas antes de desechar las reciclar aquello que se puede transformar en un nuevo producto.

6.

Recordemos que la repetición es lo que crea el hábito, y que los niños son actores sociales importantes. Los hábitos que desarrollen en la institución educativa, los llevarán a sus hogares y viceversa.

7.

A nivel de la institución educativa, podemos implementar tachos de basura para reciclar materiales que se puedan comercializar, donar para alguna causa social o hacer llegar a los recicladores.

8.

Para esto, tendríamos que dar a conocer a los niños los colores del reciclado según la norma técnica peruana NTP 900-058 2005 en la que se indican los colores que se deben usar por cada tipo de material. Así, aprenderán a separar los desechos y a ubicarlos en el envase correspondiente. Marrón para restos orgánicos (restos de preparación de alimentos, comida, jardinería, similares).Blanco para plásticos. Azul para papeles y cartón. Verde para vidrios. Amarillo para metales. Negro para lo que no se puede reciclar.

9.

Podemos desarrollar proyectos que surjan de los propios intereses de los niños y que respondan a los problemas que identifican en su entorno en relación con la basura. Por ejemplo, podemos organizar e implementar una campaña para reducir la basura que generamos, decirle a los vecinos que no acumulen la basura en los lugares públicos, pedir al municipio que promueva el reciclaje de la basura, etc.

VIII. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACION CURRICULAR El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestión educativa. Contiene la identidad, el diagnóstico de la comunidad educativa, la propuesta de gestión y la propuesta pedagógica. La propuesta pedagógica contiene el Proyecto Curricular de la institución educativa (PCI), que se construye a partir del Proyecto Educativo Regional. Las normas también señalan que el Proyecto Curricular de la institución educativa tiene valor oficial a partir de su aprobación por la instancia superior correspondiente (UGEL o DRE) y precisan, además, que: El PCI se construye sobre la base del Currículo Regional y es parte constitutiva del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificación a este nivel es conducido por la dirección de la institución educativa en coordinación con los docentes y con participación de la comunidad educativa. La diversificación a nivel de institución educativa aporta valor agregado a estas demandas, situándolas en el contexto de la propia realidad de los estudiantes que atienden y poniendo énfasis en aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere. Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden implementar talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de organización curricular que permitan recuperar y aprovechar los saberes, conocimientos y valores de un determinado contexto social, histórico, político, cultural y ambiental, promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad de desenvolverse de manera óptima en su entorno inmediato y en el mundo globalizado.

Enfoques Transversales       

Enfoque de derechos Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad Enfoque intercultural Enfoque de igualdad de género Enfoque ambiental Enfoque de orientación al bien común Enfoque de búsqueda de la excelencia

La programación Curricular Es importante que la elaboración de la planificación curricular se realice en equipo, de manera colegiada, en las IE, liderada por el equipo directivo. Esta planificación, permitirá poder priorizar y tener claridad sobre los aprendizajes a lograr en los estudiantes, en relación con sus necesidades y características, asimismo, es importante explicitar el rol que debe asumir cada uno de los docentes, ya que su participación es importante, para tener claridad en las metas de aprendizaje que se desea que logren los niños y las niñas. En relación a la planificación curricular es importante conocer que hay un conjunto de documentos que nos permiten visualizar los aprendizajes esperados tales como los Mapas de Progreso y las Rutas de aprendizaje.

¿QUE ES LA PROGRAMACION? Es un proceso de planificación curricular que garantiza el trabajo sistemático de los procesos pedagógicos y evita la improvisación y rutina. Permite prever, seleccionar y organizar las capacidades, métodos, procedimientos y otros elementos generar aprendizajes pertinentes, en función del tiempo escolar (bimestre o trimestre).

PROGRAMACION ANUAL 1.

Debe ser realizada de forma colegiada a través de una reflexión colectiva de directores y docentes quienes deben tener claridad en los aprendizajes que deben alcanzar sus estudiantes por grado y ciclo. (tener en cuenta los Mapas de Progreso, Rutas de Aprendizaje).

2.

En la descripción general se debe señalar brevemente lo que se espera que aprendan los estudiantes al finalizar el año escolar, teniendo como el nivel de desarrollo de la competencia, señalada en los Mapas de Progreso.

3.

Las unidades didácticas que se plantearán en la planificación anual deben estar organizadas en función de las situaciones significativas que se plantean a partir de las situaciones que se dan en el aula. Sus títulos deben ser comunicables, motivadores para los estudiantes y sintetizar el producto de la unidad.

4.

Seleccionar y organizar las competencias y capacidades de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y al tiempo que éstas requieran para desarrollarse. En cada unidad se pueden elegir uno o más competencias de las áreas curriculares.

Elaboración de la descripción general 1.

La descripción general considera los aprendizajes a lograr en el grado, en función a los estándares del ciclo, teniendo en cuenta la situación o nivel de aprendizaje del año anterior, se plantea el reto para el presente año.

2.

Los Mapas de Progreso proponen los estándares nacionales de aprendizaje. Los estándares de aprendizaje son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del país a lo largo de su escolaridad básica.

3.

Los Mapas de Progreso permiten saber cuán cerca y cuán lejos se encuentran nuestros estudiantes de alcanzar el nivel de logro de la competencia esperado para el grado o ciclo. Asimismo, permiten monitorear el progreso de los estudiantes en cuanto a los aprendizajes logrados.

Características de la Situación Significativa  Permite movilizar competencias y capacidades de distinto tipo y que corresponden a diversas áreas.

 Plantea un reto, un desafío o pretende resolver un problema que implica que los estudiantes, accedan a nuevos aprendizajes. Permite que las áreas se relacionen entre sí, pudiendo trabajarse las unidades de forma integrada.  Establece una distancia entre los saberes previos de los estudiantes y los nuevos saberes que se adquirirán.  Tiene una implicancia social (aula, escuela, comunidad).  Como resultado de la movilización de competencias y capacidades se plantea la presencia de un producto o productos.  Se recomienda que el reto o problema la situación significativa sea expresado a partir de una pregunta.  La situación significativa guarda relación con los intereses del niño, con contextos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber especifico. Por esta razón la situación es particular para cada IE, grado o sección o como resultado de la adecuación de la propuesta del MINEDU. Desde la perspectiva de la diversidad peruana y la implementación de los enfoques transversales es inevitable la diversificación curricular, proceso de trabajo colaborativo que se concreta en el PCI y en la que es importante considerar también: Adecuaciones curriculares para niños y niñas con necesidades educativas especiales Se relacionan directamente con la planificación y la ejecución curricular del aula, concretándose progresivamente y adaptando la propuesta educativa a las necesidades específicas de los niños y niñas.

IX. ORIENTACIONES EVALUACIÓN

PARA

EL

PROCESO

8.1 Concepto de evaluación La concepción de evaluación, como otras definiciones, ha transitado mucho a lo largo de la historia, desde "comparar lo deseado con lo realizado” (Alfaro, 1990:70). Sin embargo, en el marco de los enfoques que asumimos desde la región, definimos evaluación como un: Proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo y busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes, a través de un monitoreo activo con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar (DCN, 2016:98) 8.2. Enfoque de evaluación El Currículo Nacional plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje. Una evaluación formativo enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso: 





Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades. Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias, con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos. Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos, habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban (DCN, 2016:98).

Propósito de la evaluación El Currículo Nacional considera los propósitos de la evaluación desde los agentes involucrados: a) En relación con las niñas y niños:  Lograr que los niños y niñas sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.  Aumentar la confianza y autoestima de los niños y niñas para asumir desafíos, errores en forma positiva, comunicarlo que hacen, lo que saben y lo que no.

DE

b) Con relación a los padres y madres de familia:  Los niños y niñas tienen diferentes ritmos y niveles de desempeños, por lo cual los y padres y madres de familia deben acompañarlos y reforzar sus procesos de aprendizaje.  Comprometerse como padre y madre de familia en el desarrollo de la autoestima y autonomía de los niños y niñas utilizando el error como fuente de aprendizaje,

c) Con relación a los docentes  Los niños y niñas tienen una diversidad de necesidades de aprendizaje, por lo tanto, se les debe brindar oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, con la finalidad de acortar brechas y evitar retrasos, deserción o exclusión.  En función de las diferentes necesidades de aprendizaje de los niños y niñas, se debe retroalimentar en forma oportuna y permanente durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, así como usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.  Valorar los desempeños que demuestran los niños y niñas en función del logro de la competencia en sus niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de capacidades. Momentos de la evaluación Evaluación de entrada (diagnóstico) La evaluación inicial posibilita recoger datos para precisar el nivel de expectativas, intereses y aprendizajes previos. Esta evaluación debe hacerse en relación al año académico, un trimestre o al inicio de una unidad didáctica, más aun, al inicio de una actividad de aprendizaje. Cuando un niño o niña llega por primera vez a la institución educativa es necesario recogerla mayor cantidad de información que servirá para conocerlos, planificar en forma pertinente y posibilitar el logro de competencias. Cuando se inicia el proceso de aprendizaje, es decir, una unidad didáctica o actividad de aprendizaje, la evaluación inicial permite detectar los saberes previos de los niños y niñas sobre el desarrollo de las competencias. Evaluación de proceso Desde el enfoque formativo, este momento es el más importante porque permite retroalimentar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la valoración de desempeños. En este proceso es importante considerar los estilos y ritmos de aprendizaje, porque permitirán facilitar procesos cognitivos de acuerdo con las características específicas de cada estudiante. La información obtenida sobre el desarrollo de desempeños en los niños y niñas servirá a la docente/promotora para conocer potencialidades, dificultades,

obstáculos y necesidades de aprendizaje que se van presentando durante el proceso de aprendizaje. Así, podrá realizar los reajustes necesarios a la planificación y a las estrategias empleadas, inclusive durante la ejecución de estas. Registro de los desempeños de los niños y niñas El registro de los desempeños debe ser el resultado de las conclusiones de un juicio docente realizado sobre la base de los desempeños demostrados por los niños y niñas en un periodo determinado con respecto al nivel de avance esperado de la competencia (estándares de aprendizaje) basadas en evidencias variadas y relevantes; señalando avances, dificultades y recomendaciones para superarlos. Objeto de la evaluación Se evalúan competencias en cada área curricular, es decir, niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera que logren todos los niños y niñas al finalizar el II ciclo de la Educación Inicial y el sexto grado en educación primaria. Los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para reportar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino también para señalar cuán lejos o cerca está cada niño o niña de alcanzarlo. Las técnicas e instrumentos que se utilizan deben estar orientados a evaluar competencias y no contenidos como formas, colores, vocales, útiles de aseo, partes de la planta, partes del cuerpo, etc. 8.3. Evaluación de competencias El proceso de evaluación formativa por competencias implica: -

Comprender la competencia Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo correspondiente Seleccionar o diseñar situaciones significativas Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos Comunicar a los estudiantes en que aspectos serán evaluados y los criterios de evaluación - Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de las evidencias - Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza Considerando que se evalúan las competencias, se deben observar los desempeños de los niños y niñas en situaciones reales y cotidianas. Por lo tanto, se evalúa en situaciones planificadas y situaciones espontaneas, utilizando técnicas e instrumentos pertinentes que permitirán registrar la información y valorar los desempeños. Es importante considerar que la evaluación debe ser planificada en función de los propósitos de aprendizaje y los criterios establecidos.

Asimismo, se determina la evidencia de aprendizaje, previendo técnicas e instrumentos de evaluación que permitan evidenciar el logro de la competencia. 8.4. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Existen diversas técnicas e instrumentos de evaluación, sin embargo, haremos referencia solo a aquellas que responden a las características de los niños y niñas y al enfoque del nivel inicial y estudiantes del nivel primario.

TÉCNICAS

DESCRIPCIÓN

INSTRUMENTOS

Observación

Permite recoger información sobre el desarrollo de las competencias de los niños y niñas.

Anecdotarios, Registro de saberes previos, Lista de cotejo/lista de control. Rúbrica

Entrevista

Permite recoger interacciones verbales formales e informales, pasando desde las opiniones hasta las comparaciones y explicaciones.

Cuestionarios

Pruebas de actuación

A través del cual se sigue una secuencia de instrucciones o se elabora un producto.

Juego de Roles, Sociodrama, Asambleas de clase

Análisis de contenido

Aplicable a trabajos de los niños y niñas: tareas, actividades en el aula, ejercicios motrices, actividades plásticas, etc.

El portafolio, Mapas semánticos, mapas conceptuales

La lista de cotejo La lista de cotejo es una forma de evaluación diagnóstica basada en criterios de evaluación que posibilita identificar:  

Saberes previos que tienen los estudiantes de inicial y primaria al inicio del año escolar, al inicio de una unidad didáctica o de una actividad de aprendizaje. Explorar y constatar intereses, necesidades de aprendizaje, nivel de madurez y detectar problemas específicos de los alumnos.

Luego de su aplicación se garantiza una adecuada planificación y ejecución de las acciones educativas, en función del logro de competencias y de aprendizajes significativos en los alumnos.

Proceso para obtener información de la lista de cotejo al inicio del año escolar Para obtener la información de la lista de cotejo se realizan las siguientes tareas:   

Desarrollo de la planificación para el recojo de la información. Valoración de los desempeños. Planificación de situaciones significativas con carácter evaluativo y metodología adecuada en la aplicación.

Procesamiento e interpretación de la lista de cotejo Para procesar la lista de cotejos es necesario:    

Sistematizar los desempeños observados en cada alumno de los niveles de inicial y primaria. Detectar las competencias que tienen menores niveles de logro (menos del 50%). Detectar competencias que tienen mayor nivel de logro para profundizar los aprendizajes (más del 75%). La información sistematizada de la lista de cotejo es insumo importante para la previsión de la planificación anual y de corto plazo.

El anecdotario o registro anecdótico Es un instrumento que utiliza la técnica de la observación, en la cual se registran los hechos, datos y detalles más significativos realizados por los estudiantes durante el desarrollo de todas las actividades educativas. Estas anotaciones permiten evidenciar el nivel de desempeño de los alumnos, especialmente en situaciones en las que se pueden observar sus actitudes y comportamientos. Se debe describir la actitud con precisión, considerando las circunstancias en que se produjo para su adecuada interpretación posterior. La ficha de observación Permite registrar los desempeños en forma sistemática a través de la planificación de una actividad significativa que permita observar y valorar dichos desempeños. Es necesario construir guías de observación que nos faciliten el registro de los datos y permitan conservarlos con fines evaluativos y en función de la planificación. El diario Es un instrumento que ayuda a la reflexión sobre el propio quehacer educativo. La docente anota sus explicaciones y reflexiones acerca de algún suceso ocurrido dentro del aula. Las escalas Son instrumentos que contienen una serie de ítems que los niños y niñas deben responder.

Para elaborar una escala es necesario enunciar con claridad la actividad que será evaluada y prepararla de manera comprensible. Sirven para recoger información acerca de las opiniones, deseos y actitudes de los niños y niñas. Estos instrumentos requieren de dedicación y de entrenamiento por parte de la docente/promotora para su aplicación. Entre las más conocidas tenemos las escalas de Likert. 8.5. Escalas de calificación Se utilizan escalas no numéricas o literales, es decir, alfabéticas (AD, A, B, C) y se realizan por periodos de aprendizaje (bimestral, trimestral, anual). Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por los niños y niñas en función a las evidencias recogidas en el periodo que se va a evaluar. La escala de calificación en inicial como en toda la Educación Básicas es la siguiente:

Escala

Significado

AD

Logro destacado

A

Logro esperado

B

En proceso

C

En inicio

¿Cuándo? Cuando el niño o niña evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado. Cuando el niño o niña evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando el manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y el tiempo programado. Cuando el niño o niña está próximo o cerca al nivel esperado, respecto a la competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Cuando niño o niña muestra buen progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención docente.

X. IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACION DE LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN EL PROCESO EDUCATIVO 9.1. La participación de la familia y la comunidad en actividades educativas Con la intensión de alcanzar a los estudiantes una educación integral, los docentes tienen que buscar aliados en los padres madres y la familia, ya que ellos tienen saberes valiosos que bien pueden compartir en la Institución Educativa, pues estos son agentes activos en el proceso de la enseñanza aprendizaje el mismo que se sustenta en el hecho de que los aprendizajes deben basarse en experiencias reales de los estudiantes, y en ese sentido los padres y madres de familia se hallan mejor informados, siendo así que ellos deben participar en las diversas actividades de la Institución Educativa Programe y asumir las responsabilidades que ella le consigne. Por otro lado los docentes consideran que solamente ellos están en capacidad de enseñar y que los padres y madres de familia no poseen las condiciones necesarias para participar en el proceso enseñanza aprendizaje de los niños y niñas, expresando con ello cierta marginación y subestimación a los padres y madres de familia. Es así que estos actores dentro del proceso educativo deben cumplir las siguientes responsabilidades:   

Tienen expectativas y metas relacionadas con la educación de sus hijos e hijas. Son actores educativos con recursos y habilidades propios. Son responsables del desarrollo integral de sus hijos e hijas, como del desarrollo de la seguridad emocional de los niños y niñas.

Para generar las condiciones de participación activa de padres, madres, cuidadores y comunidad, la docente debe promover:    



La práctica de una comunicación horizontal, asertiva y con escucha activa. Relaciones de respecto entre padres, niños, niñas y docente. Reconocimiento y motivación a las buenas acciones e iniciativas de los padres y madres. Generación de espacios de dialogo y reflexión con los padres, madres de familia sobre las expectativas de aprendizaje de los niños y niñas y la finalidad de los niveles inicial y primaria. Talleres para brindar Información que apoye en mejorar las prácticas de crianza de sus hijos e hijas.

En conclusión se ha podido percibir que los docentes no crean los espacios necesarios, para que los padres y madres de familia se involucren en las actividades pedagógicas, como consecuencia desconocen los aportes que pudieran brindar los padres y madres de familia, fundamentalmente en los contenidos referidos los conocimientos ancestrales.

9.2. El rol que debe cumplir la familia La familia viene a ser la base cultural, desde donde los estudiantes empiezan a desarrollar de sus procesos de aprendizaje, afectivos y sociales. Es la instancia donde empiezan los estudiantes a desarrollar un conjunto de prácticas y pautas de crianza que forman parte de su legado cultural. Ella influye en sus miembros de una manera directa, a través de experiencias conjuntas que perduran en la vida de cada miembro y van transmitiéndose de generación en generación. Su rol no solo se fundamenta en la atención de sus necesidades primarias, sino también en la formación de valores, acompañamiento en su desarrollo, crecimiento y la formación de su identidad en el sentido de pertenencia a un grupo cultural y la insurgencia de la sociedad. 9.3. Rol de la comunidad La comunidad, como bien sabemos es el espacio socializado donde los niños y niñas, construyen los primeros lazos de acercamiento al núcleo social en la que van a ir interactuando constantemente así mismo en este espacio desarrollarán sus capacidades humanas que les permitirá en los sucesivo actuar con un criterio de socialización en la formación de su persona. A medida que los niños y niñas crecen, amplían su espacio de socialización en tanto interactúan con otras personas diferentes. Sus interacciones se amplían al contexto comunitario, que se constituye en un espacio que le va dando significado a su existencia a través de mecanismos de regulación y amplificación de sus comportamientos, de la transmisión de valores, normas, conductas y creencias. 9.4. Madres, padres y comunidad como educadores complementarios Es importante mencionar que tanto los padres de familia como los miembros de la comunidad poseen un cumulo de conocimientos en las diferentes áreas y actividades que la comunidad desarrolla, siendo algunas de ellas las siguientes: (Artesanías, elaboración del chuño, cultivos, zapatería, ebanistas, panadería, entre otros) que ayudan a los niños y niñas en el desarrollo de sus aprendizajes. Es por ello que se debe prever la participación en algunas sesiones de clase, con el fin de revalorar lo que saben hacer y que los niños y niñas lo aprendan. Para cumplir con este aspecto de la función de los padres de familia , se debe recoger una serie de informaciones, tales como: N°

Nombre del niño o niña

01

Juan Carlos

02

Ana María

03

Antonio

04

Luisa

Nombre del padre y madre

Actividades que realiza

Padre:

Policía

Madre:

Enfermera

Padre:

Agricultor

Madre:

Costurera

En qué nos puede ayudar Seguridad Ciudadana Cuidados de la salud Siembra de papas. Confección de vestidos.

Dirección y/o teléfono

PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL

3 AÑOS

AREA PERSONAL SOCIAL 3 AÑOS COMPETENCIA: “Construye su identidad”

Cuando el niño construye su identidad, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 1. Se valora a sí mismo. 2. Autorregula sus emociones ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica en algunas de sus características físicas, así como sus cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del grupo de aula al que pertenece. Practica hábitos saludables reconociendo que son importantes para él. Actúa de manera autónoma en las actividades que realiza y es capaz de tomar decisiones, desde sus posibilidades y considerando a los demás. Expresa sus emociones e identifica el motivo que las originan. Busca y acepta la compañía de un adulto significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre.

DESEMPEÑOS Cuando el niño construye su identidad y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Reconoce sus necesidades, sensaciones, intereses y preferencias; las diferencia de las de los otros a través de palabras, acciones, gestos o movimientos. Ejemplo: En el momento del juego, un niño busca entre los juguetes uno de su preferencia y escoge un balde. Dice a sus amigos: "Yo quiero este". Se reconoce como miembro de su familia y grupo de aula. Identifica a los integrantes de ambos grupos. Ejemplo: Un niño hace un dibujo de su familia en donde aparece él, su mamá, su papá, su hermanito, su abuelita y su mascota. Toma la iniciativa para realizar actividades cotidianas y juegos desde sus intereses. Realiza acciones de cuidado personal, hábitos de alimentación saludable e higiene. Ejemplo: Cuando la docente les anticipa que ya llegará el momento de la lonchera, la niña avisa que se va a lavar las manos porque va a comer.

1. Expresa sus emociones; utiliza para ello gestos, movimientos corporales y palabras. Identifica sus emociones y las que observa en los demás cuando el adulto las nombra. Ejemplo: Un niño está construyendo una torre, pero al querer hacerla muy alta se le cae varias veces. Tira todo, gruñe, frunce el ceño, lloriquea en señal de fastidio y frustración. Busca a la docente para que lo ayude y lo consuele. 2. Busca la compañía y consuelo del adulto en situaciones en las que lo necesita para sentirse seguro. Tolera algunos tiempos de espera anticipados por el adulto. Ejemplo: Una niña camina hacia su adulto o lo llama al observar la pelea de otros compañeros; espera que el adulto intervenga.

AREA PERSONAL SOCIAL 3 AÑOS COMPETENCIA: “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”

Cuando el niño convive y participa democráticamente en búsqueda del bien común, combina las siguientes capacidades:

CAPACIDADES 3. Interactúa con todas las personas. 4. Construye normas, y asume acuerdos y leyes. 5. Participa en acciones que promueven el bienestar común.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Convive y participa democráticamente cuando interactúa de manera respetuosa con sus compañeros desde su propia iniciativa, cumple con sus deberes y se interesa por conocer más sobre las diferentes costumbres y características de las personas de su entorno inmediato. Participa y propone acuerdos y normas de convivencia para el bien común. Realiza acciones con otros para el buen uso de los espacios, materiales y recursos comunes.

DESEMPEÑOS

1. 2.

3. 4.

Cuando el niño convive y participa democráticamente y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: Se relaciona con adultos y niños de su entorno en diferentes actividades del aula y juega en pequeños grupos. Ejemplo: Un niño, le propone jugar con bloques a otros niños. Construyen de manera conjunta una torre. Participa en actividades grupa- les poniendo en práctica las normas de convivencia y los límites que conoce. Colabora en el cuidado del uso de recursos, materiales y espacios compartidos.

AREA PERSONAL SOCIAL 3 AÑOS COMPETENCIA: “Construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión, abierto al diálogo con las que le son cercanas”.

Cuando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 5. Conoce a Dios y asume su identidad religiosa y espiritual como persona digna, libre y trascendente. 6. Cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su entorno argumentando su fe de manera comprensible y respetuoso ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Realiza acciones por propia iniciativa para agradecer el amor que recibe de su familia y de su entorno. Participa de acciones que muestren su solidaridad y generosidad hacia su prójimo como muestra del amor que recibe de Dios.

DESEMPEÑOS:

Cuando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Reconoce de manera espontánea, a través de sus acciones diarias, el amor y cuidado que le brinda su familia, como un indicio del amor de Dios, y da inicio a acciones como colaborar, saludar, despedirse y agradecer por propia iniciativa. 7. Participa en las prácticas de la confesión religiosa de sus padres y lo comenta a sus compañeros de aula. 8. Disfruta por iniciativa propia de la naturaleza creada por Dios con amor. 9. Demuestra su amor al prójimo acogiendo y compartiendo con todos como amigos de Jesús. 10. Cuando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: 11. Expresa, por propia Iniciativa, el amor y cuidado que recibe de su entorno (padres, docentes y compañeros) como un indicio del amor de Dios. Lo hace a través de la interacción con los otros, y da inicio a acciones como compartir, ayudar y colaborar. 12. Participa en las prácticas de la confesión religiosa de sus padres y lo comenta a sus compañeros de aula y comunidad educativa. 13. Participa por iniciativa propia del cuidado de la Creación en el lugar en donde se encuentra. 14. Demuestra su amor al prójimo acogiendo y siendo solidario con los que necesitan ayuda en su entorno más cercano.

AREA PSICOMOTRIZ 3 AÑOS COMPETENCIA: ““Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad””. Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad, combina las siguientes capacidades:

CAPACIDADES

15. Comprende su cuerpo. Se expresa corporalmente.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando explora y descubre su lado dominante y sus posibilidades de movimiento por propia iniciativa en situaciones cotidianas. Realiza acciones motrices básicas en las que coordina movimientos para desplazarse con seguridad y utiliza objetos con precisión, orientándose y regulando sus acciones en relación a estos, a las personas, el espacio y el tiempo. Expresa corporalmente sus sensaciones, emociones y sentimientos a través del tono, gesto, posturas, ritmo y movimiento en situaciones de juego.

DESEMPEÑOS

Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad y se encuentra en proceso hada el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: •

Realiza acciones y movimientos como correr, saltar desde pequeñas alturas, trepar, rodar, deslizarse -en los que expresa sus emociones- explorando las posibilidades de su cuerpo con relación al espacio, la superficie y los objetos. Ejemplo: Un niño juega a trepar un pequeño

muro, camina intentando mantener el equilibrio y salta desde cierta altura. Realiza acciones y movimientos de coordinación óculo- manual y óculo-podal en diferentes situaciones cotidianas y de juego según sus intereses. Ejemplo: Un niño desenrosca la tapa de su botella, pela una fruta, y puede abrir y cerrar sus envases colocándoles las tapas. • Reconoce sus sensaciones corporales, e identifica algunas de las necesidades y cambios en el estado de su cuerpo, como la respiración después de una actividad física. Reconoce las partes de su cuerpo al relacionarlas con sus acciones y nombrarlas espontáneamente en diferentes situaciones cotidianas. Representa su cuerpo (o los de otros) a su manera y utilizando diferentes materiales.

AREA COMUNICACIÓN 3 AÑOS COMPETENCIA: “Se comunica oralmente en su lengua materna”.

Cuando el niños se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las siguientes capacidades:

CAPACIDADES Obtiene información del texto oral. Infiere e interpreta-información del texto oral. Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada. Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica. Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II (Estándar de aprendizaje) Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta información e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que más/menos le gustó del contenido del texto. Se expresa espontáneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Desarrolla sus ideas manteniéndose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciación entendióle, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

DESEMPEÑOS

Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Expresa sus necesidades, emociones, intereses y da cuenta de algunas experiencias al interactuar con personas de su entorno familiar, escolar o local. Utiliza palabras de uso frecuente, sonrisas, miradas, señas, gestos, movimientos corporales y diversos volúmenes de voz con la intención de lograr su propósito: informar, pedir, convencer o agradecer. Ejemplo: Un niño dice a la docente: "No me quiele dal dompecabezas", moviendo la cabeza en

señal de negación. • Participa en conversaciones o escucha cuentos, leyendas y otros relatos de la tradición oral. Formula preguntas sobre lo que le interesa saber o responde a lo que le preguntan.

• Recupera información explícita de un texto oral. Menciona el nombre de personas y personajes, sigue indicaciones orales o vuelve a contar con sus propias palabras los sucesos que más le gustaron. • Deduce características de personas, personajes, animales y objetos en anécdotas, cuentos y rimas orales. • Comenta lo que le gusta o le disgusta de personas, personajes, hechos o situaciones de la vida cotidiana a partir de sus experiencias y del contexto en que se desenvuelve.

AREA COMUNICACIÓN 3 AÑOS COMPETENCIA: “Se comunica oralmente en su lengua materna”.

Cuando el niños se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las siguientes capacidades: CAPACIDADES Obtiene información del texto oral. Infiere e interpreta-información del texto oral. Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada. Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica. Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II (Estándar de aprendizaje) Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta información e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que más/menos le gustó del contenido del texto. Se expresa espontáneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Desarrolla sus ideas manteniéndose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciación entendióle, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen. DESEMPEÑOS

Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Identifica características de personas, personajes, animales u objetos a partir de lo que observa en las ilustraciones cuando explora cuentos, etiquetas, carteles, que se presenta en variados soportes. Ejemplo: Un niño está viendo un catálogo de productos de alimentos; y dice: "Este compra mi mamá". "Es rico, me gusta", añade mientras señala la imagen del yogurt Dice de qué tratará, cómo continuará o cómo terminará el texto a partir de las ilustraciones o imágenes que observa antes y durante la lectura que realiza (por sí mismo o a través de un adulto). Ejemplo: El niño al ver la caratula del cuento “Los tres chanchitos” dice: "el de los chanchitos”. Comenta las emociones que le generó el texto leído (por sí mismo o a través de un adulto), a partir de sus intereses y experiencias. Ejemplo: Un niño dice: "El lobo me dio miedo", después de escuchar el cuento de los tres chanchitos.

AREA COMUNICACIÓN 3 AÑOS COMPETENCIA: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”.

Cuando el niño escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, combina e integra capacidades: CAPACIDADES 16.Adecúa el texto a la situación comunicativa, 17.Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada. 18.Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II (Estándar de aprendizaje) Escribe a partir de sus hipótesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados considerando el propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir ideas o emociones. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura. DESEMPEÑOS:

No se evidencian desempeños en esta edad

AREA COMUNICACIÓN 3 AÑOS COMPETENCIA: “Crea proyectos desde los lenguajes artísticos”.

Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes artísticos, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 19. Explora y experimenta los lenguajes del arte. 20. Aplica procesos creativos. 21. Socializa sus procesos y proyectos.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Crea proyectos artísticos al experimentar y manipular libremente diversos medios y materiales para descubrir sus propiedades expresivas. Explora los elementos básicos de los lenguajes del arte como el sonido, los colores y el movimiento. Explora sus propias ideas imaginativas que construye a partir de sus vivencias y las transforma en algo nuevo mediante el juego simbólico, el dibujo, la pintura, la construcción, la música y el movimiento creativo. Comparte espontáneamente sus experiencias y creaciones.

DESEMPEÑOS:

Cuando el niño crea. proyectos desde los lenguajes artísticos y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:

• Explora por iniciativa propia diversos materiales de acuerdo con sus necesidades e intereses. Descubre las .posibilidades expresivas de sus movimientos y de los materiales con los que trabaja. Ejemplo: En el taller de danza, uno de los niños toma una cinta y empieza a moverla y a moverse con ella, crea movimientos, como ondearla cinta en diferentes direcciones, girarla en su cabeza, serpentearla en el piso. Representa sus ideas acerca de sus vivencias personales usando diferentes lenguajes artísticos (el dibujo,-la pintura, la danza o el movimiento, el teatro, la música, los títeres, etc.). Ejemplo: Mario toma crayolas y papel para dibujar un chancho y de esta manera representar lo que más le gustó del paseo al campo. Muestra y comenta de forma espontánea, a compañeros y adultos de su entorno, lo que ha realizado al jugar y crear proyectos a través de los lenguajes artísticos. Ejemplo: Raúl realiza un dibujo por propia iniciativa, sobre el proyecto de la tienda que imagina construir y lo muestra a su profesora y amigos con entusiasmo mientras le cuenta lo que ha dibujado.

AREA MATEMÁTICA 3 AÑOS COMPETENCIA: “Resuelve Problemas de cantidad”.

Cuando el niño resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades: CAPACIDAES 22. Traduce cantidades a expresiones numéricas. 23. Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones. Usa estrategias y procedimientos de estimación y calculo.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos "pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.

DESEMPEÑOS:

Cuando el niño resuelve problemas de cantidad y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al comparar y agrupar aquellos objetos similares que le sirven para algún fin, y dejar algunos elementos sueltos. Ejemplo: Al llegar a su aula, un niño elige ir al sector del hogar y busca entre los objetos lo que le servirá para cocinar y servir la comida a sus hijitos. Selecciona las verduras, frutas, platos, cubiertos y ollas; sin embargo, deja de lado un peluche y un peine, que no le son de utilidad para su juego.

Usa algunas expresiones que muestran su comprensión acerca de la cantidad, peso y el tiempo “muchos”, “pocos”, “pesa mucho”, “pesa poco”, “un rati- to”- en situaciones cotidianas. Ejemplo: Un niño trata de cargar una caja grande llena de juguetes y dice: “Uhmm... no puedo, pesa mucho”. * Utiliza el conteo espontáneo en situaciones cotidianas siguiendo un orden no convencional respecto de la serie numérica. Ejemplo; Al jugara las escondidas, una niña cuenta con los ojos cerrados: "Uno, dos, cinco, nueve, veinte..”.

AREA MATEMÁTICA 3 AÑOS COMPETENCIA: “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”.

Cuando el niño resuelve problemas de movimiento, forma y localización, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 24. Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones. 25. Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicación de personas en relación a objetos en el espacio “cerca de" “lejos de” “al lado de”, y de desplazamientos “hacia adelante, hacia atrás”, “hacia un lado, hacia el otro”. Así también expresa la comparación de la longitud de dos objetos: “es más largo que”, “es más corto que”. Emplea estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio DESEMPEÑOS:

Cuando el niño resuelve problemas de movimiento, forma y localización y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II realiza desempeños como los siguientes: Establece relaciones de medida en situaciones cotidianas. Expresa con su cuerpo o mediante algunas acciones cuando algo es grande o pequeño. Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el espacio en el que se encuentra; a partir de ello, organiza sus movimientos y acciones para desplazarse. Utiliza expresiones como "arriba", "abajo", "dentro" y "fuera", que muestran las relaciones que establece entre su cuerpo, el espacio y los objetos que hay en el entorno. • Prueba diferentes formas de resolver una determinada situación relacionada con la ubicación, desplazamiento en el espacio y la construcción de objetos con material concreto. Ejemplo: Un

niño quiere alcanzar un juguete que está fuera de su alcance intenta primero alcanzarlo por sus propios medios y se da cuenta de que no puede. Luego, jala una silla, se sube y puede coger el juguete.

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AREA CIENCIA Y TECNOLOGÍA 3 AÑOS COMPETENCIA: “Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”.

Cuando el niño indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos, combina las siguientes capacidades:

CAPACIDADES 26. Problematiza situaciones para hacer indagación. 27. Diseña estrategias para hacer indagación. 28. Genera y registra datos o información. 29. Analiza datos e información. 30. Evalúa y comunica el proceso y resultado de su indagación.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles respuestas, obtiene información al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenómeno para comprobar la respuesta y expresa en forma oral o gráfica lo que hizo y aprendió. DESEMPEÑOS:

Cuando el niño explora su entorno para conocerlo y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Hace preguntas que expresan su curiosidad sobre los objetos, seres vivos, hechos o fenómenos que acontecen en su ambiente. Ejemplo: Un niño pregunta a la docente: "¿Qué es eso?". "Una hormiga", responde el adulto. "¿Por qué la hormiga entró a la casa?", vuelve a preguntar el niño. "Porque hay comida en el piso", responde el adulto. "¿Y por qué hay comida en el piso?", repregunta el niño.

Obtiene información sobre las características de los objetos y materiales que explora a través de sus sentidos. Usa algunos objetos y herramientas en su exploración. Ejemplo: Utiliza una lupa para observar algo pequeño, como una hormiga, y descubre que tiene seis pata y dos antenas. • Comunica los descubrimientos que hace cuando explora. Utiliza gestos o señas, movimientos corporales o lo hace oralmente. Ejemplo: Un niño señala con el dedo un gusano en el piso y salta emocionado; mientras, otro le dice a su profesora: "Mira, hay un gusano en el piso. Hay que ponerlo en el jardín".

PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACION INICIAL

4 AÑOS

AREA PERSONAL SOCIAL 4 AÑOS COMPETENCIA: “Construye su identidad”

Cuando el niño construye su identidad, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 31. Se valora a sí mismo. 32. Autorregula sus emociones.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Estándares de aprendizaje. Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica en algunas de sus características físicas, así como sus cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del grupo de aula al que pertenece. Practica hábitos saludables reconociendo que son importantes para él. Actúa de manera autónoma en las actividades que realiza y es capaz de tomar decisiones, desde sus posibilidades y considerando a los demás. Expresa sus emociones e identifica el motivo que las originan. Busca y acepta la compañía de un adulto significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre.

DESEMPEÑOS

Cuando el niño construye su identidad y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Reconoce sus intereses, preferencias y características; las diferencia de las de los otros a través de palabras o acciones, dentro de su familia o grupo de aula. Se reconoce como miembro de su familia y grupo de aula. Comparte hechos importantes de su historia familiar. Ejemplo: Una niña cuenta a sus compañeros que ya nació su hermanito. Toma la iniciativa para realizar acciones de cuidado personal, de alimentación e higiene de manera autónoma. Explica la importancia de estos hábitos para su salud. Busca realizar con otros algunas actividades cotidianas y juegos según sus intereses. Ejemplo: El niño se cepilla los dientes luego de tomar la lonchera y explica que con ello evita las caries. * Expresa sus emociones; utiliza palabras, gestos y movimientos corporales. Reconoce las emociones en los demás, y muestra su simpatía o trata de ayudar. Ejemplo: Una niña observa

que otro compañero está llorando porque le cayó un pelotazo. Se acerca para darle la mano y consolarlo. • Busca la compañía y consuelo del adulto en situaciones en las que lo necesita para sentirse seguro o contenido. Da razón de lo que le sucedió. Ejemplo: El niño va en busca del adulto o le avisa al ser rechazado en el juego por otro compañero.

AREA PERSONAL SOCIAL 4 AÑOS COMPETENCIA: “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”

Cuando el niño convive y participa democráticamente en búsqueda del bien común, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 33. Interactúa con todas las personas. 34. Construye normas, y asume acuerdos y leyes. 35. Participa en acciones que promueven el bienestar común.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Convive y participa democráticamente cuando interactúa de manera respetuosa con sus compañeros desde su propia iniciativa, cumple con sus deberes y se interesa por conocer más sobre las diferentes costumbres y características de las personas de su entorno inmediato. Participa y propone acuerdos y normas de convivencia para el bien común. Realiza acciones con otros para el buen uso de los espacios, materiales y recursos comunes.

DESEMPEÑOS

Cuando el niño convive y participa democráticamente y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: 1. Se relaciona con adultos de su entorno, juega con otros niños y se integra en actividades grupales del aula. Propone ideas de juego y las normas del mismo, sigue las regias de los demás de acuerdo con sus intereses. Ejemplo: Un niño propone a sus amigos jugar "matagente" con lo que el grupo está de acuerdo y les dice que no vale agarrar la pelota con la mano. Realiza actividades cotidianas con sus compañeros y se interesa por conocer sus costumbres, así como los lugares de los que proceden. Realiza preguntas acerca de lo que le llamó la atención. Participa en la construcción colectiva de acuerdos y normas, basados en el respeto y el bienestar de todos, en situaciones que lo afectan o incomodan a él o a alguno de sus compañeros. Muestra, en las actividades que realiza, comportamientos de acuerdo con las normas de convivencia asumidos. • Colabora en actividades colectivas orientadas al cuidado de los recursos, materiales y espacios compartidos.

AREA PERSONAL SOCIAL 4 AÑOS COMPETENCIA: “Construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión, abierto al diálogo con las que le son cercanas”.

Cuando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, combina las siguientes capacidades:

CAPACIDADES 2. Conoce a Dios y asume su identidad religiosa y espiritual como persona digna, libre y trascendente. Cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su entorno argumentando su fe de manera comprensible y respetuoso

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Realiza acciones por propia iniciativa para agradecer el amor que recibe de su familia y de su entorno. Participa de acciones que muestren su solidaridad y generosidad hacia su prójimo como muestra del amor que recibe de Dios.

Desempeños:

Cuando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: 3. Expresa, por propia Iniciativa, el amor y cuidado que recibe de su entorno (padres, docentes y compañeros) como un indicio del amor de Dios. Lo hace a través de la interacción con los otros, y da inicio a acciones como compartir, ayudar y colaborar. 4. Participa en las prácticas de la confesión religiosa de sus padres y lo comenta a sus compañeros de aula y comunidad educativa. 5. Participa por iniciativa propia del cuidado de la Creación en el lugar en donde se encuentra. Demuestra su amor al prójimo acogiendo y siendo solidario con los que necesitan ayuda en su entorno más cercano.

AREA PSICOMOTRIZ 4 AÑOS COMPETENCIA: ““Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad””. Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES

6. Comprende su cuerpo. 7. Se expresa corporalmente.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando explora y descubre su lado dominante y sus posibilidades de movimiento por propia iniciativa en situaciones cotidianas. Realiza acciones motrices básicas en las que coordina movimientos para desplazarse con seguridad y utiliza objetos con precisión, orientándose y regulando sus acciones en relación a estos, a las personas, el espacio y el tiempo. Expresa corporalmente sus sensaciones, emociones y sentimientos a través del tono, gesto, posturas, ritmo y movimiento en situaciones de juego.

DESEMPEÑOS Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad y se encuentra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Realiza acciones y juegos de manera autónoma, como correr, saltar, trepar, rodar, deslizarse, hacer giros, patear y lanzar pelotas, etc. -en los que expresa sus emociones-explorando las posibilidades de sus cuerpo con relación al espacio, la superficie y los objetos, regulando su fuerza, velocidad y con cierto control de su equilibrio. Ejemplo: Un niño, al jugar a perseguir y atrapar a su compañero, corre y aumenta su velocidad, cambia de dirección al correr

y salta pequeños obstáculos. • Realiza acciones y movimientos de coordinación óculo- manual y óculo-podai, acorde con sus necesidades e intereses, y según las características de los objetos o materiales que emplea en diferentes situaciones cotidianas de exploración y juego. Ejemplo: Un niño juega a poner un pie delante del otro sin perder el equilibrio. • Reconoce sus sensaciones corporales, e identifica las necesidades y cambios en el estado de su cuerpo, como la respiración y sudoración después de una actividad física. Reconoce las partes de su cuerpo al relacionarlas con sus acciones y nombrarlas espontáneamente en diferentes situaciones cotidianas. Representa su cuerpo (o los de otros) a su manera, utilizando diferentes materiales y haciendo evidentes algunas partes, como la cabeza, los brazos, las piernas y algunos elementos del rostro.

AREA COMUNICACIÓN 4 AÑOS COMPETENCIA: “Se comunica oralmente en su lengua materna”.

Cuando el niños se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las siguientes capacidades: CAPACIDADES Obtiene información del texto oral. Infiere e interpreta-información del texto oral. Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada. Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica. Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II (Estándar de aprendizaje) Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta información e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que más/menos le gustó del contenido del texto. Se expresa espontáneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Desarrolla sus ideas manteniéndose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciación entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen. DESEMPEÑOS

Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Expresa sus necesidades, emociones, intereses y da cuenta de sus experiencias al interactuar con personas de su entorno familiar, escolar o local. Utiliza palabras de uso frecuente, sonrisas, miradas, señas, gestos, movimientos corporales y diversos volúmenes de voz según su interlocutor y propósito: informar, pedir, convencer o agradecer.

8. Participa en conversaciones o escucha cuentos, leyendas, adivinanzas y otros relatos de la tradición oral. Formula preguntas sobre lo que le interesa saber o lo que no ha comprendido o responde a lo que le preguntan. Ejemplo: Un niño comenta sobre la leyenda "La quena de oro" que escuchó y dice: La flauta no sonaba porque el jefe era malo. Recupera información explícita de un texto oral. Menciona algunos hechos, el nombre de personas y personajes. Sigue indicaciones orales o vuelve a contar con sus propias palabras los sucesos que más le gustaron.

9. Deduce relaciones de causaefecto, así como características de personas, personajes, animales y objetos en anécdotas, cuentos, leyendas y rimas orales. Ejemplo: Una niña responde sobre porqué en la leyenda la estrella fue convertida en gusano y dice: "Porque Api la quería mucho", "para que Api y la estrella estén juntos", "para que la estrella hable con Api". Comenta lo que le gusta o le disgusta de personas, personajes, hechos o situaciones de la vida cotidiana a partir de sus experiencias y del contexto en que se desenvuelve.

AREA COMUNICACIÓN 4 AÑOS COMPETENCIA: “Se comunica oralmente en su lengua materna”.

Cuando el niños se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las siguientes capacidades: CAPACIDADES Obtiene información del texto oral. Infiere e interpreta-información del texto oral. Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada. Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica. Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral. ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II (Estándar de aprendizaje) Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta información e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que más/menos le gustó del contenido del texto. Se expresa espontáneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Desarrolla sus ideas manteniéndose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciación entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

DESEMPEÑOS

Cuando el niño se lee diversos tipos de texto en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: 10. Identifica características de personas, personajes, animales, objetos o acciones a partir de lo que observa en ilustraciones cuando explora cuentos, etiquetas, carteles, que se presentan en variados soportes. Ejemplo: Cuando un niño explora el cuento "Buenas noches Gorila", en el momento de intercambio sobre lo leído con los demás niños, él dice: "El gorila le quitó las llaves al señor". 11. Dice de qué tratará, cómo continuará o cómo terminará el texto a partir de las ilustraciones o imágenes que observa antes y durante la lectura que realiza (por sí mismo o a través de un adulto). Ejemplo: Cuando un niño está buscando información sobre las tortugas para el mural que elaborarán sobre los animales de mar, observa la portada de una revista que muestra a una tortuga en el mar. El niño coge esa revista y dice: "Aquí hay tortugas y están en el agua". 12. Comenta las emociones que le generó el texto leído (por sí mismo o a través de un adulto), a partir de sus intereses y experiencias

AREA COMUNICACIÓN 4 AÑOS COMPETENCIA: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”.

Cuando el niño escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, combina e integra capacidades: CAPACIDADES 13.Adecúa el texto a la situación comunicativa, 14.Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada. 15.Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente. 16.Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II (Estándar de aprendizaje) Escribe a partir de sus hipótesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados considerando el propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir ideas o emociones. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura.

DESEMPEÑOS:

Cuando el niño escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Escribe por propia iniciativa y a su manera sobre lo que te interesa. Utiliza trazos, grafismos u otras formas para expresar sus ideas y emociones a través de una nota, para relatar una vivencia o un cuento.

AREA COMUNICACIÓN 4 AÑOS COMPETENCIA: “Crea proyectos desde los lenguajes artísticos”.

Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes artísticos, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 17. Explora y experimenta los lenguajes del arte. 18. Aplica procesos creativos. 19. Socializa sus procesos y proyectos.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Crea proyectos artísticos al experimentar y manipular libremente diversos medios y materiales para descubrir sus propiedades expresivas. Explora los elementos básicos de los lenguajes del arte como el sonido, los colores y el movimiento. Explora sus propias ideas imaginativas que construye a partir de sus vivencias y las transforma en algo nuevo mediante el juego simbólico, el dibujo, la pintura, la construcción, la música y el movimiento creativo. Comparte espontáneamente sus experiencias y creaciones.

DESEMPEÑOS:

Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes artísticos y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Explora por iniciativa propia diversos materiales de acuerdo con sus necesidades e intereses. Descubre los efectos que se producen al combinar un material con otro. Ejemplo: En el taller de música, una de las niñas elige un par de latas y las golpea entre sí. Luego, las golpea con diferentes superficies: sobre la mesa, con plumones, con ramitas, con una cuchara y descubre diversos sonidos. Representa ideas acerca de sus vivencias personales usando diferentes lenguajes artísticos (el dibujo, la pintura, la danza o el movimiento, el teatro, la música, los títeres, etc.). Ejemplo: Al iniciar la semana, la docente invita a los niños a compartir lo que hicieron el fin de semana. Uno de ellos, dice: "Llegaron mis tíos, y cantaron y tocaban un tambor... así. Espera [va corriendo al sector de música y regresa con el tambor]". "Así, mira", dice mientras toca el tambor. • Muestra y comenta de forma espontánea a compañeros y adultos de su entorno, lo que ha realizado, al jugar y crear proyectos a través de los lenguajes artísticos. Ejemplo: Marcela construyó una casita con material reusable y comunica a sus compañeritos lo que hizo y cómo lo hizo: “Miren, con las cajitas de medicina, he construido mi casita y, con la cajita de fósforos, hice la puerta, porque era más chiquita”.

AREA MATEMÁTICA 4 AÑOS COMPETENCIA: “Resuelve Problemas de cantidad”.

Cuando el niño resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 20. Traduce cantidades a expresiones numéricas. 21. Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones. 22. Usa estrategias y procedimientos de estimación y calculo. ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos "pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”. DESEMPEÑOS:

Cuando el niño resuelve problemas de cantidad y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al comparar y agrupar aquellos objetos similares que le sirven para algún fin, y dejar algunos elementos sueltos. Ejemplo: Una niña quiere construir una casa y para ello selecciona de sus bloques de madera aquellos que le pueden servir, y realiza su construcción colocando los más pequeños y livianos encima, y los más grandes y pesados como base.

Realiza seriaciones por tamaño de hasta tres objetos. Ejemplo: Luisa ayuda a su mamá a ordenar los platos en la cocina. Ella decide colocar primero los platos grandes, luego los medianos y después los pequeños. Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas. Ejemplo: Durante el juego libre en los sectores, Oscar juega al restaurante en el sector del hogar con sus compañeros. Prepara el almuerzo, una vez que está listo pone la mesa, coloca una cuchara y un vaso para cada uno, y luego reparte

un plato con comida para cada uno. • Usa algunas expresiones que muestran su comprensión acerca de la cantidad, el tiempo y el peso -"muchos", "pocos", "pesa mucho", "pesa poco", "antes" o "después"-en situaciones cotidianas. Ejemplo: Un niño comenta: “Nos toca comer los alimentos que hemos traído, pero antes tenemos que lavarnos las manos” 1. Utiliza el conteo hasta 5, en situaciones cotidianas en las que requiere contar, empleando material concreto o su propio cuerpo. Ejemplo: Una niña va la granja de su IE y de vuelta al aula le dice a su docente: ‘‘Las gallinas hon puesto cinco huevos”. Utiliza los números ordinales "primero", "segundo" y "tercero" para establecer la posición de un objeto o persona en situaciones cotidianas, empleando, en algunos casos, materiales concreto. Ejemplo: Una niña pide ser la primera en patear la pelota, otro niño pide ser el segundo y, Adriano, ser el tercero.

AREA MATEMÁTICA 4 AÑOS COMPETENCIA: “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”.

Cuando el niño resuelve problemas de movimiento, forma y localización, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 2. Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones. 3. Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicación de personas en relación a objetos en el espacio “cerca de" “lejos de” “al lado de”, y de desplazamientos “hacia adelante, hacia atrás”, “hacia un lado, hacia el otro”. Así también expresa la comparación de la longitud de dos objetos: “es más largo que”, “es más corto que”. Emplea estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio. DESEMPEÑOS:

Cuando el niño resuelve problemas de movimiento, forma y localización y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Establece relaciones entre las formas de los objetos que están en su entorno. Ejemplo: El plato tiene la misma forma que la tapa de la olla. Establece relaciones de medida en situaciones cotidianas. Expresa con su cuerpo o mediante algunas palabras cuando algo es grande o pequeño. Ejemplo: Los niños están jugando a encajar cajas de diferentes tamaños y una niña dice: “¡Ahora me toca a mí! Mi caja es grande”. Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el espacio en el que se encuentra; a partir de ello, organiza sus movimientos y acciones para desplazarse. Utiliza expresiones como "arriba", "abajo", "dentro", "fuera", "delante de", "detrás de", "encima", "debajo", "hacia adelante" y "hacia atrás", que muestran las relaciones que estable ce entre su cuerpo, el espacio y los objetos que hay en el entorno espacio y los objetos que hay en el entorno. • Expresa con material concreto y dibujos sus vivencias, en los que muestra relaciones espaciales entre personas y objetos. Ejemplo: Un niño dibuja a su familia en el parque. Ubica a sus hermanas jugando con la pelota y a él mismo meciéndose en el columpio. • Prueba diferentes formas de resolver una determinada situación relacionada con la ubicación, desplazamiento en el espacio y la construcción de objetos con material concreto, y elige una para lograr su propósito. Ejemplo: Una niña quiere jugar con las pelotas y tiene que alcanzar la caja con pelotas que está distante al lugar donde se encuentra; para ello, tiene que desplazarse sorteando varios obstáculos que encuentra en su camino. Ella intenta desplazarse de diferentes formas y elige el saltar sobre los obstáculos como la estrategia que más le ayuda a llegar al lugar indicado.

AREA CIENCIA Y TECNOLOGÍA 4 AÑOS COMPETENCIA: conocimientos”.

“Indaga

mediante

métodos

científicos

para

construir

sus

Cuando el niño indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 4. Problematiza situaciones para hacer indagación. 5. Diseña estrategias para hacer indagación. 6. Genera y registra datos o información. 7. Analiza datos e información. 8. Evalúa y comunica el proceso y resultado de su indagación. ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles respuestas, obtiene información al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenómeno para comprobar la respuesta y expresa en forma oral o gráfica lo que hizo y aprendió. DESEMPEÑOS:

Cuando el niño explora su entorno para conocerlo y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Hace preguntas que expresan su curiosidad sobre los objetos, seres vivos, hechos o fenómenos que acontecen en su ambiente; y, al responder, da a conocer lo que sabe acerca de ellos. Ejemplo: Un grupo de niños al descubrir una fila de hormigas le pregunta a la docente: “¿Dónde viven las hormigas?". Para promover la expresión de las ideas de los niños, la docente les responde: “¿Dónde creen que viven?”. Los niños dan diversas respuestas con base en lo que saben de ellas: “Las hormigas viven en el jardín”; "Viven en los huequitos de las paredes de mi casa”. • Propone acciones, y el uso de materiales e instrumentos para buscar información del objeto, ser vivo o hecho de interés que le genera interrogantes. Ejemplo: Para averiguar dónde viven

las hormigas, los niños proponen utilizar lupas, salir al patio para encontrarlas y seguirlas. • Obtiene información sobre las características de los objetos, seres vivos o fenómenos naturales que observa y/o explora, y establece relaciones entre ellos. Registra la información de diferentes formas (dibujos, fotos, modelados). Ejemplo: Al observar y hacer seguimiento a las

hormigas los niños descubren que salen y entran, llevando pedacitos de pan, a un pequeño orificio en el piso del patio. • Compara su respuesta inicial con respecto al objeto, ser vivo o hecho de interés, con la información obtenida posteriormente. Ejemplo: Fabiola dice: "Las hormigas no solo viven en el jardín, sino también en los huequitos del piso", también "Las hormigas construyen sus casa en diferentes lugares".

• Comunica las acciones que realizó para obtener información y comparte sus resultados. Utiliza sus registros (dibujos, fotos u otras formas de representación, como el modelado) o lo hace verbalmente.

Ejemplo: Juan explica sus dibujos sobre donde viven las hormigas a los demás compañeros.

PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACION INICIAL

5 AÑOS

AREA PERSONAL SOCIAL 5 AÑOS COMPETENCIA: “Construye su identidad”

Cuando el niño construye su identidad, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 9. Se valora a sí mismo. 10. Autorregula sus emociones. ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica en algunas de sus características físicas, así como sus cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del grupo de aula al que pertenece. Practica hábitos saludables reconociendo que son importantes para él. Actúa de manera autónoma en las actividades que realiza y es capaz de tomar decisiones, desde sus posibilidades y considerando a los demás. Expresa sus emociones e identifica el motivo que las originan. Busca y acepta la compañía de un adulto significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre. DESEMPEÑOS Cuando el niño construye su identidad y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:

11. Reconoce sus intereses, preferencias, características físicas y cualidades, las diferencia de las de los otros a través de palabras o acciones. Ejemplo: Durante el juego una niña dice que no la atraparán porque ella corre muy rápido. 12. Participa de diferentes acciones de juego o de la vida cotidiana asumiendo distintos roles, sin hacer distinciones de género. Ejemplo: Un niño se ofrece para barrer el piso de su aula después de la lonchera mientras su compañera mueve las sillas. Se reconoce como parte de su familia, grupo de aula e IE. Comparte hechos y momentos importantes de su historia familiar. Ejemplo: Cuenta cómo se conocieron sus padres.

Toma la iniciativa para realizar acciones de cuidado personal, de manera autónoma, y da razón sobre las decisiones que toma. Se organiza con sus compañeros y realiza algunas actividades cotidianas y juegos según sus intereses. Ejemplo: El niño, propone traer chicha morada en lugar de gaseosa, y dice que la chicha es más sana que la gaseosa. • Expresa sus emociones; utiliza palabras, gestos y movimientos corporales e identifica las causas que las originan. Reconoce las emociones de los demás, y muestra su simpatía, desacuerdo o preocupación. Ejemplo: El niño dice que está molesto porque en casa le llamaron la atención por no tomar rápido el desayuno. • Busca la compañía y consuelo del adulto en situaciones en que lo requiere. Utiliza la palabra para expresar y explicar lo que le sucede. Reconoce los límites establecidos para su seguridad y contención.

AREA PERSONAL SOCIAL 5 AÑOS COMPETENCIA: “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”

Cuando el niño convive y participa democráticamente en búsqueda del bien común, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 13. Interactúa con todas las personas. 14. Construye normas, y asume acuerdos y leyes. 15. Participa en acciones que promueven el bienestar común. ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Convive y participa democráticamente cuando interactúa de manera respetuosa con sus compañeros desde su propia iniciativa, cumple con sus deberes y se interesa por conocer más sobre las diferentes costumbres y características de las personas de su entorno inmediato. Participa y propone acuerdos y normas de convivencia para el bien común. Realiza acciones con otros para el buen uso de los espacios, materiales y recursos comunes. DESEMPEÑOS

Cuando el niño convive y participa democráticamente y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: Se relaciona con adultos de su entorno, juega con otros niños y se integra en actividades grupales del aula. Propone ideas de juego y sus normas. Se pone de acuerdo con el grupo para elegir un juego y las reglas del mismo. Realiza actividades cotidianas con sus compañeros, y se interesa por compartir las costumbres de su familia y conocer los lugares de donde proceden. Muestra interés por conocer las costumbres de las familias de sus compañeros. Realiza preguntas para obtener más información. Participa en la construcción colectiva de acuerdos y normas basadas en el respeto y el bienestar de todos considerando las situaciones que afectan o incomodan a todo el grupo. Muestra en las actividades que realiza comportamientos de acuerdo con las normas de convivencia asumidos. 1. Asume responsabilidades en su aula para colaborar con el orden, limpieza y bienestar de todos.

AREA PERSONAL SOCIAL 5 AÑOS COMPETENCIA: “Construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión, abierto al diálogo con las que le son cercanas”.

Cuando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 2. Conoce a Dios y asume su identidad religiosa y espiritual como persona digna, libre y trascendente. 3. Cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su entorno argumentando su fe de manera comprensible y respetuoso. ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Realiza acciones por propia iniciativa para agradecer el amor que recibe de su familia y de su entorno. Participa de acciones que muestren su solidaridad y generosidad hacia su prójimo como muestra del amor que recibe de Dios. DESEMPEÑOS:

Cuando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Expresa por propia iniciativa el amor y cuidado que recibe de su entorno, como un indicio del amor de Dios. Lo hace a través de la interacción con los otros, al realizar acciones como compartir, ayudar y colaborar.

Participa en las prácticas de la confesión religiosa de sus padres o comunidad como rituales y fiestas-, y lo comparte con sus compañeros. Participa del uso responsable de los recursos creados por Dios en su entorno. Demuestra su amor al prójimo respetando y siendo solidario con los que necesitan de su ayuda material y espiritual.

AREA PSICOMOTRIZ 5 AÑOS COMPETENCIA: ““Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad””. Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES

4. Comprende su cuerpo. 5. Se expresa corporalmente. ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando explora y descubre su lado dominante y sus posibilidades de movimiento por propia iniciativa en situaciones cotidianas. Realiza acciones motrices básicas en las que coordina movimientos para desplazarse con seguridad y utiliza objetos con precisión, orientándose y regulando sus acciones en relación a estos, a las personas, el espacio y el tiempo. Expresa corporalmente sus sensaciones, emociones y sentimientos a través del tono, gesto, posturas, ritmo y movimiento en situaciones de juego.

DESEMPEÑOS Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:

Realiza acciones y juegos de manera autónoma combinando habilidades motrices básicas como correr, saltar, trepar, rodar, deslizarse, hacer giros y volteretas -en los que expresa sus emociones- explorando las posibilidades de su cuerpo con relación al espacio, el tiempo, la superficie y los objetos; en estas acciones, muestra predominio y mayor control de un lado de su cuerpo. Ejemplo: Un niño juega a caminar detrás de otro niño. Aceleran la marcha, inventan diferentes formas de caminar, corren saltando, caminan hacia atrás, se impulsan y hacen saltos largos, entre otros movimientos. 1. Realiza acciones y movimientos de coordinación óculo- manual y óculo-podal que requieren mayor precisión. Lo hace en diferentes situaciones cotidianas, de juego o de representación gráfico-plástica, ajustándose a los límites espaciales y a las características de los objetos, materiales y/o herramientas que utilizan, según sus necesidades, intereses y posibilidades. Ejemplo: En el patio, un niño dibuja círculos en el suelo para jugar con canicas tratando de hacerlas caer dentro de los círculos que dibujó. 2. Reconoce sus sensaciones corporales, e identifica las necesidades y cambios en el estado de su cuerpo, como la respiración y sudoración. Reconoce las partes de su cuerpo al relacionarlas con sus acciones y nombrarlas espontáneamente en diferentes situaciones cotidianas. Representa su cuerpo (o el de otro) a su manera, incorporando más detalles de la figura humana, e incluyendo algunas características propias (cabello corto, largo, lacio, rizado, etc.).

AREA COMUNICACIÓN 5 AÑOS COMPETENCIA: “Se comunica oralmente en su lengua materna”.

Cuando el niños se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las siguientes capacidades: CAPACIDADES -Obtiene información del texto oral. -Infiere e interpreta-información del texto oral. -Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada. -Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica. -Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores. -Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral. ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II (Estándar de aprendizaje) Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta información e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que más/menos le gustó del contenido del texto. Se expresa espontáneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Desarrolla sus ideas manteniéndose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciación entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen. DESEMPEÑOS

Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Expresa sus necesidades, emociones, intereses y da cuenta de sus experiencias al interactuar con personas de su entorno familiar, escolar o local. Utiliza palabras de uso frecuente y, estratégicamente, sonrisas, miradas, señas, gestos, movimientos corporales y diversos volúmenes de voz, según su interlocutor y propósito: informar, pedir, convencer, agradecer. Desarrolla sus ideas en torno a un tema, aunque en ocasiones puede salirse de este. Ejemplo: Sergio comenta que las vacas que vio en el paseo del salón eran muy grandes, algunas tenían cachos y olían horrible, mientras se tapa la nariz con su mano".

• Participa en conversaciones, diálogos o escucha cuentos, leyendas, rimas, adivinanzas y otros relatos de la tradición oral. Espera su turno para hablar, escucha mientras su interlocutor habla, pregunta y responde sobre lo que le interesa saber o lo que no ha comprendido con la intención de obtener información. 3. Recupera información explícita de un texto oral. Menciona algunos hechos y lugares, el nombre de personas y personajes. Sigue indicaciones orales o vuelve a contar con sus propias palabras los sucesos que más le gustaron.

Ejemplo: Un niño comenta después de escucharla leyenda "La Ciudad Encantada de Huancabamba" dice: "El niño caminó, caminó y se perdió y se puso a llorar, apareció el señor con una corona y un palo, y se lo llevó al niño". Y una niña dice: "El niño llevó a las personas a la ciudad y no le creían" 4. Deduce relaciones de causa- efecto, así como características de personas, personajes, animales y objetos en anécdotas, cuentos, leyendas y rimas orales. Comenta sobre lo que le gusta o disgusta de personas, personajes, hechos o situaciones de la vida cotidiana dando razones sencillas a partir de sus experiencias y del contexto en que se desenvuelve.

AREA COMUNICACIÓN 5 AÑOS COMPETENCIA: “Se comunica oralmente en su lengua materna”.

Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las siguientes capacidades: CAPACIDADES Obtiene información del texto oral. Infiere e interpreta-información del texto oral. Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada. Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica. Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II (Estándar de aprendizaje) Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta información e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que más/menos le gustó del contenido del texto. Se expresa espontáneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Desarrolla sus ideas manteniéndose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciación entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal.

DESEMPEÑOS Cuando el niño se lee diversos tipos de texto en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: 5. Identifica características de personas, personajes, animales, objetos o acciones a partir de lo que observa en las ilustraciones, así como de algunas palabras conocidas por él: su nombre o el de otros, palabras que aparecen frecuentemente en los cuentos, canciones, rondas, rimas, anuncios publicitarios o carteles del aula (calendario, cumpleaños, acuerdos de convivencia) que se presentan en variados soportes. Dice de qué tratará, cómo continuará o cómo terminará el texto a partir de algunos indicios, como el título, las ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos significativos, que observa o escucha antes y durante la lectura que realiza (por sí mismo o a través de un adulto). Ejemplo: Cuando el docente lee el título del cuento "Gato asustadizo y Buuu" uno de los niños dice: "Es del gato". El docente pregunta: "¿Porqué crees que tratará de un gato?". El niño responde: "Mira aquí dice gato", mientras señalan la palabra "gato" en el título del cuento. Opina dando razones sobre algún aspecto del texto leído (por sí mismo o a través de un adulto), a partir de sus intereses y experiencia. Ejemplo: Después de escuchar a la docente leer el cuento La niña del papagayo, una niña dice: "No estaba triste la niña porque se fue con su amiguito". La docente pregunta Y por qué piensas que no estaba triste?". La niña responde: "Porque se fue con su amiguito a jugar y no lloraba".

AREA COMUNICACIÓN 5 AÑOS COMPETENCIA: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”.

Cuando el niño escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, combina e integra capacidades: CAPACIDADES 6. Adecúa el texto a la situación comunicativa, 7. Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada. 8. Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente. 9. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II (Estándar de aprendizaje) Escribe a partir de sus hipótesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados considerando el propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir ideas o emociones. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura.

DESEMPEÑOS:

Cuando el niño escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: 10. Escribe por propia iniciativa y a su manera sobre lo que le interesa: considera a quién le escribirán y para qué lo escribirá; utiliza trazos, grafismos, letras ordenadas de izquierda a derecha y sobre una línea imaginaria para expresar sus ideas o emociones en torno a un tema a través de una nota o carta, para relatar una vivencia o un cuento. 11. Revisa el escrito que ha dictado, en función de lo que quiere comunicar.

AREA COMUNICACIÓN 5 AÑOS COMPETENCIA: “Crea proyectos desde los lenguajes artísticos”.

Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes artísticos, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 12. Explora y experimenta los lenguajes del arte. 13. Aplica procesos creativos. 14. Socializa sus procesos y proyectos. ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Crea proyectos artísticos al experimentar y manipular libremente diversos medios y materiales para descubrir sus propiedades expresivas. Explora los elementos básicos de los lenguajes del arte como el sonido, los colores y el movimiento. Explora sus propias ideas imaginativas que construye a partir de sus vivencias y las transforma en algo nuevo mediante el juego simbólico, el dibujo, la pintura, la construcción, la música y el movimiento creativo. Comparte espontáneamente sus experiencias y creaciones.

DESEMPEÑOS:

Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes artísticos y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: 15. Explora de manera individual y/ o grupal diversos materiales de acuerdo con sus necesidades e intereses. Descubre los efectos que se producen al combinar un material con otro. Ejemplo: El docente les ha narrado el cuento Buenas noches, gorila de Peggy Rath- mann, y los niños desean representar el cuento, Sandra experimenta con movimientos ágiles y grandes para hacer de gorila, y Natalia práctica gestos para hacer de guardián. Ambas se juntan para hacer un diálogo. Representa ideas acerca de sus vivencias personales y del contexto en el que se desenvuelve usando diferentes lenguajes artísticos (el dibujo, la pintura, la danza o el movimiento, el teatro, la música, los títeres, etc.). Ejemplo: Juan representa usando diferentes materiales ramitas que encuentren en la zona, témpera, crayolas, plumones, papeles de colores), un puente, y comenta que cerca de su casa han construido un puente y que todos están de fiesta en su comunidad.

• Muestra sus creaciones y observa las creaciones de otros. Describe lo que ha creado, A solicitud de la docente, manifiesta lo que le gusta de la experiencia, o de su proyecto y del proyecto de otros. Ejemplo: Después de observar objetos de cerámica creados por artistas de su comunidad, Julio ha hecho un corazón para su mamá con arcilla y tèmpera. Le comenta a la docente y a sus compañeros cómo lo hizo. Les dice que lo que más le gustó de todo fue pintar con tèmpera. Además dice que le gusta el camión que creó Renato, porque es muy grande y tiene muchos colores.

AREA CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA 5 AÑOS COMPETENCIA: “Se comunica oralmente en castellano como segunda lengua”.

Cuando el niño se comunica oralmente en castellano como segunda lengua, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES • Obtiene información del texto oral. Infiere e interpreta información del texto oral. Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada. Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica. Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción de! nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Se comunica oralmente mediante palabras o frases breves. Obtiene información de textos acompañados de expresiones corporales, gestos y tono de voz de su interlocutor. Responde a través de algunas palabras aisladas, con apoyo de gestos y expresiones corporales y de su lengua materna.

DESEMPEÑOS:

Cuando el niño se comunica oralmente en castellano como segunda lengua y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: 16. Recupera información explícita (algunos hechos y lugares, el nombre de personas y personajes) de un texto oral donde predominan palabras de uso frecuente (IE, familia y comunidad) y son expresados con apoyo de gestos, expresiones corporales y tono de voz del interlocutor. Ejemplo: Cuando escucha información sobre los animales, un niño o niña dice en su lengua materna de qué animal se trató. Responde a un interlocutor (compañero de clases o profesor) utilizando palabras y frases de su lengua materna. Ejemplo: "¿Cómo te llamas?", dice él o la docente. Y el niño o niña responde en ashaninka: "Naro Elvis” ("Yo soy Elvis"). "¿A dónde vas?", dice él o la docente, y el niño o niña responde en jaqaru: "Wakaru" ("Me voy a donde la vaca").

AREA MATEMÁTICA 5 AÑOS COMPETENCIA: “Resuelve Problemas de cantidad”.

Cuando el niño resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 17. Traduce cantidades a expresiones numéricas. 18. Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones. 19. Usa estrategias y procedimientos de estimación y calculo. ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos "pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.

DESEMPEÑOS:

Cuando el niño resuelve problemas de cantidad y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al comparar y agrupar, y dejar algunos elementos sueltos. El niño dice el criterio que usó para agrupar. Ejemplo: Después de una salida al parque, la docente les pregunta a los niños cómo creen que pueden agrupar las cosas que han traído. Un niño, después de observar y comparar las cosas que ha recolectado, dice que puede separarlas piedritas de las hojas de los árboles.

Realiza seriaciones por tamaño, longitud y grosor hasta con cinco objetos. Ejemplo: Durante su juego, Oscar ordena sus bloques de madera formando cinco torres de diferentes tamaños. Las ordena desde la más pequeña hasta la más grande. Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas. Ejemplo: Antes de desarrollar una actividad de dibujo, la docente le pide a una niña que le ayude a repartir los materiales a sus compañeros. Le comenta que a cada mesa le tocará un pliego de cartulina y le pregunta: "¿Cuántas cartulinas necesitaremos?". La niña cuenta las mesas y dice: "seis cartulinas". 1. Usa diversas expresiones que muestran su comprensión sobre la cantidad, el peso y el tiempo - “muchos”, “pocos”, “ninguno”, “más que”, “menos que”, “pesa más”, “pesa menos”, “ayer”, “hoy” y “mañana”- , en situaciones cotidianas. Ejemplo: Un niño señala el calendario y le dice a su docente: "Faltan pocos días para el paseo”.

Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones cotidianas en las que requiere contar, Empleando material concreto o su propio cuerpo. Ejemplo: Los niños al jugar tumbalatas. Luego de lanzar la pelota, cuentan y dicen: "¡Tumbamos 10 latas!". • Utiliza los números ordinales "primero", "segundo", "tercero", "cuarto" y "quinto" para establecer el lugar o posición de un objeto o persona, empleando material concreto o su propio cuerpo. Ejemplo: Una niña cuenta cómo se hace una ensalada de frutas. Dice: "Primero, eliges las frutas que vas a usar; segundo, lavas las frutas; tercero, las pelas y cortas en trozos; y, cuarto, las pones en un plato y las mezclas con una cuchara". Utiliza el conteo en situaciones cotidianas en las que requiere juntar agregar o quitar hasta cinco objetos.

AREA MATEMÁTICA 5 AÑOS COMPETENCIA: “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”.

Cuando el niño resuelve problemas de movimiento, forma y localización, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 2. Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones. 3. Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas. 4. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio. ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicación de personas en relación a objetos en el espacio “cerca de" “lejos de” “al lado de”, y de desplazamientos “hacia adelante, hacia atrás”, “hacia un lado, hacia el otro”. Así también expresa la comparación de la longitud de dos objetos: “es más largo que”, “es más corto que”. Emplea estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio. DESEMPEÑOS:

Cuando el niño resuelve problemas de movimiento, forma y localización y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: 1. Establece relaciones, entre las formas de los objetos que están en su entorno y las formas geométricas que conoce, utilizando material concreto. Ejemplo: La niña Karina elige un cubo, explora el entorno y dice que un dado y una caja de cartón se parecen a la forma que eligió del cubo. 2. Establece relaciones de medida en situaciones cotidianas y usa expresiones como "es más largo", "es más corto". Ejemplo: Franco dice que su cinta es más larga y Luisa dice que la suya lo es. Franco y Luisa colocan sus cintas una al lado de la otra para compararlas y finalmente se dan cuenta de que la cinta de Luisa es más larga. Le dicen: "La cinta que tiene Luisa es más larga". Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el espacio en el que se encuentra; a partir de ello, organiza sus movimientos y acciones para desplazarse. Establece relaciones espaciales al orientar sus movimientos y acciones al desplazarse, ubicarse y ubicar objetos en situaciones cotidianas. Las expresa con su cuerpo o algunas palabras -como "cerca de" "lejos de", "al lado de"; "hacia adelante" "hacia atrás", "hacia un lado", "hacia el otro lado"- que muestran las relaciones que establece entre su cuerpo, el espacio y los objetos que hay en el entorno. 1. Expresa con material concreto y dibujos sus vivencias, en los que muestra relaciones espaciales y de medida entre personas y objetos. Ejemplo: Un niño dibuja los puestos del mercado de su localidad y los productos que se venden. En el dibujo, se ubica a sí mismo en proporción a las personas y los objetos que observó en su visita. Prueba diferentes formas de resolver una determinada situación relacionada con la ubicación, desplazamiento en el espacio y la construcción de objetos con material concreto. Elige manera una para lograr su propósito y dice por qué la usó. Ejemplo: Los niños ensayan diferentes formas de encestarlas pelotas y un niño le dice: "¡Yo me acerqué más a la caja y tiré la pelota!". Otra niña dice: "¡Yo tire con más fuerza la pelota!".

AREA CIENCIA Y TECNOLOGÍA 5 AÑOS COMPETENCIA: “Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”.

Cuando el niño indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos, combina las siguientes capacidades: CAPACIDADES 2. 3. 4. 5.

Problematiza situaciones para hacer indagación. Diseña estrategias para hacer indagación. Genera y registra datos o información. Analiza datos e información. 6. Evalúa y comunica el proceso y resultado de su indagación ESTANDARES DE APRENDIZAJE Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles respuestas, obtiene información al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenómeno para comprobar la respuesta y expresa en forma oral o gráfica lo que hizo y aprendió.

DESEMPEÑOS: Cuando el niño explora su entorno para conocerlo y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Hace preguntas que expresan su curiosidad sobre los objetos, seres vivos, hechos o fenómenos que acontecen en su ambiente; da a conocer lo que sabe y las ideas que tiene acerca de ellos. Plantea posibles explicaciones y/o alternativas de solución frente a una pregunta o situación problemática. Ejemplo: Un niño comenta que el queso que ha traído, lo hizo su abuelita con la leche que saca de su vaca. Esta situación genera curiosidad y otro niño pregunta: "¿Cómo hace tu abuelita para que la leche sea queso?". La docente recoge la inquietud y pregunta al grupo: "¿Cómo creen que la leche 'se convierte' en queso?". Frente a esta interrogante, tres niños expresan sus ideas y explican cómo creen que se hace el queso: "La leche la sacan de la vaca y luego la meten en la refrigeradora, y se vuelve queso"; "Sacan la leche de la vaca, después la llevan la leche a una fábrica donde hay moldes y un señor la convierte en queso"; "Ponen la leche en una olla hasta que esté caliente y luego la enfrían con hielo".

7. Propone acciones, y el uso de materiales e instrumentos para buscar información del objeto, ser vivo o hecho de interés que genera interrogantes, o para resolver un problema planteado. Ejemplo: Para obtener información acerca de cómo la leche "se convierte" en queso, los niños proponen diferentes acciones y materiales: comprar leche, ponerla en un vaso y ponerla en la refrigeradora/hielo; otros proponen visitar y hablar con la abuelita de Juan, y ver cómo hace el queso; también se propone visitarla tienda donde fabrican quesos. 8. Obtiene información sobre las características de los objetos, seres vivos, hechos y fenómenos de la naturaleza, y establece relaciones entre ellos a través de la observación, experimentación y otras fuentes proporcionadas (libros, noticias,

videos, imágenes, entrevistas). Describe sus características, necesidades, funciones, relaciones o cambios en su apariencia física. Registra la información de diferentes formas (con fotos, dibujos, modelado o de acuerdo con su nivel de escritura). Ejemplo: Para comprobarla idea "para hacer queso hay que meter la leche a la refrigeradora/hielo". Observan y registran los resultados. 9. Compara sus explicaciones y predicciones con los datos e información que ha obtenido, y participa en la construcción de las conclusiones. Ejemplo: Pepe dice: "No, porque la leche no se convirtió en queso cuando la metimos en la refrigeradora", "La abuelita nos enseñó que hay que mezclar la leche con el cuajo y ponerla en el molde". Comunica -de manera verbal, a través de dibujos, fotos, modelado o según su nivel de escrituralas acciones que realizó para obtener información. Comparte sus resultados y lo que aprendió. Ejemplo: Luisa explica a través de las fotos que tomaron sobre la elaboración del queso,

acerca de los ingredientes, objetos y acciones que hizo la abuelita para preparar el queso; y terminar la actividad comiendo queso.