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• JONATHAN RAMIREZ GUZMAN

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Título de la Tesis: Las prácticas pedagógicas y didácticas en el docente universitario: un asunto que define competencias

Maestría en educación con énfasis en procesos de enseñanza aprendizaje presenta: Diana Paulina Herrera Londoño Asesor tutor: Sonia Elena López Pulgarín Profesor titular: Jorge Enrique Gallego Vásquez

Medellín, Colombia

Febrero 2014

DEDICATORIA Y por amor a mis antepasados… a la historia y memoria de mi madre y de mi esposo… a ambos les debo lo que soy y lo que seré.

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GRACIAS A Dios, A mis mentores que siempre han creído en mí a Claudia Sierra Pineda y Jorge Gallego Vásquez. A mis compañeros de Facultad, que juntos le hemos apostado a creer a la utopía de ser felices. Y a todos aquellos que en este largo transitar me brindaron su apoyo.

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LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN EL DOCENTE UNIVERSITARIO: UN ASUNTO QUE DEFINE COMPETENCIAS RESUMEN La presente tesis presenta la experiencia que se ha logrado recoger en últimos diez años de vida profesional, que desde la vocación y profesión del ser pedagoga, se siente un profundo respeto por la misma y el deseo insaciable de continuar construyendo conocimientos y experiencias por ese importante camino. Esta tesis, por lo tanto, pretende, más que dejar un itinerario o listado de todos aquellos conocimientos que debe tener el docente para ejercer adecuadamente su profesión, es una provocaciónpara que se permita reflexionar sobre el ejercicio que cotidianamente desarrolla de sus prácticas educativas, pedagógicas y didácticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, permitiéndose así pensar en aquellas nuevas habilidades y capacidades que le demanda el contexto educativo, social, político y económico de la actualidad, y sobre todo, en sus profundas posibilidades que tiene para generar cambios y transformaciones en la realidad que habita. Es así como, el lector de esta tesis,se encontrará no sólo con la descripción del planteamiento de un problema por resolver a través de una estructura metodológica, sino que además, podrá desarrollar cierto interés por la construcción epistemológica que se plantea desde conceptos como el saber discursivo y las prácticas pedagógicas, la función y los nuevos escenarios del docente universitario; permitiendo así, plantearle a la institución, una posible ruta para empezar a cualificar el perfil del docente universitario, teniendo en cuenta, los modelos existentes, los principios que fundamentan la vida institucional ylas demandas internacionales, convirtiéndose en un gran reto lograr la suficiente sinergia institucional que permita la participación y existencia de todos.

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Índice Capítulo 1. Planteamiento del problema……………………………..…..

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Antecedentes ………………………………………………………… Definición o planteamiento del problema …………………………… Objetivo general ……………………………………………………… Objetivos específicos ………………………………………………… Justificación ………………………………………………………….. Delimitación del estudio ……………………………………………..

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Capítulo 2. Marco teórico ………………………………………….........

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2.1 Competencia …………………………………………………………..

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2.1.1 Competencias profesionales …………………………………

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2.1.2 Competencias específicas y transversales …………………...

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2.2 Prácticas pedagógicas y didácticas ……………………………………

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2.2.1 El saber pedagógico …………………………………………

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2.3 Docente universitario …………………………………………………

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2.4 Procesos de enseñanza aprendizaje ……………………………………

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Capítulo 3. Método ………………………………………………..…….

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3.1 Enfoque de la investigación …………………………………………..

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3.2 Tipo de investigación …………………………………………………

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1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

3.3 Marcocontextual …………………………………………………….. 64 3.3 Participantes y selección de la muestra ………………………………

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3.4 Instrumentos de recolección de datos………………………………… 67 3.5 Procedimiento en la aplicación de instrumentos ………….…………. 3.6 Estrategias de análisis de datos………………………………………. 71 3.7 Aspectoséticos….…………………………………………………….. 72

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Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados ……………………….…

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4.1 Resultados de la guía de observación no participante ………………….

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4.2 Resultados de la encuesta semiestructurada de preguntas cerradas ……

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4.3 Resultados de la entrevista semiestructurada ………………………….

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4.4 Resultados del análisis a los documentos institucionales ………………

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Capítulo 5. Conclusiones …………………………………………………

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5.1 Recomendaciones ……………………………………………………..

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Apéndices Apéndice 1. Carta de consentimiento informado ………………………….

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Apéndice 2. Autorizaciones Participantes …………………………………

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Apéndice 3. Guía de observación para los docentes ……………………….

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Apéndice 4. Encuesta ………………………………………………………

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Apéndice 5.Guía de preguntas para la entrevista semiestructurada ……….

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Apéndice 6. Carta descriptiva de la asignatura de Investigación Social ……

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Referencias …………………………………………………………..……

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APÉNDICES APÉNDICE 1. Carta de consentimiento informado. APÉNDICE 2. Autorizaciones Participantes APÉNDICE 3.Guía de observación para los docentes APÉNDICE 4. Encuesta APÉNDICE 5.Guía de preguntas para la Entrevista semiestructurada APÉNDICE 6. Carta descriptiva de la asignatura de Investigación Social I

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TABLAS Tabla1. Ámbitos pedagógicos Tabla 2. Categorías de análisis Tabla 3. Categorización y codificación de la entrevista Tabla 4. Competencias de los docentes

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FIGURAS FIGURA 1.¿Conoce usted los fundamentos básicos del discurso pedagógico? FIGURA 2.¿Ha recibido algún tipo de formación (diplomatura, cursos, seminarios) que le hayan permitido cualificar su perfil para fortalecer sus competencias como docente? FIGURA 3.¿Reconoce las diferencias entre una práctica pedagógica y didáctica? FIGURA 4.¿Ha implementado estrategias pedagógicas en su aula de clase? FIGURA 5.¿Ha implementado estrategias didácticas en su aula de clase? FIGURA 6.¿Conoce usted las diferencias entre la educación, la pedagogía, la didáctica y el currículo? FIGURA 7.¿Identifica y desarrolla claramente las corrientes, enfoques y modelos que utiliza en su práctica pedagógica? FIGURA 8.¿Sabe usted cómo comprender las corrientes pedagógicas, cuando son vistas más allá de la mirada técnica y metodológica? FIGURA 9.¿Cree usted que la lectura, la interpretación de textos, los hábitos de estudio y la escritura son competencias transversales en un currículo? FIGURA 10.¿La pedagogía, otorga principios orientadores para aplicar en el momento de diseñar un currículum? FIGURA 11.¿Cree usted que la vida cotidiana y los recursos que nos rodean, se deben relacionar con los aprendizajes académicos? FIGURA 12.¿La institución debe disponer de un sistema de ayudas para apoyar a quienes puedan quedar rezagados en el proceso académico de estudiantes y/o profesores? FIGURA 13. Resultado final de la encuesta

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INTRODUCCIÓN Esta investigación es fruto de la necesidad, desde hace algunos años, por conocer a profundidad el concepto de competencia, un concepto que genera confusiones, angustias y nuevos retos en la formación de profesionales. Este texto, es entonces, el resultado de largas y profundas discusiones, que en la práctica educativa, se han dado con diferentes pedagogos inquietos por la misma pregunta: cómo hablar de competencias cuando parecen contrariarse o ser irrelevantes a la esencia de las prácticas pedagógicas, al saber pedagógico y discursivo, como instrumentos indispensables en la acción de los sujetos educadores. Esta investigación, también es producto de los elementos constitutivos de esta maestría, ya que indagar por las prácticas pedagógicas y didácticas en los docentes es preguntarse cotidianamente por las acciones que día a día realizan los maestros en el procesos de enseñanza aprendizaje, este ejercicio es fundamental para provocar, cada vez, con mayor ímpetu, la educación que necesitan los hombres de hoy para la sociedad del futuro, desarrollando prácticas educadoras que generen en los sujetos proyectos ético políticos fundamentados desde posturas autónomas y de libertad. Esta investigación también se convirtió en la excusa para cualificar el aprendizaje pedagógico que se generó con el desarrollo de esta maestría, y lograr ampliar la mirada a un espectro cada vez más amplio de la educación, comprendiendo las variadas formas en que esta se representa, y con ello, el desarrollo de una postura crítica y reflexiva frente a

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ese acontecer, mediado por los desafíos del complejo mundo del hombre y de las instituciones que lo rodean. En este texto se encontrará un primer capítulo que permite establecer donde surge la necesidad de investigar esta temática, y porqué es importante investigar sobre ella, cuál es su importancia en el contexto local, nacional e internacional y su justificación, de ésta última se derivará en el planteamiento del problema, junto con el objetivo central de la investigación, la delimitación en el marco de la formación y el desarrollo por competencias, para finalmente pasar al capítulo sobre el método de la investigación. En este capítulo, el lector encontrará la construcción epistemológica en la cual se enmarca este estudio, permitiendo ver la articulación investigativa entre el paradigma, el método y los instrumentos aplicados, es un capítulo que posee una fuerza especial para la estructuración de toda la investigación. Posteriormente se desarrolla el capítulo del marco teórico, un aspecto fundamental, no sólo para el cumplimiento de los objetivos que permitirán resolver la pregunta central de la investigación, sino que además guarda el misterio que tiene la investigación por vislumbrar nuevas formas de asombrarse por la importancia de la educación y de dejarse llevar por los profundos entramados que conlleva la esencia de las prácticas pedagógicas, desde el enriquecimiento de corrientes teóricas comparadas con el devenir histórico de los sujetos de la acción pedagógica. Por último se presenta el capítulo del análisis y discusión de resultados, el cual permite no sólo la aplicación de los instrumentos diseñados para la recolección de la

información, sino también generar recomendaciones y conclusiones a los hallazgosencontrados, aquí se permite presentarle a la institución, en este caso a UNIMINUTO Seccional Bello, unas nuevas preguntas que le permitan llegar a una realizar una intervención a partir de los resultados encontrados. Finalmente se desea que esta investigación permita despertar preguntas que provoquen en el docente universitario inquietarse por el mejoramiento de sus procesos de enseñanza aprendizaje, suscitando en los estudiantes nuevas formas de comprender la realidad que desafortunadamente para muchos es cada vez más agobiante.

CAPÍTULO 1. Planteamiento del problema 1.1 Antecedentes ¿De dónde surge la necesidad de investigar la temática propuesta? La Educación Superior en Colombia se encuentra establecida a través de la Ley General de Educación - Ley 30 de diciembre 28 de 1992, y en términos generales plantea “Artículo 1°. La Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral” (p.1).Y además de ello en su Artículo 6° establece: “Profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidades de la Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país”. En ese sentido, la necesidad de indagar sobre el concepto de competencia en la Educación Superior se hace evidente y más aún sobre las competencias que exige el medio en los docentes para desempeñarse en dichas instituciones. A partir de allí, se deriva el interrogante sobre qué tipo de competencias debe poseer el docente, ya sean de tipo pedagógicas, curriculares, didácticas y/o tecnológicas, todas orientadas al desarrollo de las potencialidades del ser humano, tal como lo plantea la Ley General de Educación. En ese orden de ideas, en el contexto institucional de UNIMINUTO Seccional Bello, no siempre es clara la construcción y el desarrollo que se tiene sobre el concepto de competencia, por ello, es importante establecer quiénes hacen parte de dicha construcción, cuáles deben ser las estrategias orientadas a su permanente desarrollo y

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cuáles son los modelos y los métodos más pertinentes para su identificación y fortalecimiento; todo ello, con el fin de dilucidar el perfil integral del maestro que debe tener UNIMINUTO para lograr procesos de acreditación de alta calidad en sus programas y la formación integral en sus estudiantes.

¿Por qué es importante investigar en esa temática de la manera en que se pretende? En tal sentido, es importante desarrollar esta investigación, ya que para la UNIMINUTO Seccional Bello, el concepto de competencia ha sido poco trabajado, el Modelo Educativo UNIMINUTO (Juliao, 2008) hace una aproximación a tres tipos de competencias referidas al desarrollo humano, al desarrollo profesional y a la responsabilidad social tanto para docentes como para estudiantes, estas competencias son nombradas pero no alcanzan a ser desarrolladas a través de una construcción conceptual y metodológica que permita el seguimiento y valoración de las mismas en el ejercicio profesoral y profesional de los estudiantes. Analizado lo anterior, cabe pensar en la necesidad de saber cómo han sido las prácticas pedagógicas y didácticas que desarrollan los docentes en su proceso de enseñanza aprendizaje y que les permiten alcanzar las competencias que plantea el Modelo Educativo Institucional – Modelo Praxeológico de UNIMINUTO (Juliao, 2008). Esta poca claridad, nos hace pensar sobre cuáles son las competencias que debe alcanzar un docente de la Educación Superior y entre ellas cuáles deben ser las competencias pedagógicas, didácticas y educativas, que deben tener los docentes de UNIMINUTO Seccional Bello. 14

Sin lugar a dudas es significativo el estudio de esta temática ya que no sólo permitiría identificar las competencias de los docentes, sino que en ese mismo orden, se podría valorar las competencias que estarían desarrollando en los estudiantes, y desde allí, la necesidad de abordar de forma multidisciplinaria la respuesta a esta investigación.

¿Cuál es su importancia en el contexto local, nacional e internacional? UNIMINUTO como sistema universitario, ha obtenido importantes reconocimientos tanto a nivel nacional como internacional, uno de ellos es la distinción del Grupo 20 (G20) de los países desarrollados y emergentes para abordar temas relevantes de la agenda económica y financiera internacional, entre estos países se reconocen Alemania, Arabia Saudita, Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Corea del Sur, Estados Unidos, Francia, India, Indonesia, Italia, Japón, México, Reino Unido, Rusia, Sudáfrica, Turquía y la Unión Europea (EL MIDE, 2006) este reconocimiento otorgado por el G20 en el año 2012 se distingue porque fue la única institución de Educación Superior galardonada en esta primera versión a través del premio “Desafío G20 en la innovación de negocios incluyentes”(CVNE, 2012), también ha sido reconocida por la Corporación Financiera Internacional (IFC) del Banco Mundial como líder Internacional en Negocios Incluyentes, al recibir el 'Inclusive Business Leader Award en el año 2011. Además de lo anterior, actualmente UNIMINUTO como sistema universitario cuenta con 126 registros calificados, en diferentes modalidades: presenciales, virtuales y a distancia, facilitando así, el acceso a la educación y al empleo a personas de las comunidades más vulnerables, ofreciendo matrículas a bajos costos financiadas a través 15

de créditos cooperativos y fondos del Estado. Este modelo beneficia hoy a cerca de 85.000 estudiantes de todo Colombia (datos VGA, 2014-1). Esta institución Universitaria hace presencia en 40 puntos del país con sedes propias, y a través de Centros Regionales de Educación Superior Ceres (CERES) y en proyectos de articulación con la educación media, mediante convenios con el Ministerio de Educación Nacional (CVNE, 2012). Además de lo anterior, la UNIMINUTO Seccional Bello, se ha venido consolidando en ser la institución de educación superior privada más grande del país y reconocida internacionalmente por su modelo innovador de inclusión social; ello le exige, por tanto, demostrar que no sólo se consolida en ser la Institución Universitaria con mayor cobertura en la población de estratos socioeconómicos 1, 2 y 3, sino también en demostrar la calidad integral en todos sus procesos (administrativos y académicos), atendiendo las demandas nacionales del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en su decreto 1295 de 2010, y en el cumplimiento de las condiciones que exige el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) para certificar de alta calidad los programas académicos y del sistema universitario. Desde allí, la importancia que tiene actualmente el estudio del desarrollo de competencias pedagógicas y curriculares en los docentes, especialmente desde la Ley General de Educación Colombiana, que se convierte cada vez más relevante en un ejercicio relevante. Paniagua (2004) expresa que desde la perspectiva educativa, la educación tiene que contribuir a formar ciudadanos capaces de desarrollar procesos de pensamientos críticos y rigurosos, capaces de “aprender a aprender”, expresión que connota una 16

transformación radical de modo de hacer cotidianamente en las aulas, tanto del docente como del estudiante y que exige la búsqueda de nuevas formas de acceso al conocimiento y desarrollo de nuevas competencias. Por último, no cabe duda que la mayor necesidad se ve plasmada en la posibilidad de formar mejores seres humanos, es decir, en la medida que los docentes reconozcan sus principales fortalezas, en cuanto a conocimientos, actitudes y habilidades en el ejercicio de su vocación, éstas se verán reflejadas en el mejoramiento de las condiciones de los procesos de enseñanza aprendizaje que impartirán en los educandos.

1.2 Definición o planteamiento del problema ¿Cuáles son las competencias del docente universitario que desde su práctica pedagógica y didáctica están presente en los procesos de enseñanza aprendizaje con los estudiantes de UNIMINUTO Seccional Bello?

1.3 Objetivo general Conocer el perfil del docente universitario a partir de las competencias fundamentales para la práctica pedagógica y didáctica que permiten el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en UNIMINUTO Seccional Bello.

1.4. Objetivos específicos 

Identificar los diferentes modelos pedagógicos y lineamientos institucionales que determinan las competencias del docente de UNIMINUTO Seccional Bello.

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

Explicar, desde diferentes perspectivas teóricas, las competencias fundamentales del

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docente universitario desde la práctica pedagógica y didáctica. Presentar la propuesta del perfil del docente universitario desde las competencias que exige el sistema educativo colombiano y UNIMINUTO Seccional Bello, para el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en los estudiantes.

1.5 Justificación En el marco del mejoramiento de la Educación Superior (Malagón, 2004) y de las condiciones que deben ser tenidas en cuenta para el desarrollo de las competencias profesionales de los maestros que acompañan procesos de formación, se pretende que esta investigación permita identificar y fortalecer las competencias pedagógicas y didácticas que deben tener los docentes de UNIMINUTO Seccional Bello, para el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje y la formación integral de los estudiantes. A partir de lo anterior, la formación orientada al desarrollo de competencias, tanto en estudiantes como en docentes, implica la comprensión de saberes propios de la enseñanza y el aprendizaje, en el cual tanto el uno como el otro, no sólo puedan desarrollar unas competencias específicas de su saber profesional, sino también, competencias desde el saber hacer, desde el aprender a ser, a conocer y a pensar, desarrollando conjuntamente competencias ciudadanas que les permitan generar transformaciones y desarrollos en todos los sectores sociales del país y del mundo. En ese sentido, el desarrollo de competencias pedagógicas y didácticas en los docentes, implicará la necesidad de delimitar las demandas socioculturales y

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psicopedagógicas (Casarini, 2012) que actualmente exige el sistema educativo para poder tomar decisiones sobre el diseño y fortalecimiento de éstas en los mismos. Para ello, será fundamental en esta investigación, construir los fundamentos conceptuales y metodológicos necesarios que permitan identificar las teorías pedagógicas y didácticas que existen en el medio, para el desarrollo de dichas competencias en los docentes. Para UNIMINUTO Seccional Bello, es imperiosa la necesidad de certificar todos sus procesos, y por esto, ha ido generando modificaciones en las estructuras académicas en aras del fortalecimiento institucional, logrado poco a poco proceso de articulación curricular a través de la actualización de los planes de estudio de los programas académicos ajustados al Modelo Curricular versión 2.3 (VGA, 2008) y al Modelo Educativo versión 3.1. Estos modelos permiten que todos los programas se encuentren organizados por componentes, así: Componente Básico Profesional, Componente Minuto de Dios, Componente Profesional y Componente Profesional Complementario, (VGA, 2008) “dicha estructura curricular muestra la forma en que el programa distribuye temática o problemáticamente las experiencias de su proceso dentro de su ruta de aprendizaje, a partir del desarrollo de competencias y dominios de conocimiento. Para ello tiene en cuenta la definición de los tiempos, los créditos, las competencias y las relaciones entre ellos”. En últimos términos, la posibilidad de desarrollar esta investigación, permitirá no sólo indagar por el tipo de prácticas pedagógicas y didácticas que vienen desarrollando los docentes de UNIMINUTO Seccional Bello, sino también en proponer el perfil del docente universitario a partir de las competencias fundamentales para la práctica 19

pedagógica y didáctica que permiten el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en UNIMINUTO Seccional Bello. . El cumplimiento de este objetivo, permitirá no sólo mejorar las condiciones educativas que actualmente se vienen generando para los estudiantes, sino además en seguir cualificando el perfil del docente a partir del desarrollo de competencias, ya que será de gran importancia propiciar permanentemente espacios que permitan la articulación curricular, investigativa y científica con la institución y con la sociedad.

1.6 Delimitación del estudio La presente investigación se desarrolla en el marco de la formación y el desarrollo por competencias, con el fin de propiciar diálogos y reflexiones en torno a las exigencias y demandas del contexto educativo frente a la formación integral de los estudiantes. Perrenoud, (2001, p.512 ) expone que “a falta de análisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen, algunas formaciones iníciales de docentes se hacen cargo sólo de una parte muy débil de los recursos requeridos, limitándose al dominio de los saberes que hay que enseñar y de algunos principios pedagógicos y didácticos generales” por tanto, Perrenoud, (2001, p.512 ) insiste en indicar que “es importante identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las prácticas profesionales y escoger de manera estratégica las que importa comenzar a construir en la formación inicial de practicantes reflexivos”. En ese sentido, la presente investigación pretende inicialmente realizar un reconocimiento de los documentos legales y lineamientos institucionales que existen en 20

UNIMINUTO sobre el desarrollo de competencias en los docentes, y con ello explicar las competencias fundamentales del docente universitario desde la práctica pedagógica y didáctica a partir de diferentes perspectivas teóricas para lograr finalmente plantear el perfil del docente universitario desde las competencias que exige el sistema educativo colombiano y UNIMINUTO Seccional Bello, ello exigirá la participación de toda la comunidad académica, y por esto, se realizarán y aplicarán instrumentos que validen la información en estudiantes, docentes y directivos. Dentro de la delimitación de la propuesta, es importante resaltar que el análisis de las competencias de los docentes se realizará en el marco de los procesos de aprendizaje de los estudiantes que se encuentran desarrollando programas académicos del área de las Ciencias Humanas y Sociales de esta universidad; dicho objeto de estudio será fundamental para contextualizar con mayor pertinencia las competencias que deben desarrollar los docentes no sólo especializados en esta disciplina, sino también para aquellos docentes que apenas se inician en la docencia de la Educación Superior. Este proceso de mejoramiento y perfeccionamiento de la docencia desde las prácticas pedagógicas y didácticas, permitirá que los estudiantes adquieran las habilidades y competencias que requieren no sólo como profesionales sino como personas, a través de los cuales descubran, seleccionen, elaboren y utilicen nuevos conocimientos, en ese sentido, estarán fortaleciendo sus competencias cuando egresen y se desempeñen como profesionales, con capacidades para comprender e interpretar permanentemente. Dichas reflexiones, también redundarán en el beneficio institucional, ya que esta investigación abrirá la posibilidad de generar posiciones críticas y reflexivas en los 21

docentes y estudiantes sobre el tipo de conocimiento impartido por los docentes, de tal modo que permita la interacción y construcción colectiva y dialógica por resolver diversas inquietudes, tales como: ¿Qué actitudes, valores, competencias y conocimientos son los que debe estar permanentemente actualizando y desarrollando el docente universitario?, (Casarini 2012) “¿Qué principios sobre la enseñanza y el aprendizaje hay que considerar a la hora de diseñar, desarrollar y evaluar el currículo?, ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas, didácticas y curriculares más pertinentes que deben considerar los docentes para ser desarrollar con los estudiantes?, estas y otras preguntas serán los que guíen la presente investigación. Por último, será necesario conocer la postura que tiene el Ministerio de Educación Nacional MEN y el Consejo Nacional de Acreditación CNA con relación a los lineamientos que se derivan para certificar los procesos institucionales, y por ende, las competencias que deben poseer los docentes universitario, con el fin de que la institución no sólo consiga procesos de certificación de alta calidad en sus programas, sino que además, genere más oportunidades de educación a población vulnerables y con ello, las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales que el país necesita. Consolidando los aspectos mencionados, el resultado de esta investigación permitirá generar un análisis que le permita al docente de UNIMINUTO preguntarse por el tipo de prácticas pedagógicas y didácticas que desarrolla alrededor de los procesos de enseñanza aprendizaje que genera diariamente, logrando ampliar la mirada de cuestionarse sobre cómo seguir integrando las necesidades del sistema educativo con los intereses de sus estudiantes. Guiso (1996) propone cinco claves ético-pedagógicas desde 22

la propuesta de Paulo Freire para propiciar experiencias significativas en el proceso formativo, una de ellas es el “Diálogo o Construcción dialógica como centro del proceso pedagógico, como la dinámica que, guiada por la razón, permite el encuentro entre las personas y de éstas con el mundo. El diálogo es, así, expresión de la historicidad, condición para el desarrollo de una cultura humanizante y fundamento societal” (Guiso, 2006 p.2).

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CAPITULO 2. Marco Teórico

Para la construcción del presente marco teórico se realizó inicialmente un análisis de las categorías principal y aquellas subcategorías que emerge de las principales, por lo tanto, se presenta a continuación un recorrido conceptual, que desde diferentes autores, se citan para lograr una mayor comprensión del sentido de esta investigación, por lo tanto, los conceptos que se trabajan son: “Competencia” desde diferentes conceptos, “competencias profesionales”, “competencias pedagógicas y didácticas”, “competencias específicas”, “competencias trasversales” y el “perfil por competencias”en una primera etapa, para llegar finalmente a una segunda etapa con el fin de indagar un poco más sobre el concepto del “Docente universitario, “las funciones y escenarios de la actuación del docente universitario”, “la formación del docente universitario” y “los procesos de enseñanza aprendizaje”. 2.1Competencia Una de las mayores dificultades que genera realizar un análisis riguroso para la comprensión del concepto de “competencia” y quizás la mayor resistencia de muchos investigadores, educadores e instituciones, es precisamente por la polivalencia y ambigüedad del mismo y, desde allí, la multiplicidad etimológica que existe sobre éste, incluso desde los contextos pedagógicos y educativos actuales.

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Por ello, para empezar a esbozar el concepto sobre competencia, competencias profesionales, competencias pedagógicas y didácticas, competencias específicas, competencias trasversales y perfil por competencias, se realiza un esfuerzo inicial para comprender categorías tales como “docente universitario” y en ese sentido, los términos de “educación”, “formación” y “enseñanza”, los cuales son necesario para recrear el alcance de la presente investigación y comprender con mayor claridad la construcción del perfil del docente desde sus prácticas pedagógicas y didácticas. Para ello, se empieza por citar a Pavié (2011), el cual desarrolla en su texto Formación docente: Hacia una definición del concepto de competencia profesional docente, algunos antecedentes que buscan generar la reflexión hacia la descripción de enfoques de competencias vigentes y diferentes definiciones aplicadas a la práctica y formación docente. En dicha construcción conceptual, se logra ampliar la mirada sobre importantes cuestionamientos como ¿Qué es competencia?, ¿Cuáles son las competencias que deben desarrollar los docentes según las nuevas exigencias del sistema de educación, en este caso para el sistema Colombiano?, ¿Qué o quién(es) define(n) a un docente como un profesional competente?, ¿Por qué es necesario hablar hoy de competencias?, éstos y muchos otros cuestionamientos serán la ruta que marcará el análisis de esta propuesta teórica, aunque no será fácil generar respuestas inmediatas, se intenta desarrollar una postura crítica y propositiva que sirva de guía para la reflexión del quehacer del docente y la pregunta por las estructuras institucionales desde donde se conciben las competencias de los mismos.

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En ese sentido, la noción de competencias, en la enseñanza universitaria del quehacer docente, refleja la necesidad de comprender las nuevas demandas de este perfil; ello indica la capacidad por potenciar las aptitudes intelectuales, culturales, científicas, tecnológicas, humanísticas y sociales del educando, según Santillán, Bermúdez y Montano (2011),dentro de contextos cada más interculturales y heterogéneos, es cada vez más marcada la tendencia por el dominio de varios idiomas y el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, sin dejar de lado, aquellas dificultades de aprendizaje que se generan en el estudiante cuando tienen serias limitaciones en el ejercicio básico de la lectura y la escritura, sólo por nombrar algunas de ellas. En ese orden de ideas, y siguiendo la literatura existente frente al concepto de competencia, se reconoce el trabajo de Noam Chomsky (1965), el cual introdujo en los años sesenta este concepto a partir del textoAspects of theory of syntax desde el ámbito de la pedagogía conceptual. Debido a la creciente y acelerada necesidad de responder a las demandas del sistema educativo, el término competencia es relativamente contemporáneo ya que viene siendo altamente promovido por la Unión Europea en el marco de una tendencia por un mundo cada vez más competitivo y productivo. Una crítica al concepto de competencia que nace de estos países “desarrollados”, y para comprender un poco más de donde surge este concepto nos apoyaremos del concepto de “Desarrollo”, para luego continuar con la definición de Competencias, y tal

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como lo señala López, (2012 p. 5) el origen del concepto de Educación orientada al Desarrollo tuvo lugar tras la coyuntura histórica de la Segunda Guerra Mundial, desde el cual se realizó, en palabras de Escobar (2007), la invención del tercer mundo. Este autor señala que este discurso fue planteado desde una perspectiva economicista cuyas prácticas resultaron útiles para la recuperación económica de Europa en la posguerra, y bajo el cual se creó el imaginario del “tercer mundo”. Esto se consolidó finalmente como el discurso donde se denominarían los países “desarrollados” y aquellos en “vía de desarrollo”. Con este antecedente, se parte de la premisa que la génesis del desarrollo se propicia a través de la corriente Fordista-Taylorista, donde sobresalen los países centrales industrializados y, por ende, un incremento en los niveles de consumo de las sociedades (Useche,2012, p.40), lo que condujo a un giro en la manera de administración de los tiempos de trabajo, donde según Useche (2012, p.40) se buscaba la disminución de los “tiempos muertos” en el proceso productivo de las empresas, buscando por consiguiente, garantizar el funcionamiento de las formas creciente de producción. Si bien, la condición inicial por la cual se parte de la idea para hablar de desarrollo, puede parecer en su momento una posible solución a muchos intereses de los países tercer mundistas o en “vías de desarrollo”, terminó siendo para estos, una discriminación e incluso expulsión de sus propias identidades frente al mundo.

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Por lo tanto, una crítica al concepto de competencia, que se deriva en gran medida de la idea inicial de Desarrollo del Siglo XX, se determina en el “(…) convencimiento de que pesar en competencias es una manera de estandarizar comportamientos deseables pero no necesariamente críticos y constructivos desde lógicas de la creatividad y la libre expresión del ser (Morán, 2010, p. 111)” en Useche, (2012, p. 56). Esta visión occidentalizada de las competencias, permitió que posteriormente el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que incluye 30 estados europeos, en la década de los 90 (Victorino y Medina, 2008) expongan de manera amplia la forma como se pensó y diseñó la propuesta del proyecto -Tuning- con el fin de atender el complicado proceso de un sistema europeo de transferencia de créditos en programas de educación superior llamado ECTS (EuropeanCredit Transfer System). Desde allí la UNESCO se pronuncia señalando que “las nuevas generaciones del siglo XXI, deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales para la construcción del futuro, por lo que la educación superior entre otros de sus retos se enfrenta a la formación basada en competencias y la pertinencia de los planes de estudio que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad para lo cual requiere una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo (1998:1-4)” (Victorino y Medina, 2008 p. 2). Es por lo anterior, que surge la educación basada en competencias, un “modelo que al igual que el currículo flexible, calidad total, reingeniería educativa, planeación curricular estratégica, análisis institucional, prioriza las ideas de eficiencia, calidad y

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competitividad y se encuentra asociado con modelos de certificación y evaluación de la calidad educativa o profesional y a la búsqueda de la homologación entre planes de estudio de diversas instituciones, entidades y países (Díaz Barriga, F. y Lugo, 2003).” (Victorino y Medina, 2008, p. 3). La construcción de este proyecto Tuning (Victorino y Medina, 2008) supone entonces en el año 2000 a partir de un grupo de universidades, proponer temporalmente cuatro líneas de acción para entender los planes de estudio y hacerlos comparables: “las competencias genéricas, las competencias específicas, el papel del sistema de transferencias y acumulación de créditos y el enfoque de aprendizaje, enseñanza y la evaluación en relación a la garantía y control de la calidad (Tuning, 2006b)”. (Victorino y Medina, 2008, p. 7). Esta forma particular de empezar a comprender el currículo, hace que países como México tengan importantes avances al respecto, especialmente en el tema del diseño curricular por competencias, en el cual autores como Huerta (2004) según (Victorino y Medina, 2008) logran definir un currículo por competencias como un currículo aplicado a la solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos globales, los conocimientos profesionales y las experiencias laborales. Pavié (2011), expone que este tipo de transformaciones ha generado, en poco tiempo, un cambio en la formación de profesionales, y de esta forma en los modelos de enseñanza aprendizaje. Para continuar con el análisis de la comprensión del concepto de competencia, se recoge la postura de Mass (2011) el cual “considera que las competencias son mucho

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más que una simple acumulación de contenidos (saber), están también constituidas por habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber ser y estar), adquiriéndose y/o desarrollándose mediante simulaciones formativas, mediante la propia experiencia sociolaboral”. (Mass, 2011, p.197) 2.2 Competencias profesionales Esto da pie para considerar el concepto de competencias profesionales, un concepto desarrollado por Echeverría (2002) nos indica que “para desempeñar eficientemente una profesión “es necesario saber los conocimientos requeridos por la misma” (componente técnico) y, a su vez, “un ejercicio eficaz de estos necesita un saber hacer” (componente metodológico), siendo cada vez más imprescindible e importante en este contexto laboral en constante evolución “saber ser” (componente personal) y “saber estar” (componente participativo). El mismo autor afirma que la competencia de acción profesional “implica, más que capacidades y conocimientos, la posibilidad de movilizar los saberes que se aprenden como resultado de la experiencia laboral y de la conceptualización y reconceptualización diaria que la persona lleva a cabo en su trabajo, sumando y mezclando permanentemente nuevas experiencias y aprendizajes” (citando a Le Boterf, 2001: 92), aumentando “su capacidad para solucionar situaciones contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo” (citando a Valverde, 2001: 33-30) en (Mass, 2012.p. 197). Dichas competencias profesionales, se centran en la posibilidad de movilizar en un contexto laboral específico, los conocimientos que pueda desarrollar un sujeto para

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resolver de la mejor manera situaciones propias de su rol, función o perfil en el que se encuentra laboralmente. Por ello, hablar del concepto de “competencia” implica necesariamente reconocer las múltiples y variadas interpretaciones que hoy se hacen, especialmente porque ha sido un término que se ha ido adaptando al interés y necesidades de los países que lo han acogido, por ello, es importante recoger varios conceptos de autores representativos, uno de ellos es Leonardo Mertens (1996) en Pavié (2011) desarrollan una mirada desde el Modelo de Gestión Basada por Competencias, Mertens (1996) define el concepto como un paraguas donde hay una gran divergencia de aproximaciones, definiciones y aplicaciones, pero que en general se refieren a este concepto para referirse a autoridad, competición y cualificación. Dicho autor clasifica las competencias en cuatro enfoques o “niveles de aplicación”: “i) en el enfoque conductista, las competencias son atributos (ejecución satisfactoria) que un empresario de alto rendimiento de hoy busca en sus futuros empleados, es decir, la competencia como conductas asociadas a tareas concretas, se basa en el proceso del cómo se hace y se ha desarrollado en Estados Unidos; ii) en el funcionalista –la versión inglesa- competencia es el conjunto de habilidades y conocimientos que se aplican en el desempeño de una función ocupacional a partir de los requerimientos impuestos por el empleo y se basa en el resultado del trabajo; iii) en el constructivista, la competencia consistirá a

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partir de la construcción propia del individuo, a través de un conjunto de acciones de carácter educativo que le permitan apropiarse progresivamente de estructuras de conocimiento. Aquí se concede importancia al contexto donde se ejecutan y a las personas, a sus objetivos y a sus posibilidades y iv) en el enfoque holístico o integrado, competente es la persona que posee los atributos necesarios (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), para el desempeño del trabajo de acuerdo con la norma apropiada. Basada en una visión que trata de integrar lo mejor de los procesos anteriores. Conecta el enfoque de los atributos generales con el contexto en el que éstos se ponen en juego. Su principal representante es Australia”. (Pavié, 2011, p. 70) Ahora bien, el mundo actual exige al ser humano la comprensión constante de dos elementos: los cambios y las innovaciones, la cuales se simbolizan por flujos acelerados de información y evolución tecnológica constante, ambos vinculados estrechamente al conocimiento, es por ello, que aparece la eminente necesidad que el educador desarrolle la capacidad y habilidad humana para aplicarlos. Esto, lo que permitiría en última instancia, es la estrecha relación entre la práctica docente, el desarrollo de las capacidades humanas y las competencias profesionales, con el fin de que ello permita reconocer siempre al educando como el centro de todos los procesos de enseñanza aprendizaje, y al educador como el generador sustancial en procura de la formación integral. (Santillán, V., Bermúdez, M., y Montano, M. (2011)). Es por lo anterior, que la práctica docente y el desarrollo de habilidades intelectuales en la formación profesional por competencias, implica el compromiso y la

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persistencia de los distintos agentes que participan de los procesos de enseñanza aprendizaje, los cuales desde sus respectivos escenarios académicos, de acción, de autoridad y de respectivo poder, tienen las posibilidades de incidir de manera directa en la toma de decisiones. La cuestión es revalorar las capacidades, habilidades y potencialidades de los docentes, de tal forma que ello incida notablemente en la estimulación de las capacidades intelectuales y el desarrollo de competencias de los educandos, así como en la cualificación de los distintos campos ocupacionales para la solución de múltiples problemas educativos. (Santillán, 2002) Asún, Zúñiga y Ayala (2013) proponen un Modelo de Formación por Competencias (MFC): “es nuevo paradigma educativo que puede hacer más efectivo el proceso de enseñanza aprendizaje en el contexto actual (De Miguel, 2005). No obstante, esa imagen no es aceptada unánimemente por la comunidad de expertos en educación (…) como el que se ponga tanto acento en la satisfacción de las demandas del mercado laboral y/o en la transmisión de procedimientos técnicos (Gómez y Álzate, 2010)”. (Asún, Zúñiga y Ayala 2013, p. 278) Para aplicar un Modelo de Formación por Competencias en las Instituciones Educativas, en este caso, en la Educación Superior, implicaría hacer modificaciones, tanto en el sistema formativo como bien lo expresan los anteriores autores como en los planes curriculares de cada institución; ya que pasar de un enfoque basado en el logro de objetivos a la formación por competencias, implicaría repensar completamente los contenidos actuales e incluir nuevas formas de trabajo del docente en el aula, el cual no sólo debe resignificar su postura como educador, sino también la manera como transmite

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sus conocimientos basado en un enfoque pedagógico, donde se centre la educación en el estudiante y no en el docente (Tejada, 2002).

2.1.2 Competencias específicas y transversales. Para continuar con el análisis de las diferentes categorías que se desprenden de la pregunta que origina esta investigación, pasaremos a mencionar el concepto competencias específicas y transversales de los docentes para finalmente construir el perfil requerido del profesor en UNIMINUTO. Para entrar en el análisis de ambos conceptos (competencias específicas y transversales), uno de los puntos de partida es sin lugar a dudas la propuesta del proyecto – Tuning-, en su fase inicial de los años 90, cuando establece que las competencias genéricas hacen referencia al desarrollo de las capacidadescomunes de las titulaciones y, junto con los resultados del aprendizaje, permiten una flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo.Y las competencias específicas son los contenidos que pertenecen a las diversas áreas de cada disciplina. Sin embargo a continuación, se plantea el perfil del docente, que desde las competencias genéricas más se pueden acercar para generar algunas condiciones personales que hacen al buen ejercicio de la función docente una acción enriquecedora en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes. Competencias que si no están desarrolladas en el docente no se puede garantizar un mínimo cumplimiento en los estudiantes:

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“•Cualificación académica. El profesional universitario que opta por la docencia debiera acceder a ella con una cualificación académica importante. •Fortaleza epistemológica. La formación epistemológica le permite: a) un fuerte compromiso y decisión de acceder y manejar proposiciones con valor de verdad y aceptar la crítica y la provisionalidad de las mismas; b) comprender la estructura lógica de la disciplina, las formas de producción, de divulgación y el modo de acceder a los saberes específicos. •Experiencia en el trabajo interdisciplinario. Si el conocimiento es lo más importante en la enseñanza superior porque implica saberes elaborados a partir de problemas, conceptualizaciones, estrategias de indagación y formas de comunicación propias de un campo disciplinar, también lo son las formas inter y transdisciplinarias de comprender y transformar la realidad. La experiencia en este tipo de trabajo facilita el manejo metateórico de los conceptos claves, la transferencia del conocimiento disciplinar a otros ámbitos, la confrontación de diferentes modos de pensar la realidad. La comprensión de las cuestiones educativas, que por naturaleza requieren una mirada desde distintas ópticas, se ve favorecida en quienes tienen este tipo de experiencias. • Disposición para desarrollar vínculos de confianza mutua. Confianza del estudiante hacia el docente pensando que pondrá la mejor buena voluntad para ayudarlo a comprender la lógica disciplinar, sus problemas centrales y la importancia que la disciplina tiene para la vida de las personas.

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Confianza del docente en las potencialidades que tienen los jóvenes para el aprendizaje, más allá de sus debilidades circunstanciales o de formaciones previas. Capacidad para generar un clima interactivo de confianza y franqueza para que los estudiantes puedan preguntar sin temor de ser ridiculizados. En donde se contemplen variados puntos de vista y se potencie la energía de la duda, la pregunta y el placer por el conocimiento alcanzado, entendido como empresa humana inconclusa a la que hay que afrontar con dedicación y humildad. • Autonomía, responsabilidad y capacidad para enfrentar los deberes y dilemas éticos de la profesión. Podemos afirmar que si esta condición es indispensable en cualquier docente lo es doblemente para quienes aspiran a ejercer esa función en la universidad. La capacidad para pensar y actuar críticamente es fundamental en quienes tendrán la responsabilidad de organizar, orientar y administrar el avance en los aprendizajes de un grupo de alumnos. La capacidad de evaluar y autoevaluarse es un requisito imprescindible para desarrollar progresivamente en los estudiantes los procesos metacognitivos y de autorregulación necesarios en la adquisición de una autonomía intelectual y moral crecientes. • Disposición para el trabajo grupal y en equipo. La integración a equipos de investigación o para abordar distintas temáticas, la participación en funciones de cogobierno o actividades puntuales de gestión, generan espacios

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de tolerancia y responsabilidad compartida que enriquecen la formación personal y profesional. • Capacidades comunicativas. La capacidad para comprender y producir textos académicos en general, identificando aspectos conceptuales y argumentos más importantes así como un adecuado manejo informático de las comunicaciones y dominio de una segunda lengua (aunque más no sea en lectura comprensiva), facilitan la selección, jerarquización, organización y presentación formal de los contenidos de la enseñanza y, como consecuencia, el proceso de aprendizaje, ya se trate de propuestas de carácter presencial como no presencial.” (Bertoni, 2007. p. 12). Del Moral, E. y Villalaustre, L. (2012) en su artículo sobre la didáctica universitaria en la era 2.0 define aquellas competencias transversales en los docentes en campus virtuales, los cuales plantean la evidente necesidad de integrar en la nuevas funciones del docente la incorporación de los medios de la enseñanza de forma efectiva y a favor de la optimización del aprendizaje. Por lo tanto, dicha formación deberá estar centrada en el uso y manejo de las Tic como una de las piedras angular que condicionará dicha integración. Es indudable la necesidad de incorporar en las nuevas competencias docentes el uso adecuado de las Tic, atendiendo con precisión las tendencias mundiales con relación a la aprehensión del conocimiento, esto conllevará sin duda a que el profesor no sólo posea competencias para ser docente, tutor o investigador, sino también una cuarta

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función como cuasi experto de las Tic que le permita incorporar en su estrategia de enseñanza nuevas didácticas procedentes de la utilización web 2.0, convirtiéndolas en un recurso más dentro del aula de clase, y si así lo desea, inmerso en un escenario educativo permeado por la virtualidad.

2.2 Prácticas pedagógicas y didácticas Y para comprender mucho mejor esta propuesta de Asún, Zúñiga y Ayala (2013), se hace necesario preguntarnos qué se entiende por práctica pedagógica. En este sentido, Freire (2009, p. 24), precisa la práctica pedagógica como: “Toda práctica educativa implica siempre la existencia de sujetos, aquel o aquella que enseña y aprende y aquel o aquella que, en situación de aprendiz, enseña también; la existencia del objeto que ha de ser enseñado y aprendido—reconocido y conocido--, por último el contenido. Los métodos con que el sujeto enseñante se aproxima al contenido que media el educador o la educadora del educando”. El acto de enseñar y de aprender, dimensiones de un proceso mayor, el de conocer, forman parte de la naturaleza de la práctica educativa; no hay educación sin enseñanza, enseñar es un verbo transitivo-relativo, quien enseña, enseña algo (contenido) a alguien (alumno). “El diálogo pedagógico implica tanto el contenido u objeto cognoscible alrededor del cual gira como la exposición hecha por el educador o la educadora para los educandos sobre ese contenido”. (Freire, 1993. p 113).

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En este sentido, abordaremos la práctica pedagógica como esa construcción reflexiva que hace el docente de su discurso curricular sugiere así el desarrollo de competencias ya que no sólo tendrá que comprender la fundamentación teórica que enmarca su discurso, sino que también tendrá que reconocer dichas competencias nutridas por el componente didáctico. Gonzales y Ospina (2013) proponen una fundamentación del concepto del saber pedagógico a partir de una indagación exploratoria de estudios, investigaciones recientes y referentes teóricos significativos en Colombia e Iberoamérica. Estos autores abordan el saber pedagógico como un problema prioritario que debe ser abordado con urgencia en las dinámicas educativas que se adelantan en las instituciones universitarias. Es por esto, que la práctica pedagógica implica además, procesos, técnicas, fines, expectativas, deseos, frustraciones, vínculos, tensiones permanentes entre la teoría y la práctica, entre la libertad y la autoridad, situaciones que exigen del docente una postura crítica, reflexiva, propositiva y sobre todo debe ser guía y modelo para sus estudiantes. Hay un rasgo distintivo que caracteriza las prácticas pedagógicas, se trata de su carácter de acción transformadora de una realidad o un contexto social, educativo, político, cultural, entre otros. Herrera (2004) expone que en el contexto de la pedagogía social las prácticas pedagógicas conllevan al perfeccionamiento de lo humano que se enmarca en el concepto de educabilidad, en cuanto la educabilidad es posible a partir del momento que el hombre desarrolla y demuestra procesos de aprendizaje ligados a los

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procesos de enseñanza, tanto escolares – procesos de escolarización- como aprendizajes socioculturales – procesos de socialización e inculturación-. Estos aprendizajes se desarrollan en la experiencia vivencial y no pueden separarse del “contexto histórico del sujeto (…) pues el hombre completo está en medio de las coordenadas del tiempo y del espacio, rodeado por una cultura específica (…)”, por lo tanto, “el hombre no sólo tiene derecho a realizarse, sino que debe realizarse. La educabilidad es un poder ser, una esperanza de acercarse al deber ser, una autoexigencia de perfección, una insaciable búsqueda de un sí mismo mejor. Paciano, F (2008)” en (Herrera 2004, p. 112). La práctica pedagógica se convierte entonces en ese espacio privilegiado que indispensablemente la comparten dos actores (sujetos) activos, reflexivos, uno llamado educador y el otro educando, transformándose así en una construcción dialéctica o praxis “objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso: maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia”, es allí donde los maestros se comprometen con la educación, en tanto es una práctica social contextualizada que transforma a los sujetos (educandos) y, por ende, a la cultura . En este camino se encuentra a Huberman, citado por (Moreno, 2002) quien plantea, que la práctica pedagógica es “un proceso consciente, deliberado, participativo implementando por un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar desempeños y resultados, estimular el desarrollo de la renovación en campos académicos, profesionales o laborales y formar el espíritu de compromiso de cada

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persona con la sociedad y particularmente para la comunidad en la cual se desenvuelve”. (Moreno, 2002, p. 6) El educador es quien provoca y motiva la participación activa de los educandos, y quien posibilita la generación de autonomía a partir del desarrollo de sus actividades a través de unas buenas relaciones, creando ambientes seguros que faciliten al educando situarse y tomar posición frente a su proceso de aprendizaje; es necesario entonces que el educador en este proceso de participación y construcción conjunta de conocimientos, propicie una comunicación efectiva en el aula, a través de la utilización de un lenguaje común que sea fluido y pueda ser intervenido cuando éste no funcione, evitando de este modo las incomprensiones. 2.2.1 El saber pedagógico. Dice Zambrano (2006) que el “saber pedagógico se comprende aquí como el conjunto de prácticas que un sujeto vive cuando está inmerso en una relación de enseñanza y aprendizaje. Es también la forma como un profesor explica las complejas relaciones que tienen lugar en el aula de clase. (…) Se sabe que el alumno resiste al saber del profesor; él hace todo lo que esté a su alcance para imponer su “forma de ser”; mientras el profesor busca explicaciones sobre el saber de su disciplina. En general, los objetos de saber que aparecen en el corazón de la relación pedagógica y que la median se convierten, en principio, en un factor de resistencia. Esta resistencia es la fuente del saber pedagógico, especialmente porque ella expresa la magnitud de lo humano en actos”. (Zambrano, 2006 p. 3)

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Por lo anterior, el saber pedagógico se comprende como el conjunto de prácticas que el sujeto experimenta cuando esta interactuando en el proceso enseñanza aprendizaje, y es precisamente esta sinergia entre educando y educador la que permite que la práctica pedagógica, desde la capacidad discursiva que va desarrollando el docente en el educando, que el estudiante termina también transformándose así mismo. Es así, como el concepto de la práctica pedagógica debe ir acompañada de un saber pedagógico, que es el saber discursivo y teórico que tiene el docente para generar reflexiones dialógicas con el estudiante, discusiones mediadas por argumentos basados en posturas de validez y no de poder. Es por ello, que el aprendizaje dialógico es una gran herramienta para el docente en tanto conlleva un importante potencial de transformación social, pues el saber pedagógico es una manera de resolver el problema de la enseñanza, de los saberes y la relación entre estos saberes, lo que posibilita la formación y el desarrollo de competencias, en este caso las competencias del docente de la educación superior. Diferentes investigaciones han determinado que una docencia centrada en el estudiante no sólo tiene consecuencias positivas en la magnitud, sino también en profundidad de los aprendizajes de los educandos (González, 2010). Aun así, el factor crítico de éxito desde el enfoque del saber pedagógico, está basado en la posibilidad de que el docente comprenda de manera efectiva el contexto en el cual se circunscribe el estudiante y las propias expectativas del docente. Según Asún, Zúñiga y Ayala (2013 p. 281), el profesor ideal según la formación por competencias, en términos generales señala:

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“Que la pedagogía debería centrarse no solo en transmitir conocimientos, sino también en entregar destrezas acerca de cómo operar y de cómo disponerse personalmente para la ejecución eficiente de las tareas. En función de ello se adoptará como definición general de competencias la noción de que estas «constituyen estructuras complejas de procesos que las personas ponen en acción-actuación-creación para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional), orientadas a la construcción y transformación de la realidad» (FernándezSalinero, 2006:138-139)”. (Asún, Zúñiga y Ayala, 2013 p. 281). Con relación a las competencias desde el hacer (Asún, Zúñiga y Ayala, 2013 p. 281), “menciona la necesidad de disponer de habilidades generales (dentro de las que se encuentran la capacidad de planificar y diseñar una tarea, integrar y liderar grupos, pensar creativa y críticamente, actuar en forma autónoma y aprender de la práctica, entre otras) y específicas (respecto de las cuales se intencionan el dominar las herramientas tecnológicas de su disciplina, tener la experiencia práctica para operar en ella y manejar técnicas que permitan reconocer y resolver los problemas que enfrenta). Y finalmente, acerca del conocer se explicita que para ser competente se debe tener conocimiento significativo y actualizado, tanto de lo que la disciplina juzga en ese momento como verdadero, así como de los debates en curso. Para ilustrar brevemente lo anterior, la siguiente tabla sintetiza la propuesta de un profesor ideal para la pedagogía tradicional con la propuesta de un profesor para la formación por competencias:

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Tabla1. Ámbitos pedagógicos Ámbito pedagógico

Planificación

Dominio disciplinario

Didáctica

Actitud

Interacción con estudiantes

Evaluación

Resultados esperados

Foco del proceso

Complejidad de las

Profesor ideal para la

Profesor ideal para la formación por

pedagogía tradicional

competencias

Rígida y orientada por

Flexible y orientada hacia las

contenidos y objetivos

condiciones de los alumnos

Sabio, con conocimientos

Consultor experto capaz de seleccionar

exhaustivos

y significar

Centrada en clases

Centrada en múltiples técnicas

magistrales informativas

adaptadas a los estudiantes

Rígida y fuerte implicación

Pasión proyectada por el tema y la

con el tema

docencia

Basada en el respeto, pero

Basada en el respeto, pero cercana,

distante

capaz de dialogar

Centrada en la precisión de

Centrada en el proceso y de carácter

mediciones finales

formativo

Manejo de contenidos

Desarrollo de competencias generales y

disciplinarios

específicas

Capacidad del docente de

Capacidad del estudiante de aprender,

enseñar

cada vez más autónomamente

Exigencias pedagógicas

Exigencias pedagógicas complejas

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exigencias pedagógicas

simples

Tomado de: Asún, Zúñiga y Ayala, M. (2013, p. 284) Para concluir con la propuesta de Asún, Zúñiga y Ayala (2013 p. 298) “para los estudiantes, un docente universitario tendrá que tener capacidades de: a) Producir un curso bien organizado, pero adaptable al nivel, heterogeneidad y motivaciones de los alumnos. b) Disponer de un alto y actualizado nivel de conocimientos acerca de la materia que enseña, que le permita discriminar los contenidos relevantes y exponer su propia posición en cada debate. c) Desarrollar clases expositivas altamente motivadoras, informativas, claras y ordenadas. d) Transmitir a sus estudiantes su pasión, tanto por el tema del curso, como por la enseñanza. e) Generar un clima de respeto que permita la participación del alumnado, pero sin entregar el control del proceso educativo. f) Producir evaluaciones justas, válidas, motivadoras, de un nivel de exigencia adecuado y ajustadas a la complejidad de las clases. g) Centrar su trabajo académico en la formación de los estudiantes. h) Responsabilizarse por lograr aprendizajes efectivos y sustantivos en los estudiantes”. En dicha investigación estos autores citan a Gallardo y Reyes (2010), los cuales señalan que los estudiantes esperan que un profesor sea: “Cercano afectivamente, capaz de adaptar su clase a los estudiantes y crear espacios para sus opiniones y dudas. Entusiasta y centrado en la labor docente. Con las habilidades necesarias para transmitir conocimientos complejos. Con un manejo de campo adecuado. Capaz de seducir al estudiante por las actividades desafiantes que plantea, por su manejo del tema, su

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capacidad de ejemplificar y su conocimiento del mundo profesional”. En (Asún, Zúñiga y Ayala, 2013, p. 298). Ahora surge la necesidad por establecer claridad con relación a las prácticas didácticas, y desde allí, reconocer el lugar que ocupa la didáctica en los procesos de enseñanza aprendizaje. Desde esta perspectiva, Zambrano (2006 p. 231) expone que “es necesario y urgente interrogar cómo y de qué manera los estándares de competencias pueden tener lugar desconociendo los tipos de saber y las prácticas que los acompañan. También es importante interrogar hasta dónde un estándar de competencia puede tener lugar por fuera de un desarrollo social y escolar de la didáctica como disciplina científica. La relación entre competencias y tipos de saber impone una nueva forma de complejidad en el acto de enseñar y de aprender. Por diversas razones, las competencias no pueden ser “decretadas” y peor aún, imponerse por fuera del reconocimiento del saber pedagógico, didáctico y curricular del profesor”. Diferentes autores plantean el acto didáctico como una relación en la que la interacción y la comunicación son los elementos claves. El acto didáctico se presenta como una relación comunicativa. Una forma de comprender el poder transformador de las prácticas didácticas en el ejercicio docente radica en la posibilidad de que el profesor comience respondiendo estas preguntas ¿Qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé? y ¿cómo me transformo con lo que sé? “estas cuestiones impiden que el discurso de las competencias invalide la profesionalidad del docente, lo aleje de su papel cultural y social que cumple en el seno

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de la sociedad y le impida asumir críticamente lo que a simple vista aparece como evidente y fácil de realizar” (Zambrano, 2004 p. 232) Zambrano (2004) expresa que la práctica didáctica le exige al docente una reflexión profunda sobre la relación que él mantiene con su disciplina, la comunicación en el aula de clase y la forma como él se transforma enseñando. Asumir las competencias como unos “productos” terminados es impedir que ellas se constituyan en un ejercicio del aprendizaje. Por lo tanto, los recursos didácticos que utiliza el docente más allá de la utilización de un video beam, de un aula virtual, de una cartelera informativa, de una exposición magistral, de una conferencia, de una mesa redonda o de un video formativo, el saber didáctico se convierte en el vehículo por excelencia que tiene el docente para lograr que el discurso curricular se convierta en prácticas de estudio y de comunicación de un saber, que no sólo le permiten transformar su discurso, sino también las prácticas pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Para continuar abordando el concepto del saber pedagógico implica analizar el concepto de pedagogía, el cual según Gonzales y Ospina (2013) citando a Zambrano (2005), plantea que el discurso pedagógico remite a la pregunta por el sujeto: El saber pedagógico no se refiere únicamente al hecho de enseñar, sino que explica el hecho educativo de una manera diferente a como lo hacen otras disciplinas tradicionales. El saber pedagógico se concibe como una construcción, un conocimiento frente al hecho educativo que no sólo tiene en

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cuenta el aspecto práctico, sino su fundamentación teórica. Este saber orienta una forma de ser del docente al interior de la sociedad y genera una impronta específica en cuanto a la configuración de libertad de pensamiento de los sujetos y sus relaciones con lo social. En este sentido, el saber pedagógico, lo constituye un conjunto de elementos teórico – prácticos que en un ejercicio reflexivo, configuran un tipo de saber a partir delas prácticas de enseñanza, en las cuales confluye el saber y la interacción social, con miras a la elaboración de un proyecto social. Gonzales y Ospina (2013) también citan a Chacón y Suárez (2006) los cuales plantean que el saber pedagógico, consiste en “la reconstrucción que hace eldocente de susexperiencias formativas a través de cuestionamientos sobre ese proceso formativo, dando lugar a la teorización,génesis de la teoría pedagógica. En esa misma línea, citan a Díaz (2001), citado en Díaz (2005, p. 15), el cual asume como preliminar la siguiente definición desaber pedagógico: Los conocimientos construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes,prácticas es decir creaciones del docente en un contexto histórico cultural, que son producto de lasinteracciones personales institucionales, que evolucionan se reestructuran, reconocen y permanecen en la vida del docente. Es interesante la postura de estos autores ya que no reducen el saber pedagógico a simple comprensión de un contexto, sino que exponen de manera amplia la práctica

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pedagógica en los diferentes espacios educativos, y dichos avances, tendrían una importante contribución a las estructuras de la actual formación universitaria. El anterior señalamiento respecto al saber pedagógico permite comprender la relevancia que es para el docente el desarrollo de su identidad intelectual, ya que dicho análisis le permitirá no sólo comprenderse como sujeto que transmite y genera nuevo un conocimiento desde su saber, sino desde su ser. Esta reflexión conlleva indudablemente a analizar la formación que se requiere de los docentes en la Educación Superior, para ello Gonzales y Ospina (2013) citan a Díaz (2000) el cual analiza la formación de profesores en la educación superior colombiana y señala la fortalezadisciplinar en los procesos de formación del docente universitario frente a la debilidad del ámbito pedagógico.Igualmente señala la necesidad de una formación integral, la inclusión de las dinámicas económicas yproblemáticas socioculturales y la práctica pedagógica como fundamento de la identidad docente, en la creaciónde unas nuevas políticas de formación de profesores. Restrepo y Campo (2002), estudian los componentespresentes de las excelentes prácticas de docentes universitarios, a partir de estudios de caso en la UniversidadJaveriana. Gonzales y Ospina (2013) señalan que para generar un verdadero desarrollo de las competenciasdocentes, se hace necesario la formación pedagógica en la constitución del saber pedagógico, teniendo en cuenta que en el ámbito universitario este asunto no ha sido abordado ampliamente. Y esta afirmación la sustentan a través de una amplia base de datos analizada de diferentes tesis de Maestrías y Doctorados del Cinde, en la

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cual no se encontraron investigaciones que abordaran el saber pedagógico de los profesores universitarios. De igual manera, en el marcode la Investigación Regiones investigativas en Educación, consultaron la base de datos que integró la masadocumental del estudio, conformada por 932 documentos correspondientes a las tesis de Maestría y Doctorado enEducación y Pedagogía en Colombia desde el año 2000 hasta el año 2010 (Sánchez, 2010). En sus planteamientos, expresan que desde la Educación Superior hay una tendencia a darle mayor prioridad alconocimiento como tal, que a las mismas formas de enseñanza de dicho conocimiento a los estudiantes. Confrecuencia se trabaja este tema, cuando los índices de fracaso escolar, repitencia reiterada en algunas asignaturas odeserción escolar, invitan a pensar en las causas estructurales de estos fenómenos. Gonzales y Ospina (2013). Para continuar desarrollando la propuesta de Gonzales y Ospina (2013), es importante señalar que es clara la postura de ambos frente al lugar que debe asumir el docente para reconocerse como agente de cambio y transformador del conocimiento a partir de la reflexión de su saber pedagógico. Ambos autores también citan a González (2012), el cual realiza una investigación acerca de las necesidades de formación en los ámbitospedagógicos, investigativo y personal de los nuevos docentes de la Facultad de Ciencias y Educación de laUniversidad Distrital Francisco José de Caldas, vinculados al primer concurso de docentes de planta en elprimer semestre de 2008. Aunque en dicha investigación, se

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realizó un análisis a partir de estos tres ámbitospara efectos del estudio, estos se interrelacionan constantemente y giran en función de la actividad pedagógica,la cual es señalada por los docentes como la central en su quehacer. En el desarrollo de la investigación,emergen, del trabajo de campo, los saberes de los docentes referentes a la educación y a la pedagogía. Así, losdocentes reflexionan sobre los modelos pedagógicos que utilizan en el aula, a partir de los referentes teóricosque inspiran sus prácticas y el análisis de las mismas. También se realizó un análisis sobre las formas como losdocentes se constituyen a partir de su saber pedagógico, creando una identidad profesional propia.

2.3 Docente universitario Y para culminar con el análisis teórico de las categorías que emergen en esta investigación, se señalará la definición del concepto de “docente universitario”, “sus funciones y los escenarios de actuación”. Y para ello, es muy valioso el aporte que realiza Bertoni (2007) la cual delimita la función de educar o enseñar, proponiendo los siguientes interrogantes: “¿Existe realmente alguna diferencia conceptual entre estas denominaciones?, ¿Es lo mismo decir profesor que docente universitario?, ¿Por qué el término “educador” no es usado para referirse al docente universitario, ¿Dónde radica la diferencia (si existe) entre la enseñanza universitaria y la proporcionada en los otros niveles educativos?, ¿Qué significa ejercer la “docencia universitaria”? ,¿En qué medida las “funciones” predeterminan la especificidad de la “docencia universitaria”?”. (Bertoni, 2007 p. 4)

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Bertoni (2007 p. 4) expone efectivamente que etimológicamente no es lo mismo “educar” que “enseñar”, y se apoya en Edgar Morín, en su obra “La cabeza bien puesta”, desde “el paradigma de la complejidad”el cual hace un interesante aporte en este sentido: “La “educación” es una palabra fuerte: “Puesta en práctica de los medios necesarios para asegurar la formación y el desarrollo de un ser humano; (....) (Robert). El término “formación”, con sus connotaciones de moldeado y de conformación, tiene el efecto de ignorar que la misión de la didáctica es incentivar la autodidáctica al despertar, provocar, favorecer la autonomía del pensamiento. La “enseñanza”, arte o acción de transmitir a un alumno conocimientos de manera que los comprenda y los asimile, tiene un sentido más restrictivo, porque es solo cognitivo. A decir verdad, la palabra “enseñanza” no me basta, pero la palabra “educación” implica algo de más y una carencia. (....) estoy pensando en una enseñanza educativa (1999:10)”. (Bertoni, 2007 p. 4)

Es claro hasta aquí que para ambos autores, que enseñar no es lo mismo que educar, ya que este último engloba el primero, aunque en la actualidad ambos términos los utilicen indistintamente en el lenguaje cotidiano, y ello lo determina la corriente o modelo pedagógico es un factor determinante para lograr estas diferenciaciones. Bertoni (2007) citando a Morín, logra establecer tres conceptos que también parecen relacionarse, pero que en esencia guardan sus profundas diferencias: “educación”, “formación” y “enseñanza”. Ambos coinciden que el concepto más abarcativo es “educación”, término que hace referencia al devenir formativo de todo ser humano en el entendido que formar no es moldear sino despertar las potencialidades del sujeto en desarrollo, es conquistar la autonomía tanto del pensamiento como de la acción. Conquista que se logra a

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través de un proceso de liberación progresiva de los vínculos de dependencia que generan los agentes educadores que, por lo general, acompañan al hombre durante los primeros años de su vida. Es una conquista del sujeto pero que depende, en gran medida, de las circunstancias externas, de las posibilidades que brinda el modelo educativo ofrecido y las modalidades de intervención directa (enseñanza) adoptada por maestros y profesores.”(…) En sentido amplio podemos definir al “educador” como todo “aquello” que es capaz de incidir en la educación de los individuos. Educador es el que educa, el que posee la capacidad de modificar o incidir, directa o indirectamente en el proceso de personalización y socialización del hombre. El concepto de “educador” conlleva una referencia permanente a lo axiológico; el educador interviene siempre para promover en el “educando” un cambio en cuanto a la incorporación en la estructura de su personalidad de los saberes y valores que caracterizan a una determinada comunidad. (…)En este sentido, “educador” es el estado, la sociedad, la familia, los medios de comunicación, las instituciones y otros agentes destinados especialmente para cumplir esa función: instituciones educativas como la escuela y la universidad y/o personas como los padres, maestros y profesores. “Educador” en sentido amplio es toda persona, circunstancia o “factor” que, en mayor o menor grado, consciente o inconscientemente, puede incidir en la formación del ser humano”. (Bertoni, 2007, p. 5).

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Es así pues, después de comprender el concepto de educación, es necesario volver sobre el interrogante de quién es el docente universitario, pues el que considere que cumple un rol de educador debe reunir determinadas cualidades personales relativas al saber, la afectividad, la creatividad y, fundamentalmente, al tipo social de vida que lleva. La inclinación a determinados valores es un aspecto imprescindible para relacionarse socialmente e incidir positivamente en la forma de vida de los demás. Y es docente quien posee las suficientes capacidades y competencias específicas para transmitir lo que profesionalmente ha aprendido a través de titulaciones y lo habilita a “enseñar.” “He aquí la “carencia” que señala Morín en el texto que introduce estas reflexiones. Se necesitan “docentes” que sean a la vez educadores”, citado por (Bertoni, 2007, p. 6). “El término “docente” (de aparición relativamente reciente en el discurso pedagógico), engloba genéricamente a todos los profesionales que tradicionalmente se vienen formando para ejercer en los distintos subsistemas educativos el “oficio” de enseñar: “maestro” en primaria, “profesor” en la enseñanza media, terciaria o universitaria”. (Bertoni, 2007, p. 5). Hasta aquí es clara la postura que cada profesional de la educación, en este caso el “docente universitario” debe hacerse a la hora de suponer cuál es su rol en el proceso de enseñanza aprendizaje, un lugar que recibe permanentemente todo tipo de críticas, desafíos, menosprecios en algunas situaciones y sobre todo, para quienes lo disfrutan de muchas satisfacciones.

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Finalmente, es importante establecer una figura clara de lo que las instituciones, en este caso para UNIMINUTO Seccional Bello, considera de la figura del “educador” y/o del “profesor”, ya que “desde la postura desde esta perspectiva disciplinar, “el docente” se considera no solo un especialista en la transmisión de conocimientos y saberes, comprometido únicamente con los aspectos cognitivos del aprendizaje, sino un profesional de la docencia que aspira a promover en los educandos un desarrollo integral de la personalidad a través de la vivencia de valores y de acciones coherentes con principios generales aceptados por la sociedad y la cultura de su tiempo. Principios que son construcciones emergentes de la reflexión individual y/o colectiva acerca de los problemas del entorno sociocultural que lo sensibilizan, lo comprometen y lo hacen intervenir tanto para reproducirlos como para recrearlos. En este sentido, la figura del docente trasciende la categoría de un simple “mediador cultural”. Para que la educación no constituya para el ser humano un mero instrumento de supervivencia, sino una experiencia personal, duradera y vital, integradora de los planos cognoscitivos, prácticos y axiológicos, puestos de manifiesto en todas las actividades que desarrolla el individuo como miembro de una sociedad, se necesita un profesional de la docencia que sea, a la vez, un educador en el sentido más pleno del término”. (Bertoni, 2007, p. 7). Y para terminar señalando la importancia de la labor del docente universitario, Bertoni (2007) señalar desde allí, que promover una “enseñanza educativa” en las instituciones universitarias sería ideal, “admitir que no hay desarrollo ni cambio institucional sin una profesionalización que fortalezca a todo su profesorado en las competencias específicas al ejercicio de la docencia en todos sus niveles (pregrado y

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posgrado), desarrollando aptitudes y actitudes que aseguren un mejor desempeño en la función que, indudablemente, no alcanzará su excelencia si no se integra coherentemente a las otras de investigación y extensión”.

2.4 Procesos de enseñanza aprendizaje Para cerrar con este análisis teórico, es importante dejar claridades sobre lo que se entiende por procesos de enseñanza aprendizaje, concepto que ha evolucionado a lo largo de la historia, y aún requiere seguirse definiendo. Este análisis no se centrará en discutir sobre cada uno de los conceptos, pues de alguna forma, ya se han trabajo en reflexiones anteriores, pero si le dará relevancia a la relación entre ambos, es decir, entre la enseñanza y el aprendizaje. Y es porque efectivamente la enseñanza está intrínsecamente relacionada con el aprendizaje y viceversa, ambas dependen de cada una; la enseñanza no puede entenderse más que en relación al aprendizaje; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender.(Meneses, 2007 p. 32). Cabe resaltar la importancia de la relación de la enseñanza y el aprendizaje con el currículum, y señalando la postura de Casarini (2012, p. 12), “se deduce que si el currículum es el proyecto que integra teoría y práctica, el profesor ya no es el simple ejecutante que permanece estático, sino un sujeto activo y con iniciativa”. La intencionalidad en la acción educadora del maestro, es la que le da el sentido a la doble

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relación entre enseñar y aprender intrínsecamente, tanto en el educador como en el educando. Por lo tanto, si concluimos que la enseñanza es la que le permite al docente comprender el complejo sistema de intercambios que se producen en el aula y el aprendizaje es la competencia cognitiva que desarrolla el mismo para dar a conocer este conocimiento, el currículum es quien establece las metas del proceso de aprendizaje y la enseñanza se ocupa de los medios que se deben utilizar para el logro de estas fines. Casarini (2012). Este entramando de relaciones, permitirá finalmente que el docente universitario, genere procesos de enseñanza aprendizajes basados la interacción didáctica, desde el punto de vista pedagógico, preocupado por analizar la relación que se establece entre el alumno y el contexto social, cultural, educativo, político y económico de su entorno. Esto le permitirá en última instancia, empezar a transformar su propio conocimiento a partir de las vivencias, sueños, temores e historias que trae el estudiante.

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CAPITULO 3. Método

Con el fin de avanzar en el propósito de esta investigación, se presentará de forma muy concreta el método y los momentos por los cuales se desarrolla la misma, su justificación y los instrumentos que se utilizarán para recabar los datos que se desean analizar a partir de las categorías que emergen de la investigación, de tal forma que se comprenda él porque de la elección del método para lograr los objetivos y resolver el problema planteado. Esta propuesta incluye además de la explicación del método de investigación, el enfoque metodológico, la estrategia para el análisis, la descripción de un marco contextual y de la selección de la muestra seleccionada junto con la recolección de los datos en los cuales se señala la forma como fueron aplicados, se calificaron y se codificaron, y por lo tanto, los procedimientos que se siguieron para su validación, con el fin de llegar finalmente a dar las conclusiones y recomendaciones de todo el proceso investigativo. Para iniciar entonces con la descripción del método de investigación, será necesario ubicar, describir y justificar el paradigma desde el cual se soporta la misma, por lo tanto, el paradigma teórico crítico es el que más se acerca a las intencionalidades de este análisis. El concepto de paradigma tiene múltiples y variadas formas de interpretación, incluso según la disciplina desde donde se mire, pero en este caso, y apoyados en Valenzuela y Flores (2012 p. 37), el paradigma se comprende etimológicamente según 58

los griegos como el ejemplo, modelo o patrón y, según Tomas S. Kuhn, el paradigma permite plantear una visión particular del mundo, define un sistema de creencias que dan pauta para la acción, es una opción para que los investigadores definan una postura. Por lo tanto, para el diseño de esta investigación, es preciso conocer los sustentos filosóficos y las implicaciones que tiene este paradigma para interpretar posteriormente los hallazgos. Todo ello es partiendo de la idea que en este paradigma los procesos de investigación no se centran solo en el análisis y reflexión de los fenómenos de estudio, sino que permite asumir en el investigador, una actitud crítica y participativa con los sujetos sociales que están vinculados en el proceso de investigación. SegúnValenzuela y Flores (2012),el paradigma teórico-crítico busca que el investigador cumpla un papel transformador del entorno que investiga integrando a los participantes, de forma consciente en el proceso de investigación, transformación e intervención. El paradigma teórico-crítico permite principalmente dos asuntos básicos: la pregunta epistemológica y la pregunta metodológica por la investigación, en el cual la primera de ellas permite que el investigador mantenga una postura subjetivista, queriendo decir que los actos de indagación están íntimamente ligados con los valores del investigador y la segunda de ellas, la pregunta por el asunto metodológico responde a que el investigador interpreta y puede transformar el mundo que le rodea, en la medida que pueda elevar la conciencia de los participantes, de tal manera que sean ellos mismos, los que encuentren el camino para reconfigurar sus prácticas cotidianas. Valenzuela y Flores (2012).

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Este paradigma nace en la Universidad de Frankfurt a inicios de 1920, y dentro de los autores más representativos Habermas, Hegel, Weber, desde allí “Horkheimer (1982) afirma que una teoría es crítica cuando busca la emancipación humana; estos es, liberar a los seres humanos de circunstancias que los esclavizan”. (Valenzuela y Flores, 2012, p. 42). Para ubicar el contexto de esta investigación, es importante recordar que el objetivo de esta propuesta es proponer el perfil del docente universitario a partir de las competencias fundamentales para la práctica pedagógica y didáctica que permiten el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en UNIMINUTO Seccional Bello. .Es por ello, que analizar esta propuesta desde un paradigma teórico-crítico permitirá no sólo comprender de forma holística el concepto de competencias y el desarrollo de las mismas desde un enfoque pedagógico y didáctico, sino también de mejorar la práctica, la comprensión de la misma y el mejoramiento de la situación en la cual la práctica tiene lugar. Por todo lo anterior, el paradigma que más se acerca a las necesidades de esta investigación, es el paradigma teórico-critico ya que busca una comprensión del perfil del docente según las competencias pedagógicas y curriculares que se pretenden analizar para este caso en UNIMINUTO Seccional Bello, comparadas con las que exige el sector educativo tanto a nivel nacional como a nivel internacional. La elección por el enfoque cualitativo como elemento predominante en esta investigación se produce dada la necesidad de profundizar en las dinámicas relacionales que se tejen entre el educador/educando y el educador/institución. 60

Para ello se cita a Mertens (2007) quien argumenta queuna tarea fundamental del investigador que busca la comprensión de un mundo complejo consiste en recurrir al análisis de la experiencia vivencial desde la visión de quienes la experimentan, comouna manera para “(...) comprender sus diversas construcciones sociales sobre el significado de loshechos y el conocimiento” (Pereira, 2011 p. 21). Para seguir con la elaboración metodológica de la presente investigación, el método cualitativo, como en cualquier otro método, implica tomar en cuenta los tiempos, especialmente en lo que tiene que ver con el muestreo, la selección de la población, la recolección, el análisis de la información, así como la interpretación de los resultados, que según Creswell (2009) citado por Hernández, Fernández yBaptista (2010, p. 349) el muestreocualitativoes propositivo, y por lo general enuncia que son tres los factores para que intervienen para “determinar” el tamaño de la muestra: 1. Capacidad operativa de recolección y análisis (número de casos que se puedan manejar de manera realista). 2. El entendimiento del fenómeno (el número de casos que nos permitan responder a las preguntas de investigación) 3. La naturaleza del fenómeno bajo análisis (si los casos son frecuentes y accesibles

o no, si el recolectar información sobre éstos lleva poco o mucho tiempo)”. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 394). 3.1 Enfoque de la investigación La investigación que se realizará es de naturaleza cualitativa en su desarrollo y diseño metodológico, centrando su énfasis en la resignificación; en el proceso se hace necesario establecer categorías que conciernen a las respuestas emitidas por los

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participantes alrededor de los instrumentos de recolección de la información, siendo específicamente la observación, la encuesta, la entrevista y una guía de observación, herramientas esenciales para la recolección de los datos a la población a indagar. Hernández, Fernández y Baptista (2010) señalan que el enfoque cualitativo en una investigación se enfoca en comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto. (…) Este enfoque se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los participantes acerca de los fenómenos que les rodea, profundizar sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad.

3.2Tipo de investigación. Teniendo en cuenta que el enfoque de la investigación es cualitativo y dentro de la investigación se busca el mejoramiento de las prácticas existentes, se encuentra el diseño de Investigación-Acción Participativa (IAP), un concepto planteado inicialmente por Kurt Lewin en 1946 a quien le interesaban profundamente los problemas sociales y participativos de las comunidades, los cuales se veían en la obligación de encontrar las formas de organización más idóneas para resolver sus conflictos y generar cambios dentro de dichas organizaciones. (Valenzuela y Flores, 2012, p. 112). Hernández, Fernández yBaptista (2010), presentan la investigación acción como un proceso en el que se investiga a fondo un fenómeno social y se interviene con el objetivo de mejorar o solucionar una problemática determinada; implica la participación

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activa de los participantes, ya que estos son los que mejor conocen las problemáticas del objeto de estudio y pretende la transformación y mejora de la realidad. Para logra entonces el desarrollo de este enfoque, el proceso de investigaciónacción plantea tres acciones directas: la observación (diagnóstico), la reflexión (pensar) y la acción (actuar). Según Hernández, Fernández yBaptista (2010, p .511)observar, es la fase en la que el investigador construye un diagnóstico o bosquejo de la situación problemática del objeto de estudio y recolecta la información pertinente para analizar esta; el pensar o reflexionar es la fase en la que se analizan e interpretan los materiales recopilados, tanto teóricos como instrumentos de recolección de la información en el campo; y el actuar, que es la fase en la que el investigador propone estrategias de mejoramiento de acuerdo con los resultados obtenidos.Es importante resaltar que en todo el proceso de investigación debe haber retroalimentación sobre el estado de desarrollo de este, para realizar cambios y ajustes pertinentes de acuerdo con el alcance de objetivos y metas en el proceso. Esta investigación se llevará a cabo teniendo en cuenta las siguientes etapas: Etapa I: Análisis de la Investigación.Se presenta la formulación del proyecto de investigación a través de la definición de problema, sustentado sobre un marco teórico establecido, a partir de la pregunta anteriormente planteada. Etapa II: Diseño y definición de tipo de investigación. El definir el rumbo a seguir sobre la investigación basada en la obtención de la reflexión docente en el uso de estrategias en su práctica pedagógica, permitirá precisar una investigación de tipo cualitativa, ya que admite llevar la investigación hacia el aspecto del pensamiento creativo, y da apertura de múltiples posibilidades, como lo comentan Corbin y Strauss 63

(2002), aquí se establecen las variantes que se pueden presentar hacia la toma de decisiones, a fin de entender la profundidad y no la exactitud de las reflexiones docentes, llevar la interpretación hacia la realidad de las transformaciones educativas que se pueden presentar en la instituciones donde se aplicó la investigación. Etapa III: Aplicación de los instrumentos diagnósticos. Se procederá a la aplicación de instrumento: Una entrevista semiestructura a los docentes de la institución universitaria seleccionados para la muestra, un cuestionario de esta manera se adquirirá una apreciación inicial de los participantes, la observación no participante que se realizará en un aula de clase, seleccionada aleatoriamente por las diferentes asignaturas que deben ver los estudiantes en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales y por último, la revisión de documentos ejercicio indispensable para localizar información valiosa de la institución. Etapa IV: Valoración del contexto de aplicación de la investigación.Para la recolección de los datos y la posterior realización de un análisis pertinente del problema se aplicará el instrumento seleccionado, una entrevista semiestructura para los docentes, la cual fue enfocada y a la vez utilizada para medir los objetivos específicos de la investigación sobre las acciones que implementan los docentes, sus opiniones y propuestas con respecto a las metodologías integradoras que se pretenden consignar en un currículo mejorado, orientado a brindar mayor eficiencia en la práctica pedagógica. Como resultado de la aplicación del instrumento, se cotejará la relación que existe en las experiencias aportadas por cada docente, las experiencias de los estudiantes en el aula de clase, además del uso pedagógico de las estrategias halladas dentro del contexto educativo de UNIMINUTO Seccional Bello. 64

Etapa V. Presentación del informe de investigación. Se presentarán los datos obtenidos tras su análisis, en un completo informe acorde con las normas establecidas para dicha presentación. Además, se presentarán la propuesta del perfil del docente universitario, para que UNIMINUTO pueda, de ser posible, implementarlo no sólo dentro de los procesos de selección que realiza de los mismos, sino también para cualificar integralmente tanto la competencias de los maestros como de los estudiantes

3.3. Marcocontextual

La investigación se realizará en la Corporación Universitaria Minuto de Dios Seccional Bello, que para efectos prácticos y legales se constituye como UNIMINUTO Seccional Bello, es una entidad de carácter universitaria privada sin ánimo de lucro que desarrolla programas técnicos (laborales y profesionales), tecnológicos y profesionales. También ofrece formación continuada y formación postgradual con tres especializaciones, todo esto en la Seccional Bello. Está ubicada en la Comuna once del Municipio de Bello, al Oriente se comunica con los municipios del norte del Valle del Aburrá del Municipio de Medellín, Colombia. Su principios fundacionales la establecen como una institución orientada a la “Educación de alta calidad al alcance de todos”, siendo pionera en procesos de inclusión social con poblaciones vulnerables desde su modelo pedagógico innovador e incluyente. Y por ello, está ubicada en una de las zonas con mayor riesgo social de la ciudad, ya que se encuentra al límite con los barrios de mayor índice de sobrepoblación de la ciudad y con problemáticas de orden público y violencia, así como problemas de pobreza extrema y empleo. 65

La característica de los estudiantes que se matriculan en esta institución están en un promedio de edades entre los 15 y 27 años de edad, jóvenes en su mayoría trabajadores de estratos bajos, 1, 2 y 3 que han crecido en ambientes marcados por la violencia, familias disfuncionales y con bajos niveles de escolaridad, vulnerables a desertar con facilidad de la educación por motivos económicos, psicológicos y de situaciones de extrema violencia en sus barrios. UNIMINUTO Seccional Bello como su nombre lo indica es una seccional, ya que la sede principal se encuentra ubicada en la Ciudad de Bogotá –Colombia, y por lo tanto, es una seccional que centra sus procesos administrativos y académicos en esta sede principal. Actualmente, existen siete rectorías o sedes en todo el país, ubicándose como la Institución de Educación Superior privada más grande de Colombia llegando a un promedio de ochenta y cinco mil estudiantes en todo el país.

3.3 Participantesy seleccióndelamuestra Si bien, la población estudiantil que posee actualmente la UNIMINUTO Seccional Bello se acerca a un promedio de doce mil estudiantes en la Seccional Bello, también es importante tener en cuenta que existe un promedio de doscientos cincuenta docentes vinculados en tres Facultades, entre ellas, la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales con un promedio de tres mil estudiantes y ciento veinte profesores, la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas con un promedio de mil estudiantes y cuarenta profesores y la Facultad de Educación Virtual y a Distancia con un promedio de tres mil estudiantes y veinte profesores, el resto de población se encuentra asentada en los Centros Regionales de Urabá, Manizales y Pereira, y para el objeto de esta 66

investigación, sólo serán susceptibles de investigar, la población que se encuentra matriculada en la Sede Bello de UNIMINUTO, dejando de lado los Centros Regionales y tutoriales que hacen parte de la misma. Es posible, que además de discriminar la muestra por sedes, también será necesario discriminar los perfiles de los maestros según las modalidades de la educación, ya que UNIMINUTO, en su diversidad de disciplinas y campos de formación ofrece la Facultad de Educación la cual posee actualmente docentes que dentro de sus competencias específicas, también deberán integrar competencias que pedagógica y curricularmente les brinden elementos para trabajar a través de las mediaciones tecnológicas, plataformas virtuales y demás que les permita establecer relaciones con aquellos estudiantes que están inscritos en programas académicos en modalidad a distancia o virtual. Los docentes sujetos de esta investigación serán aquellos que se encuentren vinculados como docentes vinculados laboralmente de tiempo completo a la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Se seleccionó una muestra no probabilística por conveniencia ya que es un grupo de docentes a los que el investigador tiene acceso y presentaron disposición e interés en el estudio, la muestra por conveniencia es seleccionada por facilidad de acceso, tiempo y costos,(Valenzuela y Flores, 2012).

3.4Instrumentosderecoleccióndedatos Para la recolección de los datos se utilizaran cuatro instrumentos, la primera de ellas es la revisión de documentos institucionales que si bien para ello no se formula un instrumento, si se considera muy valioso para la recolección de la información, el 67

segundo instrumento es la observación no participante (Ver Apéndice 1), el tercero es la entrevista individual semiestructurada (Ver Apéndice 2) y el cuarto es la encuesta de preguntas cerradas (Ver Apéndice 3). En primer lugar se analizaran con rigurosidad todos los documentos institucionales que den cuenta de elementos como: competencias docentes, prácticas pedagógicas y didácticas, procesos de enseñanza aprendizaje, perfil del docente y de estudiantes, entre otros, estos será contratados con documentos que recogen políticas nacionales sobre la Educación Superior y procesos de calidad. En segundo lugar, se realizará una guía de observación no participante que permitirá a través de siete preguntas analizar reflexivamente los comportamientos, situaciones, actitudes y sentimientos que son detectados en los docentes desempeñándose en el aula de clase con relación a su práctica pedagógica y didáctica. En esta observación según Hernández, Fernández y Baptista (2010) el observador necesita saber escuchar, utilizar todos los sentidos y la atención en los detalles para comprender, reflexionar y describirlos escenarios y aspectos analizados. La guía de observación como instrumento de recolección de información resulta importante porque permite el acercamiento a fondo de los investigadores al contexto de estudio, para generar reflexión, Valenzuela y Flores (2012). En este caso se optó por una observación no participantecon el fin de no interferir en los comportamientos naturales del grupo observado, además en reconocer la legitimidad que posee el docente en los estudiantes sin entrar a explicar el porqué estará haciendo observado.

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En la guía de observación se busca recopilar y analizar la información referida a determinar el tipo de competencias que se trabajan en la asignatura de Investigación Social del programa de Trabajo Social escogida aleatoriamente dentro de los programas que ofrece la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de UNIMINUTO Seccional Bello, allí se analizará la forma como el docente desarrolla su clase, el tipo de prácticas pedagógicas y didácticas que utiliza, los recursos y medios que tiene para el desarrollo metodológico de su curso, así como el reconocimiento de la estructura curricular propuesta en el plan de estudios de la institución. Está guía se contrastará finalmente con la encuesta y la entrevista, así como con el análisis de la revisión de documentos encontrados En tercer lugar, se diseñará y aplicará la entrevista semiestructura un instrumento que según Bernal (2010), permite el desarrollo de una conversación tranquila y flexible sin rigurosidad en el orden, con un desarrollo de los temas a medida que se realiza la conversación entre el entrevistador y el entrevistado. Este tipo de instrumento es útil para los docentes ya que le da cierta libertad de expresarse con tranquilidad frente a los aspectos que se le pregunten, este aspecto hace que la información recuperada tenga mayor credibilidad ya que se adquiere sin imponer un rigor extremo a los entrevistados. De acuerdo con Valenzuela y Flores (2012), las entrevistas semiestructuradas permiten al entrevistador, poner énfasis en los temas o aspectos que desea conocer o enfocar facilitando el manejo del tiempo y el orden de las preguntas a realizar. La entrevista semiestructurada se aplicó a los docentes con el objetivo de conocer las experiencias y percepciones grupales que poseen los docentes con relación al desarrollo

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de las competencias que debe poseer el docentede la UNIMINUTO Seccional Bello, y que les han permitido el mejoramiento de sus prácticas pedagógicas y curriculares. Y en cuarto lugar, se diseñará y aplicará una encuesta, como un elemento fundamental en el resultado de la investigación ya que tendrá como objetivo analizar las percepciones que poseen los docentes sobre los procesos de enseñanza aprendizaje desde la práctica educativa, pedagógica y didáctica.

3.5 Procedimientoenlaaplicacióndeinstrumentos Para la recolección de datos los instrumentos se diseñaran a finales del semestre 2013 y se aplicarán en el segundo mes del año siguiente, tiempo en el cual se vinculan todos los estudiantes y docentes a la universidad. En primer lugar se aplicará la Guía de Observación, pues se constituirá en un elemento clave para tener claridades sobre la relación entre docente estudiante, la planeación, las prácticas pedagógicas y didácticas que implementa, entre otros elementos. La observación será no participante, ya que no se quiere entrar a interferir con el desarrollo normal de la clase, luego se aplicará la entrevista y la encuesta de forma simultánea, es decir, en la medida que el docente termine de llenar la encuesta se le aplicará la entrevista, esto permitirá no solo contrastar y complementar tanto los conceptos trabajados en la encuesta como en la entrevista. En la entrevista se tendrán en cuenta categorías como las competencias, el perfil universitario del docente de UNIMINUTO, las prácticas pedagógicas que ellos identifican como significativas en su proceso de enseñanza aprendizaje, entre otros. Y en la encuesta se trabajarán elementos como el discurso pedagógico, estrategias

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pedagógicas y didácticas en el aula de clase, corrientes, modelos y enfoques en enmarcan prácticas pedagógicas, entre otros. Todos los anteriores datos recolectados, permitirán ser contratados con los documentos institucionales: Modelos pedagógicos, proyectos educativos, planes de programa, guías de cursos, con el fin de analizar la pertinencia, articulación y análisis con el devenir cotidiano de la realidad institucional.

3.6Estrategias de análisisdedatos En el análisis de los datos, se presentarán los resultados fruto del análisis que se le realizó de los instrumentos aplicados, entre ellos aplicación de la guía de observación no participante que se aplicará en el curso de investigación social I, tomado aleatoriamente de los 20 cursos que reciben los estudiantes del programa profesional de Trabajo Social, en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, en esta guía se determinaran siete aspectos principales que responden a la intención del objetivo de esta investigación: Estructura integral del currículo, Presentación y encuadre del curso, Niveles de participación en clase y Articulación curricular, cada uno de ellos con sus aspectos a observar y el resultado de los mismos. En cada observación de consignarán aspectos relevantes para cada una de las categorías, ya que estos comprenden la mirada del fenómeno estudiado desde el punto de vista del docente. El análisis de la entrevista semiestructurada se realizará mediante un proceso de categorización, codificación y conceptualización, en el que se determinaran cuatro 71

categorías principales que surgen de los objetivos de la investigación, estas serán: Competencias, Competencias del perfil docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, Competencias en las prácticas educativas, pedagógicas y didácticas, y Articulación y pertinencia curricular con documentos institucionales. Y por último, las encuestas permitirán establecer un mayor grado de credibilidad, aproximación a la resolución de la pregunta de investigación y la posibilidad de darle más sentido a los significados que arrojen los anteriores instrumentos.

3.7 Aspectoséticos Para garantizar el consentimiento y aceptación de la participación de los estudiantes, docentes y administrativos de la institución en el proceso de investigación se diseñó un formato (Ver anexo 1), para ser diligenciado y firmado por cada uno de los participantes; este formato diligenciado será incluido en el reporte de investigación como soporte y evidencia de los resultados obtenidos. Para concluir con esta propuesta metodológica, se puede exponer que la investigación es viable a través del método cualitativo con un enfoque de Investigaciónacción desde el paradigma teórico-crítico, con el fin de aproximarse a resolver la pregunta por cuáles son las competencias del docente universitario que desde su práctica pedagógica y didáctica están presentes en los procesos de enseñanza aprendizaje con los estudiantes de UNIMINUTO Seccional Bello. También es importante señalar la importancia de esta investigación y la selección por el método cualitativo, ya que se desea demostrar que en el ámbito de las Ciencias

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Sociales ya no hay necesidad de la lucha por la integración de los métodos o existencia desarticulada de los paradigmas, si bien es necesario darle un marco a la investigación e inscribirse en uno de ellos, también se demostrará que la mirada integradora del método cualitativo, permitirá señalar la necesidad de integrar de forma holística tanto el enfoque como el método seleccionado. En este caso, se priorizará aún más la experiencia y mirada de los sujetos que participarán de la investigación como un elemento clave para la construcción de conocimiento del perfil del docente que se desea plantear. Es necesario resaltar, que el investigador de este proyecto asumirá una doble responsabilidad y mayor esfuerzo en cuanto tendrá la responsabilidad de saber integrar datos en busca de una unidad que le permita una mejor comprensión del tema en cuestión, para ello se deberá tener en cuenta el surgimiento de las unidades de análisis nombradas anteriormente y codificación en primer nivel o plano inicial, de esta manera podrá apoyarse en la estrategia de la triangulación de datos que según Hernández, Fernández yBaptista (2010) se logra realizar con mayor éxito cuando se tiene una variedad de fuentes de información y de métodos para recolectar los datos Con relación al paradigma teórico-crítico que guiará todo el proceso de esta investigación se pretende que permita la identificación e interpretación de la información, tal como lo plantea Gadamer quien siguiendo a Heidegger, enfatiza en el aspecto ontológico de y en la hermenéutica, como sostiene "el ser del hombre reside en comprender”. Esto requiere del reconocimiento de un sujeto consciente y por tanto con capacidad de reconocer su historicidad. Así, Gadamer (citado en Echeverría 1997:244)

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sostiene que: "el sentido del texto le pertenece a él, pero además a quien procura comprenderlo". Es así como lo expuesto pretende que el investigador y el investigado se permitan establecer una sinergia importante para el reconocimiento de la realidad o situación estudiada. Además de ello, el investigador a través del paradigma teórico-crítico tendrá que establecer una relación dialógica, de mutuo respeto y objetividad en su rol, dándole el lugar al sujeto de la investigación como un sujeto consciente y responsable de su historia y experiencia que marca ese momento de la vida. Será la posibilidad, en esa relación dialógica, de incorporar tanto al investigador como al investigado en un proceso de permanente apertura y reconocimiento, pero además fundamentando el discurso del investigador en una interpretación constante de la realidad y de la experiencia del investigado, lo que permite homologar, desde el pensamiento de Zemelman (1994) la experiencia con la realidad.

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CAPÍTULO 4. Análisis y discusión de resultados La propuesta del presente análisis se centra en el análisis y la discusión de resultados de los instrumentos aplicados, este capítulo permitirá reconocer la validez y pertinencia de los mismos, además de la relación con el propósito de la presente investigación, que para este caso esproponer el perfil del docente universitario a partir de las competencias fundamentales para la práctica pedagógica y didáctica que permiten el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en UNIMINUTO Seccional Bello. En el anterior capítulo se mencionaron los instrumentos que se iban a aplicar, los cuales fueron la guía de observación directa no participante que se aplicó en el salón de clase, escogiendo aleatoriamente el curso de investigación social I con estudiantes del programa de Trabajo Social, luego se aplicó la encuesta estandarizada de preguntas cerradas: a los docentes, por consiguiente se realizó la entrevista semiestructurada individual con preguntas abiertas y finalmente se realizó la observación de los documentos y lineamientos que se tienen en la institución que nombran, determinan y esbozan el perfil del docente de UNIMINUTO Seccional Bello. Por lo tanto, a continuación se presentan los resultados de los datos tabulados, además del análisis de los mismos, comparándolos con los objetivos y la pregunta que orienta esta investigación, esperando cumplir con el propósito final.

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4.1 Resultados de la guía de observación directa no participante En el siguiente texto se presentarán los resultados fruto del análisis que se le realizó a la observación no participante en el curso de investigación social I, tomado aleatoriamente de los 20 cursos que reciben los estudiantes del programa profesional de Trabajo Social, en esta guía se determinaron siete aspectos principales que respondían a la intención del objetivo de la investigación. La observación directa no participante se constituye en una fuente primaria de análisis ya que permite observar los comportamientos, hechos y circunstancias del fenómeno a estudiar, sin incorporarse en la vida del grupo que se está analizando con el fin de no modificar su comportamiento habitual. Siguiendo a Sampieri (2003) se refiere a que el investigador se mantiene al margen del fenómeno estudiado, como un espectador pasivo, que se limita a registrar la información que aparece ante él, pretendiendo obtener la máxima objetividad y veracidad posible. Mata (2000), determina que esta técnica permite dos tipos de observación, directa e indirecta, las cuales consisten en: Directa: comprende todas las formas de investigación sobre terreno, en contacto inmediato con la realidad, y se fundamenta en la entrevista y el cuestionario. Indirecta: se basa en datos estadísticos (censos) y fuentes documentales (archivos, prensa), si bien el investigador no participa en la obtención de estos datos. Por lo tanto, se presenta a continuación las categorías que se analizaron en la guía, con los aspectos observados y sus respectivos resultados:

76

Tabla2. Categorías de análisis Categoría de análisis

Aspectos a observar durante el

Resultados

desarrollo de la clase sobre: Estructura integral del

“Investigación social I” El docente presenta el contenido

El docente expone su clase por momentos,

currículo

temático de la asignatura, sus

y antes de presentar la guía que orienta la

objetivos, su metodología, los

justificación del curso les presenta un

alcances de la competencia a

documento base que ubica al estudiante

desarrollar y la bibliografía.

sobre la temática que trabajarán. Esto permite que se desarrolle un conversatorio frente al tema y luego empieza a definir la importancia del contenido de este curso con la formación del estudiante.Permanentemente está aludiendo a la importancia que el estudiante reconozca y estudie la guía del curso, ya que esto los ubicará con relación al objetivo que se desea alcanzar en el mismo. Insiste en las habilidades y destrezas que los estudiantes deben demostrar durante el curso y al final de este, pocas veces les enuncia las competencias. Al final el docente les envía a los estudiantes la guía descriptiva del curso y el currículo formal (microcurrículo) que consiste en describir día a día el desarrollo

77

de curso.

Presentación y

Encuadre que utiliza el docente

El docente hace un encuadre inicialmente

encuadre del curso

para el desarrollo de su clase.

sobre los temas que va a trabajar, presenta referencias bibliográficas claves de los textos que orientarán el curso, luego expresa los momentos en que se realizará la evaluación en tres momentos fundamentales (Parcial 1, parcial 2 y final), y por consiguiente indica los mínimos acuerdos sobre el manejo del tiempo, la participación, la asistencia, el nivel de investigación que se requiere y los valores que se tendrán en cuenta para evaluar el desempeño final del estudiante. También indica que se realizarán actividades como salidas de campo, que requieren de mucha disposición y responsabilidad de estudiante, frente a esto ellos se tornan ansiosos y resuelven sus dudas preguntando abiertamente al docente.

78

Niveles de

Cómo se percibe la conducta del

En general se observa una posición activa

participación en clase

grupo (actitud y disposición) de

de los estudiantes, ya que expresan

los estudiantes frente a dicha

abiertamente la importancia de la

propuesta.

investigación en su formación profesional, aunque algunos son tímidos a la hora de proponerle recomendaciones al docente sobre el diseño del curso o de la forma de evaluación que se implementará, y cuando el docente les pregunta por lo comprendido expresan con responsabilidad y compromiso el cumplimiento de dichos objetivos.

79

Descripción de las acciones

Se observa de parte de los estudiantes la

participativas del grupo durante el

participación de ellos con nuevas

desarrollo metodológico y

propuestas que al parecer el docente no las

curricular de la clase.

tenía incorporadas en su clase, por ejemplo el acudir al uso del aula virtual como un medio para tener toda la información del curso y de manejo colectivo, allí estaría la propuesta del curso con su currículo formal (microcurrículo). En esta participación se observa que algunos estudiantes ya habían leído la guía descriptiva del curso, porque el docente se las había enviado con anterioridad, por lo tanto, proponen que se realicen algunos cambios en la metodología del curso, indicando que las exposiciones puedan hacerse por medio de lectura de escritos, videos o documentales, representaciones artísticas tales como obras de teatro, interpretaciones musicales, entre otros. El docente acepta con complacencia estas propuestas y las incluye en su guía.

80

Articulación curricular

El docente pone en escena la

Durante el desarrollo de la clase, se observa

estrategia institucional (pacto

que el docente presenta a través de un

pedagógico) y lo discute con los

instrumento llamado el “pacto pedagógico”

estudiantes.

los tres aspectos fundamentales de su curso que corresponden a los contenidos curriculares, la metodología y la forma de evaluación que se implementará en el desarrollo del mismo, y el objetivo del ejercicio, -tal como lo expresa el docentees que todos los estudiantes estén de acuerdo con los expuesto en el pacto pedagógico y que por consiguiente lo firmen con sus nombres y apellidos, para que quede constancia de la importancia del

El docente presenta claramente y

cumplimiento del mismo. El docente informa los momentos de las

pone en discusión la estrategia de

evaluaciones (2 parciales y 1 final),

evaluación que utilizará en el

incluyendo las indicaciones mínimas de

desarrollo del curso.

seguimiento a la evaluación, tales como la participación activa, el respeto por la diferencia de pensamiento, puntualidad y responsabilidad en la entrega de productos, entre otros. Poco se detiene en explicar la forma como se evaluarán el desarrollo de las competencias que deben alcanzar los estudiantes por medio de las evaluaciones.

81

El docente presenta claramente

Si bien en la estructura que presenta el

cuál es la pregunta fundamental

docente sobre el desarrollo de curso aparece

(pregunta problematizadora)

claramente la justificación del mismo, sus

alrededor del cual se desarrolla

objetivos, el problema o necesidad de

los contenidos de la asignatura.

aprendizaje, las competencias, el objeto de estudio, la estrategia metodológica y la evaluación, no es clara la pregunta que orienta el objeto de estudio del curso, es decir, la pregunta problematizadora. Aún así, se evidencia en los estudiantes preguntas interesantes sobre el desarrollo del tema, con propuestas que alimentan la metodología del curso, y en algunos de ellos, se pueden evidenciar preguntas que le apuntan a la esencia del plan currículo (Investigación social I).

Teniendo en cuenta los resultados de la observación directa realizada en el aula de clase con el curso de “Investigación Social I”, se determinaron aspectos como la cotidianidad del curso y las relación establecida entre el docente y el estudiante, el microcurrículo o currículo formal, la participación de los estudiantes, las prácticas pedagógicas y didácticas que utiliza el docente en su aula de clase y todo ello, en relación a la pregunta de la presente investigación: ¿Cuáles son las competencias del docente universitario que desde su práctica pedagógica y didáctica están presente en los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de la UNIMINUTO – Seccional Bello? 82

Se observó claramente la articulación de las cuatro categorías (Estructura integral del currículo, Presentación y encuadre del curso, Niveles de participación en clase, Articulación curricular) con los resultados del análisis. Esta observación se realizó en la primera semana de clases (Febrero 2014) con los estudiantes del programa de Trabajo Social, con la ventaja que el docente que desarrolla el curso tiene dentro de su formación profesional una Licenciatura en Pedagogía Reeducativa, lo cual permitió analizar que desarrolla con facilidad, en su acción educativa, prácticas pedagógicas y didácticas. De acuerdo con lo anterior, y con la síntesis de la observación participante, se puede inferir que el docente incorpora elementos prácticos de la investigación siendo ésta la génesis en la formación de los estudiantes, esto le permite, junto con la práctica pedagógica, desarrollar altos niveles de motivación en los estudiantes, viéndose claramente la posición que plantea Mass, (2011, p 199) la función básica del maestro en cuanto a la responsabilidad del profesor universitario, donde desarrolla el acto didáctico (fase interactiva); también el diseño y planificación de dicha formación (fase preactiva), la evaluación de las competencias adquiridas, y/o desarrolladas, y como no, la contribución de dicho profesional a la mejora de la acción formativa desarrollada y su participación en la dinámica académico-organizativa de su institución. Con relación a las categorías de análisis, se pudo observar que el docente posee competencias básicas para orientar el grupo, que según Mass (2011) debe poseer un profesor universitario, además de la función investigadora que es fundamental en la formación integral del estudiante, estos resultados evidencian la consecución de aprendizajes significativos en el aula de clase.

83

4.2 Resultados de la encuesta semiestructurada de preguntas cerradas Para continuar con el análisis de los instrumentos aplicados, se nombra en este apartado los resultados de la encuesta aplicada a los docentes, seleccionando una muestra 40 docentes correspondiente al 10% de la totalidad de la población, que pertenece a la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. En este ejercicio se logró observar la disposición de los docentes para participar de esta investigación, se seleccionó aleatoriamente docentes correspondientes a diferentes programas de la Facultad, incluyendo los programas de Trabajo Social, Psicología y Comunicación social y Periodismo. Además de lo anterior, se realizó un instrumento con 12 preguntas claves los cuales se agrupan en las siguientes categorías: competencias, prácticas pedagógicas y didácticas, perfil del docente universitario y contenidos curriculares. A continuación se presentan los análisis de la encuesta con sus respectivas respuestas, y al final de cada uno de ellos, se encuentra la última imagen que expone el resultado final de todas. Y finalmente se espera contrastar las respuestas de la encuesta con las respuestas de las entrevistas, permitiendo así, un análisis más integral para resolver el objetivo principal de la investigación: Proponer el perfil del docente universitario a partir de las competencias fundamentales para la práctica pedagógica y didáctica que permiten el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en UNIMINUTO Seccional Bello.

84

Figura 1. Conoce usted los fundamentos básicos del discurso pedagógico.

Según la muestra seleccionada el 100% de los docentes reconocen los fundamentos básicos del discurso pedagógico, siendo esta respuesta un importante punto de partida para los siguientes cuestionamientos.

16

85

Figura 2. ¿Ha recibido algún tipo de formación (diplomaturas, cursos, seminarios) que el hayan permitido cualificar su perfil para fortalecer sus competencias docente?

Como bien lo evidencia la gráfica el 80% de los docentes ha recibido algún tipo de formación que le haya permitido cualificar su perfil docente, se espera entonces que el porcentaje (20%) que no ha recibido ningún tipo de formación, la institución o el mismo docente puedan empezar un proceso de cualificación acorde a sus intereses y capacidades.

Figura 3. ¿Reconoce las diferencias entre una práctica pedagógica y didáctica?

También se reconoce un número significativo de docentes que reconocen las diferencias entre una práctica pedagógica y didáctica, permitiendo revelar un adecuado nivel en la formación de los mismos.

86

Figura 4. ¿Ha implementado estrategias pedagógicas en su aula de clase?

Se observa que el 100% de la población docente seleccionada en la muestra da cuenta que ha implementado estrategias pedagógicas en su aula de clase, lo que puede revelar ser un importante indicador de la pertinencia con su acción educativa.

Figura 5. ¿Ha implementado estrategias didácticas en su aula de clase?

87

En esta gráfica el docente también indica que ha implementado estrategias didácticas en su aula de clase con un porcentaje de 20 sobre 20.

Figura 6. ¿Conoce usted las diferencias entre la educación, la pedagogía, la didáctica y el currículum?

Esta gráfica también indica un cumplimiento importante del docente en cuanto a la diferencia que conceptualmente puede establecer entre educación, pedagogía, didáctica y currículo. Con un cumplimiento del 95% en aquellos que tienen claridades y sólo un 5% en aquellos que no la poseen.

88

Si: 13 No: 7 Figura 7. ¿Identifica y desarrolla claramente las corrientes, enfoque y modelos que utiliza en su práctica pedagógica?

Si bien las anteriores respuestas demostraban ciertas claridades de los docentes en conceptos propios de la práctica educativa, las respuestas del interrogante en mención, dan cuenta de que el 65% si Identifica y desarrolla claramente las corrientes, enfoques y modelos en su práctica pedagógica, por lo tanto, se empieza a reconocer la importancia de la fundamentación teórica y metodológica que requiere el docente para cualificar su acción educativa.

89

Si: 12 No: 8 Figura 8. ¿Sabe usted cómo comprender las corrientes pedagógicas, cuando son vistas más allá de la mirada técnica y metodológica?

Estas respuestas igual a las de la anterior gráfica también denotan en el docente una cierta confusión por establecer con claridad las corrientes pedagógicas cuando son analizadas más allá de la mirada técnica (tradicional) y metodológica, permitiendo empezar a establecer puntos de partida para la cualificar el perfil del mismo.

90

Figura 9. ¿Cree usted que la lectura, la interpretación de textos, los hábitos de estudio y la escritura son competencias transversales en un currículo?

Es interesante el análisis de estas respuestas, ya que se podría considerar que en su totalidad los docentes podrían definir estas acciones como competencias transversales en un currículo, y el 85% lo considera positivo y el 15% no lo considera.

91

Figura 10. ¿La pedagogía, otorga principios orientadores para aplicar en el momento de diseñar un currículum?

El 100% de la muestra seleccionada aprueba que la pedagogía otorga principios que deben ser aplicados en el currículo, esto permite conocer más aún los criterios y niveles de importancia que le puedan dar al proceso de enseñanza aprendizaje desde su práctica pedagógica y didáctica.

Figura 11. ¿Cree usted que la vida cotidiana y los recursos que nos rodean, se deben relacionar con los aprendizajes académicos?

Igual a la anterior respuesta, en esta gráfica se puede observar que el docente le da valor a la realidad que le rodea y a la del estudiante para relacionar la práctica pedagógica con los aprendizajes que obtienen los estudiantes.

92

Figura 12. La institución debe disponer de un sistema de ayudas para apoyar a quienes puedan quedar rezagados en el proceso académico de estudiantes y/o profesores?

Figura 13. Resultado final de las encuestas

Un 100% de la población escogida da cuenta de la importancia de que la institución debe disponer de los recursos o un sistema de ayudas para acompañar

93

aquellos docentes o estudiantes que hayan quedado rezagados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se puede observar que de las 12 preguntas aplicadas a la muestra de docentes seleccionados, 7 preguntas recibieron la aprobación del 100%, indicando esto, un nivel de formación adecuado para las comprensiones que se deben obtener con relación al ejercicio de los procesos de enseñanza aprendizaje. Con relación a las preguntas 7 y 8 se puede observar las dificultades que se establecen en el docente con relación a identificar y tener claridades sobre las corrientes, enfoques y modelos que utilizan en su práctica pedagógica, además de no poseer suficientes claridades para argumentar detalladamente las corrientes pedagógicas cuando son vistas más allá de una mirada técnica y metodológica. Finalmente, se logra analizar la media del 18% de respuestas aprobatorias lo cual infiere un nivel adecuado de formación del docente sobre las prácticas pedagógicas y didácticas y la importancia que le da a las mismas.

4.3 Resultados de la entrevista semiestructurada A continuación se presenta el cuadro con relación a la categorización y codificación de la entrevista realizada a los docentes con el fin de continuar indagando sobre los conceptos claves del presente estudio, además de poder contrastar posteriormente las respuestas de todos los instrumentos aplicados.

94

Tabla 3. Categorización y codificación de la entrevista.

CATEGORIA Competencias

Pregunta 1

CODIGO Capacidades

INTERPRETACIÓN De acuerdo con las respuestas de los

Saberes

docentes, el concepto de competencia es

Habilidades

polisémico, pero en esta variedad se

Destrezas

analiza que en su mayoría guardan

Conocimientos

elementos de relación, comparación y

Valores

similitudes.

Conocimientos

El concepto se configura con elementos

científicos y

claves que dejan ver cierta claridad en el

prácticos

conocimiento del docente por su

Competencias

conceptualización.

cognoscitivas,

Expresan que las competencias son

aptitudinales y

aquellas capacidades para poner en

actitudinales

práctica los conocimientos, habilidades,

Competencias

pensamientos concretos y valores para

generales,

comprender y transformar el medio en que

transversales y

se rodea, valoran la importancia de

especificas

comprender el concepto dentro de su

Saber hacer en

práctica educativa, en la mayoría de casos

contexto

se acercan a responder que las

Desempeño

competencias es un saber hacer en

superior

contexto.

Capacidad de

Con las respuestas se logran acercar a

respuesta

conceptos claros y pertinentes a la realidad

95

Conjunción del

del concepto e intentan articularlo con las

saber con el ser y

competencias que deberían desarrollar los

Competencias del

el hacer El saber

estudiantes según su campo disciplinar. Los docentes en sus respuestas exponen

perfil docente en el

Actitud

significativas competencias que debe

proceso de

investigativa

poseer el docente, entre ellas señalan la

enseñanza

Capacidad de

importancia de tener conocimientos

aprendizaje

escucha

teóricos y prácticos sólidos propios de su

Sentido del

disciplina, comprensión por la realidad.

humor

Reconocen que las competencias del saber

Formación

son tan importantes como las del ser, ya

permanente

que a diferencia de otros perfiles

Habilidades en el

universitarios, expresan que el docente de

ser y en el saber

UNIMINUTO debe poseer competencias

Uso de

orientadas al servicio y ayuda permanente.

habilidades

Se observa que aún no se alcanzan a

didácticas y

reconocer en las competencias del

pedagógicas

docente, aquellas que le apunten a

Uso del lenguaje

prácticas pedagógicas y didácticas, sólo

Manejo integral

las generales y específicas.

de las Tic

Aun así, se reconoce en varias respuestas

Creatividad

que exponen tres tipos de competencias

Liderazgo

argumentativa, propositiva e interpretativa

Manejo de

pero orientadas al estudiante, no al

grupos

docente.

Responsabilidad

El uso y manejo de las Tic también

social

sobresale en las competencias que debe

Preguntas 3, 4 y 10

96

Capacidad en el

tener el docente contemporáneo y

manejo y

Principalmente saber leer el contexto del

resolución de

estudiante e innovar en la forma de

conflictos

transformar el conocimiento.

Capacidad discursiva y práctica Convicción por el servicio y ayuda Conocimientos específicos Innovador Formador que aprende Compromiso social Saber hacer Actitud ética Competencias en las

Sensible Acompañamiento

Las preguntas sobre: ¿Qué tipo de

prácticas educativas,

personalizado

prácticas educativas han implementado

pedagógicas y

Dialogo

cuando se presentan dificultades en los

didácticas

permanente

procesos de enseñanza aprendizaje?,

Reflexiones

¿Cuáles prácticas pedagógicas y/o

individuales y

curriculares han sido significativas en su

colectivas

labor como docente? y ¿Qué aspectos

Grupos de

pueden recomendarse para permitir que el

Preguntas 5, 6 y 8

97

estudio

docente mejore su práctica educativa?

Creación de

Permitió observar gran interés en el

ambientes de

docente por exponer desde su experiencia

aprendizaje

y conocimientos los diferentes enfoques,

Prácticas

modelos, técnicas y estrategias que

comunicativas

utilizan para desarrollar su práctica

Guías de trabajo

educativa.

Formación

Se observa que en su mayoría son

extracurricular

acciones que van acompañados de

con asesorías

intencionalidades, de sensibilidad y

Prácticas desde el

sobretodo de desarrollar el interés y

constructivismo

motivación del estudiante por el proceso

la lúdica

formativo profesional.

Técnicas:

Se denota gran versatilidad del docente

historias de vida

por incorporar nuevas estrategias que le

(anecdóticas)

permitan ser más efectivo en su proceso de

Reencuadre a

enseñanza aprendizaje, y si bien son

propuestas

acciones que le permiten al docente variar

metodológicas

su metodología, poco se observa por estar

Acompañamiento

siendo ancladas a una postura teórica

directo

desde un método específico o enfoque

Consensos

teórico.

Motivación

Además de lo anterior, las estrategias que

reflexión

nombran, responden a interés y

construcción

posibilidades del docente, más que a una

cine foros

orientación o articulación institucional.

Metodología:

Se señala que de la muestra aplicada (20)

98

seminario

sólo uno nombra el aprendizaje basado en

Alemán y/o taller

problemas como un asunto que se articula

Prácticas

con el modelo constructivista que plantea

interactivas

el modelo educativo institucional.

La evaluación colectiva Guías de autoaprendizaje Juego de roles Análisis de casos Manualidades Foros Talleres reflexivos Grupo focal Prácticas sociales Elaboración de proyectos Mesas redondas Mapas conceptuales Aprendizaje basado en Articulación y

problemas (ABP) Modelo educativo

pertinencia

centrado en la

Si bien los docentes de la muestra seleccionada aleatoriamente, señalan la existencia de documentos institucionales tales como: el modelo educativo

99

curricular con

formación

documentos

Fases del modelo

institucionales

educativo: ver, juzgar, actuar y

Preguntas 2, 7 y 9

devolver creativamente. 3 pilares del modelo: desarrollo humano, la responsabilidad social y las

praxeológico, el sistema de investigaciones, el plan de currículo, entre otros, expresan que estos no tienen las suficientes claridades sobre las competencias del perfil del docente de UNIMINUTO (e10). Expresan que no logran señalar los intereses claves de la institución en lo que debe alcanzar un docentes, por ejm: “En rasgos generales falta conocerlos más, pues hay dos barreras, la cotidianidad absorbente y sospecha que hacerlo no generaría cambio alguno en las practicas pedagógicas”. (E14). Muchas de las respuestas indican que se ha hecho un avance significativo en la articulación de contenidos con las exigencias del medio en el perfil del egresado del estudiante, pero aún así faltan más espacios que permitan la discusión y el análisis de los mismos.

competencias Innovador Modelo Praxeológico Sentido social Comités curriculares Núcleos temáticos Diseños curriculares por competencias

100

Para concluir con el análisis de los resultados de la entrevista a partir de la categorización y codificación de la misma, se infiere que acerca de las competencias profesionales es importante generar espacios institucionales que permitan el análisis, la discusión y el fortalecimiento de las competencias fundamentales del docente de UNIMINUTO para que con la experiencia que denotan cada uno de ellos desde su práctica pedagógica y didáctica, se reconozcan desde su disciplina y especialmente permitan en esa medida, el desarrollo de las competencias que intenta establecer el modelo educativo institucional, pues si bien, la población escogida da cuenta de un conocimiento de estos documentos, aún no se logra observar la relevancia que tienen los mismos en la vida cotidiana del docente en su aula de clase. Una vez se logren identificar cuáles son los elementos claves que desde la práctica pedagógica y didáctica desea desarrollar el docente de UNIMINUTO para fortalecer su acción educativa, le permitirá darle mayor sentido al modelo educativo institucional y a las estrategias metodológicas que propone la misma institución, ya que como lo plantea Mass (2011 p. 209), la mencionada formación del profesorado universitario, debe desarrollar y tener correspondencia con el perfil competencial establecido como referente; considerando y estructurándose para el formador de formadores, Tejada (2009) para una figura docente genérica, y de Mass (2009) para el profesor universitario: 

Una formación inicial previa adecuada a las necesidades del profesorado, en formato postgrado o Master común a todas las universidades.

101



Y una formación continua orientada a la mejora de la práctica profesional, contextualizada y coherente de nuevo con las necesidades prácticas del profesorado y con la formación inicial desarrollada.

4.4 Resultados del análisis a los documentos institucionales Y para culminar con el análisis de los instrumentos, se avanza en la identificación de los diferentes documentos y lineamientos institucionales que determinarían las competencias del docente de UNIMINUTO en la Seccional Bello, para finalmente poder plantear el perfil del docente universitario desde las competencias exige el sistema educativo colombiano y la misma Corporación. Para iniciar entonces con este análisis, se encontró el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de UNIMINUTO Seccional Bello, el cual se compone de siete capítulos así: Cap. I Contextualización, - Marco Referencial. Cap. II. Filosofía Institucional: Misión, Visión y principios. Cap. III. La meta institucional: educar para el desarrollo humano y social sustentable. Cap. IV. El Enfoque Praxeológico. Cap. V. La búsqueda de la excelencia. Cap. VI. Los grupos de interés para el cumplimiento de la misión, caracterización y/o perfiles. Cap. VII. El modelo educativo. Cap. VIII. El modelo organizacional de gestión. Cap. IX. Las políticas institucionales para implementar los modelos. También se encontró un documento institucional que define el perfil por competencias, (Gerencia de gestión humana, 2013) se presenta como un instrumento de administración del personal de UNIMINUTO, a través de la definición de las

102

condiciones requeridas para el idóneo desempeño de los cargos institucionales desde las perspectivas del ser y el hacer. Por último y como resultado del análisis de los documentos legales, se analizó una guía descriptiva de la asignatura de “Investigación Social I”, que fue presentada por el docente al cual se le realizó la observación directa en el aula de clase, esta guía de curso describe efectivamente las actividades que realizará el docente durante el desarrollo de su clase, contiene la justificación, el objetivo del curso, las competencias del estudiante, las actividades generales, las estrategias metodológicas, el sistema de evaluación y las referencias bibliográficas. Esta guía descriptiva permitió ser comparada con el microcurrículo o currículo formal que diseña el docente para el desarrollo uno a uno de sus cursos, dejando analizar las similitudes, diferencias y complementariedades de ambos documentos. Para volver sobre el Proyecto Educativo Institucional (PEI), se logró analizar que el Cap. VI, sobre los grupos de interés para el cumplimiento de la misión, caracterización y/o perfiles, se encuentra un apartado que enuncia las personas: estudiantes, graduados, profesores y administrativos, siendo de interés para esta investigación analizar lo que espera UNIMINUTO de sus docentes y personal administrativo y directivo. Por nombrar algunas de ellas se destacan (PEI UNIMINUTO, 2013): a. Hagan de su plan de trabajo un auténtico e integral proyecto de vida que les permita desarrollarse como personas coherentes, profesionales competentes y éticos, y ciudadanos.

103

b. Fortalezcan la calidad de trabajo y convivencia en la institución mediante una mayor participación democrática. c. Desarrollen un hábito reflexivo, crítico e investigativo que les permita formarse praxeológicamente en la medida en que realizan su quehacer profesional. d. Manifiesten una actitud emprendedora que se exprese en desafíos creativos, imaginativos e innovadores con respecto a la labor profesional que realiza en la institución. e. Expresen, en su quehacer cotidiano, una actitud de servicio y dedicación en cada uno de os procesos que intervienen para garantizar a los usuarios calidad, humanizado, que permita que nuestros grupos de interés tengan una experiencia positiva de servicio. f. Desarrollen una comprensión ecológica de su quehacer profesional, articulando las relaciones entre ser humano, naturaleza y tecnología. g. Vivan y maduren su fe como opción vital y libre. Cabe señalar que este documento se presenta a la comunidad académica por consideración del Consejo de Fundadores de la misma institución, tal como lo indica la presentación del texto. Con relación al Modelo Educativo es un documento institucional que presenta toda la estructura académica, y en el apartado sobre: Funciones sustantivas de la Educación Superior, presenta el perfil del docente, enunciando los siguientes aspectos: “Para lograr cumplir su misión formadora integral, la Corporación Universitaria Minuto de Dios requiere de un SISTEMA PROFESORAL con un cuerpo docente seleccionado según el Modelo Educativo, suficientemente preparado en sus competencias profesionales y en el énfasis propio de la Institución, a quienes se ofrece 104

perfeccionamiento, promoción y remuneración adecuada. Los docentes que requerimos deben caracterizarse por:  Competencias referidas al desarrollo humano: a. Respetar los principios fundamentales de la corporación Universitaria. b. Haber asumido la docencia como una opción de vida, con una actitud y capacidad pedagógica adecuadas. c. Ser coherentes, éticos, responsables y comprometidos con su labor. d. Responder a las vivencias importantes de los estudiantes, a las propuestas innovadoras y a las posibilidades que se abren en el contexto de la relación pedagógica. d. Ser flexibles para aceptar el punto de vista del otro y tener la capacidad para el trabajo colaborativo e interdisciplinar.  Competencias referidas al desarrollo profesional: a. Conocer bien su disciplina, los límites de la misma y el lenguaje en el que se expresa (epistemología) y, actualizarse permanentemente en ella. b. Tener suficiente experiencia práctica en su campo profesional. c. Tener la capacidad para enseñar a aprender y para evaluar adecuadamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. d. Ser creativos e innovadores para modificar los métodos buscando siempre mejorar los procesos comunicativos y pedagógicos.

 Competencias referidas a la responsabilidad social:

105

a. Conocer y estudiar el contexto sociocultural en que desarrollan su labor y articularlo con sus conocimientos disciplinares. b. Poseer espíritu investigativo y habilidad en el uso de herramientas para el análisis y la investigación social. c. Esforzarse por encontrar soluciones pertinentes a los problemas que se derivan de los cambios”. (Modelo Educativo UNIMINUTO, 2008) Es importante reconocer que las anteriores competencias están referidas para todo el sistema universitario que lo componen, siete ciudades de Colombia, es decir siete rectorías o sedes que tiene en todo el país; estos lineamientos deberán entonces ser contextualizados para cada región, lo que aún no aparece claramente establecido para la Seccional Bello. Con relación al documento sobre el perfil por competencias que desarrolla la Gerencia de Gestión Humana, junto con la Dirección de bienestar y desarrollo humano en Agosto de 2013, señalan varios elementos que se han tenido en cuenta en este análisis (GGH. 2013 p. 3) “El objetivo general es proveer a la institución de una metodología acorde con la gestión por competencias laborales para agregarle valor a la organización y al cumplimiento de su misión”. Si bien este documento desarrolla los perfiles del cargo por competencias, y define tres tipos de competencias: especificas, laboral y docente, también describe las competencias misionales en UNIMINUTO. El objetivo central del documento describe dentro de las áreas laborales los niveles de cargos, desde el Nivel 1 hasta el nivel 4, señalando el cumplimiento de competencias con grados de la competencia desde Alto 106

con un cumplimiento del 95%, buen 80%, mínimo 65% e insatisfactorio menos de 50%, cada nivel posee un desarrollo de competencias específicas, por ejemplo:  Nivel 1: Habilidad gerencia, conocimiento del entorno y del gobierno corporativo, capacidad de liderazgo, planeación, toma de decisiones, dirección y desarrollo de personal, análisis y solución de problemas, habilidad social, proactividad, negociación.  Nivel 2: Experticia profesional, capacidad de ejecución, habilidad comunicacional, relaciones interpersonales, aprendizaje continuo, iniciativa y proactividad, trabajo en equipo y colaboración, liderazgo, toma de decisiones.  Nivel 3: Experticia técnica, trabajo en equipo, disciplina, relaciones interpersonales, habilidad comunicacional, capacidad de atención y concentración.  Nivel 4: manejo de la información, disciplina, adaptación al cambio, relaciones interpersonales, colaboración y trabajo en equipo, capacidad de atención y concentración. Todas estas delimitaciones son referidas a la evaluación de desempeño para el personal administrativo, pero poco se ajustan al perfil por competencias del docente, especialmente en lo que tiene que ver con el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje desde sus prácticas pedagógicas y didácticas. Para finalizar con el análisis de los documentos legales de la institución se puede observar que cada docente por parte de la dirección del programa profesional al que pertenece, le hacen entrega de una guía descriptiva y del microcurrículo que cada docente debe contextualizar y adaptar a las exigencias y necesidades del grupo de estudiantes que se le asignen en cada semestre. 107

También se analizó la relación de esta guía descriptiva, con el microcurrículo de la asignatura de “Investigación Social I” y con la malla curricular del programa de Trabajo social donde pertenece esta guía descriptiva. Al analizar la malla curricular se puede observar que los contenidos del curso están articulados por semestres o periodos académicos, con los respectivos créditos e intensidad horaria que cada asignatura debe desarrollar, así como la división de cuatro componentes: componente básico profesional, componente profesional, componente Minuto de Dios y componente profesional complementario (Modelo curricular versión 2.3 de 2007), y en cada uno de ellos se determinan unos temas relacionados con cada componente que están claramente establecidos en la malla curricular. Aún así, se hace evidente delimitar en la malla curricular el logro por competencias de cada periodo o semestre académico, además de la pregunta problematizadora que articula los contenidos curriculares de cada curso entre periodos académicos. También se hace evidente la necesidad de fundamentar el currículo desde proyectos de investigación que den cuenta de las competencias transversales de los estudiantes en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.

108

CAPÍTULO 5. Conclusiones Para dar comienzo con las conclusiones de esta investigación, vale la pena retomar el propósito inicial de la misma, el cual estaba orientado a proponer el perfil del docente universitario a partir de las competencias fundamentales para la práctica pedagógica y didáctica que permiten el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en UNIMINUTO Seccional Bello. . Y para llegar a esta propuesta se desarrollaron los siguientes momentos y así dar cuenta del cumplimiento de los objetivos: 1. Se identificaron en primera instancia los documentos legales, los modelos y lineamientos institucionales que permitieran analizar si efectivamente alguno de ellos, permitía determinar y comprender las competencias del docente de UNIMINUTO desde las prácticas pedagógicas y didácticas. 2. El segundo de ellos, fue explicar las competencias fundamentales, desde diferentes perspectivas teóricas, que permitieran no sólo comprender la importancia de éstas en las prácticas pedagógicas y didácticas, sino también en comprender la raíz de la relevancia de las mismas en los procesos de enseñanza aprendizaje. 3. Y el último objetivo específico, estaba enfocado en plantear el perfil del docente universitario desde las competencias que exige tanto el sistema educativo colombiano como UNIMINUTO Seccional Bello para el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, este último objetivo será entonces del cual nos ocuparemos en este capítulo.

109

Para empezar con esta explicación, es indispensable retomar los dos objetivos anteriores, ya que con los resultados de cada uno de ellos, se puede empezar a demostrar la importancia de construir un perfil para el docente universitario y en especial para el docente que pertenece a UNIMINUTO Seccional Bello. En relación con lo anterior y retomando las consideraciones que se tuvieron para comprender el concepto de competencias, es claro que según la recopilación teórica y reflexiva que se realizó frente al tema, es importante que tanto las instituciones como los profesores establezcan una postura donde no sólo reconozca el sentido global del concepto, desde sus inicios hasta la evolución que se tiene hoy del mismo, sino también de tener una visión holística, con las implicaciones históricas y la falta de comprensión que en muchos casos se haya podido tener del mismo. Es por ello, que cuando se analizan los documentos institucionales de UNIMINUTO comparados con los referentes nacionales e internacionales que existen en torno al tema, se observa congruencia y pertinencia en los mismos, especialmente desde la reflexión teleológica que presenta el modelo educativo institucional, basado en un enfoque pedagógico – Praxeológico, ajustado a un Proyecto Educativo (PEI) que sin lugar a dudas, está enmarcado en unas directrices que apuntan a altos estándares de cumplimiento en términos de calidad, flexibilidad y pertinencia tanto a nivel nacional como internacional. El profesorado universitario en la actual sociedad de conocimiento requiere sin lugar a dudas del desarrollo de unas competencias profesionales docentes, que indiscutiblemente esa sociedad del conocimiento, hace que las universidades sufran un

110

proceso de transformación y cambio de su identidad con el fin de transformarse en estructuras flexibles. Bozu y Canto, (2009). Con todo ello, el concepto de competencias profesionales se puede comprender como la posibilidad que tiene cualquier individuo para activar en un contexto laboral específico, los saberes que posee y resolver óptimamente situaciones propias de su rol, función o perfil laboral. Echeverry (2000). Por consiguiente, para empezar a plantear el perfil del docente se establecen los siguientes criterios: 1. Hablar de competencias pedagógicas y didácticas en el perfil del docente no garantiza un cumplimiento del cien por ciento en los aprendizajes de los estudiantes, pero permiteatenuar el preocupante fenómeno del fracaso, el rezago y la deserción estudiantil. 2. Comprender las condiciones pedagógico-didácticas que deberían poseer los profesores universitarios, en especial los de UNIMINUTO, permitirá en gran medida el perfeccionamiento y la articulación de los procesos de enseñanza aprendizaje de los contenidos disciplinares y la formación profesional específica en los estudiantes. 3. El conocimiento de las corrientes, enfoques y prácticas pedagógicas son completamente necesarias en el quehacer docente, es inherente a su profesión y vocación, para ello deberá actualizarse con regularidad a través de cursos, semilleros, diplomados, maestrías y doctorados. 4. Decir que alguien es competente en determinadas tareas o profesión significa que posee un nivel de excelencia para lidiar con las cuestiones propias del oficio, que es capaz de planear, instrumentar y regular las actividades

111

pertinentes al logro de objetivos propuestos. Ser competente, en términos de desempeño, significa en primer lugar tener el propósito de que las actividades planeadas resulten exitosas en función de los objetivos que se buscan y, en segundo lugar y ante situaciones impredecibles, se sepa reacomodar las estrategias de intervención para alcanzarlos. Ser competente significa también la capacidad para sobrellevar los cambios que demandan la sociedad pero también impulsarlos; y esto, es posible en la medida que se cuente con un buen potencial cognitivo y no solamente de habilidades o destrezas.

El perfil por competencias específicas sugerido para el docente universitario de UNIMINUTO.

El siguiente cuadro corresponde a la propuesta para comprender las competencias mínimas específicas que debe tener el docente en lo referente a la función y el rol que desempeña en su quehacer y desde su componente disciplinar:

Tabla 4. Competencias de los docentes.

112

COMPETENCIA 1.

Diseña la guía docente de acuerdo a las necesidades , el contexto y el perfil profesional, en coordinación con otros profesionales y con el plan de estudios del programa

2.

Desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje propiciando oportunidades de aprendizaje individuales y colectivas.

3.

Acompaña el proceso de aprendizaje del estudiante propiciando acciones que le permitan mayor autonomía

ACTIVIDAD DOCENTE 1.1 Estudia y reflexiona sobre los documentos institucionales que le permiten adaptarse a la misma. 1.2 Determina la corriente teórica y los fundamentos epistemológicos que orientan su quehacer docente. 1.3 Caracteriza el grupo de estudiantes, haciendo un diagnóstico de las necesidades e intereses de los mismos. 1.4 Formula los objetivos de acuerdo al perfil profesional y competencias a desarrollar en el curso que impartirá. 1.5 Selecciona y diseña las estrategias metodológicas según los contenidos que vaya a desarrollar, teniendo en cuenta la diversidad de los estudiantes y especificidad del contexto. 1.6 Selecciona y diseña medios y recursos didácticos de acuerdo a la estrategia. 1.7 Elabora unidades didácticas de contenido. 1.8 Diseña el plan de evaluación del aprendizaje y los instrumentos necesarios para el mismo. 2.1 Aplica estrategias didácticas acorde con los objetivos 2.2 Se apoya en diferentes recursos didácticos 2.3 Gestiona la interacción didáctica y las relaciones con los estudiantes 2.4 Establece condiciones mínimas (aplica el pacto pedagógico) y un ambiente grupal positivo para el proceso de enseñanza aprendizaje 2.5 Utiliza las Tic para la combinación del trabajo social y el seguimiento del trabajo independiente que debe realizar el estudiante 2.6 Gestiona los recursos e infraestructura aportados por la institución 2.7 Gestiona y se empodera de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) 3.1 Cualifica su perfil docente actualizando sus conocimientos frente al manejo de AVA. 3.2 Planea los contenidos y genera objetivos de cumplimiento para el trabajo autónomo del estudiante. 3.3 Genera un ambiente favorable e interacción positiva para mantener abiertos los canales de comunicación al interior del grupo de estudiantes. 3.4 Le presenta al estudiante gran variedad de recursos para su formación autónoma, (videos, textos digitales, bases de datos,

113

3.5 3.6

4.

Evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje colaborativamente

3.7 4.1 4.2

4.3

4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 5.

Contribuye activamente en la mejora de los procesos curriculares

5.1

5.2

5.3 5.4 5.5 6.

Participa activamente en las decisiones de 6.1 los comités curriculares del programa y en la dinámica académico – administrativa de la 6.2 institución (Universidad, Facultad, Centro, Área, Departamento… ) 6.3

114

recursos literarios, culturales, políticos y sociales, entre otros) Desarrolla con efectividad salidas de campo que le permiten comparar la realidad con la teoría. Incentiva procesos de investigación, desde la pregunta y el aprendizaje basado en problemas (ABP). Aplica técnicas de acompañamiento virtual. Consulta sobre el modelo de evaluación que implementa la institución. Diseña y aplica los instrumentos de evaluación por competencias de acuerdo a las exigencias del perfil y de las necesidades del contexto profesional e institucional. Acompaña durante todo el proceso formativo al estudiante, retroalimentando permanente avances o bloqueos en los procesos de aprendizaje de los mismos. Verifica el logro de aprendizaje de los mismos. Evalúa los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje. Promueve y utiliza técnicas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Toma decisiones acertadas basadas en la información obtenida. Se implica activamente en el proceso de evaluación del curso. Afronta los deberes y dilemas éticos de la evaluación. participa activamente otros profesionales en la concepción y elaboración de nuevos instrumentos de medición y mejoramiento de las competencias de los estudiantes. Propone cambios pertinentes procesos de mejoramiento y autoevaluación curricular para mejorar las competencias profesionales de los estudiantes. Participa activamente en acciones de innovación orientadas a la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje. Permite ser evaluado por su líder y pares académicos. Desarrolla con éxito las iniciativas y proyectos que ejecuta con otros profesionales. Se vincula a actividades institucionales y participa en grupos de estudio y trabajo. Se apropia de los diferentes espacios de participación que permite la institución. Participa y se articula con facilidad con los

grupos de trabajo respecto a las programaciones de cursos pertenecientes al área disciplinar o de conocimiento. 6.4 Promueve y participa con los estudiantes el aprovechamiento de los espacios culturales, deportivos, artísticos, de participación política tales como debates, cátedras abiertas, entro otros. 6.5 Participa y promueve el diseño y actualización de los planes de estudio ajustados a la realidad y demanda de los contextos aportados por los organismos competentes.

Construcción propia, cimentada en la propuesta de Mass (2011, p. 200).

Para terminar con este análisis, se enuncia un posible perfil por competencias del docente universitario de UNIMINUTO, que va más allá de enunciar un listado de competencias pedagógico-didácticas, ya que sin lugar a dudas esta es una propuesta abierta, discutible, parcial y cobra mayor sentido cuando es validada por el colectivo de docentes. Este grupo le dará fuerza a la propuesta en la medida que crea firmemente en su vocación del ser maestro, y en la posibilidad de las actuales circunstancias institucionales que lo validan. Lo que se muestra acá es, simplemente, un planteamiento para iniciar la reflexión.

Todo docente universitario de UNIMINUTO debería ser competente en: 1. “Conocer a profundidad el contenido que desarrollará, traduciéndolo en estrategias didácticas con objetivos de aprendizaje significativos, (lo cual implica abordar cada asignatura con un interrogante o un problema a solucionar), el docente debe poseer suficiente dominio del campo específico

115

del saber y la comprensión con los enfoques interdisciplinarios e integradores del curso. 2. Planificar e implementar el curso atendiendo a las principales variables que intervienen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes: el marco institucional y curricular, las condiciones y estilos de aprendizaje estudiantil, los contenidos fundamentales de la disciplina, los recursos disponibles y las condiciones de experiencia y fortaleza didáctica personales, del equipo de trabajo o de la cátedra. 3. Elaborar secuencias y dispositivos de intervención didáctica a partir del diagnóstico inicial sobre las conceptualizaciones previas de los estudiantes, errores y obstáculos detectados antes y durante el proceso de enseñanza. 4. Proponer metodologías didácticas integradoras de las funciones específicas de la universidad (enseñanza, investigación y extensión) y de saberes, que propicien una autonomía creciente en el aprendizaje, el sentido de autocrítica, la problematización del conocimiento, la investigación, la argumentación y la toma de decisiones con fundamentos científicos valederos. El “aprender a aprender” (autodidaxia) y el desarrollo de estrategias metacognitivas en los estudiantes debiera proponerse como un objetivo central de la enseñanza universitaria. 5. Diseñar propuestas de seguimiento y evaluación de los aprendizajes que a la vez permitan valorar el alcance del programa y el rol docente. Deberá comprenderse que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y que no solo permite valorar el nivel individual del aprendizaje estudiantil (desempeño en la prueba) sino que constituye, al mismo tiempo, un indicador de cuán efectivo fue el diseño, implementación y ejecución del propio 116

proyecto y de la forma cómo el/los docente/s ejercieron su función de enseñantes. De esta comprensión dependerá la mejora del propio proceso de enseñanza.” (Bertoni, 2007. p. 15).

5.1 Recomendaciones A continuación se presentan las siguientes recomendaciones, que de forma muy respetuosa se realizan a todos los actores involucrados en el proceso de la acción educadora y formadora de las instituciones. 1. El cambio en la función del proceso de enseñanza aprendizaje del docente implica la participación de toda la comunidad, ya que si bien la responsabilidad está sobre él, la transformación se genera cuando se establecen unos mínimos comunes para todos, es decir, el docente debe sentir el apoyo institucional, no sólo con recursos en medios didácticos, tecnológicos y logísticos, sino también en los tiempos que debe recibir para la planeación, desarrollo, orientación y evaluación curso y del trabajo de los estudiantes. 2. Se requiere un esfuerzo por parte del docente y de la institución para que el profesor pueda seguir su proceso de cualificación, capacitación y formación postgradual, esto le permitirá mantenerse actualizado y complementará permanentemente su experiencia profesional. Para esto, es importante que la institución genere una propuesta de formación pertinente y consecuente con las exigencias del medio y los intereses del docente, y de ser posible le permita ampliar los tiempos de contratación para propiciar estímulos por medio de becas o descuentos que le faciliten esta pretensión.

117

3. La institución deberá propiciar permanentemente espacios de discusión, análisis

y reflexión para y con los docentes, pues ellos son la masa crítica pensante de la institución, y por lo tanto, los tiempos dedicados a la docencia le deben permitir vincularse a escenarios abiertos, de evaluación y retroalimentación de los aprendizajes obtenidos. 4. La institución deberá consolidar un documento que evalúe las competencias de los docentes desde el contexto educativo y desde las prácticas pedagógicas y didácticas que estos deben desarrollar, enmarcado en la propuesta del Modelo Educativo Praxeológico, ya que sólo hasta ahora existe un instrumento que mide competencias psicotécnicas en el momento del ingreso y selección del docente pero no son congruentes con el modelo que establece el Sistema de Gestión Humana, en el cual posteriormente los evalúa a través de un Plan Individual de Desarrollo para el Desempeño (PIDD), y para evaluarlo desde allí, este proceso debe ir acompañado de acciones institucionales coherentes desde el primer momento en que ingresa el docente o colaborador a la institución, de lo contrario se convierte en un instrumento que pierde validez y confianza para ser posteriormente validado dentro de la institución. 5. Los documentos institucionales deben estar siendo permanentemente evaluados y analizados con una propuesta sólida de apropiación, ya que hasta ahora, y según los resultados de los instrumentos aplicados, no son suficientes los esfuerzos que se han hecho para que el docente de la institución les de la suficiente relevancia y los aplique en la vida cotidiana de su acontecer educativo institucional.

118

6.

Es importante que exista periódicamente un espacio para que el docente

pueda insertarse en las políticas institucionales; esto se puede lograr a través de un diplomado que semestralmente lo estén realizando todos aquellos docentes que empiezan en la educación superior, y los que sientan la necesidad de actualizar sus conocimientos; este diplomado puede ir desarrollándose por niveles cada vez con mayor nivel de complejidad hasta que les permita alcanzar las competencias que la institución desea en los mismos. 7. El docente puede vincularse y ser vinculado en asuntos de toma de decisiones institucionales, esta posición puede permitir desarrollar en el mismo, comportamientos de mayor sentido de pertenencia y capacidad de comprensión de los asuntos de la universidad, del programa y del desarrollo de los cursos que orienta. 8. Tanto la institución como el docente, deben gestionar procesos que les permita realizar intercambios de experiencia con otros pares académicos, ya sea a nivel nacional o internacional, y si bien la institución hasta ahora lo viene implementando en estudiantes, debe empezar a realizarlo cuanto antes con los docentes. 9. Las condiciones de contratación laboral deben estar acordes a las condiciones de calidad que exige el Ministerio de Educación Nacional, Consejo Nacional de Acreditación y las del contexto socioeconómico de la región y el país; es por ello, que se hace necesario que al docente se le permita no sólo orientar sus cursos, sino en tener disponibilidad suficiente para emprender procesos de investigación, innovación y extensión, esto le permitirá ver de forma más holística su función educadora.

119

10.

Es completamente importante que la institución genere permanentemente

espacios de autoevaluación de los programas con fines de acreditación de alta calidad donde vincule a los docentes y estudiantes, ya que si esto se hace de forma rigurosa, no sólo permitirá cualificar el perfil del docente, sino que mejorará en gran medida las condiciones curriculares de los programas y por ende la calidad de los procesos académico –administrativos de la institución.

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127

APÉNDICES APÉNDICE 1. Carta de consentimiento informado.

Carta de Consentimiento Informado Yo: _____________________________________________Suscrito Rector, de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO Seccional Bello, autorizo ala investigadora DIANA PAULINA HERRERA LONDOÑOpara aplicar los instrumentos de recolección necesarios para el proyecto titulado “Las prácticas pedagógicas y didácticas en el

docente universitario: un asunto que define competencias”. . Por su parte, la investigadora se compromete a mantener de manera confidencial todo el contenido que emane de la investigación ante cualquier otra institución académica. Firma:_____________________________________________ Enero de 2.014

128

APÉNDICE 2. Autorizaciones Participantes

Autorizaciones Participantes Yo: __________________________________, profesora de la Corporación Universitaria Minuto de DiosSeccional Bello del programa de _____________________________. Acepto participar voluntariamente en el proyecto titulado “ Las prácticas pedagógicas

y didácticas en el docente universitario: un asunto que define competencias” para la aplicación de la encuesta solicitada. Por su parte, la investigadora DIANA PAULINA HERRERA LONDOÑO se compromete a mantener de manera confidencial y todo el contenido de estas serán con fines netamente investigativos; cuidándose en todo momento la integridad del individuo. Firma:_____________________________________________ Enero de 2.014

129

APÉNDICE

3. Guía de

observación para

los docentes

Objetivo: Analizar reflexivamente los comportamientos, situaciones, actitudes y sentimientos que son detectados en los docentes desempeñándose en el aula de clase con relación a su práctica pedagógica y didáctica.

En la observación se tendrán en cuenta los siguientes criterios: 1. El docente presenta el contenido temático de la asignatura, sus objetivos, su metodología, los alcances de la competencia a desarrollar y la bibliografía. 2. Encuadre que utiliza el docente para el desarrollo de su clase. 3. Como se perciben la conducta del grupo (actitud y disposición) de los estudiantes frente a dicha propuesta. 4. Descripción de las acciones participativas del grupo durante el desarrollo metodológico y curricular de la clase. 5. El docente pone en escena la estrategia institucional (pacto pedagógico) y lo discute con los estudiantes. 6. El docente presenta claramente y pone en discusión la estrategia de evaluación que utilizará en el desarrollo del curso. 130

7. El docente presenta claramente cuál es la pregunta fundamental (pregunta problematizadora) alrededor del cual se desarrolla los contenidos de la asignatura.

131

APÉNDICE

4.

Encuesta

Encuestapara docentes El objetivo de esta encuesta es analizar las percepciones que poseen los docentes sobre los procesos de enseñanza aprendizaje desde la práctica educativa, pedagógica y didáctica. I. Identificación Programa académico: ____________________________________________________. Semestre: _______________________ Asignaturas que desarrolla: _____________________________. II. Desarrollo Pregunta Si 1. ¿Conoce usted los fundamentos básicos del discurso pedagógico? 2.¿Ha recibido algún tipo de formación (diplomatura, cursos, seminarios) que le hayan permitido cualificar su perfil para fortalecer sus competencias como docente?

132

No

3.¿Reconoce las diferencias entre una práctica pedagógica y didáctica? 4.¿Ha implementado estrategias pedagógicas en su aula de clase? 5. ¿Ha implementado estrategias didácticas en su aula de clase? 6. ¿Conoce usted las diferencias entre la educación, la pedagogía, la didáctica y el currículo? 7.¿Identifica y desarrolla claramente las corrientes, enfoques y modelos que utiliza en su práctica pedagógica? 8.¿Sabe usted cómo comprender las corrientes pedagógicas, cuando son vistas más allá de la mirada técnica y metodológica? 9.¿Cree usted que la lectura, la interpretación de textos, los hábitos de estudio y la escritura son competencias transversales en un currículo? 10.¿La pedagogía, otorga principios orientadores para aplicar en el momento de diseñar un currículum? 11.¿Cree usted que la vida cotidiana y los recursos que nos rodean, se deben relacionar con los aprendizajes académicos? 12.¿La institución debe disponer de un sistemas de ayudas para apoyar a quienes puedan quedar rezagados en el proceso académico de estudiantes y/o profesores?

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APÉNDICE 5. Guía de preguntas para la entrevista semiestructurada

Guía de preguntas de la entrevista semiestructurada Objetivo Conocer las experiencias y percepciones grupales que poseen los docentes con relación al desarrollo de las competencias que debe poseer el docentede la Corporación Universitaria Minuto de Dios Seccional Bello, y que les han permitido el mejoramiento de sus prácticas pedagógicas y curriculares.

Categorías de análisis 1. Qué entendemos por competencia? 2. Qué tipo de competencias debe tener un docente universitario?

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3. Cuáles competencias identificamos en el perfil del docente que propone el Modelo Educativo institucional? 4. Qué tipo de prácticas educativas han implementado cuando se presentan dificultades en los procesos de enseñanza aprendizaje? 5. Cuáles prácticas pedagógicas y/o curriculares han sido significativas en su labor como docente? 6. Siente que los contenidos curriculares del programa está articulado con la formación profesional que hoy necesitan los estudiantes? 7. Qué aspectos pueden recomendarse para permitir que el docente mejore su práctica educativa? 8. Cuáles elementos no están contemplados en los lineamientos o políticas institucionales que son necesarios tener en cuenta para cualificar el perfil del docente de UNIMINUTO? 9. Creen ustedes que necesitan capacitarse en estrategias pedagógicas, didácticas y curriculares que les permitan el mejoramiento de la práctica educativa? 10. Qué tipo de contenidos curriculares son los que necesita el estudiante del día de hoy?

135

136

APÉNDICE 6. Carta descriptiva de la asignatura de Investigación Social I CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS VICERRECTORÍA ACADÉMICA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES PROGRAMA TRABAJO SOCIAL INFORMACION GENERAL Nombr e

INVESTIGACIÓN SOCIAL I

Asignatura Número Númer

Número de Número de

o de

de Horas

4

3

Horas (Trabajo Horas (Asesoría)

(Presenc

8

Créditos

Independiente) iales)

Nivel QUINTO SEMESTRE (Semestre) Modali Presencial dad

X

Semipresencial

Virtual

96

Asignat uras Prerrequisit o Asignat uras Correquisito Área

INVESTIGACIÓN

de Formación ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA Prese ntación

La Corporación Universitaria Minuto de Dios [UNIMINUTO], al concebirse como una institución centrada en la docencia, que realiza investigación y proyección social, compila la intención de propiciar a los profesionales en formación el desarrollo de capacidades para conocer y reconocer sus contextos de manera crítica, haciendo lectura de los problemas que allí suscitan desde sus disciplinas y profesiones, para luego emprender

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responsablemente proyectos que logren transformalos, de manera que generen mejores condiciones de vida. Propósito que puede alcanzarse mediante el fortalecimiento de la investigación en sus dimensiones formativa, básica y aplicada, la cual debe orientarse hacia procesos de innovación y producción de conocimiento científico y aplicado.

Por tanto la asignatura Investigación Social I, cuya pretensión es introducir al estudiante de Trabajo Social en el campo investigativo de modo que pueda aproximarse al estudio de las dinámicas que estructuran los distintos fenómenos sociales, la convierte en el escenario propicio para que asimile los fundamentos teóricos que requiere el diseño y formulación de un proyecto de investigación y por consiguiente comprenda la importancia de la formación investigativa en un entorno que requiere de profesionales que sean capaces de interactuar con éste; todo ello mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje que sustentado en el modelo educativo praxeológico de UNIMINUTO, logre que el estudiante al tener una experiencia directa con la realidad social como potencial investigador, identifique, desarrolle y fortalezca sus competencias investigativas, de modo

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que pueda desenvolverse óptimamente en el ámbito profesional. Probl ema o Necesida d de

Contribuir al profesional en formación de Trabajo Social en su desarrollo de una actitud investigativa que le permita problematizar la presente realidad a partir del diseño y formulación de proyectos de investigación, de modo que lidere, desde una ética socialmente responsable, procesos de transformación social.

Aprendiza je Objet o Desarrolla

Proporcionar al estudiante fundamentos teórico-prácticos de modo que pueda aproximarse al estudio de las dinámicas que estructuran los distintos fenómenos sociales mediante el diseño y formulación de proyectos de investigación.

do Sistem UNIDADES TEMÁTICAS: Com petencias

a de Conocimien I. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN SOCIAL tos (Saber)

140

  

Objeto de la investigación social Paradigmas y enfoques de investigación Tipo de investigación

II. FORMULACIÓN DEL ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN     

El planteamiento del problema La justificación y los objetivos Marco referencial El diseño metodológico La ruta metodológica III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

      Sistem a de Habilidades

La observación El diario de campo La entrevista La encuesta La ficha bibliográfica Técnicas interactivas de investigación Ha Comprende la importancia de la investigación social para el

bilidad

estudio de los fenómenos que estructuran las realidades sociales

1

desde el campo disciplinar.

141

Ha Diferencia la terminología técnica que se requiere en un bilidad proceso de investigación social. 2 Ha

( Hacer )

Formula con rigor teórico y metodológico proyectos de bilidad investigación social. 3 NOTA: Es menester reiterar que cada habilidad se constituye en un objetivo específico de aprendizaje y se desarrolla a través de todo el transcurso de la unidad didáctica.

Sistem a de Valores (Ser)

1. Capacidad para equiparar coherentemente su condición como persona y profesional éticamente responsable y líder en procesos de transformación social. 2. Sensibilidad frente a las problemáticas sociales y su incidencia en el desarrollo humano y social del país. 3. Rigurosidad académica e investigativa. 4. Destreza en el trabajo en equipo y las relaciones interpersonales. 5. Respeto por la difrencia cultural, económica, étnica, geográfica, histórica, idiosincrática, política, religiosa, entre otros, de la comunidad.

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 Método s

 

Praxelógico: Propende por la formación integral del estudiante coherentemente relacionada con sus dimensiones humana, responsabilidad social y profesional. Heurístico: Pretende que el estudiante descubra, asimile, argumente el sentido del conocimiento. Analítico: Busca la comprensión de una situación a partir de la separación de sus elementos constitutivos.

Estra tegia Metodoló

 Medios 

gica

Formas

     

Medios Convencionales: Documentos impresos y/o electrónicos, actividades individuales y grupales, salidas de observación. Medios Tecnológicos e Informáticos: Computador, reproductores de audio y video.

Trabajo individual. Salidas de campo y observación. Encuentros interactivos. Presentación y sustentación de proyectos. Foros de discusión. Exposición oral y escrita de trabajos.

Evalu ación

I. Un parcial escrito modelo SABER-PRO.

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II. Sustentación oral y escrita de trabajos. III. Argumentación, coherencia, ortografía y redacción en los trabajos escritos. IV. Presentación de trabajos escritos en Normas APA Sexta Edición. Biblio grafía

Funda mental

Bernal, C. A. (2010). Metodología de la investigación. Bogotá: Pearson. Galeano, M. E. (2004). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa (1ª ed.). Medellín: Fondo Editorial Universidad EAFIT. Galeano, M. E. (2004). Estrategias de investigación social cualitativa: el giro en la mirada (1ª ed.). Medellín: La Carreta. Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación (5ª ed.). México: McGraw Hill. Rico de Alonso, A., Alonso, J. C., Rodríguez, A., Díaz, A., y Castillo, S. (2006). La investigación social: diseños, componentes y experiencias (ed. rev.). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Sandino, M. C. (2009). Metodología de la investigación científica. Medellín: COMLIBROS.

144

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Kuhn, T. (2006). Estructura de las revoluciones científicas (3ª ed.). México: Fondo de Cultura Económica. Quintana, A. (2008). Planteamiento del problema de investigación: errores de la lectura superficial de libros de texto de metodología. Revista de Investigación en Psicología [IIPSI], 11, (1), 239-253. Ragin, C. C. (2007). Metodología de la investigación social: introducción a los métodos y su diversidad. Bogotá: Siglo del Hombre. 145

Cibergr afia

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Currículum del investigador Diana Paulina Herrera Londoño Correo electrónico personal: [email protected]

Nacida en Colombia, Medellín, Diana Paulina Herrera Londoño realizó estudios profesionales en Licenciatura en Pedagogía Reeducativa en la Corporación Universitaria Luis Amigó – FUNLAM de Medellín, Colombia. La investigación titulada “Las prácticas pedagógicas y didácticas en el quehacer del docente universitario: un asunto que define las competencias en el proceso de enseñanza aprendizaje” es la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación con énfasis en procesos de enseñanza aprendizaje. Su experiencia de trabajo profesional ha girado entorno a la docencia de la educación superior, principalmente del campo de la investigación y las prácticas profesionales del área de Educación y las Humanidades, desde hace siete años. Actualmente, Diana Paulina Herrera Londoño se desempeña como Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO Seccional Bello desde Julio de 2011, y en la cual también realizó una especialización en Gerencia Social en el año 2008.